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ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 2 Dezembro 2002

Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (Cincia Tecnologia Sociedade) no contexto da educao brasileira

Wildson Luiz Pereira dos Santos Eduardo Fleury Mortimer

Resumo: Desde a dcada de sessenta, currculos de ensino de cincias com nfase em CTS cincia, tecnologia e sociedade vm sendo desenvolvidos no mundo inteiro. Tais currculos apresentam como objetivo central preparar os alunos para o exerccio da cidadania e caracterizam-se por uma abordagem dos contedos cientficos no seu contexto social. No presente artigo, discutimos criticamente os pressupostos desses currculos, de modo a fornecer subsdios para a elaborao de novos modelos curriculares na rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias os quais possam contemplar a finalidade da educao bsica em preparar o aluno para o exerccio consciente da cidadania.

Abstract: Since the 60s, science curricula with emphasis in STS Science, Technology and Society have been developed all around the world. These curricula aim, mainly, at preparing students to the exercise of the citizenship and are characterized by approaching science content in the social context. In this article we discuss critically the presupposition of such curricula as to provide support for the elaboration of new curricular models in the area of Natural Science and its Technologies which can contribute to the aim of Primary and Secondary Education of preparing the students to the conscious exercise of citizenship.

Professor da Universidade de Braslia / UNB, Instituto de Qumica Professor da Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Cecimig

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Introduo Vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela cincia e tecnologia. Tal influncia to grande que podemos falar em uma autonomizao da razo cientfica em todas as esferas do comportamento humano. Essa autonomizao resultou em uma verdadeira f no homem, na cincia, na razo, enfim, uma f no progresso (BERNARD e CROMMELINCK, 1992). As sociedades modernas passaram a confiar na cincia e na tecnologia como se confia em uma divindade. A lgica do comportamento humano passou a ser a lgica da eficcia tecnolgica e suas razes passaram a ser as da cincia (BAZZO, 1998). Como conseqncia do cientificismo que emerge desse processo, a supervalorizao da cincia gerou o mito da salvao da humanidade, ao considerar que todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente. Uma outra conseqncia o mito da neutralidade cientfica (JAPIASSU, 1999). Tais crenas tiveram repercusses no ensino de cincias, por exemplo, a orientao curricular de formar um minicientista por meio da vivncia do mtodo cientfico, que teve grande influncia sobre o ensino de cincias a partir do final dos anos 50. O cientificismo tem tambm uma funo ideolgica de dominao. Segundo HABERMAS (1983), com o desenvolvimento do modo de produo capitalista, houve uma cientificizao da tcnica e, nesse processo, o desenvolvimento tecnolgico passou a depender de um sistema institucional no qual conhecimento tcnico e cientfico so interdependentes. Ainda, segundo esse autor, com a investigao industrial de grande escala, cincia, tcnica e valorizao foram inseridas no mesmo sistema (: 330). HABERMAS defende, assim, a tese central de Marcuse de que a cincia e a tcnica cumprem a funo de legitimao da dominao, pois as metodologias cientficas levam a uma dominao da natureza com uma eficcia cada vez maior, proporcionando os instrumentos para uma dominao cada vez mais eficiente do homem sobre o homem. Ao invs de as necessidades humanas definirem as necessidades de produo o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana so as necessidades do funcionamento do sistema que iro criar as falsas necessidades de consumo (..) E o sistema criou o homem sua imagem e semelhana e lhe disse: No ters outros deuses diante de mim! (ALVES, 1968: 20). Estudos da filosofia e da sociologia da cincia vm demonstrando a falcia do mito cientificista. No existe a neutralidade cientfica nem a cincia eficaz para resolver as grandes questes ticas e scio-polticas da humanidade (FOUREZ, 1995; JAPIASSU, 1999). Alm disso, a cincia e a tecnologia tm interferido no ambiente e suas aplicaes tm sido objeto de muitos debates ticos, o que torna inconcebvel a idia de uma cincia pela cincia, sem considerao de seus efeitos e aplicaes. nesse contexto que estudos sobre cincia, tecnologia e sociedade tm recebido uma grande ateno, sobretudo no perodo posterior ao da Segunda Guerra Mundial e, nas ltimas dcadas, vm influenciando a elaborao de currculos de cincias no mundo inteiro (BRIDGSTOCK et al., 1998). nesse contexto tambm que emergiu um novo modo de produo do conhecimento
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(GIBBONS et al, 1994), o qual tem-se desenvolvido em um contexto de aplicao, com caractersticas mais transdisciplinares do que disciplinares e dando lugar a uma interao entre diferentes atores sociais, como cientistas, representantes dos governos, do setor produtivo, de organizaes no-governamentais e da imprensa. Esse novo modo de produo tem acarretado um aumento da responsabilidade social dos produtores de conhecimento cientfico e tecnolgico. Nele os diferentes profissionais se unem no interesse comum de resolver grandes problemas, como a cura da AIDS, a escassez ou m distribuio de alimentos, etc. Isso passa a exigir do novo cientista uma maior reflexo e, sobretudo, a capacidade de dialogar com outras reas para participar da anlise de tais problemas em uma perspectiva multidisciplinar. H de se considerar, ainda, que as decises sobre as aplicaes da cincia deveriam passar por um filtro social (VARGAS, 1994). Para VARGAS uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia; mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interao entre esses subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso dos filtros sociais (:186). Alfabetizar, portanto, os cidados em cincia e tecnologia hoje uma necessidade do mundo contemporneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). No se trata de mostrar as maravilhas da cincia, como a mdia j o faz, mas de disponibilizar as representaes que permitam ao cidado agir, tomar deciso e compreender o que est em jogo no discurso dos especialistas (FOUREZ, 1995). Essa tem sido a principal proposio dos currculos com nfase em CTS.

1. O que currculo com nfase em CTS? ROBERTS (1991) refere-se s nfases curriculares Cincia no contexto social e CTS como aquelas que tratam das inter-relaes entre explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas, e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social. Tais currculos apresentam uma concepo de: (i) cincia como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que intimamente relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma viso operacional sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas sociais relacionados cincia e tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento de e o comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia, tecnologia e decises. BYBEE (1987) caracteriza a orientao curricular de CTS como pesquisa e desenvolvimento de currculos que contemplem, entre outros: (i) a apresentao de conhecimentos e habilidades cientficos e tecnolgicos em um contexto pessoal e social; (ii) a incluso de conhecimentos e habilidades tecnolgicos; (iii) a ampliao dos processos de
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investigao de modo a incluir a tomada de deciso e (iv) a implementao de projetos de CTS no sistema escolar. Segundo HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988: 358), CTS pode ser caracterizado como o ensino do contedo de cincias no contexto autntico do seu meio tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento cientfico com a tecnologia e o mundo social de suas experincias do dia-a-dia. A proposta curricular de CTS corresponderia, portanto, a uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que os contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos histricos, ticos, polticos e scio-econmicos (LPEZ e CEREZO, 1996). 2. Breve histrico O agravamento dos problemas ambientais ps-guerra, a tomada de conscincia de muitos intelectuais com relao s questes ticas, a qualidade de vida da sociedade industrializada, a necessidade da participao popular nas decises pblicas, estas cada vez mais sob o controle de uma elite que detm o conhecimento cientfico e, sobretudo, o medo e a frustrao decorrentes dos excessos tecnolgicos propiciaram as condies para o surgimento de propostas de ensino CTS (WAKS, 1990). Estudos na rea da epistemologia da cincia, que incorporaram questes relativas aos aspectos econmicos e polticos da cincia, tambm contriburam para o aparecimento dessa nfase. Os trabalhos curriculares em CTS surgiram, assim, como decorrncia da necessidade de formar o cidado em cincia e tecnologia, o que no vinha sendo alcanado adequadamente pelo ensino convencional de cincias. O cenrio em que tais currculos foram desenvolvidos corresponde, no entanto, ao dos pases industrializados, na Europa, nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia, em que havia necessidades prementes quanto educao cientfica e tecnolgica (LAYTON, 1994). KRASILCHIK (1987), ao discutir a evoluo da inovao educacional dos currculos de cincias no Brasil no perodo de 1950 a 1985, assinala que, na dcada de setenta, os mesmos comearam a incorporar uma viso de cincia como produto do contexto econmico, poltico e social. J na dcada de oitenta, a renovao do ensino de cincias passou a se orientar pelo objetivo de analisar as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Vrios materiais didticos e projetos curriculares brasileiros foram elaborados, incorporando elementos dessa perspectiva. Dentre os materiais didticos, podemos citar: o projeto Unidades Modulares de Qumica (AMBROGI et al., 1987), as propostas pedaggicas de LUTFI (1988 e 1992), a coleo de livros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Qumica da USP GEPEQ, (1993, 1995, 1998), a coleo de livros de fsica do GREF (1990, 1991 e 1993), o livro Qumica na Sociedade (ML e SANTOS, 2000) e o livro Qumica, Energia e Ambiente (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1999). Dentre as recomendaes curriculares, podem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Qumica da CENP/SE do Estado de So Paulo (SO PAULO, 1988), as recomendaes para o currculo do magistrio de CISCATO e BELTRAN (1991), e a Proposta Curricular de Qumica para o Ensino Mdio do Estado de Minas (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998). Ainda sobre trabalhos de CTS no Brasil, pode-se citar a realizao, em 1990, da
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Conferncia Internacional Ensino de Cincias para o Sculo XXI: ACT Alfabetizao em Cincia e Tecnologia, cuja temtica central foi a educao cientfica dos cidados. Pode-se considerar, tambm, que a atual reforma curricular do ensino mdio incorpora, em seus objetivos e fundamentos, elementos dos currculos com nfase em CTS. 3. Elementos curriculares a) Objetivos O objetivo central da educao de CTS no ensino mdio desenvolver a alfabetizao cientfica e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais questes (AIKENHEAD, 1994a; IGLESIA, 1995; HOLMAN, 1988; RUBBA e WIESENMAYER, 1988; SOLOMON, 1993b; YAGER, 1990; ZOLLER, 1982). As propostas identificam, assim, trs objetivos gerais: (1) aquisio de conhecimentos, (2) utilizao de habilidades e (3) desenvolvimento de valores (BYBEE, 1987). Dentre os conhecimentos e as habilidades a serem desenvolvidos, HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988) incluem: a auto-estima, a comunicao escrita e oral, o pensamento lgico e racional para solucionar problemas, a tomada de deciso, o aprendizado colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o exerccio da cidadania, a flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questes sociais. Nessa perspectiva, McCONNELL (1982) aponta que Tomada de deciso pblica pelos cidados em uma democracia requer: uma atitude cuidadosa, habilidades de obteno e uso de conhecimentos relevantes, conscincia e compromisso com valores e capacidade de transformar atitudes, habilidades e valores em ao. Todos esses passos podem ser encorajados se uma perspectiva de tomada de deciso for incorporada ao processo educacional (: 13) [traduo nossa]. Destaca-se, portanto, entre os objetivos, o desenvolvimento de valores. Esses valores esto vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de conscincia do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao prximo e de generosidade. Tais valores so, assim, relacionados s necessidades humanas, o que significa um questionamento ordem capitalista, na qual os valores econmicos se impem aos demais. Ser por meio da discusso desses valores que contribuiremos na formao de cidados crticos comprometidos com a sociedade. As pessoas, por exemplo, lidam diariamente com dezenas de produtos qumicos e tm que decidir qual devem consumir e como faz-lo. Essa deciso poderia ser tomada levando-se em conta no s a eficincia dos produtos para os fins que se desejam, mas tambm os seus efeitos sobre a sade, os seus efeitos ambientais, o seu valor econmico, as questes ticas relacionadas a sua produo e comercializao. Por exemplo, poderia ser considerado pelo cidado, na hora de consumir determinado produto, se, na sua produo, usada mo-de-obra infantil ou se os trabalhadores so explorados de maneira desumana; se, em alguma fase, da produo ao descarte, o produto agride o ambiente; se ele objeto de contrabando ou de outra contraveno, etc. Certamente o cidado
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no tem acesso a todas essas informaes, mas refletir sobre tais questes significa mudar a postura em relao ao consumo de mercadorias, pois, em geral, na maioria das vezes, a deciso entre consumir um ou outro produto tomada em funo de sua aparncia e qualidade, e quase nunca so considerados os aspectos sociais, ambientais e ticos envolvidos na sua produo. Consideraes de tal ordem poderiam, por exemplo, resultar na diminuio, a longo prazo, do consumo de embalagens descartveis, de produtos que agridem a camada de oznio, etc., forando uma reformulao drstica nos processos de fabricao. b) Estrutura conceitual A estrutura conceitual dos curso de CTS, resumida por BYBEE (1987), composta pelos seguintes temas: conceitos cientficos e tecnolgicos, processos de investigao e interaes entre cincia, tecnologia e sociedade. A aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos enfatizaria aspectos relacionados ao interesse pessoal, preocupao cvica e s perspectivas culturais. Os processos de investigao cientfica e tecnolgica propiciariam a participao ativa dos alunos na obteno de informaes, soluo de problemas e tomada de deciso. A interao entre cincia, tecnologia e sociedade propiciaria o desenvolvimento de valores e idias por meio de estudos de temas locais, polticas pblicas e temas globais. Nesse sentido, consideramos relevante discutir que vises os currculos CTS apresentam sobre cincia, tecnologia, sociedade e suas inter-relaes. Cincia Uma viso crtica da cincia, expressa tanto por filsofos quanto por socilogos, tem buscado desfazer o mito do cientificismo que ideologicamente ajudou a consolidar a submisso da cincia aos interesses de mercado, busca do lucro. CHALMERS (1994), analisando trabalhos de diferentes epistemlogos e filsofos da cincia, discute os limites da cincia e o significado das suas dimenses sociais e polticas, fazendo uma crtica pseudocincia, ao mtodo experimental e objetividade cientfica, ao considerar a cincia, no como um corpus rgido e fechado, mas como uma atividade aberta que est em contnua construo. LATOUR e WOOLGAR (1997), como representantes da corrente construtivista em sociologia, procuram demonstrar, em seus trabalhos em micro-etnografia das prticas cientficas cotidianas, como os fatos da cincia, apesar de sua aparncia objetiva e neutra, so, na verdade, construdos socialmente. Esses autores defendem a tese de que a cincia no justificada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses critrios so tambm construdos socialmente pelos diferentes atores que participam da investigao cientfica. Com essa tese, eles questionam a viso mtica da cincia e de seus mtodos, a sua a-historicidade, a sua universalidade, a natureza absoluta de suas tcnicas e de seus resultados. Alm disso, a partir dessa posio relativista, LATOUR e WOOLGAR afirmam que no existe uma forma objetiva de avaliar se o conhecimento cientfico um reflexo verdadeiro do mundo, e que a noo de progresso cientfico , portanto, problemtica. Esse aparente irracionalismo e relativismo da cincia , no momento, uma questo polmica e em aberto na sociologia e filosofia das cincias. Admitir que o conhecimento cientfico socialmente construdo no implica necessariamente adotar uma posio relativista. Parece-nos que o
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conhecimento cientfico limitado tambm pela prpria estrutura do mundo real, e que o progresso cientfico tem base emprica, embora seja socialmente construdo e validado (DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER e SCOTT, 1994). Nesse sentido, diversas pesquisas tm constatado que a compreenso da natureza da cincia fundamental para que o aluno possa entender as suas implicaes sociais (AIKENHEAD, 1985 e 1994a; LAYTON, DAVEY e JENKINS, 1986; RAMSEY, 1993; SOLOMON, 1993b; STIEFEL, 1995). Isso remete necessidade de que, no currculo, sejam discutidos aspectos relacionados filosofia, histria e sociologia das cincias. Dessa forma, SOLOMON (1988) prope que os cursos de CTS deveriam apontar para o carter provisrio e incerto das teorias cientficas. Com tal compreenso, os alunos poderiam avaliar as aplicaes da cincia, levando em conta as opinies controvertidas dos especialistas. Ao contrrio, com uma viso de cincia como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos tero dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver um determinado problema. O contedo referente s cincias dos currculos de CTS incluem, assim, aspectos relativos a estudos polticos de cincia, mais vinculados s questes sociais externas comunidade cientfica (conservao de energia, crescimento populacional, efeitos da energia nuclear, etc.) e a aspectos da cincia vinculados s questes internas comunidade cientfica, relacionadas a sua epistemologia e filosofia (ROSENTHAL, 1989). Nessa perspectiva, ROSENTHAL (1989) apresenta uma srie de aspectos relativos a cincias que poderiam ser abordados nos currculos, como questes de natureza: 1. filosfica que incluiria, entre outros, aspectos ticos do trabalho cientfico, o impacto das descobertas cientficas sobre a sociedade e a responsabilidade social dos cientistas no exerccio de suas atividades; 2. sociolgica que incluiria a discusso sobre as influncias da cincia e tecnologia sobre a sociedade e dessa ltima sobre o progresso cientfico e tecnolgico; e as limitaes e possibilidades de se usar a cincia e a tecnologia para resolver problemas sociais; 3. histrica que incluiria discutir a influncia da atividade cientfica e tecnolgica na histria da humanidade, bem como os efeitos de eventos histricos no crescimento da cincia e da tecnologia; 4. poltica que passa pelas interaes entre a cincia e a tecnologia e os sistemas pblico, de governo e legal; a tomada de deciso sobre cincia e tecnologia; o uso poltico da cincia e tecnologia; cincia, tecnologia, defesa nacional e polticas globais; 5. econmica com foco nas interaes entre condies econmicas e a cincia e a tecnologia, contribuies dessas atividades para o desenvolvimento econmico e industrial, tecnologia e indstria, consumismo, emprego em cincia e tecnologia, e 6. humanstica aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os efeitos do desenvolvimento cientfico sobre a literatura e as artes, e a influncia da humanidades na cincia e tecnologia. Sendo assim, os contedos dos currculos CTS apresentam uma abordagem de cincia em sua dimenso ampla, em que so discutidos muitos outros aspectos alm da natureza da
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investigao cientfica e do significado dos conceitos cientficos. Tal abordagem de cincias contribui tambm para aqueles que pretendem ingressar na carreira cientfica, que vo se deparar com um novo modo de produo (GIBBONS,1994) que exige uma viso cada vez mais multidisciplinar e reflexiva das cincias. Isso diferencia-se do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita a nomear cientificamente as diferentes espcies de animais e vegetais, os produtos qumicos de uso dirio e os processos fsicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrnicos. Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver, puramente enciclopdico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa seria uma forma de dourar a plula, ou seja, de introduzir alguma aplicao apenas para disfarar a abstrao excessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, margem, os reais problemas sociais. Tecnologia A tecnologia pode ser compreendida como o conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo. Atualmente a tecnologia est associada diretamente ao conhecimento cientfico, de forma que hoje tecnologia e cincia so termos indissociveis. Isso tem levado a uma confuso comum que reduzir a tecnologia dimenso de cincia aplicada. A tecnologia consiste em um conjunto de atividades humanas, associadas a sistemas de smbolos, instrumentos e mquinas, visando construo de obras e fabricao de produtos por meio de conhecimento sistematizado (VARGAS, 1994). O diagrama da FIG. 1 caracteriza essa concepo de tecnologia.

ASPECTO CULTURAL

ASPECTO ORGANIZACIONAL

PRTICA TECNOLGICA

ASPECTO TCNICO

significado restrito de tecnologia

FIGURA 1 Significado da tecnologia FONTE - PACEY, 1990. p.19. [traduo nossa].

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Do diagrama, podemos identificar os seguintes aspectos centrais da prtica tecnolgica (PACEY, 1990): 1. aspecto tcnico: conhecimentos, habilidades e tcnicas; instrumentos, ferramentas e mquinas; recursos humanos e materiais; matrias primas, produtos obtidos, dejetos e resduos; 2. aspecto organizacional: atividade econmica e industrial; atividade profissional dos engenheiros, tcnicos e operrios da produo; usurios e consumidores; sindicatos; 3. aspecto cultural: objetivos, sistema de valores e cdigos ticos, crenas sobre o progresso, conscincia e criatividade. Em geral, a tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico. A identificao dos aspectos organizacionais e culturais da tecnologia permite compreender como ela dependente dos sistemas scio-polticos e dos valores e das ideologias da cultura em que se insere. com esse entendimento que o cidado passa a perceber as interferncias que a tecnologia tem em sua vida e como ele pode interferir nessa atividade. A alfabetizao tecnolgica no contexto de CTS inclui a compreenso de todos esses aspectos da prtica tecnolgica (ACEVEDO, 1996). Segundo FLEMING (1989): uma pessoa letrada tecnologicamente tem o poder e a liberdade de usar esse poder para examinar e questionar os problemas de importncia em scio-tecnologia. Algumas dessas questes poderiam ser: as idias de progresso por meio da tecnologia, as tecnologias apropriadas, os benefcios e custos do desenvolvimento tecnolgico, os modelos econmicos envolvendo tecnologia, as decises pessoais envolvendo o consumo de produtos tecnolgicos e como as decises tomadas pelos gerenciadores da tecnologia conformam suas aplicaes (: 393-394) [traduo nossa]. Na perspectiva de formar um cidado que possa compreender como a tecnologia tem influenciado o comportamento humano e desenvolver atitudes em prol de um desenvolvimento tecnolgico sustentvel, essencial que haja uma discusso dos valores envolvidos nas decises (LAYTON, 1988). a partir da identificao dos valores que se compreendem melhor as necessidades da sociedade e os aspectos ticos que devem ser considerados no uso mais responsvel da tecnologia. Ser tambm pelo desenvolvimento de valores que se consolidar o sentimento de solidariedade csmica, dentro de um novo paradigma em emergncia, o da comunidade planetria (BOFF, 1996). Nesse sentido, entendemos que a educao tecnolgica no ensino mdio vai muito alm do fornecimento de conhecimentos limitados de explicao tcnica do funcionamento de determinados artefatos tecnolgicos. No se trata de simplesmente preparar o cidado para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno representaes que o instrumentalize a absorver as novas tecnologias. Tais conhecimentos so importantes, mas uma educao que se limite ao uso de novas tecnologias e compreenso de seu funcionamento alienante, pois contribui para manter o processo de dominao do homem pelos ideais de lucro a qualquer preo, no contribuindo para a busca de um desenvolvimento sustentvel.
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Sociedade Os currculos de CTS se articulam em torno de temas cientficos ou tecnolgicos que so potencialmente problemticos do ponto de vista social (AIKENHEAD, 1994a; RAMSEY, 1993; RUBBA, 1991; THIER, 1985). Segundo RAMSEY (1993), um tema social relativo cincia e tecnologia deveria ter sua origem nessas atividades e envolver um problema em torno do qual existam diferentes possibilidades associadas a diferentes conjuntos de crenas e valores. Nas discusses desses temas, seria importante que fosse evidenciado o poder de influncia que os alunos podem ter como cidados, bem como as questes ticas e os valores humanos relacionados cincia e tecnologia. Dessa maneira, os alunos poderiam ser estimulados a participar democraticamente da sociedade por meio da expresso de suas opinies (LPEZ e CEREZO, 1996; SOLOMON, 1988; RAMSEY, 1993; SOLOMON, 1993b; WAKS, 1990). Isso poderia ser feito, por exemplo, levando-se os alunos a perceberem o potencial de atuar em grupos sociais organizados, como centros comunitrios, escolas, sindicatos, etc. Pode-se mostrar o poder do consumidor em influenciar o mercado, selecionando o que consumir. Alm disso, as discusses das questes sociais englobariam os aspectos polticos, os interesses econmicos, os efeitos da mdia no consumo, etc. Questes dessa natureza propiciaro ao aluno uma compreenso melhor dos mecanismos de poder dentro das diversas instncias sociais. RAMSEY (1993) apresenta trs critrios para identificar um tema social relativo cincia: (1) se , de fato, um problema de natureza controvertida, ou seja, se existem opinies diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado social e (3) se o tema, em alguma dimenso, relativo cincia e tecnologia. Alguns autores, como MERRYFIELD (1991), defendem a incluso, no currculo, de temas globais. Tais temas so caracterizados por afetar a vida das pessoas em vrias partes do mundo e por no serem passveis de compreenso ou tratamento adequado somente em contextos local ou nacional. MERRYFIELD (1991) apresenta os seguintes exemplos de temas globais: (1) temas ambientais; (2) sade e populao; (3) questes econmicas; (4) transporte e comunicao; (5) alimentos e fome; (6) energia e (7) questes militares. H divergncias quanto seleo de temas globais ou regionais. Para RAMSEY (1993), a questo central est no grau de problematizao social do tema. Ainda que no diretamente relacionadas aos problemas da educao cientfica e tecnolgica, as contribuies de Paulo Freire ajudam a clarear aspectos relativos discusso dos temas a serem priorizados no currculo. FREIRE (1987) discute que a conscientizao do indivduo ocorre por meio do dilogo com suas condies de existncia, o qual se traduz, numa proposta de educao libertadora, por meio do uso de temas geradores. Os temas, que tm sua origem na situao presente, existencial, concreta dos educandos e refletem as suas aspiraes, organizam o contedo programtico. Como diz FREIRE (1987): na realidade mediadora, na conscincia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao (: 87). O tema se origina, ento, nas relaes dos homens com o mundo. A sugesto de FREIRE
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que se parta de situaes locais para a anlise de problemas nacionais e regionais (FREIRE, 1996). BOFF (1996), em sua cosmoviso ecolgica, considera que: O bem comum particular emerge a partir da sintonia e sinergia com a dinmica do bem comum planetrio e universal (: 61). Nesse sentido, poderia ser proposta uma abordagem a partir de problemas locais que se articulassem com a dimenso global. Os temas, geralmente abordados em cursos de CTS, foram agrupados por TOWSE (1986) nas seguintes reas: (1) sade; (2) alimentao e agricultura; (3) recursos energticos; (4) terra, gua e recursos minerais; (5) indstria e tecnologia; (6) ambiente; (7) transferncia de informao e tecnologia e (8) tica e responsabilidade social. J BYBEE (1987) (ver tambm BYBEE E MAU, 1986) identificou os seguintes temas centrais de cursos CTS: (1) qualidade do ar e atmosfera; (2) fome mundial e fontes de alimentos; (3) guerra tecnolgica; (4) crescimento populacional; (5) recursos hdricos; (6) escassez de energia; (7) substncias perigosas; (8) a sade humana e doena; (9) uso do solo; (10) reatores nucleares; (11) animais e plantas em extino e (12) recursos minerais. No contexto brasileiro, poderiam ser discutidos temas como: (1) explorao mineral e desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social. Questes atuais como a explorao mineral por empresas multinacionais, a privatizao da Companhia Vale do Rio Doce, as propostas de privatizao da Petrobrs, etc. so alguns exemplos de possibilidades nesse tema; (2) ocupao humana e poluio ambiental, na qual seriam discutidos os problemas de ocupao desordenada nos grandes centros urbanos, o saneamento bsico, a poluio da atmosfera e dos rios, a sade pblica, a diversidade regional que provoca o xodo de populaes, a questo agrria; (3) o destino do lixo e o impacto sobre o ambiente, o que envolveria reflexes sobre hbitos de consumo na sociedade tecnolgica; (4) controle de qualidade dos produtos qumicos comercializados, envolvendo os direitos do consumidor, os riscos para a sade, as estratgias de marketing usadas pelas empresas; (5) a questo da produo de alimentos e a fome que afeta parte significativa da populao brasileira, a questo dos alimentos transgnicos; (6) o desenvolvimento da agroindstria e a questo da distribuio de terra no meio rural, custos sociais e ambientais da monocultura; (7) o processo de desenvolvimento industrial brasileiro, a dependncia tecnolgica num mundo globalizado; nesse tema poderia ser discutida, por exemplo, a exportao de silcio bruto ou industrializado; (8) as fontes energticas no Brasil, seus efeitos ambientais e seus aspectos polticos; (9) a preservao ambiental, as polticas de meio ambiente, o desmatamento. Vrios desses temas fazem parte atualmente dos currculos de Geografia. Todavia, dado o forte componente cientfico e tecnolgico deles, importante que sejam explorados tambm na rea de Cincias e suas Tecnologias, de preferncia numa abordagem interdisciplinar junto com a Geografia e outras disciplinas. Interaes cincia-tecnologia-sociedade O contedo dos currculos de CTS, como acabamos de ver, tem um carter multidisciplinar (SOLOMON, 1993b). Os conceitos so sempre abordados em uma perspectiva relacional, de maneira a evidenciar as diferentes dimenses do conhecimento estudado, sobretudo as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Nesses currculos, procura-se evidenciar como os contextos social, cultural e ambiental,
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nos quais se situam a cincia e a tecnologia, influenciam a conduo e o contedo das mesmas; como cincia e tecnologia, por sua vez, influenciam aqueles contextos e, finalmente, como cincia e tecnologia tm efeitos recprocos e suas inter-relaes variam de poca para poca e de lugar para lugar (RAMSEY, 1993). Exemplos dessas interaes so ilustradas por MCKAVANAGH e MAHER (1982) no QUADRO 1. QUADRO 1 Aspectos da abordagem de CTS Esclarecimentos A produo de novos conhecimentos tem estimulado mudanas tecnolgicas. A tecnologia disponvel a um grupo humano influencia sobremaneira o estilo de vida desse grupo. Por meio de investimentos e outras presses, a sociedade influencia a direo da pesquisa cientfica. O desenvolvimento de teorias cientficas podem influenciar a maneira como as pessoas pensam sobre si prprias e sobre problemas e solues. Presses pblicas e privadas podem influenciar a direo em que os problemas so resolvidos e, em conseqncia, promover mudanas tecnolgicas. A disponibilidade dos recursos tecnolgicos limitar ou ampliar os progressos cientficos.

Aspectos de CTS 1. Efeito da Cincia sobre a Tecnologia 2. Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade 3. Efeito da Sociedade sobre a Cincia 4. Efeito da Cincia sobre a Sociedade

5. Efeito da Sociedade sobre a Tecnologia 6. Efeito da Tecnologia sobre a Cincia FONTE - McKAVANAGH e MAHER, 1982. p.72. [traduo nossa].

Um estudo das aplicaes da cincia e tecnologia, sem explorar as suas dimenses sociais, podem propiciar uma falsa iluso de que o aluno compreende o que cincia e tecnologia. Esse tipo de abordagem pode gerar uma viso deturpada sobre a natureza desses conhecimentos, como se estivessem inteiramente a servio do bem da humanidade, escondendo e defendendo, mesmo que sem inteno, os interesses econmicos daqueles que desejam manter o status quo. c) Estratgias de ensino Pesquisas sobre abordagens mais efetivas de CTS geralmente indicam que os seus materiais de ensino so melhores organizados na seqncia de etapas sugeridas na FIG. 2 (AIKENHEAD, 1994a). A seta da figura indica que a estrutura dos materiais de ensino de CTS seqenciada pelos passos: (1) introduo de um problema social; (2) anlise da tecnologia relacionada ao tema social; (3) estudo do contedo cientfico definido em funo do tema social

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e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em funo do contedo apresentado e (5) discusso da questo social original. No livro Qumica na Sociedade (ML e SANTOS, 2000), a abordagem do contedo qumico feita por meio de temas sociais. Esse material didtico introduz o contedo a partir de um texto gerador, que apresenta um tema de relevncia social, problematizando-o e estabelecendo relaes com determinados conceitos qumicos, que sero necessrios para sua abordagem. Em seguida, esses conceitos so apresentados ao aluno e, aps essa fase, so explorados textos que retomam o tema em foco na unidade, para explicar as relaes entre essa e os conceitos qumicos estudados. Tais textos apontam a necessidade de estudo de novos conceitos e assim sucessivamente, em um modelo curricular em espiral que permite que o contedo programtico proposto seja esgotado. Ao final, as dimenses sociais do tema so novamente postas em evidncia e uma srie de atividades relacionadas tomada de deciso so introduzidas, as quais exploram os aspectos ambientais, polticos, econmicos, ticos, sociais e culturais. O estudo de temas, por meio da seqncia ilustrada acima, permite a introduo de problemas sociais a serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso. Para isso, a abordagem dos temas feita por meio da introduo de problemas, cujas possveis solues so propostas em sala de aula aps a discusso de diversas alternativas, surgidas a partir do estudo do contedo cientfico, de suas aplicaes tecnolgicas e conseqncias sociais. Ainda nessa perspectiva, so sugeridas diversas atividades para o ensino de CTS. HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988) apontam, entre outras, as seguintes estratgias utilizadas em CTS: palestras, demonstraes, sesses de discusso, soluo de problemas, jogos de simulao e desempenho de papis, fruns e debates, projetos individuais e de grupo, redao de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ao comunitria. AIKENHEAD (1994b) e SOLOMON (1993a) relacionam as seguintes atividades geralmente adotadas no ensino de CTS: pensamento divergente, soluo de problema, simulaes, atividades de tomada de deciso, controvrsias, debates. Essas atividades seriam realizadas por meio de trabalho em pequenos grupos, discusso em sala de aula centrada nos estudantes, e poderiam envolver o uso de recursos da mdia e outras fontes comunitrias. Outras atividades recomendadas so estudo de caso, envolvendo problemas reais da sociedade (BYRNE e JOHNSTONE, 1988; HEATH, 1992; LAETER e LUNETTA, 1982), construo de modelos de artefatos tecnolgicos (JAMIESON, MILLER e WATTS, 1993; SOLOMOM, 1993b), uso de fatos da histria da cincia e discusso em grupo sobre vdeos envolvendo questes cientficas e tecnolgicas (SOLOMON, 1989, 1993b). Essas atividades so geralmente sugeridas na forma de trabalhos cooperativos entre alunos ou entre professor e aluno, pesquisas, apresentaes orais e relatrios escritos (HEATH, 1992). Todas essas sugestes metodolgicas contribuem para que os alunos desenvolvam habilidades e atitudes necessrias tomada de deciso. Sobre tal objetivo, vrios autores apresentam modelos e roteiros de atividades para propiciar o seu desenvolvimento. Esses modelos geralmente caracterizam-se por uma proposta racional de anlise de custos e benefcios, feita a partir de uma seqncia de passos normativos (KORTLAND, 1996; McCONELL, 1982; RATCLIFFE, 1997).
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Essa forma racionalista de encarar a tomada de deciso, muitas vezes envolvendo a escolha dicotmica entre uma ou outra alternativa, passvel de crtica, pois muitos dos problemas presentes no contexto social do aluno envolvem no a escolha entre, mas a superao de, alternativas dicotmicas por meio de snteses dialticas. Segundo HABERMAS (1973), as decises sobre as interaes entre a cincia e tecnologia e a sociedade podem ser tomadas de acordo com os modelos tecnocrticos, decisionistas e pragmtico-polticos. No modelo tecnocrtico, a deciso poltica tomada exclusivamente em funo do referencial dos especialistas em cincias e em tecnologia. No modelo decisionista, os cidados determinam os fins, os meios e os tcnicos que vo participar da deciso, mas essa tomada pelo especialista, segundo os critrios estabelecidos. J no modelo pragmtico-poltico, h uma interao e negociao entre os especialistas e os cidados. Alguns trabalhos apontam essa questo da tomada de deciso como um dilema dos currculos de CTS, pois a anlise desse processo por demais complexa (SOLOMON, 1991 e 1994). Nesse sentido, preciso refletir sobre os diversos fatores que influenciam a atitude dos estudantes frente a um problema social, o que no pode ser reduzido mera anlise da interao do aluno com o material de CTS. preciso, ainda, discutir a relao problemtica entre atitudes desenvolvidas na escola e ao social subseqente, pois aparentemente no h uma correspondncia direta unilateral entre as atitudes desenvolvidas nos cursos de CTS e a participao dos alunos em questes sociais na vida diria (LAYTON, 1994; SOLOMON, 1991 e 1994; THOMAS, 1985). Alm disso, estudos sobre a natureza do conhecimento cientfico e suas relaes com o conhecimento humano em geral (JENKINS, no prelo) mostram que a cincia com que as pessoas lidam na vida real raramente objetiva, coerente, bem delimitada e no problemtica. E que o conhecimento cientfico, longe de ser central para muitas das decises sobre aes prticas, irrelevante ou, quando muito, marginal em relao a essas decises. Essas consideraes precisam ser aprofundadas na discusso sobre currculos CTS, pois corre-se o risco de se estabelecer uma relao artificial entre conhecimento cientfico e resoluo de problemas, que no corresponde realidade. Por exemplo, a maioria dos problemas que tcnicos e engenheiros enfrentam relativos a processos de transferncia de calor ou isolamento trmico de ambientes no so tratados a partir de um modelo cintico-molecular de calor, mas pelo uso de um modelo de calor como fluido, semelhana da idia de calrico. A existncia de uma diversidade de modelos alternativos para os mesmos fenmenos, de um perfil conceitual (MORTIMER, 1995 e 1998) para cada conceito cientfico, fora-nos a reconhecer que a questo do uso de conceitos cientficos na sociedade est longe de ser direta e no problemtica. Os conceitos cotidianos continuaro a ter peso na maioria das decises que tomamos na vida cotidiana, independente de nosso conhecimento de alternativas mais cientficas, pois, muitas vezes, essas so inteis para a soluo desses problemas. O reconhecimento desses limites evita a iluso, que no fundo cientificista, de que a cincia poder, num futuro, informar todas as nossas decises.

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4. Categorias curriculares Nem todas as propostas de ensino que vm sendo denominadas CTS esto centradas nas inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Isso tem levado ao estabelecimento de vrias classificaes desses cursos, conforme o foco central (AIKENHEAD, 1990; AIKENHEAD, 1994a; FENSHAM, 1988; GASKELL, 1982; LOWE, 1985; ROSENTHAL, 1989). A diferena entre as categorias para agrupar os cursos funo da prioridade que tem sido atribuda para cada um dos objetivos gerais de CTS e da proporo entre o contedo de CTS e o contedo puro de cincias. A classificao de AIKENHEAD (1994a), apresentada no QUADRO 2, ilustra essas diferenas. medida que se progride nas categorias, a avaliao de contedos CTS aumenta progressivamente em relao avaliao do contedo puro de cincias. Nessa escala, a categoria 1 corresponderia a 0% de avaliao de contedos CTS e a categoria 8 a 100%.

QUADRO 2 Categorias de ensino de CTS Categorias 1. Contedo de CTS como elemento de motivao. 2. Incorporao eventual do contedo de CTS ao contedo programtico. 3. Incorporao sistemtica do contedo de CTS ao contedo programtico. Descrio Ensino tradicional de cincias acrescido da meno ao contedo de CTS com a funo de tornar as aulas mais interessantes. Ensino tradicional de cincias acrescido de pequenos estudos de contedo de CTS incorporados como apndices aos tpicos de cincias. O contedo de CTS no resultado do uso de temas unificadores. Ensino tradicional de cincias acrescido de uma srie de pequenos estudos de contedo de CTS integrados aos tpicos de cincias, com a funo de explorar sistematicamente o contedo de CTS. Esses contedos formam temas unificadores. Os temas de CTS so utilizados para organizar o contedo de Exemplos O que muitos professores fazem para dourar a plula de cursos puramente conceituais

Science and Technology in Society (SATIS, UK), Consumer Science (EUA), Values in School Science (EUA).

Havard Project Physics (EUA), Science and Social Issues (EUA), Nelson Chemistry (Canad), Interactive Teaching Units for Chemistry (UK), Science, Technology and Society, Block J. (EUA). Three SATIS 16-19 modules (What is Science? What is Technology? How Does Society decide? UK). ChemCon (EUA), os mdulos holandeses de fsica como Light Sources

4. Disciplina cientfica

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(Qumica, cincias e a sua seqncia, mas Fsica e a seleo do contedo cientfico Biologia) por ainda a feita partir de uma meio de disciplina. A lista dos tpicos contedo de cientficos puros muito CTS semelhante quela da categoria 3, embora a seqncia possa ser bem diferente. 5. Cincias por CTS organiza o contedo e sua meio do seqncia. O contedo de contedo de cincias multidisciplinar, sendo CTS ditado pelo contedo de CTS. A lista de tpicos cientficos puros assemelha-se listagem de tpicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de cincias. 6. Cincias O contedo de CTS o foco do com contedo ensino. O contedo relevante de de CTS cincias enriquece a aprendizagem. 7. Incorporao das Cincias ao contedo de CTS O contedo de CTS o foco do currculo. O contedo relevante de cincias mencionado, mas no ensinado sistematicamente. Pode ser dada nfase aos princpios gerais da cincia.

and Ionizing Radiation (Holanda: PLON), Science and Society Teaching units (Canad), Chemical Education for Public Understandig (EUA), Science Teachers Association of victoira Physics Series (Austrlia).

Logical Reasoning in Science and Technology (Canad), Modular STS (EUA), Global Science (EUA), Dutch Environmental Project (Holanda), Salters Science Project (UK)

8. Contedo Estudo de uma questo de CTS tecnolgica ou social importante. O contedo de cincias mencionado somente para indicar uma vinculao com as cincias.

Exploring the Nature of Science (Ing.) Society Environment and Energy Development Studies (SEEDS) modules (EUA), Science and Technology 11 (Canad) Studies in a Social Context (SISCON) in Schools (UK), Modular Courses in Technology (UK), Science A Way of Knowning (Canad), Science Technology and Society (Austrlia), Creative Role Playing Exercises in Science and Technology (EUA), Issues for Today (Canad), Interactions in Science and Society vdeos (EUA), Perspectives in Science (Canad) Science and Society (UK.), Innovations: The Social Consequencies of Science and Technology program (EUA), Preparing for Tomorrows World (EUA), Values and Biology (EUA).

FONTE - AIKENHEAD, 1994a. p. 55-56. [traduo nossa]. AIKENHEAD (1994a) considera que, embora nenhuma das categorias possa representar o modelo real de CTS, as categorias de 3 a 6 so as que representam a viso

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mais comumente citada na literatura. Um curso classificado na categoria 1 talvez nem pudesse ser considerado como CTS, dado o baixo status atribudo ao contedo de CTS. J a categoria 8 refere-se a cursos radicais de CTS, em que os contedos de cincias propriamente ditos praticamente no so abordados. Percebe-se, assim, que at a categoria 4 h uma maior nfase no ensino conceitual de cincias e, a partir da categoria 5, a nfase muda para a compreenso dos aspectos das inter-relaes de CTS. Currculos nas categorias 6 e 7 poderiam ser propostos dentro da atual reforma do ensino mdio, na tentativa de se buscar a interdisciplinaridade na rea de cincias da natureza e suas tecnologias. Obviamente que tal proposio demandaria projetos audaciosos a serem desenvolvidos com a participao de professores, o que no poderia ser feito de maneira aleatria.

Consideraes finais O processo de implantao de currculos de CTS vem ocorrendo em diversos pases desde a dcada de setenta, com a elaborao de materiais didticos, sua aplicao e avaliao e a realizao de cursos de formao de professores (SOLOMON e AIKENHEAD, 1994). Esse processo de implantao tem sido avaliado por inmeras pesquisas, as quais tm constatado que os estudantes, de uma maneira geral, tm se beneficiado com a introduo desses currculos (AIKENHEAD, 1994b). Acreditamos que, da mesma forma, projetos curriculares nacionais podero ser desenvolvidos com nfase em CTS, semelhana de algumas propostas que foram citadas anteriormente (LUTFI 1988 e 1992; GEPEQ, 1993, 1995, 1998; GREF, 1990, 1991 e 1993; ML e SANTOS, 2000; MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998 e 1999). O contexto atual bastante favorvel para a elaborao de projetos nacionais de ensino de cincias, tanto para o ensino fundamental como para o mdio, com nfase em CTS. Entendemos que tais currculos muito podem contribuir para a alfabetizao e o letramento cientfico e tecnolgico, pois alfabetizar , como propunha Paulo Freire, um ato de conscientizao poltica. Mas, para isso, uma srie de questionamentos precisam ser levantados: Que cidados se pretende formar por meio das propostas CTS? Ser o cidado no modelo capitalista atual, pronto a consumir cada vez mais, independente do reflexo que esse consumo tenha sobre o ambiente e sobre a qualidade de vida da maioria da populao? Que modelo de tecnologia desejamos: clssica ecodesequilibradora ou de desenvolvimento sustentvel? O que seria um modelo de desenvolvimento sustentvel? Que modelo decisionista desenvolveremos no nosso aluno, o tecnocrtico ou o pragmtico-poltico? preciso compreender, tambm, o contexto dos pases em que as propostas curriculares de CTS foram desenvolvidas. Por se tratar de pases desenvolvidos, a estrutura social, a organizao poltica e o desenvolvimento econmico so bastante diferentes daqueles presentes no contexto brasileiro. Isso implica que seria um contra-senso a transferncia acrtica de modelos curriculares desses pases para o nosso meio educacional. Problemas relacionados s desigualdades sociais extremas, por exemplo, no existem nos pases em que esses currculos foram desenvolvidos. Discutir modelos de currculos de CTS significa, portanto,
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discutir concepes de cidadania, modelo de sociedade, de desenvolvimento tecnolgico, sempre tendo em vista a situao scio-econmica e os aspectos culturais do nosso pas. Por outro lado, a reviso da literatura internacional nos ajuda a ver que adotar propostas CTS muito diferente de simplesmente maquiar currculos com ilustraes do cotidiano. Currculos de CTS diferenciam-se significativamente dos currculos convencionais (RUBBA, 1991; RAMSEY, 1993; YAGER, 1990; YAGER e TAMIR, 1993; ZOLLER e WATSON, 1974). Assim, as mudanas a serem efetivadas so muito mais profundas do que a mera adoo de temas (LPEZ e CEREZO, 1996). Os princpios diferenciadores so vrios: a preocupao com a formao de atitudes e valores em contraposio ao ensino memorstico de pseudopreparao para o vestibular; a abordagem temtica em contraposio aos extensos programas de cincias alheios ao cotidiano do aluno; o ensino que leve o aluno a participar em contraposio ao ensino passivo, imposto sem que haja espao para a sua voz e suas aspiraes. Enfim, uma reforma curricular de CTS implica mudanas de concepes do papel da educao e do ensino das cincias. Temos que considerar, tambm, que diversas pesquisas de avaliaes de currculos de CTS tm apontado para a necessidade de acompanhamento do processo de implantao curricular no que diz respeito formao de professores (BYBEE, 1987; BYBEE e MAU, 1986; FLEMING, 1988; GASKELL, 1982; HART e ROBOTTOM, 1990; HOFSTEIN, AIKENHEAD E RIQUARTS, 1988; LOWE, 1985; MITCHENER E ANDERSON, 1989; RUBBA, 1989; WAKS e BARCHI, 1992; ZOLLER, DONN, WILD e BECKETT 1991a, b). Nesse sentido, acreditamos que a proposta de HART e ROBOTTOM (1990), a seguir, aponta para um caminho que poderia ser trilhado: O processo da reforma na educao em cincias dever ser elaborado de modo a criar condies para que os prprios praticantes reflitam criticamente, deliberem de maneira colaborativa e se engajem em pesquisa participante sobre os potenciais e os limites das propostas de reforma CTS para a educao em cincias. Assim como os alunos devem ser envolvidos na tomada de decises sociais relacionadas cincia e tecnologia, tambm os professores devem ser envolvidos na tomada de decises sobre a educao em cincias (HART e ROBOTTOM, 1990: 585) [traduo nossa]. Isso evidencia que a reforma curricular atual do ensino mdio depende de um processo de formao continuada de professores para que no se torne letra morta na legislao. Como desenvolver novos modelos curriculares sem envolver aqueles que iro aplicar tais modelos? No adianta apenas inserir temas sociais no currculo, sem qualquer mudana significativa na prtica e nas concepes pedaggicas. No basta as editoras de livros didticos inclurem em seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados paradidticos. Sem uma compreenso do papel social do ensino de cincias, podemos incorrer no erro da simples maquiagem dos currculos atuais com pitadas de aplicao das cincias sociedade. Ou seja, sem contextualizar a situao atual do sistema educacional brasileiro, das condies de trabalho e de formao do professor, dificilmente poderemos contextualizar os contedos cientficos na perspectiva de formao da cidadania.

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Correspondncia: Prof. Wildson L. P. dos Santos, Universidade de Braslia, Instituto de Qumica; Campus Universitrio Darcy Ribeiro Asa norte - Braslia, DF - cep 70910-900. Correio eletrnico: wildson@unb.br Prof. Eduardo Fleury Mortimer, Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Cecimig; Av. Antnio Carlos, 6627 - Belo Horizonte, MG - cep 31270-901. Correio eletrnico: mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br

DATA RECEBIMENTO: 16/11/1999 DATA APROVAO: 17/03/2000

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