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Luiz Eduardo Ricon de Freitas

O Role Playing Game e a Escola: Mltiplas Linguagens e


PUC-Rio - Certificao Digital N 0410328/CA

Competncias em Jogo
Um estudo de caso sobre a insero dos jogos de RPG dentro do currculo escolar

Dissertao de Mestrado Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Departamento de Educao do Centro de Teologia e Cincias Humanas da PUC-Rio.

Orientador(a): prof Maria Aparecida Campos Mamede Neves Rio de Janeiro, setembro de 2006

Luiz Eduardo Ricon de Freitas

Um estudo de caso sobre a insero dos jogos de RPG dentro do currculo escolar
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O ROLE PLAYING GAME E A ESCOLA: MLTIPLAS LINGUAGENS E COMPETNCIAS EM JOGO

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de PsGraduao em Educao do Departamento de Educao do Centro de Teologia e Cincias Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comisso Examinadora abaixo assinada

Prof Maria Aparecida Campos Mamede Neves Orientador(a) PUC-Rio Prof Roslia Maria Duarte Presidente PUC-Rio Prof Maria Luiza Magalhes Bastos Oswald UERJ Prof PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Cincias Humanas - PUC-Rio Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2006

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou parcial do trabalho sem autorizao da universidade, do autor e da orientadora.

Luiz Eduardo Ricon de Freitas

Graduado em Comunicao Social pela PUC-Rio em 1992. escritor, redator, roteirista e pesquisador da Multirio Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro.
Ficha Catalogrfica Ricon, Luiz Eduardo
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O Role Playing Game e a escola : mltiplas linguagens e competncias em jogo / Luiz Eduardo Ricon ; orientador: Maria Aparecida Campos Mamede Neves. 2006. 176 f. : il. ; 30 cm Dissertao (Mestrado em Educao)Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. Inclui bibliografia 1. Educao Teses. 2. RPG. 3. Role Playing Games. 4. Jogos Educativos. 5. Mltiplas Linguagens. 6. Competncias. I. Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. II. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Departamento de Educao. III. Ttulo.

CDD: 370

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minha querida Maya, aos meus filhos David e Pedro e tambm a todos aqueles que, direta ou indiretamente, inspiraram, guiaram, apoiaram ou acompanharam esta jornada E a todos os meus alunos, os verdadeiros heris desta aventura

Agradeo
minha Orientadora, Aparecida Mamede, pelo carinho, dedicao e pacincia; e por estar l nos momentos mais difceis. minha querida Maya, que tanto sacrificou e que esteve sempre ao meu lado e aos meus filhos maravilhosos, David e Pedro, pelo amor e confiana incondicionais. ao CNPQ e FAPERJ (Programa Bolsa Nota 10) pelo apoio a este projeto. aos Professores do Departamento de Educao da PUC-Rio com quem tive a
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sorte de estudar: Isabel Llis, Aparecida Mamede, Jos Carmelo, Maria Ins Marcondes, Roslia Duarte e Zaia Brando. Prof Alcia Bonamino e Snia Kramer, coordenadoras do programa de PsGraduao. s Professoras Solange Jobim e Maria Luiza Oswald pelo apoio inicial. a todos os colegas do Mestrado e Doutorado da PUC-Rio, por dividirem comigo essa jornada. escola que abriu generosamente os seus espaos para esta pesquisa, acreditando no novo e buscando sempre o melhor para seus alunos. a todos os meninos e meninas que participaram das oficinas: com quem aprendi muito mais do que ensinei e com quem me diverti muito mais do que entretive ao Prof. Marcos Ozrio e Professora Regina de Assis, pelo apoio e confiana em todos os momentos.

Resumo
Ricon, Luiz Eduardo; Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. O Role Playing Game e a Escola: Mltiplas Linguagens e Competncias em Jogo -- Um estudo de caso sobre a insero dos jogos de RPG dentro do currculo escolar. Rio de Janeiro, 2006. 176 p. Dissertao de Mestrado - Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Este trabalho registra e analisa criticamente uma experincia de insero dos jogos de RPG (Role Playing Game) como parte integrante do currculo de uma escola particular da zona sul do Rio de Janeiro, com o objetivo de se trabalhar a expressividade e a criatividade dos alunos por meio do uso de mltiplas linguagens e tambm como meio de se promover o desenvolvimento
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de variadas competncias dentro de sala de aula. Ao todo, 69 crianas e jovens dos 9 aos 17 anos, alunos da 5 srie do Ensino Fundamental ao 2 ano do Ensino Mdio, participaram das oficinas focalizadas nesta pesquisa. A metodologia utilizada no trabalho de campo incluiu tanto a observao, apoiada em cadernos de campo e fotografias, quanto a anlise dos artefatos produzidos pelos alunos durante (e para) as sesses de jogo, sob a forma de descries dos personagens, histrias, textos diversos, desenhos, mapas, maquetes etc, alm da participao na montagem de mostras dos trabalhos, visitadas por pais, professores, familiares e demais membros da comunidade escolar. Ao lado do teatro, da msica, da dana, do vdeo, dos desenhos animados e de outras linguagens e meios de expresso artstica e cultural, a prtica de jogos como o RPG, que renem ludicidade e criatividade, pode servir como forma de se aproximar o ambiente da escola do mundo complexo, mltiplo e multi-miditico no qual as crianas e os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia.

Palavras-chave
RPG; Role Playing Games; Jogos Educativos; Mltiplas Linguagens; Desenvolvimento de Competncias

Abstract
Ricon Luiz Eduardo; Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. Role Playing Games and School: a game of multiple languages and competencies. A case study of Role Playing Games as part of the school's curriculum. Rio de Janeiro, 2006. 176 p. M Sc.Dissertation Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.

This work documents an experiment in which Role Playing Games were part of the curriculum in a private school in Rio de Janeiro. The game was used
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as a tool to promote expression and creativity among the students and also the development of several competencies inside the classroom. Sixty-nine children and adolescents (ages 9 to 17, from the 5th to the 10th grade) took part in the workshops studied here. The filedwork methodology included observation, supported by field notes and photos, along with the analysis of artifacts produced by the students during (and for) the game sessions, such as character profiles, stories, assorted texts, drawings, maps, schetches, mock ups and others, and also their engajement in the preparation of a show, visited by parents, teachers, family membres and other members of the school community. As with theater, music, dace, video-production, animation and other forms of artistic and cultural expression, games like RPGs, that unite creativity and fun, might serve as a way to straighten the ties between the school and the complex, multiple and multimidiatic world where children and adolescents in major cities are imersed in day-to-day basis.

Keywords
RPG; Role Playing Games; Educational Games; Multiple Languages; Competencies

Sumrio

1. Introduo 2. Cenrio e personagens 2.1 A Escola 2.1.1 Organizao em ciclos 2.1.2 Pedagogia por projetos 2.1.3 Histrico da instituio 2.1.4 O projeto das oficinas de artes 2.2 Os Atores
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2.2.1 Diviso por idade 2.2.2 Diviso por sexo 2.2.3 Diviso por srie 2.2.4 Diviso por oficina 2.2.5 A relao com o RPG 2.2.6 Casos especiais 2.3 As Regras do jogo A Metodologia de Pesquisa 3. RPG, ludicidade e escola 3.1 Jogo ou brincadeira? 3.2 RPG e Educao 3.2.1 O que RPG? 3.2.2 Como se joga RPG? 3.2.3 E o que no RPG? 3.3 O RPG e a Escola 4. RPG, contedos e competncias 4.1 RPG e educao 4.2 A competncia de Perrenoud 4.3 Competncias... quais competncias?

5. As oficinas 5.1 As oficinas de artes 5.1.1 As Oficinas de RPG 6. As Turmas: Descrio e discusso 6.1 Anlise das categorias 6.2 A turma 5601 99 6.2.1 Expressividade mltipla 6.3 A turma 5602 6.3.1 Pilhagem Narrativa 6.4 A turma 7801 6.4.1 Autonomia
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6.5 A turma EM01 6.5.1 Subjetividade contemportnea 7. Consideraes Finais 8. Referncias Bibliogrficas 9. Apndices

Lista de Figuras
Figura 1: mestre e jogadores... Figura 2: jogando com o conhecimento... Figura 3: criando e recriando personagens e histrias Figura 4: livros viram textos e desenhos Figura 5: livros, dados, textos, desenhos, nmeros... Figura 6: mestre e jogadores em plena aventura Figura 7: comemorao! Figura 8: um jogo de crianas e livros... Figura 9: brincadeira ou estudo? Figura 10: Uma das mostras Amide
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Figura 11: Mltiplas competncias... Figura 12: professor, mestre de jogo e pesquisador... Figura 13: A Biblioteca do Ensino Fundamental Figura 14: A Biblioteca do Ensino Mdio Figura 15: almofadas e mesas Figura 16: Capa do livreto apresentado ... Figura 17: Flagrante do ps guerra... Figura 18: Referncias ao cinema (Harry Potter... Figura 19: Do esporte radical ao reino medieval... Figura 20: Aleijadinha Figura 21: O Papa Figura 22: Magro Figura 23: Joo, o feto Figura 24: Planejando o Stadium Figura 25: A maquete do Stadium Figura 26: O castelo 2D e 3D Figura 27: Desenhos de G. Figura 28: Trabalhos da mostra Amide Figura 29: jovens mestres Jedi em ao! Figura 30: Pilhando ou criando? Figura 31: Aconteceu...virou piada!

Figura 32: As muitas vozes de um elfo Figura 33: grandes aventuras, cadeiras pequenas... Figura 34: Superlotao na sala de jogos... Figura 35: o RPG rompe os limites da sala de aula Figura 36: Aventuras inclusivas no Ensino Mdio Figura 37: A Mostra de trabalhos do fim do ano

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Lista de Grficos
Grfico 1 Diviso por idade Grfico 2 Diviso por sexo Grfico 3 Diviso por srie Grfico 4 Diviso por oficina Grfico 5 Conheciam o RPG Grfico 6 Jogavam RPG 33 33 34 35 36 36

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Mais do que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB uma convocao que oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. O filsofo irlands Richard Kearney fala da necessidade urgente de que recuperemos um tipo de Imaginao que inclua o Outro. Ao trazer essa noo para uma abordagem cultural das mdias, a interpretamos como uma necessidade da criao imaginativa coletiva, em que as crianas se apropriem das histrias e imagens que encontram na TV, no cinema, no computador, de tanto brincar com elas, ao mesmo tempo em que se apropriam das histrias e formas artsticas produzidas pelas pessoas que vivem a seu redor. Giradello e Tuyama

1. Introduo

Figura 1: mestre e jogadores, professor e alunos, aula e brincadeira

Este trabalho registra e analisa criticamente uma experincia de utilizao dos jogos de RPG (Role Playing Game)1 dentro do ambiente de
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uma escola particular da zona sul do Rio de Janeiro, como forma de se trabalhar com mltiplas linguagens e o desenvolvimento de competncias2, na perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), considerando-se sua inspirao no movimento terico que procura contrapor uma educao mais tradicional centrada na transmisso originrios do de contedos, compartimentalizados e que focaliza seus em saberes no disciplinares a uma nova concepo pedaggica, fundada em princpios construtivismo, esforos desenvolvimento pelos estudantes de competncias versteis, verificveis em situaes concretas e especficas da vida cotidiana.

1Role Playing Game, RPG ou Jogo de Interpretao, uma brincadeira de criar e contar histrias coletivamente, e que coloca os participantes em contato com um ambiente ficcional, dentro do qual eles criam e interpretam personagens, descrevendo verbalmente as aes e reaes dos seus personagens, utilizando regras e dados numricos para determinar as chances dos personagens realizarem ou no uma determinada ao. Um dos jogadores o Mestre do Jogo, e atua como narrador, descrevendo as situaes nas quais os personagens se envolvem, interpretando todos os demais personagens da histria que no so controlados pelos demais jogadores e tambm exercendo o papel de juiz da partida, determinando, esclarecendo e julgando a aplicao das regras. Os jogos de RPG so descritos em mais detalhes no Captulo 2. 2 A idia do desenvolvimento de competncias, contraposta mera transmisso de conhecimentos um debate ainda em andamento dentro do campo da Educao. Adota-se, aqui, uma noo de competncias bastante particular e bem delimitada, que nasce do confronto das idias de vrios tericos, dentre eles Perrenoud, Delors Ramos, Martn-Barbero, entre outros, e que alvo de discusso mais detalhada no Captulo 3.

1. Introduo

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Figura 2: jogando com o conhecimento, brincando com textos e desenhos

Por lidarem com mltiplas linguagens e diferentes suportes miditicos, articulando referncias variadas com criatividade e imaginao e ainda devido ao carter ldico envolvido em sua prtica, os jogos de
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RPG oferecem aos educadores a oportunidade de se trabalhar, de uma s vez, com um rol de diferentes competncias lgicas, lingusticas, interpessoais e cognitivas, alm de afetivas e criativas. Integrados a um projeto pedaggico, no mbito do Ensino Fundamental e Mdio, que privilegia algo mais do que a preparao para o mundo do trabalho ou o bom desempenho no exame vestibular, a prtica dos jogos de RPG, ao lado do teatro, da msica, da dana, do vdeo e de outras linguagens e meios de expresso artstica e cultural podem servir como forma de aproximar o ambiente da escola do mundo complexo, mltiplo e multimiditico no qual os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia. A metodologia utilizada no trabalho de campo aqui relatado se apia tanto na observao de oficinas, quanto na anlise dos artefatos produzidos pelos alunos durante (e para) as sesses de jogo, sob a forma de personagens, histrias, textos, desenhos, mapas, maquetes etc, alm da anlise de fotografias, muitas delas tomadas pelos prprios alunos, durante o trabalho nas oficinas.

1. Introduo

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Figura 3: criando e recriando personagens e histrias

Os achados do campo sugerem uma grande potencialidade na utilizao dos jogos de RPG como um elemento disparador da utilizao (e possivelmente tambm do desenvolvimento) de diversas e variadas
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competncias por parte dos jogadores. Competncias essas que podem (e devem) estar a servio de um projeto de escola e de mundo voltado para a constituio de conhecimentos e valores que garantam no s o sucesso individual mas (muito mais importante) a criao de uma cultura de cooperao, autonomia, criatividade e de uma relao ldica com a escola, o conhecimento e a informao. A motivao para este trabalho surgiu com a oportunidade de se trabalhar com os jogos de RPG dentro do ambiente e da prpria grade curricular da escola analisada, integrando um projeto (j existente) no qual, a partir da 5a srie do Ensino Fundamental, os alunos participam de diversas oficinas de artes3, abrangendo diferentes linguagens e expresses estticas, tais como o Teatro, a Dana, as Artes Plsticas, a Msica, a Produo em Vdeo, o Desenho Animado e (a partir do ano de 2005) tambm os jogos de RPG. Prtica de lazer conhecida e apreciada por crianas e jovens das grandes cidades brasileiras desde o incio da dcada de 1990, o RPG frequentemente apresentado como uma atividade positiva que desenvolve uma srie de habilidades no campo da escrita, leitura,

3As oficinas foram realizadas com alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e com alunos das duas sries iniciais do Ensino Mdio. A organizao e a dinmica das oficinas e discutida no Captulo 04.

1. Introduo

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pesquisa, matemtica e comportamento entre outras. (BRAGA, 2000) ou percebido por autores, jornalistas, pais e educadores como um possvel meio de se incentivar o hbito da leitura e da escrita em crianas e jovens,. A suposta4 capacidade de desenvolver a criatividade e o raciocnio, incentivar a leitura e a escrita e promover a integrao social entre os seus praticantes, que formam grupos coesos muitas vezes integrados em verdadeiras redes sociais, por si s, j colocariam os jogos de RPG numa interseco direta com o campo da Educao, e no so raras as experincias nas quais se vem buscando ou propondo a utilizao dos jogos de RPG dentro do ambiente educacional.

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Figura 4: livros viram textos e desenhos

Alm disso, ao longo dos ltimos anos, diversos trabalhos acadmicos vm sendo elaborados tendo como tema os jogos de RPG, originados das reas de pesquisa em Educao, Design, Letras, Computao, entre outras, seja nos nveis da Graduao ou da PsGraduao -- tanto no Mestrado como no Doutorado -- de forma que o presente trabalho se insere numa discusso j em andamento, que se apresenta de forma dinmica e multi-disciplinar, atravs da publicao de livros e artigos, da realizao de encontros, simpsios e eventos dos mais diversos alm da existncia de sites, fruns e listas de discusso sobre RPG na internet, muitos deles dedicados a discutir as possveis relaes entre RPG e Educao.

4 Utilizo o termo suposta pelo fato desse discurso a favor do RPG ser construdo, em grande parte, pelos prprios jogadores, mestres, autores e editores que atuam no ramo, alm de professores e educadores que j se utilizam do RPG em sua prtica. Esse discurso construdo muito bem analisado por Fairchild (2004).

1. Introduo

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Entretanto, apesar disso tudo, este ainda um campo que, em muitos aspectos, parece carente de uma maior consistncia e rigor cientfico em suas discusses. Como aponta FAIRCHILD (2004) este discurso construdo em grande parte sob premissas originadas do senso comum, influenciadas em alguma medida pelos interesses pessoais dos autores/pesquisadores/editores e demais profissionais envolvidos e que, portanto, ainda carecem em muitos casos de efetiva comprovao emprica. Desse modo, com o intuito claro de contribuir com este campo de reflexes ainda em constituio, e contrapondo-se de imediato percepo de PAVO (1999) e de muitos outros autores, de que, ao inserir-se o RPG no currculo das escolas, ele seria escolarizado e
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perderia seu carter ldico, sua espontaneidade e o prazer de produzir histrias (BRAGA, 2000), o presente trabalho documenta uma experincia de aplicao dos jogos de RPG dentro do currculo de uma escola, dentro do ambiente de sala de aula, mas promovendo essa insero atravs de uma metodologia de trabalho consistente com um projeto pedaggico que, atravs da utilizao dos jogos, visa contemplar no apenas a transmisso de contedos, mas sim trabalhar a multiplicidade de linguagens e expresses trazidas para a escola pelos alunos, entendendo que o trabalho com mltiplas linguagens deve considerar as formas prprias atravs das quais cada sujeito se apropria e se utiliza destas linguagens de maneira articulada, considerando-se ainda que a utilizao de mltiplas linguagens na escola "favorece mltiplas formas de ser, dizer e sentir, de expressar-se e de representar o mundo sua forma." (MULTIEDUCAO, 1996) e, mais, que este trabalho deve abrir espao para "as diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala de aula, atravs de gestos, sinais, smbolos e signos e em diferentes situaes de interlocuo possveis." (idem)

1. Introduo

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Figura 5: livros, dados, textos, desenhos, nmeros...

Este trabalho, portanto, vem ao encontro de muitas discusses e reflexes travadas atualmente sobre as potencialidades dos jogos de RPG para o campo da Educao, mas acaba tambm indo de encontro a
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muitas das suposies e crenas difundidas pelo que FAIRCHILD (op.cit.) chama de "discurso da escolarizao do RPG". A inteno aqui no polemizar, mas sim fazer avanar a discusso sobre as possveis relaes entre o RPG e a escola. Mas tambm vislumbrar algo mais amplo do que isso, que o modo pelo qual vem se dando a insero, no ambiente e nos espaos escolares, de prticas sociais e estticas outras, mais prprias das culturas infantis e juvenis contemporneas, alm de refletir sobre as potencialidades que surgem a partir da utilizao, pelos professores e pela escola, de um leque de mltiplas linguagens, suportes e expresses dentro de sua prtica pedaggica -- o que acaba envolvendo questes ainda mais amplas (apenas tangenciadas neste trabalho), como a relao entre escola e sub-culturas juvenis urbanas; a interao entre os campos da Mdia e da Educao; a apropriao, por parte de crianas e jovens dos contedos e mensagens que circulam na chamada cultura de massa e a insero, no espao e na cultura escolar, dos novos modos de conhecer e de se expressar, especialmente atravs do domnio crtico das novas tecnologias de informao, entretenimento e comunicao, entre muitas outras. Claro que no se pretende esgotar ou mesmo encampar todas essas questes neste trabalho. Pretende-se, isso sim, discutir o RPG dentro desse universo de prticas e produtos, de linguagens e suportes

1. Introduo

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por meio dos quais as crianas e jovens das grandes cidades do Brasil (e do mundo) vm constituindo conhecimentos e valores, construindo suas identidades e formando redes, lidando com o conhecimento, a informao e a linguagem de forma ldica e mltipla. Entender o RPG dentro do multiverso das histrias em quadrinhos (sobretudo o mang5, quadrinhos japoneses), desenhos animados, cinema, moda, msica, videogames, DVDs (oficiais ou alternativos6), internet, telefones celulares etc. etc.etc.

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Figura 6: mestre e jogadores em plena aventura

Este trabalho tambm , em grande parte, fruto de uma experincia pessoal de mais de 13 anos com os jogos de RPG, incluindo-se o trabalho como autor e a realizao de diversos cursos, palestras e oficinas para professores e educadores, sobre o tema, alm de uma atuao como profissional e pesquisador, transitando no espao compreendido entre os campos da Mdia e da Educao. Como autor de um dos primeiros RPGs publicados no Brasil (o primeiro RPG a lidar com temas da cultura nacional), pude acompanhar de perto o movimento de intensa aproximao entre o RPG e a Escola, surgido seja a partir das demandas de professores e educadores, interessados em utilizar os jogos de RPG num contexto pedaggico ou por deliberados movimentos comerciais por parte das editoras especializadas, que vislumbravam a oportunidade de adoo pelas

5 O estudo sobre os mangs e os animes (desenhos animados japoneses) tm motivado diversos trabalhos interessantssmos tanto no Brasil quanto em outros pases. Recomenda-se inicialmente o trabalho de Sonia Luyten, bastasnte esclarecedor acerca do universo dos quadrinhos japoneses, mas tambm os artigos de ITO (2003) e SOUZA. e SALGADO (2004). 6 leia-se piratas...

1. Introduo

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escolas de seus livros de RPG. Alm disso, ao longo desses 13 anos de atuao como autor7 de livros de RPG, pude travar contato com muitos dos pesquisadores que se dedicaram a estudar o RPG de forma mais consistente, tendo acompanhado (com maior ou menor proximidade) muitos dos seus trabalhos, seja como curioso, interessado ou at mesmo como entrevistado em algumas de suas pesquisas (por conta do meu trabalho como autor/profissional da rea). Sendo uma espcie de pioneiro nesse campo, e diante da crescente aproximao do RPG com o campo da Educao, era natural que minha trajetria profissional me levasse a tangenciar essas questes. Porm, esse interesse foi crescendo e se tornou um movimento consciente, a partir da participao nos primeiros
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Simpsios de RPG e Educao, realizados em So Paulo e da apresentao de um trabalho no Simpsio Histrias Abertas, realizado na PUC-Rio, em 2003. Com o ttulo de Construindo Competncias atravs da Imaginao Criativa, este primeiro artigo buscava uma aproximao entre as idias de Phillipe Perrenoud (especialmente seus estudos sobre a aplicao da noo de competncias dentro do campo da Educao) e a prtica dos jogos de RPG, articulando-as com alguns dos trabalhos acadmicos realizados sobre o RPG, levantando a possibilidade de se utilizar o RPG na escola no para a mera transmisso dos contedos, mas com uma viso mais ampla e mais profunda, que contemplasse as possibilidades do desenvolvimento, pelos alunos, de competncias e habilidades trabalhadas naturalmente pelo RPG, por serem quase que parte do jogo.

7 Meus trabalhos nesta rea incluem os livros O Desafio dos Bandeirantes Aventuras na Terra de Santa Cruz (1992), Os Quilombos da Lua (1994) e os ttulos da srie mini GURPS,:O Descobrimento do Brasil (1999), Quilombo dos Palmares (1999), Entradas e Bandeiras (2000), No Corao dos Deuses (2000) e As Cruzadas (2002).

1. Introduo

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Figura 7: comemorao!

Aps a elaborao do artigo, recebi o convite para realizar oficinas de RPG (que constituem o objeto de estudo deste trabalho) numa escola particular da zona sul do Rio de Janeiro. As oficinas aconteceram de
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maro a novembro de 2005, o escopo desta pesquisa. Em maio deste mesmo ano, um artigo inspirado pelas oficinas foi premiado no concurso Panorama do Ensino Mdio, realizado por uma universidade particular do Rio de Janeiro, e publicado em livro8. Enfocando somente o trabalho com a oficina de Ensino Mdio, este segundo artigo foi como que uma ampliao daquela discusso inicial a respeito da relao entre o RPG e o desenvolvimento de competncias, realizando agora uma reflexo crtica sobre a prpria noo de competncias aplicada Educao e sobre os desafios que se colocam diante do Ensino Mdio. Em grande medida, ambos os artigos formam a base terica na qual este trabalho est apoiado, e suas discusses sero retomadas mais frente, ao longo deste texto e mais especificamente no Captulo 04. Para a consecusso dos objetivos traados, este trabalho se estrutura da seguinte forma: No Captulo Dois so descritos a escola onde foram realizadas as oficinas e o universo de crianas e jovens pesquisados, alm da

8 O livro se chama Panorama Atual do Ensino Mdio: Virtudes, Problemas e Sugestes e foi publicado pela Editora Rio, em novembro de 2005.

1. Introduo

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metodologia traada para esta pesquisa. No Captulo Trs discute-se alguns conceitos bsicos sobre a relao entre Ludicidade, Escola e o RPG, alm de se trazer luz vrios conceitos bsicos sobre o jogo, alm de se traar um panorama do que h de mais relevante para este trabalho dentro da produo terica e acadmica que explora as mltiplas relaes entre o RPG e a Educao. No Captulo Quatro trava-se uma importante discusso a respeito da noo de competncias aplicadas Educao e realizada uma breve reflexo terica que busca definir e delimitar conceitualmente a noo de competncias com a qual este trabalho opera, ou busca operar. No como dogma, mas como norte.
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No Captulo Cinco so descritas as oficinas realizadas na escola pesquisada, separadas pelas quatro turmas analisadas. Neste momento tambm se discutem as categorias de anlise e os dados colhidos no campo, alm dos achados mais importantes. No Captulo Seis toda a discusso travada nos demais captulos leva a algumas Concluses e a novos encaminhamentos para o futuro. Os Apndices trazem amostras dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, a matria-prima desta pesquisa., alm de documentos, formulrios, cartas e tudo o mais que possa dar uma noo mais clara e vvida do percurso de pesquisa seguido neste trabalho.

Figura 8: um jogo de crianas e livros...

2. Cenrio e Personagens

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Figura 9: brincadeira ou estudo?

A Educao foi o nosso caminho para mudar o mundo (...). Ns no pegamos em armas, ns criamos uma escola. do site da escola PARASO

2.1 A Escola

O local escolhido para a realizao desta pesquisa foi uma escola particular, localizada na Zona Sul do Rio de Janeiro e que atende alunos da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Caracterizada por um projeto educacional bastante diferenciado, que se reconhece como sendo influenciado pela experincia da escola inglesa Summerhill1, a escola PARASO2 integra um seleto grupo de escolas particulares cariocas que poderiam ser consideradas como de elite3 e que rene tambm diversas escolas religiosas e colgios de aplicao.

1 criada em 1921, por A. S. Neill a escola Summerhill tornou-se mundialmente famosa nos anos 60, com a

publicao de "Summerhill (A Liberdade sem Medo): Transformao na Teoria e na Prtica", um livro que relata a experincia revolucionria de uma escola-comunidade gestionada democraticamente por crianas, jovens e adultos (diretor, professores e funcionrios).
2 o nome fictcio

3 Em pesquisa da Revista Veja, em 2004, a PARASO aparece entre as 5 melhores escolas do Rio de Janeiro.

2. Cenrio e Personagens

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Atualmente, a PARASO conta com 3 sedes, localizadas nos bairros de Botafogo e Laranjeiras, em casares adaptados para abrigar salas de aula e outras instalaes da escola. As sedes so divididas de acordo com os diversos segmentos/ciclos de escolaridade. Desse modo, numa das casas funciona a Educao Infantil, em outra o Ensino Fundamental I (pela manh) e o Ensino Fundamental II ( tarde), enquanto a terceira sede abriga o Ensino Mdio (alm de um projeto de Educao de Jovens e Adultos, oriundos de comunidades populares circunvizinhas). A PARASO atende hoje mais de 600 alunos, oferecendo ainda a opo de Horrio Extensivo para crianas do Grupo 1 da Educao Infantil (a partir de 2 anos) at a 4 srie do Ensino Fundamental. Segundo LELIS (2005)4, existe uma percepo muito clara de que a
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PARASO se diferencia das demais escolas que atendem s camadas mdias na Zona Sul do Rio de Janeiro. Ao falar sobre os pais dos seus alunos, uma das suas entrevistadas comenta: ...comparando com a escola PARASO, os pais desse colgio no se caracterizam por serem da elite intelectual; so pais que se caracterizam pela relao custo-benefcio (...) So pessoas mais individualistas e competitivas. (...) So pessoas com menos comprometimento social e poltico. (...) A grande maioria no percebe a riqueza do trabalho que a escola realiza. LELIS, 2005: p.11 Por contraste, ser que poderamos inferir que a imagem da PARASO de uma escola que se prope a atender os filhos da elite intelectual, buscando formar pessoas solidrias e participativas e com grande comprometimento social e poltico? Aparentemente, essa viso reflete em grande parte o projeto

4 Na PUC-Rio, Isabel Llis, juntamente com Zaia Brando, vem se dedicando a estudar a escolarizao das camadas mdias.

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pedaggico da PARASO, descrito em detalhes no site da escola na internet, do qual destaco o seguinte trecho: Na PARASO, privilegia-se, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, o conhecimento crtico, ou seja, o conhecimento sobre os processos histricos, culturais e polticos que marcam as formas e os contedos do que se apresentam como objetos do conhecimento, ao longo do processo de escolaridade. Tambm do site da escola na internet, retiro um trecho onde se enumeram os princpios basilares do projeto pedaggico da PARASO, e que sintetizam, de forma bastante eficiente, muito da proposta
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educacional que se pretende para a escola. Chamados de Princpios, eles so:

Os Sete

1. Conhecimento Significativo: Motivar o desejo de aprender sempre, estimular o gosto pelo conhecimento, a descoberta e a compreenso do mundo fornecendo critrios para a pesquisa e a busca de informaes. 2. Convivncia Social: Ensinar a respeitar limites e regras e a trabalhar conflitos para poder transformar, criar novas formas de convivncia, propor novas bases para se relacionar com o outro e a coletividade. 3. Subjetividade Contempornea: Interagir com o aluno como um ser inteiro, ntegro, constitudo tanto pelo aspecto cognitivo quanto pelo afetivo e emocional, fortalecer sua auto-estima e oferecer-lhe a segurana de que precisa para construir sua subjetividade a partir de novos paradigmas. 4. Expressividade Mltipla: Propiciar a vivncia e a experimentao de diferentes linguagens, artes plsticas, cinema, vdeo, teatro, visando ao autoconhecimento, auto-expresso, abrindo a possibilidade da emergncia do novo. 5. Autonomia: Incentivar a autonomia para pensar, escolher, decidir, para no se deixar manipular, enganar quanto a seus propsitos e desejos. 6. Leitura Textual e Leitura de Mundo: Apresentar a diversidade de textos e suas mltiplas funes sociais com o objetivo de propiciar o desenvolvimento de aptides relacionadas ao escrever e ao entendimento do mundo.

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7. Participao Social: Estimular a participao em projetos, atividades, trabalhos voltados para o benefcio do outro, levando a perceber a relevncia da atuao de cada um no contexto social. 2.1.1 Organizao em ciclos

Desde 1996, a PARASO organizou sua escolaridade em ciclos, definidos pela prpria escola em seu site na internet como: perodos de 2, 3 ou 4 anos, definidos a partir da observao das etapas do desenvolvimento scioafetivo e cognitivo, que separam o longo perodo de
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formao previsto pela escola, concretizando em objetivos parciais as intenes educativas gerais. A idia dos ciclos de aprendizagem, presente na obra de tericos como Wallon, e cujas experincias pioneiras surgiram na dcada de 60 em vrios estados brasileiros, representa uma alterao radical na organizao escolar estruturada em sries, numa busca por combater, entre outras coisas, tambm a evaso e a reprovao, que seriam a expresso mais cruel do chamado fracasso escolar. A discusso sobre a validade dessa nova organizao da escolaridade mobilizou e mobiliza muitos educadores e pensadores da rea da Educao, com argumentos contrrios e favorveis quase que na mesma quantidade. E no Brasil, muitos sistemas pblicos de ensino (entre eles o da cidade do Rio de Janeiro), j adotam a organizao por ciclos, pelo menos em algum nvel. A prpria LDB (Lei no. 9394/96), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao j indica a possibilidade de se organizar o Ensino Fundamental em ciclos, o que (ainda segundo o site da escola PARASO) : confere maior amplitude viso do processo de aprendizagem, possibilitando uma compreenso mais profunda da atuao pedaggica, a avaliao processual e a anlise adequada das condies de conhecimento a serem oferecidas a cada etapa.

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Na PARASO, a diviso em ciclos se organiza da seguinte forma: CICLO I - Grupos 1, 2 , 3, 4, 5 e 6 - Educao Infantil CICLO II - 1 e 2 sries - Ensino Fundamental I CICLO III - 3 e 4 sries - Ensino Fundamental I CICLO IV - 5 e 6 sries - Ensino Fundamental II CICLO V - 7 e 8 sries - Ensino Fundamental II CICLO VI - 1, 2 e 3 anos- Ensino Mdio Vale ressaltar que, para efeitos desta pesquisa, nos interessam apenas os ciclos IV, V e VI, com os quais foram realizadas as oficinas de RPG aqui estudadas.

2.1.2 Pedagogia por Projetos


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A Pedagogia por Projetos est na base da organizao didtica da PARASO e seus fundamentos podem ser encontrados nas obras de Celestin Freinet, no movimento da Escola Nova (especialmente John Dewey) e, aqui no Brasil, a partir das idias de Ansio Teixeira, principalmente. Para ESTEBAN (2003), como a Pedagogia de projetos estimula a introduo de atividades mais dinmicas na relao ensinoaprendizagem (p.81), ela abre espao no currculo das escolas para a realizao de atividades cooperativas, baseadas no dilogo, nas quais professores e alunos interagem no processo de construo de conhecimentos. Se nos remetermos novamente aos Sete Princpios da PARASO, perceberemos facilmente a influncia desses fundamentos da pedagogia por projetos sobre os princpios escolhidos pela escola para orientar sua proposta pedaggico.

2.1.3 Histrico da Instituio

Para que se torne mais fcil a compreenso das representaes, do discurso e dos pressupostos tericos e ideolgicos que norteiam a

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proposta de trabalho da escola PARASO, e que, em ltima instncia, criaram o ambiente onde as oficinas com os jogos de RPG -- objeto desta pesquisa -- foram realizadas, talvez seja fundamental conhecer um pouco mais a fundo a trajetria e o histrico dessa instituio de ensino, at porque ambas parecem ocupar um lugar de grande destaque nos textos que apresentam a escola em seu site na internet, e tambm no discurso dos seus representantes, ouvidos durante eventos como a festa junina, as mostras dos trabalhos das oficinas e outros, o que j sinaliza de imediato o quanto este histrico revelador das representaes e da imagem que a escola tem de si mesma e do mundo no qual est inserida. Sem esquecermos que as instituies de ensino so pessoas jurdicas, ou seja, so fruto de movimentos sociais e coletivos, tambm
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devemos reconhecer o quanto elas so moldadas por sonhos, projetos, idias, intenes e sentimentos, todos bastante humanos, muitas vezes at mesmo contraditrios. A PARASO foi fundada em 1969, iniciando suas atividades em 1970, com a Educao Infantil (crianas de 2 anos de idade), ampliando seu trabalho nos anos seguintes com as classes de Fundamental I e formando sua primeira oitava srie em 1979. Concebida por estudantes de Psicologia e professoras primrias da Rede Pblica de Ensino, a PARASO nasceu do interesse pelas teorias psicolgicas do desenvolvimento afetivo e cognitivo, marcas desses tempos iniciais da escola e representativas do pensamento pedaggico da poca. O site da escola na internet faz questo de conferir um vis poltico sua atuao, ressaltando que a escola foi criada em plena ditadura militar: O pas vivia o AI-5, a tortura e a censura. Era difcil falar, criar, discutir e mesmo pensar. Mas foi tambm o tempo de grandes mudanas, trazidas por movimentos de rebeldia, contestao e renovao. Criar uma escola, naquele momento, era resistir, era apostar no futuro.

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Dessa forma, A PARASO parece querer reafirmar-se como um espao de liberdade, participao e confiana nas possibilidades do homem. A esse respeito, alguns depoimentos colhidos pela escola em comemorao aos seus 35 anos (e reproduzidos no site da escola) nos interessam por serem bastante expressivos em captar e transmitir um pouco das idias e sentimentos por detrs da criao da PARASO:5 "A necessidade de liberdade foi o el que levou criao e que mantm a PARASO at hoje. Essa liberdade de criar uma nova linguagem, uma nova abordagem. A idia era fazer uma escola livre, onde as crianas circulariam por um centro de interesses. A abordagem era a da expresso. Era uma coisa nova,
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mas a PARASO se tornou uma das melhores escolas e solidificou isso." (...) "O momento social era opressivo. O movimento estudantil (e ns ramos estudantes) puxava a sociedade, era nele que estava localizado o maior protesto. Ns estvamos imbudos do esprito revolucionrio e de muita utopia." (...) "A estrutura e o funcionamento da escola teve inspirao em Sumerhill, na prtica de fazer assemblias com os alunos. Do mtodo Montessori, a gente aproveitou a experimentao. (...) A proposta da Escola Nova tambm estimulava a experimentao e levava a gente a pensar desafios sobre os quais a criana deveria criar em cima." (...)

5 O intuito aqui o de dar voz instituio, deixando que a mesma se expresse e se mostre em suas

prprias palavras. A idia mostrar o mais claramente possvel como a escola PARASO se enxerga, se entende e se apresenta ao mundo. Entenda-se que isso no reflete a opinio ou as concluses do trabalho, sendo apenas o ponto de partida da pesquisa.

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Alm da influncia das idias da Escola Nova, e como a prpria escola propagandeia em seu site, a PARASO se diz tambm influenciada pela experincia da escola Summerhill6, na Inglaterra. No cabe aqui nos determos demais na descrio da escola Summerhill, at porque Summerhill e a PARASO so escolas bastante diferentes, mas fica ressaltado aqui, uma vez mais, o fato da experincia de Summerhill ter sido citada como inspirao inicial para a criao da PARASO, o que novamente bastante revelador das concepes ticas, estticas e polticas que subsidiam as propostas pedaggicas da escola PARASO.

2.1.4 O Projeto das Oficinas de Artes


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Uma preocupao muito clara no dia-a-dia da escola PARASO parece ser demonstrar a importncia dada s diferentes linguagens e expresses artsticas. Ao lado de disciplinas como Lngua Portuguesa ou Matemtica, os alunos tambm tm aulas de Artes (Artes Plsticas e Comunicao Visual) e Msica, desde os primeiros ciclos. Porm, a partir do Ensino Fundamental II (5 8 sries, ou ciclos IV e V) e tambm no Ensino Mdio (ciclo VI), os alunos participam do programa de Oficinas de Artes, que integram a grade curricular da escola, no como atividades extra-classe, mas como disciplinas regulares. So oferecidas aos alunos oficinas de Teatro, Msica, Dana, Artes Plsticas, Vdeo, Cinema de Animao e RPG (a partir de 2005). Para os alunos de 5 e 6 sries, as oficinas so trimestrais e, no decorrer das duas sries que compem o ciclo IV, os alunos devem passar por todas as oficinas. Essas so, portanto, oficinas introdutrias,

6 Criada nos anos 20 pelo escritor e professor A. S. Neil, a escola Summerhill buscava ser uma

comunidade totalmente democrtica e libertria, onde alunos, professores, funcionrios e diretores decidem juntos, deliberando em assemblias sobre toda e qualquer matria concernente vida escolar.

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de curta durao, que servem mais como uma apresentao s diferentes linguagens e expresses. J para os alunos de 7 e 8 sries (ciclo V) e de Ensino Mdio (somente no 1 e 2 anos), as oficinas so anuais e a escolha de qual oficina o aluno vai cursar livre (mas a formao das turmas obedece alguns critrios, que sero descritos mais adiante, quando se tratar mais especificamente das oficinas, no Captulo Quatro).

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Figura 10: Uma das mostras Amide

Todas as oficinas ocupam dois tempos de aula semanais, sendo que ao final do perodo letivo (trimestral ou anual) realizada uma mostra de trabalhos, que rene pais, alunos e familiares. As mostras das oficinas trimestrais so chamadas de Amides e so mais modestas, enquanto as mostras de fim de ano so eventos tradicionais no calendrio da escola, prestigiados e preparados com muito esmero.

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2.2 Os Atores

Esta pesquisa foi realizada com a participao de 69 crianas e jovens, todos alunos de escola PARASO, que integravam diferentes turmas, distribudas entre a 5 srie do Ensino Fundamental e a 2 srie do Ensino Mdio. Pela prpria natureza da escola e da clientela que atende, esses alunos podem ser considerados quase que na sua totalidade como provenientes de famlias das camadas mdias, com pais e familiares que possuem alto grau de instruo e acesso a bens materiais e culturais como filmes, livros, TV, computadores, internet, videogames, viagens,
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cursos de lngua, esportes etc.7 Vamos acompanhar, a seguir, uma descrio mais detalhada do universo de crianas e jovens focalizados por esta pesquisa.

2.2.1 Diviso por Idade

Distribudos entre os 9 e os 17 anos, estes 69 alunos representavam um universo bastante variado em termos de idade. No total, as oficinas contaram com um aluno de 9 anos (1%), 6 alunos de 10 anos (9%), 14 alunos de 11 anos (20%), 8 alunos de 12 anos (19%), 13 alunos de 13 anos (19%), 11 alunos de 14 anos (16%), 8 alunos de 15 anos (12%), 3 alunos de 16 anos (4%) e finalmente 5 alunos de 17 anos (7%). No grfico 1 podemos ver a distribuio dos alunos por idade.

7 Parece seguro considerar o universo de alunos pesquisados aqui como sendo bastante similar ao das pesquisas sobre a escolarizao das elites, realizadas na PUC-Rio por Zaia Brando e Isabel Llis, entre outros.

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Diviso por idade

17 9 10 16 7% 1% 9% 4% 15 12% 14 16% 13 19% 11 20%

9 10 11 12 13 14 12 12% 15 16 17

Grfico 1 Diviso por idade

2.2.2 Diviso por Sexo


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No cmputo geral, houve um claro predomnio numrico dos meninos (77%) em relao s meninas (23%), sendo que algumas turmas estavam mais equilibradas do que outras neste sentido. Enquanto uma das turmas contava com 15 meninos e apenas 1 menina (94% contra 6%), uma outra contava com 7 meninos e 5 meninas (58% contra 42%). As duas turmas restantes contavam com 12 meninos e 3 meninas (80% contra 20%) e com 19 meninos e 7 meninas, sendo esta ltima a que mais se aproximou da proporo geral das oficinas (73% de meninos contra 27% de meninas). No grfico 2 podemos ver a diviso geral por sexo.
Diviso por Sexo

meninas 23% meninos meninas meninos 77%

Grfico 2 Diviso por sexo

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2.2.3 Diviso por Srie

Como as oficinas direcionadas 5 e 6 sries renovavam suas turmas trimestralmente, enquanto as demais sries mantinham-se com uma mesma turma ao longo de todo o ano letivo, e tambm devido aos critrios de escolha dos alunos que integrariam cada turma (e que sero explicados detalhadamente na descrio das oficinas, mais adiante) houve uma maior concentrao de alunos de determinadas sries em detrimento de outras. No total, as oficinas contaram com 13 alunos de 5 srie (19%), 18 alunos de 6 srie (26%), apenas 3 alunos de 7 srie (4%), 23 alunos de
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8 srie (33%) e ainda com 6 alunos do 1 ano do Ensino Mdio (9%) e com tambm 6 alunos do 2 ano do Ensino Mdio (9%). No Grfico 3 podemos ver a distribuio dos alunos por srie:
Diviso por Srie

EM 2 9% EM 1 9%

5 19%

5 6 7 8 EM 1 EM 2

8 33%

6 26% 7 4%

Grfico 3 Diviso por srie

2.2.4 Diviso por Oficina

Ao longo do ano, foram realizadas cinco oficinas, sendo 3 trimestrais com alunos da 5 e 6 sries e duas anuais, uma para alunos de 7 e 8 sries e outra para alunos do 1 e do 2 anos do Ensino Mdio. Devido ao cronograma traado para a coleta de dados, e por julgar que estes dados seriam redundantes, escolhi desprezar a terceira oficina de 5 e 6 sries para efeitos desta pesquisa.

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Dessa forma, este trabalho cobre 4 das 5 oficinas: duas oficinas trimestrais de 5 e 6 sries (tratadas daqui por diante como 5601 e 5602), uma oficina anual de 7 e 8 sries (tratada daqui por diante como 7801) e por ltimo uma oficina anual de 1 e 2 anos do Ensino Mdio (tratada daqui por diante como EM01). A distribuio dos alunos pelas oficinas tambm variou muito. As duas turmas trimestrais (5601 e 5602) contaram com 15 e 16 alunos respectivamente (22% e 23% do total), enquanto a turma 7801 foi a mais populosa, com 26 alunos (38% do total), em contraste com a EM01, que contou com apenas 12 alunos (17% do total). Em mdia, tivemos aproximadamente 17 (17,25) alunos por turma.
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No Grfico 4 podemos ver a distribuio dos alunos pelas oficinas.


Diviso por Oficina

EM01 17%

5601 22% 5601 5602 7801 5602 23% EM01

7801 38%

Grfico 4 Diviso por oficina

2.2.5 A relao com o RPG

necessrio ainda descrever os alunos pesquisados em sua relao com o objeto dessa pesquisa, ou seja, com os jogos de RPG. Segundo o que foi declarado pelos prprios alunos no incio das oficinas, a grande maioria deles j conhecia os jogos de RPG, seja de ouvir falar ou de j ter jogado uma ou duas vezes. Dos 69 alunos, 45 j conheciam o RPG (65%), ao passo que para 24 alunos (35%) o RPG era uma novidade. Porm, mesmo os que desconheciam o jogo j tinham

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ouvido falar de RPG, sendo raros os casos de algum aluno que nunca tinha ouvido falar desses jogos, o que pode sugerir tanto que o RPG alcanou uma divulgao maior nos ltimos anos e deixou de ser algo desconhecido para a maioria das crianas e jovens ou que os jovens das camadas mdias tm mais acesso informao sobre esse tipo de atividade de lazer/cultural. Infelizmente no houve como apurar isso (e nem era esse o intuito do trabalho...) No entanto, nem todos os 45 alunos que j conheciam o RPG eram praticantes desses jogos. Apenas 15 alunos (22% do total) costumavam jogar RPG como atividade de lazer, geralmente com amigos e conhecidos (no meu prdio, no condomnio do meu pai) ou com familiares (com meu tio, com meu irmo).
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Nos Grficos 5 e 6 vemos todas essas informaes.


Conheciam RPG

No 35%

Sim No Sim 65%

Grfico 5 Conheciam RPG Jogavam RPG

Sim 22% Sim No No 78%

Grfico 6 Jogavam RPG

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2.2.6 Casos Especiais

Pelo fato de ser uma escola inclusiva8, a PARASO atende famlias e alunos portadores de necessidades especiais. As oficinas de RPG focalizadas neste trabalho, contaram com a presena de alunos com necessidades especiais ou distrbios de aprendizagem, o que tornou a pesquisa potencialmente muito mais interessante. Mesmo no sendo um dos meus objetivos mergulhar a fundo no campo da Educao Especial e de suas relaes com os jogos de RPG, uma seara que mereceria tempo e dedicao muito alm do escopo desta pesquisa, a presena destes alunos dirigiu o trabalho no sentido abarcar
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tambm minimamente este universo de estudos, at porque esta foi uma rara oportunidade de se observar a relao de alunos com necessidades especiais e a prtica do RPG, o que, at onde se apurou, foi assunto tratado apenas por KLIMICK (2003), em sua pesquisa sobre o uso do RPG na educao de alunos surdos. Durante as oficinas realizadas na PARASO, surgiu a oportunidade de trabalhar com o RPG junto a alunos autistas, portadores de dislexia e cadeirantes (portadores de paralisia cerebral)9 e tambm alguns alunos com variados distrbios de aprendizagem. No total, as oficinas de RPG contaram com 07 alunos com necessidades educativas especiais ou distrbios de aprendizagem, o que representa pouco mais de 10% do nmero de alunos, um percentual pequeno mas ainda assim expressivo, j que, em mdia, 10% da

8 Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.(...) Na escola inclusiva o processo educativo entendido como um processo social, onde todas as crianas portadoras de necessidades especiais e de distrbios de aprendizagem tm o direito escolarizao o mais prximo possvel do normal. O alvo a ser alcanado a integrao da criana portadora de deficincia na comunidade.

MRECH, L. M. O que Educao Inclusiva? http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm (acesso em 03/2005) 9 Os diagnsticos baseiam-se em informaes recebidas de outros professores, funcionrios da escola, alm da declarao de alguns dos prprios alunos.

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populao mundial e 14,5% da populao brasileira10, possuem algum tipo de necessidade especial. Nas oficinas focalizadas neste trabalho, havia 02 alunos com necessidades especiais na turma 5601 (29%), 01 aluno na turma 5602 (14%), 03 alunos na turma 7801 (43%) e 01 aluno na turma EM01 (14%).

2.3 As Regras do Jogo: A Metodologia da Pesquisa

No caso da pesquisa aqui relatada, o trabalho de campo apresentava alguns grandes desafios. O primeiro deles era o de garantir o rigor diante da proximidade e da familiaridade do pesquisador com o
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objeto da pesquisa. Como seria possvel garantir que aquilo que estava sendo visto estava mesmo ali diante dos olhos, e no era apenas um mero reflexo de experincias passadas, como as miragens de outras paisagens j vistas ao longo da estrada mas que se fixam na retina dos olhos cansados, ofuscando a viso durante um tempo? Como saber se o que se ouvia era realmente aquilo que se dizia e no aquilo que se queria ouvir, aquilo que j se esperava ouvir, como o eco de nossa prpria voz, ouvida no interior de uma enorme caverna diante das sombras lanadas nas paredes pela luz da fogueira? Como garantir que os papis de professor, autor, jogador e mestre de RPG no se misturassem ao personagem do pesquisador, na hora deste ltimo entrar em cena e partir na aventura da pesquisa? Como aproximar o meu olhar e a minha ateno o mximo possvel do que seria a real expresso da voz das crianas e jovens pesquisados, sem com isso comprometer o vnculo que deveria existir entre professor e alunos e entre mestre do jogo e jogadores de RPG?

10 segundo os dados estatsticos da ONU e o censo 2000 do IBGE

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Ou, de modo sinttico, como seria possvel impedir que a pesquisa interferisse no desenrolar do jogo e vice-versa? Para atacar todas essas questes de uma s vez, seria preciso traar uma estratgia metodolgica prpria e nica, tendo sempre em vista os objetivos principais do trabalho. A primeira deciso importante foi a de se construir uma proposta de trabalho que, inserida no domnio da pesquisa qualitativa, pudesse se caracterizar como um tipo de estudo que me permitisse compreender a trama intrincada do que ocorre numa situao microssocial (Ldke e Andr, 1986, p.7), segundo uma nova atitude de pesquisa, que coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando
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partido na trama da pea. (idem) Entendendo, a partir de Bogdan e Biklen (1982, apud Ldke e Andr, op.cit.), que a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela obteno de dados descritivos, no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupando em retratar a perspectiva dos participantes (p.13) Pela prpria natureza incomum do trabalho focalizado nessa pesquisa (a utilizao da prtica dos jogos de RPG como uma disciplina dentro do currculo escolar), decidi que o mais correto seria construir uma proposta de pesquisa dentro do modelo dos Estudos de Caso, indicados exatamente quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo (Ldke e Andr, op. cit., p.17). Dentro dessa concepo, e compreendendo que o estudo de caso se fundamenta na idia do conhecimento como algo que no est acabado, mas que se encontra em constante construo, que precisa levar em conta o contexto no qual o objeto se situa, com a inteno de revelar a multiplicidade de dimenses de um determinado problema, utilizando uma variedade de fontes de informao, apresentando os dados de modo a permitir generalizaes naturalsticas a partir do confronto dos dados da pesquisa com as experincias prprias dos

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leitores, abrindo ainda espao para que os diferentes pontos de vista presentes possam se manifestar e, por fim, utilizando-se de uma forma narrativa ricamente ilustrada e acessvel quando da apresentao dos resultados, procurei traar as linhas mestras da minha estratgia metodolgica. O primeiro passo foi trabalhar primordialmente dentro do espao das prprias oficinas, concebidas aqui como grupos operativos11, documentando-as o mximo possvel atravs da observao participante, apoiada em relatrios de campo e em registros visuais, por meio de fotografias, muitas delas tomadas pelos prprios alunos com o intuito de serem exibidas nas mostras dos trabalhos, realizadas ao fim de cada perodo letivo.
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A difcil deciso de no me utilizar de registros em vdeo ou gravaes de udio veio da experincia com os jogos de RPG e da percepo de que essas tcnicas de registro no so capazes de captar as sutilezas presentes na interao criativa e intensa entre os participantes de uma partida de RPG, alm do fato desses equipamentos se apresentarem como elementos invasivos dentro do espao das oficinas. preciso ressaltar que, quando chegou a hora de me utilizar da mquina fotogrfica dentro do contexto de sala de aula, tomei antes o cuidado de apresent-la como uma parte integrante da oficina, dizendo aos alunos que muitas das fotos poderiam ser apresentadas nas mostras de encerramento dos trabalhos. Com isso, as turmas no se sentiram invadidas ou ameaadas por aquele elemento externo, na medida em que ele se tornou parte do trabalho. A partir dessas concepes, procurei centrar meu olhar naquilo que acontece entre os jogadores dentro das (e durante as) rodas de jogo,

11 Pichon RIVIRE (1998) define o grupo operativo como um conjunto de pessoas com um objetivo em comum. Para ele, o grupo operativo consiste em uma tcnica de trabalho coletivo, cujo objetivo promover um processo de aprendizagem. Nos grupos operativos, os integrantes precisam realizar um trabalho ou tarefa a fim de alcanarem um objetivo em comum, acionando esquemas mentais que organizam os processos de pensamento, comunicao e ao que se instalam entre os membros do grupo. Trabalhando na dialtica ensino-aprendizagem, o grupo operativo permite um nvel de interao entre as pessoas no qual elas tanto aprendem quanto tornam-se sujeitos do saber.

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participando delas como mestre, apoiando-me em minha experincia anterior com os jogos de RPG, mas tambm (e sobretudo) na anlise daqueles textos e materiais produzidos pelos prprios alunos para (e durante) as sesses de jogo, seja atravs de fichas de personagens, textos descritivos, desenhos, mapas, pesquisas de imagens, maquetes e at mesmo em sua participao nas mostras dos trabalhos, realizadas ao final dos perodos letivos. Outra deciso difcil foi a de prescindir do recurso de entrevistas com os alunos e com os demais representantes da comunidade escolar, por entender que o foco do meu olhar no deveria estar dirigido quilo que os alunos queriam dizer, mas sim no que diziam sem querer.
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Uma rpida passagem por diversos textos que problematizam essas questes dentro do universo da pesquisa em Educao apontou claramente que qualquer trabalho nesse campo levado a cabo com crianas possui caractersticas prprias, que devem ser observadas. Piaget um dos mais clebres defensores da idia de que dever-seia ouvir as crianas, numa atitude diante da metodologia que, mais recentemente, vem ganhando fora em campos como o da Sociologia da Infncia, por exemplo, com sua percepo clara de que torna-se cada vez mais necessrio dar voz s crianas e aos jovens pesquisados. Mas ser que, no caso especfico desta pesquisa, por todas as suas peculiaridades, isso se daria de forma mais espontnea e verdadeira por meio do uso das entrevistas? Ou ser que as entrevistas no acabariam criariando a possibilidade de um outro discurso, um discurso falacioso, nas palavras de Jodelet (2001)? Sarmento (2003) um dos autores que defende esse ponto de vista, considerando que, no trabalho com crianas, as entrevistas formais no seriam as mais indicadas, devendo o pesquisador, ao contrrio, dar mais ateno coleta de informao decorrente da observao e da anlise do que ele chama de "documentos reais", ou seja, de materiais produzidos com uma determinada finalidade, alm das conversas informais, pelas

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quais perpassa o que este autor chama de "uma voz autnoma e livre, to difcil de captar na forma estruturada da entrevista formal." (SARMENTO, 2003: p. 163) Alm disso, por mais que fosse buscado um distanciamento entre os papis de professor, mestre de jogo e pesquisador, essa interseo de personagens fatalmente enviesaria as respostas, seja dos alunos ou dos demais professores, funcionrios ou diretores da escola, alm dos prprios familiares dos alunos. Por isso, ainda que com certo receio, tambm no caso dos informantes adultos, optei por buscar somente o que se caracterizasse como a fala espontnea, o discurso no-provocado, no-instigado e
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sobre o qual no recassem as expectativas e representaes que poderiam mascarar as respostas, pintando quadros com as cores que o informante achasse mais interessante ao pesquisador. Desse modo, decidi buscar essa fala espontnea naqueles textos nos quais a escola, enquanto instituio, expe-se ao pblico em geral, por meio de documentos, textos retirados do site da escola na internet e demais materiais impressos, que inevitavelmente carregam toda sorte de representaes e imagens de como a escola estudada se enxerga, se compreende e se apresenta perante a comunidade e o mundo. Algo que me parecia muito mais rico e verdadeiro, legtimo e fiel do que qualquer entrevista que o professor/mestre de jogo/pai de alunos/pesquisador pudesse realizar com integrantes da comunidade pesquisada. No fim das contas, acredito que essa pequena anlise documental tenha sido muito proveitosa para a minha compreenso do histrico e da trajetria da instituio, do perfil das famlias e dos alunos que ela atende e, sobretudo de como a escola estudada se v. E isso tambm possibilitou uma viso de conjunto, uma viso macro, que, contraposta viso micro, nascida da interao em sala de aula entre professor e alunos, entre mestre do jogo e jogadores e entre pesquisador e objeto, foi bastante enriquecedora para o trabalho como um todo.

2. Cenrio e Personagens

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Mais tarde, os dados colhidos durante as oficinas foram analisados em dois momentos distintos. O primeiro deles consistiu na tabulao dos dados quantitativos em planilhas eletrnicas (com a utilizao do software Microsfot Xcell), para melhor caratcterizar o universo de alunos, explictando algumas diferenas e aproximaes. Num segundo momento, os grficos gerados a partir dessas planilhas (e que ilustram este captulo) serviram como apoio para a interpretao dos demais dados, colhidos nos relatrios de observao, nas fotos e nos materiais produzidos pelos alunos, como desenhos, textos, maquetes, alm da prpria mostra dos trabalhos. Como costumeiramente acontece nesse modo de investigao, a
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anlise desse material foi feita atravs do mtodo indutivo, com as categorias e hipteses nascendo do confronto das teorias e estudos prvios com os achados e indicaes que emergiram do prprio campo, da prpria natureza singular do fenmeno estudado, num movimento de ida e vinda, ou de espiral, onde nem a teoria e nem a empiria assumem a prevalncia, mas, pelo contrrio, dialogam e se fecundam mutuamente. Sem partir da teoria para a empiria e nem o oposto, mas buscando o dilogo constante entre esses dois momentos da pesquisa, fui pouco a pouco juntando os achados, comparando-os, procurando entend-los tanto no contexto do campo quanto em contraponto com outros trabalhos e reflexes j elaboradas tendo como objeto a interao dos jogos de RPG com o campo da Educao.

3. RPG, Ludicidade e Escola

Na brincadeira, temos uma licena para explorar a ns mesmos e a nossa sociedade. Na brincadeira, investigamos a cultura mas tambm a criamos. SILVERSTONE, 2002: pp.124-125

A reflexo sobre o papel da ludicidade e do jogo na experincia humana perpassa muitos campos de estudo, desde a Filosofia Psicologia, passando pela Semitica, a Sociologia etc. Nomes como
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Piaget, Vygotsky, Winnicott, Huizinga e muitos outros construram a base do que se discute hoje em relao ao papel do brinquedo e do jogo dentro do universo da Educao, uma discusso que j figura com destaque (inclusive) nas propostas governamentais de Ensino, como o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do Multieducao (1996), o Ncleo Curricular Bsico da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, do qual destaco o seguinte trecho: "Jogo, sonho, fantasia sempre estiveram

associados a coisas pouco srias ou sem importncia. Nossa sociedade insiste na diviso em dois mundos opostos onde, de um lado, estariam a brincadeira, os sonhos, a imaginao e, de outro, o mundo srio da razo, do trabalho.(...) Esta idia justifica o descaso, to freqente na cultura adulta, pelo ato de brincar, no levando em conta que adulto tambm brinca. (...) Podemos afirmar que, independente das diferenas individuais, todo adulto precisa de brincadeira e de alguma forma de jogo para viver. (...) Por outro lado, o jogo e a brincadeira no devem ser entendidos apenas como situaes em que se envolvam as crianas menores. Qualquer aula se torna mais interessante,

3. RPG, Ludicidade e Escola

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quando se conhece atravs do jogo, quando se renem jogo e trabalho." (Multieducao, cap. 6) Huizinga, em seu livro Homo Ludens (1999), uma referncia quase obrigatria no estudo da ludicidade e dos jogos, prope que a cultura surge sob a forma de jogo, e por meio dele que a sociedade exprime sua interpretao da vida e do mundo (p.59). Para este autor, o jogo um elemento bsico na constituio da cultura humana, que, em seu nascedouro, seria dotada de um carter ldico, que ela processa segundo as formas e no ambiente do jogo (idem).
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Para Huizinga, portanto, jogo e cultura so duas faces de uma mesma moeda. Buscando caracterizar melhor o que chama de jogo, Huizinga delimita suas caractersticas formais, definindo o jogo como: uma atividade livre, consciente, tomada como no sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. (p.16) Para ele, o jogo ainda se caracteriza por no estar ligado a nenhum interesse material imediato e por ser praticado dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo ordens e regras bem estabelecidas. Criticando Huizinga, Roger Caillois tambm caracteriza o jogo como uma atividade livre, delimitada (espacial e temporalmente), incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia. Todavia, em seu livro Os jogos e os homens (1990), ele estuda o jogo segundo quatro princpios bsicos: agn, alea, ilinx, mmica. Para Caillois, o primeiro princpio (agn) caracteriza os jogos competitivos (lutas, disputas e confrontos). Alea, o segundo princpio, designa os jogos aleatrios, dependentes da sorte, nos quais existe um contexto externo que conduz o jogo (como nos jogos de cartas, dados etc.). Mmica (o terceiro princpio) englobaria os jogos imaginrios, de

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fantasia, faz-de-conta, simulao e imitao. E por ltimo, o quarto princpio, Ilinx, compreende os jogos corporais vertiginosos, cujo objetivo provocar a instabilidade da percepo, brincando com o desequilbrio, a vertigem, a tontura, a velocidade etc. Alm desses princpios, Caillois ainda nos fala de mais duas categorias importantes, sempre em tenso entre si e com os quatro princpios: paidea (a brincadeira livre e descompromissada) e ludus (o limite, as regras). Vale destacar que, para Caillois, essas no so categorias excludentes, j que os jogos geralmente se encaixariam em mais de uma delas. No caso dos jogos de RPG, ento, poderamos dizer que estamos
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lidando com um jogo de ludus, alea e mmica, por exemplo. Ao se reportar a essas caracterizaes propostas por Caillois e Huizinga, PEREIRA (2005) vai falar de um dito estado de brinquedo, que caracteriza a atitude dos participantes dos jogos durante sua execuo, e que, alm de englobar as caractersticas de atividade voluntria, delimitada no espao e no tempo, incerta, improdutiva, com regras acordadas e imbudas de contedo fictcio (ou imaginrio) (p. 20) teria tambm outras caractersticas prprias, como a intencionalidade (o sentido que o jogador d ao jogo), a significao (perceptvel nas aes dos jogadores em seus gestos, falas ou nas relaes estabelecidas durante o jogo), a conscincia (o saber-se jogando, que ondularia num contnuo entrar e sair do jogo) e o rito (o encadeamento de gestos e aes que caracterizam o estado de brinquedo).

3.1 Jogo ou Brincadeira?

A dificuldade que encontram alguns pesquisadores (como KLIMICK, por exemplo) em definir o RPG como jogo ou brincadeira nos remete prpria anlise desses dois conceitos seja na Sociologia, Histria, Filosofia, Psicologia ou na Educao.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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No campo da Histria, Huizinga aponta o jogo como elemento fundante da cultura, o que criticado por autores como Brougre, que estuda as relaes entre o brinquedo e a cultura contempornea e tambm entre o jogo e a Educao ao longo dos tempos. Aris (1981), em seu trabalho amplamente conhecido sobre o desenvolvimento do conceito de infncia no decurso da Histria do ocidente, vai mostrar como o jogo foi um importante fator de coeso na sociedade medieval, apontando a crescente diminuio do ldico na vida adulta, dividida mais contemporaneamente entre os universos do trabalho, da vida domstica, da mdia etc. Mas ser que, a partir da leitura de Silverstone (2002), poderamos nos arriscar a dizer que nesse mundo moderno tardio (ou at ps-moderno) o universo do ldico vem ficando cada vez mais circunscrito
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ou mediado pela nossa relao com a Mdia e as novas tecnologias, seja na transmisso de eventos esportivos, nos programas no estilo Realityshow, ou cada vez mais por meio da interatividade, do hipertexto ou do roleplaying (interpretao de personagens) caractersitcas bsicas da Internet, dos videogames, dos chats, blogs e orkuts da vida? Avanando um pouco mais, lembraramos de Barthes ou Benjamin, por exemplo, que vo trazer importantes reflexes sobre as mensagens que o brinquedo transmite enquanto objeto e do lugar do brinquedo, do jogo e da brincadeira na modernidade. Adorno e Horkheimer, por outro lado, vo estudar o brinquedo e os jogos a partir do seu papel dentro da indstria cultural, que seria o de promover a submisso atravs da subverso instituicionalizada, limitada e contida, pelo fato dos jogos da cultura de massa nos privarem do senso crtico, representando uma fuga, no da realidade que nos oprime, mas antes de nossa prpria capacidade de questionar e resistir a essa opresso. Indo mais adiante, poderamos nos remeter ainda s vises sobre brinquedo e jogo do ponto de vista da Psicologia e da Psicanlise, seja com Freud, Winnicott, Piaget ou Vygotsky. Segundo a Psicanlise, tanto desejos insatisfeitos quanto

experincias dolorosas ou traumticas, medos e angstias podem surgir,

3. RPG, Ludicidade e Escola

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de forma simblica, por meio das brincadeiras e dos jogos. Freud, em seu famoso relato sobre o beb brincando com o carretel, postula que o brinquedo (ou o jogo) permite criana lidar com a realidade da dor ou da perda, favorecendo seu desenvolvimento psquico. Mais tarde, tanto Anna Freud quanto Melanie Klein inauguram prticas psicolgicas mediadas pelo brincar, a partir da Psicanlise, seja na rea educativa ou clnica. Mas Winnicott quem vai trazer uma dimenso bem mais interessante a este trabalho, quando aproxima o jogo e a cultura e coloca o brincar no centro da sua psicologia infantil. Para ele, a partir do momento em que o beb comea a se individualizar, separando-se da me, cria-se a uma zona intermediria, a chamada zona potencial ou transacional, fronteira entre o mundo subjetivo e a realidade objetiva, e
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que no um espao vazio, mas sim preenchido de diferentes maneiras ao longo do tempo, primeiro pelos objetos transacionais, depois pelo jogo e, mais tarde, pelas experincias culturais, definidas pelo prprio Winnicott como: algo que pertence ao fundo comum da humanidade, para o qual indivduos e grupos podem contribuir e do qual todos ns podemos fruir (p. 138). Assim, esta dimenso intermediria entre o subjetivo e o objetivo ajudaria o homem a separar essas duas esferas. E, mais ainda, Winnicott vai enxergar a brincadeira e o jogo como uma forma de comunicao, e, portanto, de grande importncia tanto na psicoterapia quanto na Educao. Atravs da brincadeira, a criana se torna adulto e o adulto criana, os limites se esgaram, se comprimem, as experincias com o novo, o diferente, o diverso tornam-se possveis. Durante o jogo, a vida real abandonada, atravs do princpio da suspenso da descrena, mas o jogo continua inscrito no mundo, ainda que numa zona livre. Por isso, tudo o que se vive, se aprende, se descobre ou se constri durante o jogo ou a brincadeira sobrevive ao momento de sua experincia. Ou seja, nunca se volta ao mundo normal sem que se traga alguma bagagem da jornada empreendida. A brincadeira fuga, mas tambm encontro, conexo.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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Desse modo, por ser um dos processos por meio dos quais estabelecem-se as relaes afetivas ao longo do desenvolvimento psquico do indivduo, o brincar deveria manter este mesmo carter de afetividade e segurana, pois, para brincar precisamos nos sentir seguros e relaxados, sendo ainda necessrio, em situaes educativas, que se preserve o carter criativo da brincadeira, sendo fundamental que a participao do adulto (dinamizador, mestre, professor) no represente uma imposio sobre o brincar da criana, que deve ser sempre livre e espontneo. Dentro das teorias construtivistas, a partir, especialmente, dos trabalhos de Piaget, tambm existe um espao importante dedicado ao jogo e brincadeira. Piaget prope a existncia de quatro estgios no
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desenvolvimento psquico: o estgio sensrio-motor (0 a 2 anos), o estgio pr-operatrio (2 a 6 anos), o estgio das operaes concretas (7 a 11 anos) e o estgio das operaes formais (a partir dos 12 anos) e entende que o jogo acompanha este desenvolvimento, percorrendo trs fases distintas, que seriam a passagem do Exerccio para o Smbolo e, mais tarde, deste para as Regras, o que o prprio Piaget aponta como: as trs fases sucessivas que caracterizam as grandes classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais (1971: apud Pereira, 2005). Assim sendo, segundo esta concepo, seria condenvel para o educador adotar uma conduta intrusiva e desorganizadora do jogo infantil, devendo-se, isso sim, investir no jogo compartilhado, respeitando a capacidade das crianas de tomarem suas decises e iniciativas, j que a educao teria como objetivo sempre a constituio da autonomia, inclusive no brincar. Para a Psicologia histrico-cultural (especialmente no pensamento de Leontiev e Vygotsky), a bricadeira se origina da contradio entre o querer ser e o no poder ser como os adultos. E seria atravs da interao com o outro, em situaes sociais concretas, mediadas pela

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linguagem, que as funes psquicas como a memria, a percepo e a ateno estariam sendo constitudas e desenvolvidas. Nessa concepo da construo das funes superiores (pensamento, linguagem, criatividade e imaginao), o brincar impulsionaria vrios processos psicolgicos relevantes no sentido da formao de competncias importantes para as crianas. Atravs do brincar, a criana substitui um objeto pelo outro e, atravs desse exerccio imaginrio, explora suas possibilidades e descobre suas funes. atravs do faz-de-conta e da interpretao de papis (ou role-playing ?) que a criana experimenta esse sentimento de alteridade, colocando-se no lugar do outro, para definir-se a si mesma.
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Nesse processo, ela acaba trazendo para o momento do jogo aquilo que j conhece e experimenta, o que ainda no pode ser, o que socialmente vedado ou o que deseja tornar-se. E dessa forma, a brincadeira cria novas possibilidades para a criana compreender e explorar o universo de relaes sociais que a cerca, dando origem a uma zona de desenvolvimento proximal, que Vygotsky define como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (aquilo que a criana capaz de realizar sozinha) e o nvel de desenvolvimento potencial (aquilo que ela capaz de realizar com apoio externo, como a ajuda de um companheiro mais experiente, ou par mais capaz). Vygotsky diferencia ainda o jogo com regras da brincadeira de fazde-conta (a mesma tenso entre ludus e paidea, de Caillois?), pois num, as regras predominam sobre o imaginrio, delimitando e comandando as aes dos jogadores, e, na outra, ocorre o inverso, com o imaginrio comandando as aes diante de algumas regras simples. Para Vygotsky, tanto a brincadeira (faz-de-conta) quanto o jogo (com regras) se caracterizam por um estado de abstrao, de suspenso da realidade concreta, pela instaurao de uma nova realidade: a realidade do jogo, uma realidade distinta e delimitada no tempo e no espao, e alm disso, ambos (brincadeira e jogo) favoreceriam o desenvolvimento

3. RPG, Ludicidade e Escola

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da noo do auto-controle e da disciplina, pois, para os jogadores, a fruio do jogo depende da obedincia e da observncia estrita s regras, j que o desejo de participar da brincadeira ou do jogo se sobrepe ao desejo de burlar as regras em proveito prprio. Vygotsky aponta ainda que a brincadeira no imaginao pura, mas sim memria em ao. Para ele, somente na adolescncia que a imaginao, em conjunto com a abstrao, capaz de ser verdadeiramente criadora e original, aproximando intelecto e imaginao. A imaginao do adolescente, para ele, no se apia mais em objetos reais e concretos, mas em imagens, representaes visuais e simblicas. Finalmente, para este trabalho, interessa sobretudo ressaltar o
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carter voluntrio da brincadeira, do jogo... do ldico, enfim. Afinal, todo jogo, toda brincadeira nasce a partir de uma vontade. Ningum brinca por obrigao, resume Pereira (2005, p. 21). E devemos guardar bem essa idia ao pensarmos na utilizao de jogos como o RPG (bem como outras prticas ldicas) dentro do ambiente escolar.

3.2 RPG e Educao

Este trabalho se insere num campo de discusses em plena constituio, onde se ampliam e se aprofundam cada vez mais as reflexes sobre o potencial, as formas e os possveis reflexos da utilizao dos jogos de RPG dentro do campo da Educao, seja dentro das salas de aula, dos espaos e tempos escolares (como atividade extraclasse) ou mesmo em empresas ou outros ambientes e momentos de aprendizado, seja em sua modalidade de mesa (com livros, papis e dados) ou na verso eletrnica (os chamados RPG de computador). Porm, para melhor situarmos a discusso dentro deste campo de reflexo em pleno crescimento, precisamos primeiro definir e discutir alguns conceitos bsicos sobre o RPG. A primeira pergunta, obviamente, O Que RPG?

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3.2.1 O Que RPG?

RPG, Role-Playing Game, ou "Jogo de Interpretao" (numa traduo bastante literal) pode ser descrito como um jogo de criar e contar histrias, no qual cada ouvinte faz o papel de um personagem. O narrador desta histria (chamado de Mestre do Jogo) descreve as situaes, mas so os ouvintes que decidem o que seus personagens vo fazer (RICON, 1999, p.6). Bastante popular entre crianas e jovens dos grandes centros urbanos, e de forma semelhante aos desenhos animados japoneses, aos
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videogames e jogos de computador ou aos jogos de cards colecionveis, o RPG possui fs bastante atuantes, muitos dos quais participam de fruns e listas de discusso na Internet, criam e editam fanzines, netbooks (livros em formato digital), sites e portais, transitando num mercado que comporta quase uma dezena de editoras especializadas (muitas delas criadas e administradas por ex-jogadores de RPG) que publicam livros, revistas e demais materiais, com excelente qualidade grfica e muitas vezes distribudos em todo o territrio nacional, em bancas de jornal ou grandes cadeias de livrarias. Os RPGistas (como so conhecidos) frequentam lojas

especializadas, congregam-se em eventos peridicos, que chegam a reunir mais de 15.000 participantes num nico fim de semana e mobilizam-se em intensas discusses virtuais que podem dar origem at mesmo a aes polticas concretas, como nos recentes casos nos quais as investigaes sobre homicdios ocorridos em Terespolis (RJ), Ouro Preto (MG), Vila Velha e Guarapari (ES) ou Braslia (DF) apontaram para a possibilidade da prtica do RPG ter influenciado esses atos criminosos1.
1 H diversos sites na internet com material sobre esses casos. Muitos so marcados por um discurso pr-

RPG diante do que FAIRCHILD chamou de campanha de difamao do RPG(na percepo dos jogadores de RPG), mas so uma boa referncia inicial para qualquer pesquisa d esses casos. Indica-se:

http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=311FDS002 (acesso em maio,2005) e www.rederpg.com.br (acesso em maio, 2005)

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Criando movimentos virtuais em defesa do seu hobby, organizandose em listas de discusso e at mesmo tomando a iniciativa de intervir junto ao Poder Pblico, reunindo documentos, testemunhos e pareceres favorveis ao jogo, vindos de professores, psiclogos e outros profissionais, com o intuito de se contrapor a um projeto de lei que propunha a proibio da venda dos livros de RPG na cidade de Vila Velha (ES), os jogadores de RPG demonstram na prtica a sua capacidade de integrao e coeso enquanto rede social muito bem articulada. Porm, muitas vezes, ao se tenar definir o RPG, j se pretende, na sua caracterizao, um afastamento do conceito de jogo e aproximao bastante clara com o conceito de brincadeira e, mais ainda, com a idia de narrativa, de criao de histrias, o que levaria o RPG a tangenciar
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os campos da Educao e da Literatura. Do site da ONG Ludus Culturalis na Internet, entidade que organiza os Simpsios de RPG e Educao, retiramos o seguinte texto: RPG (...) uma atividade ldica na qual os participantes contam histrias e nelas tm um papel ativo ao interpretar personagens. um ato coletivo de criao de narrativas orais; a arte de contar histrias, recuperada, revisitada e adaptada ao gosto moderno. o resgate da tradio oral e da troca espontnea de experincias. Para BRAGA, que estudou os hbitos de leitura e escrita entre os jogadores de RPG, o Role Playing Game : um jogo de interpretao grupal desenvolvendose no plano da imaginao. (...) Surgiu na dcada de 70 nos EUA e no Brasil por volta da dcada de 90. Um grupo de jovens se rene para se divertirem sem os aparatos da atual tecnologia, como instrumentos tm livros, blocos de anotaes, lpis, canetas e sobretudo imaginao. (2000b)

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Para Sonia Rodrigues, autora de uma tese pioneira no Brasil ao tomar o RPG como objeto de estudos, pelo fato de ser um estilo de literatura de massa, o RPG tem como estmulo de sua produo, o mercado. Para ela, o RPG: existe e se espalha como coqueluche porque existe uma necessidade, cada vez maior, de retorno fico. A fico o objeto principal do desejo, o objetivo a ser alcanado, o triunfo da partida. (...) O RPG se constitui, assim, numa resposta a um contexto social que nega cada vez mais os ritos de passagem, a fantasia e a participao. O jogo constitui, por isso mesmo, uma iniciao, com uma nova roupagem,
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contao de histrias e ao faz-de-conta. (site) Buscando resolver essa tenso entre jogo e brincadeira e tentando definir mais claramente a natureza dos jogos de RPG, KLIMICK, aps uma breve reflexo a respeito da diferena entre jogo e brincadeira, apoiado nas idias de Huizinga, prope que o RPG , ao mesmo tempo, um mtodo e uma brincadeira em que os participantes, controlando as aes de suas personagens e cooperando entre si, criam histrias coletivamente. (KLIMICK, 2003) A idia de classificar o RPG no como jogo, mas como brincadeira de contar histrias reaparece em Jackson e Reis, quando apontam que: "A principal diferena que existe entre o contar histrias tradicional e o RPG que no primeiro caso o narrador conta uma histria que ele j conhece e praticamente nunca altera (...). Num RPG, por outro lado, cada um dos ouvintes representa um personagem que faz parte da histria que est sendo contada pelo narrador e interfere no seu desenvolvimento, transformando-a em uma criao coletiva. (1999)

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No site da escola PARASO, ao registrar uma das mostras das oficinas de artes, a escola, foco desta pesquisa, revela um pouco de sua viso e das representaes que tem sobre os jogos de RPG, ao descrever o jogo da seguinte forma: O RPG sigla que significa Role Playing Game ou "Jogo da Interpretao" uma atividade que depende sobretudo da criatividade de seus participantes, o Mestre e os demais jogadores. O Mestre o responsvel pela construo e articulao da aventura. Ele o narrador onisciente da trama que envolver os personagens, desempenhados pelos demais jogadores. Contudo, diferentemente de um
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contador de histrias comum, que pode montar as peripcias como lhe convm, o Mestre no possui total onipotncia sobre os rumos da aventura, j que os personagens podem agir arbitrariamente dentro da situao narrada, por isso, cabe a ele ser astuto e ardiloso para lidar com situaes imprevisveis

3.2.2 Como se joga RPG?

Jackson e Reis descrevem o processo narrativo/ldico do RPG da seguinte maneira: O narrador expe uma situao e diz aos ouvintes o que seus personagens vem e ouvem. Em seguida, os ouvintes descrevem o que seus personagens fazem naquela situao e o narrador, ento, diz qual o resultado das aes dos personagens dos ouvintes... e assim por diante. A histria vai sendo criada pelo narrador e pelos ouvintes medida que ela contada e vivenciada como uma aventura." (1999)

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Enquanto Braga (2000) ressalta que: de uma sesso ou encontro de RPG participam o mestre (tambm chamado narrador) e os jogadores. Aquele, mais experiente, tem a funo de apresentar ao grupo uma histria, uma aventura contendo enigmas, situaes e conflitos que exigiro escolhas por partes dos jogadores. Os jogadores, geralmente em nmero de 4 ou 5, no so meros espectadores, mas participantes ativos, que como atores representam um papel e, como roteiristas, escolhem caminhos e tomam decises
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nem

sempre

previstas

pelo

Mestre,

contribuindo na recriao da aventura. J para Rodrigues, o jogo acontece da seguinte forma: Crianas, adolescentes e adultos renem-se em torno de um mestre que prepara uma aventura com o auxlio de um livro de regras. Os jogadores so autores e, ao mesmo tempo, roteiristas da fico produzida em grupo. um jogo onde no existem vencedores entre os que participam. Os derrotados, quando existem, so uma necessidade do enredo. O jogador assume a identidade de uma personagem e finge s-la durante o desenrolar da aventura. Esta personagem construda, elaborada numa ficha de forma detalhada, trabalhosa, como detalhado e trabalhoso o caminho da criao. Estas fichas so decisivas para o desenvolvimento da narrativa. (RODRIGUES site)

3.2.3 E o que no RPG?

muito frequente a incluso de uma vasta gama de diferentes tipos de jogos sob a classificao genrica de jogo de RPG, o que muitas

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vezes confunde aqueles menos familiarizados com o tema. Entre esses outros tipos, incluem-se os livros-jogos2 (ou Aventuras-solo), os jogos de cards colecionveis3, os jogos de miniaturas4, alguns jogos de tabuleiro, jogos de ao ao vivo (live-action), alm de muitos videogames e jogos de computador, incluindo games jogados via Internet -- desde os jogos mais simples, oferecidos por sites especializados no pblico infanto-juvenil (como o do Cartoon Network) at os complexos MMORPG5, jogos onde milhares de jogadores interagem em tempo real via Internet, seja em casa ou nas cada vez mais populares LAN-houses6. Tentando esclarecer esse aspecto, FAIRCHILD (2004) aponta alguns dos diferentes tipos de RPG, considerando que o universo do
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RPG est dividido em pelo menos trs grandes modalidades que seriam: RPG de mesa, Live Action Roleplaying (LARP7) e aventura-solo. KLIMICK partilha de viso semelhante, apontando que os jogos de RPG teriam 4 caractersitcas principais que os diferenciariam de outros jogos, e que seriam: socializao, interatividade, narrativa e hipermdia,. Existe uma clara posio desses autores no sentido considerarem alguns jogos (especialmente os videogames e os jogos de computador) como no sendo RPGs de verdade, numa atitude que parece refletir concepes encontradas tambm em textos retirados de diversos sites

2 Histrias de aventura e mistrio escritas no estilo hipertexto, onde pequenos trechos se interligam por

meio de opes de caminhos diferentes para a continuao da trama. Ver RICON, L. E. mini GURPS No Corao dos Deuses, So Paulo, Devir: 2000.
3 Mistura de jogo de cartas com coleo de figurinhas, onde os jogadores colecionam cartas, vendidas em envelopes e com elas montam um baralho individualizado para enfrentar outros jogadores numa disputa de estratgia. 4 Jogos de estratgia onde se simulam batalhas utilizando figuras de chumbo ou plstico 5 Sigla inglesa para a expresso Massive Multiplayer Online Role Playing Game Games (Jogos de Interpretao via rede, para mltiplos jogadores simultneos), um tipo de jogo bastante popular onde os jogadores se conectam a um servidor via internet e comandam personagens em cenrios, misses e aventuras coletivas, interagindo tanto com o cenrio pronto quanto com os milhares de outros jogadores de todo o mundo, que estiverem concetados no momento. Dentre os MMORPGs mais populares no momento dessa pesquisa destacam-se: Ragnarok, Tibia, Mu Online e outros. 6Estabelecimentos comerciais onde os jogadores alugam tempo de uso em computadores ligados em rede, jogando coletivamente o mesmo jogo, mas cada um num computador diferente. 7No Brasil, o LARP mais conhecido como live. Note que no se trata do verbo to live <t lve>, que significa viver, morar, mas sim o adjetivo live <live>, que significa ao vivo. em ingls.

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relacionados ao RPG e que sugere, de incio, tratar-se mais de preconceito ou de uma espcie de necessidade de demarcar claramente o territrio do RPG, evitando confuses e contribuindo para que o jogo, e por extenso toda a grande comunidade de aficcionados por RPG tenham uma identidade mais clara e definida, sem que seja confundidos com os entusiastas dos jogos de computador ou dos videogames, por exemplo. Mas essa me parece, cada vez mais, uma diviso sem sentido. Afinal, hoje em dia no podemos ignorar a enorme disseminao dos jogos eletrnicos8 e dos jogos online, nos quais milhares de jogadores se conectam simultaneamente via Internet ou em redes locais (nas Lanhouses), para partilharem aventuras geradas em ambientes eletrnicos
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(ao invs de apenas na imaginao dos jogadores), interagindo entre si de diversas formas, seja atravs da ao de suas personagens no ambiente do jogo, seja atravs de mensagens trocadas por janelas de texto ou por programas de mensagens instantneas, como o popular MSN, da Microsoft, ou ainda atravs das comunidades virtuais e fruns nos quais se renem, encontram-se e debatem, interagem, criam... Confesso que, pelo menos para mim, fica muito difcil olhar para esses jogos e ver neles alguma terrvel limitao que os torne reativos e no interativos (para usar a mesma caracterizao proposta por Klimick a partir de Arlindo Machado e Raymond Williams). Logicamente, nenhum computador jamais vai ser capaz de substituir a criatividade e a expressividade da mente humana. Porm, j comea a ser difcil no enxergar a profunda e quase essencial interatividade que esses jogos (especialmente os MMORPGs) permitem aos jogadores. E mais, no se pode esquecer que esses jogos habitam o mesmo universo e falam a mesma lngua que o Orkut, o MSN, o e-Mule e todos os outros sites e softwares de uso corrente entre os jovens, e que, de certa forma, se apresentam a eles como algo bem mais prximo, inteligvel, amigvel e interativo do que muitos dos extensos livros de regras dos RPGs.

8 Como ilustrao, vale a informao de que o mercado de videogames e jogos de computador j movimenta

somas maiores do que a indstria do cinema, por exemplo.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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Portanto, mais do que o grau de liberdade ou interatividade no desenvolvimento/interpretao das personagens durante o jogo (o que inclusive pode variar enormemente, j que cada sistema de RPG possui regras diferentes e, alm disso, cada jogador, cada mestre e cada grupo pode interpretar essas regras de maneira bastante diversa), parece muito mais seguro que essa concepo procure apoiar-se muito mais no aspecto de criao coletiva de uma histria ou narrativa como marca distintiva daquilo que seria (e do que no seria) um RPG. Assim, um card-game colecionvel como YU-Gi-Oh!9, por exemplo, no seria um RPG, na medida em que ali o que est em jogo uma mera disputa, uma partida entre dois (ou mais) competidores. E, ademais, ali
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no se est criando nenhuma espcie de narrativa que se sustente por si s, como acontece nos RPGs -- ainda que as histrias, no RPG, no sejam registradas em nenhum suporte. Mesmo assim, mesmo sem estar escrita ou registrada em lugar algum, a narrativa criada durante uma sesso de RPG vivenciada de forma profunda e intensa pelos jogadores e, com isso, praticamente incorporada s suas memrias, como se todos a tivessem lido num livro ou assistido no teatro, cinema ou TV, ou como se realmente a tivessem vivido. Por isso, no raro ouvir os jogadores de RPG se referindo a fatos ou pessoas que fazem parte apenas do universo do jogo, mas que eles parecem tratar como parte de seu repertrio pessoal/coletivo de experincias/vivncias. Porque realmente assim o so. Atravs da interface criada pelo RPG, seja atravs do computador ou de sua imaginao, os jogadores realmente viveram aquelas aventuras virtuais, realmente enfrentaram os drages, conquistaram os tesouros, perderam companheiros em batalhas etc. Por isso, aps analisar muitas e diferentes definies para o RPG (presentes em quase todos os trabalhos sobre o tema), e seguindo o indicado por KLIMICK (2003) possvel enumerar alguns pontos que, em

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princpio, seriam suficientes para definir o que seria (ou no seria) um RPG. Esses elementos so: 1. uma atividade de grupo, ainda que o grupo se resuma relao mestre/narrador e jogador/ouvinte; 2. organizada numa sequncia encadeada de "sesses de jogo", que compem aventuras (histrias completas) e por sua vez integram campanhas (conjuntos de histrias fechadas), e no em uma srie de partidas estanques; 3. uma atividade cooperativa e no competitiva; 4. H personagens sendo interpretadas em maior ou menor grau
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pelos jogadores, sendo que estes decidem livremente as aes dessas personagens na histria; 5. As personagens evoluem ao longo do jogo, seja passando de nvel ou atravs da melhora gradativa de suas caractersticas atravs de algum sistema de recompensa que relaciona a experincia nas aventuras com a evoluo das personagens. 6. O enredo da histria vai sendo continuamente alterado pelo Mestre/Narrador, a partir do confronto entre as aes das personagens dos jogadores e as regras do jogo, incluindo muitas vezes o rolamento dos dados; 7. Existe um ambiente ficcional que serve de cenrio para as histrias; 8. H um claro compromisso com a diverso; Refletindo mais ainda, poderamos chegar a uma caracterizao mais resumida, e que me parece mais adequada, que seria a de que, num jogo de RPG, qualquer que seja ele:

9 Para um estudo sobre esses jogos, ver os trabalhos de Raquel Salgado e Solange Jobim e Souza

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1. Existe uma clara relao entre um narrador/mestre e um ou mais ouvintes/leitores/jogadores. Mesmo numa aventura-solo ou livro-jogo, o texto faz o papel de Mestre do Jogo, apresentando e descrevendo as situaes atravs da narrativa. E em determinados jogos de computador ou videogames, o computador incorpora essa funo do mestre/narrador/juiz, construindo a interface dos jogadores com o ambiente ficional no qual transcorre o jogo. 2. uma atividade cooperativa e no competitiva. O Mestre/narrador no compete com os jogadores e tampouco os jogadores competem entre si. Ainda que seus personagens possam se antagonizar, no existe uma disputa em jogo, na qual uma vez que seja declarado o vencedor, encerra-se a disputa, como em muitos outros jogos. E, em ltima
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instncia, ainda que surjam conflitos e competitividade entre eles, mestre e jogadores colaboram, cooperam na criao daquela histria, na realizao daquele jogo. 3. interativo, no sentido de que a ao livre e autnoma (at certo ponto, j que sempre existem os limites impostos pelas regras) das personagens controladas pelos jogadores muda o cenrio e o desenrolar da histria. Portanto, ser a partir desses referenciais, que evoluiremos em nossa reflexo examinando agora as relaes que existem entre o RPG e a Educao.

3.3 O RPG e a Escola

Como apontam Rodrigues (1993), Pavo (1999), Braga (2000), Bettocchi (2002), Firchild (2004) e Klimick (2003), entre outros, as reflexes sobre as possibilidades de utilizao pedaggica do RPG se iniciaram no Brasil logo aps a chegada dos primeiros ttulos traduzidos ao mercado brasileiro, no incio dos anos 90, quando surgiam tambm as primeiras incurses de autores nacionais no gnero dos RPGs.

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Um desses RPGs nacionais era "O Desafio dos Bandeirantes" publicado pela editora GSA em 1992. Miscigenando a fantasia medieval europia (bastante popular no universo dos RPGs e presente em livros como O Senhor dos Anis ou em jogos como Dungeons & Dragons) com o folclore e a Histria do Brasil, O Desafio dos Bandeirantes foi muito provavelmente o primeiro livro de RPG a demonstrar, de forma bastante clara, o potencial educacional dos jogos de RPG no mercado brasileiro, indo alm da idia do "incentivo leitura e pesquisa". Sem esquecer que, desde o lanamento da verso em portugus do RPG GURPS (em 1991), sempre houve uma clara inteno de seus editores em divulgar o RPG no apenas como um jogo, mas sim como um processo de criar histrias e personagens, em grande parte devido
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flexibilidade trazida pelo GURPS (no qual um mesmo conjunto de regras usado para criar personagens e histrias em qualquer cenrio realista, histrico ou imaginrio), poderamos dizer com alguma propriedade que muito foi no contato com o jogo O Desafio dos Bandeirantes em livrarias e eventos dedicados aos fs de RPG e histrias em quadrinhos (como a Bienal do Livro, por exemplo) que foram surgindo muitos dos primeiros questionamentos, por parte dos professores e educadores, sobre a possibilidade de utilizao do RPG em sala de aula. Caracterizado como estilo de fico, como movimento cultural e social e como linguagem e discurso, o RPG tambm estudado, dentro do ambiente acadmico, a partir de suas potencialidades didticas ou pedaggicas. Sem a pretenso de re-inventar a roda ou fazer uma pesquisa do estado do conhecimento da rea, o que fugiria ao escopo deste trabalho, limito-me a recomendar algumas das pesquisas aqui citadas, e que trazem, em seu bojo, boas revises bibliogrficas sobre as relaes entre o RPG e o campo educacional. Mesmo assim, alguns desses trabalhos so dignos de nota, diante dos objetivos traados para a minha pesquisa. E, dentro do ambiente acadmico, devemos destacar o trabalho pioneiro de Snia Rodrigues Mota (1993), que dedicou sua tese de doutorado em Letras discusso

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sobre os jogos de RPG enquanto criao ficcional. Relacionando o seu duplo carter de fico e jogo s tradies do conto maravilhoso e da cultura oral, a tese de Mota identificava algumas caractersticas bsicas da prtica dos mestres e jogadores de RPG, dentre as quais, aquilo que ela chamou de "pilhagem narrativa", e que seria o movimento pelo qual os jogadores e mestres de RPG "pegam emprestadas'" referncias das mais variadas fontes, omitindo sua autoria e transmutando-as em matria-prima para sua brincadeira de ficcionar. Fazendo um paralelo com a obra de Monteiro Lobato, ela defende a idia do RPG como mais uma das narrativas sem-dono, presentes cada vez mais na cultura de massa e que seriam revisitaes das tradies dos contos maravilhosos e da cultura oral.
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A partir desse encontro com o universo do RPG, Mota dedicou-se a organizao de eventos nos quais o RPG era apresentado junto a outras manifestaes estticas e artsticas, sempre em ambientes de reconhecida relevncia cultural, como o Centro Cultural Banco do Brasil ou o Museu Histrico Nacional, ambos no Rio de janeiro. Assim, foi realizado, em 1995, o ciclo RPG e Arte, uma srie de palestras e debates sobre a relao entre o RPG e o cinema, o teatro, literatura, o cinema e a mdia em geral, que ocupou o CCBB, dando origem mais tarde a um CdRom e um livro, que reunia a transcrio das palestras e debates realizados durante o evento. Na apresentao deste livro, Snia Rodrigues Mota define mais claramente essa processo da pilhagem narrativa, quando diz que no RPG se produz, mas tambm se toma emprestado. (...) Tudo possvel no RPG, porque o mosaico narrativo feito por ns. (MOTA, 1996: p.7) Mais adiante, no mesmo livro, encontramos a transcrio de sua palestra dentro do evento, que se encerra com uma frase que resume o pensamento dela a respeito dos conceitos de narrativa-sem-dono e pilhagem narrativa e que transcrevo a seguir: A narrativa, realmente, no tem dono. O que

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existem so formas novas, mais interativas de lidar com a arte da fico, que um patrimnio e uma necessidade de todos ns. (MOTA, 1996: p.144) Porm, a partir da reflexo, da pesquisa e da anlise do material colhido neste trabalho passei a questionar cada vez mais esta idia de pilhagem narrativa pela qual os jogadores de RPG vo reunindo elementos das mais diversas fontes, das mais diversas origens e, com eles, passam a criar seus personagens e suas histrias. Sendo uma prtica referencial por excelncia, a criao de personagens e histrias no RPG sempre muito mais uma recriao, uma colagem de diferentes elementos, uma salada de aproximaes e
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associaes de idias do que uma criao genuna e plena de ineditismo, lgico. Nesse sentido, a pilhagem narrativa pode ser entendida quase que como o sistema operacional sobre o qual o jogo de RPG se estabelece. No entanto, apesar deste ser um dos conceitos mais slidos dentro do campo de estudos dos RPGs, e que de certa forma pude identificar na prtica a todo momento, seja como jogador, mestre, autor e, mais recentemente , tambm como professor, sempre me pareceu impreciso (e at mesmo injusto!) chamar de pilhagem o processo pelo qual mestres e jogadores de RPG articulam criativamente tantas referncias e links, operando com maestria essas redes de intensas e quase vertiginosas referncias cruzadas. Consultando qualquer dicionrio, descobriremos, com certeza, que pilhagem significa: ato de pilhar. O que resulta do que se pilhou. Saque praticado por soldados que conquistam uma cidade ou por multides amotinadas No decorrer desta pesquisa, foi ficando cada vez mais claro para mim que apesar do conceito ser correto, ele no era preciso, no dava conta de uma parte importante do processo criativo de mestres e jogadores de RPG. Que o buscar referncias em diversas fontes sem dar

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o devido crdito era parte essencial da diverso. A brincadeira do RPG , entre outras coisas, exatamente essa: jogar com as referncias, misturar histrias, personagens, fatos e mitos e brincar de ficcionar. Por isso, na hora de refletir sobre os dados colhidos durante as oficinas na escola PARASO, percebi uma boa oportunidade para buscar um outro conceito para fundamentar minha reflexo. Mas agora no o momento para trata disso ainda. Mais frente, no Captulo 5, que trata especificamente das oficinas de RPG, voltaremos a essa discusso. Por ora, basta ficarmos com a clareza de que, apesar de correto e importante para o estudo do RPG como fenmeno cultural, o conceito de pilhagem narrativa proposto por Snia Rodrigues no ser aplicado neste trabalho.
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De todo modo, alguns anos aps o trabalho pioneiro de Snia Rodrigues, um segundo trabalho acadmico de muita relevncia no estudo do RPG e do seu impacto no campo da Educao foi a dissertao de Mestrado de Andra Pavo, publicada mais tarde em livro pela editora Devir (1999), na qual, por meio de um mergulho etnogrfico profundo e sensvel no universo dos mestres e jogadores de RPG, a autora procurou mapear suas prticas de leitura e escrita, desenhando, com rara maestria, um perfil acurado e fiel do RPG como fenmeno social e dos seus praticantes como parte de uma das muitas sub-culturas juvenis urbanas, ligando o RPG ao rock, ao punk e a outros movimentos estticos e polticos tpicos da juventude contempornea. Porm, devido sua escolha metodolgica de manter-se de fora das mesas de jogo e tambm, em certa medida, pela pouca familiaridade da autora (honestamente assumida por ela, alis) com muitos dos personagens, histrias, universos ficionais etc. que fazem parte do caldeiro no qual os mestres e jogadores de RPG vo buscar as referncias para suas aventuras e personagens, o seu trabalho acaba mostrando um grande distanciamento entre a pesquisadora e o objeto, tratado por ela com muita propriedade atravs do conceito das janelas, quando reconhece que enxerga o RPG do seu lugar de pesquisadora e professora, e no do lugar de jogadora ou mestre de jogo, ou mesmo do

3. RPG, Ludicidade e Escola

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lugar de conhecedora ou apreciadora de quadrinhos, desenhos animados japoneses ou videogames, o que, quem sabe, poderia ter acrescentado novos pontos de vista ao seu trabalho. Trabalhando com um referencial terico apoiado principalmente em Bakhtin, Pavo opera com o conceito de exotopia e registra de forma eloquente as tenses de ordem histrica e social que se mostram presentes entre os mestres de RPG ao longo do tempo, materializadas no conceito de geraes de jogadores e mestres, onde mostra, inclusive, uma viso mais aproximada do conceito de pilhagem narrativa, aplicado por Mota ao RPG, ao registrar empiricamente a presena entre os mestres de RPG de muitas e vrias influncias, vindas no s da literatura, mas tambm das histrias em quadrinhos, dos filmes de
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cinema, dos videogames e de outras linguagens e suportes prprios da cultura de massa.

Na Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, Jane Maria Braga (2000) realizou uma pesquisa que guarda certos paralelismos com o trabalho de Pavo, ao analisar similarmente os hbitos de leitura e escrita entre jogadores e mestres de RPG. Porm, ao acompanhar as mesas de jogo, a autora buscou relacionar o RPG e sua prtica aos referenciais mais contemporneos no universo da Educao,

especialmente a idia dos quatro pilares10, de Jacques Delors, elaborada para a UNESCO como propostas para a Educao no Sculo XXI. Segundo ela, o RPGista aprende a conhecer alm do que lhe oferecido. Atravs do imaginrio, da confortabilidade de uma cadeira, ele se envereda por leituras diversas, viaja para mundos distantes combinando sua realidade com a cultura geral. Ele aprende a fazer, ensaia

10 Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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situaes reais no nvel imaginrio e que podem ajudlo a enfrentar situaes de vida, de trabalho, de relacionamentos, entre outros. Sobretudo, esses sujeitos aprendem a viver em grupo, respeitando-se, ajudando-se e formando-se nas interaes com o outro necessrio para o jogo e para a vida. Enfim o jogador de RPG aprende a ser, atravs da interpretao diversos personagens, coloca-se em papis diferentes sabendo agir com autonomia e responsabilidade j que cultiva o seu personagem como algum bem prximo e dependente de suas atitudes. (BRAGA, 2000) A pesquisa de Braga serviu de modelo metodolgico inicial para a
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minha pesquisa, pelo fato da sua estratgia metodolgica se aproximar bastante da que tracei para minha pesquisa (observao participante, anlise dos materiais produzidos pelos jogadores e mestres, anlise de fotografias etc) e, apesar de no ser to citada quanto os trabalhos de Snia Rodrigues ou Andra Pavo , no meu entender, uma pesquisa muito bem elaborada e fundamentada dentro do universo de pesquisa das relaes entre o RPG e a escola. Um terceiro trabalho na PUC-Rio, dessa vez uma dissertao de mestrado na rea do Design, realizada por Eliane Bettocchi, jogadora, mestre de jogo e ilustradora de livros de RPG, veio enriquecer as reflexes sobre o jogo, ao relacionar sua prtica e estrutura cultura ciberntica, ou ciber-cultura, atravs do seu carter de hiper-texto, de multimdia e trazendo tambm um importante questionamento crtico acerca da esttica e do discurso de gnero implcito nos livros de RPG, manifesto tanto no texto quanto nas ilustraes que os adornam. Lido em conjunto com o trabalho de KLIMICK (2003), outro conhecedor do RPG na prtica que se aventurou a estudar o tema, e que aplica muito da base terica e dos pressupostos de BETTOCCHI em seu trabalho com o RPG junto a alunos do Instituto Nacional de Educao de Surdos, no Rio de Janeiro, tm-se um percurso interessante, que vai

3. RPG, Ludicidade e Escola

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da reflexo terica prtica, atravs da utilizao do RPG como uma ferramenta didtica per se, sem a inteno de ser uma mera estratgia de transmisso de contedos, mas antes entendendo o jogo como uma linguagem a mais da qual pode se lanar mo na mediao professoraluno, para colaborar com a constituio de conhecimentos e valores. Outro trabalho de grande influncia em minha pesquisa foi a dissertao de mestrado de Thomas Fairchild, apresentada no departamento de Educao da USP, em So Paulo, no ano de 2004. Ao analisar criticamente o que chama de discurso da escolarizao do RPG, ele traz um olhar profundamente crtico ao campo, desvendando alguns dos processos atravs do qual veio se construindo, ao longo do tempo, um discurso no Brasil que entende o RPG como uma ferramenta
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poderosa para o ensino e a Escola. Mostrando o quanto existe de interesse comercial por detrs desse discurso, FAIRCHILD questiona os enunciados mais recorrentes a respeito da relao entre os jogos de RPG e a Educao e chama a nossa ateno para o fato de muitas das concluses sobre as quais se ergue esse discurso carecem de comprovao emprica ou nascem de pesquisas e reflexes sem o devido rigor e, por conseguinte, sem a necessria credibilidade. Para ele: o discurso sobre a escolarizao do RPG no produz novos significados, mas, antes, insere-se em uma formao discursiva cristalizada, reproduzindo lugares-comuns aplicveis escolarizao de qualquer objeto(...) o interesse das editoras por uma reserva de mercado do RPG escolar, a captao de um discurso j existente da insuficincia da escola, a necessidade de responder a um discurso que difama o RPG a partir de um caso especfico e o desejo dos jogadores pelo reconhecimento de sua prtica.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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Seu alerta, ainda que, no meu entender, seja carregado demais nas cores, uma sinalizao importante para qualquer um que pretenda desenvolver pesquisas nessa rea, no sentido de questionar as fontes e os referenciais sobre os quais pretende trabalhar, sob pena de ameaar a validade do trabalho ou, mais tarde, a credibilidade do mesmo. Por essa razo, decidi tomar como referenciais principais para a minha pesquisa apenas trabalhos apresentados como dissertaes de mestrado ou teses de doutorado, ou ainda artigos publicados em peridicos reconhecidos, ou livros de editoras atuantes no mbito acadmico ou de autoria de pesquisadores com alguma trajetria de pesquisa
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publicao,

para

evitar

contaminao

da

minha

argumentao pelos discursos francamente pr-RPG.

4. RPG, Contedos e Competncias

O objetivo da escola no deve ser passar contedos, mas preparar todos para a vida numa sociedade moderna Philippe PERRENOUD

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Figura 15: mltiplas competncias, mltiplas linguagens em ao

4.1 RPG e Educao

Pelo simples fato de ser travada num campo em plena constituio, a discusso a sobre as possibilidades e potencialidades da utilizao pedaggica dos jogos de RPG est sempre sujeita tenso que advm do embate das idias que se vo cristalizando e tomando corpo, medida que avanam as reflexes e os trabalhos exploratrios nesta rea. Porm, mesmo num cenrio onde ainda h tanto por se desbravar, e que se constri e modifica nossa volta a cada novo passo, j possvel identificar pelo menos uma grande ciso que se faz visvel nessa paisagem em constante mutao. De um lado, coloca-se claramente um movimento de idias, aes e projetos no sentido de se pensar o RPG como uma revolucionria ferramenta pedaggica para uso em sala de aula (MARCATTO), propondo aos professores e educadores que se apropriem e se utilizem

4. RPG, Contedos e Competncias

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do jogo como forma de tornar suas aulas mais cativantes e interessantes, baseando-se no argumento de que, atravs do uso do RPG em sala de aula, e, por conseguinte, ao transformar uma aula em jogo, facilita-se o envolvimento do aluno com o tema, tornando a aula mais agradvel, divertida e produtiva. (MARCATTO, 1996) Esta corrente, que tem sua origem mais provvel nas prprias demandas de professores e educadores que travaram contato com o RPG logo no incio da dcada de 90 e que vislumbraram nesses jogos alguma potencialidade que, em sua maioria, ainda no sabiam como introduzir em sua prtica pedaggica, teve um grande impulso com o lanamento do livro Saindo do Quadro.
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Psiclogo e psicoterapeuta, Alfeu Marcatto publicou em 1996, de forma independente, um pequeno manual no qual descreve o que o RPG, delineia os principais ttulos presentes no mercado brasileiro ( poca do seu lanamento) e sugere uma metodologia bem simples que, segundo o autor, derruba alguns mitos da educao acadmica e foge completamente da monotonia dos manuais pedaggicos. Para Marcatto, esta tcnica, baseada nos jogos de RPG: oferece subsdios para que professores de qualquer grau e disciplina transformem suas aulas em atividades animadas, interativas e, principalmente, muito produtivas. (MARCATTO, 1996) Segundo esse raciocnio, mais tarde endossado por muitos educadores e profissionais (editores, autores e outros) ou amadores (jogadores e mestres de RPG) que at hoje defendem o uso do RPG em sala de aula, um dos maiores problemas da Educao atualmente seria o de demonstrar a importncia de contedos que no tenham aplicao prtica imediata, mesmo que estes contribuam para formao geral do aluno, tornando-o mais capacitado e competente em outras reas da sua prpria vida.

4. RPG, Contedos e Competncias

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Marcatto sugere ainda que, por meio de uma simulao como o RPG, podemos demonstrar mais facilmente o que ser til na aplicao do contedo, j que o RPG possibilita a vivncia do contedo. E essa vivncia garantiria o interesse do aluno. Porm, deve-se ressaltar que, apesar de toda essa argumentao, o autor pondera sensatamente que o RPG somente mais um dos inmeros recursos disposio de professores e alunos, sugerindo que o RPG no deveria ser tomado como o mais importante e, muito menos, como o nico recurso a ser usado em aula. Mas o fato que, ao longo dos anos, especialmente em So Paulo, esta corrente acabou se consolidando cada vez mais. Ao lado de outras
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iniciativas, a publicao, a partir de 1999, da srie de livros mini GURPS, RPGs para iniciantes inspirados na Histria do Brasil (tendo como meta clara o uso em sala de aula) acabou dando origem a projetos e produtos que ilustram muito bem essa concepo de trabalho pedaggico utilizando-se dos jogos de RPG para dinamizar ou potencializar a transmisso dos contedos. Um desses projetos foi o livro Resgate dos Retirantes, uma aventura de RPG publicada pela mesma editora (embora escrito por um autor diferente) dos demais ttulos de RPGs didticos, e que se destina a ser quase que uma aula de Histria da Arte, usando uma aventura de RPG como ferramenta didtica para transmitir conceitos e informaes sobre a vida e a obra do artista plstico Cndido Portinari. E mais recentemente, essa corrente tem se consolidade em torno do trabalho da ONG Ludus Culturalis e dos Simpsios de RPG e Educao, realizados em So Paulo pela prpria LUDUS (uma organizao nogovernamental ligada com muita estreiteza editora Devir, especializada em livros de RPG do Brasil, que publica ttulos de RPG destinados ao mercado didtico). Ilustrativamente, num dos Simpsios de RPG e Educao, quando do lanamento do livro Resgate dos Retirantes, pedia-se aos

4. RPG, Contedos e Competncias

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participantes

(em

sua

maioria

professores

educadores)

que

respondessem a um pequeno questionrio sobre a vida de Portinari, para que, em seguida, aps jogarem uma partida de RPG, na qual era usada a aventura Resgate dos Retirantes, refizessem o mesmo questionrio. De posse das informaes transmitidas durante a brincadeira, os participantes conseguiam responder ao questionrio de forma muito mais fcil, demostrando assim (pelo menos segundo a argumentao dos organizadores) a potencialidade do RPG como ferramenta de ensino. A esse respeito, escreve FAIRCHILD: Tomemos por exemplo a atividade realizada no
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II Simpsio RPG & Educao sobre O Resgate de "Retirantes" (...) Promoveu-se a democratizao de um saber: tornando-se dono de informaes tais como o nome de algumas obras de Portinari, o sujeito investese de um pequeno poder, uma vez que no ser capaz de citar o nome de uma obra de Portinari uma forma de excluso cultural. No obstante, algo permanece inacessvel. A experincia de conhecer Portinari atravs de O Resgate de "Retirantes" no passa pelo contato direto com a prpria obra do pintor ou com a bibliografia a seu respeito. Ela leva ao domnio de alguns enunciados autorizados sobre o tema, mas no leva possibilidade de autoria. (2004) Como fica claro, existe todo um outro lado subjacente a esta questo, o qual me parece legtimo questionar e, acima de tudo, necessrio de se ressaltar, e que se refere prpria concepo de Educao e de prtica pedaggica que se decide seguir. A viso da escola como lugar da mera transmisso de contedos j foi suficientemente criticada por um nmero suficiente de autores, entre

4. RPG, Contedos e Competncias

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eles Paulo Freire, que comparava essa concepo de Educao a um sistema bancrio, propondo que a Educao, ao contrrio, deveria ser uma prtica de dilogo e de libertao: o lugar da formao do indivduo crtico e no de um simples repositrio de informaes, contedos e saberes estanques. Ao mesmo tempo, essa idia de que existe uma necessidade, por parte dos professores, de buscar alguma espcie de frmula mgica, inventiva, criativa, ldica, interessante (e um sem-nmero de outros adjetivos) para motivar seus alunos ao aprendizado tambm no nova. Partilho da convico de que essa abordagem, centrada na transmisso dos contedos e na proposta de uma utilizao instrumental
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do RPG na escola, considerando o jogo como mera ferramenta didtica exatamente o que leva Braga (2000), Pavo (1999) e Fairchild (2004), entre outros, a questionarem a validade de se propor a introduo dos jogos de RPG na escola, j que isso, segundo eles, retiraria do RPG toda a sua espontaneidade, esvaziando o seu carter ldico e de prtica legtima das culturas juvenis contemporneas, para, ao contrrio, "institucionaliz-lo", num visvel contra-senso, onde se pretenderia tornar compulsria uma prtica de liberdade, como se fosse realmente possvel obrigar algum a se divertir. Por isso, para o meu trabalho com os jogos de RPG dentro do campo educacional, preferi trilhar um outro caminho, percorrer uma rota alternativa, que acabou motivando a presente pesquisa. Mais do que usar o RPG como uma ferramenta para a transmisso de contedos, sempre me pareceu muito mais adequado trabalhar a partir daquilo que parece ter despertado, naturalmente, o interesse dos pais, professores, psiclogos e educadores para o RPG, e que, a julgar pelo que registram vrias pesquisas sobre os RPGs, nasceu da observao de seus filhos, sobrinhos ou alunos jogando RPG nos fins de semana, em evrntos ou em outras ocasies, de forma livre e descompromissada, por puro lazer... e prazer. E tambm, claro, pela observao do que se

4. RPG, Contedos e Competncias

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modificava no comportamento e na relao dos jogadores de RPG com o conhecimento, os livros, a leitura etc. A esse respeito, Braga vai dizer, de forma bastante sinttica, que dentre as muitas mudanas que o RPG produz nos jogadores esto: desenvolvimento da criatividade (imaginao), estmulo leitura e convivncia em grupo, desenvolvimento do raciocnio, desenvolvimento da habilidade na rea da escrita (redao) e da prpria fala. (2000) Portanto, partindo de uma discordncia veemente da concepo e
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da proposta de utilizao do RPG dentro das escolas como uma mera ferramenta pedaggica, que centra seus esforos na demonstrao de como o RPG pode tornar as aulas mais dinmicas e interessantes e os contedos mais teis e aplicveis (numa grave simplificao do conceito de conhecimento significativo), comecei a ser levado a um questionamento cada vez maior sobre se seria possvel pensar numa alternativa a essa viso limitante do RPG e da Escola. Comecei a me perguntar se seria possvel utilizar os jogos de RPG, exatamente como eles existem, em forma e contedo, como atividade livre e prazerosa, s que dentro do ambiente da escola, tomando o cuidado de no macular o que o jogo tem de mais precioso (no meu entender), que justamente a mudana de atitude que o RPG provoca e promove nos participantes naturalmente. Com o tempo, o que era apenas um questionamento foi evoluindo para tomar a forma de reflexes e propostas mais concretas, que desenvolvi e apresentei em cursos, palestras e oficinas ministradas a professores, educadores, bibliotecrios, pais e alunos em vrias ocasies. O meu raciocnio era simples: j que a prtica do RPG no se encaixava com os tempos e nem com a rotina escolar, qualquer utilizao do RPG na escola deveria tratar o jogo, obrigatoriamente, como uma atividade

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extra-classe ou extra-curricular, preservando as especificidades tanto do trabalho em sala de aula quanto da prtica do RPG. Porm, muito embora tivesse confiana na validade dessas propostas, construdas a partir de vrios anos de contato com os jogos de RPG, seja como jogador, mestre de jogo ou autor de diversos livros de RPG, ainda me angustiava a falta de uma maior solidez terica para balizar minhas concepes. E algo ainda me dizia que tinha de ser possvel uma terceira via, que fizesse a ponte entre o RPG e a sala de aula sem sacrificar nenhum dos dois. A resposta s minhas indagaes, ainda que de forma incipiente, comeou a tomar corpo a partir do meu contato com os textos de Phillipe
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Perrenoud1, o que me motivou a escrever um artigo2 apresentado no simpsio Histrias Abertas, realizado na PUC-Rio, em 2003. Um dos inspiradores dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estudioso das desigualdades sociais e da evaso escolar, do ofcio dos alunos, das prticas pedaggicas e do currculo escolar, Perrenoud um dos defensores da idia da organizao do ensino em ciclos de aprendizagem de trs anos, ao invs do ensino seriado, dividido em ciclos anuais, o que j adotado em diversas cidades brasileiras, tanto em escolas pblicas quanto privadas3, sendo alvo tanto de elogios quanto de crticas. Perrenoud um pensador polmico mais bastante atual, cujas propostas, ainda que contestadas, encontram-se em pleno vigor, influenciando em grande medida a base conceitual do ordenamento

1 Socilogo suo, professor na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, autor de vrios livros e artigos, Perrenoud um autor em muita evidncia atualmente, por suas idias sobre a avaliao dos alunos, a formao dos professores, a prtica pedaggica, mas sobretudo por sua defesa firme e persistente da idia da escola como lugar do desenvolvimento de competncias, e no apenas da mera transmisso de contedos. 2 RPG e Educao: construindo competncias atravs da imaginao criativa, disponvel em

www.multirio.rj.gov.br/seculo21/generico.asp?id_tipo=4&id_tbl_gen=1720
3 inclusive na escola PARASO, local escolhido para minha pesquisa.

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jurdico da Educao Brasileira, institudo a partir das reformas realizadas na dcada de 90, com a LDB, os PCNs e outras. 4.2 A competncia de Perrenoud

Em inmeros livros e artigos, Perrenoud explora o tema das competncias, que ele define como: a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc) para solucionar com pertinncia uma srie de situaes (2000). Dessa forma, saber orientar-se numa cidade desconhecida, por
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exemplo, mobilizaria as capacidades (ou competncias) de se ler mapas4, de se localizar no espao, de pedir informaes ou conselhos; alm de saberes como: ter noo de escala, conhecer os elementos de topografia ou algumas referncias geogrficas etc. As competncias no so os saberes, nem as capacidades e nem as informaes em si, mas sim a capacidade de selecionar, combinar e aplicar todos eles de acordo com situaes inesperadas. A noo de competncias dentro do campo da Educao vem como uma resposta constatao de que, muitas vezes, os alunos armazenam uma srie de informaes e saberes que no conseguem relacionar ou aplicar em situaes concretas ou mesmo hipotticas onde se mostrem necessrios. uma crtica viso da escola como lugar da transmisso de contedos e a afirmao dela como local da construo de conhecimentos e valores. Para Perrenoud, o desenvolvimento das competncias est intimamente relacionado s experincias e vivncias, condicionadas pelo meio e os contextos culturais, profissionais e condies sociais. E como

4 Coincidentemente (ou no), muitas aventuras de RPG envolvem mapas, cidades desconhecidas e outras

situaes onde mltiplos talentos, mltiplas capacidades e mltiplos saberes so exigidos. Alm disso, no RPG, o prprio personagem criado e descrito pelos jogadores atravs de suas capacidades fsicas, mentais

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os seres humanos no vivenciam todos as mesmas situaes, acabam desenvolvendo competncias adaptadas a seu mundo, sua vida. Ou seja: A diferentes selva dos das cidades para exige competncias Algumas

diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas ricos resolver. competncias desenvolvem-se em grande parte na escola. Outras no. (Perrenoud, op. cit.) Perrenoud argumenta que, segundo o paradigma educacional centrado na mera transmisso de contedos os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que
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aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora dele. Para ele, formulando-se mais explicitamente os objetivos da formao em termos de competncia, luta-se abertamente contra a tentao da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da vida e de no perder tempo treinando a mobilizao dos saberes para situaes complexas. (Perrenoud, op. cit.) Apesar da produo de Perrenoud sobre o tema das competncias ser vasta e extensa, pelo menos neste momento, nosso interesse vai se voltar para uma pequena lista de oito grandes categorias de competncias, que ele acredita serem fundamentais para a autonomia das pessoas e que deveriam ser trabalhadas pela escola. Para Perrenoud, essas 8 competncias seriam: 1. Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades; 2. Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo;

e espirituais, numa planilha que um verdadeiros rol de suas "competncias".

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3. Saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica; 4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; 5. Saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico; 6. Saber gerir e superar conflitos; 7. Saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; 8. Saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. (Perrenoud, op. cit.) Diante dessa lista, ser que poderamos vislumbrar algumas dessas
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(ou todas essas) oito competncias sugeridas por Perrenoud sendo contempladas na prtica do RPG? Vamos tentar? Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades. A prtica do RPG comea com a criao do personagem, quando o jogador avalia as possibilidades oferecidas pelo jogo (habilidades, poderes, magias, raas, equipamentos, tipos de personagem etc) luz de seus anseios, desejos e aspiraes, colocadas em prtica atravs do personagem, que funciona como o alter-ego do jogador. No decorrer das partidas, o jogador vai percebendo quais de suas escolhas para o personagem foram adequadas e quais no foram, na medida em que o personagem se mostra ou no capaz de realizar as aes que ele (o jogador) deseja empreender durante o jogo. Confrontado com os limites impostos pelas regras e pela sorte (os rolamentos de dados), o jogador vai equalizando o desejado e o possvel, a aspirao e a frustrao, dentro do universo simblico de representao do RPG. Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo

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O RPG originrio dos jogos de estratgia e de guerra (war games) e, por ser jogado em grupo, de forma cooperativa, faz parte da prpria natureza dessa atividade o desenvolvimento de estratgias individuais e grupais para a superao dos desafios apresentados pelo Mestre do Jogo aos seus jogadores durante as partidas. A diversidade de personagens dentro dos cenrios propostos (magos, guerreiros, cavaleiros etc. nos cenrios de fantasia medieval, por exemplo) tambm coloca os jogadores diante da necessidade da cooperao estratgica para que, juntos, unindo suas capacidades e combinando suas competncias individuais, possam chegar coletivamente ao objetivo comum da histria. Juntos resistimos, divididos camos5, como diz o ditado. Ao planejar a invaso do covil dos bandidos ou a melhor maneira de se enfrentar um drago, os jogadores pensam estrategicamente, medindo e avaliando quais das competncias individuais de seus personagens podem ser usadas para o atingimento dos objetivos ansiados pelo grupo. A partir da experimentao em campo com essas competncias, os jogadores avaliam e re-avaliam constantemente suas estratgias, diante do sucesso ou fracasso de suas tentativas. Assim refazem planos, criam padres de atuao, rotinas de trabalho etc. Saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica O universo dos RPGs construdo em cima de um sistema de regras, de nmeros e probabilidades matemticas. Ao criar seu personagem, o jogador levado a traduzir este personagem nos termos propostos pelas regras do jogo, ou seja, precisa quantificar e relativizar as competncias de seu personagem diante dos outros personagens do grupo e dos NPCs, (os personagens coadjuvantes, controlados pelo Mestre do Jogo). Depois, a cada passo de sua jornada, o jogador vai travando contato com as possibilidades concretas de ao que aquelas competncias garantem ao seu personagem. Com o tempo, passa a ser

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5 Together we stand, divided we fall

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natural para os jogadores a capacidade de avaliar, em termos numricos e probabilsticos, as possibilidades de sucesso diante dos desafios do jogo e com isso so capazes de pautar sua interpretao do personagem e suas decises a partir dessa nova viso da realidade do jogo. Dominar um sistema de regras complexo, onde muitas variveis esto em ao ao mesmo tempo parte da rotina nos jogos de RPG, o feijo com arroz dos RPGistas... Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana Todos os estudos sobre o RPG ressaltam como positiva a natureza cooperativa, interativa, negociada e coletiva dessa atividade. E pelo fato
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do personagem s agir atravs da verbalizao, do discurso e da narrao do jogador, que descreve em detalhes a ao e as falas de seu personagem, a conduo de uma aventura de RPG , na verdade, uma grande experincia narrativa dialgica, onde a liderana (centralizada na forma da palavra, do direito ao controle da narrativa atravs do discurso) passada de um para o outro durante todo o decorrer do jogo, estando sempre sob a batuta do Mestre do Jogo. Na verdade, o RPG , em sua essncia, um exerccio de criao compartilhada e coletiva: uma histria que vai se construindo aos pedacinhos, com a participao de cada jogador, mas sob a direo do Mestre do Jogo, que cumpre a funo de narrador principal. Dentro de uma partida de RPG, o personagem de um jogador s age quando ele (o jogador) declara isso, descrevendo as aes e reaes de seu personagem diante dos elementos da histria que se apresentam a cada nova cena. Se o jogador se omite, ou se cala, seu personagem deixa de agir, congela-se, cessa sua existncia ativa na histria. Passa a ser mais um coadjuvante. Acaba a o prazer do jogo, cessa a diverso... Para jogar e para agir, preciso verbalizar, preciso que o jogador se afirme e se coloque diante dos companheiros, tomando decises,

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assumindo suas posies, argumentando, defendendo seus pontos de vista (os do personagem, claro!) etc. Saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico O grupo de jogadores uma clula social bastante democrtica, onde qualquer tentativa de desequilbrio de uma ou outra parte acaba sendo percebida e rejeitada pelos demais. Se o Mestre injusto, favorecendo demais ou prejudicando intencionalmente algum(ns) dos personagens, esse fato logo gera um movimento de discusso e reavaliao dentro do grupo, em busca do equilbrio e da justia que garanta a igualdade de oportunidades durante o desenrolar do jogo.
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Como todo jogo, o RPG governado pelo princpio do prazer e pela suspenso da descrena, por um contrato tcito que os jogadores e o mestre firmam entre si, sacrificando interesses pessoais em prol da manuteno da diverso. Alm disso, as regras do jogo esto sempre em julgamento, no sendo raros (pelo contrrio, sendo at bastante freqentes) os casos em que o grupo discute e, consensualmente, muda as regras sugeridas nos livros, adequando-as sua viso particular do que seria mais justo e interessante, ou mais divertido para o jogo e para o grupo. Os prprios livros de RPG incentivam esse comportamento, muitas vezes dizendo que a regra mais importante do jogo que no existe regra mais importante do que a diverso. No de se estranhar que um movimento natural seja aquele que leva muitos grupos de jogadores a criarem do nada as suas prprias regras, os seus prprios sistemas de RPG, num exerccio em que se apropriam do cdigo gerador do jogo e da sua prtica, reinventando e customizando-os em benefcio prprio. Alm disso, o prprio carter gregrio da atividade do RPG favorece a criao de verdadeiros e profundos laos de comunidade entre seus membros, sendo muito comum a existncia de clubes, associaes, grupos e redes de contatos entre os adeptos. Os eventos de RPG

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(chamados de convenes ou encontros), muitas vezes organizados e geridos pelos prprios grupos e associaes de jogadores, chegam a reunir em alguns casos milhares de participantes, que tm em comum apenas o gosto pela prtica do RPG, vindo muitas vezes de bairros, cidades e estados (e at pases!) diferentes e distantes. A internet, outro meio marcado pela existncia dessa prtica das comunidades, acabou tornando-se um habitat natural para os adeptos do RPG, que exercitam por toda a rede essa vocao gregria do seu hobby atravs de sites, listas de discusso, portais e fruns de idias espalhados pelos quatro (ou mais?) cantos do ciberespao.

Saber gerir e superar conflitos


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O conflito a base de qualquer narrativa e, por consequncia, tambm das aventuras de RPG. Sem o conflito entre os personagens, seus desejos e aspiraes e os desafios, situaes e inimigos criados e narrados pelo Mestre do Jogo, no haveria graa nenhuma no RPG. Alm disso, como o grupo geralmente formado por personagens com diferentes habilidades e poderes (ou competncias...), isso vai levar a diferentes objetivos individuais dentro do mesmo grupo, que surgem e se expressam durante as partidas. Na hora do grupo decidir que rumo a histria deve tomar, cada jogador chamado a se colocar diante do dilema que se apresenta, desafiando sua capacidade argumentativa e aprendendo a conviver com os conflitos internos no grupo, assim como com os conflitos entre o grupo e as situaes de jogo. Por ltimo, o maior conflito dentro de uma mesa de RPG acontece exatamente entre os jogadores e o Mestre de Jogo. Representando a autoridade, o juiz, mas tambm o outro lado, os inimigos, o Mestre toma para si a difcil tarefa de gerir os conflitos entre jogadores e regras, entre jogador e jogador e entre jogadores e cenrio, num eterno papel de conciliador, que mantm a narrativa em movimento e em relativa harmonia. No uma tarefa fcil ser mestre do jogo. Saber harmonizar todos os vetores criados pelos desejos e aspiraes em conflito durante o jogo

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requer uma capacidade argumentativa, organizacional e uma entrega que parece irrealizvel quando se percebe a idade e a experincia de vida dos jogadores de RPG. Alis, um trabalho que estudasse mais a fundo o ofcio do Mestre do Jogo, confrontando-o com outras atividades gerenciais e de monitoria ou mesmo com o ofcio do professor pode trazer revelaes e apontamentos muito interessantes no campo da Educao, mas tambm na Psicologia ou mesmo na Administrao de Empresas. Fica lanado o desafio a novos aventureiros...

Saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las O RPG basicamente uma ferramenta de simulao de realidade,
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apoiada sobre um grupo organizado e estruturado (um sistema) de regras de representao e probabilidade. Ao criar seu personagem segundo as regras de um determinado sistema, o jogador vai apreendendo as relaes numricas e probabilsticas que permitem que ele represente o que imagina de seu personagem dentro daquele cenrio e segundo aquelas regras. Com o tempo, o jogador vai experimentando com os limites do sistema, conhecendo at onde pode ir com seu personagem, o que pode e no pode realizar dentro do jogo, o que fcil, difcil ou mesmo impossvel. Esse uso estratgico das regras parte integrante da prtica do RPG, e mais cedo ou mais tarde, a discusso acerca das regras do jogo passa a ser um elemento constante dentro do grupo. E, como j foi dito, com grande freqncia os grupos de jogadores desenvolvem novas regras, aprimorando as j existentes ou partindo do zero e construindo seus prprios sistemas de RPG. Alm disso, como toda atividade de grupo, o RPG se apia numa etiqueta prpria do jogo, que inclui o saber falar e silenciar, permitindo que a narrativa flua, o aguardar a sua vez na rodada e o exerccio contnuo da cooperao entre personagens (dentro da histria) e entre os jogadores (na mesa de jogo) para que a fruio do jogo seja a mais completa possvel. Saber jogar com as regras, forando seus limites, descobrindo e elaborando combinaes interessantes entre caractersticas, poderes,

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capacidades e competncias variadas na hora de criar o personagem e at mesmo encontrando brechas nas regras que beneficiem o seu personagem acabam sendo quase que necessidades de sobrevivncia para os jogadores, num jogo constante de avaliao e re-avaliao de limites e possibilidades. Saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais Tudo numa mesa de RPG resolvido atravs da conversa e da negociao. O jogo acontece a partir da narrativa inicial do Mestre e das intervenes verbais dos jogadores, descrevendo as decises, as aes e as falas dos seus personagens. E se desenvolve nessa narrativa
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compartilhada, onde cada um contribui para o todo com sua parte. Alm disso, por seu carter social, gregrio, uma partida de RPG se constri a partir da interao real entre os jogadores, de sua convivncia em torno de uma mesa por horas a fio. A etiqueta fora do jogo to (ou mais) importante que dentro dele. As diferenas entre os jogadores s vezes precisam ser mais trabalhadas do que as que existem entre seus personagens. Ou seja, a harmonia de um grupo de RPG deve ser conquistada e mantida pelos prprios jogadores e pelo mestre, rodada a rodada. As regras sociais de boas maneiras so to importantes quanto a habilidade de se tornar parte do grupo. Os desrespeitos s normas aceitas pelo grupo durante o jogo so facilmente detectados e devem ser resolvidos rapidamente, sob pena do jogo ser paralizado e da diverso se esvair. A busca da fruio do jogo dirige inexoravelmente o grupo em direo resoluo dos conflitos. Alm disso, os cenrios e universos ficcionais descritos nos jogos de RPG so via de regra constitudos por sociedades multiraciais e multiculturais, onde convivem (harmoniosamente ou no) personagens de diferentes raas, origens, capacidades e caractersticas. Raas e nacionalidades separadas por dios e inimizades, colonizadores e colonizados, escravos e escravizadores muitas vezes dividem a cena nas partidas de RPG.

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Este exerccio multicultural expe os jogadores de RPG a toda sorte de situaes geradas pelo choque de culturas e civilizaes durante as histrias. Num ambiente de diversidade, gerido pela regra do equilbrio e da igualdade entre os personagens, os jogadores de RPG exercitam a capacidade de tolerncia diante da diversidade, ou experimentam situaes de intolerncia de ordem racial, religiosa ou de outras origens, que se colocam como dilemas a serem resolvidos pelos personagens. No ambiente virtual, na simulao de realidade e sociedade onde seus personagens ganham vida, os jogadores aprendem (muitas vezes na prpria pele, ou seja, atravs de seus personagens) a conviver com a diversidade e a discriminao. Em suma, como possvel notar facilmente, numa anlise rpida
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como esta, todas as oito competncias consideradas por Perrenoud como fundamentais para a vida num ambiente democrtico parecem estar sendo totalmente contempladas pela simples prtica normal do RPG, sem nenhuma pretenso ou planejamento didtico ou pedaggico por trs do jogo. Isso me levou a ver, se no uma certeza, pelo menos um indcio claro de que, dentro de uma proposta de pedagogia que contemple a questo do desenvolvimento dessas (e de outras) competncias, o RPG poderia ser usado com grande potencial sucesso, sem que se precisasse com isso submeter a prtica do RPG posio instrumental de ferramenta didtica para a transmisso de contedos ou saberes. Mas qual ser a opinio (e as concluses) dos pesquisadores que se debruaram sobre o tema do RPG? Como as pesquisas acadmicas e tericas realizadas no Brasil acerca da relao entre os Role Playing Games e a Educao tm visto o jogo e sua prtica entre os jovens brasileiros? Estariam as competncias listadas por Perrenoud (e outras mais) realmente sendo desenvolvidas e trabalhadas de alguma forma pelos jogadores atravs da prtica RPG? Braga (2000) lista algumas competncias que o RPG ajudaria a desenvolver nos participantes, concluindo que, o RPG pode ajudar na

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construo de conhecimento socialmente estruturado e no conhecimento pessoal. Parece bem seguro afirmar-se ento que, por seu carter multidisciplinar, por seu desenvolvimento com caractersticas de multimdia (narrao oral, escrita, desenhos etc.) e de hipertexto (v. Bettochi, 2002), os RPGs movimentam, em sua realizao, diversos saberes e trabalham diversas competncias em seus praticantes. Isso me trouxe a convico de que o tema do RPG e das competncias merecia ser pesquisado e estudado com mais detalhamento, j que, primeira vista, parecia haver uma confluncia muito frutfera entre os apontamentos dos pesquisadores que se
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debruaram sobre o uso pedaggico do RPG e as teorias e propostas de Perrenoud acerca da construo das competncias. Ou seja, o RPG, encarado como mais uma ferramenta possvel na mediao cultural dentro da prtica escolar, assumindo a forma de espao de representao onde os participantes investem um grande potencial criativo e afetivo, poderia desempenhar um papel de destaque em qualquer estratgia ou projeto pedaggico que trabalhasse no apenas os contedos, mas tambm a constituio e o desenvolvimento de competncias pelos alunos. Porm, antes de seguir em frente, no havia como me esquivar das profundas e intensas discusses que envolvem o tema das competncias aplicadas Educao.

4.3 Competncias... Quais Competncias?

A proposta de se organizar o currculo escolar a partir de um modelo orientado ao desenvolvimento de competncias ao invs da transmisso de contedos, compartimentalizados em saberes disciplinares, nasce da constatao, que hoje j praticamente um consenso, de que as mudanas ocorridas no mundo, trazidas e potencializadas pelo

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desenvolvimento e a disseminao das novas tecnologias de informao e comunicao, transformaram profundamente o papel da escola, da famlia e do saber. A idia de organizao curricular para o desenvolvimento de competncias repousa na base das grandes e profundas reformas educacionais implementadas em muitos pases europeus e latinoamericanos durante a dcada de 1990 e que visavam adequar a educao s demandas do mundo contemporneo, partindo de pressupostos e teorias psicolgicas originadas do Construtivismo, para o qual so de grande importncia as idias de funcionalidade do conhecimento e de aprendizagem significativa, entre outras.
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Pensando o problema no a partir (simplesmente) da Escola mas tambm (e especialmente) dos meios de comunicao, MARTINBARBERO (2003b) vai falar do "embaamento das fronteiras" entre as diversas instncias sociais, operando com os conceitos de descentralizao, deslocalizao/destemporalizao e disseminao do conhecimento. Para MARTIN-BARBERO, outrora localizada, contida e concentrada em locais e papis sociais bem claros e definidos (os templos, os mosteiros, a escola, a universidade) ou em artefatos e cdigos fixos (a escrita, o livro, a leitura), a informao se dissemina com tamanha velocidade e abrangncia no mundo atual que torna-se instantnea, avassaladora, vertiginosa e praticamente onipresente. Num mundo no qual a TV ou a internet oferecem o acesso imediato e remoto a um volume de informaes virtualmente inesgotvel, o papel e o local social da leitura, do livro, do professor e da escola devem ser necessariamente repensados. Alm disso, no plano da constituio das identidades, MARTIN-BARBERO (op.cit.) vai sinalizar para o fato de que estamos hoje diante de um modelo de indivduo: "cuja auto-conscincia muito problemtica, porque o mapa de referncia de sua identidade j no um s,

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pois as referncias de seus modos de pertencimento so mltiplos e, portanto, trata-se de um sujeito que se identifica a partir de diferentes mbitos, com diferentes espaos, ofcios e papis" (op.cit.: p.21). Ou seja, num mundo onde as identidades tornam-se mltiplas e multifacetadas, construdas como um mosaico de infinitas inter-conexes estabelecidas nas redes sociais, culturais e informacionais pelas quais os sujeitos transitam, o papel formativo da escola tambm precisa ser redimensionado. Hoje, poderia-se dizer com relativa segurana que a TV ensina e educa tanto (ou mais) do que a escola ou at mesmo a famlia6. Num
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multiverso de comunidades virtuais, globais e interativas, unidas por interesses e padres de consumo e comportamento, fragmentado numa mirade de sub-culturas bastante prprias e distintas, a escola e os educadores no poderiam se furtar ao desafio de incorporarem criativamente essas novas identidades e prticas culturais, trazendo para dentro dos muros da escola o tremendo potencial de diversidade que circula nas ruas e nos guetos, fervilhando no meio cultural e social dos jovens. S que, antes disso, talvez fosse imprescindvel que se repensasse a noo de competncias, cada vez mais recorrente no discurso oficial da Educao no Brasil e em muitos pases da Europa e da Amrica Latina. Pois pode ser que as novas configuraes sociais originadas nas mudanas efetuadas nos modos de produo e circulao da informao e do conhecimento estejam recriando um tipo de competncias culturais e cognitivas que no parecem apontar no sentido das competncias para a gerao de rentabilidade e competitividade, predominantes no campo empresarial. Para MARTN-BARBERO, a superao desta situao passa

6 Vrias pesquisas realizadas noBrasil e em outras partes do mundo vem apontando que as crians e jovens

passam uma quantidade muito maior de horas por dia expostos aos contedos e mensagens da mdia (TV, rdio, cinema, internet etc.) do que nos bancos das escolas.

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"pela incorporao de uma transversalidade que termine com o preconceito que separa as cincias das humanidades, e por resgatar aquele tipo de saberes que, no sendo diretamente funcionais so, no entanto, socialmente teis, os saberes lgico-simblicos, histricos e estticos. Os saberes indispensveis" (2003b: p.18). O caminho, portanto, passaria pela redefinio da noo de competncias a ser aplicada educao. E esta re-contextualizao pode comear, como aponta RAMOS (2001) por reconhecer que esta proposta pedaggica "confere excessiva nfase aos aspectos subjetivos
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dos

alunos,

em

especial

queles o

relacionados conjunto

das

aprendizagem,

negligenciando

determinaes histricas e sociais que incidem sobre a educao, promovendo uma certa despolitizao de todo o processo formativo e de insero social." Vendidas como uma das possveis solues para a chamada "crise da Educao", na qual se acentuam cada vez mais o descompasso e o contraste entre o mundo da escola e o mundo "da rua", "do trabalho", "da mdia" etc, as propostas educaionais baseadas na noo de competncias so alvo de pesadas crticas e questionamentos, dirigidos inicialmente falta de clareza conceitual na definio, pelos diversos autores ou defensores dessas propostas, da expresso "Pedagogia das Competncias". Como aponta BURNIER, as posies diante dessa questo polmica "variam desde a adoo quase religiosa dessa terminologia, passando por uma viso crtica dela mas que resgata seus aspectos positivos at a recusa total de qualquer abordagem ou proposta onde aparea o termo competncias "(BURNIER, 2001).. RAMOS (2001) aponta ainda para o fato da noo de competncias ter sua origem numa corrente de pensamento voltada para uma

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concepo quase behaviourista da educao, apoiada na modelagem de comportamentos, dirigidos ao concreta e a objetivos pontuais e muito bem definidos. Ou seja, utilizada dessa forma, a noo de competncia acabaria muito associada "ao", ao campo da inteligncia prtica. E com essa reduo do seu escopo, ela se tornaria bastante vulnervel a uma aplicao instrumental ou condutivista, j que essa viso identifica competncia com desempenho, numa indesejvel confuso entre comportamento e conhecimento. Para superar o perigo dessa reduo condutivista, a noo de competncias precisa primeiramente incorporar a idia da construtividade
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do conhecimento, com base na teoria da equilibrao de Piaget, que fala do desequilbrio que o indivduo experimenta diante de uma situao nova ou desafiadora, que leva busca pela re-equilibrao, por meio da reorganizao do pensamento num nvel mais elevado que o anterior, numa espiral ascendente. Nessa viso, as competncias seriam, "as estruturas ou os esquemas mentais responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo construdos mediante as experincias e os saberes formalizados" (RAMOS, 2001). Assim, torna-se possvel se deslocar o foco do processo educativo dos contedos disciplinares para o prprio sujeito que aprende e, como conseqncia, ganha importncia a idia de aprendizagem significativa. Ou seja, a idia de um currculo orientado ao desenvolvimento de competncias nasce de uma crtica compartimentalizao disciplinar do conhecimento e da busca por um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos, criando situaes significativas de aprendizagem a partir de princpios curriculares tais como integrao, globalizao ou interdisciplinaridade. E mais, pelo fato da pedagogia das competncias trabalhar a resoluo de problemas, ela traria a oportunidade de se transformar um

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currculo fragmentado em muitos domnios disciplinares numa proposta de ensino integral, unindo conhecimentos gerais, especficos, profissionais, alm de experincias de vida, culturais e de trabalho que, normalmente, seriam tratadas isoladamente, ou jamais contempladas. justamente sobre essa base terica que as reformas educacionais implantadas no Brasil vo operar com a seguinte definio de competncias: "Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos,
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situaes,

fenmenos e

pessoas ao

que plano

desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas referem-se imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulamse, possibilitando nova reorganizao das competncias." (ENEM, 1999: p.7) Mas como despertar no processo de constituio de competncias o seu verdadeiro potencial de emancipao? Para RAMOS (2003a), a soluo passa por um movimento de re-significao da noo de competncias num sentido contra-hegemnico, concebendo a realidade como totalidade e o homem como sujeito histrico-social, disposto no apenas conformidade, mas transformao, e que constri sua identidade na sntese das relaes sociais. Um outro caminho possvel nos indicado novamente por MARTINBARBERO (2003b), para quem, se quisermos recuperar a noo de competncia em seu sentido cognitivo, deveramos associ-lo a outros dois conceitos: O primeiro seria o conceito de habitus, de Bourdieu. Definido como um "sistema de disposies durveis que, integrando s experincias passadas, funciona como matriz das percepes e das aes

4. RPG, Contedos e Competncias

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possibilitando tarefas infinitamente diferenciadas", BARBERO diz que o habitus tem a ver com a forma pela qual adquirimos os saberes, as destrezas e as tcnicas artsticas, sendo que o modo de aquisio se perpetua nos modos de uso. J o conceito de prtica, BARBERO vai buscar em DE CERTEAU, e empregado na compreenso da cultura cotidiana do povo, centrando seu olhar sobre aqueles "saberes que contm e possibilitam novos fazeres" (p.26) e que vo sendo redesenhados, reconquistando sua utilidade social. Portanto, para BARBERO, somente um conceito de competncia despojado da "obsesso competitiva da sociedade de mercado" (p.26),
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resignificado a partir das competncias culturais do habitus e da prtica poder nos ajudar "a transformar nossos modelos de ensino pondo-os em uma densa relao com as competncias de aprendizagem que os novos sujeitos levam para a escola" (p.26) Portanto, o que est em jogo aqui, e que reflete os ideais e as prticas pedaggicas da escola PARASO um projeto pedaggico pautado em princpios ticos, estticos e polticos dirigidos no conformidade com o mercado, ou competio pelo emprego, ou muito menos a preparao para o exame Vestibular, mas sim um trabalho direcionado a um compromisso claro com a liberdade, a transformao, a criatividade e a diversidade.

5. As Oficinas

Figura 12: professor, mestre de jogo e pesquisador... que aventura!


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As oficinas de RPG na PARASO nasceram quase que por puro acaso. A partir da deciso de matricular meus filhos na escola e de uma conversa com a coordenao da escola, foi aventada a possibilidade de haver algum tipo de aproveitamento, por parte da escola, da minha experincia com os jogos de RPG dada a interseco do meu trabalho com o universo educacional. Depois de algumas conversas, surgiu a proposta mais concreta de desenvolver um trabalho com o RPG integrado ao projeto de oficinas de artes. Convite feito, convite aceito... O contato com o coordenador do projeto das oficinas de artes foi muito estimulante. Depois de uma descrio rpida mas detalhada de como funcionavam as oficinas, ele me disse o que esperava da oficina de RPG, ressaltando que o estmulo criao e ao estabelecimento de uma relao mais ldica com o texto eram os pontos mais desejados pela escola nesse trabalho. Afora esse direcionamento geral, ele me deu total liberdade para apresentar uma proposta de trabalho escola, o que fiz, por meio de um projeto bem conciso.

5. As Oficinas

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5.1 As oficinas de artes

Oferecidas aos alunos da escola PARASO desde a 5 srie do Ensino Fundamental, as oficinas de artes ganharam, a partir de 2005, a companhia dos jogos de RPG, atravs da oferta de oficinas especficas sobre o tema. Organizadas em 3 ciclos diferentes - um reunindo a 5 e 6 sries, outro a 7 e 8 e um terceiro direcionado ao Ensino Mdio - as oficinas de RPG contaram com uma mdia de aproximadamente 17 alunos por turma, sendo seus trabalhos realizados em dois tempos de aula, totalizando 100 minutos por semana para cada turma.
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No incio do ano letivo, os alunos optaram pela oficina que desejavam cursar, manifestando sua ordem de preferncia entre os temas disponveis. Depois, de acordo com regras pr-estabelecidas, destinadas a dar equilbrio e justia na escolha dos alunos que integrariam cada oficina, as turmas foram formadas, em parte pela escolha dos alunos e em parte pelos arranjos necessrios feitos pela coordenao. As aulas consistiam inicialmente em sesses de jogo, coordenadas por mim e por um ou dois alunos, que j conheciam os jogos de RPG e se declaravam dispostos a atuar como narradores. No houve nenhuma pretenso de uso "didtico" do RPG e nenhum contedo deveria ser transmitido atravs do jogo, a no ser as regras e o funcionamento do prprio jogo. A idia era tomar o RPG enquanto linguagem em si mesma, ao invs de dar a ele a dimenso instrumental de estratgia ou ferramenta de transmisso de contedos. Em suma, a idia era simplesmente trabalhar o jogo, a brincadeira, a criatividade, enfim, a ludicidade no currculo da PARAISO, dentro de uma proposta pedaggica organizada por projetos e orientada segundo princpios bem claros e definidos (v. os sete princpios, no captulo Um).

5. As Oficinas

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5.1.1 As Oficinas de RPG No currculo da PARASO, dividindo espao com Matemtica, Histria ou outras disciplinas tradicionais, os alunos participam, ao longo do ano letivo, de diversas oficinas de artes, especializadas em linguagens estticas e artsticas diversas. Atualmente, so oferecidas as oficinas (j bastante tradicionais na escola) de Teatro, Msica, Dana, Vdeo e Artes Plsticas, alm das oficinas de RPG e Desenho Animado. Essas duas ltimas foram planejadas, em 2005, como forma de suprir um problema operacional que envolvia a durao das oficinas de 5 e 6 sries e o nmero de alunos por turma no ano de 2005. E, enquanto a oficina de RPG era uma novidade completa, a de Desenho Animado j tinha sido oferecida em outros anos, sendo ministrada pelo coordenador das oficinas de arte
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da PARASO. No ano de 2005, os alunos de 5 e 6 sries participaram de oficinas trimestrais, sendo vedado a eles repetirem as mesmas oficinas no ano seguinte. Assim, ao final dos dois anos, os alunos deveriam ter passado por todas as oficinas oferecidas, travando contato com cada uma das temticas e linguagens abordadas. J para os alunos de 7 e 8 sries, as oficinas foram anuais, assim como para os de Ensino Mdio. No encerramento de cada uma das oficinas, foram realizadas mostras dos trabalhos, sendo as mostras das oficinas trimestrais chamadas de AMIUDES e de natureza mais modesta do que a mostra de encerramento das oficinas anuais. Nessas mostras, os pais, professores e familiares dos alunos se reuniam na sede do Ensino Mdio, onde assistiam apresentaes de dana, teatro, exibies de vdeos e animaes feitas pelos alunos e tambm uma exposio com os trabalhos das oficinas de artes visuais. No caso das oficinas de RPG, o planejamento das mostras de trabalhos foi um dos tpicos interessantes do trabalho, e ser relatado mais adiante. No incio do ano letivo, as turmas receberam a visita dos professores de cada oficina, que expuseram em linhas gerais o trabalho que pretendiam realizar. Aps

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essas mini-palestras, os alunos decidiram de qual(is) oficina(s) desejavam participar, preenchendo um formulrio onde elegeram suas preferncias, justificando a escolha. De posse desses formulrios, a coordenao da escola dividiu e distribuiu os alunos entre as oficinas, procurando atender suas preferncias mas fazendo-o segundo alguns critrios estabelecidos e explicados previamente. Os principais critrios de escolha foram: a preferncia para os alunos da srie mais alta (que no teriam a chance de participar daquela oficina no ano seguinte), a justificativa apresentada pelos alunos em suas argumentaes e a necessidade de se manter um nmero semelhante de alunos em cada turma (por volta de 15 alunos por oficina).
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A semana que antecedeu a escolha das oficinas foi bastante concorrida. O coordenador lembrou aos professores que deviam vender bem suas oficinas, fazendo aluses a marketing e propaganda. Durante uma manh, os professores das oficinas percorreram as salas, revezando-se e cruzando-se nos corredores. Havia um clima de camaradagem mas podia-se sentir um leve tom de competio entre os professores mais antigos, que aparentavam ser bastante entrosados. Durante as mini-palestras, os alunos mostraram-se interessados ou procuraram demonstrar seu desinteresse em cada oficina de modo bem claro. Fizeram perguntas, aplaudiram, cumprimentaram, ou claramente ignoraram as explicaes. Os alunos tambm procuravam os professores pelos corredores, pedindo informaes, como se buscassem fundamentar melhor a sua deciso. Afastando-se em seguida, claramente satisfeitos, levemente decepcionados ou totalmente desinteressados. Por diversas vezes, os alunos manifestaram-se publicamente, dentro da sala ou nos corredores, declarando sua preferncia por determinado professor/oficina, ou mesmo virando as costas, desinteressados no tema ou oficina que estava sendo apresentada (mas sempre de modo bem "natural", nunca em clima de desrespeito ou agressividade).

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Parecia haver uma certa rivalidade natural no ar, uma velada competio pela preferncia dos alunos, mas tudo num clima de brincadeira e camaradagem. Mesmo assim, um dos professores confessou logo de incio que os alunos "no gostavam muito da sua oficina, indicando que existia o que identificava como uma certa hierarquia entre as oficinas e os professores, pelo menos na preferncia dos alunos. Preferncia esta que, segundo este relato, seria motivada, em grande parte, pelo carisma pessoal dos professores e por sua relao com os alunos, mas tambm, claro pela atrao natural inspirada pelo tema de cada oficina. Assim, segundo este professor, as oficinas de teatro e msica eram as preferidas. Pude observar que aqueles dois professores (de teatro e msica) eram realmente bem prximos dos alunos, brincando e tratando a todos com um
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misto de camaradagem e afetividade que era visvel nos corredores e nos espaos comuns da escola, como na hora do recreio, por exemplo. Naturalmente, as preferncias dos alunos eram variadas e sempre havia algum aluno procurando determinado professor para declarar sua preferncia: vou escolher a sua oficina, t bom? foi uma frase bastante ouvida, ou cara, adoro a sua aula!, inclusive em relao oficina do professor que apontou a existncia da tal hierarquia de preferncias. Eram muito freqentes os cumprimentos efusivos, abraos e demais manifestaes de carinho entre professores e alunos, deixando bem clara a relao de afeto que muitos alunos mantinham com os professores e, por conseguinte, com as oficinas e, por extenso, com a sua escola. Como a oficina de RPG era uma novidade, parecia haver uma expectativa natural no ar. Todos queriam saber como seria a procura pela nova oficina. Nos corredores, os alunos dividiam-se entre os que demonstravam total desinteresse pelo RPG, os que tinham uma curiosidade superficial (seja por uma questo de cortesia com o novo professor ou por uma curiosidade genuna) e finalmente os que estavam muito animados e excitados com a possibilidade de jogar RPG na escola -- mostrando-se at mesmo incrdulos de que fosse o RPG que j conheciam. Para quebrar o gelo, o coordenador do projeto de oficinas de artes, em tom

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de brincadeira, chegou a apresentar a oficina de RPG como sendo um tipo de ginstica (Reeducao Postural Global), o que causou uma divertida confuso em algumas turmas. Foi possvel perceber nesse momento que muitos alunos se mostraram decepcionados quando o coordenador brincou dizendo que no se tratava do RPG jogo e sim da tcnica de fisioterapia. Felizmente, tudo logo se esclareceu e os alunos deram risada. O passo seguinte foi o preenchimento do formulrio e a formao das turmas. A ansiedade foi grande entre os alunos, que procuravam os professores, pedindo que intercedessem a seu favor quando da escolha das turmas. Me escolhe a, vai? ou No esquea que eu quero fazer a sua oficina, t? foram frases muito ouvidas por todos os professores.
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Nas justificativas dadas pelos alunos para suas preferncias, havia de tudo: desde alunos que declaram objetivamente gostarem mais de determinados temas, at outros que procuraram estratgias mais criativas, como frases de efeito ou defesas muito bem fundamentadas de por que deveriam ser escolhidos para cada oficina. Esse carter de jogo, de estratgia, de suspense e de vitria/derrota (com a presena ou no na oficina escolhida) foi algo que marcou muito essa etapa do trabalho, ampliando o carter ldico presente no programa das oficinas de artes da PARASO. A distribuio final dos alunos foi feita pelo coordenador, com a presena e auxlio dos professores. Sobre uma mesa grande, foram sendo separados os formulrios, reunidos de acordo com a primeira opo declarada pelos alunos. Foi uma grande surpresa a procura pela oficina de RPG. O nmero de alunos que elegeu a oficina de RPG como sua primeira opo foi claramente bem maior do que o esperado pelo coordenador e pelos demais professores, chegando a um tero do nmero total dos alunos, no caso da 5 e 6 sries. Um leve desconforto se instalou entre os professores durante a "apurao". " porque novidade...", disse o coordenador, explicando dessa forma a procura expressiva pela oficina de RPG. Os demais professores pareceram surpresos, mas logo

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relaxaram, tratando tudo com uma boa dose de humor. De fato, como imaginado a partir da observao da reao dos alunos diante da exposio em sala de aula, as turmas de RPG de 5a e 6a e de 7a e 8a sries tiveram grande procura, iniciando seus trabalhos com mais de 15 alunos (chegando a 26 alunos no caso da turma de 7a e 8a), enquanto a de Ensino Mdio teve uma procura bem abaixo do nmero padro de 15 alunos, iniciando suas atividades com apenas 12 alunos. Feita a apurao inicial, o trabalho do coordenador foi o de equalizar as turmas, montando as listas de alunos que foram mais tarde afixadas nos murais da escola. Como num exame vestibular, os alunos amontoavam-se diante dos
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murais e das listas de nomes. As reaes tambm foram as mesmas do vestibular: alegria de quem conseguiu o que queria, decepo de quem foi preterido. necessrio registrar a reao explosiva de um aluno de 8a srie, que, quando percebeu que no conseguira sua vaga na oficina de RPG, saiu chutando cadeiras e mesas na rea da cantina da escola. Classificado imediatamente por um dos professores como um "aluno problemtico", (uma expresso que no condiz em nada com o projeto pedaggico exposto pela escola em seu site), ele foi abordado pela coordenao. Depois de uma rpida conversa, o aluno recebeu uma advertncia, mas acabou conseguindo o que queria, ou seja, mais tarde, veio o pedido para que ele fosse aceito na turma de RPG, o que foi feito sem problemas. A estratgia do aluno surtiu efeito? Aparentemente sim... Alis, cabe ressaltar que esse mesmo aluno viria a ter uma trajetria bastante interessante durante a oficina, e que ser relatada mais frente. Como local para a realizao das aulas de RPG foi oferecido o espao da biblioteca, o que, de imediato, j sugeria muitas coisas sobre a representao que a escola e os professores possuam sobre os jogos de RPG, associando-os claramente a livros, leitura, literatura etc. Mas como esse no o foco do presente trabalho, fica aqui a indicao de um aspecto a mais ainda por se pesquisar nesse

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campo, no tocante s representaes do RPG e da sua relao com a escola e a educao entre pais, alunos e professores, alm de jogadores e mestres de RPG. A biblioteca do Ensino Fundamental era uma sala grande, com as paredes cobertas de estantes cheias de livros dos mais diversos, todos destinados ao pblico infanto-juvenil. Uma rpida olhada no acervo indicou uma grande e variada coleo de autores e ttulos conhecidos e reconhecidos, alm de clssicos em diversas verses diferentes e mesmo os ltimos lanamentos do mercado de literatura infanto-juvenil. Ou seja, aquela era uma biblioteca que poderia ser classificada como excelente, e que demostrava claramente a preocupao da escola com um projeto de formao de leitores desde as sries e ciclos iniciais.
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Figura 13: A Biblioteca do Ensino Fundamental

Numa das metades desta sala existiam trs mesas -- uma mais alta e duas mais baixas, com diversas cadeiras. Na outra metade, um grande espao com muitas e muitas almofadas coloridas, utilizadas pelos alunos quando precisavam sentar-se em crculo, para discusses e dinmicas diversas. A mesma sala foi usada para as aulas de 5a e 6a e de 7a e 8a sries.

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O Ensino Mdio ocupava uma outra casa, em outra sede da escola, onde existia uma outra biblioteca, dedicada exclusivamente a esse segmento. A biblioteca do Ensino Mdio contava com sensivelmente menos livros que a do Ensino Fundamental. O acervo no era nem de longe to vasto ou variado, consistindo majoritariamente de enciclopdias e obras de referncia. A presena de jornais e revistas era uma constante, o que sugeria um perfil um pouco diferente no trabalho com relao leitura para esse segmento. Na biblioteca do Ensino Mdio, existiam ainda 5 computadores (um deles de uso exclusivo da bibliotecria) e trs mesas redondas com vrias cadeiras, para estudo e trabalhos em grupo. Durante as aulas, foi observado que vrias vezes alunos e alunas de
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outras turmas procuravam a biblioteca para utilizarem os computadores, seja para trabalhos de pesquisa ou simplesmente para o lazer, usando a internet para visitar sites de relacionamento, fotologs, blogs e outros.

Figura 14: A Biblioteca do Ensino Mdio

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A falta de um quadro negro ou quadro branco (utilizado com canetas hidrocor) em ambas as bibliotecas saltou logo aos olhos, representando uma dificuldade clara para que as oficinas se organizassem no esquema de "aulas" normais. Isso em si j indicou que seria necessrio um caminho "noconvencional" para a organizao do espao, do tempo e das atividades durante as oficinas de RPG. As demais oficinas de artes ocupavam espaos j definidos para elas, sendo uma sala de msica com instrumentos e equipamentos, uma sala de dana com espelho e barras e uma sala de artes plsticas, preparada para o trabalho com tintas e materiais os mais diversos, que ocupava um espao que j foi claramente dedicado a um laboratrio de cincias. As oficinas de teatro e vdeo ocupavam
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salas "normais", assim como a de desenho animado, que contava tambm com equipamento para visionamento de vdeo. As aulas de todas as oficinas aconteciam no mesmo dia e horrio. As de 5a e 6a sries ocupando os dois primeiros tempos de aula e as de 7a e 8a durante os dois ltimos, ambas na quarta-feira e na mesma unidade da escola. J as oficinas do Ensino Mdio tambm aconteciam nos dois primeiros tempos de aula, mas s quintas-feiras, em outra unidade. Para esta pesquisa, foram observados e documentados os trabalhos de quatro oficinas: as duas primeiras oficinas (trimestrais) de 5a e 6a sries e as oficinas anuais de 7a e 8a sries e de Ensino Mdio. Os trabalhos se estenderam de maro at fins de novembro, e os relatrios foram divididos por turma, sendo assim organizados:

1 Turma de 5a e 6a sries (ou 5601) - de maro a maio 2 Turma de 5a e 6a sries (ou 5602) - maio a setembro Turma de 7a e 8a sries (ou 7801) - maro a novembro Turma de Ensino Mdio (ou EM01) - maro a novembro

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As primeiras turmas sofreram o nus (e receberam o bnus) da novidade. O trabalho com RPG na PARASO era uma novidade para os alunos, para a escola e tambm para o prprio professor. Assim, apoiado em experincias anteriores de aplicaes do RPG em escolas, coordenadas por mim, por amigos e por outros pesquisadores conhecidos meus, alm de experincias relatadas em textos na internet e/ou pesquisas acadmicas sobre o tema do RPG na Educao, comecei a planejar como seriam os trabalhos com a turma. A primeira grande dificuldade foi o espao. A biblioteca do Ensino Fundamental no oferecia mesas e cadeiras em nmero suficientes para todos os alunos. Ficou claro que seria necessrio dividir as turmas entre os que ocupariam as mesas e os que se sentariam em almofadas, num grande crculo no cho.
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Figura 15: almofadas e mesas

Isso impedia a utilizao confortvel de atividades escritas ou de trabalhos com textos mais extensos, tanto de leitura como de escrita, durante as aulas. Tambm no havia quadro negro (ou branco), o que no permitia a utilizao do recurso de passar instrues para toda a turma de uma vez, por escrito, com giz ou canetas hidrogrficas. Diante disso, a primeira estratgia utilizada foi tentar dividir a turma entre os que j conheciam RPG e os que ainda no conheciam o jogo. Aps uma conversa de "aquecimento", onde me apresentei e expus, em linhas gerais, o que pretendia realizar, pedi que os alunos de todas as turmas escrevessem numa folha de papel o que sabiam sobre RPG, se j jogavam (ou no) e o que esperavam da oficina.

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Essas "folhinhas" foram meu primeiro "guia" para planejar o trabalho. A partir do que os alunos escreveram e disseram, percebi que, apesar de muitos deles saberem o que era o RPG, havia nitidamente uma diferena entre os que j jogavam e os que no jogavam (e que eram a maior parte das turmas). Como as oficinas trimestrais tinham curta durao (apenas 11 aulas) e havia a necessidade de se gerar material para ser exibido nas mostras de encerramento, paralelamente ao trabalho de ensinar as regras do jogo e realizar as partidas, tracei logo de incio as seguintes estratgias gerais para o trabalho: 1. concentrar os esforos em apresentar o RPG para os alunos em linhas bem gerais, sem usar regras detalhadas ou complexas demais;
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2. trabalhar majoritariamente com o registro oral (sem anotaes no quadros, sem cadernos, materiais impressos, apostilas ou outros), pela falta de mesas e quadro; 3. realizar jogos de curta durao, utilizando regras e histrias bem simples, procurando adequar o RPG aos tempos da escola; 4. trabalhar a criao dos personagens com pouqussimos detalhes de regras, deixando muito espao para a interferncia criativa dos jogadores; 5. incentivar, a todo momento, a produo de textos e desenhos pelo alunos, relacionados sempre ao que acontecia nas aventuras; 6. estar aberto a modificar o curso das atividades de acordo com os interesses manifestados pelos alunos; 7. estar pronto e flexvel para atender demandas variadas diante do carter de diversidade no perfil dos alunos (meninos x meninas, jogadores x nojogadores, mestres x no-mestres, entusiastas x novatos no RPG, jogadores de RPGs de livro x jogadores de RPGs de computador, etc). Alm, disso, havia ainda um eixo condutor na minha proposta, que tomou a forma de uma espcie de "filosofia" que decidi aplicar ao trabalho: dar liberdade aos alunos. Liberdade para ir e vir, liberdade para sair da sala (para ir ao banheiro ou beber gua), liberdade para se engajar ou no nas atividades. Nada disso foi dito aos alunos, claro. Essa filosofia nasceu do desejo de no estabelecer nenhuma forma de coero ou "obrigao" no trabalho com o RPG. Esse foi sempre um dos pressupostos bsicos do trabalho, que intencionava criar um claro diferencial com

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relao s atividades escolares "tradicionais" e marcar a oficina de RPG como um espao onde a liberdade e o interesse dos alunos fossem os reais motivadores dos trabalhos. Coincidentemente (ou no?), o que nasceu ao longo dos anos, fruto das minhas reflexes sobre o uso do RPG nas escolas, a partir da pesquisa e da experincia de muitos anos com o jogo, acabou refletindo os princpios bsicos da proposta pedaggica da PARAISO, o que foi uma surpresa muito positiva. Ao final do perodo letivo (seja trimestral ou anual), foram realizadas as mostras com os trabalhos das oficinas, contando com exposies e apresentaes dos alunos. As mostras dos trabalhos das oficinas de RPG, consistiram em
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exposies com desenhos, textos, mapas, personagens etc. desenvolvidos pelos jogadores para seus jogos, ao longo das partidas, alm da confeco de livretos temticos para algumas das oficinas. Havendo espao tambm para projetos individuais ou em grupo, realizados pelos prprios jogadores, que desenvolveram seus prprios jogos de RPG, seja em formato padro (RPG de mesa) ou eletrnico (utilizando um software de domnio pblico para desenvolver pequenos videogames inspirados no RPG).

Figura 16: capa do livreto apresentado numa das mostras

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Outro trao de relevante interesse no projeto das oficinas de RPG veio do fato das turmas contarem com alunos portadores de necessidades especiais ou com dificuldade de aprendizagem, j que a PARASO possui uma proposta pedaggica de trabalhar no sentido de uma poltica clara de incluso. Pelo fato de articular mltiplas linguagens e formas de expresso diversas, tanto verbais quanto escritas, pictricas, grficas, de representao, argumentativas e relacionais, os jogos de RPG ofereciam uma gama muito rica e flexvel de possibilidades de atuao para os integrantes da oficina, especialmente aqueles com alguma dificuldade especfica em se expressar segundo os cdigos mais comumentes trabalhados na escola, ou seja, os da leitura e escrita.
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Isso ficou claro desde o incio dos trabalhos, mas foi mais

pungente em determinados momentos e casos que esto relatados mais frente. A afetividade foi outro elemento que se mostrou presente e necessrio ao trabalho desde o incio. A todo momento, os alunos buscavam construir comigo uma relao marcada pelo afeto, sendo comuns as manifestaes de carinho (como acenos, sorrisos e abraos) nos corredores e em momentos como o recreio ou a hora da sada. Essa afetividade contribuiu muito para o trabalho, aproximando professor e alunos tambm atravs da dimenso ldica do jogo e da brincadeira, criando uma relao de amizade e companheirismo, muito parecida com aquelas que surgem naturalmente nas mesas de RPG entre o mestre de jogo e os jogadores. Claramente, ainda que a afetividade parecesse ser um trao marcante da escola PARASO como um todo, algo como a personalidade, o estilo da escola, em muitos momentos foi como se o jogo potencializasse essa relao de afeto que os alunos buscavam construir com o professor (e a escola), na medida em que, como professor, eu me colocava muito mais como mestre de jogo, jamais me posicionando como uma figura cuja autoridade era imposta por sua posio, mas sim como algum cuja autoridade era um elemento necessrio para a fruio do jogo e o desenrolar produtivo dos trabalhos.

6. As Turmas: Descrio e discusso


Numa tentativa de delimitar melhor a anlise dos dados colhidos para este trabalho, optei por dividir a apresentao de acordo com as quatro turmas com as quais o trabalho foi desenvolvido ao longo do ano. Assim, alm de uma descrio mais ou menos cronolgica dos eventos, tornou-se possvel passar ao leitor uma viso mais global de como se deu o trabalho com cada uma das quatro turmas e abriu-se a oportundade para a discusso de alguns dos temas e fatos mais marcantes a partir do momento onde eles se manifestaram de forma mais
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cristalina ou pungente. Dessa forma, aps a descrio do trabalho com cada uma das turmas, travase uma rpida discusso de um nico aspecto, aquele que se mostrou mais relevante no confronto entre os objetivos da pesquisa e os dados colhidos no campo com aquele grupo, naquele momento da pesquisa. Obviamente, um mesmo fato ou fenmeno poderia muito bem ter se manifestado e ter sido observado em muitos outros momentos, em outras turmas. Porm, em prol de uma proposta de organizao das idias e pelo fato de algumas turmas terem se notabilizado mais por um ou outro aspecto dentro do escop dete trabalho, escolhi manter a discusso dos dados o mais prxima possvel da descrio dos mesmos. 6.1 Anlise das categorias Na busca por delimitar e recortar melhor as categorias que orientariam o meu olhar nesta pesquisa, parti do que foi discutido inicialmente sobre Competncias, e busquei contrapor o modelo das 8 competncias essenciais para a vida moderna proposto por Perrenoud, aos quatro pilares para a educao no sculo XXI, do relatrio elaborado por Jacques Delors para a Unesco e tambm aos 8 Cdigos da Modernidade, propostos por Bernardo Toro como sendo as capacidades mnimas para participao produtiva no Sculo XXI (TORO, 1996).

6. As Turmas: Descrio e discusso

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Ao fazer isso, percebi de imediato algumas recorrncias no trabalho desses autores, o que poderia ser um indcio de onde os seus pensamentos e propostas mais se aproximam e onde eles comeam a se afastar. Mas algo ainda mais til para esta pesquisa me pareceu ser o contraponto entre estas trs concepes de autores to distintos (Perrenoud, Delors e Toro) e os Sete Princpios da escola PARAISO (v. cap. Dois). Ao fazer isso, pude perceber que, de um jeito ou de outro, cada um dos sete princpios da escola PARASO contm (ou contempla) uma ou mais das competncias de Perrenoud, ou reflete um ou mais dos pilares de Delors ou expressa uma ou mais dos cdigos de Toro... Reuni todas essas informaes e, em seguida, por meio de uma tabela, procurei determinar em qual(is) dos 7 princpios da PARASO os modelos de
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Perrenoud, Delors e Toro se expressam mais claramente.


AS 8 COMPETNCIAS ESSENCIAIS DE PERRENOUD: 1. Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades; 2. Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo; 3. Saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica; 4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; 5. Saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico; 6. Saber gerir e superar conflitos; 7. Saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; 8. Saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. OS 8 CDIGOS DA MODERNINDADE DE TORO: 1. Domnio da leitura e da escrita; 2. Capacidade de fazer clculos e resolver problemas; 3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes; 4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; 5. Receber criticamente os meios de comunicao; 6. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada; 7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. 8. Capacidade de desenvolver uma mentalidade internacional OS 4 PILARES DO RELATRIO DELORS E DA UNESCO: 1. Aprender a conhecer 2. Aprender a fazer 3. Aprender a conviver

6. As Turmas: Descrio e discusso

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4. Aprender a ser

OS 7 PRINCPIOS DA PARAISO Conhecimento Significativo Convivncia Social Subjetividade Contempornea Expressividade Mltipla Autonomia Leitura Textual e Leitura de Mundo Participao Social

PERRENOUD 1,2,3 3,4,5,6,7,8 1 2 1,2,4,7 3 4,5,6,7,8

TORO 3,5,6, 4,7,8 4,5, 1,2,5 3,6 1,3,5,6 4,7,8

DELORS 1, 4 3, 4 4 1,2 1,2,4 1,4 2,3

A partir de uma rpida anlise da tabela, parece seguro considerar que as 8


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competncias com as quais se (pre)ocupa Perrenoud esto mais claramente no campo da convivncia e da participao social, da formao da autonomia e de uma noo do viver democrtico, podendo-se at mesmo dizer que seriam competncias muito mais polticas do que educacionais, no sentido estreito desses termos, o que o oposto de como se apresentam os 8 cdigos de Toro, aparentemente muito mais ligados relao do indivduo com a informao e o conhecimento do que a proposta de Perrenoud, muito mais preocupado com a formao para a convivncia dos indivduos entre si, dentro de uma sociedade democrtica. J os 4 pilares propostos por Delors, at pelo simples fato de serem apenas 4 e no 8 como os outros, apresentam-se como uma proposta mais enxuta e abrangente, podendo ser identificados mais facilmente em vrios dos 7 princpios da escola Paraso, o que me pareceu tambm um indcio de uma maior aproximao do projeto pedaggico da escola com aquilo que preconizado pelo documento da UNESCO com vistas Educao no sculo XXI. E, lembrando o Captulo Dois, a partir do que foi apontado por uma das entrevistadas de Llis (2005), a escola PARASO parece manter mesmo (pelo menos at onde se apurou) essa imagem de uma escola que busca formar pessoas solidrias, participativas e com grande comprometimento social e

6. As Turmas: Descrio e discusso

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poltico, sobretudo a julgar pelo modo como a escola expe suas propostas pedaggicas e pelo discurso da instituio e de seus representantes colhidos ao longo desta pesquisa.

6.2 A Turma 5601 A primeira turma de 5a e 6a sries contou com 15 alunos (12 meninos e 3 meninas). A maioria deles no conhecia e nem jogava RPG, sendo que os poucos que conheciam o jogo, mencionavam muitos RPGs de computador e jogos online, como Tibia, Mu ou Ragnarok.
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No foram poucas as dificuldades no trabalho com essa turma. A primeira e maior delas veio no quesito "disciplina". Minha inexperincia como professor aliada crena na construo de um espao de liberdade total no trabalho com o RPG em sala de aula colocavam-se como grandes desafios ao trabalho. O fato de no haver inicialmente nenhum aluno que pudesse atuar como mestre e dividir comigo a conduo dos grupos de jogo apenas agravava a situao. A soluo encontrada foi dividir a turma em trs grupos diferentes e cuidar de cada um deles separadamente. Muitas vezes, foi necessrio cuidar de trs mesas de jogo simultneas, narrando trs histrias diferentes ao mesmo tempo. Algo que nunca tinha feito como mestre de jogo... E nessas horas, a soluo foi apresentar um desafio a um grupo e pedir que pensassem na resposta enquanto me dirigia ao grupo seguinte para retomar a narrativa. O problema era que, enquanto o primeiro grupo ouvia a narrao e o segundo grupo pensava no problema, ainda havia o terceiro grupo, no qual alguns alunos j tinham se deconcentrado do jogo e preferiam se dedicar a interminveis guerras de almofadas.

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Figura 17: Flagrante do ps guerra...

Depois de vrias tentativas infrutferas de controlar essa situao, parecia inevitvel a tomada de uma atitude disciplinar mais drstica, o que contrariava
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frontalmente o objetivo traado para o trabalho. Foi ento que tentei uma abordagem diferente. Usando a experincia como mestre de jogo, apelei para a etiqueta de jogo e para outros elementos tpicos da prtica do RPG. A todo momento, passei a lembrar aos alunos que seus personagens s poderiam ter sucesso se eles se concentrassem na histria, tentando motiv-los a se integrarem ao jogo. Ao mesmo tempo, fui apostando na formao de novos mestres de jogo entre aqueles alunos, mesmo sabendo que ainda no conheciam o RPG. Adotando um sistema de regras mnimas, facilmente entendido por todos, identifiquei alguns alunos mais aplicados e interessados e passei a incentiv-los a atuarem como mestres. O resultado foi que dois desses alunos realmente se interessaram e passaram a atuar como mestres, mesmo sem saber as regras ou sem ter experincia prvia com o RPG. Abordando o RPG como uma brincadeira de contar histrias, numa mistura interessante com muitos elementos dos videogames, desenhos animados, mangs (histrias em quadrinhos japonesas) e filmes de cinema inspirados em livros (como O Senhor dos Anis ou Harry Potter), os alunos comearam a criar suas prprias histrias, comandando seus prprios jogos, tomando para si a tarefa de manter seus colegas em silncio ou participando do jogo.

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Em alguns momentos, alguns alunos recusaram-se a participar dos jogos, preferindo deitar sobre as almofadas, ler revistas ou livros ou at mesmo terminar algum dever de uma outra disciplina. Recorrendo novamente filosofia de liberdade total, deixei claro a eles que, enquanto no atrapalhassem os colegas ou a aula, podiam fazer o que quisessem. Surpreendentemente, foram poucos os que recorreram a esse tipo de comportamento, e mesmo os que o fizeram, no fizeram disso algo recorrente, sendo mais uma insatisfao eventual, vinda de um dia onde declaravam estar com sono, ou irritados por algum motivo, ou alguma frustrao vinda da m-sorte de seus personagens no jogo.
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O fato de haver alunos de 5a e 6a sries misturados criou alguns problemas de entrosamento entre eles. Como esperado, os alunos se dividiram em grupos formados entre aqueles que j se conheciam ou j eram amigos. Nas ocasies em que houve a necessidade de misturar os alunos, alguns atritos surgiram. Num desses casos, um aluno de 6a srie foi eliminado do seu jogo (seu personagem foi morto num combate) e ele pediu para ser encaixado em outro grupo, pois se dizia perseguido pelo mestre. Quando tentei introduzi-lo como personagem num outro grupo, cuja histria j estava bem avanada, houve uma reao de recusa veemente. Sai daqui, seu mala!, gritou uma das alunas, recusando-se a aceitar o novo companheiro de jogo. Recorrendo a uma estratgia muito comum nos RPGs (tomada emprestada de muitas narrativas), que consiste em introduzir na histria um novo personagem que chega trazendo consigo a soluo do problema, seja na forma de uma informao essencial ou como portador de um poder (mgico ou no) necessrio consecusso dos objetivos dos protagonistas, disse aos jogadores que aquele novo personagem era um mago, e dei a ele algumas magias que facilitariam a misso dos personagens. Na histria, eles precisavam invadir um navio pirata, onde o prncipe herdeiro

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do trono estava aprisionado. Mas havia muitos guardas de prontido. Quando disse que o novo personagem era um mago e possua a magia de sono, os demais jogadores finalmente concordaram em aceit-lo na mesa e o novo jogador conseguiu se entrosar no novo grupo, usando seus poderes para adormecer os guardas, permitindo que seus novos companheiros tivessem sucesso em sua misso. Conforme as aventuras foram acontecendo, passei a dirigir os trabalhos dos alunos, pedindo que descrevessem em palavras ou com desenhos os locais onde aconteciam as histrias. E propus que reunssemos todo o material que fosse gerado at o fim da oficina, criando assim uma cidade. Os alunos concordaram e, na prtica, a abertura proporcionada pelo tema da cidade dava liberdade a eles
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para produzirem materiais dos mais diversos, descrevendo locais, casas, regies, personagens, monstros, equipamentos etc. Em alguns dos desenhos foi possvel identificar aquilo que Snia Mota chamou de pilhagem narrativa e que defendo que passemos a chamar de heteroglossia e que se refere ao processo pelo qual os jogadores e mestres de RPG recorrem s mais diversas vozes, fontes e referncias, tomando emprestados os muitos e mais variados elementos ao seu dispor para construrem seus personagens e suas histrias. Foi possvel observar tambm o que Pavo registrou, com uma grande preponderncia de produtos e linguagens prprias da cultura de massa contempornea em relao literatura, os clssicos ou mitologia entre as referncias dos mestres e jogadores. Muitos dos desenhos e descries feitos pelos alunos mostravam uma interessante e rica mistura de elementos retirados de livros de RPG, desenhos animados, histrias em quadrinhos, filmes e, acima de tudo, videogames e jogos eletrnicos em geral.

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Figura 18: Referncias ao cinema (Harry Potter), mang e aos videogames presentes no jogo
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Outro ponto muito interessante foi observar como os jogadores trocam referncias entre si, construindo seus personagens e desenhos a partir dos desenhos dos colegas, reciclando e resignificando referncias. Num desses casos, um dos alunos desenhou um castelo e, ao criar uma bandeira, utilizou um smbolo que foi rapidamente adotado por outro aluno quando este desenhou a casa da guarda. Mais tarde, ao conversar com o pai do primeiro aluno, vim a descobrir que aquele smbolo usado na bandeira era na verdade o logotipo de uma griffe de roupas e materiais relacionados prtica do skate. Retirado do contexto dos esportes radicais e resignificado como braso medieval, o desenho foi imediatamente passado adiante em uma nova forma, com novo significado.

Figura 19: Do esporte radical ao reino medieval: mesmo smbolo, diferentes encarnaes

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Outra forma de heteroglossia foi apresentada por um aluno quando este criou vrios personagens utilizando fotos de revistas e jogando doses generosas de ironia e humor, interagindo de forma muito criativa com as fotos em suas descries. Seus personagens representam uma crtica cida ao que os colegas estavam fazendo durante as aulas, buscando criar (como quase todos os jogadores de RPG, alis...) personagens cheios de poderes e capacidades, enquanto ele trazia personagens com limitaes fsicas, de idade, etc. mas que ainda assim conseguiam um jeito ou outro de terem sucesso. A crtica social presente em alguns momentos tambm me chamou a ateno e, me arriscaria a dizer que sua forma de interagir criticamente com o posicionamento da escola
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como um todo, que, como j dissemos, goza de uma reputao e se enxerga a partir de um vis de participao poltica e social de orientao bastante progressista. Suas interferncias criativas junto s fotos tambm representam um aspecto muito interessante na prtica da heteroglossia, numa interao consciente e ldica com as vozes presentes nas referncias e nas fontes, atravs de releituras, resignificaes, pardias, jogos de palavras (ou de idias, conceitos) etc. A narrativa sem-dono descrita por Mota acaba no sendo uma narrativa to semdono assim, na medida em que o jogador de RPG elabora, dialoga, critica, brinca e antropofagicamente digere a referncia transmutando-a em algo seu, prprio, original. Veja os exemplos:

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Figura 20 - Aleijadinha: Ela corre mais rpido que uma preguia, ela a... Aleijadinha!!! Ela mais lerda que a minhha av, mas minha av no ladra. (...)
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Figura 21 - O Papa: Papa um bandido que deve ter sessenta anos. Ele meio lento porque ele zen. Por exemplo: quando vai assaltar um banco ele diz: - moo, leia a bblia que faz bem e deixa eu roubar s mil dlares? E o moo deixa.

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Figura 22 - Magro - Ele um pouco desastrado porque est s um pouquinho fora do peso. Deve ter mais um menos seus quarenta anos. (...)

Figura 23 - Joo, o feto - Ele inteligente, parece at o Jimy Neutron, ele assalta assim, vai se ajoelhando at chegar no cofre, porque a quando algum abrir o cofre ele vai ver o segredo.

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Nesta primeira turma, houve dois casos muito especiais. O primeiro foi o aluno G, que passou as primeiras aulas numa grande apatia. No se integrava s histrias, no se manifestava como personagem e no interagia muito com os colegas. Participando de uma das mesas onde um dos alunos atuava como mestre, G passava a maior parte do tempo folheando livros e revistas, totalmente alheio ao que acontecia no jogo. Ao final da terceira aula, ao ser interpelado, G manifestou sua insatisfao e declarou sua vontade de trocar de oficina. Perguntado sobre o motivo, ele disse que no estava gostando porque no conseguia entender direito o que estava acontecendo durante o jogo. O prprio aluno declarou ento que tinha muita dificuldade de ler e escrever: que eu tenho dislexia, disse ele.
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De imediato, pedi que desse outra chance ao RPG e que, juntos, tentaramos encontrar uma soluo. Prometi a ele que, se ao final da prxima aula ele ainda estivesse insatisfeito, iramos juntos ao coordenador pedir a troca de turma (algo que est previsto no regulamento das oficinas, inclusive). Na aula seguinte, G trouxe uma pequena carta onde descrevia seus principais descontentamentos com a oficina, e que inclu nos Anexos deste trabalho (v. Anexos - Relatrio da Oficina). Conversando com G, disse-lhe que o objetivo da oficina de RPG era que todos se divertissem e que, se ele no estava se divertindo com o jogo, poderamos encontrar outra forma dele se integrar ao grupo. Perguntei ento se ele gostava de desenhar, e ele disse que sim. Como um dos trabalhos que sugeri turma era o de desenvolver uma cidade, descrevendo e desenhando os locais mais importantes onde as aventuras estavam acontecendo, G me disse que poderia desenhar um estdio. Tomando da estante um livro sobre a Antiguidade, com vrias ilustraes de teatros e estdios gregos e romanos, sugeri a G que se inspirasse naquelas imagens. Ah, como o Coliseu, n? Minha tia j foi l. Eu vi as fotos.

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A partir da, quase que imediatamente, G iniciou uma srie de estudos detalhados sobre o estdio, desenhando vrias tentativas de representar as arquibancadas, estdios vistos de cima e estruturas das mais diversas.

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Figura 24: Planejando o Stadium

Ao final de uma nica aula, G tinha produzido mais de uma dezena de pequenos desenhos a caneta, que me entregou com orgulho. Mais tarde, aps outros estudos, G me surpreendeu com uma pergunta: Posso fazer uma maquete? que no estou conseguindo fazer as arquibancadas direito e vai ficar melhor na maquete. Com a minha permisso, G pediu a ajuda de uma tia que era arquiteta e, junto com ela, construiu uma enorme maquete do seu estdio, feita de isopor, arame e papel colorido. No momento em que ele entrou na sala de aula carregando sua maquete (que mal passava pela porta, de to grande!) todos os alunos da turma ficaram em silncio. Depois de alguns segundos, alguns me perguntaram: a gente tambm pode fazer maquete? Trabalhando essa nova possibilidade, alguns alunos se reuniram e decidiram fazer a maquete de um castelo.

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Figura 25: A maquete do Stadium

Recorrendo novamente biblioteca, ofereci a eles um pequeno livro ilustrado onde havia um desenho detalhado de um castelo. Durante as prximas aulas, o grupo passou a experimentar com materiais e sucata at chegar a uma verso do castelo, que, por falta de tempo, no pode ser finalizada para a mostra. Assim, a contribuio de um aluno que no encontrava seu espao na aula para se expressar e que, a partir da possibilidade de utilizar outros cdigos e linguagens, deu asas sua criatividade, incentivou outros alunos a usarem novas formas de expresso e trabalho dentro da oficina.

Figura 26: O Castelo 2D e 3D

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Outro caso digno de nota foi o da aluna G. A princpio tmida e de comportamento difcil (segundo a avaliao de outros professores), G no participava muito das histrias e, quando o fazia, adotava sempre atitudes meio caticas, com o intuito claro de bagunar o jogo. Os companheiros a censuravam e com a minha orientao como mestre do jogo, as coisas acabaram indo bem. Desse modo, G comeou aos poucos a estabelecer comigo uma relao marcada inicialmente por brincadeiras. Expressando-se sempre com um jeito infantilizado, durante uma das aulas, G me perguntou: posso te chamar de
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coisinha? Em seguida, perguntou: coisinha, posso te chamar de psiu? E mais tarde: coisinha, quer dizer, psiu... posso te chamar de mame? Entrando na brincadeira, respondi: Olha... coisinha, tudo bem... psiu eu at aguento, agora mame j demais! A partir da, G comeou a se soltar mais comigo e com os colegas. E algo mais incrvel aconteceu quando descobri um lindo desenho em seu caderno. Quando perguntei quem tinha feito aquele desenho, ele me respondeu meio tmida que tinha sido ela mesma. A partir da, passei a incentiv-la a desenhar os personagens da aventura, o que ela comeou a fazer meio reticente. G realmente demonstrava um inegvel talento e uma grande habilidade de desenho, expressando-se na linguagem tpica dos mangs (quadrinhos japoneses) com muita competncia. Mas seu comportamento continuou marcado pelas brincadeiras, pelo jeito catico e por uma voz infantilizada, que insistia em manter. Aliados s roupas pretas e meias compridas e aos cabelos desarrumados, sua atitude parecia compor um personagem como os que desenhava no caderno. At que um dia, numa de nossas ltimas aulas, ao elogiar mais uma vez seus desenhos, disse que ela deveria procurar um curso ou professor particular de desenho, pois seu talento era claro e no devia ser desperdiado. Mudando

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totalmente o tom de voz e at mesmo a expresso e a fisionomia, G me disse: Sabe o que , que eu acho um saco esse lance de aula... Surpreso pela sbita mudana de atitude, disse a ela que prosseguisse estudando sozinha, procurando livros, histrias em quadrinhos, pinturas e ilustraes famosas e que poderia mandar seus desenhos para editoras pois eram quase profissionais. Talvez aquela tenha sido a nica vez em que consegui conversar com a verdadeira G , e no com a personagem esquisita que ela parecia interpretar no jogo da vida real. Mais tarde, observando seus desenhos, pude notar algo interessante. Ao caracterizar seus personagens, G colocou num deles os tnis de cano longo que
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sempre calava e em outro as meias altas e listradas, que eram outra marca registrada do seu guarda-roupa.

Figura 27: Desenhos de G. mostrando os tnis e as meias listadas

Ser que isso poderia ser tomado como uma indicao de que, atravs dos desenhos e do ambiente de liberdade e no-escolaridade representado pela oficina de RPG, G conseguiu sentir-se segura e vontade a ponto de mostrar uma outra faceta que os professores, os colegas e a escola ainda no conheciam? Parece que sim.

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Ao final do primeiro trimestre, realizou-se a mostra Amide, apresentando os trabalhos das oficinas de artes. Como era a primeira vez que a oficina de RPG participaria dessa mostra, houve um momento de dvida na prpria coordenao sobre o que deveria ser apresentado. Como apresentar o jogo de RPG aos pais? Como apresentar o trabalho realizado pelos alunos? Que espao e que materiais e equipamentos seriam necessrios? Alm disso, pelo fato de tambm ser novo na escola, eu tambm no sabia muito bem como eram as mostras, desconhecendo o que acontecia e como deveria formatar o trabalho da oficina para a Amide. Aos poucos, por meio de muitas conversas com o coordenador das oficinas, com os demais professores e ainda depois de observar muitos materiais
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produzidos pelos prprios alunos na forma de murais, textos, jornaizinhos e livretos que se encontram no acervo da biblioteca da escola, comecei a elaborar um formato mais claro para essa apresentao. Primeiro, planejei um livreto onde apresentava a oficina e explicava em linhas gerais o que o RPG, reunindo os desenhos e trabalhos feitos pelos alunos. Alm disso, a partir de cpias ampliadas das pginas do livro e de muitos trabalhos dos alunos, fizemos cartazes com cartolinas coloridas. No dia da mostra, muitos dos alunos fizeram questo de chegar antes da hora para me ajudar na montagem da exposio. Alguns o faziam com ntido interesse no conceito (isso vale para a nota?, perguntavam). Outros tinham uma vontade sincera de contribuir, participar, de ver seus trabalhos exibidos na escola. Ocupando um dos cantos do ptio da escola, numa rea delimitada por colunas, grades e muretas, os alunos e eu reunimos algumas mesas onde foram dispostas as maquetes, vrios livros de RPG e uma pilha com cpas dos livretos produzidos para o evento. Em cavaletes e suportes, ou colados pelas paredes e nas grades, os cartazes produzidos pelos alunos decoravam o ambiente.

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Enquanto esperavam pelo incio das apresentaes de teatro, dana, vdeo e animao, realizadas num palco e em teles instalados na quadra da escola, os pais e alunos passeavam pela exposio de artes visuais (nos corredores e no ptio) e visitavam a rea, reservada ao RPG. Muitos pais de alunos da oficina de RPG me cumprimentaram, relatando o entusiasmo de seus filhos com o jogo e os trabalhos, procurando maiores informaes sobre as atividades e o desempenho de seus filhos ou simplesmente como uma espcie de cortesia com o professor.

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Figura 28: Trabalhos da mostra Amide

Os livretos, que deveriam ser distribudos para os alunos, acabaram sendo levados por pais de outros alunos, curiosos com o trabalho, ou por outros alunos, interessados em conhecer o RPG. As 20 cpias produzidas para o evento foram sumindo rapidamente, e acabaram se esgotando ao fim da noite.

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O site da PARASO na internet registrou da seguinte forma o evento: O 1o Amide 2005 aconteceu no dia 11 de maio. s 19 horas, horrio marcado para o incio do evento, pais, estudantes, professores e demais espectadores j lotavam o local marcado. O espao foi dividido em dois ambientes: no ptio externo, foram exibidas as exposies de artes plsticas e RPG; na quadra de esportes, foi montado o palco para o show de msica e os espetculos de teatro e dana. Foi tambm colocado o telo, para as projees da Oficina de Vdeo. Enquanto a equipe de professores e alunos combinava os ltimos detalhes na quadra, os convidados observavam as produes de artes plsticas e RPG. (...) A Oficina de RPG, "Primeiros Jogos - Uma Aventura", trouxe aos alunos uma oportunidade singular de entrar em contato com o universo do imaginrio. (...) A exposio dessa oficina tratou de apresentar aos leigos os elementos que compem o universo onrico do jogo. O pblico observou a reconstituio do espao imaginrio atravs de maquetes de castelos, arenas e casas feitas pelos alunos. Havia tambm inmeros desenhos que retratavam personagens fantsticos, como elfos, anes, semi-elfos, drages e guerreiros medievais. 6.2.1 Expressividade Mltipla Vivenciar e experimentar novas e diferentes linguagens e formas de expresso o principal objetivo por trs do projeto das oficinas de artes da PARAISO, no qual se inserem as oficinas de RPG enfocadas neste trabalho. Partindo da compreenso de que o mundo de hoje no mais capaz de ser verdadeiramente compreendido por poucos ou estticos cdigos de expresso, mas antes se apresenta como uma realidade multifacetada e fragmentada, onde a percepo e a conscincia de tempo, lugar, identidade, laos de pertencimento e modos de conhecer, ser e fazer, passam obrigatoriamente pela esfera dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias da informao, vem a noo de que nos fala MARTIN-BARBERO (op. cit.) de que as fronteiras entre as instncias da vida social vm se tornando mais permeveis e menos perceptveis. Esse embaamento das fronteiras passa pela resignificao da idia e do papel da famlia, da religio, da nacionalidade, mas tambm pelo questionamento quanto ao lugar do saber, do conhecimento estruturado, da escola e do professor

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nessa nova paisagem difusa. E a possibilidade de expresso em diferentes linguagens uma das caractersticas definidoras do RPG. Unindo textos escritos, interpretao de papis, criao de personagens apoiados em imagens, desenhos, miniaturas, cenrios e articulando referncias vindas do cinema, dos quadrinhos e da literatura, o RPG possibilita aos jogadores e mestres, uma gama to grande de possibilidades de expresso que era mais do que natural que isso fosse trabalhado nas oficinas de RPG da escola PARAISO. E os resultados (muitos dos quais j comentados anteriormente) demonstram o acerto dessa escolha. Encontrando no jogo a possibilidade de se expressarem de mltiplas formas, por meio de mltiplas linguagens, jogadores e mestres puderam fazer da oficina
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um lugar de criao e expresso livre, prazerosa, com o compromisso nico da diverso. Ao contrrio das aulas de artes, onde a linguagem objeto, aqui, na oficina de RPG ela instrumento, meio. o caminho pelo qual os jogadores se comunicam, criam, representam, apreendem as informaes do jogo e seguem em frente. As mltiplas linguagens esto sempre a servio do ldico, da diverso. Abrindo muitos e variados canais de comunicao e expresso entre os jogadores, O RPG na PARAISO se apresentou sempre como possibilidade, abertura, escolha, e nunca como imposio, exigncia, limitao. Quem quer escrever, escreve; quem quer desenhar, desenha; quem quer construir, constri. E todos criam, se expressam, participam e contribuem com o trabalho. Seja por textos, desenhos, maquetes, criando jogos eletrnicos ou novos RPGs, os alunos da PARAISO acabaram experimentando, na oficina de RPG um pouco do que poderiam experimentar em cada uma das outras oficinas, em cada uma das outras linguagens, exatamente por esse carter multimiditico dos jogos de RPG.

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6.3 A Turma 5602 A segunda turma de 5a e 6a sries contou com 16 alunos (15 meninos e apenas uma menina). Logo de incio, notei algumas diferenas com relao primeira turma. Havia uma clara diviso entre os alunos que j conheciam e jogavam RPG e os que estavam na oficina para aprender o jogo. A rivalidade entre esses dois grupos se mostrou presente desde o incio das aulas. Alm disso, como muitos dos alunos tinham sido preteridos na escolha da turma do primeiro trimestre, eles estavam chegando oficina de RPG com muita expectativa e desejo, o que deixaram claro em suas palavras iniciais de apresentao. Dois alunos que j jogavam RPG se apresentaram como possveis mestres de jogo e rapidamente formaram dois grupos entre seus amigos, deixando o restante da turma, que consistia no grupo dos que desconheciam o jogo, para integrarem uma grande mesa de jogo coordenada por mim. Um dos mestres utilizava regras prprias, criando aventuras inspiradas no universo dos filmes de Star Wars, a saga cinematogrfica dos cavaleiros Jedi, criada por George Lucas, e que deu origem a muitos e muitos ttulos de quadrinhos, brinquedos e videogames. Tirando suas informaes para o jogo de uma enorme quantidade de revistas e livros sobre o universo de Star Wars, comprados em bancas e livrarias, alm de citar sempre cenas de filmes, desenhos animados e videogames inspirados naquele ambiente ficcional, o aluno-mestre reunia informaes das mais diversas para compor seus personagens e histrias. Os jogadores em sua mesa partilhavam do seu entusiasmo e demonstravam muito conhecimento daquele universo e dos seus personagens, descrevendo equipamentos, veculos, poderes e demais caractersticas.

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Figura 29: jovens mestres Jedi em ao!

Pela prpria motivao dos alunos, aliada experincia vinda do trabalho com a primeira turma, nesta segunda oficina no houve tantos problemas com a disciplina e a concentrao. Os dois grupos de jogadores experientes, coordenados por dois alunos, engajaram-se de imediato em suas aventuras, enquanto o grupo de novatos, formado pela maior parte da turma, jogava comigo como mestre. Por diversas vezes, a rivalidade entre os dois grupos ficou patente, especialmente entre alguns alunos, que manifestavam sua insatisfao quando a ateno do professor era dirigida ao grupo dos experientes, que solicitavam eventualmente algum esclarecimento. Em determinado momento,a exemplo do que ocorreu em outras turmas, o jogo extrapolou os limites fsicos da oficina, com os jogadores pedindo para ficar com as fichas dos personagens para poderem jogar durante o recreio ou no fim de semana. Alm disso, devido ao problema de acomodao enfrentado na

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biblioteca, um dos grupos de alunos pediu minha autorizao para usar uma mesa fora da rea da biblioteca, numa das salas desocupadas da escola. Mesmo resistindo a princpio, decidi atender o pedido dos jogadores por acreditar que esse impulso de autonomia que manifestaram deveria ser incentivado. Consultando a coordenao, os prprios alunos conseguiram um espao para o jogo e, atuando de forma completamente independente, os alunos jogaram algumas partidas em uma outra sala, elaborando relatrios individuais ao final da aventura. Com o correr das aulas, os grupos de jogadores experientes acabaram desejando se integrar aventura jogada pelos novatos. As razes para esse fato
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foram vrias: o trmino das aventuras propostas pelos alunos-mestres, a vontade desses alunos-mestres de atuarem tambm como jogadores e a curiosidade despertada neles pela atuao do professor como mestre de jogo, alm do desejo manifestado muitas vezes pelos alunos experientes de afirmar seu conhecimento das regras e do RPG em geral diante dos novatos. Apesar da resistncia de alguns alunos, os trs grupos acabaram se juntando, formando um grande grupo de jogo com todos os alunos da turma. Foi uma oportunidade de perceber diversas dificuldades e potencialidades no trabalho com o RPG diante de um grupo to grande de jogadores (16, no total). A primeira dificuldade era a de acomodao. Depois de tentar utilizar as mesas, ficou claro que a melhor forma era reunir toda a turma num grande crculo, com os alunos sentados no cho, sobre almofadas. Atuando como mestre do jogo, eu me sentava ora em uma das cadeiras e ora no cho, junto aos alunos. Algumas vezes, os alunos pediram que eu me sentasse na cadeira, para que todos pudessem me ver. Ao longo das aulas, a rivalidade entre novatos e experientes foi crescendo, com alguns jogadores assumindo atitudes bastante antagnicas, reclamando contra a ateno dada a um ou outro grupo ou jogador

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individualmente. Alguns jogadores dentre os experientes criaram perfis de personagens marcados pela hostilidade e individualismo, escolhendo interpretar guerreiros, mercenrios e outros personagens blicos, de tendncias hostis. Nesta turma foi possvel observar mais uma vez o quanto os jogadores de RPG recorrem a um amplo e variado espectro de referncias na hora de criar seus personagens e histrias. Unindo elementos oriundos de fontes diversas como livros, romances, encicliopdias, histrias em quadrinhos, filmes, seriados de TV, desenhos animados e videogames, entre outros, os jogadores e mestres de RPG vo tecendo suas tramas e moldando seus personagens por meio de um processo semelhante feitura de uma colcha de retalhos, ou de um trabalho de sucessivos recortes e colagens.
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No caso da turma 5602, quando pedi que criassem seus personagens para a aventura que uniria toda a turma num grande grupo de jogo, foi possvel observar mais de perto como se d esse processo de entrelaar de referncias, na medida em que muitos dos personagens foram descritos, desenhados, representados visualmente e at mesmo interpretados de forma muito semelhante a diversos personagens das mais variadas origens. Desde os personagens dos filmes da trilogia O Senhor dos Anis ou da srie Guerra nas Estrelas at referncias a desenhos animados e quadrinhos japoneses (anims e mangs), alm de muitas e muitas referncias aos RPGs eletrnicos, especialmente aos jogos no estilo MMORPG, como Mu Online, Tibia ou Ragnarock, os personagens criados pelos alunos demonstravam de modo muito claro aquilo muito daquilo que eles lem, assistem e consomem dentro do cardpio variado de meios de comunicao disponveis s crianas e jovens das camadas mdias urbanas.

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Figura 30: Pilhando ou criando?

Este processo de leituras e releituras sucessivas se manifestou de modo muito interessante nesta turma, seja no momento em que vrios jogadores
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recorreram a livros da biblioteca ou aos livros de RPG para copiarem os desenhos que mais interessavam ou ento na ocasio em que um dos jogadores teve uma tremenda m sorte nos dados e, ao tentar acertar um golpe no inimigo, acabou acertando um dos colegas do grupo (no jogo apenas, no na vida real...). Depois de darem boas gargalhadas com o acontencimento infeliz e de citarem o fato diversas vezes nas aulas seguintes, um dos alunos decidiu, ao fim da oficina, registrar num desenho aquele momento da aventura. De imediato, outros alunos decidiram fazer suas prprias verses da cena, criando charges e caricaturas que acrescentavam novos elementos ao episdio ou procuravam retrat-lo da forma que seus autores achavam mais engraado. O aluno que tinha cometido a falha reagiu com um pouco de irritao, mas logo percebeu que seria intil o confronto e decidiu entrar no jogo, fazendo ele mesmo desenhos nos quais ridicularizava os personagens dos colegas.

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Figura 31: Aconteceu...virou piada!

Nesta turma havia um aluno com necessidades especiais, que apresentava muita dificuldade na fala e na escrita. Assim que identifiquei essas dificuldades, passei a trabalhar no sentido de dar ao aluno um apoio no sentido de permitir que suas dificuldades no impedissem sua participao. Adotei para todos os alunos uma descrio de personagens bem bsica, e orientei o aluno na criao de um personagem que se caracterizava por ser fisicamente o mais forte de todos. Alm disso, descrevi seu personagem como sendo do tamanho de uma das estantes da sala, e a todo momento indicava visualmente a estante, para que os jogadores imaginassem o personagem dele com seu tamanho real. E, a exemplo do que fizera com um dos alunos da turma 5601, coloquei este personagem numa posio-chave na histria, como um elemento decisivo na aventura. Empoderado com esse diferencial, e contando sempre com a ajuda de colegas que o apoiavam, explicando as regras e orientando sua atuao, como verdadeiros parceiros, ele foi se integrando cada vez mais ao jogo. Ao final dos trabalhos, chegou novamente a hora de preparar a mostra das oficinas. Adotando a mesma estratgia e metodologia usada na primeira turma, decidi reunir, num livreto ilustrado, os trabalhos realizados pelos alunos ao longo das aulas e percebi que eles consistiam basicamente de descries de

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personagens. Trabalhei ento o conceito de uma coletnea de personagens, descritos e desenhados pelos prprios alunos, incentivando-os a escreverem sobre seus personagens ou sobre as aventuras que vivemos durante as aulas. Com o uso de fotocpias ampliadas das pginas do livreto e de diversos desenhos dos alunos, montamos uma nova exposio, no mesmo local da anterior, dessa vez ocupando os espaos de forma mais consistente. No site da escola PARASO na internet, a mostra de trabalhos da segunda leva de oficinas trimestrais foi descrita da seguinte forma: O segundo Amide de 2005 foi to bom quanto o
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primeiro. Antes do incio das apresentaes de Teatro, Dana e Msica, os pais, alunos e professores presentes puderam conferir os trabalhos expostos das oficinas de RPG e Artes Plsticas. (...) Na exposio da oficina de RPG - Role Playing Game, desenhos de personagens onricos - anes, elfos e drages que fazem parte das histrias fantsticas desenvolvidas pelos alunos. Ao lado dos desenhos, textos breves, redigidos pelas prprias crianas, que descreviam o carter e outras informaes pessoais da criatura. Em cartazes distribudos pelas pilastras, lia-se uma curta introduo trama da aventura. 6.3.1 Pilhagem narrativa Conforme o exposto no captulo 3, aquilo que o termo pilhagem narrativa1 sugere como sendo quase que um plgio, sempre me pareceu muito mais como um grande jogo intertextual, uma brincadeira quase borgeana de criar hipertextos, escondendo links dentro de links dentro de links, em histrias construdas no como labirintos, slidos, enigmticos e insondveis, mas muito mais como mosaicos, como tramas que percorrem caminhos tortuosos e que
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proposto por Snia Rodrigues para representar o processo pelo qual os jogadores de RPG recorrem s mais variadas

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sempre se bifurcam, muitas vezes podendo nos dar a impresso de que estamos andando em crculos, por termos quase certeza de j ter passado por aquele lugar antes, de j ter visto aquela paisagem no passado. O clich, no universo do RPG, no o plgio, a cpia pura e simples. Bendito fruto da cultura de massa, produto e prtica pop por excelncia, o RPG como um liquidificador no qual toda a cultura pulp, os filmes B, as histrias em quadrinhos, os desenhos animados, as notcias do jornal, os apreentadores de TV e outros incontveis elementos so processados, resignificados e incorporados. como na literatura de cordel, na qual o repentista usa regras consolidadas e cristalizadas pela tradio para ento, utilizando elementos das mais diversas
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fontes e origens, exercitar sua criao, brincando de versejar, jogando com a mtrica e a rima, o ritmo e o som. De modo semelhante ao cordel, onde a forma e a mtrica rgida e os temas retirados de muitas e diversas fontes no impede a criao, o lugar-comum no RPG muitas vezes isso mesmo, um lugar em comum, onde os caminhos se cruzam, os links convergem, os fios da trama se adensam e se transformam num n. como um territrio neutro, que o mestre e os jogadores usam como plataforma ou ponto de partida para brincar de ficcionar. Portanto, por se tratar o RPG de um jogo de referncias cruzadas, para o qual cada jogador contribui com seu repertrio particular de referncias, juntando sua voz nica e inimitvel multitude de vozes presentes nos personagens e histrias sendo contadas pelo mestre, no acho adequado chamar essa prtica de pilhagem. Ser que no a hora de aplicar ao RPG um outro conceito, que d conta dessa multitude de vozes, discursos e elementos entrelaados na prtica dos jogadores e mestres de RPG? Uma opo interessante me parece ser a idia de heteroglossia.
fontes e referncias para montar seus personagens e histrias,

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O conceito de heteroglossia foi usado originalmente por Bakhtin no incio do sculo XX para descrever os aspectos polifnicos do romance, assim como a pluralidade de vozes na democracia grega ou no carnaval. Na teoria dialgica de Bakhtin, a heteroglossia a presena das inmeras vozes contidas num discurso ou texto, relacionadas dialogicamente, como se realmente conversassem entre si. Para Bakhtin, o dilogo era mais do que mera comunicao, era parte integral da natureza da conscincia e da trama da vida humana. Atualmente, podemos seguramente afirmar que essa trama da vida humana composta, em grande parte, pela esfera da mdia e da cultura de massa, da qual o RPG parte integrante e na qual jogadores e mestres vo buscar os elementos para criarem suas histrias e personagens.
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Naturalmente, o conceito de heteroglossia vem assumindo uma grande importncia, especialmente dentro do campo dos estudos culturais, especialmente a partir da lgica do cortar-colar, presente nos computadores e na lgica da internet ou na msica pop ou hip-hop, nas quais se montam canes com pedaos, frases e sons retirados de outras gravaes. E ainda que a heteroglossia permita o uso distorcido do texto citado, ela tambm permite a apropriao cultural e esttica desses pedaos de textos, seja na montagem e edio frentica dos vdeo-clipes, nos loops repetitivos da msica eletrnica ou por meio da lgica do hipertexto, cada vez mais presente no nosso dia-a-dia. Se enxergarmos a prtica de jogadores e mestres de RPG sob a tica da heteroglossia, e no mais da pilhagem narrativa, talvez fique mais claro o quanto de criao, processamento, resignificao, interferncia, intertextualidade e, acima de tudo, dilogo existe entre os RPGistas e as fontes de onde retiram sua inspirao. Afinal, quando um jogador de RPG escolhe uma ilustrao do elfo Legolas, personagem do filme O Senhor dos Anis para representar o seu personagem no jogo, ele no est pilhando, no est roubando ou plagiando. Mas est tomando emprestada uma multitude de vozes contidas naquela imagem: a voz de J. R. R. Tolkien, que criou o personagem, a voz dos muitos artistas que retrataram

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o personagem ao longo das dcadas, a voz do diretor de arte, dos roteiristas e do prprio diretor do filme O Senhor dos Anis, que criaram sua prpria verso de Legolas e, sem esquecer, a voz do ator que desempenhou o papel, emprestando seu corpo ao personagem de Tolkien. E, por fim, a voz do desenhista que criou aquela ilustrao.

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Figura 32: as muitas vozes de um elfo

Porm, mesmo trazendo outras vozes, mesmo carregando a marca de outros autores e de outras fontes, os jogadores e mestres de RPG no deixam de somar a sua voz s demais. No so como os soldados inimigos saqueando entoando brados de guerra sobre os esplios das batalhas, nem so como os piratas, cantando canes do mar sobre o caixo do morto, enquanto bebem uma garrafa de rum, mas talvez sejam muito mais como os menestris medievais, cantando odes a outras terras, dando notcias de outros reinos, contando contos de outros tempos, mas sempre com a sua prpria voz e o seu prprio canto.

6.4 A Turma 7801 A turma que reunia alunos de 7a e 8a sries foi bem diferente das duas descritas at aqui. A comear pela durao dos trabalhos, que se estenderam por

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todo o ano letivo. Essa tambm foi a turma mais populosa, contando com 26 alunos (19 meninos e 7 meninas). Como os trabalhos com essa turma se iniciaram ao mesmo tempo que a turma 5601 e se estenderam at bem depois do encerramento da turma 5602, foi possvel aplicar aqui muito do que foi sendo observado de acertos nas duas turmas citadas, e vice-versa.

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Figura 33: grandes aventureiros, cadeiras pequenas...

De incio, a dificuldade maior foi o grande nmero de alunos e a falta de espao na biblioteca para que todos se sentassem em mesas. Adotando uma soluo que mais tarde apliquei turma 5602, procurei identificar entre os alunos alguns que pudessem atuar como mestres de jogo. Dentre os 26, somente 3 alunos se apresentaram voluntariamente para atuar como mestres, mas isso era mais do que o suficiente para dividir a turma em 4 grupos, sendo um deles formado pelos alunos que pouco ou nada conheciam sobre o RPG, do qual eu me encarregaria e os trs restantes coordenados por alunos atuando como mestres de jogo.

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Figura 34: Superlotao na sala de jogos

Dois desses alunos decidiram usar o mesmo sistema de regras, conhecido como GURPS, um RPG que parte de regras genricas para possibilitar a criao de personagens e histrias em qualquer ambiente ou cenrio desejado (medieval
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fantstico, fico cientfica, super-heris etc.), enquanto o terceiro mestre optou pelo jogo Dungeons & Dragons, j conhecido pelos jogadores e pelo mestre. Utilizando o livro mini GURPS As Cruzadas, incentivei os alunos-mestres a criarem personagens e histrias ambientadas neste perodo histrico, mas dei a eles a liberdade para inclurem poderes mgicos e criaturas fantsticas, que no existiriam num cenrio rigorosamente histrico, aproximando a proposta dos RPGs de fantasia medieval que eles estavam acostumados a jogar. Ambos os mestres (E. e I.) optaram por fazer aventuras bem ao estilo das campanhas de fantasia medieval, ignorando inicialmente o cenrio das cruzadas. O terceiro mestre (Y.) criou uma histria bem no estilo do jogo Dungeons & Dragons, que inclusive reproduzia o enredo de um dos videogames inspirados neste RPG, e que era um dos games preferidos pelos alunos daquele grupo. Aos mestres foi pedido que colocassem suas idias no papel, escrevendo um pequeno roteiro da aventura, para que eu pudesse acompanhar o trabalho dos seus grupos. O mestre E. pareceu bastante incomodado com o pedido, perguntando se aquilo era realmente necessrio, se era para a nota etc., o que indicou uma possvel resistncia de sua parte ao fato do RPG estar sendo escolarizado. J o segundo mestre (o aluno I.), parecia motivado a descrever a aventura, o que fez

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num texto rpido, que me enviou pr email, e que reproduzido a seguir:


Aventura: Todos os jogadores so mercenrios. A aventura se passa no mundo de Yrth, um mundo de fantasia, magia e etc. Os jogadores esto em uma taverna a noite na cidade de Drift Abbey que fica numa ilha. Todos j se conhecem. Quando eles saem de l, eles desmaiam (pois uma pessoa havia dado a eles uma poo do sono). Ao acordarem, descobrem que nada foi roubado, ento vem um homem que diz: -Vocs desmaiaram por causa de um homem que est a minha procura. Agora j esta tudo bem. Depois da conversa ele continua: - J que os salvei, vocs me devem um favor e eu irei recompens-los se o fizerem. Este homem est atrs de mim porque s eu sei a localizao de um grimrio nico e muito poderoso , seu nome necronomicom e ensina magias de conjurao de demnios. Ele est em uma caverna nas montanhas dos picos nevados e eu preciso que vocs o peguem para mim. Se os jogadores aceitarem, tero que ir at a montanha dos picos nevados que fica bem ao norte. Para sair da ilha eles precisaro pegar um barco e ir cidade de Minder, uma cidade que fica na provncia de Cardiel. Depois, tero que passar por uma floresta e atravessar a fronteira chegando a provncia de Alhaz. Em seguida iro para o deserto, para Cathness e para Megalos (onde passaro pela floresta Blackwoods). Aps atravessar a muralha do imperador, chegaro s montanhas dos picos nevados e entraro numa caverna, onde lutaro para poder chegar ao livro . Quando sarem da caverna com o livro na mo, o mesmo homem que o havia pedido no incio, fala que s fez isso para que ele no sujasse as mos, o que detona uma batalha pica onde ele usa muito habilmente sua espada encantada. Porm, quando est quase ganhando, os guardas de Megalos chegam e tentam captur-lo. O que o faz usar a magia de teletransporte e fugir. Ao final, os guardas de megalos levam o livro e do uma grande recompensa aos jogadores. Ao longo da aventura podero ser inseridas novas misses.

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Em seu texto, I. traava um roteiro rpido e seguro do que pretendia realizar na aventura, demonstrando grande capacidade de roteirizao e utilizando referncias tanto do prprio RPG GURPS (o mundo de Yrth, as cidades e locais citados) quanto de outras fontes, como o livro mstico Necronomicon, criado pelo escritor norte-americano H. P. Lovecraft e que citado em muitos de seus contos, alm de muitos filmes de cinema influenciados pela literatura de terror, como os filmes da srie Evil Dead (Uma Noite Alucinante), onde o Necronomicon aparece com destaque.

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Depois de algumas aulas, nas quais os alunos-mestres jogaram livremente, percebi que suas histrias estavam chegando ao fim e eles comeavam a ficar ansiosos pelo que viria depois. Criando uma aventura ambientada no cenrio do livro mini GURPS As Cruzadas, mantive a diviso em quatro grupos. Enquanto Y decidiu desfazer o seu grupo e os alunos se dividiram entre os demais grupos, E. prosseguiu com sua aventura de fantasia medieval e I. decidiu criar uma nova aventura dentro do cenrio proposto (As Cruzadas), pedindo o meu livro emprestado para que pudesse ler e se preparar melhor. Com isso, nas duas aulas (duas semanas) que levei para explicar as regras e criar os personagens, I. Dedicou-se a criar uma nova aventura, trocando mensagens e comigo pela internet, nas quais me enviava suas idias e textos e recebia de mim orientaes
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e sugestes para a aventura. Seu interesse foi tanto e sua relao com o livro emprestado to intensa que ele decidiu ampliar o escopo do livro e, alm dos tipos de personagem ali propostos, dedicou-se a criar um novo tipo de personagem, o arqueiro-templrio, que unia as capacidades do arqueiro com as do cavaleiro templrio, utilizando-se do mesmo modelo e estilo de textos para descrever sua criao. Porm, aos poucos, os alunos mestres comearam a manifestar o desejo de atuarem tambm como jogadores, que decidi atender, tentando reunir todos os grupos num s, o que fui fazendo em etapas. Depois de criar personagens para todos, iniciei as aventuras com uma narrao para todos os grupos, que colocava todos os personagens dos alunos como integrantes de uma mesma Cruzada, sob o comando de personagens histricos. Porm, aos poucos, fui trabalhando situaes narrativas que envolviam a interao somente entre os personagens dos jogadores dentro de um mesmo grupo e, a seguir, comecei a estabelecer relaes entre as situaes vividas entre os diferentes grupos. Dessa forma, fui tentando reunir os personagens de todos os grupos numa mesma situao-problema, na qual, para cada grupo era apresentado um dos lados de um mesmo acontecimento.

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Aproveitando a sada inesperada de um dos alunos, que transferiu-se para uma outra escola, e que interpretava um personagem rabe em meio a vrios cruzados europeus, decidi transformar aquele personagem num espio infiltrado, criando um elemento dramtico para unir todos os grupos. Assim, a cada aula eu reunia mais um grupo narrativa principal, conduzindo as narrativas paralelas para um mesmo ponto de convergncia. Ao fim de trs aulas, havia somente um grande grupo, reunido num grande crculo de alunos sentados no cho da biblioteca, todos integrados pelo final da histria. O passo seguinte foi novamente investir na liberdade e autonomia dos mestres-alunos, que voltaram carga, coordenando novas aventuras que os
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ocuparam pelo restante do ano letivo. A mim coube a coordenao de um grande grupo formado pelos iniciantes e pelos jogadores que iam se dispersando dos demais grupos, seja por desinteresse, por curiosidade de se juntar ao grupo maior ou simplesmente enquanto esperavam a chance de voltar aventura com um novo personagem em seu(s) antigo(s) grupo(s). Com um trabalho de mais longo prazo, foi possvel criar histrias e personagens mais prximos do que ocorre normalmente nos jogos de RPG, onde jogadores e mestres desenvolvem longas sagas nas quais os personagens evoluem, criando verdadeiras histrias de vida. Foi possvel, com isso, observar o modo pelo qual, atravs das memrias dos feitos de seus personagens, os jogadores criavam laos de lealdade, amizade, inimizades, rivalidades entre eles, gerando muitas lembranas em comum, ainda que virtuais, nascidas na mesa de jogo. Nessa turma houve uma grande oscilao em relao ao desenvolvimento das atividades e trabalhos propostos para a mostra de final de ano. Enquanto alguns alunos se esquivavam da obrigao, outros recusavam-se clara ou veladamente a desenvolver qualquer tipo de trabalho proposto. Havia uma

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diferena clara entre aqueles alunos que tentavam dar um jeitinho, adiar a entrega das tarefas propostas ou ento, por meio da lbia, encontrar uma atividade mais fcil do que produzir textos ou desenhos e aqueles que (como o aluno-mestre E.) pareciam francamente avessos a desenvolver qualquer tipo de trabalho a partir dos jogos de RPG. O conflito entre o RPG de lazer e o RPG escolarizado, antecipado por Pavo, entre outros, mostrou-se aqui de forma muito ntida. Ao mesmo tempo, outros alunos viram na oficina uma oportunidade de lanarem mo de um rol de variadas linguagens de expresso. O aluno I., juntando-se a outro companheiro, chegou a desenvolver um RPG eletrnico. A partir de ferramentas de programao gratuitas disponveis na internet, os dois
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criaram um jogo eletrnico indito, baseado numa histria criada por eles, e que possua uma boa dose de humor, alm dos sempre presentes combates e poderes comumente encontrados nos videogames. Outro aluno, que colecionava livros de RPG e demonstrava passar muitas horas na internet por semana pesquisando sobre o tema, entregou como trabalho final um CD contendo uma grande coleo de imagens relativas aos RPGs, alm de pginas impressas com artigos, contos, fichas de personagem etc. Mas um dos mais interessantes casos foi o do aluno Y., o mesmo aluno que, por meio de sua reao explosiva e intempestiva ao fato de no ter conseguido vaga na turma de RPG, acabou advertido mas entrou na turma, depois da interveno da coordenao da escola. Apontado por alguns professores e funcionrios como um aluno

problemtico, Y. se juntou oficina com um misto de timidez e desconfiana. Era visvel o seu incmodo com qualquer toque, olhar ou fala dirigida diretamente a ele, e ele evitava claramente o contato visual, olho-no-olho. Respeitando essas fronteiras muito bem delimitadas por ele mesmo, procurei mesmo assim, dedicar uma ateno um pouco maior aos seus personagens, tentando traz-lo mais para dentro do grupo de jogo, o que acabou acontecendo.

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Ao longo do ano, Y. foi se sentindo mais seguro e j no segundo trimestre, props-se a criar seu prprio RPG, com regras, cenrio e personagens prprios. Dedicando-se com afinco tarefa e trocando muitos emails comigo, Y. foi lapidando seu trabalho, reunindo um grupo de alunos para jogar seu jogo, passando a atuar como mestre e, por fim, decidindo-se a apresentar sua criao na mostra de fim de ano, jogando uma aventura com seu grupo. Durante o tempo que duraram as apresentaes das outras oficinas no evento, Y. e seu grupo, acompanhados de algumas meninas que se mostraram curiosas, no arredaram o p da biblioteca, jogando o RPG que ele mesmo criou, saindo todos muito satisfeitos ao final. Alguns dos materiais criados por Y para o seu RPG esto nos anexos deste
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trabalho. As mostras dos trabalhos das oficinas de 7a e 8a sries e do Ensino Mdio acabaram sendo reunias num s evento, por deciso da coordenao e dos professores das oficinas, por isso, esse evento estar descrito em mais detalhes ao final da descrio da prxima turma.

6.4.1 Autonomia O conceito de autonomia dentro do mbito da Educao vem se tornando cada vez mais importante. Articulado noo de competncias, a idia do desenvolvimento da autonomia dos alunos figura com destaque nos PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), onde se indica que a construo de uma competncia no se limita situao de aprendizagem. Ela continua at o final do perodo de escolarizao e, posteriormente, por toda a vida. Por isso, deve-se garantir que o aluno adquira a autonomia necessria para aprender a aprender. (p.38) Essa idia do aprender a aprender, que se aproxima muito do primeiro dos quatro pilares da proposta da UNESCO para a Educao no sculo XXI (aprender a conhecer), e que, primeira vista, parece caminhar no sentido de empoderar o

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aluno, pode ser vista tambm de forma mais crtica como um desequilbrio na relao de ensino-aprendizagem, que poderia levar a um esvaziamento do lugar do professor e da escola, colocando toda a carga de responsabilidade pela aprendizagem apenas sobre os ombros do aluno. Algo muito semelhante ao que ocorre com a noo de empregabilidade, sobre a qual tambm se travam intensas discusses. Por isso, antes de mais nada, necessrio deixar bem claro o que se entende por autonomia para este trabalho. Piaget um dos autores que discutem a questo da autonomia e do seu desenvolvimento. Para ele, autonomia no significa isolamento e ser autnomo significa ser capaz de construir cooperativamente o sistema de regras morais e
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operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo. Na teoria de Piaget a autonomia se constri em conjunto com o desenvolvimento da autoconscincia, numa passagem da relao egocntrica com o mundo, travada de si para si mesmo, onde limites e regras so apenas aqueles impostos pelo outro, para um estado de verdadeira autonomia, no qual as leis e as regras so opes que o sujeito faz com vistas sua convivncia social, atravs da auto-determinao. Para Piaget, autonomia significa ser capaz de tomar decises por si mesmo. Mas autonomia no implica em liberdade completa. A verdadeira autonomia significa considerar os fatores envolvidos para, a sim, seguir o melhor rumo, apoiado sempre na idia do respeito mtuo. Ao contrrio de Piaget, cujas teorias centram seu olhar sobre o indivduo, Vygotsky acredita que todo conhecimento construdo socialmente, por meio da interao. E embora a autonomia seja um conceito importante tambm em suas idias, o conceito de zona de desenvolvimento proximal nos indica que a autonomia tambm algo que tem que ser construdo no contato e na interao com o meio social. Outro conceito importante de Vygotsky, que se articula ao de autonomia, o

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de mediao. Para ele, a aprendizagem no necessita da presena do professor; ela pode se dar atravs da mediao de um artefato cultural, socialmente situado. No s o professor ensina, mas tambm os objetos, a organizao do espao, os significados presentes nos elementos do mundo cultural. Ou seja, este "outro" que me ensina pode se manifestar em eventos, situaes, modos de organizao e tambm na linguagem, que cumpre um papel fundamental neste processo. A autonomia, para Vygotsky, um estgio para o qual o indivduo caminha pouco a pouco. Por isso, para construir a autonomia, no basta dar liberdade ao indivduo. preciso que ele seja capaz de aprender a fiscalizar e orientar sua prpria atividade. J para Paulo Freire, a autonomia de ser e de saber do educando deve ser
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sempre encorajada pelo professor em suas prticas pedaggicas, sendo vital, para isso, que se respeite os conhecimentos que o aluno traz para a escola, por ser ele um sujeito social e histrico. Pela prpria natureza de sua prtica, o RPG j trabalha a autonomia dos jogadores e mestres, que tomam para si a tarefa de gerar e gerir novos universos ficcionais, criando e contando suas prprias histrias, com seus prprios personagens. Porm, no trabalho com o RPG na escola PARASO, mais do que um pressuposto, trabalhar a autonomia dos alunos foi desde o comeo uma absoluta necessidade, pelo fato de ser um s professor (e mestre do jogo) para cerca de 15 ou 20 alunos, Alm de investir na autonomia dos alunos que j conheciam o RPG no sentido de que se tornassem mestres, foi preciso tambm incentivar a autonomia dos grupos de mestres e jogadores para que jogassem entre si, sem a necessidade da presena ou superviso constante do professor. Em determinado momento, por conta da falta de mesas para abrigar todos os grupos de jogo na biblioteca, dois grupos pediram minha autorizao para jogarem em outro local. Rompendo os limites da sala de aula (a biblioteca), esses grupos ocuparam uma grande mesa no hall da escola, e uma sala de reunies que se encontrava atualmente sem uso.

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Figura 35: o RPG rompe os limites da sala de aula

Mas alm dos limites fsicos da sala de aula, o trablho com o RPG na escola PARAISO possibilitou outras expresses de autonomia entre os alunos. Desde a criao de personagens e aventuras at o desenvolvimento de jogos de computador, os alunos puderam experimentar com a autonomia criativa fomentada pelo RPG. Um dos alunos2, depois de experimentar um semestre inteiro como jogador, teve a iniciativa de criar seu prrprio RPG. Orientado por mim, atravs de conversas durante as aulas e tambm por email, o aluno criou, desenvolveu, testou e apresentou seu RPG a um grupo de colegas. Uma parte desse material (uma explicao das regras e a ficha de personagem) esto entre os Anexos a este trabalho, para consulta.

O mesmo aluno que depois de dar uma cena, chutando mesas e cadeiras foi repreendido mas conseguiu sua vaga na oficina...

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6.5 Turma EM01 O Ensino Mdio representava um universo totalmente diferente para a oficina de RPG. Alm de se localizar em outra casa, ocupando um outro espao de trabalho, os alunos do Ensino Mdio reagiram de forma bem fria proposta da oficina de RPG. A maioria dos alunos se mostraram completa e visivelmente entediados durante as apresentaes de propostas, a no ser por alguns poucos alunos que se identificaram logo como jogadores e mestres de RPG, para quem a oficina parecia muito bem vinda.
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Como era de se esperar, portanto, a turma de RPG do Ensino Mdio foi a menos numerosa, contando com apenas 12 alunos. Houve uma pequena flutuao ao longo do ano, com trs alunos matriculados pedindo para se retirarem e um outro aluno que pediu para se integrar ao grupo, onde estavam alguns dos seus amigos. A diviso entre meninos e meninas foi de 7 para 5, sendo que havia uma aluna cadeirante, que, por causa de suas necessidades especiais, precisava da ajuda de funcionrios da escola para chegar e se ausentar da biblioteca. Totalmente integrada escola, esta aluna, apesar de suas limitaes fsicas, pareceu ter encontrado no RPG uma atividade na qual podia se expressar e se integrar, muito mais do que nas oficinas de dana, msica ou teatro, por exemplo. Por ser uma atividade verbal, intelectual e apoiada na imaginao, o jogo de RPG permitiu que a aluna se integrasse totalmente ao grupo, exercendo total domnio dos mesmos recursos e possibilidades que os demais jogadores, demonstrando um carter inclusivo na prtica do RPG que poucos autores (excetuando-se, logicamente, KLIMICK, com sua pesquisa no INES) parecem ter vislumbrado, e que, com toda certeza, mereceria um estudo mais detalhado.

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Figura 36: Aventuras inclusivas no Ensino Mdio

Desde o incio, a exemplo do que ocorreu na turma 5602, houve na turma de


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Ensino Mdio um contraste claro entre um grupo que j conhecia e jogava RPG (formado por meninos da 2a srie) e outro formado por iniciantes (majoritariamente formado por meninas da 1a srie). No primeiro semestre, os dois grupos se mantiveram separados, com os jogadores experientes conduzindo aventuras durante as aulas e tambm em seu tempo livre, reunindo-se nos fins de semana. As aventuras eram relatadas pelo mestre e pelos jogadores toda semana, com ocorre normalmente entre companheiros de jogo, em conversas nas quais os casos mais engraados, as jogadas de sorte ou azar extremo, os aspectos mais interessantes das histrias e dos personagens eram trazidos por eles naturalmente. Enquanto isso, o grupo dos jogadores iniciantes participava de aventuras sob a minha coordenao, onde integravam-se animadamente histria. Porm, a partir do segundo semestre, o aluno-mestre declarou que queria atuar como jogador e foi necessrio unir os dois grupos. De imediato surgiu uma grande rivalidade entre eles, com atitudes de desconfiana e rejeio vindas dos dois lados. Em muitos momentos, foi difcil equacionar os anseios de todos. Por fim, depois de algumas sesses de jogo, os jogadores experientes decidiram se separar mais uma vez, quando outro aluno se ofereceu para ser mestre de jogo. Com essa turma foi possvel trabalhar com livros de RPG como os

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da linha Vampiro: A Mscara, destinados a um pblico mais maduro, e que envolvem temas mais adultos e caracterizam-se por uma nfase no desenvolvimento das histrias e perfis psicolgicos dos personagens. Assim, utilizando as regras e o cenrio desse RPG de grande sucesso junto ao pblico adolescente, foi possvel reunir toda a turma num s grupo, o que possibilitou tambm um trabalho mais profundo de produo de textos e desenhos, ligados histria e aos personagens interpretados por eles. Ao final do ano, por motivos operacionais, as mostras de trabalho das turmas de 7a e 8a sries foram reunidas s do Ensino Mdio. Com isso, foi possvel construir um panorama bem variado de trabalhos com as oficinas de RPG.
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Ocupando a biblioteca, a mostra foi concebida e realizada por ambas as turmas, reunindo livros, cartazes, pesquisas e trabalhos realizados por alunos das duas turmas indiscriminadamente. Utilizando os computadores da biblioteca e a pesquisa de imagens feita por um dos alunos da turma 7801, foi montada uma apresentao de slides, onde as mais variadas imagens (desenhos, ilustraes, fotos de filmes, capas de livros etc.) se alternavam na tela de todos os computadores, sendo que um deles, virado de frente para a porta de entrada, exibia somente fotos tiradas durante as aulas, mostrando aos pais e professores um pouco do trabalho realizado no ano todo. Nas paredes, cartazes contavam um pouco da histria do RPG, falavam dos principais ttulos e sistemas de regras mais famosos, falando ainda sobre os RPGs eletrnicos, sendo que num dos computadores era demonstrado o jogo criado por dois alunos da turma 7801, que podia ser testado pelos presentes. As paredes tambm eram enfeitadas por ilustraes feitas por uma das alunas, que utilizando o estilo dos mangs, retratava diferentes personagens, alguns dos quais tinham sido interpretados por ela e suas amigas ao longo dos trabalhos da oficina. Numa das mesas foi montada uma pequena maquete demonstrando um jogo

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de miniaturas e em outra foi montada uma pequena exposio com livros de RPG diversos. A mesa restante foi ocupada por um dos alunos, que tinha desenvolvido seu prprio RPG, e realizou uma divertida partida de demonstrao, da qual participaram alguns dos seus companheiros de oficina e mais algumas meninas, que se mostraram curiosas para conhecer o jogo. Como encerramento do ano e ponto final da coleta de dados para esta pesquisa, esta mostra de trabalhos foi, acima de tudo, uma mostra bastante eloquente da variedade e da multiplicidade de desdobramentos possveis no trabalho com os jogos de RPG dentro do ambiente escolar.

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Figura 37: A Mostra de trabalhos do fim do ano

6.5.1 Subjetividade Contempornea Legtimos representantes de uma gerao que processa a informao em modo multi-tarefa e convivendo desde muito cedo num ambiente multimiditico, marcado pela presena crescente das modernas tecnologias de informao e comunicao, as crianas e jovens de hoje so absolutamente capazes de navegar na internet enquanto ouvem msica, falam no celular, assistem TV e trocam torpedos ou mensagens em chats ou via programas de correio instantneo: tudo ao mesmo tempo, agora! E num mundo assim to vertiginoso, qual seria o lugar da escola? Qual o lugar do professor? Essas e outras questes relativas constituio da subjetividade

6. As Turmas: Descrio e discusso

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contempornea, as marcas da adolescncia e o momento de vida pelo qual passam os jovens no Ensino Mdio, sintonizado com uma poca de tremendas incertezas e mudanas e, ao mesmo tempo, um momento onde grandes decises e definies para futuro precisam ser feitas, apareceram com muita fora no trablaho com turma EM01. No seu lado mais drstico, uma das alunas, que inicialmente tinha demonstrado um grande interesse na oficina, por conta de possuir um grupo de amigos fora da escola que eram praticantes de RPG, o que segundo ela tinha despertado sua curiosidade sobre o jogo, foi se distanciando cada vez mais do restante da turma, alheia ao que se passava no jogo, passando grande parte do tempo das aulas desenhando incessantemente em seu caderno. Mais tarde, esta
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aluna comeou a faltar diversas aulas seguidas, o que me levou consultar os outros alunos, que relataram que ela assim mesmo. Falta muita aula. No s a sua no. No tem mais saco para a escola... Seria esta mais um indcio de que, com o passar dos anos, a clivagem entre o mundo l fora e o mundo encerrado para dentro dos muros da escola vai se tornando cada vez maior, ficando a escola cada vez mais distante dos anseios e aspiraes dos jovens? E em que medida a abertura da escola para aquelas prticas e linguagens expressivas prprias das culturas juvenis contemporneas poderia (ou no) contribuir para criar pontes entre esses dois mundos to dspares? Ao incorporar a msica e a dana, os jogos e o cinema, a informtica e as novas tecnologias sua prtica pedaggica, estariam professores e escola abrindo-se para um dilogo mais franco e direto com as culturas infantis e juvenis contemporneas?

7. Consideraes Finais

Por meio da observao de uma experincia real com a prtica dos jogos de RPG, dentro das premissas e pressupostos traados para este trabalho, acredito ter sido possvel demonstrar o quanto essa prtica ldica e criativa pode oferecer aos educadores uma nova forma de exercitar e desenvolver as mais diversas competncias lgicas, lingusticas, inter-pessoais e cognitivas, alm de afetivas e criativas. Integrado a uma proposta pedaggica voltada para mais do que a preparao para o mundo do trabalho ou o sucesso no vestibular, o projeto realizado na escola PARASO utilizando os jogos de RPG dentro
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do currculo, ao lado de outras linguagens estticas como o teatro, a msica, a dana, as artes plsticas e outros meios de expresso artstica e cultural podem servir como uma forma de aproximar com sucesso o ambiente da escola do mundo complexo, mltiplo e multi-miditico no qual os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia. Por meio das oficinas e do contato direto em sala de aula com alunos de diversas idades, indo da 5 srie do Ensino Fundamental 2 srie do Ensino Mdio, pude perceber o quanto o RPG pode permitir a expresso dos alunos em mltiplas linguagens, integrando alunos que podem se sentir margem do processo educativo por limitaes de ordem fsica, mental ou emocional. Por abrir espao para o trabalho com mltiplas linguagens, o RPG permite a expresso mltipla dos alunos, a experimentao com outros cdigos, outras formas de conhecer e comunicar, com possibilidade de ampliar e facilitar o trabalho em sala de aula. Tambm foi possvel perceber que o RPG no precisa entrar na escola apenas como uma mera ferramenta para a transmisso de determinados contedos, como uma novidade que o professor utilize para tornar sua aula mais interessante.

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A prtica do RPG pode e deveria ser entendida cada vez mais como uma atividade educativa em si mesma, uma atividade que pode ser usada com estratgias e objetivos claros, segundo um projeto e uma proposta pedaggica apoiada no desenvolvimento de competncias consideradas por muitos autores como cada vez mais fundamentais para a Educao. Acredito que este trabalho me permitiu tambm refletir sobre o quanto o processo por meio do qual os mestres e jogadores de RPG buscam e resignificam as mais variadas referncias para criar sua fico pode ser entendido como algo alm da pilhagem narrativa. Que existe inteno esttica, significado, consistncia no uso das referncias, que elas cumprem as mais variadas funes, desde comunicativas at sociais, e que essas referncias continuam vivas, que as muitas vozes contidas
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nelas continuam falando, comunicando. Alm disso, acredito que o trabalho com o RPG dentro da escola PARASO, demostrou tambm uma nova forma de vislumbrar um pouco mais de perto as complexas e profundas relaes que as crianas e jovens de hoje travam com os meios de comunicao, com os contedos e mensagens que circulam e so difundidos por eles na chamada cultura de massa e tambm sobre o modo pelo qual essas mesmas crianas e jovens processam e se apropriam de muitas dessas mensagens e contedos. Como indicam os textos de autores to diversos (em termos tericos ou geogrficos) quanto KELNER, OROZCO-GOMES, GIROUX, JENKINS, BUCKINGHAM e ITO, a relao dos jovens com todo esse caldeiro de cultura e entretenimento sempre marcada por tenses, embates, mas tambm por alguns processos muito objetivos, por meio dos quais as mensagens e contedos da cultura de massa vo sendo ativa e coletivamente resignificados e renegociados socialmente entre os pares. Usados como passaporte ou garantia de pertencimento a determinado grupo, como forma ou espao de socializao ou tendo sua recepo mediada exatamente por essas relaes de pertencimento e inte(g)rao social, muitas das vezes essas referncias e informaes so

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consideradas pelo grupo em seu valor de ineditismo e raridade, trocadas como figurinhas difceis. Assim, conhecer a nova cano de um artista ou banda (ou seu ltimo videoclipe), saber o segredo para passar de fase no jogo ou dominar o dialeto prprio da Internet ou os atalhos no teclado para se utilizar dos mais interessantes e diferentes emoticons1 garante o acesso, estabelece o contato, mantm abertos os canais de comunicao e gera uma noo de pertencimento e insero em determinado grupo ou subcultura. No caso das oficinas de RPG aqui estudadas, foi possvel estudar de perto os modos pelos quais este jogo, pelo fato de articular diversas e
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variadas referncias culturais e linguagens estticas, pode servir como plataforma ou suporte para o favorecimento e a observao mais prxima desses fenmenos sociais e culturais to atuais. Afinal, durante os jogos, os participantes vo apresentando suas referncias, trazendo suas contribuies, suas citaes e criando hiperlinks com outros textos, outros personagens, outros universos ficiconais. Comparando e negociando socialmente esses elementos, eles vo identificando afinidades, atribuindo valores, estabelecendo as mais diversas e complexas redes e relaes. Na verdade, os contedos e produtos veiculados atualmente no mbito da chamada cultura de massa, parecem cada vez mais marcados por um intenso e ativo trao de intertextualidade, onde os mesmos personagens e histrias so retratados pelos mais diferentes meios e mensagens, inclusive dependendo uns dos outros para a verdadeira apreenso dos enredos. Mas o mais interessante disso tudo, no caso do presente trabalho, que os processos de multimdia, hipertexto e meta-linguagem (ou metanarrativa) trazidos pelos jogos de RPG parecem se integrar

1 Combinaes de caracteres que indicam o estado emocional do emissor de uma mensagem na internet,

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harmonicamente s atuais conformaes dos universos e produtos destinados ao pblico infanto-juvenil. Apoiada em Bakhtin, PAVO (1999) aponta, em sua pesquisa, a existncia de uma grande interpenetrao de textos e referncias na formao dos mestres de RPG enquanto leitores, indicando a presena marcante do cinema, dos quadrinhos, dos desenhos animados e dos videogames entre esses jovens leitores e criadores de textos e personagens. No trabalho com o RPG dentro da escola PARASO, muito mais do que o mestre (ou o professor), os jogadores (ou alunos) traziam e ofereciam ao grupo muitos e muitos textos, imagens, citaes, hiperlinks,
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apropriaes, resignificaes, pardias, parfrases etc., num jogo de referncias cruzadas, tecidas como uma verdadeira colcha de retalhos, uma trama de histrias, urdida com engenho e arte, humor e ironia, estabelecendo relaes bem mais profundas e intensas com os textos do que uma mera pilhagem. Mais do que piratas, assaltando ou saqueando o ba de histrias e personagens da tradio, dos mitos, da literatura ou da cultura de massa para montar suas sagas, os jogadores e mestres de RPG me parecem muito mais bardos, repentistas e menestris medievais, jogando com palavras, textos e imagens, brincando com personagens e histrias, fazendo da fico a sua diverso e da cultura de massa o seu playground. Criando com suas palavras e sua imaginao os seus universos particulares, no com espaos privados, exclusivos, mas sim especficos, nicos e, ainda que paradoxalmente, coletivos. No trabalho com o RPG dentro do currculo da escola PARASO, foi possvel perceber o quanto esse multiverso de prticas, linguagens, suportes e referncias presentes na cultura de massa contempornea faz parte quase que indissocivel do processo de constituio das identidades dos jovens das camadas mdias urbanas. Foi possvel
simulando carinhas felizes, tristes, animadas, surpresas etc. E que fazem parte da cultura da internet.

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observar tambm o quanto o trabalho dentro da sala de aula pode se enriquecer e tornar-se mais significativo se a prtica do professor contemplar a expresso dos alunos em diferentes e diversas linguagens. A fala, a escrita, as leituras, os desenhos, as colagens, as pesquisas, os jogos, as maquetes, as interpretaes, enfim, tudo o que os alunos trouxeram para sala enquanto jogadores e mestres de RPG, poderiam trazer tambm nas aulas de Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica etc. Abrir a sala de aula para os modos especficos de expresso das culturas e sub-culturas infantis e juvenis urbanas e contemporneas, mais do que um movimento meio desesperado da escola e dos professores em para tornar suas aulas mais atraentes, interessantes, provocativas e ldicas, deve ser, isso sim, uma tomada de conscincia do professor (e
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dos educadores) para o fato de que cada vez mais necessrio tornar a sala de aula um espao de troca e no de mera transmisso, lugar do dilogo, apontado por Paulo Freire como o caminho para a verdadeira liberdade. Investir na parceria com os alunos, abrir espao para que eles se manifestem e interfiram criativamente no processo de construo do conhecimento e das situaes, projetos e problemas discutidos em sala de aula pode ser um caminho muito promissor para resignificar o lugar da escola e do professor diante das mudanas profundas nos modos de apreenso e relao com o conhecimento e a informao trazidos e mediados pelas novas tecnologias. Deixar para trs o lugar de mestre-escola e assumir o papel de mestre-do-jogo, pode ser uma experincia interessante e desafiadora, uma tentativa de trazer para o ambiente da escola essa relao ldica e prazerosa que a prtica do RPG estabelece com textos e imagens. Mas sem sacrificar o que a escola ou o RPG tm de particular, especfico e precioso, ou seja, sem submeter um ao outro: sem escolarizar o RPG e nem adulterar o lugar e o papel que ocupam a escola, o pofessor, os saberes e a relao ensino-aprendizagem. Mesmo sendo uma escola que se poderia considerar como de elite, que atende a segmentos muito particulares da populao, e que, em tese,

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estaria muito distante da poro majotirria das escolas, especialmente as da rede pblica de ensino, acredito que o trabalho com o RPG na escola PARASO possa servir como indicao de um fenmeno que me parece disseminado mais ou menos democraticamente entre crianas e jovens, superando at mesmo profundas distores de origem ou acesso a bens materiais ou culturais que se expressam o meio social. Afinal, se trocarmos uma referncia por outra, se trocarmos o rock pelo funk ou o pagode, a TV por assinatura pela TV aberta, os videogames e filmes originais por cpias alternativas e as roupas e tnis de marca pelos artigos genricos, comprados nos vendedores ambulantes, veremos com certeza que as diferenas, embora grandes e profundas, no geram neste aspecto contrastes de matizes muito
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intensos, sendo percebidas muito mais como variaes de tom dentro de um mesmo espectro cromtico, ou diferentes notas dentro de uma mesma escala ou campo harmnico. Portanto, guardadas as devidas propores e distores, e desde que tomados sob a perspectiva apropriada, acredito que os apontamentos deste trabalho possam servir de guia para o aproveitamento dos jogos de RPG em outras e diferentes escolas, em outros e diferentes contextos educacionais, sociais e culturais. Minha sugesto final que o leitor (ou leitora!) faa com este trabalho o mesmo que todos os mestres e jogadores de RPG fazem constantemente com todos os textos, imagens, palavras, personagens, histrias e universos ficionais que encontram pela frente: transformem, resignifiquem, recriem, adaptem, interajam e tornem suas as idias aqui discutidas. Porque, na verdade, as idias e os textos no tm dono. E por isso mesmo so (e sempre sero) nossas... de todos ns.

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9. Apndices
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