EXPERIENCIAS, DOCUMENTACOES, PROJETOS 5 Organizadoras: Daniela Martini, Ilaria Mussini, Cristina Gilioli e Francesc~ Rustichelli, com a colaboracao de Antonio Gariboldi Educar é a busca de sentido Aplicagao de uma abordagem projetual na experiancia educativa de 0-6 anos PREFACIO DE PAULO FOCHI1 A progettazione: uma abordagem de pesquisa! Antonio Gariboldi LL.A progetaszione como processo A apresentagio da abordagem projetual pro- posta neste livto, que foi desenvolvida durante anos no ambito de uma rede de instituig6es cducativas para a infancia? do territério de Reg- gio Emilia, oportuniza trazer & luz preliminar- mente alguns significados basilares do concei- to de ‘progertazione”, definindo, deste modo, a ‘estrutura de sentidos entre os quais esto: ler os Pressupostos tedricos ¢ as caracteristicas meto- doldgicas € operantes da estrutura pedagdgica descritas neste trabalho, Dessa forma, revisitando 0 inicio de um livro ‘importante sobre educacio de um filésofo italiano (PAPI, 2001), pode-se ressalta, a partir de um perfil ‘mals geal, de como a edueagio é um “imenso campo de dscusos” que, historicamente, identifica-se com 4 propria ideia de projeto. Um projeto educacional ue se coloca numa relacio causal com a construgio ‘cecil da imagem de crianca, participando, com isso, ® “matetalidade das ideologias como priticas s0- ‘ais detcrminadas” (PAPI, 2001, p. 63). O pensar é uma aventura em sim futuro desconbecido. (KILPATRICK, 1936) De modo mais atuante, porém, no ambito di- diitico-pedagégico, o cermo projeto, que tem uso bastance frequente, ¢ com certa ambiguidade no significado, remete-nos s modalidades abertas de trabalho, contextualizadas e flexiveis, pistas de trabalho inicialmente pouco estruturadas em que sio valorizados os aspectos subjetivos ¢ in- tersubjetivos do processo de formagao sem negli- genciar a atengio aquelas varidveis que permitem dar direcionamento e intengio a0 percurso edu- cativo, que reduzem a improvisagio e a esponta- neidade (BERTOLINI, 1996). Deste ponto de vista, o trabalho por projetos se contrapée &s préticas educativas ¢ didéticas, baseadas em uma forte pré-organizacio dos iti- neritios de ensino-aprendizagem, ou melhor, & programacio de priticas em um sistema hierdrq- uuico-tassondmico, voltadas a enfatizar 0 com- ponente de uma engenharia predeterminada algorimicamente dos diversos elementos que definem uma agio formativa orientada, Programacio ¢ progettazione quase que adqui- riram, em certo discurso pedagégico, o valor de2 uma antinomia (CRISPLANI; SERIO, 1996),* apresentando-se como formas antagnicas de planejamento ¢ interpretagio da pricica educa- Gional: uma com a finalidade de enfatizar a di- mensio de intengio, sistematizagao ¢ controle empirico que deve presidir & intervengio for- mativa, a outra direcionada & releitura critica da pritica programacéria, sublinhando a “Incuna de complexidade entre processos de aprendizagem, processos de ensino ¢ ac6es programatérias (CRISPIANI, SERIO, 1996, p. 32) ¢ também valorizando um proceder no casual ¢ objetivo, mas intencional, consciente, estruturado em co- ordenadas e processos que possam ser revistos ¢ reformuldos” (VESCINI, 2003, p. 16). Diante de um modelo de planejamento linear analitico, que exalta a dimenséo da racionali- dade técnica ¢ marca a imporeincia de um re- gistro pré-ordenado e detalhadamente articulado das agées que devem ser colocadas em prética, pede-se uma interpretagio da agio projetual que reconhece em sua maior parte 0 cardter de pro- blematizagio, incerteza e complexidade do fazer educativo ¢ diditico, Nesse sentido, a progesta- zione nao & pensada como uma operagdo que se coloca apenas anteriormente & acio, mas se defi- ne no ambito de um processo circular-retroativo que assume a imprevisibilidade como elemento estrutural da situagéo educativa e que, portan- to, desenvolve-se, inclusive, paralelamente & agao com base em um constante exercicio de leitura € reflexéo sobre o fazer (FASCE, 2007). Assim a progettazione “accita uma condicao de transitori- edade, considera possibilidades, alternativas, im- rrevistos; em uma palavra, leva em cor s, 2 complexidade do fazer diditico, cone asics © Poptecione como um prea a Enfase é deslocada tumo & incerceza,[) 2h Vidade diditica néo ¢ interpretada como unaky st6ria hegelianamente pré-definide, mas em au altemancia imprevisivel de feses, em seus vanens fm suas recorréncias, em suas ramifcagbes poy trajetos imprevistos, até mesmo a perseguir obj tivos nao imaginacos’ (ASCE, 2007, p. 61-68) ‘A progetiazione, portanto, “deve lidar com 2 lacuna que sempre se prodiiz na realizcio ma. terial da experiéncia” (BARONE, 2007, p. 132), visto que a agio continuamente excede 0 que é projetado e pensado. O fazer educativo implica elementos de incerteza ¢ imprevisibilidade que necessitam de um olhar eritico de uma con- stante reelaboragio, ou seja, precisam ser lidos, analisados ¢ interpretados no curso da experiénc ia pata que esta seja reconfigurada erelancada em relagio ao seu desempenho efetivo: “a agio cot- diana da educacio deve considerar a possbilids de do inesperado, [1] A dimenséo do impreviso iio ocorte por algo nio ter sido bem projetado, mas é constitufda pela propria experiencia edu- cativa, mesmo por que a educagio se constitu pela dimensio do arriscar, do rentas, do provar” (BARONE, 2007, p. 136). Tal ideia de progestasione & definida nos tet mos de um continuo proceso de busca que west de reestruturar os conhecimentos, 08 disposiivs © as ages (FASCE, 2007): um processo de inde g2G6es e conhecimento da experiéncia educati® sobre os quais foram construidas, inicialmenthipsteses de significado © condigbes de de volvimento das intengdes educat quais peorte a busca continua de sentido, colocando-se de modo questionador ¢ problematizador, & cultivando, em primeiro lugar, a observagi como uma atitude eum dispositive mental ‘Sob exte ponto de vista, parece, portanto, ne- cessitio desenvolver um pensamento projetual, promovendo a dialétiea entte pensamento e ago f, dese modo, prever ¢ plancjar momentos de avaliacio e reflexio, assim como contextos de ati- vagio de um pensamenco de grupo. Aquilo que é necessitio garantir ¢ desenvolver € “o exercicio de um conhecimento enraizado na experiéncia, [..] um conhecimento processual ¢ intersubjeti- Yo, que consttdi seus proprios significados, ‘fa- zendo-se’ na concrecude dos didlogos e das ince~ rages entte os sujcitos envolvidos” (PALMIERI, 2007, pp. 165-166). A progettasione se desenvolve consequentemente no contexto de uma dindmica relacional ¢ conversacional, enquanto se funda menta na possibilidade e na capacidade de um iilogo critico que aceita interpretar as priticas € gradualmente entiquect-las de significados. 1.2. Projeto e método dos problemas Sublinhar o cardter de complexidade e impre- ‘bilidade que qualifica a experiéncia educat va nio significa desvalorizar a dimensio de rigor ‘metodolégico que deve caracterizar a progertazio- ‘ne. Nio por acaso, Bruno Munati, ao introdusir a explicacéo de seu mérodo projetual, aponta as 2B quatro regras do método cartesiano, sublinhando como 0 projeto deve seguir as linhas de um rigoro- so modo de pensar, de uma modalidade cientifiea de proceder em que 0 elemento da criatividade nsere-se em um enquadramento metodoldgico earacterizado por momentos e passagens clara- mente definidos, por “uma série de operagées as, dispostas em uma ordem légica di- tada pela experiéncia” (MUNARI, 1981, p. 16). Munari também enfatiza que o projeto se origina em referéneia a um problema a ser resolvido, que nasce de uma necessidade, desenvolve-se e arti- cula-se como um processo de pesquisa: partindo da definigéo poncual do problema, pasando pela coleta e anélise dos dados, para depois conduzir 4 formulacéo de uma hipétese de solugso (mo- ‘mento de criatividade) e verificagio experimental de tais hipéteses. E préprio deste modo de compreendero proje- ro como uma pesquisa gerada pelos problemas que se pode evidenciar o significado pedagégico de um termo que faz alusio a uma “concessio do saber ou da ciéncia como processo e nio como possessio, como desenvolvimento € conquista ¢ nao como algo pronto ¢ dado” (BORGHI, 1953, p. 2). Alinhado a tal ideia, na perspectiva do ati- vismo pedagégico ¢ das teorias que, sucessiva- mente, concentraram-se no papel da construgio ativa dos conhecimentos por parte do sujeito, no valor da interagao social e no carter pontual da aprendizagem. A educagio, portanto, € con- cebida como invencio e descoberta e nto como transmissio e distribuigao, valorizando a dimen- sio propositiva e projecual do conhecimento necessiuw € uma visio do ensino e da apren que 0 importante nio é tanto ensinar 3 der bem, mas a construir melhor a pergunts, a produzir interrogasScs, 2 ver 0 mundo nos seus aspectos de novidade ¢ questioné-los, 2 romper com esquemes fixos ¢ 2 ter uma visio da realidade que seja flexivel. hipnotizante em busca do novo’ (BECCHI. 2002, p. 74). Assim. na rojerual que é apre- sentada nest erguniarse ¢ fazer perguntas que redinam ¢ restituam os indicios de isa ob gas, gerando progressivamen- signidicatives de aprendizegem, re- 0 cencral deste ebordagem dagem que, apoiada pelo instrumentos projecuais, dade das criancas, en- quanto “2 busca expontines das criancas leva 20 encontro casual ou inmuitivo de ceras solucées: 0 projeco parte destas solucées, considerendo-as como hipéteses ¢ configura-se como busca das varldveis possiveis e suas combinacées que con- firmam ou desmentem a hipétese inicial. E um percurso de racionalizacio e organizacéo das ati- vidades concretas e conceituais jé presentes na experiéncia das criancas, de desenvolvimento das quesrées explicicas ou implicitas na sua forma de se relacionar com o ambiente” (ZUNINO, 2001, p. 26). Desta forma, 2 capacidade de captar e nuttir 2 projecualidade das criancas, entrelacando-a aos propésitos educativos dos adultos, garante que © projeto se encaminhe efetivamente como um percurso de investigacio automotivada. Kilpa- Ivzo, 2 abot vidade intencional. de asieédade profiindamente que se desenvolve em um am- vida, O elemento que define o projeto como tal é | a presenga de wm propésiro dominants, uma ativi- | dade que se situa em antitese com a construcio, com o adestramento e com a mers execucio de | um dever atribuido. Uma de suas caracteristic | as essenciais é ser um processo de narureza ins | ersubjetiva, que valoriza as aprendizagens con- comitantes ¢ produz um respaldo no plano da | educacio moral e da formacio da personalidade, | pois “o cardter moral ¢ antes de tudo uma que- stio de relagdes sociais compartilhadas” (KILPA- TRICK, 1953, p. 87). A aproximacio & culeura e © processo de formagio dos conhecimentos deve, portanto, fundamentar-se em um interesie vital da crianga ¢ na sua intervengio ativa: uma ideia, portanto, no pode ser transmitida de um indi- viduo a outro como um objeto, esta ideia nio pode ser senio o fruto de um empenho pessoal, ‘no qual um nao pode ser substicuido pelo outro” (BORGHI, 1953, p. 19). Mas se Kilpatrick ressalea, sobretudo, 0 aspec- to motivacional como base da atividade projetual, por outro lado Dewey é quem salienta a conexdo incrinseca entre projeto e problema “o projero tem. uma motivacio inteleccual precisa que é consti tuida pelo problema imposto por uma situacto ‘na qual estamos vitalmente empenhados” (BOR- GHI, 1953, p, 23). Inclusive os aspectos emo- cionais disso que se coloca como problema nsosio negligenciados, pois é possivel “expandir 0 guificado da palavra problema a tudo aquilo que, mesmo tendo carter banal e simples, desconcer- tae excita o espirito a ponto de torné-lo opiniio incerta” (DEWEY, 1961, p. 25). © confronto com problemas deve possibilitar uma experigncia reflecina “na qual o pensamento € uma tentativa intencional de coletar as modalidades de conexio entre as ages € as consequéncias, de descobrir 0 sexo queas conecta” (BALDACCI, 2006, p. 135). Como jé proposto por Munari, problema, reflexio ¢ atividade de planejamento se unem em um processo de investigacéo que se move por meio da tentativa de elucidar uma sicuacio per- cebida confusamente como problemética que, por meio de um exame e isolamento das varidveis que constituem o problema, leva a formulacéo de uma ideia guiada & acio que verifica o pensamen- to, isto é, 0 controle da hipdtese. A educacio se expressa, portanto, como um proceso de desco- berta ¢ de construgao dos conhecimentos que se ctiam a partir de questdes e perguntas percebidas como significativas pela crianga e que deve ser promovido, apoiado e mediado pelo professor. Por outro lado, investigagées desenvolvidas sucessivamente trouxeram & luz 0 carter autoge- nerativo e autodirigido da aprendizagem ¢ as ha- bilidades de planejamento estratégico presentes ja em criangas desde a creche & pré-escola. Pode-se afirmar, de fato, que num sentido bastante reali- sta, as criangas “agem como pequenos cientistas, ctiando ‘teorias em ago! que elas colocam & pro- a, ampliando e modificando conforme sua von- tade. As criangas nao so apenas resolvedoras de 25 problemas, mas também criadoras de problemas; no se limitam a tentar resolver os problemas que se apresentam, mas também procuram novos de~ safios” (DE LOACHE, BROWN, 2005, p. 120). Ascriangas sao, porcanto, pesquisadoras ativas, suas indagagoes so metédicas predominante- mente autorreguladas ¢ ndo determinadas pelo extemo. Além disso, parecem néo se contentar por terem encontrado uma solugao adequada a tum problema, mas continuam a indagar e experi- mentar, a im de elaborar uma explicacio daquilo que observaram e melhorar e aperfeicoar os proces- sos. A partir desse ponto de vista, “a pressio que a atividade exerce sobre teorias parcialmente adequa- das para claborar teorias mais complexas é bastante similar ao que acontece no pensamento cientifico” (DE LOACHE, BROWN, 2005, p. 127). 1.3. Trabalho por projeto e meta aprendizages O trabalho por projetos, consequentemente, valoriza 0s éxitos das pesquisas que permitiram coletar as comperéncias precoces das criangas ¢ caracteriza-se como declaragio das diditicas ati- vas € cooperativas, uma modalidade de planeja- mento dos percursos educativos que aproveita 0 interesse como impulso para a agao ¢ o conhe- cimento. Interesse que se origina de problemas ¢ questionamentos que nascem no contexto de teméticas ¢ experiéncias significativas ¢ envol- ventes, ¢ que se traduzem em itineratios inve- stigativos onde assume relevancia o trabalho em grupo, o confronto ativo entre os diferentes pon-%6 negociagio em funcio de escolhas tos de ¢ decisdes compartilhadas. Neste sentido 0 projeto tum percurso voltado particularmente. que cariter de fesibilidads. que serve de orientagio a todo o fazer, inclusive. na definigto global dos Sbjetivos. A cada fase. o projeco pode ser con= stantemente redefinido. sob a agio de todos os participantcs: seja no curso da claboragio ¢ con- frucio da ideia, seia durante a definigto das acti- sentadas, ow no momento de em rodo 0 se COnTENtO, ura como “se conti quele buigoes a serem realizagio do produto. nrendido aqui na perspectiva ecolégica como lugar” privilegiado, no qual ocorte @ aprendi- sagem ¢ gue compreende espagos, conteidos, modalidades, pessoas, redes relacionais” (UGO- LINI, 200, p. 64). O projeto é um percurso que se baseia nas priticas sociais problematizadoras e investigativas ¢ que requer atividades de revisio, interpretagio ¢ elexio no ambito de um proces- co circular, te6rico ¢ pritico no qual surgem as aprendizagens conceituais e procedimentais. “Mas, visto que o projeto coincide com a log ica ea estrurura da investigagio, propée-se sem- pre, além dos diversos conteddos culturais que possam catacterizar as experiéncias especificas, uum contexto de pesquisa laboratorial caracte- aado por faxes do pensamento reflexivo, isto é "as fases tipieas de cada processo de investi- sss (BALDACCI, 2006, p 135) Asim, 0 rh ende tambdm o contents egnicneeal iprendizagem, isto é, “o metacontexto laboratorial, baseado no pen- camento investigativo-reflexivo” (BALDACCI, 2006, p. 136). 4 Tim outras palavras, ao vivenciar com regu- laridade experiencias evocadas em contextos de pesquisa, com o tempo, leva a um nivel de deu- feroaprendizagem, a aprendizagem espectfica contextos: a crianga adquire uma forma montis, o processo de pesquisa que, para Dewey, &o proprio método da inteligéncia. Realiza-se, entio, no projeto um feedback continuo entre experiéncia € pensamento que rem uma relevdncia no que concerne & me- taraprendizagem, que promove a abertura ¢ 2 flexibilidade mental, mas que, sobretudo, nas instituigdes educativas para a infancia, deve en- contrar as suas raizes em uma abordagem que dé relevincia &s corporeidades ¢ & manualidade dt crianga. De fato é “recuperdvel, na sequéncia dos projetos, uma gradacdo que parece partir da cor poreidade e da manualidade para chegar a form: ¢ modos de operar e pensar mais abseratos: é dt construgéo de um barco, da criagio ou da fr: i¢éo de um quadro que podem surgir ums sée de perguntas-problema sobre as quais ¢ com * quais se entrelacam as aprendizagens formais (CAGGIO, 1995, p. 14). Assim, 0 projeto nao pode nem mesmo gurar simplesmente como um centro de interes tim fo condutor que unifica as mais diverse des (BENZONI, 2000): tabalhar por projets dizet, em primeiro lugar, incerrogar-se sobre O°” criar as condigbes de experigncia que gem sidade ¢ problemas, e que consentem em form se confi: esse 00perguntas ¢ incentivar a pesquisa nas criangas. E é portanto, a partir dessas perguntas ¢ cu- riosidades provocadas na crianga, por meio do encontro com um mundo rico ¢ estinvulante, que 0 projeto deve se articulandirecionar-se, evitando qualquer espontanefsmo, para em vez disso definir-se como um trabalho de direcio, de selangamento ¢ de construgio de nexos que adulto faz em torno de tais interrogacées para dar significatividade, profundidade, sentido edu- U7 cativo ao processo. “Para viajar e nio se perder € necessirio projetar, com ‘método’, itinerdrios e pauisas, busca de recursos ¢ capacidade de enfren- tar os imprevistos: isto tendo em conta o medo de se perder ¢ de se embrenhar em areas desconhe- cidas. O projeto é, de qualquer modo, a previséo cooperativa entre erianca ¢ adulto, daquilo que se quer e pode-se descobrir e conhecer, daquilo que se quer ou se poderé fazer e sex” (CAGGIO, 1965, p. 14). "© exo rome mpla um argo mea nttlado“Projeo e eucari",publieato na eva Ambintnfonsi 2, 2008, * scolha plo temo insipidus ‘eimos irae uinies epreentam diferente concer. O prineio€ linguagem do fornccedor do comprar, ‘ested pdr edo comuridor O segunda € inguagem dos dcbuespoblicos (forum), is praise psec pane ineegrane da sociedad cb se vee de ergs educative toma a argumentaio propos: por Dahlberg, Mos «Peace (2003, p. 30}:"05 quale que die dagule que ‘ue envole olor clr e simi, ‘Mais ociamente no Manifeto de Chisravalle Sore epanadigmas tries de poe am educa saute eserves “Aa dss plans 80 cumolopcarnte de crt mancinsobreporas. A etimologin de prognaaione de “prelace rt como “ato de nga fens aguela de progemaci, {de penpupei dence comma sno de ectever prot. Inferind de ais es, pertinent afrmar que prgetasion (como rojo paso Faro do prteunente pon delinearceciios epenciona. pars waar os ites do campo de af ent os quasse pretend explicar as pep porercialdales do Conhecnento. is ppris studs 2 modclager humana da reidade) tem epecto semintco mals smplo que pragranagio (como design ste, Formulae conjetea deulhada das tjtoras opercinais somente craminadas pelo ato de inqarse rete do pemsameno)"(CRISPLANI: SERIO, 1996 p19) “ Veruenos de WH. Supe 2 apindic em L. Borghi 1993,