Luciene Regina Paulino Tognetta

Quando a preocupação
é compartilhada:
intervenções aos casos de bullying

Americana/SP - 2020
 Copyright © 2020
Editora Adonis

Coordenadora da coleção
Luciene Regina Paulino Tognetta

Projeto Editorial
Magali Berggren Comelato

Projeto Gráfico
Paula Leite

Revisão
Lara Milani

Revisão Técnica
Maria Suzana De Stefano Menin
(Unesp – Campus Presidente Prudente)

Realização
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral
(Gepem) – Unesp/Unicamp

Capa
Daniel Menin
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T576q
Tognetta, Luciene Regina Paulino
Quando a preocupação é compartilhada: intervenções aos casos de bullying /
Luciene Regina Paulino Tognetta. - 1. ed. - Americana [SP]: Adonis, 2020.
176 p. ; 15x21 cm. (Retratos da convivência na escola; 3)
ISBN 978-65-86844-09-2
1. Assédio nas escolas. 2. Violência na escola - Prevenção. 3. Psicologia
educacional. 4. Educação - Aspectos morais e éticos. I. Título.
20-67271
CDD: 371.58 CDU: 37.064.3
Camila Donis Hartmann - Bibliotecária - CRB-7/6472
26/10/2020 29/10/2020
Todos os direitos reservados à Editora Adonis©
Rua José Bonifácio, 174, Chácara Machadinho – Americana/SP.
Tel: (19) 3471.5608 www.editoraadonis.com.br
Disse a raposa ao principezinho: “Não passo
a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras
raposas. Mas, se tu me cativas, nós teremos a
necessidade um do outro. Serás para mim único
no mundo. E eu serei para ti única no mundo…”
Saint-Exupéry – O pequeno príncipe
Este livro é para meninos e meninas
que precisam tanto se sentir cativados
quando passam por uma situação de
intimidação.
Para Darlene, que pacientemente se esmerou
na organização dos detalhes deste
livro.
Para Lídia, Gabriela e Vitória, que passaram
horas transcrevendo
áudios. Para Gabriel e Bernardo,
sempre! A todos, minha
gratidão.
Conselho editorial
Alexandra de Moraes – FFC/Unesp – Campus Marília Catarina
Carneiro Gonçalves – UFPE
Cecilia Beatriz Moreno – Facultad de Humanidades y Ciencias Económicas – Universidad Católica Argentina
Cleonice Pereira dos Santos Camino – UFPB
José María Avilés Martínez – Universidad de Valladolid – Espanha Julio Rique
Neto – UFPB
Luciana Ap. N. da Cruz – Ibilce/Unesp – Campus São José do Rio Preto Márcia
Helena da Silva Melo Bertolla – IP/USP
Maria Suzana de Stefano Menin – Unesp – Campus Presidente Prudente Marilene
Proença Rebello de Souza – IP/USP
Orly Zucatto Mantovani de Assis – FE/Unicamp
Pablo Castro Carrasco – Universidad de La Serena – Chile Patrícia Unger
Raphael Bataglia – FFC/Unesp – Campus Marília Pedro Maria Uruñela –
Associação CONVIVES – Espanha
Raul Aragão Martins – Ibilce/Unesp – Campus São José do Rio Preto Telma
Pileggi Vinha – FE/Unicamp

Realização
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem – Unesp/Unicamp)

Apoio Institucional:
 Sumário
Prefácio.........................................................................................11
A vantagem do Método de Preocupação Compartilhada (MPC) 11
Cinco décadas de desenvolvimento.........................................12
Introduzindo a mediação terapêutica.......................................12

Introdução....................................................................................17
Cidadania.................................................................................17
Ética.........................................................................................17
Cidadania ou ética ou Cidadania e ética..................................19
Como formar para a cidadania? Como formar para a ética?......20
Para apresentar o livro em questão..........................................22
O Método de Preocupação Compartilhada e seu protagonista 23

Capítulo I: Os problemas de convivência nas escolas..............27

Os conflitos nossos de cada dia...............................................28

Capítulo II: Prevenir para não remediar: a atuação dos

Sistemas de Apoio entre Iguais na escola..................................39

Quando o espírito da escola muda: o mais

importante é ajudar..................................................................40
A experiência brasileira...........................................................43
Capítulo III: O Método de Preocupação Compartilhada........49
Por que o bullying é um problema tão sério a ponto de
haver um “método” especial para sua intervenção?................50
No que consiste o Método de Preocupação Compartilhada?.....55
Por onde começar? Qual é a sequência de ações?
Quem deve ser envolvido? Quando acionar a família?
De quem é a responsabilidade pelas ações?.............................61
Primeira ação – Fluxo do atendimento e
escolha do interventor....................................................62
Segunda ação – Origem e detecção do
problema e recolhimento de informações.......................64
Terceira ação – Análise das informações e
adoção de medidas de urgência......................................69
Quarta ação – O plano de intervenção............................70
Capítulo IV: Individualizar para depois compartilhar............75
As entrevistas de intervenção individual.................................76
Etapa 1 – Detalhamento das entrevistas individuais................81
Detalhamento das entrevistas individuais
com os SUSPEITOS................................................................81
Detalhamento das entrevistas individuais com ALVOS..........91
Etapa 2 – Detalhamento das entrevistas de seguimento..........97
Etapa 3 – Os procedimentos que culminam no
encontro com todos os envolvidos...........................................100
Protocolo para entrevista com a família dos envolvidos.........104
A atuação com os espectadores................................................108
Mais uma vez: a garantia das sanções por reciprocidade........110
Capítulo V: Intervenções educativas: a formação durante as
entrevistas de seguimento...........................................................115
Tutoria individualizada com base em programas
de modificação de condutas.....................................................116
Atividades para serem desenvolvidas com o
ALVO de bullying....................................................................118
Atividades para serem desenvolvidas com o
AUTOR de bullying.................................................................128
Mais uma palavra.....................................................................137
Referências...................................................................................139
ANEXOS.......................................................................................149
ANEXO 1................................................................................150
ANEXO 2................................................................................151
ANEXO 3................................................................................152
ANEXO 4................................................................................153
ANEXO 5................................................................................154
ANEXO 6................................................................................155
ANEXO 7................................................................................156
ANEXO 8................................................................................158
ANEXO 9................................................................................160
ANEXO 10..............................................................................167
9
A autora........................................................................................175

9
46
 Capítulo III
O Método de Preocupação
Compartilhada
Capítulo III
Por que o bullying é um problema tão sério a ponto
de haver um “método” especial para sua intervenção?
Em capítulos anteriores discutimos o quanto a frequência de um
tipo específico de violência – o bullying – não é grande nas escolas e
nem muitas vezes considerada importante, ainda que muitos esforços
tenham sido realizados no Brasil para superar essa concepção, visto
que esses fatos não “saltam aos olhos” das autoridades que podem
nem desconfiar do problema acontecendo.
Bullying é um fenômeno particular de violência que destitui a ima-
gem que o sujeito tem dele mesmo diante do grupo. Não constitui um
conflito como outros apresentados anteriormente, considerando suas
características peculiares. Assim, a intervenção, como remédio eficaz
no momento da crise, torna-se um problema a mais para o que por si
só já é tão cruel e perigoso, visto que nem sempre é notado por uma
au- toridade. O fato é que, mesmo que seja, a intervenção no bullying
não pode, pela própria especificidade do problema, ser realizada
conjunta- mente. Expliquemos melhor essa condição.
Um dos motivos para considerar o bullying um fenômeno peculiar
é o fato de ele reunir uma série de características para lhe atribuir esse
nome: trata-se de ações (plural, porque sempre mais de uma) intencio-
nais (há um autor que pretende rebaixar o outro) e repetidas (por isso
intimidações sistemáticas – se repetem de formas diferentes, mas com
a mesma pretensão de menosprezo) contra alguém frágil (a
vítima/alvo tende a concordar, ainda que inconscientemente, com o
menosprezo, porque se reconhece na diferença estereotipada) que é
seu igual (na mesma posição hierarquicamente institucionalizada), na
frente de um público que assiste (os próprios pares que tudo veem ou
que tudo ficam sabendo).
As mesmas características apresentadas sobre o bullying, com
exce- ção da repetição das ações, podem ser tomadas para explicar o
bullying no ciberespaço: o cyberbullying. Temos concordado com
autores que
50
Capítulo III
compreendem o cyberbullying como uma das formas de agressão vir-
tual, não a única, mas que corresponde às intimidações entre pares co-
nhecidos por aquele que é vitimizado.
Contudo, ao estudarmos neste e nos demais capítulos a proposta de
um método de intervenção sistemático no bullying, nem sempre po-
demos inferir que as mesmas ações podem ser tomadas em casos de
cyberbullying, já que as ações de prevenção e mesmo as
peculiaridades desse fenômeno não serão aqui descritas. Além da
versão virtual do bullying devem ser levados em consideração outros
fatores de ordem técnica no manejo dos meios digitais quando se
pensa em sua interven- ção e nas medidas de prevenção e reparação
dos problemas. Por essa ra- zão, apresentamos no Anexo 9 um
protocolo preparado especialmente para tratar um caso de
cyberbullying baseado nos mesmos pressupostos que apontamos para
os casos de sua versão presencial.
Pois bem, o motivo seguinte para que a intervenção não seja a
mes- ma das situações pontuais é que o conjunto dessas características
apre- sentadas estão diretamente relacionadas à construção de uma
identida- de que precisa do grupo para se firmar. É o “outro” quem dá
o reflexo das ações do sujeito e que, portanto, permite a construção de
“quem eu sou” e “quem eu quero ser”.
Nessa medida, o bullying é um problema grupal, que depende das
relações entre os elementos que participam diretamente da construção
da identidade individual. Intervir conjuntamente significa expor a in-
timidade de alguém já fragilizado diante dos outros que lhe refletem a
proporção de sua imagem. Significa, ao mesmo tempo, expor aquele
que age mal diante de um “julgamento” de muitos juízes.
Da mesma forma, resolver um caso de bullying com todos os
envol- vidos não permite que o autor de bullying, convencido de que o
outro é responsável por sua diferença (uma forma de desengajamento
moral), admita seu erro diante da mesma plateia que poderia aplaudi-
lo.
Dificilmente alguém reconhece seus erros tão rapidamente quanto
51
Capítulo III Capítulo III
desejaríamos que fosse! Olweus (1981) já enfatizava que as
ações da

50 51
Capítulo III
escola contra o bullying não podem se transformar em espetáculo ou
em atividades “febris” de curto prazo, facilmente substituídas por ou-
tras também “febris”.
Assim, uma ação interventiva em um caso de bullying requer um
protocolo de atuações que permita minimizar a exposição e, ao mesmo
tempo, fortalecer a vítima e proporcionar a reflexão e a reparação por
parte de quem agride. Certamente, como vimos anteriormente, a pre-
venção é a melhor forma de atuar em seu combate.
Vimos que, quando as ações preventivas são organizadas como
for- mas de protagonismo juvenil, elas atendem muito melhor à
necessidade de considerar todas as características do problema:
instrumentaliza-se quem “não sabe de qual lado ficar ou o que fazer”
(público/espectado- res), reitera-se o valor moral (a imagem “boa” que
se tem no grupo é que é melhor fazer o bem), fortalece-se quem não
sabe como resolver o problema (a vítima/alvo) e equaciona-se a
aprendizagem de um valor moral junto de uma estratégia assertiva de
ser reconhecido sem destituir o outro (o autor).
Nesse sentido, para além da prevenção que a organização de um
SAI promove na escola, os membros das Equipes de Ajuda, instru-
mentalizados, poderão ser suporte no acompanhamento dos casos de
bullying, que serão tratados de forma diferenciada de outros conflitos.
Damos um passo a mais para as ações dessa equipe que pode ser acio-
nada para ajudar em uma situação de que seus membros possam nem
ter conhecimento. Nas palavras de Avilés Martínez, os sistemas de
apoio entre alunos constituem uma ferramenta fundamental “também
para os professores que trabalham para melhorar o clima escolar e dar
solução a múltiplos problemas de convivência com os quais
atualmente nos en- contramos nas salas de aulas” (AVILÉS
MARTÍNEZ, 2013, p. 193).
Como prevenção, a atuação das Equipes de Ajuda já foi descrita
no capítulo anterior. Resta-nos explorar como será a participação dos
membros dessas equipes nas estratégias que fazem parte da
intervenção direta no problema, como veremos em breve.
52
Capítulo III
Assim, quando chega até nós um caso de bullying na escola, a pri-
meira coisa a saber é que essa intervenção deverá ser muito mais sofis-
ticada. São condutas protocolares não apenas para “facilitar” a vida de
quem tem de intervir em diferentes conflitos cotidianos, mas também
porque nos mostram um caminho que pode salvaguardar a
constituição da identidade dos envolvidos.
Um conflito de outra natureza – seja ele uma conduta perturbadora
ou violenta, mas pontual – deverá ser diretamente tratado com quem
de direito, ou seja, com os envolvidos, no momento em que o
problema acontece. Entretanto, essa mesma conduta, reiteramos, não é
apropriada a um problema tão específico, por isso um método para sua
eficácia.
Tomemos um exemplo visando explicar os procedimentos de inter-
venção e prevenção contínuos, paralelos e complementares. Em deter-
minada escola houve um caso de um garoto (descrito pela professora
como um “aluno com dificuldades intelectuais” por não acompanhar o
andamento da turma e, por esse motivo, fazer atividades diferenciadas
sentado ao lado da professora) que foi tomado como vítima por outro
garoto, reconhecido por todos como um líder negativo da turma.
Várias foram as formas de intimidação entre autor e vítima: amea-
ças, humilhações, menosprezos, que culminaram na imposição feita
pelo agressor de que sua vítima “comesse cocô”. O caso não chegou
à professora pelos alunos, mas pela mãe da vítima, que, inconformada
com a recusa do filho em frequentar as aulas, questionou um colega de
classe sobre alguma situação inusitada que pudesse ter causado
proble- ma ao filho. Ao saber do caso, imediatamente a mãe procurou
a direção da escola, que garantiu que “medidas seriam tomadas”.
A diretora chamou a professora, que, por sua vez, chamou os
alunos na frente da sala e pediu que o agressor se desculpasse
publicamente. Se alguns dos alunos ainda não sabiam do ocorrido,
naquele momento se tornou infernal para a vítima o olhar acusador de
um público nos corredores apontando-o como “quem comeu cocô”.
53
Capítulo III
Eis um exemplo de que, por ignorância e muitas vezes na melhor
das intenções, potencializamos o problema na escola quando tratamos
um caso de bullying como se fosse algo rotineiro e pontual. Não que
esse fato justifique a exposição pública, diga-se de passagem. Um pro-
blema pontual que não apresente todas as características do bullying
deve, sim, ser resolvido somente com quem de direito, inclusive com
a necessidade de que os envolvidos possam falar sobre o fato e buscar
soluções para a reparação do problema causado.
No caso descrito, a solução encontrada corrobora a destituição da
boa imagem de si, que, na verdade, já era potencializada na separação
entre os que seguem as aulas e o que tem atividades especiais9.
Mais um caso, agora de cyberbullying. Alunos de Ensino Médio de
determinada turma criaram um grupo de WhatsApp. Como se tratava
de um “grupo de amigos, alguns da sala não foram incluídos. Uma das
alunas não participante do grupo era atacada cotidianamente por men-
sagens racistas e de menosprezo. Chamada de feia, oleosa, suja, gorda,
logo a vítima tomou conhecimento dos horrores que eram ditos sobre
ela. Entre automutilações e tentativas de suicídio, custou para que as
intervenções fossem realizadas na escola. Quais? Nenhuma. “Os pro-
blemas dos grupos de WhatsApp não são problemas da escola” foi a
justificativa para a inércia da instituição.
Certamente, a discussão nesse caso, para além da intervenção, é a
reflexão de como a escola tem entendido seu papel em tempos “sem
paredes”. Contudo, voltemos à nossa questão, que é ilustrar os casos
cujos problemas foram mal resolvidos – ou nem resolvidos – quando
não se sabe como proceder.
2 Cabe aqui uma pequena reflexão sobre a verdadeira inclusão dos que são vistos como diferentes.
Não é este que precisa se adaptar à escola, e sim esta que deve se rever e se transformar em função
dessa necessidade. Dito de outra forma: se tenho um aluno que não acompanha os trabalhos da
turma, separá-lo indica novamente a mesma exclusão que tentamos combater quando da sua
inclusão. Se te- nho alunos com dificuldades especiais, preciso que todos tenham atividades
diferenciadas, talvez em pequenos grupos, formados por indicação ou de maneira espontânea, de
modo que ninguém seja visto como diferente. Temos um livro de literatura infantil que pode
auxiliar na discussão dessa proposta: Ele era meu amigo (Editora Adonis, 2019).
54
Capítulo III
Posto isso, intervir de maneira planejada e sistematizada é necessá-
rio. Um planejamento de ações em casos como esses segue uma
estrutu- ra sequencial de intervenções não ao acaso, mas porque foram
pensadas em função das características desse tipo de problema e das
consequên- cias que este pode provocar.
No que consiste o Método de Preocupação Compartilhada?
Trata-se de um método desenvolvido por Anatol Pikas (1989) para
planejar e sistematizar uma forma de intervenção nos problemas de in-
timidação entre pares, promovendo a reflexão sobre os
comportamentos dos envolvidos nessas situações. Bullying é um
fenômeno grupal cuja dinâmica de intimidação envolve um agressor
(ou mais, quando os es- pectadores participam como coautores das
ações), sua vítima e aqueles que assistem às cenas.
O Método Pikas, em alusão a seu criador, traz uma abordagem que
se diferencia de condutas punitivas, muitas vezes reprodutoras da
humi- lhação, do rechaço e do ódio que deveriam combater. Anatol
Pikas, um professor finlandês, preocupa-se em desenvolver uma forma
de inter- venção que promova a reflexão e a preocupação em todos os
envolvidos em um episódio de bullying.
Por essa razão, o Método de Preocupação Compartilhada não
busca impor uma solução, mas que aqueles que mais são afetados pelo
proble- ma busquem uma solução aceitável e que fique bem para
todos.
É, por assim dizer, o oposto de outros métodos tradicionais e fun-
damenta-se no pressuposto de que, para que se aprenda a conviver em
grupos, as responsabilidades dessa aprendizagem devem ser “reindivi-
dualizadas”, para que depois possam ser compartilhadas. A meta do
mé- todo é facilitar o surgimento de soluções pacíficas e mais
assertivas por meio da utilização de entrevistas e discussões com as
partes envolvidas. Portanto, todos os envolvidos em uma situação de
vitimização são ouvidos e têm, na experiência do método,
55
Capítulo III Capítulo III
oportunidades de aprender a

54 55
Capítulo III
conviver, podendo tomar consciência de suas falhas e de outras possi-
bilidades de resolução dos problemas. Têm a oportunidade de repensar
seus valores não por julgamento ou acusação dos que são autoridade,
mas por passarem pela experiência de ouvir o outro, de serem ouvidos,
de antecipar consequências de seus atos, de aprender formas mais as-
sertivas de conviver com o outro para construir uma expectativa
razoá- vel de que o bullying não continuará, porque são analisadas
diferentes perspectivas de quem age e de quem recebe a ação.
Diferentemente de condutas punitivas, no Método Pikas não se busca
identificar quem são os únicos responsáveis pelo sofrimento gerado a
fim de estabelecer uma sentença. Pikas acredita que é possível
compreender os impactos das ações nas relações vividas no grupo
quando esses são “reindividualiza- dos” para buscar a solução do
problema.
Assim, o Método de Preocupação Compartilhada, como veremos,
consiste em uma série de fases em que são realizadas entrevistas e dis-
cussões com os envolvidos em um episódio de bullying. Rigby, que
tra- balhou com Pikas na implementação do método em escolas
australianas, lembra que casos “altamente graves que envolvem ações
criminais não são incluídos, nem casos vistos como relativamente
triviais e que não justifiquem um procedimento demorado” (RIGBY,
200510,).
A forma como atuarão os professores que farão as intervenções e a
sequência de ações são descritas detalhadamente pelo professor Pikas
para justificar a importância de uma abordagem democrática na
resolu- ção dos conflitos. Afirma ele que, quando o professor
administra as me- didas contra o culpado, atribuindo-lhe uma punição
sem que todo esse caminho seja trilhado, certamente tem a melhor das
intenções: alterar seu comportamento para seguir as regras. Contudo,
essa é a mais falsa e primitiva, pois o aluno logo percebe o poder do
professor para decidir e se sente também intimidado. Mais tarde
transferirá a “justiça” do pro- fessor para sua vítima. Como?
Aumentando as formas de intimidação.
56
Capítulo III
Por outro lado, quando nada fazemos e demonstramos uma com-
preensão demasiada da autoridade para com a atitude do agressor, no-
vamente com a melhor das intenções de que se possa incorporar o
“mau aluno” na comunidade de pessoas boas, apenas o que
conseguimos é a manutenção de um comportamento desrespeitoso
para com a vítima, porque não há uma metamorfose como desejamos
que fosse.
Segundo o autor, quando não tomamos todos os cuidados na
condu- ção do processo de intervenção e resolvemos tratar um caso de
bullying com autor e vítima juntos, o que conseguimos é muito mais
exibir nossa ignorância sobre a culpa do agressor, que não se sentirá
sancionado, e a autoimagem de pouco valor da vítima, já que tentamos
convencê-los de que a solução compartilhada deve ser a concórdia que
vai durar e que coincide com os objetivos da escola e da sociedade.
Há ainda um argumento advindo da Psicologia clássica que pode
mais validar as justificativas do professor Pikas para que os
envolvidos em episódios de bullying estejam separados durante as
intervenções até que se chegue ao momento de estarem juntos. Em
1889, Gustave Le Bon, anterior a Freud, teria dito que “o homem não
se comporta da mesma forma quando sozinho e quando em grupo”.
Corremos um risco enorme de que potencializar o problema quando
não temos o cuidado de falar com cada um, principalmente quando
queremos resolver de forma rápida envolvendo autores e coautores ao
mesmo tempo.
Zimbardo (2013), para explicar esse mesmo fato, vai buscar na
mitologia grega a ideia de que no grupo aconteceria uma transição da
mentalidade apolínea para a dionisíaca – dois deuses, Apolo e Dioniso
–, que se opõem e denotam o contraste entre o espírito da ordem, da
racionalidade e da harmonia intelectual (Apolo) e o espírito da
vontade de viver espontânea e extasiada (Dioniso). Na
desindividuação, com- pletaria o autor, essa transição pode ser muito
rápida. Pessoas comuns se tornam capazes de cometerem atrocidades
(ZIMBARDO, 2013).
57
Capítulo III Capítulo III

3 Perdemos a referência desta citação.

56 57
Capítulo III Capítulo III

O método do professor Pikas foi bastante criticado por alguns pes- ações.
quisadores. Concordamos com Rigby (2005) que tais críticas se dão
pela não compreensão de toda a metodologia utilizada e dos princípios
que sustentam um método que tem como real objetivo a formação das
pessoas para a paz, considerando-as sujeitos que pensam e podem se
autorregular quando têm oportunidades para tal.
Criticado por ser uma “abordagem sem culpa”, o Método Pikas
não pressupõe que os sujeitos que agem mal não devam ser
responsabili- zados por seus atos. Pelo contrário, eles devem reparar
seus erros com quem de direito, aprendendo também uma nova forma
de conviver com o outro.
Outra crítica que o método recebeu foi que nem sempre os
episódios de bullying são vistos pelos professores e que, portanto, não
seria real que os tratamentos dos problemas dessa natureza de fato
aconteçam. O fato é que, como veremos no capítulo seguinte, há toda
uma estratégia organizada para que se possa conhecer o problema, o
que não necessa- riamente garante que todo problema seja realmente
reconhecido pela au- toridade, o que nunca aconteceria mesmo em
outro tipo de abordagem.
Todo cuidado com a neutralidade de quem intervém, sua escolha e
suas formas de comunicação são condição nesse método. Isso não sig-
nifica que aquele que intervém não reconheça que o conteúdo moral
em jogo – o respeito e a tolerância – por parte do autor de bullying
esteve ausente em sua ação e que, portanto, seja conduzido a reparar e
a com- preender o mal que causou.
Pikas recebeu outras críticas, que disseram não ser um método efe-
tivo, visto que parte do princípio de que exista uma prontidão dos mais
poderosos para alcançar uma solução justa. Não há. As entrevistas
reali- zadas com o agressor têm a pretensão de que ele possa tomar
consciên- cia de suas ações de desrespeito. Nelas, ainda que o autor de
bullying não reconheça os problemas causados, não se destitui a
necessidade de que ele seja chamado a reparar seus erros e se submeta
a sanções que lhe deem oportunidade de mudar seus valores e suas
58 59
Capítulo III Capítulo III
Por essa razão, apresentamos nas entrevistas de
seguimento ativida- des disparadoras dessa reflexão.
Certamente não temos como garantir que para o resto de
sua vida um autor de bullying possa mudar seu com-
portamento e construir tão prontamente a empatia que lhe
faltou. Mas o que a escola não lhe pode negar é a
oportunidade. Por isso veremos estratégias de trabalhos
que ele deve desenvolver como sanções educa- tivas que
partem do princípio de que a aprendizagem de formas mais
assertivas deve acontecer para aqueles que não as têm.
Essa não é uma tarefa fácil, mas não existem soluções
fáceis para problemas complexos. Sabemos o quanto é
exaustivo para professores se submeterem a novas
aprendizagens e mesmo o quanto será difícil en- contrar
entre tantos afazeres na escola um tempo para a aplicação
de um método demorado e que se estende por mais de uma
entrevista. Contu- do, do mesmo modo sabemos que ações
incipientes não darão conta de formar pessoas melhores.
Essa é a discussão que fizemos em capítulos anteriores
quando falamos do cuidado de escrever em nossos
planos escolares princípios dos quais na prática
discordamos. Gastar tempo com a aprendizagem da
convivência não é algo que se possa negociar. É condição
se temos como ideal a formação de pessoas mais justas,
generosas e respeitosas. Ao argumento “Eu tenho tantas
outras coisas para fazer”, o professor Anatol Pikas
responde: “Intervir em cada si- tuação que continua sem
solução terá maior tempo em relação ao que o professor
usará para estudar o Método de Preocupação
Compartilhada”. Apresentamos a seguir um quadro resumo
sobre os objetivos do mé-
todo, suas estratégias e seus pressupostos principais.

58 59
Capítulo III
Quadro resumo 1. O Método de Preocupação Compartilhada
Criar um campo de
OBJETIVO
preocupação mútua.
COMO?
Reindividualizando os membros do grupo e
estabelecendo acordos de estratégias
individuais de ajuda à vítima.
HIPÓTESES QUE SUSTENTAM O
MÉTODO
Os pensamentos e sentimentos do grupo
são mais simples do que os que
constituem cada membro. Existe um
“denominador psicológico comum” do
grupo. Cada indivíduo tem medo desse
denominador comum.
60
Capítulo III
Por onde começar? Qual é a sequência de ações?
Quem deve ser envolvido? Quando acionar a família? De
quem é a responsabilidade pelas ações?
Comecemos respondendo às questões apresentando duas ações
ime- diatas que precisamos tomar quando consideramos a
responsabilidade da escola para a intervenção nos casos de bullying
em atendimento à Lei Antibullying.
1. Difundir entre os pais e a comunidade os critérios e as formas
de atuação nos problemas de bullying e cyberbullying
apresentan- do as ações de prevenção e os protocolos de
intervenção
Uma ação necessária, antes de qualquer atuação, é apresentar e dis-
cutir com as famílias o plano de atuações da escola – como agem para
prevenir e intervir em situações de bullying. O plano de atuações da
es- cola faz parte do Projeto Antibullying, que deve ser construído
coletiva- mente pela escola. Nele, salvaguarda-se o compromisso de
comunicar aos pais as medidas tomadas pela escola e estabelece-se
quando os pais serão chamados em casos de bullying e cyberbullying.
2. Difundir entre os alunos os canais de ajuda que todos possam
ter acesso, anonimamente ou se identificando
Outra ação imediata se sua escola ainda não conta com a
implemen- tação das Equipes de Ajuda será criar estruturas para
expressar denún- cias e reclamações. Normalmente, uma das primeiras
ações das Equipes de Ajuda na atuação junto aos colegas é criar canais
de ajuda pelas re- des sociais, e-mails, colocando caixas para que as
pessoas peçam ajuda.
61
Capítulo III
Primeira ação – Fluxo do atendimento e escolha do
in- terventor
Nessa fase de origem do processo, a primeira ação é estabelecer
na escola o fluxo do atendimento que será realizado, ou seja, a quem
vamos encaminhar os problemas mais complexos, como os casos de
bullying e cyberbullying. No plano de ações da escola seria
interessante que houvesse um Setor de Convivência formado por
gestores, orienta- dores e professores que são referência ou que atuam
em aulas nas es- colas cuja grade curricular dispõe de um momento
para as assembleias e outras práticas de reflexão sobre a convivência.
Assim, é importante que as escolas também adotem um mesmo
sistema para todos os casos: a comunicação ao Setor de Convivência.
Muitas escolas na Espanha e em outros países determinam que tal
encaminhamento seja realizado por escrito. No Brasil, acreditamos
que os protocolos são fundamentais para nortear as ações que
tomaremos; contudo, temos uma preocupa- ção de que não seja mais
um processo de burocratização do trabalho da escola. Desse modo,
para facilitar o trabalho de quem já tem uma sobrecarga grande –
quem trabalha em escolas –, acreditamos que esse encaminhamento
pode ser um combinado da escola.
Comunicado o caso, a primeira coisa a fazer é escolher o profissio-
nal que atuará em todo o processo de intervenção no caso de bullying.
Isso por alguns motivos relevantes.
O primeiro deles é o fato de que “o que é de todo mundo” pode
não ser “de ninguém”. Então, um profissional desse setor de
convivência deve assumir o caso.
O segundo aspecto que deve ser observado para a escolha desse
profissional é a garantia de que os alunos envolvidos já tenham tido
contato com ele e que, assim, não seja um estranho a entrevistá-los,
pelo contrário, seja alguém que possa estabelecer com os envolvidos
uma relação de confiança.
62
Capítulo III
O terceiro critério de escolha é que tal pessoa tenha tempo para
fazê-lo. Isso porque o acompanhamento dos problemas de bullying e
cyberbullying não são feitos pontualmente, e sim numa sequência de
ações que precisam ser coordenadas por uma única pessoa para que
tan- to os alunos como o profissional que acompanha possam
mensurar os progressos e ajustar as ações de resolução do problema.
As entrevistas de seguimento – como são chamadas as reuniões de
acompanhamento que se realizam com agressores e vítimas
separadamente – podem, de- pendendo do caso, ser realizadas em
seção única ou durar semanas, até que o acordo coletivo seja
reestruturado, como veremos no capítulo a seguir.
Outro aspecto relevante é que as pessoas desse setor de
convivência devem ter sido formadas anteriormente para saber como
conduzir a in- tervenção. Como veremos, ainda que detalhemos as
perguntas e o modo como serão conduzidas as propostas de
intervenção, é preciso que os profissionais possam conhecer o método
em sua totalidade para que res- postas muitas vezes inesperadas
possam ser encaminhadas de maneira a atender os princípios dos quais
não abrimos mão, como a linguagem descritiva, sem acusações, a
escuta ativa, entre outras.
Finalmente, Anatol Pikas deixa muito clara a necessidade do
distan- ciamento entre o profissional e o problema, no sentido de que,
muitas vezes, quando indignado, o profissional pode não conseguir
usar uma linguagem descritiva que não acuse nem conter a indignação
diante de um problema que pode ser, de fato, uma grande injustiça.
Quem fará, portanto, toda a atuação em um caso de bullying nem
sempre é o professor da sala, mas quem não está “envolvido
emocionalmente” na situação e tem condições de se distanciar para
não tomar posições e se exacerbar diante do problema. Em síntese,
apresentamos o Quadro resumo 2 que reúne as principais
características de quem atuará nesse processo de intervenção.
63
Capítulo III Capítulo III

Quadro resumo 2. Principais características da atuação do interventor zer justiça com as próprias mãos”, procurando pelos agressores de
seus filhos ou por seus pais, ou ainda, quando pais dos próprios
ATUAÇÃO DO INTERVENTOR
autores de bullying, espancando-os. De nada será a contribuição dada
O êxito na intervenção se deve à atuação desse professor, que não se coloca pela família para a superação do problema, pelo contrário, a forma de
1
como juiz e tem uma atitude de neutralidade em relação ao agressor.
resolução de conflito pouco assertiva pode ser a explicação das ações
Se o profissional se sente irritado com o agressor, é melhor que se encontre
2 agressivas do filho ou de sua subordinação ao poder dos outros sobre
outra pessoa para intervir.
si. Tudo isso para dizer que nossa escolha no Brasil é comunicar aos
3 O professor é o mesmo para todas as etapas do processo.
pais o problema somente quando forem iniciadas as entrevistas de
Ele precisa passar por treinamento para usar as etapas e fazer as perguntas seguimento.
4 assertivamente. Como veremos, não é nada fácil aguardar os silêncios e não
se desesperar para falar e fazer perguntas que atropelem... Isso não significa que em casos extremos, em que a saúde física e
Fonte: a autora. mental dos envolvidos esteja em jogo, chamar a família não pode ser o
primeiro passo Mesmo assim, não podemos abrir mão do
compromisso em utilizar uma linguagem descritiva, sem acusações ou
Segunda ação – Origem e detecção do problema e julgamentos, que permita aos pais se sentirem compreendidos e
reco- lhimento de informações auxiliados em parce- ria para a resolução do problema.
Quando chamar os pais e como atuar assertivamente com as famí-
Vários autores têm descrito que uma das primeiras propostas
lias dos diferentes envolvidos – agressor e vítima – de modo que nossa
descri- tas no plano de atuação seria a informação à família. Temos
intervenção contribua com a “formação” da família são questões de
pensado o quanto essa iniciativa pode se tornar uma “queixa lamento”
que trataremos no capítulo seguinte.
que trans- ponha, mesmo que sem intenção, a necessidade de a
Certamente, para estabelecer um protocolo de atuação em relação
primeira interven- ção ser realizada pelos pais.
ao bullying uma das primeiras coisas a fazer é detectar o problema e
Isso porque, em primeiro lugar, o papel da escola não é o que se
classificá-lo ou não como um caso de bullying ou cyberbullying. Um
tra- duz em “não tenho o que fazer, pai, o filho é seu”. Certamente, os
alerta: essa não é uma tarefa tão fácil quanto parece. No caso da garo-
pro- blemas apresentados pelos alunos envolvidos em situações de
ta de Ensino Médio que se cortava por ser chamada de oleosa, nossa
bullying e cyberbullying também têm sua origem nas relações
primeira ação foi procurar a escola e sondar se sabiam do que estava
familiares, exata- mente por ser um fenômeno multicausal.
acontecendo. O que encontramos foram professores que definiram a
Em segundo lugar, e como explicação ao primeiro apontamento,
garota como desinteressada e informaram que nos últimos tempos ela
na maioria das vezes os pais sabem menos como proceder com seus
“não participa das aulas, não entra, quando entra em aula é uma das
filhos do que nós na escola, que ao menos teoricamente somos
últimas, está sempre escondida no moletom de capuz”. Questionados
“especialistas em educação”.
sobre o uso do moletom mesmo em dias de calor, o que ouvimos foi
Em terceiro lugar e em decorrência dos anteriores, sem instrumen-
uma resposta afirmativa.
tos mais adequados de resolução dos conflitos não será difícil o pai “fa-
Assim, um protocolo de atuação perante casos de bullying não é

64 65
Capítulo III Capítulo III
apenas de ação, mas também de detecção. Diagnostica-se
com base nos

64 65
Capítulo III Capítulo III

“sintomas da doença” para que se possa pensar se são possíveis casos Para facilitar o trabalho da escola e organizar os registros
de bullying ou cyberbullying, procurando entre alunos, funcionários e conforme a Lei Antibullying orienta, são apresentados no decorrer das
professores o que sabem sobre o que tem acontecido, mas tomando fases do método exemplos de protocolos que podem ser utilizados pela
cuidados para que não sejam expostos os envolvidos e que o problema escola. Criamos esses protocolos baseados em diferentes literaturas
não seja tratado nesse momento de recolhimento de informações. Em como uma forma de orientar as ações e guardar as evidências dos
resumo, nessa primeira fase será necessário: problemas e as formas de intervenção tomadas pela escola. Em
materiais de outros autores consultados, há uma diversidade muito
Quadro resumo 3. Origem e detecção do problema e grande de protocolos que podem ser adotados. Contudo, preferimos
recolhimento de informações
minimizar o número de registros, visando a uma maior eficiência nas
Passos para recolhimento de ações, para que o trabalho seja o mínimo possível burocrático. Esses
Orientações
informações protocolos podem ser utili- zados de maneira impressa ou em arquivos
Recolher dados com professores, digitais pela escola. Dois protocolos são apresentados na fase de
Identificação das fontes agentes educacionais e alunos de detecção, recolhimento e checa- gem das informações. Na Figura 1
maneira individual ou em pequenos apresentamos o protocolo de origem, detecção e recolhimento de
de informação
grupos. “Sabem algo sobre um fato informações (disponível no Anexo 1).
que tem acontecido...? Sem expor
nomes.”
Figura 1. Protocolo 1 – Origem e detecção do problema e recolhi-
Realizar a observação nos locais de
Observação de espaços e dos com- mento de informações
convivência e de identificação dos
portamentos dos envolvidos problemas, o que tem acontecido e a
repercussão na escola. PROBLEMA E INFORMAÇÕES

Identificação das fontes de

Identificação dos envolvidos
Identificação das zonas de risco
Identificar os envolvidos na situação
informação
de intimidação.
Observação dos espaços e dos
Identificar onde estão acontecendo comportamentos dos envolvidos
as intimidações.

Reiteração ou criação de estruturas
para expressar denúncias e reclama-
ções
Fonte: a autora.
Disponibilizar caixas ou urnas nos Identificação dos envolvidos
corredores para pedidos de ajuda, e-
Identificação das zonas de risco
mails, redes sociais...
Reiteração ou criação de
estruturas para expressar
denúncias e reclamações

Fonte: a autora.

66 67
Capítulo III Capítulo III

Com o Protocolo 1 preenchido, é importante que se procurem

Terceira ação – Análise das informações e adoção de
infor- mações sobre os envolvidos na situação de intimidação. Muitas
medidas de urgência
escolas mantêm seus registros de atendimento aos alunos de maneira
on-line, o que permite que sejam acessados os “antecedentes Apesar da parcimônia nessa detecção e análise do problema, inter-
relevantes”. Lem- bramos que esses protocolos podem ser adaptados vir de maneira urgente quando se tem conhecimento de um caso de
aos registros que a escola já mantém sobre os alunos. Contudo, o bullying será necessário, desde que com absoluta discrição e confiden-
pressuposto é que se tenha, para cada caso, a sequência de cialidade. Medidas de proteção ao aluno vitimizado quando ele está
informações registradas que pos- sibilitem o registro do processo de em risco e contenção ao agressor quando o problema pode levar a
intervenção. Segue, assim, o Proto- colo 2, que se encontra no Anexo prejuízos mais sérios são tomadas quando o caso de bullying é
2. Esse protocolo será também preen- chido durante a terceira ação. confirmado.
Isso significa que poderemos solicitar que um ou dois alunos das
Figura 2. Protocolo 2 – Análise das informações e adoção de medi- Equipes de Ajuda possam assumir o compromisso de acompanhar
das de urgência quem tem sido vitimizado, ou mesmo estar atento para “cuidar” (sem
que a vítima saiba nesse momento) que nada aconteça com a vítima
Ações de urgência – enquanto o processo de resolução do conflito continua. Da mesma
Antecedentes relevantes contenção e proteção
forma, outros alunos podem “cuidar” (sem que o agressor saiba nesse
Alvo momento) que o agressor ou o grupo de agressores sejam observados
para que se pre- vina que suas ações não aconteçam enquanto a
Autor principal resolução do conflito não ocorre.
Quando há implicações graves acontecendo, uma medida de urgên-
Autores cia também pode ser tomada com os envolvidos no problema, ainda
secundários
(coautores) que não passem por todo o processo de resolução. Soubemos de um
caso de um garoto de 9 anos que fizera um filme no YouTube se
Espectadores referindo a si próprio como gordo, feio, horrível e, portanto, o quanto
não envolvidos não gostava de si mesmo. Ele enviou para todos os colegas da sala
diretamente
dizendo que não viveria mais, que sua vida “estava no fim” e que
Fonte:a autora deixaria então de irritá-los com sua “cara horrível”. Antes mesmo de
iniciar o processo de intervenção, temos de intervir de maneira urgente
e atuar de modo a protegê-lo, deixando-o em casa ou sem contato com
os colegas até que as intervenções aconteçam.
Muitas vezes nos perguntam se não seria o caso de um garoto que
sofre intimidações sistemáticas mudar de escola ou de classe. Depen-
dendo da situação, acreditamos que a resposta é afirmativa quando não
68 69
Capítulo III
há mais possibilidades de intervenção (esgotadas todas as formas) ou
quando o alvo se encontra tão vitimizado e suas dores já
comprometem sua saúde física e mental.
Respirar outros ares pode ser uma boa saída, ainda que, vejamos:
existe bullying não somente porque há um agressor insensível, mas
por- que há uma vítima também fragilizada e uma plateia que pode
não saber o que fazer.
Mudar o alvo de grupo nem sempre resolverá os futuros problemas
que essa vítima continuará tendo se a intervenção não for no sentido
de fortalecê-la para o enfrentamento das situações que ainda podem
vir a acontecer. Contudo, insistimos: em casos sensíveis, essa será
uma saída emergencial, desde que se saiba que outras ações também
serão neces- sárias com o grupo do qual faz e fará parte.
Quarta ação – O plano de intervenção
Como vimos, o propósito do Método Pikas é “individualizar” o
que é um fenômeno de grupo para depois “compartilhar”. Assim, cada
um dos envolvidos, em seus diferentes papéis – agressor, vítima e
espec- tador –, participará do processo de intervenção com atuações
bem de- finidas e fundamentadas, com base nas características de cada
papel assumido numa situação de intimidação.
É preciso lembrar que esses três personagens participantes de uma
situação não necessariamente correspondem a três pessoas. Há autores
que definem grupos de agressores, por exemplo, como agressor princi-
pal e agressores secundários, ou coautores. Bem como os espectadores
podem ser mais atuantes do que simplesmente assistir às cenas,
toman- do, muitas vezes, iniciativas em também prosseguir com o
processo de intimidação como reforçadores. O professor Pikas sugere
que obser- vemos os envolvidos e destaquemos aqueles que estão à
frente dessa ação e que as entrevistas individuais aconteçam com
aqueles que per- cebamos que estão diretamente ligados ao autor na
situação provocada.
70
Capítulo III
Estes serão considerados também para as entrevistas individuais.
Como veremos nas entrevistas, o roteiro de perguntas ao agressor
pode também ser utilizado para os “coautores” ou participantes dire-
tamente ligados à intimidação. Veremos que há um protocolo nas en-
trevistas de seguimento para ser utilizado com os autores secundários
ou espectadores envolvidos. Isso não significa que na turma a que os
envolvidos pertencem não será realizada nenhuma intervenção.
Contudo, precisamos compreender algumas questões quando pen-
samos nas intervenções nos espectadores que serão realizadas
coletiva- mente. A primeira delas é a avaliação do quanto vale a pena
a exposição para toda a turma. Essa é uma decisão que quem fará a
intervenção terá de tomar à medida que recolhe as informações sobre
os locais da intimidação, quem são os envolvidos... Porque, se não há
indícios de que os comportamentos intimidadores aconteçam na sala
de aula ou em situações coletivas, não há a necessidade de retomada
coletiva da situação em jogo. Isso não quer dizer que não se trabalhe
com o restante da turma.
Contudo, trabalha-se de maneira indireta com os blocos de conteú-
dos que tratam da temática do bullying e devem estar presentes no
cur- rículo de convivência e ser retomados todos os anos em todas as
séries em que são propostos casos, dilemas e situações que permitam a
análise e a promoção de reflexões sobre os valores morais que ali
faltaram, os sentimentos dos envolvidos, as consequências para o
futuro etc.
A única ressalva que se deve fazer é que há um princípio do qual
não se abre mão para que possam ser discutidas coletivamente as
situa- ções de intimidação, em propostas em aulas ou mesmo em
assembleias quando se propõe a discussão dos conflitos presentes no
cotidiano da sala: não se referem mais a casos personificados. Nesse
sentido, é im- portante que o professor que conduz essas intervenções
coletivas valide que não importa mais quem estava envolvido em
determinada ação, porque individualmente o problema já foi tratado ou
71
Capítulo III Capítulo III
será tratado, não em espaços coletivos.

70 71
Capítulo III Capítulo III

Assim, o plano de intervenções deve conter as ações planejadas Em resumo, podemos apresentar as primeiras ações estabelecidas
que se pretende fazer individualmente, com os envolvidos, com a para poder abordar o problema de forma a buscar máximas garantias
turma toda e com as famílias. de solução. No Quadro resumo 4 estão elencados os quatro passos
No Anexo 3 encontra-se o Protocolo 3, conforme a Figura 3. iniciais do processo.

Figura 3. Protocolo 3 – Registro do plano de ações Quadro resumo 4. Primeiras ações de intervenção no Método Pikas

Âmbitos Plano de ações Ações realizadas Passos Ações

Alvos Fluxo do atendimento e escolha do interventor
Autores 1
Estabelecer o fluxo do atendimento e escolher o profissional
Grupo de autores que fará o encaminhamento da intervenção.
Espectadores di- Origem e detecção do problema e recolhimento de informa-
retos ções
2
Estabelecer quais são os sintomas para poder detectar os pos-
síveis casos de bullying.
Grupo de pares
Análise das informações e adoção de medidas de urgência
Alunos
Intervir rápida e urgentemente, desde que se tenha conheci-
Tutor
3 mento de um caso de bullying com absoluta discrição e con-
fidencialidade, adotando medidas de proteção para o aluno
Equipe docente vitimizado e tomando ações de contenção e sanções com o
Professores agressor.
Família do autor Plano de intervenção
Família do alvo 4
Família Estabelecer pautas ou protocolos de ação em situação de
Fonte: a autora. bullying.
Fonte: a autora

Como procedermos a partir daqui é o que será descrito no próximo

capítulo.

72 73
158 159
 ANEXO 9 professora doutora Luciene Tognetta, do Gepem, durante o ano de 2019.

Protocolo de atuação em casos de cyberbullying: criação de um

vídeo com caracterização ofensiva de alunos23
Os casos de cyberbullying são praticados por sujeitos que não pos-
suem sensibilidade moral: sabem que suas agressões,
intencionalmente, intimidarão e menosprezarão o outro. Mas não
conseguem constatar que em suas ações falta um elemento moral – o
respeito –, que deveria ser para ele e para o outro. No mundo virtual,
essas pessoas se sen- tem ainda mais encorajadas a praticar atos
violentos contra colegas por acreditarem na possibilidade do
anonimato e na ausência de autoridades que possam eventualmente
puni-las.

O que a escola deve fazer?

PASSO 1: Derrubar o conteúdo
Compreendemos que se trata de uma situação delicada, que se pro-
paga rapidamente, exigindo medidas imediatas para retirar o conteúdo
das redes. As plataformas de redes sociais como Facebook e Instagram
possuem mecanismos de segurança que podem ser acionados para a
derrubada de conteúdos impróprios.
Infelizmente, sabemos da dificuldade que é fazer com que a publi-
cação seja permanentemente excluída.
A escola também pode pedir ajuda ao Unicef, que organiza campa-
nhas antibullying junto à SaferNet.

20 Esse protocolo foi elaborado por alunas de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras da
Unesp de Araraquara na disciplina optativa “A compreensão do fenômeno bullying e as estratégias
de pre- venção ao problema”: Nicolle Alexia Carranza Chávez, Giuliana Souza Oliveira, Helena
Alcântara Pinheiro, Luana Nakasaki e Andreia Aparecida Pereira Ferreira, sob orientação da

160 161
 UNICEF: cleon@unicef.org
Instagram:
instagram_br@mslgroup.com
Facebook:
facebook@idealhks.com

Um aplicativo muito usado pelos jovens hoje é o

Lomotif: você se- leciona determinadas fotos com
alguma música de sua escolha.

O vídeo tem determinada duração, geralmente

segundos. Ultimamente é “modinha” fazer esses vídeos
curtos para várias coi-
sas. Na hora de compartilhar, você escolhe onde quer postar, já que
fica
com o arquivo salvo no celular.
Então, é preciso saber de onde partiu o vídeo.
Provavelmente, o vídeo deve ter sido postado em um perfil
fake. Geralmente, eles não publicam na própria página para
evitar represálias. Mas se chegou aos alunos pelo Facebook
ou Instagram, eles devem saber qual foi o perfil que
publicou.

160 161
 A primeira das ações da escola é investigar junto aos alunos de
onde veio o vídeo compartilhado. Mas isso não deve ser feito
publicamente com todos juntos, e sim chamar pequenos grupos de
alunos que possam dar pistas de onde partiu o problema. Deve-se
investigar também com professores, para ver se sabem de algo. É
preciso cuidar para que os alunos não se sintam “contra a parede” e,
nessa fase, apenas possam ajudar a procurar de onde partiram os
vídeos para que se possa reverter essa situação.
Deveremos mais à frente ter condutas com os espectadores – aque-
les que receberam o vídeo, compartilharam ou ficaram sabendo do
pro- blema.
Contudo, feita a coleta de informações com espectadores, profes-
sores e funcionários, é preciso conversar com as vítimas que estão na
escola. Como o caso em questão é um vídeo postado sobre vários co-
legas, os que foram zombados podem ser chamados para uma “roda de
diálogo”, caso a escola (professores e gestores) reconheçam quais são
os alunos.
PASSO 2: Acolher, fortalecer e acompanhar as vítimas
Acreditamos que as vítimas estejam se sentindo expostas,
constran- gidas, humilhadas e muito tristes. Por essa razão, é
indispensável uma conversa com elas para ouvi-las sem julgamentos,
com a intenção de re- conhecer suas dores e com base nisso pensar em
conjunto medidas que possam ser tomadas para tornar esse momento
menos difícil para elas. Assim, o professor ou gestor que conduz o
diálogo com essas pes- soas pode começar a conversa dizendo que
sabe que tem acontecido um problema pela internet e que chegou até
muita gente um vídeo com ofensas às pessoas que estão ali. A partir
da afirmativa dos alunos, é preciso perguntar a eles como se sentem
nessa situação e ouvi-los aten- tamente. Ouvir suas tristezas e
indignações, sem fazer julgamentos. O professor pode “reconhecer”
os sentimentos dos alunos, dizendo o quanto isso é triste e que
imagina o quanto os alunos estão sofrendo
162
com isso. O professor pergunta se sabem quem foi o autor/autores
desse ato e se teriam evidências que comprovem isso.
O professor questiona os alunos se eles têm ideia do que poderia
ser feito para que eles se sentissem melhor. Escuta as possibilidades e
não permite que violências sejam as formas de resolver o problema.
Explica que perguntará a quem apenas compartilhou ou recebeu os
vídeos so- bre o problema de ofensas na internet, mas que não falará
no nome das pessoas vitimizadas, e elas também não precisam se
manifestar quando tratado o problema em público, mesmo que todos
saibam quem sejam as pessoas.
Se os alunos não falarem, o professor pode questionar: vocês
gosta- riam que esse conteúdo fosse removido? Vocês gostariam que
fizésse- mos uma força-tarefa para remover esse conteúdo de todas as
platafor- mas? Vocês gostariam que os autores desse problema
buscassem essas soluções? Que tivessem algo a dizer nas redes para
retratamento?
Além disso, nos outros dias, é preciso continuar acompanhando a
situação, demonstrando apoio e suporte.
PASSO 3: Acompanhar o(s) agressor(es), pensar em reparação
e formação
Sabemos que os agressores possuem menores níveis de empatia
e sensibilidade e que necessitam de formação e apoio para construir
aquela sensibilidade moral que falamos ser necessária. Portanto, não
se deve fazer acusações ou julgamentos dos autores. O papel da escola
nesse momento é fazer com que os autores consigam se colocar no lu-
gar das vítimas e refletir como eles se sentiriam caso fizessem o
mesmo com eles, para em seguida realizar o processo de
conscientização não apenas com os agressores, mas com toda a escola.
Quando e se descobrirmos a origem dos atos, é preciso falar com
os agressores um a um, separadamente, e cuidar para que não
conversem entre si antes de falarem com o professor. Isso ajudará que
163
 eles não se “juntem” para se defender.

162 163
 Quando entra o agressor, é preciso olhá-lo nos olhos e convidá-lo a
se sentar. Depois, o diálogo:
• Eu gostaria de falar com você sobre algo que aconteceu com
[nome da vítima]. Ela está tendo problemas. Soube que…
[con- tar o problema].
• Outra opção:
• Eu gostaria de falar com você, pois soube que está envolvido
em alguns problemas com… O que você sabe sobre isso?
• Você tem ideia do que causou às pessoas que agrediu? Se fosse
com você, como se sentiria?
• Finalmente, o professor deve fazer uma última pergunta:
• O que podemos fazer a partir desta conversa para resolver esse
problema? O que sugere?
Anotar o que o agressor sugere para depois, com todos os
agressores juntos, no final das entrevistas, pensar nas alternativas para
reparar o dano causado.
Depois de todos os agressores entrevistados, é preciso chamá-los
para que possam apontar como serão as formas de reparação. Ações
de que não podemos abrir mão na lista de reparação:
• Pedido de desculpas oficial com cada pessoa envolvida.
• Momento para ouvir aqueles que foram vitimizados sobre
como se sentiram.
• Postagem nas mesmas redes sociais utilizadas com mensagens
sobre o que é o cyberbullying e mensagens de apoio e encora-
jamento às pessoas que usam a internet a respeitar os outros
(depois de ter organizado momentos de estudos sobre isso – os
alunos podem cumprir momentos de estudo e organização
desse material na biblioteca em horários estabelecidos pela
escola). A preparação desse material pode partir do trabalho
com os agres- sores por meio deste vídeo:
https://www.youtube.com/watch?-
v=asTti6y39xI&feature=youtu.be.
164
“Minha ação já magoou muitas pessoas e não tem como desfazê-la.
Porém, o que eu posso fazer a partir de agora?”
PASSO 4 – Conscientização dos espectadores
O caso não será resolvido por meio de “lições de moral”. A cons-
cientização tem como principal objetivo a prevenção e será realmente
efetiva quando trabalhada de forma contínua e sistematizada na rotina
escolar. Professores, coordenadores e os demais funcionários da
escola têm papel fundamental nessa atuação, portanto devem estar
preparados para trabalhar essa temática tão importante não apenas
com seus alu- nos, mas também com os pais e responsáveis.
É preciso que os professores se organizem para garantir que todas
as turmas tenham um trabalho de discussão sobre essa temática. Então,
isso pode acontecer em uma aula de matemática, português, inglês...
Mas pelo menos em uma das aulas!
Os professores podem assistir a este vídeo para depois o trabalha-
rem com os alunos: https://www.youtube.com/watch?
v=_JzmuOcTAs- g&feature=youtu.be.
Uma possibilidade de ação em uma aula ou duas aulas:
1. Projete o vídeo para os alunos: https://youtu.be/mWQoikd72A4.
2. Discuta com eles sobre o que sentem quando assistem a esse
vídeo.
3. Discuta depois sobre o que pensam sobre isso e se sabem qual
é o problema que está sendo tratado.
4. Peça que reflitam sobre sua vida na internet e se já passaram
por alguma situação assim. Pergunte se alguém quer
compartilhar o que aconteceu: quando, como se sentiu, como
resolveu.
5. Discuta com os alunos o porquê de esse ser um problema e por
que compartilhar torna quem o fez tão responsável.
6. Discuta se eles sabem que os conteúdos que postam podem ser
165
 acessados. Os alunos precisam entender a importância de zelar
ANEXO 10
por sua privacidade nas redes sociais e perceber que as publi-
cações que eles acreditam estar postando apenas para amigos
podem tomar proporções muito maiores. Para isso, assista com
eles a este vídeo: https://youtu.be/GSI7tf-Z9S0.
7. Divida-os em pequenos grupos e peça que pensem em como
po- dem difundir a importância da consciência, na internet e na
vida real, de manter o respeito às pessoas. Eles podem fazer
cartazes, escrever pequenas mensagens para postar nas redes,
PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO APÓS CASOS DE
organizar um momento de apresentação de vídeos sobre o
VIOLÊNCIA DURA EM CONTEXTOS ESCOLARES
problema nos intervalos... Muitas propostas virão. Construa
com eles um ca- lendário de execução que pode e deve durar Obs.: Este é um roteiro sugestivo produzido pelos membros do
muito tempo! Gru- po de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem –
Unesp/Uni- camp).
Existe uma campanha promovida pela SaferNet em conjunto com
a UNESCO que se chama #ÉDAMINHACONTA. Além da Central de 1º PASSO – EXPRESSÃO DOS SENTIMENTOS
Em situações de violência na escola, é natural que alunos e alunas
Prevenção ao Bullying, que disponibiliza recursos para difundir infor-
fiquem confusos, com medo, revoltados. O misto de emoções faz com
mações sobre o tema, a plataforma oferece o serviço de apoio às
que os sentimentos permaneçam todos “misturados” o que, frequente-
vítimas de bullying na internet: https://new.safernet.org.br/home3.
mente, causa mais ansiedade e insegurança. É preciso ajudá-los a “no-
SaferNet Brasil: comunicacao@safernet.org.br
mear” o que estão sentindo.

Atividade 1 – Produção coletiva do cartaz dos sentimentos

Reúna os alunas e alunas em círculo e solicite que falem (sem pen-
sar muito) o que estão sentindo (apenas nomear os sentimentos). En-
quanto isso, escreva num cartaz o nome dos sentimentos (raiva, medo,
ansiedade, angústia, tristeza etc.). O cartaz ficará exposto durante o
res- tante do período de intervenção para que todos possam, com o
tempo, discutir quais sentimentos mudaram (por exemplo, a raiva de
quem foi violento dá lugar à vontade de ajudar quem está sofrendo
também). Você, professor(a), também deve falar e escrever no cartaz
sobre seus sentimentos (os alunos e alunas precisam entender que você
também sofre com eles).

166 167
 A autora

Luciene Regina Paulino Tognetta (FCLAR/Unesp)

Doutora pelo Instituto de Psicologia da USP, tendo
cursado parte do doutorado na Universidade de Genebra,
Suíça, Pós-doutorado na Universidade do Minho, Portu-
gal. Professora do Departamento de Psicologia da Educa-
ção da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp. Mem-
bro do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade
de Educação da Unicamp e líder do GEPEM. Autora de
livros de literatura infantil e de psicologia da educação.
Membro brasileiro da FAI - Fundación América por La
Infancia sediada no Chile.

168 169
Este livro foi impresso na primavera de 2020.