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  • Texto 2 (B) Parte II - Lopes e Macedo (2011) PDF

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    ‘buscarmos sua transmissSo na escola O discurso pelagigico © sua dimensio regulativa precisam ser compreendides, caso se busque ‘entender a finalidades soins da comunicagio pedagégica [Na medida em que & uma teora mas potent do que atranspo- siglo diditica, a recontextualizacio em Bertein tamiém tem sido utilzada em estudas das plitias de cureculo.Arecontextuaizagio ‘um canceto que, de fora mais ampla, busea entender as modifca- ‘bes discursvas pela circulaglo de textos nos diferentes contextos Sociais, para além dos process de produgio repreugio nas sala de aula, Assim, vem sendo utilizada para entender os processos de reinterprtacSo aos quis textos politicos sio submetides, na medida fem que circular nas diferentes instincias de governoe destas paras ‘sco. Ou ainda para entender como a apropriagio de textos inter= ‘acionais vem sendo feta em um dado contexto nacional seas pesquisas™ também tém contribuido para reconfigurar al guns aspectos da teorizagio de Bernstein, paticuarmente no que onceme ao carter negative (deolégic) confer &recontext ‘Go. Esalientado como a recontextslizagio € um process inerente ‘reulagio de discuros ¢ textos, pois quanto mais circulam mais se ‘multiplicam diferentes leturascontextuais, Novas interpretacies se fazeme com iso novos sents si produzides, para atendera outas finalidades pedagsigicas, sem que necessariamente sss novas inali> ddades possam ser consideradas negativa ou 0 conecimento prods ido possa ser considerado um erzo ou uma deturpacio. Assumir 0 discurso pedagdgico como uma instinca discusiva prépri, ainda ‘que compatibilizada 3s exigenciassocais da sociedade mais ampla, bre espagos para compreendermos a pluralidade de saberes que c= ‘lam nocontexto social. Mais ques, permite conceber que a recon= textuaizagio pode se desenvolver pela produciode hbridos cultura. 78 LOPES Ake Cin Dnt dcr Carn Capitulo 5 Disciplina © conteido a ser ensinado na escola, também denominado co- ‘shecimento ou matéria escolar, pode ser organizado para fins de en- sino dediferentes maneiras.£ possivel onganizaratividades deensino individvaizado do aluno,trabalhos em grapopara peu de deter- ‘minados temas sob orientagio docente, atividades prticas em labor ratio ou em insttuigies fora da escola, como museus © pargues, aulas expostivas dirgidas a alunos de diferente falas etriaseniveis de formacio,dentretantasoutras. Muitas desas atividades, em maior ‘ou menor medida, fazem parte do currculo escolar ao longo des te- pos, Osconteddos deensino,contudo, foram esiopresaminantemen- tecurrcularizados em uma onganizagio disciplinar Essa predomindn- i € to signiativa que as varias atvidades anteriormente citadas, {quando realizadas, tamibém sao submetidas& ldgca da organizaga0 sliscipinas Estamos conscerando como organizagio discipinar uma tec- nologia de organizacio e controle de saberes, sults, espacos & npos em uma escola, Trata-se de uma sistemstica de organizagto do trabalho pedagigico que se expressa em um quadro de horsrio, ‘no qual temo um professor designado para uma turma,em um dado horirio e-em determinado espago, para ministrar um conjunto de ‘contevios previamente definidon no curriculo, Esses contin so submetidos a um sistema de avaliagio, sob responsabilidade do professor da turma “ais conttidos podem fazer referéncia a um dado conhecimento académico (Historia, Matemstica, Quimica) ou podem ser uma cons- ‘rusio pripria para fins escolares(Ciéncas,Direltos Humanos, Moral «Civica, Trabalhos Manais), com reaches mais difusas com os sabe- res académicos. Mas em ambos 0s casos, nunca 6 a mera reproduio, ddesaberessocais no context escolar. Como dseutimos no capitulo 4, tos contetdos de ens sempre so saberesdidatizados ou discursos recontextualizados. Defendemos que a organizagio disciplinar escolar se mantém dominant nos currculos de diferentes paises, 20 longo da histéria, [porque &concebida como wma instituigio socal necessiria A organi- ‘2acio diseiplnar traduz conhecimentos que sio entendidos como le fitimos de serem ensinados as geraghes mais novas; organizam a8 ttividades, otempo.e espago no wabalho escolar; a forma como Pro= fessoresdiversosensinam, em sucessivos anos, a milhares de alunos. ‘A organizagio disiplinar também define prncipios para a formagio de professores, para os exames, dentoe fora da escola, costital m= todos de ensinoeorenta como os certifiads eiplomassioemitidos, De forma geral os autores no campo do Curricula teorizam sobre as dsciplnas ecolaes tendo em vita a relagio desta com as disciple has académicas (scplinas des cursos univesitiios) e com as dei plinascientifca (campos ce conhecimento derivados da invest Clentfic), Mas nesse mbitotrés poses se distinguem. Hai os que ‘consideram dsciplina escolar como centrada na vida socal dentro @ fora da esola,em um linha progressivista. Hs os que questionam es posigloe defendem a perspectiva académica de abordagem das dit: Ciplinas escolares, ou seja, um curriculo centrado na estrutura da dliscipinas académicas. Hs, tambbem, aqueles que problematizam essa relacdo do ponto de vstahistoricoe eco, tendo em vista no sub= meter as disciplinas escolares& ign cienifica © acadmica, Como povdem perceber ees enfoques podem ser rlacionades com perspec tivas de conhecimentodstintas, ft abonadas no capitlo3 Neste capitulo, discutimos essas ts posigBes sobre disciplinas| cccolares, tendo em vista a defesa do apenas das difeengas entre clisciplinas escolares, cintficaseacadémicas, mas também a erica naturaligagio da onganizacio dscilinar no curicul, Para tal, anal ‘amos 0 curicul centrado nas materias escolaresvinculadas vida social mais ampla, 6 curiculo centrado na estrutura das discipinas acacémicas eos enfoqueshistéeicos sobre dsciplinas escolar, Curriculo centrado nas disciplinas escolares Aida que nos pare muito usual na atualidade vincular as dis ciplinasescolaes as dsciplina clentifiaseacadémices na histria do currculo ess vinculagio nunca foi dbvia ou obrigat6ria. Ha toda uma tradigio de conceber 0 curriculo como centrado nas disiplinas ou rmatériasescolaes,coneebenloras como construcbes pedaggicas 3 ‘serem clfinidas em fungio das fnalidades socais a serem atendidas. Aposigio central do pensamento de Dewey, com destaque nos anes 206.30 doséculo XX, éo exemplo mais sgristive dessa abordagem dlifundida em todos os autores progressvitas, no Brasle no exterior Para ee, currculo no pode ser um anexo extern a vida da rianca, rem pode, como o curricula clissico se basear em princpios de rotin- ‘gio © witago de informagies. A escola para Dewey deve ser vista ‘como expressio da comunidade, © aprendizado ndo deve ser uma reparagio para uma possvel vida Futura do aluno, nesta ou naquela ‘rganizagio social, mas um processo continuo ative que fa sentido para vida atual do aluno. Sua concepsSo, todavia, dferencia-se dos ficetistas soca (ver captulos 1 2), pois sua preocupacio nio é de que a escola refita a comunidade, vsando a prepara os alunos para ela se inserrem. Para Deve locabe A escol ser demoeritica para desenvolver a democracis na femunidade ena sociedad conmo um todo, Em virtude dese principio, ‘a democracia¢ suprema, portan- Dewey acredita ser possvel «solusio dos problemas socials por um foxono currculo. [Assim sendo as dsciplinas escolares devem oferecer atividades que visam a desenvolver a vida socal e comuniiria. Atividades e problemas currculares so construides e apresentados de forma que ‘a crianga ej encorajada a utilizar a cratividade ea adquii,simulta- ‘neamente,hablidades académicasbisieas. As dsciplinas entendidas como necessirias para cumprir essa finalidade do currculo sho aque Is que desenvolvem (e lidam com) problemas de sade, cidadania e cas de comuniagio, [As matrias de estudio construidas @ partir da rotrada dos | fatos de seu lugar original e de sua rerganizagho em vista de um principio geal, buscando interpreta anatureza infantil! Cada mats "a ou cine tem dois axpectos divers, sendo um para o cientista ‘outro parao professor. Como discutimesnocapitulo3, Dewey intodua. a ideia de que o curiculo no & dependente apenas da ligica dessas dlisciplinas. Ocurrculo deve ser construdo tendoem vstaa dimensio psicoldgica do conhecimento, ‘ais aspects, ainda que no se openham,néo Sioidénticos. En {quanto o conhecimento de qualquer campo representa um corpo de. ‘verdadesa ser utilizado para a descoberta de novos problemas, pes _uisas conclusdes, profesor deve vera matéria escolar como um saber ase inserido em cert fase do desenvolvimento da experiénca ‘iva e pessoal do aluno. Essa matria precisa fazer sentido na vida do aluno, deve see capaz de sr utiizada na interpretago dos desejos © atividades infantis, com foco na descoberta do meio em que a canga sers colocada para que seu crescimentonesse meio venhaa ser dev dlamenteorientado ‘Assim, as disipinasescolares sto organizadas com base em ts dlimensdes a experiéncia de vida dos alunos; o desenvolvimento gra~ «dual da complexidade do canhecimento, comegando com atvidades concretas, associadas 1 manipulagio de objets e observagho de fend ‘menos, até aleancar um discurso mais amploe profundo;vinculagto a aspectos cla vida social mais ampla, como emprogo,rlagies socials tras, trabalho e problemas cotidianos? A despeito destas ‘lima preocupagdes,oensinondoassumecaracteristicas vocacionas, sob pena de tomar a formagio limitada a apenas um dos aspects da ida social Nessa perspectva, a produgéo das dsciplinas escolar é uma tarefa de professores da escola, orientados por educadorese curricu- lists. Uma disciplina escolar ¢ uma forma de ofrecer uma expen ‘a particular aos alunos, Mas a despeito da grande infiuéncia do pensamento de Dewey eda valorizagio de suas ideas em diferentes, Autores, 0 curriculo centrado na estrutura das disciplinas académicas assume ainda assume maior dstague Curriculo centrado na estrutura das disciplines académicas Atworizaga sabre o curriclo cenrado na estrutura das displ ms de reteréncin no pode ser delimitada a um period de tempo preciso E possvel afimar que ela tem suas bases em Johann Fredtich Herbar, no século XDX,é ampliada polos trabalhos dos fildsofos da ‘educacio Paul Hlest e Richard Peters, nos anos 1960 e 1970, atinge ‘se age nos anos 1960, com a primeira fase co pensamento de Jerome Bruner e com as proposiies de Joseph Schwab, ‘Como apontamos no capitulo’3, os autores desta matriz do pen- samento curricula valorizam as disciplinas de referénca eo conc mento especializado como fontes para curriculoe paraasfinaidades, da escolarizagio. Segundo eles, processo de ensino deve transmi ‘408 alunos a lca do conhecimento de referéncia: os canceitos © 08 Principio a serem ensinados aos alunos so extrados do saber espe ‘alizado acumulado pela humanidade. (Os flsofos da educagho defendem que o curiculo deve ser far ‘dato na propria natureza doconhecimento,emaneitaa ser capaz de "DING LUKE. St mater — dng an ewig etc CON: ‘MULL FM Tr Sage tnd orc nt ton as Ane age 5 8687 desenvolver nos individuos,o pensamentoconeetual eo dominio de ‘squemas simbslicos que garantam a perpetuaco da cultura humana. Els constituem o que pose ser considerado uma filsofia do currcu Jo—ou uma ilosoia para onganizarcuriculos—sem um foco central rnapriticainstitucionalizada das excols. Nessa perspectva, defendem ‘que ocurriculo sea centrado na definicao de objetivos,Diferentemen= fe, contudo, das perspectivas instrumentals que elaboram objetivos comportamentai (ver capitulo}, Hirste Peters consderam que todos ‘os abjlivos educacinais fundamentais sio de tipo cognitive. Em relacionados ‘outzas palavras, os objetivos esto nocessariament ‘qulsigce certas formas de experéncia,comproensioeconhecimen= to, A partir dat, esses autores desenvlvem 0 conceit de formas de conhecimento:tratase de artculagdes bisieas por meio das quais 0 conju da experiéncia humana tomas inteligivel [As formas do conhecimento si, para Peters ¢ Hirst, a realizaclo fundamental da mente humana. Criadas por grupos de estudiosos, normalmente nas universidades, elas so posteriormente traduridas pata uso na comunidad escolar. Constituem-se em cit eas de co ‘nhecimento:matemstia, cigncias isis, cifncias humanas,iteratura, belas-artes, moral, religido e filosofia. Tis formas de conhecimento, ainda que relacionadas entre si, pertencem acategovias distitas, pois mesmo quando incorporadasa outros dominios permanecem com sta validade nica." As disciplinas escolar devem ser decorrentes dessa formas de resses dos alunos, ssa matrz de onganizacio curricular acaba porse constitu como ‘a matriz dominante nas discusses sobre inegracio, Em virtude des- ta tradiio,o discurso sobre curriculo integrado tende a assumit, AEA, men. Curae nie of doer cn. Teo pra le etn Cartan org Bag reminded eb 2 histéra do curriculo, uma conotacio eminentemente progressvista, 2 ‘qual, nas teorias curt lanes atuas, vem sendo recuperada eexacer- bad pela associaglo com o discurso da perspeciva critica Frequentemente ¢ desconsiderada a possbilidade de que a inte- _gracio possa ser pensada a partir de principio diversos dagueless- falas nas experincias e interesses dos alunos. Passamos, eno, a liscutir a8 propostas de integracSo curricular desenvolvias, tendo ‘or referéncia a lgica das dsciplinas académicas. Integrago com base na lagica das disciplinas académicas Bruner ao defender oensino da estrutura das discipinas, gale mente defende que aprender a estratura é uma forma de aprender ‘como as coisas se relacionam, Hirst e Peters, por sua ve, exitcam 0 ‘curricula integrado, na medida em que entendem que ele favorece a perda da especificidade do conhecimento e produz uma articulagao artificial de conceitos de dominios distinos. Mas ainda assim consi- ‘deram que a integrasdo pode ser pensada quando uma dada disipli na escolar incorpora objtivos de formas de conhecimento diversas, ‘genuinamente articulados. Nesse caso, a integracio torna fine pl peri dsencvers tna de eras ete ct opti £ posvel firma qua perspec nteprada des nfs curalanspermane: hoje ta reap de inrlciplardnde Named equa dine ecole tin suas fonts eg nao stnda no oie de een, tbe a par do tothecinento dere que 6 pred inigrgi. Tes de tan concept de creo ntege qu lori as cies trian ve intereai, Defends nefiiprdade pres pepe cuasioar crass dcp eee ears tego, tater oranda ter lca cps pri de poean temas comune iuedo as clcpioes defer ‘Tal como nos EUA, muitos estos realizados sobre interdisci- plinaridade no Brasil investigam ou analsam a educacio em nivel superior, ou mesmo o conhecimento no campo cientifce, Dada a re- lagio ainda mais proxima das disciplinas escolares do nivel médio de ensino com as dseiplinas académicas, os projets interdisciplinares tambem sdo destacados nesse nivel de ensino. Na propria reorma curricular do ensino meio n Brasil no fim dos anos 1990, ainterdis- ciplinaridade ¢ um dos prineipios bascos do curriculo, com a cons tante afirmagao nos textos politicos de que nose tata de uma supe- ragto das disciplines. Em nosso pas, do ponto de vista terico a interdisciplinaridade 6 divulgaca especialmente a partir do trabalho de Hilton Japiassu, prablematizando tema do ponto de vst ilosfico, no fim dos anos 1970. Suas anise, apesae de aio terem interlocugso.com ocampodo Currculotiveram impacto no campo educaconal 80,20 menos.em parte, se deve dincorporagio de sasideias por lvani Fazenda, autora com expresso no campo da Didstica Japiassut parte da definigho dedisciplina come sindnimo de cif «ia, indicando © resultado do trabalho cientiicoespecializado, um conjunto de conhecimentos com homogeneidade de métodos,planos de ensino eformagio, de maneira a garantic a reprodugio desse co- rnheclmentomno mesmo dominio, A partir dessa concepgia de discipli- 1a, ele define interdisciplinaridade como um conjunto de definigdes © de regras de demonstragio e dedugio — uma axiomatica — comum 2 um grupo de dsciplinas conexas expressado em nivel hierirquico imediatamente superioraessasdsciplinas,garantindo a unidade das 'mesmas. Ha, portanto, a nogdo de inalidade, com o horizonte epste- ‘moldgico sendo a unidade do conhecimento, verdisiplinaridade, hi que existir cooperagio ecoordenagio entre os campos dsciplinares, de maneira a serem incorporados resultados das vias especiales disciphin- res, bem como instrumentos, tcnicas, conceites. Essa incorporagio Para o desenvolvimento da "APIS ocala eR ean: ag, 18 implica critica do que éincorporado, comparagio e jlgamento para ‘escoha do que maisse adéqua ao objetvoem questo. Tratasede uma relgagio de fonteras entre conhecimentos,interpretados como iso- Iados ao longo do tempo, sendo capaz de gerar um enriquecimento — eno uma superagio — das disciplinas envolvidas na atvidade interdisciplinar Japiassu analisa diferentes obsticulos a realizagio da atividade interdisciplinar na pesquisa ena Universidade, em niveis epstemo- Jogico, cultural, institucional, psicossociol6gico ou, de forma mais ‘ampla, cultural. Mas 00 ivés de buscar entender do ponto de vista tesco por que @disciplinaridade permaneceSe preocupa em apon tar as exigencias para a realizagio da atividade interdiseiplinar, ‘vinculadas a superagio des obstéculs elencados. Dente essasexi- sncas, so elencaas a alts competéncia de cada especalstadisci- plinar; o reconhecimento do carster parcial e relative dessa expecia~ Tidade; 0 cariter orientado da pesquisa em diregSo a um problema concreto da vida socal; capacidade de ultrapassar as diseiplnas, ‘sem negilas. Como & possvel identifiar ais exigéncias tanto se situam em questoes epistemoligias como em atitudes pessoais do pesquisador, [Anda que afrme nose tratar da busca de uma unidade do €o- ‘shecimentona perspectva idealista do séeulo XIX Japiassu insist que se tratacleum processo de reencontrara unidade doconhecimento do fenémeno humano, alga imposto pela propria atvidade cientiica © pela complexidade dos problemas a serem enfrentados. Por isso i> Tizaa metifora de considerar que a divisho dscipinar do saber 6 ma ploga, para a qual o eto s6 pode sera totaidade tanto do set hhumano quanto do conhecimento interdisciplinat [Aapropriagio do pensamento de Japiassu por Ivani Fazenda’ se desenwolve menos no Ambit epistemoldgico emaisna perspectiva da mudanga de atitade dos sujeitos na pritica das escolas ou, como ela {CFAPANDA, ln dpe ai, or equ. Camp: Papin mesma afirma, em uma perspectiva ontldgica eantropoligica. Nessa perspectiva, ani considera que integrar via inerdisciplinaridade Signifcaalcangar um nivel de profundidade, a0 mesmo tempo ampla esnttica,capaz de fazer emerpir potencialidades oculas nos alunos, [E assim um processo de autodescobertae de interago com 0 Outro, process que teriam sido obstaculizados pelasordens cultura stax belecdas, Na ela entre profesor ealuno,o trabalho interdiscipl- nar exige um novo olhar do professor, disposto a aprender com @ alunoeajuds-lo.na sua autodescoberta. por meio dessa cumplicidar ‘dee dessa matlanga do ser em cada um que Ivani espera sex possivel uma sociedade mais usta, Cabe destacar que o proto de totalidade permanece nessa dimensfo do ser, na medida em que 0 processo de ‘utoconhecimento 6 0 conhecimento de uma toalidae,obrigatoria- ‘mente, interdisciplina. Mesmo nessa orientagio humanistae essen ‘alsa a interdisciplinaridade pressupoe as disiplinas, pos #6 pode ser desenvolvcaa partir delas, como uma mudanea deatitude dante das dseiplinas.| Muitas so as erica drigidas aessasconcepges de interdiscie linardade, sea por seu idealism ou pornio problematizarem ques- tees histricas e palitcas que sustentam a organizacio disciplinat, Especificamente no campo do Cusriculo, a ertca mais consistent € “desenvolvida por Alfredo Veiga-Neto” Para Veiga-Net,ainterdisc- plinaridade nio deve ser compreendida como uma metodologia mi sic, capaz de garantir a mudanca educacional. Nem tampouco como ‘oresgate da Raz3o transcendental unisicadora, como se fosse possvel [por meio desta razioaleanga o saber absolut, abarcar todos os sbe> es ot oprojetoaldpco da unidadedo saber. Com base no pensamen= tode Foucault, Veiga-Neto questiona o entendimento da disciplinarc dade como uma patologia do saber, pelo fato de que a metifora da patologa raz em sia concepeio de que um agente externa contebui TE VEGA NET, Al Depa ran rac ne rasp ‘ SHEMDAM Gln LIED th p17 VEGA NET Ae yr ins me ur ev NA, as a ay AEBVEDD J Cre On) ‘a cp Par ey 8 para o mal identifcado. Diferentemente le argumenta como a disc- plinaridade é um dos fundamentos do conhecimentorna Modernidade, © qual ndo pode ser dissipado pela vontade dos suits, por novas ‘opsdes epistemoligicas ow novas arquiteturas curriculaes, Nio hi ‘uma essdncia do sueto a ser modificads para que ele possa assim ‘onstuir um conhecimento intrinsecementenio disiplinae. Assim ‘omondoha uma eséncia da cgncia, capaz de doer ou secorrompe, fora das relagiesétcasconstituidas pelos sueitos. [Na sua interpreta, oconhecimento disciplinar no édecorren- te da fragmentacio do objeto a ser investigado, mas da separagao "entre o pensamentoe suas produgoes eo que pensado, incluindo ai ‘nds mesmos. Com iso, a busca de uma Raza unifcada énio apenas ‘vi, mas nos leva a uma perspectiva essencilistae idealists, A Razao ‘uma produgio histérca e humana a ser problematizada, nto existe de forma transcendental, portanta no tem um pasado mio unif- cdo a ser resgatado.Igualmente, para Veiga-Neto, tratase de uma valorizagio da perspectiva iuminista pressupor um progresso na Historia e uma crenga em uma toaldadea ser alcangada (ou resgata sla) em nome de uma epistemologia também tnica. Também a episte- mologia depende de construgdes sociais, de relagbes de poder e de regimes de verdade que a constituem como tal. No hi um sujito ‘centrado,unificado,coerente ecoeso que poss construir o saber uni- nda sustentado pela 12730. Por isso, Veiga-Neto preferea contingéncia dos projets pluridis- Ciplinares. Nao porque sejam os melhores, mas porque implicam acitaralegitimidade das disciplinas,seja do pontode vstaepstemo- logico, seja do pont de vista contextual. Exstem pessoas que se for Imam por intermédio das disciplinas que tam por seus limites 8 {que operam segundo essa divisto. Assim, no & uma razto transcen- dental que sustentaasisciplinas, mas relages de poder contingentes que as tomam lgitimas para muitos ‘Com essa interpretago, Veiga-Neto ndo se dsp a ser um de- fensor das dlsciplnas. Com sua teorzagio, ele consti um entendi- ‘mento por que os curriculos so organizados assim e que disposigies ‘celts esse curiculo produz. Fm trabalhos mais recentes," ee dis- tule como 0 curricula, a0 ser geometrizado, nos geometrza:o curr- ‘culo organiza rotinaseritmos de tempo e nos faz eacionaro tempo ‘om determinado espago, Dessa forma, nos ensia,direta ou indie mente, a engendrar essa goometria para além da escola. Ao operar a distribuigio de saberes por intermedio das disciplnas,o currculo hieragulza, matiza e classifica os saberes. Dessa forma, € um disposi- tivo pedagogico geometrizante [Ao se preccupar com esse carter geometrizante do curiclo, ‘oltado para uma aruitetura curricular, Veiga-Neto busca se fastar de perspetivas que foclizam o que ele considera ser uma engenharia Curricular, ow sa, endéncias que querem darconta ce como pensar a ‘organizagioe o planejamento curricular para atender as demandas do. ‘mundo contemporineo, Suas preocupagdes, portant, so outras. Ele tenta entender as eagles entre organiza curricular etansformagtes spagotemporais, Como, na sua inteepeetasio, através dos tempos, 0 turrculo tanto € um produto quanto 6 capaz de produzir formas de pensar, sa preocupagio entender hoje tis relagbes. Aorganizacio dsciplinar para ele €entio uma estrtura discipl- radora, sendo produto e 39 mesmo tempo produtora de uma nova fordem e de una nova tepresentagso(atnibuigdo de significado) na Modernidade. Por ela, saberes sao hierarquizados e clasificados, fronteitas sto ordenadas, somos subjetvados. O currculo asim orga nizado, diz Veiga-Neto, institut uma nova ordem para as coisas @ fomna-e um artefto aberto para o mundo, [Em um mundo cada vez mais volatl, onde tudo ¢ transit, mével ¢ extremamente rSpido, as formas de conceber 0 espago 0 tempo geram modiicagSes na estrtura curricular. AS froneiras se dlissipam e passa a importar,sobretudo, a capacidade de eriar novos Tugares que favorecam a mobilidade: mudar de lugar para lugar, em constants lugarizagio © mobilizagio. Propostas de fleibilzagio di “ox pe ag 202 VEIGA NETO, Alf. sa nwa hea ‘Noun ean a ea hp 300 a ‘struturas discipinares e de proposicio de currculosintegrados — interdsciplinares, por temas ransversais — se apoiariam nessas ten tatvas de engenharia visando a adequaro curiculo ds mudangas es- ppacotemporas. Tamlbém é na perspectiva dessa adequacio que se Inserem propostas currculares que buscam abrir mais espago para © lune selecionar 0 que desea estudar, muitas vezes caracterizando-o ‘como. consumidor que tem aliberdade deescolher entre diferentes mereadorias, a mais adequada aos seus inteesses. As discplinas sio ‘ida vez mais nfo higares que deisam de ter identidades fxas, an- doo sabor da volatlidade dos tempos pés-modernos. ‘Com essa inteepretaio, Veiga-Neto no se dispée a refutar tis “organizagies, mas isa a entender porque tas mudangassedesenvol- ‘vem de maneira a tent fazer com que elas possam contribuir para 0 maior equilibrio nos recursos oferecidos a todos e na distribuicio de justica social, simultaneamente questionando a relagies de consumo individualistas que podem engendrat. Por intermédio dessas teorizaies, consderamos que deixa de fazer sentido a separacio usual entre organizagio dsciplina e og nizagiointegrada como polos opostose excludentes. Assim, nos dis [pomos a discutircom os autores que, a0 longo da histria do currcu To, se preocuparam em problematizar tal polarizagio, seja na perspectiva critica ou pela apropriagio de enfoques discursves. Para além da dicotomia entre curricula disciplinar ce curiculo integrado Uma das primeirasteorizagdes a operar com a integracio © a Aisciplinaridade de forma interrelacionada é a de Basil Bernstein (confrontar com capitulo 4). Em uma perspectiva estruturalista, Bernstein analisa os processos de compartimentagao dos saberes, TEN, Bl ncn a ining ton! owe ‘uN it ng) Hao non New Mactan. pela introdugio dos conceitos de classificacio e enquadramente, Classificacio referese aos limites impostos as relagSes entre catego- ras, dentre elas, os conteuidos, ou sea, a0 grau de manutengio de fronteras entre ees, Classficages fracas estio relacionadas relaghes «de poder menos assimétricas. Quanto mais fraca aclassifcag30, maior ‘a interrelacio dos contetides. O enguadramento refere-se a forma do contexto no qual é feta a transmissio do conhecimento, 8 orca da frontsira entre o que pode eo que nio pode ser transmitido numa relagio podagégica. Em outraspalavras, deve ser entendid como teferindo a0 grau de controle de professorese akunos sobre aseleio, ‘organiaagdo ¢ ritmo do conhecimento tansmitido e recebido nas relagies peclagégicas Por esta perspectiva de ans, a estrutura bisica de mensagem dl sistema curricular é dada por varagSes no rau de classifcacio © a esteutura basica de mensagem do sistema pedagegico ¢ dada por variagbes no grau deenguadramento. Um fore enguadramentoreduz ‘poder do aluno sobre o conhecimenta que cle recebe, quando e com, ‘eaumenta por sua vez, 0 controle do professor nas relagdes pedage- ‘gicas Por outro lado um alto grau de lassificacio reduz 0 poder do professor sobre o que ele transite, uma vez que ele tem dese mantet nos limites imposto entre as disciplinas. ‘A partir desses conceltos, Bernstein organiza uma tpologia de -istigos de onganizagio curiclae. Para o autor, qualquer onganizago ‘curricular que envolve alto grau de classifica e alto nivel de enqua- “dramento pode ser denominada curiculo segundo um cig cae. ‘sifigointgrad,por sua ver, refere-sa qualquer organizaciocurrculat ‘que tenha por objetivo reduziro nivel de classificacoe de enquadae mento. Tanto 0 eédigo colegio quanto 0 «digo integrado devem ser ‘compreendidos como exemplos extremes e ideas, conceitos que pet> rmitem a andlse da estrutura da organizacio curricular. Sto egos ‘extremos de um conjunto continuo de onganizagies currculares com ‘variadosgraus de enquadramento ede classifcagao.F posive terms curricuosaltamente clasificados, porém pouco exundados, 1s qua alunos eprofssores tim maior controle sobre o ritmo da tansmissio ‘de conteidos, por exemplo,Igualmente é posivel exist um curriculo frocamente classifcado, com maior intertelagio de contelos, mas om pracessosltamenteesratificadosecetralizados dedefincao de comoess inter-elago se desenvolve. Bernstein advere, portant, que ‘0 digo integrado no ¢garantide apenas plo fatodle uma discplina ttlizarconhecimentos de otra. Essas so apenas interlace ntlec- tus integragio pressupse minimamente um geau desubordinacdo «as disciplinasadeterminados temas geraise maior controle por parte de professoves e alunos no processo de planejamento curricular concelto de disciplina¢, ent3o, um concitochaveracompree so do currculo segundo um céidigo colegio, Para Bernstein, discipli- ‘a implica nfo apenas uma dada sclgio ¢ organizagio de conteidos, mas também um ritmo do conhecimento, certo enquadamento peda ‘co Assim, um curecul discplinarjaseencontraassciado aniveis fortes de cassfiagio ede enquadramento, Basil Bernstein parece cer nasinimeras vantagens dos curiculos em ogo integrado, Estes seriam capazes de, a partir do abranda mento dos enquadramentose das classificagbes, confer maior inci tiva aos professones¢ alunos, maior itegrago dos saberesescoares, om os saberescotidianos dos alunos, de maneira a combater a visio hierSnquica e dogmstica do conheciment Em sua, a modificaglo na estrutura do conhecimento escolar alterariarelagbes de poder na ‘escola, com impicagbes soins nitidas. CConcordamas com a consstncia da anise socioligica de Berns tein que retca a interpetacio das disciplinas de um enfoque centrado ra vontade individual do sueitoe conactaa is rolgies de poder e de ‘controle. Tamlém consideramos pertinent em Bernstein atentativa de conectarintegracioe disciplinaridade,usualmentereprsentadas como polos oposts eque no se implicam matuamente, Ma ainda perma fem Hemsteina deia de que o importante équestiona ocuriclo disc- plinare defender ocurrculo inteyeado, em uma contrapesiciobinaeia ‘que nos parece pouco produtiva para entendimento do curiculo.” fe 08 1 de a: sto Diferentemente, consderamos mais produtivo entender como as liscplinas escolaes nos formam, investiga como as interrelagies entre saberes sio desenvolvidas nas escola, qua sentidos a diferen- tes comunidades dscipinaresconferem a0 curicule. Questionar as finalidades socials atendidas pelos curicuos, sejam disciplinares, integrados ou ainda simaltaneamente dscipinarese integrados, nos parece mais promistor, inclusive pare a pripriaertca ao curio cfiscplinar —e, sobretudo, para a erica s relagies de poder enger- dradas na organizasbes curiculares. Se compreensdemos a dsciplinasdiscursivamente, no cabe de- fini-las como boas ou runs, mas so produgies decorrentes de deter _minados sigificados que conferimes a0 mundo, de relacies de poder que embasam as articulactes — sociais nstitaconais — que ongani- ‘2am comunidades disciplinares. As disciplinas nos formam e e co- rectam com demandas soca, estio em canstante modificasso €, _muitas vezes ao organizarmesocurriculo de forma inteprada,produ- zimos novas estrutras diseiplinares, Taisnovasestraturas produzem ‘outros efeitos sobre os sujeitos socal Cabe entender a quai fina lidades esses efeitos se vinculam e se nos permitem, ow nao, alguma ppssblidade de ampliar 0 que acordamos chamat de justia sociale de democraca Capitulo 7 Pratica e cotidiano A pritica uma tematica que acompanha o desenvolvimento da teoria curricula, assumindo diferentes sentido. J6 em Dewey, a preocupagio de aproximar o pensar da vida prética, da experiéncia humana, ganha destaque, sendo a defesa da aplicabilidade do conhe- cimento central em sua nogio de curriclo. A esclarizaglo 6 faz sentido na medida em que consti condicbes para que 0s sujeitos possam resolver problemas socais reais. A pritica esti também no horizonte do efcientismo ou de modelos curricular vinculados & ‘acionalidade tyleriana. Por um lado, omandoconereto,especialmen- twomercado de trabalho, ¢ a font tltima para a definigio de metas ‘educacionais, Por outro, lta por confers eficiéncae racionalidade ‘is decisescureculares € uma forma delegitimagao que tema prati- «a por referencia [Ainda assim, as critics 8 hegemonia da raconalidade tyleriana na definigio do que ¢ curiculo slo em grande medida imputadas 20 seu desprezo pelo que ocorte nas escolas, pela praticacotiiana dos sujettos, como vimos no capitulo I. Parece que mesmo tendo apritic ‘como set foco declarad, teria curricular se afsta perigosamente ‘da praia concreta, se desprega da realidade em malabarismos que visa preferencialmente ao se controle. A recuperagio de sua relagio ‘com a prticaconereta dow sueitose com © mundo real surge, ent, como uma das revindicagbes centais de autores que buscam criar uma teoria curricular conceitualmente diferente Como sabemes final des anos 1960 tra movimentos revisions tas em diferentes reas da scidacle com os movimentos studantis € ies crescendo em muitos pases. A contraculturacomeca ase firmar ra academia com uma visto altematva das quests soca. Os princ pias comportamentas, os excess empiritas a socilogia quantitat- va perdem espago. Associads asso, fundos educacioais para 0 de- senvolvimento de programas norte-americanos dos anos 1960 e para sua exportagio, por exemplo, para a América Latina, entram em crise. [No campo do Curiculo, as eriicas 8 racinalidade tyleiana tém sido sintetizadas por uma expresso de Joseph Schwab: o campo do ‘Curriculo ests moriundo, proclama o autor por sua adeso acitica ‘8 modos de pesquisa que ndo dio canta de melhora a vida das esco- las. Para o autor, trata-se de uma cise da relacao entre teoriae pratica, Como sada, Schwab propde que o campo passe a operar de modo pritico (quase-pratico e ecléico) em contrapesicio 20 predominio Anterior do tedrco. Em um conjunto de textos publicado em 1870, 0 futor define a arte do pritico como arte da delberagio e redefine a elas borage implementagio do curriculo. Assumindo que as mudangascuriculares sao lentasecomplexas,Schivabdefende {que cada esola deveria ter um grupo de professoresresponsiveis por desenvelver e rover os currculos,coordenados por um especalista {que fara parte dos profissionais da escola, Esse profssonal deveria supervsionar o desenvolvimento das aividades © a preparagio de _materiaisdiditicos, assim como dinamiar a discussSo dos valores subjacentes aos curiculos. A idea & nomeada de curicul centrado za escola, que obviamente pode contar com consultores periicos, sejam eles especilistas nas discplinas, socidlogos ou psicélogos. Ela redefine o papel da escola na producio do curiculo e aproxima 0 "SCA Imp Unk ricco Ie SACRSTAN, 1G: FORE Gamer Aten srs paca Ma Adal 19% p10 “ongaierte pica | desenvolvimento curricular da formasio de professores em situagio de tabatho,preocupacio que se atualiza nas contemporineas discus- bes sobre pressor reflexiv. Mais ou menos simultaneamente, na Inglaterra, se desenvolve a dliscussio sobre professor pesquisador. Embora com aportes tericos dliversos, hi aproximagies que ans interssadestacar. Nocaso inglés, ainda que haja também uma discordancia em relago a racionalidade tylerana a ess altura dominante na teria curricular ocidental eno apenas nos Estados Unidos, a principal rita se direciona a perspec tiva académica de currculo,discutida nocapitulo3. 0 movimentoem tome do professor pesquisaor, que di origem as pesquisas em sala de aula com a colaboragio de professors, ¢iniciado por Lawrence ‘Stenhouse, De 1967. 1972 ele coordena um grande projeto curricula na Inglaterra e, em 1970, publica 0 que seria um dos clisscos mais importantes da érea (no traduzido no Brasil: Ua intrugio@ pes ‘quis ao desenelvimento curricular? Assumindo os vinculos entre curiculo € pesquisa, Stenhouse? define o primeira como um conjunto de hipétessaserem pesquisadas por docentes no sentido de desenvolver um curriculo comprometide ‘com a diversdade cultural ecapaz de desenvolver habilidades de pensamento. O modelo de elaboracio curricular de Stenhouse, dife- rentemente dos modelos de Tyler ou da tadigio acadmica de c culo, € um modelo processual no qual os professores sio levados [pensar sobre a priica e sobre seus procedimentos como forma de ‘estabelecer a melhor relagio entre meios efins do curiculo. Obvis- ‘mente, essa mudanca no sentido de curricule deve ser acompanhada por novas concepges de avaiago, uma das éeas-em que o trabalho de Stenhouse, baseado no modelo de avaliagio responsiva de Robert Stake, mas se desta, Defendendo que tambim a avaliagio deveria se guiada pelos docentes, com a utlzagdo de métedos quaitativos “2. STEMHOUS Lam Ar niin crim ethan Lo "TSTIATOUSE Lawn Lasso tis Selan et Fr sch Maps Mae Mer | em uma espécie de pesquisa-agio, 0 autor aposta na autonomia do ‘docente para defini os resultados do priprio trabalho, Esa aitonomia «© 0 compromisso do professor com a produgo do cursculo $80 as sgarantias para a qualidade da educaci0, na visio de Stenhouse. No capitulo 1, acompanhamos alguns desdobramentos dos mo- vimentos critcos da racionalidade tyeriana em que Schwab e Ste- house foram figuras cenrais, Destacamos, naquele momento, das correntes do que ficou conhecido como reconceptualizagao do campo do Curriculo, explicitando a importincia que tiveram no Basi: 0 _marnismo ¢ a fenomenologia, Em ambas, a preocupaco com a vida cldria da escola ests bem clara. Na fenomenologi, a énfase em estu- dos autcbiogeéficos ea valorizagio das narrativas sto estratégias para reintrodizina vida cotiiana no cursculo, pensando-o1em sa relag80 com of seit coneretos da escola. No marsismo, ainda que como menor relevo, 0 estudo das interagBesem sala de aula sd0valorizades, ‘em dislogo com Paulo Freire © com a Nova Sociologia da EducagS0 inglesa. [Neste eno primo capitulo, nosso cbetive €discutir um poco mais detidamente abordagens da teoria do curicul que do centr lidade discussto da pritica edo cotidiano dos suits. Neste capi 1o,0 foco sera desnaturalizacio da separacio entre desenvlvimento ‘implementa do cutricul, um prolongamento (definido deforma pouscoortedoxa) dos movimentos iniciados por Schwabe Stenhouse. [Nosso fio condutor ser a apropriagio. o desenvolvimento no Brasil de estudos currculaes centrados na escola, que dividimos em dois, grupos: os estudos da escola de matrizetnografca participant, om, seus desdobramentos em discusses como profesor reflexivo ehist6- ras de vida de profesores; 0s estudesnos/ds /com os ctidianos, cj principal referéncia a visio de cotdiano de Michel de Cera, Para nalizar, questionamosas nocies de priticaecotidlanotendo por contrapontoasabordagens pés-modernas,intuzindo uma discuss30 que ser objeto do capitulo (Os estudos de naturezaclaramente marxista, parte importante don estudon de curicul centrado na escola a patie dlasteorias da ‘sistincia, serio enfocados no proximo capitulo, Esa decsio ¢justi- ficada pelo fato de a maioia desses estudos entrar na escola com a preocupagso de construirpricas emancipatiras pela expicitagio das contradiges vividas pelos sujetos tema do referidocapitul. Estudos da escola (0s estudos da escola vim sendo desenvolvidos no Brasil pine palmente pela ia da etnografia paticipaiva, rigindria do campo da antropologia, a etnografia vem sendo muito uilizada na educagio & ‘os estudos currculares desde acécada de 1970, como forma de com- preender como curriculo acontece nas escolas. Ha, pelomenos, duas ‘las principals para entender a entrada da etnograia na discussio ‘educaciona ecuricular A primeira ¢ligada aos estados aval asmetodologias de pesquisa ese desenvolveenoememente nes Estados Unidos pattirda crise dos paradigmas tcnicos, Embora se foconio ej o curio, sio muitas as interseges com 0 campo, 0 que é com- proensvel pea estetavinculagdo quea raconalidade tyleriana crow centre currculo avaliaio. Metodologias qualitatvas, como as pro- postas, por exemplo, por Robert Stake ou Erk Erikson, peemitem perceber a relevincia do estudo do cotidiano da escola ou da sala de ‘ula esio importantes na reconceptualizagio do campo do Currculo, ‘como expicitado na introdugho. A segunda via€ ado interacionismo inglés, que se tora influente na sociolegia inglesa dosanos 1970como resposta os excessosdoesruturalisme-ncionalsta. Sua importancia ro campo do Curriculo vai além da defesa de estudos etnogriticos, pols, como parte da Nova Sociologia da Educa, tem influéncia nas ‘iscussdes de conhecimentoecurriculo, camo vinos no capitulo 3. Uma e outra vi esto presentes no desenvolvimento do campo \doCurrculo no Brasil Tlvez até se possa dizer que a discussio sobre bordagens qualitativas em educacio e sobre a etnografia da escola ‘tem papel dedestaquena tradugoe popularizacio de algunsestudes. ‘curricular centrados na prticacurticular.O movimento em defesa das metodologias qualtativas eda etnografachega a0 Brasil noinicio {dos anos 1980 num dslogo preferencal com autores nor-americanos Olivro Atrdagens quaitaionem etucnio,deautoria de Menga Lidke fe Marli Andre datado de 1986 e ainda hoje a obra mais ctada em. ‘estudos de curriculo com focona escola, um exemplo desse dislogo. Neste eem outros textos que ele se seguem, as autoras se apropriam da tradigio americana, ainda que se perceba a inluéncia do interacio- rismo inglésem refencias, por exemplo, aStenhouse. A vsibiidade das etnografas da escola &liads, no pais, com a tadugio de es tudos tnogrifics igados aointeraionismo ings, como Peter Woods ‘eos marxstas Paul Willis e Andy Hargreaves [Na impossbilidade de abordar todas as etnografias da escola relevantesparaocampodo Curricul, daremos destaque ao interacio- rismo inglés ea cancepgées que vamos assum, no sem certo perigo, como alguns de seus desdabramentos. Entendemos que se trata da tradigio com maior destaque, nem sempre explicito,na discussio curricular brasileira. Po intracionismo inglés entendemos toda a tradigio da soiologiadaeducacdobritinica denominada Nova Socio- Toga da Educasio iniiada nos anos 1970. Rtomando 0 que aborda- ‘mos no capitulo 3, NSE secaracteriza como uma reagio&sociologia de mattiz positivista que opera com modelos de entrada/satda, sem. nenktuma atensio aa que corte no interior das escola. Pretend, como txplicitado na obra seminal do movimento, de autoria de David Hargreaves,’ deslocar 0 foco da sociologia para a anslise da escola como espagoem que ago econhecimento exam socialmenteconstruf ‘dos, Operanndo com uma macroclassifcago, pode-se dizer que a NSE. ‘Equase que imediatamente apée seu surgimento dvidida em dois frandes grupos: os inteacionistas e os marxistas.Inciaemos esta fegio com ointeracionismo simbslico,analisando o trabalho de Peter ‘Woods —em que defende a etnografia como métao de compreensto da vida nas escolas — e pea diseussbo de professor reflexivo que se “TANT Ma LOOK Mang Arig ptf Sol HU, 86 ‘SL NAnCREAvES Oval Snr teary a RISE ia mec ata. oe niet td P10 eT propria de preocupacies de Woods e dos tabalhos de Stenhouse, Finalmente, como um desdobramento(econtraposicio} dessa tradicio, trataremos dos estudos sobre a vida de professors, de Ivor Goodson. Ointeracionismo simbdlico: Peter Woods Acorrenteinteracinista da NSE écomposta por gruposdiversos, ‘contando com autores ligados 3 fenomenologia, &etnometodologia © 20 interacionisma simblico, este slimo com maior impacto no cam- po do Cuericulo no Brasil Comum todas els, pressuposto de que ® realidade objetva somente pode er percebida deforma parcial, Em relagio ao interacionismo simbolico, pode-se dizer que advoga a ne- cessidade de entender como os protagonistas de determinadas situa: es socials sentem, nterpretam e constroem signficados para as tas aches em um dado contexte, Sua Enfave recai sobre « constracho de sentidos pels sujelts, sobre sua capacidade de se adaptareadminis- tror seus nteressesem uma complexa ede de interages, muita vezes ambiguas ¢ conflituoas. Interessa a0 ieteraconismo entender como, ‘ssujetos negociam com os outs ecriamestratégias de agS0capazes de levi-los a conseguir aquilo que almejam. Diferentemente de pers- pectvas entradas na macrossociologa, ointeracionismo se pergunta ‘como as pessoas corstroem sua autonomia mesmo em stuacies em {que nio sio detentoras do poder formalmente estabelecido. Nesse sentido, embora centrado nas interagdesctidianas,o interaionismo ‘mantém a preocupacso de entendé-las como particularidade, mas também como produto de redes sociis mais amplas. Naextucagio,ointeraconismo simbslicose prope acompreender ‘vinteragio social que ocorre no cantexto da escola, explicitando como ‘os processoseducacionas so construides Parte do principio que pro fessor, alunos, pais, funcionérios constroem a cultura da escola em que esto imersos, de modo que a comproensio dessa cultura somente pode we fazer a partir dese interior. Essa opco no implica exquecee que relagdes mai raise las ou raga, porexemplo,desempenharn importante papel na definigSo de diferentes ordenamentos para aco «dos suits. Implica apenas nso considera suficientes, recuperando ‘0 potencial da interagio social na gerago de sentides para além das possibildades de predigio. Da mesma forma que nio siodiretamente ‘eterminados por candigbes soins, tas sentidos também ro podem ‘sr inferdos por seus efeitos forma como os sueitosinterpretam 0 mundo. agem a partir dessa interpretagso sempre cambiante pode ser entendida a partir da compreensio da interagao social com seus conflitos, contradigbes inconsistencies Considerando a obra de Peter Woods, educador britinico cujo primeira livo data de 1979, alvez sea possvellevantar alguns con- feitoscentzas do interacionismo simblico no campo do Currculo.O primeira € conceit desituasio, que integra as nodes de contexto e perspectva, As ages que realizadas diariamente, somente podem ser ‘compreendidas em sma situago, definida a partir de perspectivas ‘ssumidas pelos suetos.situagio funciona como uma espécie de ‘context, um quadro das interpetacies e das aghes eaizadas, mas também algo que, tornado real, acaba por vir as condiges para a pripria acio, O interacionismo simbelicoéportanto, avesso 3 inter= pretagdes generalizantes porque sé se age dentro de um contexto ‘Um segundo conceitorelevante na obra de Woods éo de cultura [Na medida em que a escola & vista como um espago em que sentidos. ‘eagies sho construldos por intermédio da interagho entre os suits, cla tem uma cultura propria. O funcionamento dessa cultura € 0 foo dos estudos de Woods, © autor, no entanto,néo se prende cultura dda escola, aquela produzida no contexto espeifco, mas amplia sas analises em dirego 3s diferentes culturas (ou subculturas, na linguas ‘gem do autor) que penetram na escola como clturas de prtencimen- todos sueitos, Sem daratengo esas cultura, ¢impossvelentender ‘a canstrugio socal dos setidas no contexto, porque parte dos orde= rnamentos nee presentesderivam dessasculturas, Ha ordenamentos {que 46 podem ser compreendidos com respeito A cultura de clase, ‘como destacam a vertente marist, outos, porém esto mais afeltow Denia oud religido, Finalmente 0s concitos de estatégia trajetria pessoal permi- tem ampli a preocupagio com telagio do context (micro) com 0 socal. Woods rabaha a ideia de que o sueitos descrevem suas tae torias pessoais (ou suas careiras como professorese alunos, por exemplo) que essa desrigio envolve tanto uma visio do sujito sobre si quanto de sua insergd0 em uma dada instituig. Tratase, portanto, de uma descrgio que integra o nivel mais individual aos ‘onfenamentos intitucionas. No primeizo, 0s sueitostém intengBes, melas, rojetos que precisam see negociados com inoresses diversos, assim como com as clturas de pertencimento dos diferentes grupos presentes na escola (ou mesmo dela ausentes). Essa negociagio enval- ‘eesratégas complexasem queas intengSes dos suetosinterceptam © que 6 socialmente determinado e os ordenamentos de maltiplas culturas. Um estudo da escola na perspectivainteracionista precisa “entender sempre o context inserido numa rede ampla de relaghesem A titulo de exemplo, memos brevemente dois momentos dos leabathos etnogrsficas de Woods. Em um de seus primeiros trabathos, «em 1883, Woods defende que oprimeiro aprendizado daguele que vai escola € aprender a ser aluno, A escola € um ambiente de interasi0, ras nio é um contexto natural onde as pessoas possam fazer o que desejarem. Ha regrase procedimentos que precisa ser entendiase

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