Aprendizagem, conhecimento e construo curricular em Paulo Freire

Afonso Celso Scocuglia1 Resumo Este artigo pretende apreender as relaes entre o conhecimento, a aprendizagem e o currculo no interior do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. Para isso, trabalhamos questes norteadoras do seu discurso especialmente desveladoras das reflexes curriculares em torno dos processos do conhecimento, da educao problematizadora, da passagem da ingenuidade criticidade que marca a conscientizao, da formao do educador, dos direitos das camadas populares ao conhecimento, da gesto e da autonomia escolares. Essas reflexes demonstram a vivacidade e a atualidade das contribuies pedaggicas do legado de Freire enquanto contraponto de uma educao cada vez mais estandartizada de-cima-para-baixo e hegemnica. Introduo As preocupaes de Paulo Freire sobre currculo, entendido como processo de interao de todas as prticas e reflexes que marcam os processos educativos, so notrias e disseminadas nos vrios momentos e estgios da sua obra escrita. E, embora essas preocupaes se ramifiquem em temticas abrangentes, suas reflexes tm como foco central a questo gnosiolgica que embasa as relaes educador-educando permeadas pela conquista do conhecimento e pelo processo de ensino-aprendizagem. Pode-se notar tal foco desde Educao e atualidade brasileira (1959) e Educao como prtica da liberdade (1965) at Pedagogia da Autonomia (1996), ou seja, em toda a construo do seu discurso2. Seguiremos esta construo para discutir algumas temticas que permeiam e tecem a reflexo freireana sobre o conhecimento, a aprendizagem e o currculo. Entre as temticas que daremos nfase encontram-se: (a) a transio do senso comum ao conhecimento elaborado; (b) o cotidiano e o saber da experincia feita enquanto pilares da construo curricular; (c) a problematizao do conhecimento como mediao educador-educando; (d)
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Professor da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Brasil. Ps-doutorando da Universit de Lyon e pesquisador no Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), Frana (2008/2009). 2 Vide Origens e prospectiva do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire, publicado na Revista Educao e Pesquisa (Vol. 2, N 25, 2000, pp.25-37) da Faculdade de Educao da USP.

2 a construo do currculo e a reeducao do educador; (e) currculo, conhecimento e conscincia crtica; (f) os direitos das camadas populares ao conhecimento e participao na construo curricular; (g) currculo, gesto e autonomia na escola pblica popular. Esses pontos so partes constituintes e instituintes de um todo, ou seja, de um conjunto de idias sobre currculo. Cada uma dessas partes e o todo no existem em separado mas, sim, entrelaadas, tecidas em conjunto, como um complexus. Aprendizagem, conhecimento e currculo em Freire Desde os primeiros escritos de Paulo Freire, a conexo homem-mundo est marcada pelo pressuposto de que o conhecimento/leitura do mundo, do cotidiano3 (diria Heller, 1977) precede o conhecimento/leitura da palavra. Segundo Freire, o homem um ser de relaes que estando no mundo capaz de ir alm, de projetar-se, de discernir, de conhecer (...) e de perceber a dimenso temporal da existncia como ser histrico e criador de cultura (1959, p.8). Encontra-se a implcita a idia de que os contedos programticos, as metodologias utilizadas e os fundamentos epistemolgicos que aliceram construo curricular, entre outros, devem estar contextualizados e influenciados pela cultura e pelas experincias de vida dos atores educacionais que esto envolvidos nessa construo, a saber: educandos, educadores, gestores, pais, comunidade educativa (escolar ou no). Tentemos argumentar, de incio, com um exemplo: suponhamos que uma determinada escola esteja trabalhando o contedo corpo humano. Ora, todos os atores envolvidos tm experincia cotidiana, de vida, com esse objeto de conhecimento. Onde o processo educativo pretende chegar com esse contedo? A resposta bvia que se quer chegar num conhecimento cada vez mais elaborado (rigoroso, cientfico). Partindo de que, de onde? A resposta que se suporia lgica pouco aplicada na prtica: deveria partir do conhecimento do mundo, da experincia feita, como diz Freire, para conquistar o conhecimento elaborado. Em outras palavras, o conhecimento do organismo humano, do seu funcionamento, dos seus sistemas etc, deveria ter como ponto inicial o conhecimento prtico, do senso comum, que todos possuem sobre os mecanismos que fazem funcionar cada parte do nosso corpo, experimentado desde a mais tenra idade. Ademais, o contedo
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Segundo Agnes Heller (1977, p.19), a vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social.

3 corpo humano, enquanto objeto de conhecimento das cincias fsico-qumica-biolgicas, no existe sem estar contextualizado (e problematizado) social, poltica, econmica e culturalmente. Sem estes contextos como poderamos compreender, por exemplo, o fato de que os corpos humanos na regio Nordeste do Brasil vivem aproximadamente 50 anos, em mdia, e no sul do pas mais de 70 anos? Certamente, a resposta inter/transdisciplinar desse saber elaborado em pelo menos dois conjuntos (scio-cultural-poltico-econnmico e biofisico-qumico) tem, como ponto de partida, o saber da experincia feita, o saber do mundo (e com o mundo) que precede as palavras. E no estamos pensando em nventar a roda pois sabemos que parte considervel das descobertas cientficas originou-se de observaes do cotidiano dos homens e das mulheres, muitas vezes banais e corriqueiros ou ainda em intuies e em crenas iniciais. Com efeito, assim procedendo estamos ratificando a idia de que os saberes comuns e os cientficos so diferentes e no o so por uma suposta relao de superioridade/inferioridade ou conhecimento maior/menor e, sim, porque so saberes de naturezas diferentes e, por isso mesmo, um to importante quanto o outro. Para conseguir xito progressivo neste caminho, precisam tomar parte efetiva na construo curricular (e, no secundria) os cotidianos de todos os que agem e interagem no processo de educao, os mltiplos trabalhos e todos os saberes da experincia feita dos sujeitos do processo educativo, principalmente da grande populao freqentadora das escolas e cursos pblicos. Essa uma tese antiga e conhecida deste educador: constituir crculos de cultura nos quais o cotidiano cultural das camadas populares representado por suas falas, suas expresses artsticas, seus desejos, suas necessidades e sonhos , sejam parte integrante, junto com todo o conhecimento sistemtico/escolar/cientfico, de um currculo que possa pertencer a todos os que fazem o processo educativo. O sentimento de pertencimento em relao ao conhecimento, construo do currculo e sua aplicao coletiva pode vir a ser detonador (individual e coletivo) de um sentimento mais amplo de pertencimento em relao ao processo educativo ou escola. Em outras palavras, se educandos e educadores, pais e dirigentes, tcnicos e comunidade educativa em geral, sentirem que o processo de conhecimento e de educao (seja escolar ou no) lhes pertence e, no, aos outros (o Estado, a Secretaria, o MEC, o poltico local etc), como de costume, teramos um terreno frtil para construo do sucesso qualificado crescente dos processos educativos que combateria o fracasso da repetncia e da expulso, alm de se opor

4 massificao acelerada e desqualificada da escola atual. Neste sentido, parece-nos correto afirmar que o currculo torna-se crtico e reflexivo quanto mais pertencer aos principais protagonistas educacionais/escolares. Neste sentido, tambm podemos perceber a nfase que Freire dedica questo do conhecimento e da aprendizagem como processo de mediao das relaes educadoreducando. O objeto de conhecimento mediaria o processo dialgico e, desta tica, a construo do currculo no deveria ser uma doao dos supostos detentores exclusivos do conhecimento elaborado/escolar mas um instrumento da ao dialgica de todos os atores sujeitos escolares que tm o direito de escolher, de optar, de refletir, de opinar e de ajudar a construir o currculo. Em resumo, o conhecimento e o currculo no pertencem exclusivamente aos dirigentes escolares, aos professores, mas principalmente devem pertencer aos educandos pois estes devem ser chamados a constru-lo e a problematiz-lo, no, simplesmente, a aplic-lo ou a consumi-lo. isso que Freire defende desde a denncia da educao bancria que sempre foi acompanhada do anncio e da defesa de uma educao problematizadora, uma educao da pesquisa e da pergunta (vide Por uma pedagogia da pergunta, 1985b) que se ope educao e pedagogia da resposta pronta que, entre outras prticas, castra a curiosidade das crianas, dos jovens e dos adultos. Assim, o currculo no pode ser um conjunto de contedos e metodologias a serem depositados em alunos vazios desses contedos e metodologias. Neste sentido, desde Pedagogia do Oprimido (1984b), chama a ateno para a narrao de contedos que caracteriza a educao bancria (e que inviabiliza a educao problematizadora): Quanto mais analisamos as relaes educador-educando, na escola, em qualquer dos seus nveis, (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que essas relaes apresentam um carter especial e marcante - o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narrao de contedos que, por isto mesmo, tende a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito - o narrador - e em objetos pacientes, ouvintes - os educandos (...). A narrao, de que o narrador o sujeito, conduz os educandos a uma memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos, pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o

5 educador o depositante (...). Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso: a absolutizao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (1984b, pp.65-68). Ao contrrio, a educao estimulada por uma construo curricular problematizadora deve ser coletiva, fundada em perguntas e problemas, entre as quais: O que aprender? Como aprender? Por que aprender? Aprende-se individual ou coletivamente? O conhecimento neutro? Quem deve escolher contedos programticos, metodologias, comportamentos e procedimentos? O conhecimento dos alunos parte do currculo, respeitado? Os dilogos de saberes sero validados? E a experimentao? E os livros didticos: sero prescritivos ou interativos e criativos; normativos e preconceituosos ou democrticos e ticos? Um caso vivenciado pode explicitar ainda mais a concepo problematizadora do conhecimento e do currculo que se contrape concepo bancria. Uma professora da educao bsica trabalhava o contedo programtico sobre as plantas (vegetais) na 5 srie de uma escola pblica. Pediu que seus alunos trouxessem vazinhos (ou latinhas etc) com uma planta que eles iriam cultivar (e experimentar). Todos trouxeram e colocaram suas plantinhas nas duas prateleiras que existiam numa das paredes da sala de aula, uma sobre a outra e separadas por 30/40 centmetros aproximadamente. Depois de alguns dias, as plantas colocadas na prateleira de baixo estavam murchando enquanto as outras, colocadas na prateleira de cima, continuavam viosas. Os respectivos donos das plantinhas colocadas na prateleira debaixo, indignados, procuraram a professora: O que est acontecendo? Por que s as nossas plantinhas esto murchando? A professora respondeu: No sei! Vamos descobrir. Cada um vai ajudar a descobrir. E comearam as tentativas. a terra, diziam alguns. Faltou gua nas plantas de baixo, diziam outros. A cada tentativa todos discutiam e experimentavam a alternativa para verificar sua correo ou no. A turma da tarde est boicotando as plantas debaixo, tentou acertar outro aluno. E, assim, sucessivamente, todos expuseram sua soluo para o problema. Erros e acertos ... erros e acertos. At que, finalmente, uma aluna explicou: a prateleira de cima fazia uma sombra sobre a de baixo e as plantas ali colocadas no recebiam a luz que necessitavam e por isso no se desenvolviam como as plantas da prateleira de cima. Como provar a descoberta? Vamos inverter as posies! Depois de algum tempo, as de cima que tinham descido para a

6 prateleira de baixo tambm no se desenvolviam a contento! Resolvemos o problema que a senhora no sabia responder, constatou um dos alunos! Realizada a problematizao e resolvido o problema, agora era a hora do conceito (antes problematizado, experimentado e descoberto) do livro didtico: as plantas precisam de terra frtil, gua, luz... para crescer. Certamente, desta experincia feita podemos tirar lies gnosiolgicas e curriculares. Entre elas destacamos o fato de a educadora combater uma das prticas mais nefastas que permeia grande parte dos nossos processos educativos, escolares ou no: a pedagogia da resposta, castradora por essncia da curiosidade epistemolgica e coresponsvel, a meu ver, pelo fracasso escolar da maioria das crianas, dos jovens e dos adultos das camadas populares. E, ainda, direta construtora de uma educao que no aposta na capacidade dos educandos, muito pelo contrrio, toma-os como seres incapazes e vazios de conhecimento e que precisam ser preenchidos com o saber doado (por quem os detm com suposta exclusividade) e pronto para o consumo. Essa pedagogia tambm diretamente responsvel pelo currculo pronto, nunca discutido, imposto, ratificado nos livros didticos e em todas as atividades escolares que o integram, inclusive nas avaliaes. Com efeito, para Freire a construo democrtica do currculo, a partir da prpria idia-fora de que essa construo deve ser coletiva e envolver todos os protagonistas do processo educativo, traz como marca inerente uma pedagogia dialgica e crtica-reflexiva. E nesse mbito que uma das propostas permanentes de Freire ganha corpo: a necessidade imperiosa da reeducao dos educadores que deve ser permeada pela participao e pelo compromisso social, poltico e cultural, mas tambm, pelas conquistas das competncias e das habilidades tcnicas. Compromissos, competncias e habilidades seriam progressivas e retroalimentadas pela reinveno curricular em todos os seus nveis. Em outras palavras, os educadores seriam tambm reeducados na prpria prtica reflexiva de construir/reconstruir o currculo, juntos com todos os demais sujeitos do processo educativo. Para tal intento, Freire destaca duas premissas: (1) a reeducao do educador um processo permanente, ou seja, ao longo de toda a vida (Delors, 2000), precisamente pela inesgotvel busca do conhecimento que se renova velozmente a cada dia (especialmente, a partir da segunda metade do sculo XX); (2) a reeducao do educador deve ser, necessariamente, uma prtica dialgica no sentido da aquisio, do partilhamento coletivo do conhecimento que tenha, inclusive, como conseqncia a (re)construo

7 permanente do currculo a partir dos dilogos gnosiolgicos4 entre educandos e educadores, entre educandos e educandos e entre educadores e educadores. Nestes dilogos, conforme Freire, O educador deve ser um inventor e um reinventor constante dos meios e dos caminhos com os quais facilite mais e mais a problematizao do objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos educandos. Sua tarefa no a de servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar, ele mesmo, o objeto e, depois, entreg-lo, paternalisticamente, aos educandos, a quem negasse o esforo da busca, indispensvel, ao ato de conhecer (1980b, p.17). Freire tambm associa o processo gnosiolgico e curricular ao processo de formao da conscincia crtica que tem, como interface dialtica, o estgio ingnuo da conscincia. Para ele, as conquistas de conhecimentos fundam a passagem da ingenuidade criticidade, fazendo da conscientizao um processo permanente de transio mediada (tambm) pelos contedos, programas e metodologias inerentes ao currculo. Assim, a conscincia transitaria entre estgios diferentes e complementares do processo gnosiolgico no qual educadores e educandos (e pais, coordenadores, diretores, comunidade escolar, tcnicos) estariam, todos, conhecendo/aprendendo, vivendo/amando/emocionando... e construindo5 cotidiana e progressivamente sua conscincia crtica. A prpria construoreconstruo permanente do currculo tem como pilares os vrtices de um tringulo eqiltero formado pela conscincia, pelo conhecimento e pela dialogicidade (enquanto metodologia) nas suas respectivas construes e reconstrues. Em suma, este caminho buscaria uma conscincia crtico-reflexiva que seria caracterizada: pela profundidade na anlise de problemas e no satisfao com as aparncias; pelo entendimento de que a realidade mutvel; pela substituio das explicaes mgicas por princpios autnticos de casualidade; por verificar e testar descobertas;
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por tentar livrar-se dos

Freire alerta: talvez se pense que, ao fazermos a defesa deste encontro dos homens no mundo para transforma-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais concreto e real que os homens no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas (1984b, p.151). 5 Torna-se importante para os leitores e pesquisadores da obra de Paulo Freire a percepo de que seu discurso permeado por repetidas palavras no gerndio (conhecendo, educando, alfabetizando, conscientizando etc) demonstra sua viso gnosiolgica e metodolgica marcada pela permanncia da conquista do conhecimento, do aprendizado, da construo da conscincia crtica, da educao ao longo de todo a vida. No fundo, para Freire construmos nossos currculos todos os dias, sejam pessoais, coletivos e, tambm escolares/educativos e este processo se d na prpria vivncia do cotidiano do trabalho, da famlia, do mundo da vida .

8 preconceitos; por ser intensamente inquieta; por aceitar a delegao da

responsabilidade e da autoridade; por ser indagadora, investiga, fora, choca; por amar o dilogo e nutrir-se dele e por no repelir o velho por ser velho e nem aceitar o novo por ser novo, mas aceit-los na medida em que so vlidos (Freire, 1979, p.41). Este processo (permanente) seria uma das bases fundamentais da construo de um currculo no-dicotomizado, com os saberes religados entre si (Morin, 2000), com os problemas e as realidades vividas pelos atores educacionais que o constroem, especialmente os integrantes das camadas subalternas cujo grande problema, segundo Freire, desintrojetar da sua conscincia a conscincia opressora inculcada. Assim, a construo do currculo, alicerada pelo conhecimento-conscincia-dilogo, facilitaria a prtica e a reflexo sobre os contedos e as metodologias (e os livros didticos e as demais atividades), abriria a possibilidade concreta para que os currculos educacionais ganhassem continuadamente criticidade e qualidade, e contribussem (na prpria ao constante em servio de refaz-lo) para a reeducao do coletivo que faz a educao e a escola. As relaes homem-mundo com as palavras, os conceitos e as metodologias constituiriam a base fundamental de um currculo humanizado e progressista no sentido que contribuir com as mudanas sociais e educacionais, necessrias para a incluso qualificada e crtica das camadas populares nos processos escolares e educacionais a que elas tm direito hoje reconhecido, inclusive, como lquido e certo e passvel de punio legal quando no cumprido pelos responsveis pelo acesso educao bsica, por exemplo. Outro ponto fundamental destacado por Freire diz respeito aos direitos (culturais) das camadas populares ao conhecimento. A argumentao segue em trs direes: (1) o direito de conhecerem o que no conhecem , ou seja, o direito de se apropriar do conhecimento que lhes foi negado e apropriado pelas camadas dirigentes/dominantes da sociedade; (2) o direito de conhecerem melhor o conhecimento que j possuem proveniente das experincias feitas, do cotidiano, do mundo da vida e (3) o direito de construrem o seu prprio conhecimento, isto , o conhecimento erigido a partir dos seus prprios valores, interesses, prticas e da sua prpria cultura. Deste prisma, os direitos ao conhecimento defendidos por Freire implicam no direito de poder participar da construo do currculo (escolar ou no)

9 por parte de todos os atores escolares, desde sua elaborao e planejamento. Alm do direito de participar ativamente da prpria construo do conhecimento que por si s implicita uma rede de micropoderes (Foucault, 1979) ligados a essa construo. Certamente, ao prevalecerem esses direitos, a construo curricular poderia ter outros rumos e seria repensada a partir dos interesses, dos valores, da cultura e do conhecimento dos sujeitos fundamentais dos processos educativos, ou seja, educandos e educadores, coordenadores, diretores, pais, enfim, da comunidade educativa (escolar ou no). Refletir sobre as questes da construo e da apropriao reflexiva do conhecimento pelas camadas populares e seus educadores implica em uma tentativa de reinveno curricular que teria como lastro a permeabilidade, a complementaridade e a complexidade (Morin, 2000) dos saberes populares (ou do senso comum) com os saberes elaborados em seus vrios nveis, modalidades e prticas. Incluso o pressuposto de que a reinveno curricular deve ser permeada pelos direitos ao conhecimento possudos pelas camadas populares da nossa sociedade. Ademais, vivemos um tempo em que o conhecimento a bola da vez da deciso, do poder, do progresso etc. Diz-se que estamos na sociedade do conhecimento, da informao e da comunicao. Seja com que rtulo se apresente o hoje, constata-se que nunca foi to difcil viver/sobreviver sem a aquisio de conhecimentos sistemticos numa sociedade determinada pelo letramento em geral. Mais: tornou-se muito difcil sobreviver numa sociedade da automao, que exige cada vez conhecimentos mais especializados hiper-especializados, denuncia Morin (2000) -, exigncia quase que intransponvel para uma imensa quantidade de pessoas que no dominam o letramento bsico e no tm uma escolarizao continuada e de qualidade. Neste sentido, os analfabetismos aumentaram em quantidade e em qualidade e temos, hoje, vrios analfabetismos: o absoluto, o funcional, o digital, o poltico e as combinaes entre eles. Podemos dizer que estar (mono)analfabeto ou (poli)analfabeto, hoje, deter grande possibilidade de estar alijado dos direitos bsicos da cidadania (civis, sociais, polticos), inclusos os direitos culturais (Touraine, 1999). O que significou at hoje a negao desses direitos bsicos? Noutro trabalho, escrevemos que no resolver esse problema significou conservar milhes de brasileiros sem chances de construir suas condies mnimas de cidadania e significa negar a milhes de brasileiros seus mnimos direitos, entre eles o de "possuir saber para exercer poder"

10 (Scocuglia, 2001a). Alm de ter quase certeza da continuidade de uma srie de

disparidades entre os grupos sociais e os indivduos; enfim, impedir/negar o direito dos homens e das mulheres de serem mais humanos, atravs da educao. Muito mais do que h algumas dcadas passadas, a sociedade atual impe barreiras aos processos de conquista da cidadania por parte dos no-letrados e dos no-escolarizados. Por no resolver questes to fundamentais como estas, a sociedade brasileira parece andar em crculos como se a histria insistisse em repetir-se. Mas, se todos os pontos destacados anteriormente evidenciam as possibilidades concretas da reinveno cotidiana do currculo, feita de maneira gnosiolgica, reflexiva, dialgica e democrtica, podemos afirmar com Freire que a gesto democrtica e a autonomia escolar/educativa constituem outros dos principais alicerces desta reinveno. A gesto educacional pensada e concretizada com o concurso de todos os que fazem o processo inclusos os Conselhos de pais, professores, alunos, coordenadores, tcnicos e dirigentes , podem instituir uma outra escola cada vez mais pertencente aos que a fazem e cada vez menos pertencente ao Estado, ao governo, Secretaria estadual ou municipal. Vrios desses princpios foram aplicados quando Freire e equipe assumiram a Secretaria Municipal de Educao6 de So Paulo (1989-92) e vm sendo aplicados em muitos municpios brasileiros, cada um com seus sucessos e dificuldades, como uma tentativa de reinventar o currculo, a escola, a profisso docente e a prpria prtica de gesto escolar. Uma das conseqncias mais importantes a conquista da autonomia do processo educativo no prprio sentido amplo do currculo, isto , tudo que integra e permeia o currculo precisa ser gestado coletiva e democraticamente para garantir a participao e obter a contribuio crtica e reflexiva de todos, ou pelo menos, da grande parte dos fazem o processo. Isso seria um antdoto ao hbito de simplesmente obedecer mandados e ordens que vm de cima, de modo tcnico e impessoal e, freqentemente, autoritrio e dogmtico. Se correto pensar que todo currculo deve ser permeado por contedos e metodologias gerais e fundamentais, tambm garantido (inclusive pela legislao educacional) e necessrio o exerccio do direito de participar, interferir, sugerir, adendar, refletir, modificar, reinventar o currculo com base na prtica reflexiva e crtica daqueles
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Duas grandes prioridades foram estabelecidas: a gesto escolar democrtica e a valorizao (salarial e de formao permanente) do magistrio municipal.

11 que fazem o processo educativo no seu dia-a-dia. Claro que esta prtica crtica e reflexiva um aprendizado tambm dirio de ouvir o outro para conseguir ser ouvido, e acima de tudo, de respeitar as idias e as prticas dos outros para que as nossas sejam respeitadas. Consideraes finais Parece-nos fora de qualquer dvida o fato das contribuies prticas e tericas de Freire continuarem vivas, cada vez mais presentes e necessrias. Dispomos de um amplo legado pedaggico, poltico, cultural ... apto a contribuir para que a educao sistemtica e seu currculo sejam alicerces de um mundo menos injusto, mais solidrio, menos abismal nos seus aspectos sociais7. Algum acredita que sem uma educao comprometida e focada nas necessidades sociais, culturais, polticas, econmicas, educacionais e nos direitos ao conhecimento da grande maioria dos brasileiros, isto seria possvel? Como seria um currculo focado nessas necessidades e direitos? Como nele se processaria a relao entre o conhecimento popular (senso comum) e o conhecimento elaborado/cientfico? Quais seriam as aes dialgicas propostas para a consecuo de um currculo democrtico e participativo? Que grau de prioridade se daria para o binmio conhecimento-conscincia crtica? Como seria exercida a inter/transdisciplinaridade do currculo? Como seriam constitudas as aes da gesto escolar/educacional para conseguir tal intento? Como se daria a permanente revalorizao/reeducao dos docentes e como a construo coletiva (crtico-reflexiva) do currculo poderia contribuir? Para responder essas questes cruciais, precisaramos, de incio, repensar e (re)qualificar os papis da educao e da subjetividade na histria. Para Freire, A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria
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Vide os nmeros e as anlises recentes (2003) do IBGE em www.ibge.gov.br.

12 como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao (1993, p.14). E, para construir a histria e a educao como possibilidades concretas de realizao da hominizao (ou seja, da humanizao dos homens e das mulheres) precisamos contar com uma prxis poltico-educativa e curricular que tenha como sujeitos as crianas, os jovens e os adultos das camadas populares, bem como todos os que fazem (com eles) a sua educao. Por onde comear? Aonde continuar? Insistir em qu? Descartar o qu? O qu e quem privilegiar? Certamente um dos grandes desafios criar uma nova institucionalidade que es una interinstitucionalidad construida con el trabajo conjunto del Estado y la sociedade civil, con la partipacin de la gente, de los movimientos sociales, de los movimientos de mujeres, de los sindicatos docentes, del sector empresarial (UNESCO, 2000, p. 294). Realizar a utopia, o indito vivel, diria Freire, que no consiste s nas crticas aos feitos e no-feitos dos outros, mas em praticar a teoria proposta para, mais e mais, melhorar a prtica e conseguir que a educao no seja mera reprodutora das desigualdades sociais mas, sim, e definitivamente, uma das bases da real melhoria de vida, de trabalho, de habitao, de meio-ambiente, de desenvolvimento scio-cultural ininterrupto e crescente da grande populao. A educao, no incio do sculo XXI, pode ainda ser retratada por meio dos bilhes de seres humanos que no usam cotidianamente a leitura e a escrita no sabem interpretar um pequeno texto ou no utilizam as operaes matemticas mais simples e, a rigor, so analfabetos (absolutos, funcionais, digitais, polticos etc). No entanto, apesar de todas as dificuldades construdas, existem caminhos e solues propostas para os problemas novos e para os problemas crnicos da educao, algumas em execuo, a exemplo do combate aos analfabetismos e baixa escolarizao dos jovens e dos adultos. No amplo espectro das solues possveis o legado freireano continua a destacar-se. Afinal, como escrevemos anteriormente, a solidariedade, o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s diferenas, a valorizao do saber popular, a democracia e a tica, os repdios aos determinsimos e s ditaduras, a criticidade docente e o conhecimento problematizado entre outros, sustentculos das propostas polticopedaggicas desse legado , continuam a construir paradigmas fundamentais. Paradigmas

13 de uma educao poltica que aposta na reinveno curricular pelas redes conectadas da aprendizagem, da conquista sistemtica do conhecimento e da conscincia crtica (enquanto exerccios de poder) por parte dos educadores, dos educandos, dos gestores, dos pensadores, dos movimentos sociais, das ONGs, dos Estados-nao... enfim, de todos os protagonistas da educao das camadas sociais subalternas e empobrecidas. Talvez, assim, possamos construir um dos caminhos alternativos da educao emancipatria e contribuinte da globalizao contra-hegemnica. Referncias bibliogrficas DELORS, J. (2000). Educao um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez/UNESCO. FOUCAULT, M. (1979). Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal. FREIRE, P. (1959). Educao e atualidade brasileira. Recife: Universidade do Recife, Mimeo. ---------, -- (1984a). Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ---------, -- (1980 a). Conscientizao. So Paulo: Moraes. -------- , -- (1984b). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. -------- , -- (1984c). Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. -------- , -- (1980b). Cartas Guin-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra. -------- , -- (1982a). A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez/Associados. -------- , -- (1991). Educao na cidade. So Paulo: Cortez. -------- , -- (1993). Poltica e educao. So Paulo: Cortez. -------- , -- (1996). Pedagogia da autonomia. So Paulo: Cortez. FREIRE, P. et al. (1985a). Pedagogia: dilogo e conflito. So Paulo: Cortez/Associados. ----------, --------. (1985b). Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ----------, --------. (1987a). Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ----------, --------. (1980). Documento interno (N 4 - sobre educao) do Partido dos Trabalhadores (PT). So Paulo: Partido dos Trabalhadores, Mimeo. HELLER, A. (1977). Sociologia da vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Peninsula. MORIN, E. (2000). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez/UNESCO. SCOCUGLIA A. C. (2000). Origens e prospectiva do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire in: Revista Educao e Pesquisa Vol. 2 N 25 (FEUSP). So Paulo: Editora da USP, pp. 25-37. SCOCUGLIA, A. C. (2001a). Histrias inditas da educao popular do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. So Paulo: Cortez/Editora Universitria UFPB. SCOCUGLIA, A. C. (2001b). A progresso do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire in: TORRES, C. A. Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Edies do CLACSO, pp.323-348.

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