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OPERFILEACARREIRADOPROFESSORUNIVERSITRIOEMCONTEXTOS MARCADOSPORMUDANASEPARADOXOS:UMESTUDOQUEAPONTA LIMITESMASTAMBMPOSSIBILIDADESEMANCIPATRIAS MariaVilaniCosmedeCarvalho(UFPI) GT16 PsicologiaeEducao Esserelatoapresentapartedosresultadosdoestudoquebuscouconhecerquemsoeoque pensamacercadasuacarreiradocenteosprofessoresqueestohojenasinstituiesfederais deeducaosuperiorIFES,especialmenteosdaUniversidade FederaldoPiauUFPIe, em particular, aqueles que atuam no curso

o de Pedagogia desta instituio de educao superiorIES.Somuitasasreflexesequestesquenosconduziramaessasindagaes.A primeira se refere ao fato de estarmos vivenciando um contexto sciohistrico e poltico institucional que passa por profundas mudanas (SILVA JR. e SGUISSARDI,1999TRINDADE, 2000 CUNHA,2000 CATANI eOLIVEIRA,2000).Segunda,essasmudanasestoprovocando transformaesnapessoadoprofessorenoseufazer,jqueconstitumosnossasubjetividade na relao com a realidade em que estamos inseridos (VYGOTSKY,1994 e 1996LEONTIEV, 1978 LURIA, 1991 HABERMAS, 1987 e 1990 BERGER e LUCKMANN, 1985). Terceira, os estudos sobre a pessoa do professor, em especial da sua identidade, so incipientes e sinalizam que essas transformaes parecem no ser favorveis ao ser e fazerse professor (BAPTISTA, 1992 ABUD, 1999 MOROSINI, 2000 ISAIA, 2000 eMANCEBO, 2001). OlhandoomododeserdocentenaUFPIsobaticadospressupostosquevemohomem como uma construo social e das nossas vivncias no cotidiano dessa Instituio, nesse perodo de implementao de novas diretrizes para a educao superior, parece que ns professores fomos redirecionando nossos modos de entender e desenvolver as atividades docentes, conforme o Ministrio da Educao MEC foi propondo essas diretrizes, e as instituiesforamimpondoaseexecutandoas,emespecialaquelasqueforamimpingidasao sistemadeavaliaodasIESeasquedelederivaram. Como professora que vivencia esse contexto nos ltimos dez anos, observamos que so muitos os fatos do cotidiano das IFES, UFPI e em especial do Centro de Cincias da Educao CCE e dos Departamentos de Ensino a ele vinculados que nos levaram a pressupor que os professores ressignificaram valores e crenas, conceitos e preconceitos, idias e saberes, emoes e sentimentos, motivaes e escolhas, interesses e expectativas, certezas e incertezas, capacidades e habilidades, atitudes e formas de aes e, com isso, podemterconstitudonovosmodosdeser.Abuscapeloscursosdepsgraduaoemnvel demestradoededoutorado,oenvolvimentodosprofessorescomatividades"alheiasUFPI e as relaes interprofessores no cotidiano da instituio so alguns desses fatos que do indcios de que os docentes esto passando por processos de mudanas e podem ter ressignificadoseus modosdeser e fazerseeducador.Porm, nosabemos emqualdireo essas mudanasapontam: seelasestovoltadasapenaspara legitimaraspolticasqueesto dando esse direcionamento ao ser e fazerse professor universitrio e/ou se existe alguma possibilidadeemancipatriadoprofessorcomoindivduoeprofissional. Apriori,podemospressuporqueseonossoentendimentoacercadestestrsfatosestiver correto parece que nos tornamos e/ou estamos nos tornando professores mais ou menos comprometidoscomodesenvolvimentodasatividadesdocentes,envolvidoscomainstituio e conscientes do nosso papel como docentes nos tornamos tambm mais individualistas, corporativistas, porm, angustiados e insatisfeitos por no sabermos se somos ou no, podemosounoe,ainda,sedevemosouno.emfacedessediagnsticoqueseconfigura bemadversoaoserefazerseprofessorquequestionamos:Quem soosprofessoresqueesto

hoje nas IFES vivenciando esse contexto? Que sentido atribuem s suas atividades como docentes?Quesentimentosdesenvolveramemrelaosuaprofisso?Serqueoscaminhos queestopercorrendopodemserconsideradospossibilidadesemancipatrias? Somltiplasaspossibilidadesde anlisee investigaodessasquestes,mas comoelas envolvem o professor como uma totalidade, pressupe compreendermos como eles construramevivemacarreiradocente.Paratanto,desenvolvemosumestudocomoobjetivo de compreender o processo de construo da identidade do professor universitrio, em especialdaqueledoCursodePedagogiadaUFPIeosentidoqueatribuemcarreiradocente. Na realizao desse desiderato buscamos, por um lado, ampliar nossas reflexes tericas acercadoprocessodeconstruodohomemparaquepudssemoscompreenderseupensar, sentir e agir como uma construo social, histrica e cultural e, por outro, desenvolvermos umapesquisaempricaquepudesseexplicaroprocessodesetornarprofessoruniversitrio. Procedimentosmetodolgicos O critrio bsico na escolha dos participantes da pesquisa foi o conceito dialtico de totalidade que explica que o singular concretiza o universal. Quer dizer, se consideramos comocritriometodolgiconaescolhadosprofessores,oprincpiosegundooqualascoisase aspessoasestoemrelaorecprocae,portanto,humarelaodialticaentreosingulareo universal, entre o particular e o geral, os participantes da pesquisa so, a priori, os profissionais da categoria de professor universitrio, pois cada um deles um representante tpico desse grupo e carrega consigo, em sua singularidade, caractersticas da totalidade da categoria, que s se apresenta no todo, por estar presente em cada um. Com base nesse princpio, no importa a quantidade de participantes, porque o importante no quantificar para generalizar, mas observar na singularidade a lgica do processo de construo da identidadedosprofessoresdessacategoriaprofissional. Emfacedessecritrioeconsiderandoqueosobjetivosdaprimeiraetapadapesquisaeram delinearoperfildogrupopesquisadoeexplicarcomoosprofessoresvemacarreiradocente naUFPI,coletamososdadospormeiodeumquestionrio,oqualnospermitiutrabalharcom todososprofessoresquesedispuseramaparticipardainvestigaoeempregarquestestanto fechadascomoabertas.Asprimeirascontemplaramaspectosdoprofessorcomoidentificao, condiessocioeconmicaeculturaleformaoacadmicaetrajetriaprofissionalevisavam delinearoperfildogrupopesquisado.Assegundasgarantiramumespaoparaosprofessores seposicionarem livrementeacercadassuas carreirasprofissionais, medidaqueesse bloco de questes contemplou aspectos psicossociais da carreira docente como os motivos que influenciaram os professores a escolherem e permanecerem na profisso docente, o que significa serprofessoruniversitrio hoje noBrasiledecomosesentem noexercciodasua atividadeprofissional. Naanaliseeinterpretaodosresultadosbuscamosapreenderaproblemticacombasenas nossas reflexes crticas, nas articulaes com os pressupostos tericos e a realidade que a constituiuenacompreensodesuaprocessualidade.Paratanto,osdadosforamorganizados, analisados e interpretados em categorias temticas e de acordo com a tcnica de anlise de contedo (Bardin, 1987), detal forma que estas nos permitiram construir formulaes e re formulaesparaatingirmososobjetivospropostos. Anlise,discussoeapresentaodosr esultados Osresultadosaquiapresentadosrevelaramaspectosqueexplicamcomoessesprofessores foram construindo e vivem a carreira docente, pois possibilitaram, por um lado, delinear o perfildoprofessoruniversitrioe,comisso,descrevermosquemsoosprofessoresqueatuam no Curso de Pedagogia da UFPI, por outro, permitiram analisar alguns dos aspectos psicossociais envolvidos na carreira docente explicando, portanto, como estes profissionais vemacarreiradocentenessaInstituio.

1.Delineandooperfildoprofessoruniver sitriodoCursodePedagogiadaUFPI Aanlisedosdadossobreidentificaoecondiessocioeconmicaeculturalmostraque quasetodososprofessoresqueatuamnoCursodePedagogiadaUFPIsojovenspiauienses, oriundosdeclasse baixa e mdia baixaeconseguiram fazercarreira no magistriosuperior. Estesprimeiros indciostornamessesresultados um fatocuriosoesurpreendenteporvrias razes. Primeiro: boa parte desses profissionais mulheres que conseguiram entrar em um 1 mercadodetrabalhoqueaindahojepredominantementemasculino .Segundo:quasetodos osprofessoresfizeramseuscursosdegraduaoeminstituiespblicasdeensinosuperior, emespecialnaUFPI,Instituioque,apesardepblica,historicamentetemrecebidoalunos da classe mdia e alta. Terceiro: embora todos os professores tenham boas condies de subsistncia, suas condies socioeconmicas e culturais no lhes permitem fazer grandes investimentos na carreira profissional. Alm disso, esses professores, ao conclurem seus cursosdegraduaoentreasdcadasde1970e1990,ingressaramnacarreiradomagistrio superiorenessacondioconseguiramampliarsuaformaoemcursosdepsgraduao,a despeito de viverem em condies socioeconmicas e culturais adversas e conviverem com polticaseducacionaisdedesvalorizaodomagistriopbliconoPas. A esse propsito, a formao acadmica e a trajetria profissional so indcios to importantesquantoascaractersticaspessoaiseascondiessocioeconmicaseculturaisno delineamento do perfil do grupo, porque revelam mais traos e atributos que ajudam a identificar quem so os professores que esto atuando no Curso de Pedagogia da UFPI e, assim, ajuda a compreendermos como construram e vivem a carreira. Alm do mais, esses dados, quando analisados em sua totalidade e no seu processo de produo, evidenciam alguns paradoxos que nos permitem evidenciar o contexto sciohistrico e poltico institucionalnoqualfoieestsendoconstrudaaidentidadedoprofessoruniversitrio. Dessemodo,contrapondosecrescentedesvalorizaodaprofissodocenteeaumperfil socioeconmicoeculturalquenopermitefazergrandesinvestimentosnessaprofisso,todos os professores pesquisados, podendo ingressar ou no nos programas de capacitao de docente das IFES/UFPI, parecem que se reconheceram como professores universitrios e procuraramsequalificaremcursosdeespecializao,mestradooudoutorado,realizadosem vrias instituies de ensino superior do Brasil, entre os anos de 1977 e de 2001. Convm ressaltar que a anlise desses dados forneceu os primeiros indcios de que boa parte desses professores buscou caminhos que lhes possibilitassem construir um perfil instrucional favorvelaoserefazerseprofessoruniversitrio. De fato, o encadeamento dos dados acerca da formao acadmica (graduao e ps graduao) e da trajetria profissional desses professores delineia um perfil instrucional do grupo bem diferente do de uma dcada atrs, quando a maioria ingressou na UFPI apenas como graduado ou especialista e sem experincia no magistrio superior. Do total de professores, 76% so mestres, 21% so doutores e a quantidade de professores com essa titulaotendiaaaumentar,vistoquehaviaumnmerosignificativodedocentesmestrandos (18%),doutorandos(15%)eoutros(9%)queiniciariamodoutoradonoanode2002. Valeressaltarqueofatodeexistiremprogramasdecapacitaoquefacilitameincentivam os docentes a buscarem cursos de psgraduao em nvel stricto sensu e professores com perfil instrucional como o do grupo pesquisado pode ser um indicador de que h um alto ndicededocentesnaUFPIcomttulosdemestreedoutor,realizandoouemviasderealizar cursoscomvistasaessatitulao,sendomuitosdestescursosrealizadosnaprpriainstituio 2 deorigemdoprofessor,quecontavanaquelemomentocomcincocursosdemestrados .

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DadosdoMEC/Inep(1999),citadosporMorosini(2000),h40,3%demulherescomodocentesnasIES. Fonte:CatlogodaUFPI(PrReitoriadePlanejamento)ano2002

Esse perfil instrucional dos docentes da UFPI hoje foi estimado em estudos anteriores 3 envolvendo docentes dessa Instituio , os quais constataram a baixa titulao dos pesquisados e a tendncia dos professores em buscarem a psgraduao stricto sensu. Esta tendncia foi e est sendo confirmada pelos dados da PrReitoria de Pesquisa e Ps 4 Graduao ,abrangeuumgrandenmerodeprofessoreseimplicouumquadrodocentebem maisqualificadoeaptoaatuardeacordocomoprincpioconstitucionaldaindissociabilidade entreensino,pesquisaeextenso. Entretanto, as polticas que esto sendo propostas pelo MEC tm inviabilizado as universidades, em especial as pequenas, como a UFPI, no sentido de no produzirem e disseminaremconhecimentospormeiodatradeensino,pesquisaeextenso.Trindade(2000) eCunha(2000),aodiscutiremasituaodecrisedasuniversidadesbrasileirasfrenteaessas polticas,chamamaatenoparaofatodequeessequadrocrescentedemestresedoutores disponveisextremamentefavorvelaoplenofuncionamentodauniversidade,masdepouco adianta o governo ter investido durante dcadas em formao de recursos humanos de alto nvelenodisporosrecursosfinanceirosparaessasinstituiesfuncionarememsuamxima extenso. No caso especfico da UFPI, que uma Instituio de pequeno porte, parcela significativadosprofessoresbuscouapsgraduaocomoumapossibilidadede vira sero professoruniversitriodefinidopelaspolticasacadmicaseidentitriasdoMEC,pormno existemcondiesobjetivasdelesefazerprofessoruniversitrioemtodassuasdimenses. Em face desse quadro, convm refletirmos em que estado se encontram os docentes dessas instituies e suas carreiras profissionais. Quer dizer, como esses docentes vivem o dilema de terem se qualificado nos cursos de psgraduao stricto sensu, a exigncia de produzirem e divulgarem conhecimento e o fato de no terem as condies de realizao? Nessaprimeiraanlise,spodemosespecularquecomessenveldequalificaohchances de despontar o professor de psgraduao, o pesquisador, o divulgador de conhecimentos etc.,mascomaexecuodasnovasdiretrizesparaoensinosuperiorpareceinvivelqueesses profissionaisvenhamaseroutracoisaalmdoprofessordegraduaooprofessorqueforma profissionaisparaatuaremnomercadodetrabalho. Examinando os dados da formao acadmica e trajetria profissional dos professores pesquisados, tendo como foco seus saberesfazeres, possvel conjecturar que eles tm os saberes necessriosparasubsidiaroexerccioda docncia,refletirsuaprofissoe,portanto, ressignificarsuaidentidadeprofissional(PIMENTA,1999). Comefeito,todososprofessorestmbomtempodeexperincianadocncia,sendo85% delescomalgumtempodeexperincianasdiferentesetapasdaeducaobsicae82%com experinciaentreseisetrintaanosnaeducaosuperior.Segundo,todososprofessorestm formaopedaggica,quernagraduao,jque65%delessopedagogose21%licenciados eounapsgraduaolatosensu,pois79%soespecialistasemeducao.Almdomais,j vimos que boa parte desses professores teve ou est tendo a oportunidade de ampliar e re qualificarseusconhecimentosnapsgraduaoemnvelstrictosensu.Assim,sementrarno mritodaqualidadedaformaoetrajetriaprofissionaldessesprofessores,possvelinferir que eles possuem a trade de conhecimentos considerados por Pimenta (1999) como os saberes da docncia, que articulados com os desafios da prtica cotidiana nas escolas possibilitamaoprofessorconstruirefundamentaroseuestarsendoprofessoruniversitrio. Paraessaautora,ossaberespedaggicos,daexperinciaedoconhecimentoespecfico,so necessrios na formao inicial e contnua de professores, porque contribuem de forma imprescindvel na construo do se fazer professor, medida que instrumentalizam o exerccio da docncia, possibilitam uma reflexo crtica da profisso e, portanto, uma
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DissertaesdemestradodeCavalcante(1996)eCarvalho(1997). De1995a2002oquadrodocentedaUFPImudou,poisde276professoresgraduados,352especialistas,296 mestreseapenas 50doutores,passou,respectivamente,para122,283,323e154.

ressignificaodoqueserprofessor,isto,umareconsideraodossaberesdadocncia e uma redefinio da identidade de professor. Com isso, fica evidente que os professores ao construremessatradedesaberesampliaramofazerseprofessoruniversitrio,oquenosfaz suporqueoscaminhosqueelesbuscarampodemserconsideradosemancipatrios. Um outro aspecto da trajetria profissional desses professores, que tambm nos permite traar o perfil do grupo e entender um pouco do contexto sciohistrico e poltico institucional no qual foi e est sendo reconstruda sua identidade, a situao funcional. A esse respeito, importante sublinhar que apresentando uma realidade que difere daquela de dcadasatrs,85%dosprofessoresingressaramnaUFPIcomodocente,medianteconcurso pblico de provas e ttulos e todos esto contratados em regime de tempo integral com dedicaoexclusiva,hojecondioprioritriadoMECparaingressodedocentesnosquadros dasInstituiesFederaisdeEnsinoSuperior(IFES). Essa homogeneidade no perfil desse grupo em relao situao funcional parece ideal para a organizao e o desenvolvimento do trabalho docente, porque torna possvel aos professores se comprometerem com a UFPI de modo integral e incondicional e, assim, fazerem parte dos professores que tm, mais propriamente, uma profisso acadmica ou a academia como profisso (MORAES, 1998: 23).No entanto, na realidade, observamos uma tendnciacadavezmaisacentuadadosprofessoresseenvolveremcomatividadesalheias UFPI,queestsendoconfirmadaeexplicadacomosdadosencontradosnesseestudo,jque umaparcelasignificativadospesquisadosinformouquepraticaoutrasatividadesremuneradas para complementar seus rendimentos financeiros, mediante os convnios e contratos de prestaodeserviosremuneradosentreaUFPIeossetoresdacomunidadelocaleregional. Noimportaaquientrarnomritodaquestoseounoticaepoliticamentecorretoos professoresdesempenharemessetipodeatividadecomo formaderecuperarperdasalariale complementarseusrendimentos,masressaltarmosqueocontextosciohistricoepoltico institucionalqueestoinseridosqueostm levadoatrilharem caminhosorafavorveis,ora desfavorveisaoexercciodadocncia. A anlise de Catani e Oliveira (2000: 181184) acerca dos elementos que esto condicionando o processo de metamorfose da universidade pblica no Brasil, ajudanos a entender essa questo ao esclarecer que a prestao de servios remunerados uma das diretrizesformuladaspeloMECquetemlevadoamaioriadessasinstituies,especialmente as de pequeno e mdio porte, a buscarem maior vinculao com o setor produtivo e com a comunidadelocal,tendoemvistaaobtenoderecursosalternativosparasuamanutenoe expanso. Esses autores advertem que a crescente oferta desse tipo de servio parece que complementa os baixos salrios, mas absorve tempo e energia docente, especialmente daquelescomaltatitulao.Assim,podemserinmerososargumentosquejustificamofato de os docentes estarem vivendo uma situao socioeconmica e funcional que no mais eficazparafixlosnaUniversidade.Masaquiconvmressaltarmosapenasalgumasdassuas conseqncias na dinmica da instituio e da carreira docente e, portanto, na qualidade do fazer acadmico, tendo em vista entender o contexto polticoinstitucional que pode estar mediandoaconstruodaidentidadedosprofessores. A propsito das conseqncias institucionais, preciso reconhecer que o comprometimentodosprofessorescomatividadesalheiasUFPIpodedispersaraindamais oseucorpodocente,medidaqueoafastadaInstituio,ocomprometecomatividadesque nosodeinteresseparaodesenvolvimentodacarreiraacadmicanestaIFESeolevaase relacionar mais com um universo extraacadmico. Entendemos, como Moraes (1998), que esse tipo de situao fragmenta de forma progressiva o mundo acadmico, conforme os interessesvosetornandomuitomaisdiversificadosepodeserumdosmotivosqueexplica porque,cadavezmenos,professorestmparticipadodasreuniesdosrgoscolegiadosdas instituies e das associaes de docentes, das comisses e dos debates promovidos pelas

instituies. Deduzse, portanto, que se essa situao repercute negativamente na vida das instituies, repercute da mesma forma no desenvolvimento da profisso docente e na qualidadedofazeracadmico,quernaUFPIouemoutrainstituio.Porexemplo,dificultaa constituioderedesderelaescomosoutrosprofessores,associaes/sindicatosedemais agrupamentosqueconstituemosespaosinterativosdaInstituio. Em relao carreira docente, indiscutvel que, embora os professores sejam comprometidos socialmente com a universidade pblica, ao aumentar e dispersar a sua jornadadiriadetrabalhoemvriasinstituiesdeensino,absorvemsemaistempoeenergia e, por conseguinte, comprometem a qualidade do seu trabalho e o desenvolvimento da sua carreira.Ademais,o fatodeodocenteseenvolvercadavez mais comatividadesdeensino, comoocaso,enotermaisaacademia comoseunicoespaodetrabalho, inviabilizao desenvolvimento da carreira docente em todas as suas dimenses e, portanto, fazerse professordeumainstituiouniversitriaemsuaamplitudesetornainvivel. Dessemodo,tornarseprofessorpesquisador,produtoredivulgadordeconhecimento,por exemplo, uma expectativa que vai sendo adiada conforme o docente vai se afastando da UFPI e se envolvendo somente com a atividade de ensino, seja nos cursos de graduao regularesoferecidosporessaInstituioounossimilaresconveniados.Gatti(1996)ePimenta (1999), ao refletirem sobre o carter dinmico da profisso docente e seus reflexos no processo de construo da identidade dos professores, lembram que na dinmica dos contextos em mudanas como esse que os professores pesquisados esto vivenciando que a carreiradocentevaisetransformandoe,portanto,vosendoreconstrudasas identidadesdo profissional e suas atividades docentes. Mas, se o fato dos professores desenvolverem atividades alheias UFPI se constitui em fator desfavorvel ao exerccio da carreira docente,entopodemosdeduzirqueaatividadedeensinoquandodesenvolvidadessaforma nopodeserconsideradaumcaminhoemancipatrioaoestarsendoprofessor. Outro conjunto de dados de extrema relevncia que ajuda a retrataro perfil do professor universitrio e evidencia esse contexto que est se caracterizando por mudanas a sua produo cientfica e tecnolgica, uma vez que esta, sendo consubstancial idia de universidade desde seus primrdios, um dos traos mais importantes da identidade da instituiouniversitria(SILVAJR.eSGUISSARDI,1999)e,logo,daidentidadeprofissionaldo seu corpo docente, pois nela esto impressos e expressos aspectos da identidade de quem a produzequepodemauxiliarnaidentificaodoprofessoruniversitrioenacompreensodo processodeconstruodasuaidentidade. No caso da produo cientfica do grupo pesquisado, os dados encontrados, quando contextualizados com o processo de mudana da universidade pblica brasileira no s ajudam a desvelar quem so os professores, mas tambm evidenciam alguns dos paradoxos queostmtornadonosprofessoresuniversitriosqueso.Comessepropsito,importanos ressaltar,maisumavez,queboapartedosprofessorestemformao,qualificaoesituao funcionalquefavorecemodesempenhodacarreiradeprofessoruniversitrioemtodasassuas dimenses, vivem em um contexto desfavorvel ao desempenho das suas atividades, mas apenasalgunsconseguemserpesquisadoresedivulgadoresdoconhecimento. De modo geral, os professores desenvolvem as atividades que a universidade pblica se prope, mas constatamos que apenas 41% deles realizam pesquisa e 26% atividades de extenso. A divulgao da produo cientfica, via publicaes de obras e apresentao de trabalhos em congressos, abrange 74% dos professores, mas nem todas atingem os setores mais amplos da sociedade porque de fluxo predominantemente local e regional. As publicaesem nvel nacionale internacional,quesode maior importncia nadifusodos conhecimentosgeradoseacumuladosnasinstituiese,tambm,naavaliaodasIFESedo desempenhodosprofessores,segundooMEC,noabrangemnemmetadedosdocentes,pois dototaldepesquisados,respectivamente32%e59%nuncapublicaramnessesdoisnveis.

H pelo menos duas explicaes para os nmeros acima e que podem tornlos bem significativos. Primeira, o contexto polticoinstitucional que tem direcionado a produo cientfica do grupo pesquisado, marcado pelas medidas legais que esto reconfigurando o sistemadeeducaosuperiorbrasileiroemudandoorumodasIFES,tornadifcilaproduo edifusodoconhecimento.Asmedidasqueestosendoexecutadas,comoocortenascotas de financiamento da pesquisa em virtude da extrema diferenciao institucional, provocam grandes mudanas nas IFES, que inevitavelmente redefinem a identidade da universidade pblicabrasileirae,portanto,dodocente(SILVAJR.eSGUISSARDI,1999 CATANIe OLIVEIRA, 2000 TRINDADE,2000eCUNHA,2000). Em outros termos, os professores pesquisados atuam em uma instituio que historicamente, e hoje mais do que antes, est na lista daquelas que deveriam se dedicar prioritria,senoexclusivamente,aoensinoe,portanto,osrecursosfinanceirosdestinadosa essasinstituiessoinsuficientesparaseinvestirnodesenvolvimentodepesquisae,logo,na produo e divulgao do conhecimento. Entretanto, o MEC, ao avaliar a produtividade e competnciadasIFESedosseusdocentesadotaaproduocientficaetecnolgicacomoum dos principais elementos de avaliao, tanto para as IFES de grande porte, consideradas universidadesdepesquisacomoparaasdepequenoemdioportequesoorientadasparao ensino, isto , para a formao e qualificao de profissionais para atuarem no mercado de trabalho(CATANIe OLIVEIRA,2000 CUNHA,2000). Esse paradoxo explica, em parte, o fato de nem todos os investigados desenvolverem pesquisas, atuarem com extenso e divulgarem conhecimentos e, ainda, torna os nmeros daquelesqueproduzembemsignificativos,poisemcondiesbemadversashumaparcela expressiva de professores que consegue produzir e divulgar conhecimentos, seja por predisposio e interesse pela pesquisa, seja por vaidade ou como forma de recomposio salarial, garantida, por exemplo, pelos incentivos individuais concedidos na forma de GratificaodeEstmuloDocncia(GED).Asmotivaessoinmeras,masocertoque em condies aparentemente iguais alguns professores conseguem produzir e divulgar conhecimentos, ao passo que outros no. A outra explicao que torna os nmeros da produo cientfica do grupo pesquisado bem significativos a tendncia que mostra um aumentosignificativonaquantidadedemestresedoutoresnaUFPIdesenvolvendopesquisae divulgando conhecimentos. Ao compararmos os dados acima com a produo cientfica de um grupo de professoras da UFPI, descrita em estudo recente (CARVALHO, 1997), constatamos que, mesmo em um contexto desfavorvel, cresceu de forma expressiva o nmerodedocentesdessainstituioquedesenvolvempesquisa.Naanlisecomparativados nmeros envolvendo os dois estudosobservamos, por exemplo, que no estudo de 1997, em umgrupodedozeprofessoras,nenhuma(0%)desenvolviapesquisa,aopassoque nogrupo atualde34professores,quasemetade(41%)desenvolve. Ampliando essa anlise, podemos deduzir tambm que a produo cientfica na UFPI cresceu conforme seucorpodocentefoisequalificandoem cursosdepsgraduao stricto sensu. Essa tendncia foi constatada no confronto dos dados que revelou um aumento no nmerodeprofessoresenvolvidoscomproduocientficaanlogoaoaumentononmerode docentes com ttulo de mestre e doutor. Assim, tendo como base os dados e o contexto da produocientficadosprofessorespesquisadospossveldeduzirquemesmoemcondies adversas, na UFPI tem e vir a ter um nmero bem maior de professorespesquisadores e professoresdivulgadoresdeconhecimentos. Em sntese, pudemos constatar que os paradoxos que parecem estar constituindo o ser e fazerse professor na UFPI se resume no seguinte: em termos de formao, qualificao, saberesnecessriosdocnciaesituaofuncionalosprofessoresapresentampossibilidades de desenvolver todas as atividades na UFPI e ser o professorpesquisador, o divulgador, o administradoretc.Noentanto,ocontextopolticoinstitucional,emtermosdemedidaseaes

legais,poucoapoucotiradosprofessoresascondiesparadesenvolverpesquisaeasdemais atividadesque nosejam ensinocomo,porexemplo,asburocrticas.Emparte, istoexplica porque boa parcela dos professores tem se distanciado do mundo da academia e, com isso, distanciadosetambmdaspossibilidadesdeviraseroutracoisaalmdodocentequeensina eformaprofissionaisparaatenderasexignciasdomercadodetrabalho. Gonalves (1996), ao discutir a questo do trabalho docente e da subjetividade, ajuda a entendermos que os docentes constroem sua prpria subjetividade nos conflitos do mundo contemporneo, isto , de acordo com as condies socioculturais e polticas postas pelo mundodotrabalhodocente,que,conformejvimoscomVygotsky(1994),Leontiev(1978)e Luria(1991),umlcuspropcioconstruodenovosmodosdesere,conseqentemente, denovas identidades.SegundoHabermas(1990),seesse lcuspropiciarodesenvolvimento de relaes sociais e aes orientadas pela razo comunicativa poder ocorrer formao do eu autnomo e da sociedade emancipada. No caso especfico desse grupo de professores, emborahajaelementosqueevidenciamumcontextodesfavorvelaoexercciodadocncia, possvel que os caminhos buscados por eles constituamse em possibilidades concretas para ampliar o ser e fazerse professor universitrio, no sentido de tornlos crticosreflexivos e com autonomia para escolher e decidir o que melhor para si mesmos, para a instituio e paraasociedadeondetrabalhameestoinseridos. Em faceda anlisedesenvolvida,entendemosquepodemser inmerosecontroversosos fatores que produzem e explicam o contexto descrito acima e as questes que dele podem suscitar, mas nosso esforo em identificlo tem sido em direo de explicaes que esclareamcomoessecontextoqueseapresentatodspareadversoaodesenvolvimentoda carreira docente na universidade pblica brasileira, notadamente na UFPI, tem mediado a construo e reconstruo da identidade dos professores que atuam hoje no Curso de PedagogiadessaInstituio. De modo geral, podemos concluir que os dados acerca da identificao, das condies socioeconmicaseculturais,daformaoacadmicaetrajetriaprofissionaldosprofessores pesquisados,aodelinearemoperfildessegrupo,identificaramquemsoessesprofessorese nospermitiramfazerumadescrioealgumassuposiesdecomoestesprofissionaisforam se constituindo docentes da UFPI em contextos caracterizados por profundas mudanas e paradoxos,queorafacilitou,oradificultouofazerseprofessor.Mas,focandoatotalidadedos dadosacimaluzdasidiasdeautorescomoBergereLuckman(1985),Habermas(1990)e Ciampa (1987), que entendem a individualidade como algo concreto que se constitui na dialticadoindivduocomseumundoreal,possvelinferirmosque,emboraosprofessores tenham vivenciado e estejam vivenciando at hoje um contexto adverso ao exerccio da docncianaUFPI,elesbuscaramcaminhosquepodemounotornarviveloserefazerse professor universitrio em toda sua amplitude. Por exemplo, nesse contexto, alguns se tornaramprofessordepsgraduao,professorpesquisador,professordivulgador,professor administradoroutrosestoemprocessoe,ainda,haquelesque noconseguirameosque notminteresseemseroutracoisaalmdoprofessorqueensinanoscursosdegraduao. Compreendidodessemodo,estclaroqueboapartedosprofessores,mesmoemcondies desfavorveis, buscou ou est buscando caminhos para ampliar o fazerse professor universitrio, porm fica a dvida se esses caminhos realmente ampliaram esse fazer. Essa anlise inicial d indcios que sim, inclusive quando focada sob a tica da teoria da ao comunicativa de Habermas (1990) possvel supormos que esses processos de formao acadmica e qualificao profissional, os saberes da docncia, a situao funcional e a produo cientifica e tecnolgica dos professores podero se constituir em possibilidades emancipatrias.Mas,paratanto,devemtercomosuportearacionalidadecomunicativaqueao eleger como fatores emancipatrios as relaes e aes intersubjetivas, o dilogo, a

argumentao eo consenso sem coao e coero,tem como norteo entendimento e pode, comisso,tornarosprofessoresemancipados. Ademais, se compreendermos com Habermas (1990) que um indivduo emancipado aquelecapazdepensareagiremseucontextodeformaconsciente,isto,comcompetncia interativa, solidez e autonomia, motivamosnos a investigar se o fato dos professores terem percorrido esses caminhos foi uma escolha consciente, tendo em vista as poucas oportunidades, ou se foi uma conseqncia da colonizao do mundo da vida pelo sistema, porque, como argumenta este autor, com essa colonizao, a razo instrumental sufoca as relaes comunicativas que a se estabelecem e os indivduos acabam dizendo e fazendo aquiloqueomundodosistemalhesdirecionae/oudetermina. Na busca de respostas a essas indagaes, procuramos explicaes que nos ajudem compreender como esses professores construram suas carreiras profissionais e se tornaram quem so: professores universitrios que mesmo vivenciando um contexto socioeconmico, cultural e polticoinstitucional desfavorvel ao ser e fazerse professor universitrio parece que esto buscando construir uma identidade profissional que atenda aos interesses da sociedade, da instituio e do prprio professor que no pode deixar de ser a formao de indivduoscrticosreflexivos,autnomoseemancipados. 2.Aspectospsicossociaisenvolvidosnacar reiradocentenaUFPI Tendo como pressuposto bsico a compreenso do homem como uma construo social, histrica ecultural,analisamososaspectospsicossociaisenvolvidos nacarreiradocentedos professoresdessaInstituio,masconsiderandoquenessetipodeestudodevemosdarmaior importncia ao professor como sujeito individual, s suas idiossincrasias, trajetria profissional,escolhas,vocaoerealizaes(GONALVES,1996). Essa anlise, conforme foi revelando os aspectos psicossociais envolvidos nos modos de pensar,sentireagirdessesprofessores,evidencioutambmacompreensoeossentimentos que eles tm da profisso e, com isso, forneceu mais indcios para compreendermos como construram e vivem a carreira e analisarmos as possibilidades emancipatrias contidas nos seusmodosdeserefazerseprofessoruniversitrio. Abasedaanliseatotalidadedosdadosqueforamobtidosmedianteasrespostasdadas squestesabertasdoquestionrioerelativasaosmotivosqueinfluenciaramaescolhapela profissodocente,aosmotivosquecontribuemparaapermanncianessaprofisso,aoque ser professor universitrio hoje no Brasil e em quais condies psicossociais desempenham suas atividades como docentes. Ao interpretar os resultados tivemos como preocupao articular as categorias para demonstrar queos aspectos do mundo subjetivo dos professores comomotivaes,escolhas,concepes,sentimentosetc.,assimcomoosdomundoobjetivo, realmentesoumaconstruosocial,histricaecultural. 2.1. Fatorespsicossociaisqueinfluenciaramaescolhapeladocncia Partilhandodaidiadequeaohomemnadadadonaturalmente,mas,aocontrrio,tudo socialmenteconstitudo,entendemosque suasescolhastambm soconstrudas noprocesso social,poissofreminflunciasdomundosocial,histricoeculturalnoqualeleestinseridoe do seu mundo psquico que socialmente constitudo, mas singular. Visto desse modo, entendemos como Aguiar e Bock (1995) que a escolha um processo individual, mas os fatores que influenciam esse processo so sociais e mltiplos, pois se constituem tendo por base as multideterminaes do humano. A escolha , portanto, um processo complexo, que no,emsimesmo,subjetivonemobjetivo,individualnemsocial,racionalnememocional. Ela um processo social, histrico e cultural que se constitui pela articulao dos determinantes de todas as esferas da vida do indivduo, mas vivido por ele como ato individual. Ao indivduocompeteescolher,emumdeterminado momento,oqueganhareo que perder. Dessa forma, a escolha profissional, como as demais, um ato de coragem,

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marcadopor incertezaseangstias, mas importante naconstruodanossasubjetividadee, conseqentemente,daquiloquevamosser(AGUIARe BOCK,1995). Semperderdevistaacompreensodequeosmltiplosfatoresqueinfluenciamaescolha profissional esto articulados, agrupamos e discutimos os dados acerca dos motivos que influenciaram naescolhapeladocnciaem fatores internose fatoresexternosaoindivduo. Instigados pelos pressupostos da Psicologia ScioHistrica e pelas idias de Berger e Luckmann(1985),entendemospelosprimeiros,aquelesdeordemmaisindividual,queesto relacionados ao mundo subjetivo dos professores e por isto revelam um pouco dos seus modosdeser,aopassoqueossegundos,deordemmaissocial,estorelacionadosaomundo objetivoeaodesvelaremocontextosciohistricoepolticonoqualelesestavaminseridos mostramtambmaspectosdassuassubjetividadese,logo,dassuasidentidades. Examinando a totalidade dos fatores que influenciaram a escolha profissional do grupo pesquisado, constatamos que ela envolveu interesses, gostos, prazer nas interaes com os outros, a oportunidade de vivenciar situaes ou atividades ligadas ao magistrio, as condies objetivas de vida, o significado que a profisso tem na sociedade e na vida do professor, dentre outros. Em face dessa diversidade de fatores nos preocupamos no s em identificlosmastambmapreenderosignificadoqueelestiveramnaescolhaprofissionale noseuviraserprofessor,mostrandoquemesmoosfatoresdeordemmaissubjetivatmuma gnesesocialqueostorna,naverdade,deordempsicossocial.Essesfatoresdeterminamno soprocessodeescolhaprofissional mastambmasubjetividadee,portanto,seuelemento chave,aidentidadedoindivduoqueestenvolvido(BergereLuckmann,1985). Um primeiro aspecto importante de analisar nesses dados o fato de uma parcela significativa (38%) dos professores ter enumerado mais de um motivo para justificar sua escolha pelo magistrio,o que pode parecer, em princpio, que eles no tiveram clareza do que realmente os levou a essa profisso. No entanto, conforme Leontiev (1978), embora as aes humanas tenham um motivo especfico determinandoas difcil detectar qual exatamente aquele que est subjacente a um definido tipo de comportamento, j que so muitasasdeterminaesqueconstituemohumano. Dentre os fatores que explicam o porqu da opo dos professores pesquisados pela docncia, esto os motivos de ordem individual e que esto relacionados aos aspectos do mundo subjetivo de cada um, os quais podem ser mais bem observados quando boa parte (62%) desses profissionais explica a escolha profissional revelando aspectos da sua histria pessoal. Assim, esse grupo acredita que escolheu a docncia porque se identifica, tem interesse, motivao, gosto e/ou prazer pela profisso. Isto significa que os elementos do mundo subjetivo no so intrnsecos ao indivduo, mas, ao contrrio, so construdos na histriadesuasvidasenoporaptido,domouvocaonatural. Defato,oselementosqueconstrumosinternamentesofatoresimportantesnomomento deescolhermosoquevamossernavida,masavidaemsociedadenemsemprenospermite escolherconformegostos,desejoseinteresses,porquearealidade,emespecialascondies concretas de vida, impe os limites e as possibilidades que acabam determinando nossas escolhase, logo,nossos modosdeser e fazerse no mundo.Deste modo,os fatoressociais, econmicoseculturaisconstituemooutroconjuntodosmotivosenumeradosporgrandeparte (76%) dos professores e evidenciam os limites e as possibilidades que direcionaram suas escolhaspeladocnciaeque foramconstrudas nocontextosciohistricoemqueestavam inseridosnomomentodaescolha.Averdadequenojogodaescolhaprofissionalnssomos orientados por uma multiplicidade de fatores, mas os de ordem socioeconmica e cultural contribuem para definir esse jogo e, em muitos casos, suplantam nossos desejos, gostos, interesseseacabamnosdirecionandoparaumadeterminadaprofisso(BOCK,2001a). Entretanto, se considerarmos que o indivduo produto da dinmica entre o seu mundo subjetivo e o objetivo e que parte (38%) dos professores ao justificar sua escolha pelo

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magistrio listou motivos tanto de ordem individual como de ordem social, econmica e cultural,pareceserpossvelconciliaraquiloqueascondiesobjetivasdevidapermitecom interesseseexpectativasoupelomenosprocurarumsentidoparaaquiloquesefaz. Tendo como foco de anlise a totalidade dos fatores enumerados e o que deles depreendemos at ento, podemos concluir que os internos e os externos tiveram pesos diferentesnaescolhadosprofessores.Emtermosdenmeros,osfatoresrelacionadoscomas questes sociais e profissionais foram determinantes no momento da escolha de 76% dos pesquisados,aopassoqueosfatoresdeordemmaisindividualforamsignificativospara62% dessesprofissionais.Osnmerosmostramaindaquedototaldeprofessoresqueinformaram fatores externos, apenas metade (38%) deles acredita que sua escolha profissional se deve somente a esse tipo de fator, a outra metade considera tanto os fatores externos como os internos. Mas, como mostram os nmeros acima e nos lembra Aguiar e Bock (1995: 21), a escolha profissional desse grupo, de fato, foi uma construo social, porm articulada no plano individual, uma vez que resultante de uma sntese dos fatores envolvidos. Essa sntese,expressaumarespostapossvel,emummomentodoindivduo,respostaestaquese constituieseorganizacomoumdosaspectosdasubjetividadeemumarelaodiretacomo mundoobjetivo,masnoexpressaaidentidadeprofissionalquefoiconstruda. Em face do exposto e considerando que quase todos (88%) os professores nasceram, cresceram,formaramseecomearamatrabalharnoPiau,possvelinferirmosque,naquele momento, eles fizeram uma boa escolha profissional e de forma madura, pois acreditamos, comAguiareBock(1995:21),queamelhorescolhaaquelaqueojovemrealizaapartirde ummelhorconhecimentodesi,comoserhistrico,determinadopelarealidadesocial,emaior conhecimentodaspossibilidadesprofissionaisoferecidaspelasuasociedade. 2.2. Fatorespsicossociaisquemotivamapermanncianacarreiradocente Partindo da concepo de homem como um ser de relaes sociais foi possvel entendermosqueeleestemcontinuoprocessodeconstruodesimesmodeseupensar, sentireagir.Nessaperspectiva,ascaractersticasecapacidadespsquicasdoindivduovose constituindo conforme ele atua no seu mundo real, portanto, devem ser compreendidas e explicadas como processos em permanente movimento etransformao um vir a ser. Isto significa que o indivduo pode e deve estar sempre transformando seu mundo objetivo e subjetivoe,conseqentemente,seuestarsendonomundo. Sob essa tica, entendemos que as nossas motivaes e atitudes, como a escolha profissional, podem se transformar no decorrer da nossa vida, no processo permanente de metamorfosedasnossascondiesobjetivasdevidaedonossoestarsendonomundo,isto, dos nossos motivos, necessidades, interesses, desejos, intenes, vontades, valores, expectativas, experincias, representaes etc. O importante entendermos que se a nossa vidamovimento,oscritriosusadoshojepodemserdiferentesdosdeamanhe,portanto,as nossasescolhaspodemserrefletidas,ressignificadasealteradas.Nessesentido,aomudarmos nossasescolhasouressignificarmosnossaprofisso,mudamostambmnossosmodosdesere estarnomundo,isto,nossasubjetividadee,portanto,aidentidadequefoiconstruda. Assim, buscamos explicar como os professores vem a carreira docente na UFPI, investigando tambm os motivos que contribuem para a permanncia na carreira docente. Paratanto,consideramosacategorizaoanterioreagrupamososdadosemfatoresinternose fatoresexternos,masrelacionandoosdiretamentecomalgunsaspectosdahistriapessoal e profissionaldecadaumecomalgumasdascaractersticasdaprofisso. Considerandoapenasosdoisaspectosem si,podeparecerqueos fatoressoosmesmos que influenciaram a escolha pela profisso, mas a anlise revela que os professores, ao levarem em conta sua nova realidade subjetiva e objetiva, podem ter ressignificado suas

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histriasindividuais,suasexperincias,informaeseexpectativasarespeitodaprofissoe, comisso,construdonovosmodosdeestarsendoprofessoreentenderacarreiradocente. Um indicativo de que os professores podem ter ressignificado suas histrias de vida e construdo novos modos de ser e fazerse professor o fato de quase todos (94%) terem justificadosuapermanncianaprofissodocentepredominantementecomfatoresinternos,o queindicaque,hoje,elessomuitomaisinfluenciadosporseusgostos,interesses,aptides, satisfao,crenas,valores,opinies,expectativaseaexperinciaacumuladadoquenapoca que tiveram de fazer a escolha profissional. Os fatores externos que motivam quase metade (44%) dos professores a continuar na docncia so um outro indicativo de que eles, no decorrer da vida de docente, podem ter ressignificado a profisso docente e (re)construdo novosmodosdeestarsendoprofessoreentenderacarreiradocente. Desse modo, ficou claro que a escolha profissional dos professores bem como o que motivoueest motivandoessegrupoapermanecernessaprofissosoosvrios fatoresdo seu mundo subjetivo e objetivo, que articulados entre si determinam e ressignificam seus modosdesereestarnomundo.Diantedisso,doisfatosimportantesmerecemreflexo. Primeiro, se no momento da escolha os professores se deixaram influenciar mais pelos fatoresexternoscomoocontextoeascaractersticasdaprofisso,hoje,apsaexperinciaeo tempovivido,ahistriapessoaleprofissionaldequasetodos(94%)osprofessores,isto,as vivncias pessoais e profissionais, tiveram peso maior e mais efetivo no momento em que foramchamadosarefletireexplicarporquepermanecemnadocncia.Istonospermiteinferir que se aspectos como gostos, interesses, aptides, satisfao, crenas, valores, opinies, expectativas e a experincia acumulada so motivos da permanncia dos professores na profisso, ento fazem parte e esto presentes de forma marcante nos seus modos de ser e fazerseprofessore,portanto,nassuasidentidades.Segundo,seascaractersticasdaprofisso apareceram como um fator que tambm tem peso significativo para 44% dos professores permaneceremnadocncia,emespecialpara6%deles,isto,doisquenocitaramaspectos relativossuahistriapessoaleprofissional,entonopodemosesquecerqueosignificado socialdaprofissotambmestentrelaadonosseusmodosdeserefazerseprofessor. Aanlisedessesdoisfatosnoslevaaespecularaindaquesequasemetadedosprofessores manifestoufatoresinternoseexternos,porexemplogostarereconheceraimportnciasocial daprofisso,comomotivosqueexplicamsuapermanncianamesma,entopodemosdeduzir que esse grupo mostrou formas de compreender a atividade docente que parecem estar articuladascomosignificadosocialdadocnciaecomosentidoqueeleselaboraramemsuas vivnciaspessoaiseprofissionais. 2.3. Concepesdeprofessoruniversitrio Centrados no pressuposto bsico de que nostornamos professores no processo interativo noqualconstitumossocialehistoricamentenossomododesernomundo,fomosconstatando que as nossas formas de compreender o mundo objetivo, a ns mesmos e aos outros so constitudasconformeinteragimosnessemundo.Emoutrostermos,nadinmicaindivduoe mundorealquenosapropriamosdossignificadosjelaboradospelahumanidade,produzimos um sentido pessoal para eles e construmos nossa capacidade de discernir e apreender o mundoanossaconscincia.Essaformadecompreenderomundoconstitudaeexpressa pormeiodasidias,saberes,valores,crenas,certezas,incertezas,emoes,sentimentosetc., que desenvolvemos em relao aos indivduos, objetos, fenmenos, conhecimentos e significados do mundo real dos indivduos, cultura e sociedade. (VYGOTSKY, 1994 LEONTIEV,1978eLURIA,1991). Assim, as concepes que temos acerca do que ser professor universitrio hoje foram produzidasnoprocessosciohistricodesefazerprofessoreenvolveossaberes,conceitos, preconceitos, valores, crenas, motivaes, expectativas, habilidades, atitudes etc., que nos

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apropriamosnodecorrerdanossavida,sobretudodavidadeprofessor.Istoquerdizerqueas nossasconcepesdehomem,desociedade,deeducao,deensino,deprofessoretc.,esto relacionadascomacompreensoquetemosdarealidade,isto,docontextosciohistricoe culturalem queestamosimersos,aqualprocededarelaoquefazemosentreassignificaes objetivaseosentidopessoalquelhesatribumos.Dessaconversodomundoobjetivo/social emmundosubjetivo/individualconstrumosnossasformasdesaberedizeromundoanossa conscincia,asquaisorientammodosprpriosdepensar,sentireagir(AGUIAR,2001). Partindodessespressupostosexplicamoscomoosprofessoresvemacarreiradocentena UFPIanalisandotambm oqueserprofessoruniversitriohoje noBrasil.Dasrespostas manifestadas,conseguimosapreenderqueosentidoqueosprofessoresatribuemsatividades querealizamestrelacionadocomasconcepesqueelesdesenvolveramacercadoofciode professor universitrio, que esto expressas por meio da funo social da docncia, das competnciaseatribuiesnecessriasedoslimitesepossibilidadesdaprofissodocente. Um primeiro aspecto que convm ressaltarmos o fato de as concepes de professor universitrioexpressaspelosdocentesestaremarticuladascomoqueeles j manifestarama respeitodasuaprofissoaojustificaremqueum dosmotivosqueos levaramaescolherea permanecer na carreiraacadmica foiea importnciaquea mesmatem nasociedade.No entanto, no momento em que foram solicitados a refletirem sobre o que ser professor universitriohojenasociedadebrasileira,essesprofissionaisresgataramummaiornmerode aspectos do que ser professor e revelaram uma compreenso bem mais ampla da sua profisso, pois reconhecem, como Masetto (1998), que hoje a funo social da profisso docentecontribuirparaaformaodosalunosdeformaqueestespossamsetornarcidados eprofissionaiscompetentesemumasociedadecontempornea. Buscando captar as diferentes formas de compreender a docncia por esse grupo, observamosquedototalde56%daquelesqueelaboraramsuasconcepesarticuladascoma funo social da docncia, 32% deixam claro que a tarefa do professor deve ser contribuir comaformaodoindivduoedoprofissional,aopassoqueosoutros24%ressaltamtambm ocompromissoqueesseprofissionaldevetercomodesenvolvimentoeatransformaoda sociedade. Contudo, todos compreendem que no desempenho dessa complexa tarefa que ensinareducandoeformandocidadoseprofissionaiscompetentesparaatuaremnasociedade onossopapeldocentefundamentale nopodeserdescartadocomoelementofacilitador, orientadoreincentivadordaaprendizagemMasetto(1998:12). Adespeitodenemtodosospesquisadossereferiremdiretamenteaopapelqueoprofessor deve desempenhar, quase todos do indicativos de que o docente deve ser o facilitador, orientador e incentivador da aprendizagem. Para isto ele deve ser o mediador nos processos constitutivos da cidadania e profissionalizao dos alunos, pois parecem entender que como tcnicos reprodutores de conhecimentos (MASETTO, 1998) ou monitores de programas prelaborados (PIMENTA, 1999) esto em crise e j algum tempo ultrapassados. Assim, norestadvidasdequeoprofessordevaseroeloentreoalunoeoconhecimento, sobretudo se concordarmos com Vygotsky (1994), Leontiev (1978) e Luria (1991) que os homenstmumaaomediadoranoprocessodeapropriaoeobjetivaodarealidade. Odesempenhodopapeldeprofessorqueincorporaessaspersonagensexigecompetncias queextrapolemodomniodeconhecimentosaseremensinadoseodesempenhodeatividades que vo alm do ensino. Embora boa parte dos professores tenha dado indcios de que a docncianoensinosuperiorexigecompetnciaemumadeterminadareadeconhecimentoe nareapedaggica,eaindaalgunsanosdeexperincianoexercciodaprofisso(MASETTO, 1998ePIMENTA,1999),apenas38%dosdocentespesquisadosmanifestaramsuasconcepes deprofessoruniversitrioressaltandoascompetnciasquejulgamnecessriasaesseofcioe quesereferembasicamenteaoaprendizadodeatitudesevalores.

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Embora os professores pesquisados j tenham expressado que sua compreenso da profisso docente tem correlao com a funo social da docncia e as competncias e atribuies que lhes so necessrias, eles tambm deixam evidente que os limites e as possibilidades no exerccio dessa profisso (41%) marcam de forma significativa suas concepes de professor universitrio. Na realidade, esse terceiro grupo de professores considera que as precrias condies de trabalho e de desenvolvimento da carreira se constituemnasdificuldadeseobstculosqueinviabilizamodesenvolvimentoeficazdoofcio deprofessor,restandolhespoucaspossibilidadesdefazerseprofessoremtodasuaamplitude. Esse diagnstico nos leva a supor que mesmo as concepes dos professores estando articuladascoma funosocialdadocncia,ascompetnciaseatribuiesqueprimem por atitudes e valores como defesa da democratizao do ensino, participao na sociedade e compromisso com seu desenvolvimento etransformao, e ainda compromisso e dedicao com o trabalho que realizam etc., os limites e as dificuldades enfrentadas no exerccio da profissonesseespaoinstitucionalpodemestarinviabilizandoodesenvolvimentoeficazdo ofciodeprofessoruniversitrio. Seoquadro,defato,foreste,comopressupomosealgunsprofessoresestodandoindcios paracaracterizloagora,podemosdeduzirqueentrensdocentesdoCursodePedagogiada UFPIestdifcilodesenvolvimentodeidias,saberes,valores,crenas,sentimentosetc.,isto ,deumaconscinciaquepropiciearealizaodeprojetoseaescoletivasquepossibilitem ocrescimentodosprofissionaiseaformaodosalunoscomocidadoseprofissionais.Pois, lembramoscomHabermas(apudCIAMPA,1987),quenodesempenhodeatividadesquetm por finalidade a realizao de projetos que dem sentido vida dos indivduos que esto vivenciandoummesmoespaointersubjetivoquetornamosvivelaformaodeindivduose profissionaisautnomoseemancipados. No atual contexto das IFES no h como negar que enfrentamos mais limites do que possibilidades no ofcio de professor etalvez isto explique esse quadro,tendo em vista que umasituaocomoestalevaosprofessoresaressignificarem cotidianamenteseusuniversos simblicos, suas aes e, portanto,o sentido que atribuem docncia e os sentimentos que nutrem em relao a essa profisso e ao que ser professor. Desse modo, entendemos que nesse processo de ressignificar o ser e fazerse professor universitrio, o novo rumo a ser tomado (o sentido) depende dos limites e possibilidades do docente como indivduo e profissionaledocontextoemqueeleestinserido.Istoexplicaporqueosprofessoresmesmo tendomanifestadoconcepesqueestorelacionadascomosignificadosocialdadocncia, quasetodosdeixamtransparecerquesuasexperinciascomaprofissotiverampesomaiorna compreensoqueelestmdoqueserprofessoruniversitriohojenoBrasil. Do que foi analisado at ento possvel depreendermos tambm que se a nossa conscinciaseconstituieexpressasenocorpodeconhecimentos,pensamentos,motivaes, sentimentos etc., que nos apropriamos e desenvolvemos ao longo da nossa vida, ento, conforme j nos explicou Vygotsky (apud LANE, 1995), no s a cognio, mas tambm a afetividadeemoo,sentimentoseafetossoaspectosdeterminantesnomodosingularde cada um de ns compreendermos a realidade. Dessa tica, podemos concluir que a conscincia que os pesquisados tm a respeito do que ser professor universitrio hoje no Brasil uma decorrncia da articulao que eles fizeram entre significado construdo socialmenteesentidopessoalquefoiproduzidoporelese,porconseguinte,entrecognioe afetividade. No entanto, como no estamos investigando a prtica em si mas apenas a conscincia,nopodemosafirmarseessaarticulaoemdireodeprticasemancipatrias, porm podemos conjecturar que se h correspondncia entre significado e sentido, ento h possibilidade de o professor que a elabora, mesmo com limites impostos pelo contexto, conseguir promover seu crescimento como indivduo e profissional, o que pode ser um indicativodequeesteumcaminhoemancipatrio.

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2.4. Condiespsicossociaisnoexercciodaatividadedocente Reconhecendo, com Vygotsky (1994), Leontiev (1978) e Luria (1991), que as aes humanas,sobretudoaquelasqueserelacionamsuaatividadeprofissional,soessenciaisno processodeconstruodosnossosmodosdesernomundo,masquenecessriocondies concretas e especficas para executlas e assim concretizar nossos modos de ser, julgamos pertinente identificar e analisar as condies psicossociais com que os professores tm exercidosuasatividades,naexpectativadeentendermoscomoelessesentemnoexerccioda profissoe,portanto,podermosexplicar melhorcomovemacarreiradocenteetambmos seus modos de ser e fazerse professor universitrio.Essa anlise se justifica tambm tendo emvistaanecessidadedeconhecermosarealidadeemqueosprofessoresvivemetrabalham paraquepossamosassimavaliarseelasatendemaosentidodacidadaniaeemancipao. A anlise dos dados mostra que as condies psicossociais em que os docentes exercem suasatividadesestorelacionadasaotrabalhoecarreiraesodeduasordens.Aprimeira, maissubjetivaporqueserefereaoprofessorcomoindivduoeprofissionaleestexpressapor 93% dos pesquisados. J a segunda, mais objetiva porque relativa ao contexto social, histrico e cultural dos professores e est ressaltada por 89% deles. Aprofundando essa anliseconstatamosque,demodogeral,essesprofissionaisnosesentem beme vivenciam uma situao de malestar em relao profisso. Essa situao foi se evidenciando conformefomosanalisandoosdadoscomapreocupaodesaberseascondiesdetrabalho edecarreirasoounofavorveisaoexercciodadocncia. Em relao s condies de ordem mais subjetiva, um grupo de professores (30%) considerasuascondiespsicolgicasfavorveisaoexercciodadocncia,masreconhecendo queaquelasdeordemmaisobjetivasoprecriaseprecisamsermelhoradas.Ooutrogrupo deprofessores(63%)informaqueelasnosonadaboase,portanto,nosofavorveisao exerccio da docncia, porque alm dos problemas pessoais que eles tm as condies de trabalho so precrias. Como conseqncia, os sentimentos desenvolvidos pelos professores em relao profisso docente no poderiam ser outros seno insegurana, insatisfao, desencanto,desestmulo,desmotivao,desesperana,frustrao,tristeza,angstiaetc. Quantoscondiesdeordemmaisobjetiva,quenodependemdiretamentedoprofessor comoindivduoeprofissional,apenasdoisdocentes(7%)informaramqueelassofavorveis ao exerccio da docncia. Para os demais professores (82%), essas condies, postas e impostas pelo atual contexto, no so boas e, inclusive, interferem negativamente nas condiessubjetivas.Detodomodo,aavaliaodessegrupodaentenderqueascondies detrabalho inviabilizamoplenoexercciodadocncia e,comoconseqncia,deixaouest levando a maioria dos docentes a uma situao de profundo malestar, que, segundo Facci (2001), derivada de vrias mudanas na sociedade e na educao e significa que esses profissionaisnutremumsentimentodedesvalorizaopelaprofissoqueexercem. Adespeitodessemalestarnoafetarigualmentetodososprofessores,enemnamesma proporo,podemosdepreenderque elatrazconseqncias negativas nosparaodocente como indivduo e profissional, mas tambm e conseqentemente para a educao e a sociedade.Querdizer,seascondiesemqueexercemsuasatividadestmgeradopressese tensesassociadasasentimentosnegativoseseessequadroafetivoincidediretamentesobrea aodoprofissional,exatamenteporqueinterferenaeficciadaprticadocenteaopromover uma diminuio da motivao do professor,ocorre ento um rebaixamento na qualidade da educaoe,porconseqncia,nodesenvolvimentoetransformaodasociedade. Podemosconcluir,ainda,queseossentimentosdosprofessoresemrelaoprofissono so considerados favorveis ao desempenho das suas atividades, ento dificilmente podero se constituir possibilidades emancipatrias, isto , caminhos para eles virem a ser profissionaisautnomoseemancipados.Pelocontrrio,essasituaodeprofundo malestar docente, pode levar, por exemplo, alienao do trabalho docente, pois nestas condies e

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com esses sentimentos os professores podero atribuir um sentido profisso que no tem nenhumarelaocomosignificadoconstrudosocialmente. Entretanto,como jressaltamos,aconscinciaqueessegrupodeprofessores manifestou daatividadedocenteprodutodaarticulaoentresignificadoesentidoepodesim serum indciodequeesseselesestotrilhandocaminhosquepoderopossibilitarodesenvolvimento dacapacidadequetodosnstemosdesetornarlivreemcontextosdesfavorveisevoluo dohomem areflexocrtica.Ofatodosprofessoresquefazemqueixasbemobjetivas,quase sempre fazerem afirmaes positivas sobre o fazeracadmico um outro indcio de que, conscientementeouno,elesesto,edediferentesformas,buscandocaminhosparaampliar sua conscincia (aspecto cognitivo), desenvolver sentimentos positivos (aspecto afetivo) e assimconcretizarsuaautonomiacomoserhumanoeprofissional. Em sntese, a anlise compreensiva dos dados sobre perfil e carreira nos possibilitou apreenderaspectosdashistriasdecomoessesprofessoresconstrurame vivemadocncia. Essesaspectosaliadosaosdoperfileaoutrosatributosconstituemasntesequeelaboramos do grupo e que pode representlo, mas no permite desvelarmos quem de fato so esses professores. Por isto, consideramos importante prosseguir nosso estudo buscando compreenderoprocessodeproduodosdadosqueconstituemessasntese,oquepressupe compreendermosoprocessodeconstruodaidentidadedessesprofessores.

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