Concurso: Apostila

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COMPREENSÃO DE TEXTO VARIADORS, PERTENCENTES AOS
DIVERSOS GENEROS TEXTUAIS
Compreensão De Textos Variados
Introdução
A compreensão da leitura na língua materna, segunda língua ou língua estrangeira, requer várias
habilidades linguísticas e metalinguísticas inter-relacionadas que permitem ao leitor a produção do
sentido do texto a partir de saberes nos níveis: léxico, morfossintático e semântico. Além disso,
habilidades socioculturais – como o conhecimento de mundo – agregam-se ao domínio do sistema de
escrita pelo leitor, possibilitando-lhe maior ou menor entendimento da leitura.
Entretanto, embora várias habilidades cognitivas sejam importantes para o desenvolvimento da

leitura, as habilidades metacognitivas parecem primordiais para a aprendizagem formal na escola em
virtude de sua natureza consciente (KATO, 1999). Nesse sentido, grande número de estudos tem
evidenciado uma relação estreita entre a aprendizagem da leitura e as habilidades metalinguísticas
(consciências fonológica, morfológica, léxica, sintática e semântica).
A importância da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura na língua materna é atestada

por estudos estrangeiros e brasileiros (BRADLEY; BRYANT, 1983; CARDOSO-MARTINS, 1995;
GUIMARÃES, 2003; MALUF; BARRERA, 1997; MORAIS; ALEGRIA; CONTENT, 1987;
ROAZZI; DOWKER, 1989; TUNMER, 1990). No que se refere à consciência sintática, um dos
primeiros estudos focalizando essa habilidade foi realizado por Bowey (1986) com falantes do inglês
(língua materna). Os resultados do seu estudo mostraram que o uso de pistas gramaticais facilita o
reconhecimento de palavras e a compreensão, tanto de frases quanto de textos. Em outra
investigação, também realizada com falantes do inglês, Rego e Bryant (1993) verificaram a existência
de uma relação positiva entre a consciência sintática e a leitura de palavras com dificuldades
ortográficas.
Dentre os estudos realizados para investigar a influência das habilidades metalinguísticas

(consciência fonológica e consciência sintática) sobre o desenvolvimento da capacidade de leitura em
português (língua materna), destaca-se primeiramente o realizado por Rego (1995). Sua pesquisa
visou investigar como ambas – a consciência fonológica e a consciência sintática – contribuem para
explicar as diferenças individuais no desenvolvimento da decodificação e da compreensão na leitura.
Os resultados dessa investigação não confirmam os resultados anteriormente encontrados com
falantes do inglês, ou seja, os alunos brasileiros não se beneficiaram dessas habilidades
metalinguísticas para desenvolver a decodificação na leitura. Porém, os resultados mostraram uma
relação entre a consciência sintática e o desempenho em leitura, quando esta envolvia diretamente o
uso de informações sintático-semânticas.
Contudo, oestudodesenvolvidopor Capovilla, Capovillae Soares (2004) com alunos brasileiros de 2º a

5º ano do Ensino Fundamental, que investigou consciência fonológica, consciência sintática,
competência em leitura, escrita sob ditado e vocabulário, mostrou uma correlação positiva e
significativa entre os escores gerais desses cinco testes. De acordo com os autores, seus resultados
corroboram as evidências bibliográficas que apontam relações entre leitura, escrita e habilidades
metalinguísticas.
Tunmer (1990) e Tunmer e Hoover (1992) explicam a relação entre consciência sintática e
competência em leitura, sugerindo que: a) uma estratégia de leitura possível de ser utilizada pelo
leitor sintática e semanticamente consciente é inferir o significado das palavras desconhecidas
encontradas no texto; b) a consciência sintática possibilita a monitoração eficiente do processo de
compreensão (BOWEY, 1986). Assim, outra estratégia que o leitor sintaticamente consciente é capaz
de empregar é checar se as palavras que ele está lendo combinam gramaticalmente com as outras
palavras do texto. Um estudo que deu suporte a essa ideia foi realizado por Weber (1970 apud
TUNMER; HOOVER, 1992), no qual ela analisou os erros cometidos por alunos da 1ª série na leitura
oral e verificou que os bons leitores tinham mais facilidade que os maus leitores para reconhecerem e
corrigirem seus erros relativos à leitura de palavras que não combinavam com o significado ou com a
sintaxe das sentenças. Tal resultado sugere que os bons leitores têm mais consciência da própria
compreensão ou incompreensão do texto.
No contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira, Kato (1999), cuja língua materna é o
japonês, comenta que, em sua aprendizagem de leitura do português do Brasil, recorreu às
inferências para descobrir o significado de palavras desconhecidas. A autora afirma que um leitor
proficiente em sua língua materna pode compartilhar entre as duas línguas as estratégias e os
procedimentos que utiliza para a leitura, compensando com vantagens o deficit no domínio linguístico
da língua estrangeira. Além disso, a autora sugere que conhecer o universo cultural da língua em que
o texto foi escrito, a utilização das pistas do próprio texto e de suas ilustrações pode facilitar o
processo de compreensão do leitor não proficiente na língua estrangeira.
Kleiman (2004), ao pesquisar como ocorrem as estratégias de inferências léxicas na leitura de inglês
por brasileiros, conclui que o conhecimento do vocabulário numa língua estrangeira é limitado e que a
eficácia das estratégias de inferência de significado do léxico através do contexto é determinante no
momento da compreensão. A capacidade do aluno de autorregular o processo de inferência léxica
vê-se refletida na compreensão e na ampliação do seu vocabulário.
Em síntese, juntamente com Braggio (1992), sugere-se que no ato de leitura várias habilidades são
requeridas, ou seja, o leitor precisa mobilizar não apenas seu conhecimento da língua, considerada
holisticamente, mas também seu conhecimento de mundo, suas experiências etc., e é o conjunto
dessas habilidades que possibilitará a compreensão integrada do texto.
É nesse contexto teórico que este estudo se insere, tendo como objetivo central pesquisar como se
dá a compreensão da leitura em espanhol por estudantes brasileiros. As hipóteses propostas foram
as seguintes:
a) dentre os alunos participantes, os que apresentam melhor desempenho na compreensão da

leitura de textos em português (língua materna) apresentarão também melhor desempenho nas
tarefas de compreensão de textos em espanhol;
b) o nível de conhecimento do vocabulário receptivo em espanhol estará significativamente

relacionado à compreensão dos textos em espanhol;
c) os alunos que demonstram maior capacidade para utilizar as informações (pistas) do texto no
momento da leitura são mais capazes de identificar o significado das palavras dedutivamente;
d) o desempenho dos participantes nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas mostra-
se significativamente relacionado ao desempenho na compreensão da leitura dos textos em
espanhol.
Método
Este estudo foi realizado em uma escola pública de Curitiba, Paraná, Brasil. Participaram desta
investigação duas turmas de alunos, uma do 8º e outra do 9º ano, num total de 67 alunos de ambos
os sexos, com idades variando de 12 a 18 anos. No momento da aplicação dos instrumentos de
coleta de dados, os alunos haviam completado, respectivamente, dois e três anos letivos de
aprendizagem do idioma espanhol como língua estrangeira.
A pesquisa foi realizada de forma que os instrumentos permitissem identificar os níveis de

compreensão da leitura em português (língua materna) e em espanhol (língua estrangeira), bem
como a compreensão do vocabulário em espanhol e as habilidades sintáticas dos participantes.
Assim, foram aplicadas cinco provas:
a) teste de vocabulário por imagens: PPVT-III Peabody (DUNN; ARRIBAS, 2006);
b) quatro textos para avaliar a compreensão da leitura em espanhol: testes ECL-1 e ECL-2 (CRUZ,
2005a, b) e dois textos do teste diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita (DI SCALA; CANTÚ,
2003);
a) dois textos para avaliação da compreensão da leitura de textos expositivos em português, um para
o 8º e outro para o 9º ano, denominados texto de compreensão de leitura em português A e B
respectivamente: TCLP_A e TCLP_B, pertencentes ao teste “Avaliação da compreensão leitora de
textos expositivos: para fonoaudiólogos e psicopedagogos” de Saraiva, Moojen e Munarski (2009);
b) uma tarefa, criada pelas próprias pesquisadoras, para avaliar a compressão do significado de 23
palavras retiradas dos textos utilizados para a compreensão da leitura em espanhol, sendo dez falsos
cognados (tarefa aplicada antes e após da leitura dos textos);
c) três tarefas de avaliação da consciência sintática: julgamento gramatical, correção gramatical e

categorização de palavras. Essas provas foram desenvolvidas pelas pesquisadoras, usando como
referência as Provas de Consciência Sintática (PCS) de Capovilla e Capovilla (2006), traduzidas e
adaptadas.
O teste Evaluación de la Comprensión Lectora (ECL) apresenta dois níveis que abarcam todo o
âmbito da Educação Primária: ECL1, para os alunos de 2º e 3º ano (6 a 8 anos). Investiga a
capacidade para captar o sentido de textos escritos de uso habitual e para analisar alguns aspectos
simples próprios de diferentes tipos de textos. Avalia o conhecimento do significado das palavras, de
sinônimos e antônimos e, também, a compreensão do significado de frases e a capacidade para
integrar as informações contidas num texto. Já o ECL-2, para os alunos de 3º a 6º ano (de 9 a 11
anos), oferece textos de maior dificuldade que os do ECL-1, a fim de avaliar o conhecimento de
sinônimos e antônimos, do significado das palavras, e do significado de frases em sentido literal e em
sentido figurado.
Ao analisar os testes, escolheu-se um texto do ECL-1 (denominado TCLE_C: Texto C de

compreensão leitora em espanhol) e outro do ECL-2 (TCLE_D: Texto D de compreensão leitora em
espanhol) considerando os conhecimentos adquiridos pelos alunos participantes do 8º e 9º ano da
escola onde se realizou a investigação.
Também para a compreensão de texto em espanhol se elegeram dois textos (denominados TCLE_A:
Texto A de compreensão leitora em espanhol e TCLE_B: Texto B de compreensão leitora em
espanhol) do teste DIP (le) diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita. Com relação a esses
textos, são requeridos dois níveis de compreensão, avaliados respectivamente por dois tipos de
perguntas: o primeiro (constituído de três perguntas) visa reconstruir a organização superestrutural e
macroestrutural do relato, enquanto o segundo (duas perguntas) indaga aspectos inferenciais em que
o aluno, mediante indícios que lhe oferece o próprio texto, deve concluir sobre conteúdos não
presentes explicitamente no texto, ainda que dedutíveis a partir de pistas.
Para manter o mesmo padrão de pontuação em todas as tarefas, os resultados obtidos pelos
participantes nas diferentes tarefas foram transformados em percentagens. Os dados coletados
passaram por diversos procedimentos de análises estatísticas. Quanto ao nível de significância,
adotou-se como parâmetro um alfa de 0,05 – valores de p inferiores a este foram considerados
estatisticamente significativos.
Resultados E Discussão
Compreensão da leitura: em espanhol
(língua estrangeira) e em português (língua materna)
O Quadro 1 mostra o desempenho de todos os participantes na compreensão da leitura dos textos

em espanhol e em português. No que se refere à compreensão dos textos em espanhol, verifica-se
que apenas no texto D os participantes tiveram média inferior a 50%. Destaca-se que esse resultado
era esperado, pois tanto o texto quanto as questões referentes à sua compreensão apresentam maior
nível de complexidade quando comparados aos outros três textos.
Em relação aos textos que avaliaram a compreensão da leitura em português, verificou-se situação
semelhante, ou seja, os participantes obtiveram um desempenho médio de 42,54% no texto TCLP_B.
Esse resultado, provavelmente, deve-se ao fato de que embora o conteúdo do texto fosse acessível,
as questões referentes à sua compreensão tinham nível mais elevado de complexidade quando
comparadas às questões do TCLP_A.
Quadro 1 Desempenho médio dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura em espanhol
e em português
Média d.p.
Espanhol
TCLE_A 69,18 28,12
TCLE_B 65,12 31,10
TCLE_C 57,46 29,20
TCLE_D 31,84 18,52
Português
TCLP_A 71,19 23,26
TCLP_B 42,54 20,55
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol; TCLP = Tarefa de compreensão

da leitura em português.
A fim de apresentar os resultados de forma parcimoniosa, realizou-se uma análise fatorial exploratória
dos resultados das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e português, para verificar se os
dois tipos de tarefas poderiam ser agrupados em fatores gerais.
A avaliação da consistência das tarefas de compreensão da leitura em espanhol realizou-se por meio
do cálculo de alfa de Cronbach, o qual revelou a possibilidade de agrupar a pontuação relativa aos
textos (TCLE_A; TCLE_B) numa única dimensão (TCL_Esp). Entretanto, os textos TCLE_C e
TCLE_D participarão das análises de forma independente.
A análise fatorial das tarefas de compreensão de leitura em português revelou que as duas tarefas
utilizadas poderiam ser agrupadas numa única dimensão. Assim, nas próximas análises será utilizada
uma única pontuação de compreensão da leitura em português (CLT_Por).
Destaca-se que o desempenho dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura, tanto em
espanhol quanto em português, não mostrou diferenças significativas segundo o ano escolar (8º ou 9º
ano), motivo pelo qual nas análises seguintes envolvendo essas duas variáveis os participantes serão
considerados como um grupo único.
O Quadro 2 mostra as correlações entre o desempenho dos participantes na compreensão da leitura

em espanhol e em português (língua materna). Inicialmente, observa-se que não existe correlação
significativa entre o desempenho no agrupamento CLT_Esp e nos outros textos em espanhol
(TCLE_C; TCLE_D), sendo que o desempenho na compreensão dos dois últimos estão positiva e
significativamente relacionados.
Quadro 2 Correlação entre a pontuação na compreensão da leitura em espanhol e em português

(língua materna)
1 2 3 4
Espanhol
1 CLT_Esp ― .17 -.04 .33*
2 TCLE_C ― .33* .40*
3 TCLE_D ― .33*
Português
4 CLT_Por ―
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão de leitura em espanhol; CLT_Esp = Compreensão leitora

de textos em espanhol; CLT_Por = Compreensão leitora de textos em português.
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05.
Além disso, verificou-se uma correlação significativa e positiva entre a compreensão da leitura em
português (CLT_Por) e os indicadores de compreensão da leitura em espanhol (CLT_Esp; TCLE_C;
TCLE_D), ou seja, esses dados mostram a existência de uma relação entre o desempenho na
compreensão da leitura em português (língua materna) e o desempenho na compreensão da leitura
em espanhol (língua estrangeira). O resultado é especialmente expressivo, considerando-se o
número de participantes e as características das tarefas (graus de dificuldade). No entanto, para que
esse resultado possa ser generalizado, devem-se realizar investigações com um número maior de
participantes.
É importante salientar, ainda, que os achados corroboram os estudos de Kato (1999) e Kleiman
(2004), quando afirmam que um leitor que tem maior compreensão da leitura em língua materna
também apresentará maior capacidade para compreender a língua estrangeira.
Relação Entre O Conhecimento De Vocabulário E A Compreensão De Textos Em Espanhol
Os resultados do teste de vocabulário em Espanhol Peabody PPVT-III, cuja média global foi igual a
57,32 (d.p. = 8,55), não revelaram diferenças significativas entre as médias de desempenho dos dois
anos escolares incluídos no estudo (t = 0,54; p = 0,59). O desempenho médio foi superior a 50%
tanto no 8º (M = 56,75; d.p. = 7,45) quanto no 9º ano (M= 57,87; d.p. = 9,58), sugerindo que não
houve variações significativas entre os níveis de desempenho no teste.
Foi um resultado inesperado, tendo em vista que os alunos do 9º ano tinham um ano a mais de
participação no processo de ensino-
-aprendizagem de espanhol. Destaca-se que o currículo escolar prevê um conteúdo progressivo e

gradual e, por isso, esperava-se que os estudantes dos dois diferentes anos (8º e 9º) diferissem nos
níveis de desempenho nas tarefas em espanhol.
Com relação à tarefa de vocabulário PPVT-III, infere-se que o desempenho dos participantes não foi
produto de seu real conhecimento das palavras e seu significado, mas resultado das tentativas de
acerto (“chute”) de qual imagem correspondia à palavra anunciada. Por exemplo, em um dos itens da
prova, quando foi solicitado ao aluno que indicasse qual das quatro figuras representa melhor o
significado da palavra artefato: 1) ferro; 2) quadro com um peixe; 3) carteira e 4) frasco virado com
cápsulas espalhadas, a resposta dada por grande parte dos alunos foi a 2, quando a correta era a 1.
A partir da pergunta da aplicadora do teste sobre o motivo da resposta apresentada, descobriu-se
que os alunos relacionaram o quadro que tinha o peixe com arte, e esta, por sua vez, com artefato.
Respostas como essa parecem reforçar a conclusão de Almeida (2002), que, ao investigar as
estratégias utilizadas pelos alunos para compreensão do vocabulário em língua estrangeira,
identificou que eles demonstram fazer inferências utilizando tanto as pistas do contexto como os
conhecimentos linguísticos da língua materna.
O Quadro 3 apresenta a correlação (Correlação de Pearson) entre a pontuação de compreensão da

leitura em espanhol e do teste PPVT-
III. Surpreendentemente, a análise não revelou uma relação estatisticamente significativa entre essas
variáveis.
Quadro 3 Correlação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e no

teste de vocabulário em Espanhol PPVT-III
PPVT-III
Pearson-r p
CLT_Esp 0,17 0,18
TCLE_C 0,13 0,30
TCLE_D 0,02 0,89
Legenda: TCLE_C e TCLE_D = Tarefas de compreensão da leitura em espanhol; CLT_Esp =
Compreensão da leitura de textos em espanhol; PPVT-III = Teste de Vocabulário por Imagens

Peabody.
Para analisar esses resultados, é importante considerar primeiramentequeoteste PPVT-

IIIvisaavaliarovocabulárioreceptivo-auditivo.
Assim, ele não avaliou todas as dimensões relativas ao conhecimento de vocabulário em espanhol
dos alunos, pois não era um teste de vocabulário expressivo. Portanto, acredita-se que a ausência de
relação entre os dados obtidos pode ser explicada por limitação do teste utilizado, o que indica a
necessidade de outras avaliações, com outros instrumentos, para uma avaliação mais completa e
precisa do vocabulário.
Outra possível explicação para a ausência de uma relação significativa entre o desempenho no
vocabulário e a compreensão de textos em espanhol é a de que, em níveis elementares de
conhecimento da língua estrangeira, as estratégias utilizadas para compreensão da leitura estariam
menos dependentes do conhecimento do significado da totalidade das palavras, sendo o contexto do
texto e as pistas gramaticais os principais aliados na tarefa de compreensão (BOWEY, 1986;
KLEIMÁN, 2004; TUNMER, 1990; TUNMER; HOOVER, 1992).
O Contexto Do Texto E A Aquisição De Vocabulário Em Espanhol (Língua Estrangeira)
Para identificar a capacidade dos participantes em utilizar o contexto do texto e inferir o significado
das palavras desconhecidas, avaliou-se a variação na compreensão do significado de 23 palavras,
pertencentes aos textos em espanhol, antes e depois da leitura (dentre elas, dez falsos cognatos),
utilizando o teste t de Student pareado, o que permitiu comparar a pontuação do grupo nos dois
momentos. O resultado mostrou um aumento significativo no desempenho médio dos participantes na
identificação de palavras depois de realizarem a leitura dos textos (t = -9,85; p < 0,05).
Ao analisar o desempenho dos alunos individualmente, verificou-se que só um participante (1,5%)

teve desempenho inferior na tarefa de vocabulário realizada depois da leitura dos textos em
espanhol, 11 (16,4%) tiveram o mesmo percentual de desempenhos na tarefa pré-leitura e pós-leitura
(embora não necessariamente nas mesmas palavras), 55 (82,1%) apresentaram aumento no número
de respostas corretas. Tal resultado reitera, mais uma vez, os argumentos de Tunmer (1990) e
Tunmer e Hoover (1992), pois a leitura dos textos em espanhol possibilitou a aquisição de um
vocabulário que os participantes não possuíam.
Os resultados do teste de correlação de Pearson (Quadro 4) indicam que a variação na compreensão

do vocabulário (antes e depois da leitura dos textos) apresentou relação significativa e positiva com
três das quatro tarefas de compreensão de leitura.
Quadro 4 Relação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a

variação na compreensão do vocabulário dos textos prée pós-leitura
Variação na compreensão do vocabulário dos textos
Pearson-r P
TCLE_A 0,38* 0,01
TCLE_B 0,33* 0,01
TCLE_C 0,35* 0,01
TCLE_D 0,09 0,49
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa.
É importante salientar que a compreensão do texto TCLE_D que não apresentou relação significativa
com a variação de conhecimento do vocabulário foi também a que demonstrou o desempenho médio
mais baixo (Quadro 1), o que sugere que quanto maior é a compreensão de um texto, maior a
possibilidade de inferir o significado das palavras desconhecidas encontradas nele. Considera-se que
a relação positiva verificada pela análise de correlação apresentada indica que os participantes
conseguiram refletir sobre o sentido global dos textos menos complexos (TCLE_A, TCLE_B e
TCLE_C) e inferir o significado das palavras desconhecidas, estratégia que, embora extremamente
adequada, não foi suficientemente eficaz para a inferência do significado das palavras contidas no
texto mais complexo (TCLE_D). Em síntese, sugere-se que quando a compreensão de um texto
exige habilidades mais sofisticadas dos que as que o leitor domina (inclusive em termos lexicais) ele
não consegue criar um contexto significativo que sirva de base para a inferência do significado das
palavras desconhecidas.
As Habilidades Metassintáticas E A Compreensão Da Leitura De Textos Em Espanhol
Uma análise do desempenho dos participantes nas tarefas que avaliam as habilidades
metassintáticas por meio do teste t de Student não mostrou diferenças estatisticamente significativas
entre as médias dos alunos nas tarefas de julgamento gramatical (t = 0,92; p = 0,36); correção
gramatical (t = 0,21; p = 0,84) e categorização de palavras (t = -0,96; p = 0,34), motivo pelo qual as
análises estatísticas serão realizadas considerando-se todos os participantes em um único grupo.
Esperava-se que os estudantes do 9º ano tivessem maior facilidade para resolver essas tarefas,
especialmente as de julgamento e correção gramatical, tendo em vista que elas apresentavam frases
cuja estrutura sintática é diferente do português. Entretanto, como já foi dito, o desempenho médio
dos alunos dos dois anos escolares (8º e 9º) não foi significativamente diferente. Sugere-se que em
estudos posteriores seja adotada diferenciação maior entre os grupos, caso exista interesse em
examinar diferenças no desenvolvimento das habilidades metalinguísticas, o que pode realizar-se
idealmente com o uso de dados obtidos longitudinalmente.
Os níveis de desempenho dos participantes nas tarefas gramaticais (Quadro 5) revelaram habilidade
média tanto na tarefa de julgamento gramatical (64,63%) como na tarefa de categorização de
palavras (42,69%). Entretanto, verificou-se nível bastante básico na tarefa de correção gramatical
(18,10%). Comparando-se os resultados nas tarefas de julgamento gramatical e de correção
gramatical verifica-se que a tarefa de julgamento foi mais facilmente resolvida, enquanto que a tarefa
de correção apresentou maior dificuldade. Esse resultado confirma o esperado, pois a tarefa de
correção exige que o examinando demonstre explicitamente seu conhecimento da gramática da
língua estrangeira (o que entre esses participantes era incipiente).
Quadro 5 Desempenho médio nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas em espanhol
Tarefas de avaliação Média d.p. Mínimo Máximo
Julgamento gramatical 64,63 12,62 25,00 90,00
Correção gramatical 18,10 15,02 0,00 60,00
Categorização de
palavras
42,69 14,07 13,33 73,33
Relacionando o resultado nas tarefas de compreensão de leitura de textos em espanhol e o

desempenho nas tarefas de avaliação da consciência sintática por meio da análise da correlação de
Pearson (Quadro 6), não foi possível identificar uma relação significativa entre o desempenho dos
participantes em nenhuma das tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a tarefa de
categorização de palavras. A tarefa de correção gramatical apresentou relação positiva e significativa
com o fator CLT_Esp. E a tarefa de compreensão do texto TCLE_D de espanhol apresentou
correlação significativa com a tarefa de julgamento gramatical.
Quadro 6 Correlação entre a pontuação das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e as

tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas
(1) (2) (3)
Julgamento Correção Categorização
Habilidades metassintáticas
1 Julgamento gramatical ― 0,16 0,18
2 Correção gramatical ― 0,26*
3 Categorização de ―
palavras
Compreensão da leitura
4 CTL_Esp 0,11 0,24* 0,20
6 TCLE_C 0,19 0,15 0,24
7 TCLE_D 0,26* 0,07 0,22
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa.
Éimportantesalientarqueaausênciaderelaçõessignificativas entre as variáveis de compreensão da

leitura e habilidades metassintáticas pode ser decorrente do reduzido número de participantes neste
estudo e, por isso, não se tenha encontrado correlação semelhante à encontrada nos trabalhos em
língua portuguesa (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; GUIMARÃES, 2003; REGO, 1995;
REGO; BRYANT, 1993). Entretanto, destaca-se a relação significativa entre o desempenho na

compreensão dos textos A e B em espanhol (CLT_Esp) e o desempenho na tarefa de correção
gramatical, o que sugere que o conhecimento explicitamente manifesto nessa tarefa é relevante para
a compreensão dos textos menos complexos, embora não tenha possibilitado boa compreensão do
texto mais complexo (TCLE_D). Por outro lado, a relação encontrada entre o desempenho na
compreensão do texto TCLE_D e o desempenho na tarefa de julgamento gramatical é mais difícil de
ser explicada. Na realidade, como o desempenho na tarefa de julgamento gramatical pode ser
produto de um conhecimento implícito, pois essa tarefa não exigia a correção das frases
agramaticais, acredita-se que outras investigações seriam necessárias para explicar por que o
resultado dessa tarefa relacionou-se justamente à compreensão do texto mais complexo.
Aparentemente, o conhecimento avaliado na tarefa de julgamento gramatical é relevante para a
compreensão de textos mais complexos (aqui representados pelo TCLE_D) e, por isso, verificou-se
relação significativa entre essas duas variáveis, ainda que o julgamento gramatical efetuado pelos
participantes deste estudo não tenha sido decorrente do conhecimento explícito das regras
gramaticais do espanhol (língua estrangeira).
Enfim, dadas as relações encontradas entre o desempenho nas tarefas de compreensão da leitura
em espanhol e nas tarefas de avaliação da consciência sintática, infere-se que a compreensão da
leitura em espanhol dos participantes – embora relacionada às habilidades sintáticas – depende
também de outras habilidades cognitivas, dentre elas a capacidade de apreender o sentido do texto e
a utilização dos conhecimentos linguísticos da língua materna. Entretanto, para concluir de forma
mais precisa, são necessários outros estudos, com aprendizes de espanhol de níveis mais
avançados, para que se possa verificar a possível relação entre as habilidades metassintáticas dos
leitores e a compreensão de textos com estrutura complexa.
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SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS
Sinônimos e Antônimos
Os sinônimos e os antônimos designam palavras (substantivos, adjetivos, verbos, complementos,

etc.), que segundo seu significado, ora se assemelham (sinônimos) e ora são opostas (antônimos).
A semântica é o ramo da linguística encarregada de estudar as palavras e seus significados. Para

tanto, enfoca nos estudos dos seguintes conceitos: sinônimos, antônimos, parônimos e homônimos.
Sinônimos
Do grego, o termo sinônimo (synonymós) é formado pelas palavras “syn” (com); e “onymia” (nome), ou
seja, no modo literal significa aquele que está com o nome ou mesmo semelhante a ele. Não obstante,
a sinonímia é o ramo da semântica que estuda as palavras sinônimas, ou aquelas que possuem
significado ou sentido semelhante, sendo muito utilizadas nas produções dos textos, uma vez que a
repetição das palavras empobrece o conteúdo.
Tipos de Sinônimos
Embora, muito estudiosos da área advogam sobre a inexistência de palavras sinônimas (com valor
semântico idêntico), posto que para eles, cada palavra possui um significado distinto; de acordo com a
aproximação semântica entre as palavras sinônimas, elas são classificadas de duas maneiras:
• Sinônimos Perfeitos: são as palavras que compartilham significados idênticos, por exemplo: léxico
e vocabulário; morrer e falecer; após e depois.
• Sinônimos Imperfeitos: são as palavras que compartilham significados semelhantes e não

idênticos, por exemplo: feliz e alegre; cidade e município; córrego e riacho.
Exemplos de Sinônimos
Segue abaixo alguns exemplos de palavras sinônimas:
• Adversário e antagonista
• Adversidade e problema
• Alegria e felicidade
• Alfabeto e abecedário
• Ancião e idoso
• Apresentar e expor
• Belo e bonito
• Brado e grito
• Bruxa e feiticeira
• Calmo e tranquilo
• Carinho e afeto
• Carro e automóvel
• Cão e cachorro
• Casa e lar
• Contraveneno e antídoto
• Diálogo e colóquio
• Encontrar e achar
• Enxergar e ver
• Extinguir e abolir
• Gostar e estimar
• Importante e relevante
• Longe e distante
• Moral e ética
• Oposição e antítese
• Percurso e trajeto
• Perguntar e questionar
• Saboroso e delicioso
• Transformação e metamorfose
• Translúcido e diáfano
Antônimos
Do grego, o termo antônimo corresponde a união das palavras “anti” (algo contrário ou oposto) e
“onymia” (nome). A antonímia é o ramo da semântica que se debruça nos estudos sobre as palavras
antônimas. Do mesmo modo que os sinônimos, os antônimos são utilizados como recursos estilísticos
na produção dos textos.
Exemplos de Antônimos
Segue abaixo alguns exemplos de palavras antônimas:
• Aberto e fechado
• Alto e baixo
• Amor e ódio
• Ativo e inativo
• Bendizer e maldizer
• Bem e mal
• Bom e mau
• Bonito e feio
• Certo e errado
• Doce e salgado
• Duro e mole
• Escuro e claro
• Forte e fraco
• Gordo e magro
• Grosso e fino
• Grande e pequeno
• Inadequada e adequada
• Ordem e anarquia
• Pesado e leve
• Presente e ausente
• Progredir e regredir
• Quente e frio
• Rápido e lento
• Rico e pobre
• Rir e chorar
• Sair e entrar
• Seco e molhado
• Simpático e antipático
• Soberba e humildade
• Sozinho e acompanhado
A Semântica é a parte da linguística que estuda o significado das palavras, a parte significativa do
discurso. Cada palavra tem seu significado específico, porém podemos estabelecer relações entre os
significados das palavras, assemelhando-as umas às outras ou diferenciando-as segundo seus
significados.
SINONÍMIA: Sinonímia é a divisão na Semântica que estuda as palavras sinônimas, ou aquelas que
possuem significado ou sentido semelhante.
Algumas palavras mantêm relação de significado entre si e representam praticamente a mesma ideia.
Estas palavras são chamadas de sinônimos.
Ex: certo, correto, verdadeiro, exato.
Sendo assim, SINÔNIMOS são palavras que possuem significados semelhantes.
A contribuição greco-latina é responsável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
• adversário e antagonista;
• translúcido e diáfano;
• semicírculo e hemiciclo;
• contraveneno e antídoto;
• moral e ética;
• colóquio e diálogo;
• transformação e metamorfose;
• oposição e antítese.
ANTONÍMIA: É a relação entre palavras de significado oposto
Outras palavras, ainda, possuem significados completamente divergentes, de forma que um se opõe
ao outro, ou nega-lhe o significado. Estas palavras são chamadas de antônimos.
Ex: direita / esquerda, preto / branco, alto / baixo, gordo / magro.
Desta forma, ANTÔNIMOS são palavras que opõem-se no seu significado.
Observação: A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto ou negativo:
• bendizer e maldizer;
• simpático e antipático;
• progredir e regredir;
• concórdia e discórdia;
• ativo e inativo;
• esperar e desesperar;
• comunista e anticomunista;
• simétrico e assimétrico.
Quanto à significação, as palavras são divididas nas seguintes categorias:
Sinônimos
As palavras que possuem significados próximos são chamadas sinônimos. Veja alguns exemplos:
casa - lar - moradia – residência
longe – distante
delicioso – saboroso
carro - automóvel
Observe que os sentidos dessas palavras são próximos, mas não são exatamente equivalentes.
Dificilmente encontraremos um sinônimo perfeito, uma palavra que signifique exatamente a mesma
coisa que outra.
Há uma pequena diferença de significado entre palavras sinônimas. Veja que,

embora casa e lar sejam sinônimos, ficaria estranho se falássemos a seguinte frase: Comprei um novo
lar.
Obs.: o uso de palavras sinônimas pode ser de grande utilidade nos processos de retomada de
elementos que inter-relacionam as partes dos textos.
Antônimos
São palavras que possuem significados opostos, contrários. Exemplos:
mal / bem
ausência / presença
fraco / forte
claro / escuro
subir / descer
cheio / vazio
possível / impossível
Sinônimos e antônimos resultam das relações de proximidade e contrariedade que as palavras

estabelecem umas com as outras. As relações de sinonímia e antonímia são estudadas pela
semântica.
São sinônimas as palavras que apresentam significados semelhantes.

São antônimas as palavras que apresentam significados opostos.
Sinônimos
Palavras sinônimas são palavras que apresentam um significado aproximado na representação de uma
ideia. Embora o sentido de palavras sinônimas seja próximo, não é exatamente equivalente, sendo rara
a existência de sinônimos perfeitos, ou seja, de palavras diferentes que signifiquem exatamente a
mesma coisa.
Isto ocorre porque, mesmo apresentando significados equivalentes, as palavras possuem conotações
diferentes. Os termos podem ser mais eruditos ou mais populares, apresentando uma carga cultural
diferente, podem ser mais concretos ou mais abstratos, podem transmitir intensidades diferentes,...
Além disso, a relação de sinonímia entre duas palavras não é recíproca, ou seja, a substituição de um
termo pelo outro não ocorre nos dois sentidos. É preciso ter em consideração o contexto em que se
insere a palavra. Assim, a escolha de um sinônimo deve ser feita de forma contextualizada, para que
não haja alteração semântica da mensagem.
O uso de sinônimos é essencial na diversificação vocabular, evitando a repetição. Na produção textual,

os sinônimos, além de serem usados como um recurso estilístico, são essenciais na retomada de
elementos que aparecem ao longo de todo o texto.
Exemplos de sinônimos
Sinônimos de importante:
• significativo;
• considerável;
• prestigiado;
• indispensável;
• fundamental;
• ...
Sinônimos de necessário:
• essencial;
• fundamental;
• forçoso;
• obrigatório;
• imprescindível;
• ...
Sinônimos de problema:
• dificuldade;
• adversidade;
• contratempo;
• defeito;
• dilema;
• enigma;
• ...
Sinônimos de conhecimento:
• sabedoria;
• estudo;
• compreensão;
• know-how;
• convívio;
• ...
Sinônimos de desenvolver:
• crescer;
• progredir;
• evoluir;
• melhorar;
• aprimorar;
• expor;
• ...
Sinônimos de realizar:
• fazer;
• efetuar;
• executar;
• acontecer;
• suceder;
• conseguir;
• ...
Sinônimos de mostrar:
• expor;
• apresentar;
• manifestar;
• indicar;
• demonstrar;
• exibir-se;
• ...
Sinônimos de portanto:
• logo;
• assim;
• isto posto;
• à vista disso;
• por conseguinte;
• ...
Sinônimos de porém:
• mas;
• contudo;
• todavia;
• falha;
• senão;
• ...
Antônimos
Palavras antônimas são palavras que apresentam um significado contrário na representação de uma
ideia. Além de contrariedade e oposição, os antônimos podem também estabelecer correlação e
complementaridade.
A antonímia é habitualmente estabelecida entre palavras diferentes, com radicais diferentes, mas os
antônimos podem ser formados também por prefixos de negação, como: in-, des-, a-. Os antônimos
podem ainda ser representados por palavras que já apresentam prefixos cujos significados são
contraditórios.
Antônimos com radicais diferentes:
• bom e mau;
• bonito e feio;
• alto e baixo.
Antônimos com prefixos de negação:
• feliz e infeliz;
• atento e desatento;
• típico e atípico.
Antônimos com prefixos contraditórios:
• exteriorizar e interiorizar;
• progressão e regressão;
• ascendente e descendente.
Tal como os sinônimos, os antônimos são também utilizados como recursos estilísticos na produção
textual, devendo também ser analisados em contexto.
Exemplos de antônimos
Antônimos de dedicado:
• desinteressado;
• desapegado;
• faltoso;
• desaplicado;
• relapso;
• ...
Antônimos de pontual:
• atrasado;
• retardado;
• durável;
• genérico;
• irresponsável;
• ...
Antônimos de supérfluo:
• necessário;
• preciso;
• útil;
• importante;
• indispensável;
• ...
Antônimos de progredir:
• regredir;
• retroceder;
• involuir;
• estagnar;
• permanecer;
• ...
Antônimos de essencial:
• desnecessário;
• supérfluo;
• inútil;
• secundário;
• acessório;
• ...
Antônimos de provisório:
• definitivo;
• permanente;
• duradouro;
• efetivo;
• estável;
• ...
Antônimos de acender:
• apagar;
• extinguir;
• desligar;
• esmorecer;
• acalmar;
• ...
Antônimos de mal:
• bem;
• corretamente;
• adequadamente;
• benefício;
• favor;
• ...
Antônimos de subsequente:
• precedente;
• antecedente;
• anterior;
• prévio;
• primeiro;
• ...
É muito importante termos o hábito de ler bons livros, histórias em quadrinhos, jornais, e outros, para
que cada vez o nosso vocabulário se torne mais aperfeiçoado.
Porque como você sabe, não podemos escrever da mesma maneira como falamos, pois a escrita
precisa estar de acordo com as regras gramaticais da língua.
Então, quando falamos em sinônimos, lembramos de significado. E esse significado nos leva à ideia
do dicionário, porque ele deve ser nosso companheiro constante.
Qual é a palavra que tem o mesmo sentido de menino?
Podemos dizer garoto, assim como podemos também falar que caridade é o mesmo que bondade.
Apenas houve a mudança de palavra, mas o significado permaneceu o mesmo.
Por isso, dizemos que “sinônimo” significa semelhança de sentido.
Observe algumas palavras:
casa – residência
alegria – felicidade
percurso – trajeto
questionar – perguntar
brincadeira – diversão
carinho- afeto
calmo – tranquilo
Os antônimos significam palavras contrárias, inversas de sentido. Perceba:
claro – escuro
dia – noite
bondade – maldade
bonito – feio
limpo – sujo
correto – errado
largo – estreito
alto – baixo
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DIVISÃO SILÁBICA
Divisão Silábica
Você sabe como separar as sílabas corretamente? Para fazer isso é preciso saber algumas regras da
língua portuguesa. Confira!
Imagine que você está escrevendo uma redação na escola ou em algum processo avaliativo. Entre
tantas palavras, uma delas não coube inteiramente na linha que você escrevia. Então, o que se deve
fazer? Bom, nesses casos é indicado separar o vocábulo em duas partes, colocando um hífen (-)
entre elas.
E logo vem a dúvida: onde colocar? Não se deve separá-las de qualquer maneira. É preciso,
portanto, saber as regras de divisão silábica e assim conseguir escrever dentro da norma culta da
língua portuguesa. Veja a seguir essas normas e aplique-as em seu cotidiano.
Dividindo as sílabas
Para realizar uma divisão correta, é preciso ter em mente, a princípio, que em todas as sílabas deve
haver pelo menos uma vogal, sem exceções. Por essa razão, essa norma se torna geral. Conheça
agora as regras práticas.
Não se separam
Ditongos e tritongos
Palavras que possuem, respectivamente, duas e três vogais juntas. Na separação silábica elas
pertencem a uma mesma sílaba.
Exemplos: cau-le, ân-sia, di-nhei-ro, trei-no, des-mai-a-do, U-ru-guai, sa-guão, Pa-ra-guai, a-ve-ri-
guou, quais-quer, etc.
Dígrafos
São encontros consonantais, isto é, duas consoantes juntas, que possuem um mesmo som. Alguns
devem ser separados, mas outros não. Esse é o caso do: ch, lh, nh, gu e qu.
Exemplos: chu-va, fa-cha-da, es-ta-nho, fro-nha, a-que-la, co-lhei-ta, fi-lha, ni-nho, quei-jo, etc.
Encontros consonantais com L e R
Quando duas consoantes estão juntas na palavra e a segunda é l ou r, não há a separação delas.
Observe:
Exemplos: fla-gran-te, gló-ria, pla-no, cla-va, a-pre-sen-tar, a-brir, re-tra-to, re-gra, a-bran-dar, dra-
gão, tra-ve, etc.
Nessa regra há uma exceção, lembrem-se dela: ab-rup-to.
Encontros consonantais iniciais
Se a palavra tiver duas sílabas juntas no início, elas não são separáveis. Entenda.
Exemplos: gnós-ti-co, pneu-má-ti-co, mne-mô-ni-co, gno-mo, psi-có-lo-go, pneu-mo-ni-a, etc.
Palavra terminada em consoante
Em nenhuma hipótese uma palavra que termine com consoante terá uma divisão silábica em que a
consoante fique isolada no final. Nesse sentido, a última letra se une à anterior.
Exemplos: sub-lin-gual, su-ben-ten-der, en-xá-guam, a-guen-tar, etc.
DIVISÃO SILÁBICA
Separam-se
Ditongo decrescente + vogal
São palavras formadas por três vogais, mas não é a mesma coisa que o tritongo. Nessas palavras, a
formação é feita com uma vogal (a, e, o) + semivogal (i,u) + uma outra vogal (a,e,o). Preste atenção!
Exemplos: prai–a, tei–a, joi–a, sa-bo-rei–e, es-tei–o, ar-roi–o, etc.
OBS: A formação do tritongo é diferente, sendo semivogal + vogal + semivogal: Paraguai (“u” e “i”
são semi e “a” é vogal).
Hiatos
Quando há um encontro de duas vogais. Diferem-se do ditongo pela forma que são pronunciadas.
Exemplos: sa–ú-de, Sa–a-ra, ca–o-olho, du–e-lo, etc.
Outros dígrafos
Como já dito, dígrafo ocorre quando duas consoantes juntas forma um único som. Nos casos
de: rr, ss, sc, sç, xs, e xc eles devem ser separados.
Exemplos: bar-ro, as-sun-to, guer–ra, sos–se-go, des–çam, cres–ço, etc.
Encontros consonantais
Com exceção dos casos já citados, onde a segunda consoante é L ou R, nos outros casos a
separação ocorre.
Exemplos: de-cep–ção, ab–do-me, sub–ma-ri-no, ap–ti-dão, con-vic-ção, as-tu-to, ap-to, cír-cu-lo,

rit–mo, etc.
Vogais idênticas
aa, ee, ii, oo, uu e os grupos consonantais cc, cç, também são separados.
Exemplos: Sa–a-ra, com-pre–en-do, xi–i-ta, vo–o, pa-ra-cu-u-ba; oc–ci-pi-tal, in-fec–cão, etc.
Divisão Silábica
Como sabemos, as sílabas são fonemaspronunciados por meio de uma única emissão de voz e
também que a base das sílabas da língua portuguesa são as vogais: a - e - i - o - u. Assim,
todo fonemapronunciado em uma única emissão de voz tem, pelo menos, uma vogal.
É importante ressaltarmos que, em algumas palavras, os fonemas /i/ e /u/ não sãovogais, já que
aparecem apoiados a outra(s) vogal(is), formando uma só emissão de voz (uma sílaba). Essas vogais
que apoiam as outras são chamadas de semivogais. O que diferencia as vogais das semivogais é
o fato de que as últimas não desempenham o papel de núcleo silábico. A palavra “papai”, por
exemplo, é formada por duas sílabas (dissílaba), sendo a segunda formada por uma vogal (a) e por
uma semivogal (i).
A par dessas informações, podemos afirmar que, para saber o número de sílabas que compõem as
palavras, basta identificar quantas vogais há nessa palavra.
Vejamos os exemplos:
• pipoca – pi – po – ca (emissão de três fonemas sequenciais que estão ligados a vogais);
• aparelho – a – pa – re – lho (emissão de quatro fonemas sequenciais que estão ligados a vogais);
• pernambucana – per – nam – bu – ca - na (emissão de cinco fonemas sequenciais que estão

ligados a vogais.
DIVISÃO SILÁBICA
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
• Monossílabas: palavras que possuem apenas uma sílaba: pé, flor, mão.
• Dissílabas: palavras que possuem duas sílabas: balão (ba-lão); suco (su-co); santo (san-to).
• Trissílabas: palavras que possuem três sílabas: hóspede (hós-pe-de); lareira (la-rei-ra); sapato
(sa-pa-to).
• Polissílabas: palavras que possuem quatro ou mais sílabas: literatura (li-te-ra-tu-ra); amaciante (a-
ma-ci-an-te); sambódromo (sam-bó-dro-mo).
Divisão silábica
→ Os dígrafos “ch”, “lh”, “nh”, “gu” e “qu” devem pertencer a uma única sílaba:
chu – va
o – lho
fe - char
que – ri – do
vo - zi – nho
→ Os dígrafos “rr”, “ss”, “sc”, “sç”, “xs” e “xc” devem ser separados em sílabas diferentes.
car – ro - ça
as – sas – si – no
cres – cer
nas – ceu
ex – ce – ção
→ Ditongos e tritongos devem permanecer na mesma sílaba.
U – ru – guai
ba – lai – o
→ Os hiatos devem ser separados em duas sílabas distintas.
di – a
ca – de – a – do
ba – ú
→ Os encontros consonantais devem ser separados, exceto aqueles cuja segunda consoante é “l”
ou “r”.
bru – to
blu – sa
cla - ro
tra - go
→ Os encontros consonantais que iniciam palavras são mantidos juntos na divisão silábica.
DIVISÃO SILÁBICA
pneu – má – ti – co
gno – mo
Regras para divisão silábica
Na modalidade escrita, indicamos a divisão silábica com o hífen. Essa separação obedece às regras
de silabação.
Não se separam:
a) as letras com que representamos os dígrafos ch, lh e nh.
Exemplos:
• ca-cha-ça
• pa-lho-ça
• ama-nhe-cer
b) os encontros consonantais que iniciam sílaba.
Exemplos:
• a-blu-ção
• a-cla-rar
• re-gra-do
• a-bran-dar
• sa-la-man-dra
• ca-tra-ca
c) a consoante inicial seguida de outra consoante.
Exemplos:
• gno-mo
• mne-mô-ni-co
• psi-có-ti-co
d) as letras com que representamos os tritongos.
Exemplos:
• a-guen-tar
• sa-guão
• Pa-ra-guai
• ar-guiu
• en-xa-guam
DIVISÃO SILÁBICA
Separam-se:
a) as letras com que representamos os dígrafos rr, ss, sc, sç e xc.
Exemplos:
• car-ro
• pás-sa-ro
• des-ci-da
• cres-ça
• ex-ce-len-te
b) as letras com que representamos os hiatos.
Exemplos:
• sa-ú-de
• cru-el
• gra-ú-na
• re-cu-o
• vo-o
c) as consoantes seguidas que pertencem a sílabas diferentes.
Exemplos:
• ab-di-car
• cis-mar
• ab-dó-men
• bis-ca-te
• sub-lo-car
• as-pec-to
OBSERVAÇÕES
a) Não separamos as vogais dos ditongos decrescentes.
Exemplos: or-dei-ro, ju-deu, mau.
b) As vogais dos ditongos crescentes aceitam dupla partição.
Exemplos: cá-rie/cá-ri-e, sá-bio/sá-bi-o.
A separação silábica representa um dos requisitos relacionados à linguagem escrita e, como tal,
compõe uma das tantas competências que precisamos dispor, em se tratando de tal circunstância
comunicativa. Assim dizendo, esse fato está submetido a regras predefinidas, e, portanto, precisa ser
incorporado o quanto antes ao nosso conhecimento.
Ocupemo-nos em verificar algumas particularidades inerentes a esse fato da língua. Constatemos,

pois, as elucidações dispostas a seguir:
DIVISÃO SILÁBICA
* As letras que formam os dígrafos “rr”, “ss”, “sc”, “sç”, “xs”, e “xc” devem permanecer em sílabas
diferentes. Verifiquemos alguns casos:
ex – ce – ção
des – cer
ter – ra
pás – sa – ro...
* Os dígrafos “ch”, “nh”, “lh”, “gu” e “qu” pertencem a uma única sílaba. Vejamos:
guer – ra
ni – nho
chu – va
quei – jo...
* Os hiatos não devem permanecer na mesma sílaba. São exemplos:
ca – de – a – do
ju – í – za
La – ís...
* Os ditongos e tritongos devem pertencer a uma única sílaba. Constatemos:
Pa – ra – guai
a – ve – ri – guei
cai – xa
fei – xe
* Os encontros consonantais que ocorrem em sílabas internas não devem permanecer juntos, a não
ser aqueles em que a segunda consoante é “l” ou “r”. Vejamos alguns exemplos:
flau – ta (permaneceram juntos, pois a segunda letra é representada pelo “l”)

pra – to (o mesmo ocorre com esse exemplo)
ap – to
ab – dô – men
cír – cu – lo...
Observações passíveis de nota:
Alguns grupos consonantais iniciam palavras, por isso não devem ser separados. Observemos
alguns casos:
pneu – mo – ni – a
pneu – má – ti – co
psi – có – lo – go...
Sílaba e Divisão Silábica
De forma geral, uma sílaba é um conjunto de fonemas (menores unidades sonoras que constroem
uma palavra) formados por vogais e consoantes que são pronunciados num só impulso de voz.
Podemos classificar uma palavra e sua sílaba de acordo com: sua tonicidade(se uma palavra possui
sílaba tônica ou átona) ou o número de sílabas (quantidade de sílabas que uma palavra possui).
DIVISÃO SILÁBICA
Classificação quanto à tonicidade
Em uma palavra, uma sílaba sempre será pronunciada com mais força do que as outras. Essas
sílabas são chamadas de tônicas, enquanto todas as outras de menor intensidade são chamadas
de sílabas átonas, como podemos ver nos exemplos a seguir, onde as sílabas marcadas
correspondem às tônicas as não marcadas às átonas:
Exemplos
an-ti-pá-ti-co, ve-lo-ci-da-de, lí-qui-do
Dependendo da posição da sílaba tônica em uma palavra, podemos classifica-las ainda

em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, como podemos ver na tabela abaixo:
Classificação Posição da sílaba tônica Exemplos
Oxítona Última sílaba tônica café, quintal, guaraná
Paroxítona Penúltima sílaba tônica velocidade, repórter, digno
Proparoxítona Antepenúltima sílaba tônica simpático, próximo, lâmina
Classificação quanto ao número de sílabas
As palavras podem ser classificadas também quanto ao número de sílabas: palavras de uma sílaba
só são monossílabas, duas sílabas são chamadas de dissílabas, três sílabas são as trissílabas e
as palavras de quatro sílabas ou mais são chamadas de polissílabas.
Divisão silábica
A divisão silábica das palavras geralmente é baseada de acordo com a sua pronúncia, mas existem
algumas particularidades, como vemos na tabela abaixo:
Ocorrência Orientação Exemplos
Ditongo e Tritongo Não separar Uruguai – U-ru-guai, Faixa – Fai-xa
Hiato Separar Saúde – Sa-ú-de
Dígrafos ss, rr, sc, sç, Separar Carrossel – Car-ros-sel, Cresça – Cres-ça, Exceção
xc – Ex-ce-ção, Piscina – Pis-ci-na
Consoante não Deixar na sílaba da Magnífico – Mag-ní-fi-co

seguida de vogal esquerda
Prefixos + vogal Separar Desigualdade – De-si-gual-da-de
Dígrafo
Confira o que é um dígrafo e quais são os dígrafos existentes visitando a nossa página: Dígrafo.
ACENTUAÇÃO
Acentuação
Regras de Acentuação Gráfica
Baseiam-se na constatação de que, em nossa língua, as palavras mais numerosas são

as paroxítonas, seguidas pelas oxítonas. A maioria das paroxítonas termina em -a, -e, -o, -
em, podendo ou não ser seguidas de "s". Essas paroxítonas, por serem maioria, não são acentuadas
graficamente. Já as proparoxítonas, por serem pouco numerosas, são sempre acentuadas.
Proparoxítonas
Sílaba tônica: antepenúltima
As proparoxítonas são todas acentuadas graficamente. Exemplos:
trágico, patético, árvore
Paroxítonas
Sílaba tônica: penúltima
Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:
l fácil
n pólen
r cadáver
ps bíceps
x tórax
us vírus
i, is júri, lápis
om, ons iândom, íons
um, uns álbum, álbuns
ã(s), ão(s) órfã, órfãs, órfão, órfãos
ditongo oral (seguido ou não de s) jóquei, túneis
Acentuação Gráfica
O português, assim como outras línguas neolatinas, apresenta acento gráfico. Sabemos que toda
palavra da Língua portuguesa de duas ou mais sílabas possui uma sílaba tônica. Observe as sílabas
tônicas das palavras arte, gentil, táxi e mocotó. Você constatou que a tonicidade recai sobre a sílaba
inicial em arte, a final em gentil, a inicial em táxi e a final em mocotó.
Além disso, você notou que a sílaba tônica nem sempre recebe acento gráfico. Portanto, todas as
palavras com duas ou mais sílabas terão acento tônico, mas nem sempre terão acento gráfico. A
tonicidade está para a oralidade (fala) assim como o acento gráfico está para a escrita (grafia). É
importante aprender as regras de acentuação pois, como vimos acima, independem da fonética.
ACENTUAÇÃO
Abaixo estão descritas as regras de acentuação gráfica de forma descomplicada. Trata-se de assunto
relativamente simples, basta memorizar as regras. Entendemos que o conhecimento sobre separação
de sílabas é pré-requisito para melhor assimilação desse tema.
A Reforma Ortográfica veio descomplicar e simplificar a língua portuguesa notadamente nesta parte
de acentuação gráfica.
• 11Acentuam-se as palavras monossílabas tônicasterminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
Ex: já, fé, pés, pó, só, ás.
• 22Acentuam-se as palavras oxítonasterminadas em a, e, o, seguidas ou não de s , em,

ens. Ex:cajá, café, jacaré, cipó, também, parabéns, metrô, inglês alguém, armazém, conténs, vinténs.
Não se acentuam: as oxítonas terminadas em i e u, e em consoantes nem os infinitivos em i,

seguidos dos pronomes oblíquos lo, la, los, las
Ex: ali, caqui, rubi, bambu, rebu, urubu, sutil, clamor, fi-lo, puni-la, reduzi-los, feri-las.
• 33Acentuam-se as palavras paroxítonasexceto aquelas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de

s, em, ens, bem como prefixos paroxítonos terminados em i ou r.
Ex: dândi, júri, órfã, César, mártir, revólver, álbum, bênção, bíceps, espelho, famosa, medo, ontem,
socorro, polens, hifens, pires, tela, super-homem.
Atenção: Acentuam-se as paroxítonas terminados em ditongo oral seguido ou não de s.
Ex: jóquei, superfície, água, área, aniversário, ingênuos.
• 44Acentuam-se as palavras proparoxítonas sem exceção.
Ex: ótimo, incômoda, podíamos, abóbora, bússola, cântaro, dúvida, líquido, mérito, nórdico, política,
relâmpago, têmpora.
• 55Acentuam-se os ditongos abertosei, oi, eu, seguidos ou não de s em palavras monossílabas e

oxítonas.
Ex: carretéis, dói, herói, chapéu, anéis.
Atenção: Pela nova ortografia não se acentuam ditongos abertos ei, oi, eu, seguidos ou não de s em
palavras paroxítonas.
Ex: ideia, plateia, assembleia.
• 66Não se acentua, pela nova ortografia, palavras paroxítonas com hiato oo seguidos ou não de s.
Ex: voos, enjoo, abençoo.
• 77Também não se acentuam as palavras paroxítonas com hiato ee.

Ex: creem, leem, veem, deem.
• 88Acentuam-se sempre as palavras que contenham i , u: tônicas; formam hiatos; formam sílabas
sozinhas ou são seguidos de s; não seguidas de nh; não precedidas de ditongo em paroxítonas; nem
repetidas.
Ex: aí, balaústre, baú, egoísta, faísca, heroína, saída, saúde, viúvo, juízes, Piauí. Pela regra exposta
acima, não se acentuam: rainha, xiita, ruim, juiz, feiura.
• 99Pela nova ortografia, não se acentua com acento agudo u tônico dos grupos que, qui, gue, gui:
argui, arguis, averigue, averigues, oblique, obliques, apazigues.
ACENTUAÇÃO
• 1010Da mesma forma não se usa mais o trema:aguento, frequente, tranquilo, linguiça, aguentar,
arguição, unguento, tranquilizante. Emprega-se o til para indicar a nasalização de vogais: afã,
coração, devoções, maçã, relação etc.
• 1111O acento diferencial foi excluído. Mantém-se apenas nestas quatro palavras, para distinguir
uma da outra que se grafa de igual maneira:
A acentuação é um tema inerente aos postulados gramaticais que, indiscutivelmente, concebe-

se como um fator relevante, em se tratando da linguagem escrita. Trata-se do fenômeno relacionado
com a intensidade em que as sílabas se apresentam quando pronunciadas, podendo ser em maior ou
menor grau. Quando proferidas com mais intensidade, classificam-se como tônicas, e quando soadas
de maneira mais sutil, como átonas.
Ainda enfatizando acerca da importância do assunto em pauta, há outro detalhe pertinente: o fato de
ter havido algumas mudanças em decorrência da implantação da Nova Reforma Ortográfica.
Cabendo ressaltar, portanto, que os referidos postulados, abaixo descritos, encontram-se condizentes
a esta. Para tanto, analisemos:
De acordo com a posição da sílaba tônica, as palavras classificam-se em:
Oxítonas – aquelas em que a sílaba tônica se encontra demarcada na última sílaba.
Exemplos: café, cipó, coração, armazém...
Paroxítonas – a sílaba tônica é penúltima sílaba.
Exemplos: caderno – problema – útil – automóvel...
Proparoxítonas – a sílaba tônica é a antepenúltima sílaba.
Exemplos: lâmpada – ônibus – cárcere – cônego...
Monossílabos átonos e tônicos
Os vocábulos que possuem apenas uma sílaba - ora caracterizados como monossílabos - também
são proferidos de modo mais e/ou menos intenso. De modo a compreendermos como se efetiva tal
ocorrência, analisemos:
Que lembrança darei ao país que me deu

tudo o que lembro e sei, tudo quanto senti? (Carlos Drummond de Andrade)
Atendo-nos a uma análise, percebemos que os monossílabos “que”, “ao”, “me”, “o”, “e” são átonos,
visto que são pronunciados tão fracamente que se apoiam na palavra subsequente. Já os
monossílabos representados por “deu” e “sei” demonstram ser dotados de autonomia fonética,
caracterizando-se, portanto, como tônicos.
Regras fundamentais:
Monossílabos tônicos
Graficamente, acentuam-se os monossílabos terminados em:
-a(s): chá, pá...

-e(s): pé, ré,...
-o(s): dó, nó...
Entretanto, os monossílabos tu, noz, vez, par, quis, etc., não são acentuados.
Observações passíveis de nota:
* Os monossílabos tônicos formados por ditongos abertos -éis, -éu, -ói recebem o acento:
ACENTUAÇÃO
Exemplos: réis, véu, dói.
* No caso dos verbos monossilábicos terminados em-ê, a terceira pessoa do plural termina em eem.
Essa regra se aplica à nova ortografia, perceba:
Ele vê - Eles veem

Ele crê – Eles creem
Ele lê – Eles leem
Forma verbal que antes era acentuada agora é grafada sem o sinal gráfico.
* Diferentemente ocorre com os verbos monossilábicos terminados em “-em”, haja vista que a terceira
pessoa termina em “-êm”, embora acentuada. Perceba:
Ele tem – Eles têm

Ela vem – Elas vêm
* Oxítonas:
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de “s”.
Pará, café, carijó, armazém, parabéns...
* Paroxítonas:
Acentuam-se todos os vocábulos terminados em:
-l: amável, fácil, útil...

-r: caráter, câncer...
-n: hífen, próton...
Observação: Quando grafadas no plural, não recebem acento: polens, hifens...
-x: látex, tórax...
-ps: fórceps, bíceps...
-ã(s): ímã, órfãs...
-ão(s): órgão, bênçãos...
-um(s): fórum, álbum...
-on(s): elétron, nêutron...
-i(s): táxi, júri...
-u(s): Vênus, ônus...
-ei(s): pônei, jóquei...
-ditongo oral(crescente ou decrescente), seguido ou não de “s”:
história, série, água, mágoa...
Observações importantes:
a) De acordo com a nova ortografia, os ditongos terminados em –ei e –oi, não são mais
acentuados. Perceba como eram antes e como agora são grafados:
ACENTUAÇÃO
Entretanto, o acento ainda permanece nas oxítonas terminadas em –éu, -ói e éis:
chapéu – herói - fiéis...
b) Não serão mais acentuados o “i” e “u” tônicos quando, depois de ditongo, formarem hiato: Note:
No entanto, o acento permanece se a palavra for oxítona e o “i” ou “u” estiverem seguidos de “s” ou
no final da palavra. Confira:
Piauí – tuiuiú(s) – sauí(s)...
O mesmo acontece com o “i” e o “u” tônicos dos hiatos, não antecedidos de ditongos:
saída – saúde – juíza – saúva – ruído...
* As formas verbais que possuem o acento na raiz com o “u” tônico precedido das letras “q” e “g” e
seguido de “e” ou “i” não serão mais acentuadas. Veja:
Atenção:
- Quando o verbo admitir duas pronúncias diferentes, usando “a” ou “i” tônicos, essas vogais serão
acentuadas:
Exemplos:
eu águo, eles águam, eles enxáguam (a tônico); eu delínquo, eles delínquem (í tônico).
tu apazíguas, que eles apazíguem.
- Se a tônica, na pronúncia, cair sobre o u, ele não será acentuado:

Exemplos:
Eu averiguo, eu aguo.
* Não será mais usado o acento agudo para diferenciar determinados vocábulos, tais como:
Contudo, o acento permanece para diferenciar algumas palavras, representadas por:
ACENTUAÇÃO
pôde = 3ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo (verbo poder)

pode = 3ª pessoa do presente do indicativo (verbo poder)
pôr = verbo
por = preposição
Livro Didático: Seu Papel nas Aulas de Acentuação Gráfica
Com a difusão da "Pedagogia Tecnicista" no sistema educacional brasileiro, a partir da década de

1970, o uso do livro didático sofreu alterações quanto aos conceitos e a forma como passaram a ser
apresentados. Anteriormente a esta fase, os materiais didáticos - As Antologias - desempenhavam o
papel de auxílio das aulas. O caráter auxiliar dos materiais didáticos, depois da década de 1960, foi
praticamente extinto e substituído por um papel de destaque.
Em razão das necessidades econômicas e sociais da industrialização, o ensino deixou de ter uma
preocupação essencialmente conceitual, enquanto a rapidez e a praticidade tornaram-se seu enfoque
e levaram os livros didáticos a uma posição de direcionamento e orientação do trabalho escolar. O
professor assumiu o "segundo plano" no processo ensino-aprendizagem e o livro passou a ocupar o
"primeiro plano". Em lugar do material didático, o professor se transformou em auxiliar das atividades
didáticas favorecendo a leitura e a realização de exercício dos livros didáticos cujo uso tornou-se
obrigatório no sistema educacional brasileiro.
A imagem do professor foi diretamente atingida, pois ser professor deixou de significar domínio de
conhecimento e passou a representar submissão às instruções do livro didático. Essa mudança
provocou a dependência do professor e até dos alunos em relação ao uso do material didático. De
acordo com Machado (1996), a dependência da escola em relação aos livros didáticos vem
acarretando o rebaixamento da qualidade dos conteúdos ministrados na disciplina de Língua
Portuguesa. Ao encontro dessa posição, os dados das avaliações oficiais (SAEB/INEP, 2002)
mostram que os alunos do ensino fundamental e médio vêm apresentando defasagem crescente,
cerca de dois a três anos de atraso entre a série em que se encontram e os conhecimentos que
deveriam dominar, na aprendizagem de língua portuguesa. Para Batista (1997) e Travaglia (1996), o
desempenho insatisfatório dos alunos pode ser explicado pela ineficiência das metodologias de
ensino de Língua Portuguesa que vêm sendo utilizadas pelas escolas. Particularmente em relação ao
ensino de gramática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) assinalam a existência
de graves lacunas teóricas e práticas.
Cezar, Romualdo e Calsa (2006) observam que o desempenho insatisfatório dos alunos é decorrente
também da falta de compreensão sobre a necessidade de aprendizagem da língua portuguesa por
parte dos falantes nativos do português. É comum os alunos questionarem o porquê e para quê são
obrigados a frequentar esta disciplina com uma carga horária equivalente a outras, como a
matemática, considerada mais importante para sua formação escolar. Para muitos, a aprendizagem
formal da língua portuguesa não tem um significado concreto e útil, porque a linguagem formal é
utilizada apenas no ambiente escolar (escrito) ou em situações muito especiais (palestras,
apresentações, concursos, entre outros) com as quais não se identificam. Esse comportamento
sugere não compreenderem a função de cada uma das variedades e modalidades linguísticas, como
a oral e a escrita, tanto em seu registro coloquial como o culto ou padrão. Segundo a literatura
(TRAVAGLIA, 1996; CALSA, 2002; CAGLIARI, 2002), a escola tem ensinado conceitos gramaticais
incompletos, imprecisos e, às vezes, incorretos que não promovem reflexão sobre a importância
dessa aprendizagem para a formação ampla e diversificada desses indivíduos em relação à língua
portuguesa.
Frente às considerações sobre as defasagens existentes no processo de aprendizagem da língua

portuguesa, este artigo tem por objetivo identificar os procedimentos utilizados por dois professores -
um de final do primeiro ciclo e outro de início do segundo ciclo fundamental - de uma escola pública
central do município de Maringá-PR, no ensino de um conteúdo de gramática. Buscou-se verificar o
uso do livro didático em sala de aula no ensino de acentuação gráfica, um tema que tem gerado
confusão conceitual dos alunos por envolver conceitos e procedimentos geralmente ensinados sem a
necessária distinção do conceito de tonicidade. Não ensinados adequadamente, esses conteúdos
além de gerar confusão conceitual favorecem a instalação de obstáculos epistemológicos que
dificultam ou impedem aprendizagens posteriores.
ACENTUAÇÃO
Uso do Livro Didático no Ensino de Gramática
Na década de 1960, como afirma Berger (1976), o sistema educacional brasileiro passou a ser
fortemente atrelado ao sistema político do país. Com a ascensão dos militares foi introduzida a
vertente pedagógica Tecnicista, de origem norte-americana. Esta modalidade de ensino foi ao
encontro da necessidade de escolarização rápida e técnica dos trabalhadores que precisavam
qualificar-se como mão-de-obra industrial.
Segundo Ghiraldelli (1991) e Munakata (1996 apud SILVA, 1998), os objetivos da Pedagogia
Tecnicista foram atingidos com maior precisão por meio do uso dos livros didáticos que, nesse
período, tiveram seu espaço escolar ampliado ao se tornarem obrigatórios. Em decorrência disso, em
pouco tempo os professores deixaram de ser considerados a principal fonte de saber e planejamento
e passaram a basear sua atuação didática nesses manuais. Com essa nova modalidade de ensino, o
professor deixou de ser um educador autônomo para tornar-se um mero instrutor.
Para Soares (2001), a maior demanda de alunos no ensino fundamental e médio, a qualificação
ligeira dos professores, e a redução salarial que levou muitos a buscarem métodos de ensino menos
exigentes em termos de dedicação profissional acabou por provocar o uso intensivo do livro didático.
Consolidou-se então uma tradição de uso do livro didático no sistema educacional brasileiro, e uma
crescente dependência do professor em relação a esses manuais. A fidelidade a esses materiais, de
acordo com Silva (1996, p. 12), vem provocando uma espécie de "anemia cognitiva" nos professores,
pois segui-los representa alimentar e cristalizar "um conjunto de rotinas altamente prejudiciais ao
processo educacional do professorado e do alunado". Essa dependência está diretamente
relacionada à má qualidade da formação do professor e sua superação exige políticas educacionais
que promovam a autonomia conceitual e didática desses profissionais. Para o autor, os livros
didáticos devem informar, orientar e instruir o processo de ensino-aprendizagem e não impor uma
forma de ensinar ao professor.
Em assentimento com o pensamento do autor, Lajolo (1996) lembra que os livros didáticos
desempenham um papel fundamental na educação escolar, pois, dentre os outros elementos que
compõem o processo ensino-aprendizagem, parece ser o de maior influência sobre as decisões e
ações do professor. De acordo com a autora, no Brasil, a adoção do livro didático continua tendo
como finalidade determinar os conteúdos e procedimentos de ensino tendo em vista as lacunas
existentes na formação do professor e na organização do sistema educacional. Como consequência,
para fugir do uso inadequado do livro didático, o professor deve avaliar sua qualidade e abordagem
conceitual, pois nem sempre o referencial teórico corresponde aos conteúdos e exercícios presentes
nesses manuais. Além disso, devem ser observadas suas incoerências, erros e conceitos
incompletos.
Lajolo (1996, p. 8) lembra, contudo, que a má qualidade conceitual e técnica do livro pode se
transformar em um material didático satisfatório a partir da identificação e discussão de seus erros
com os alunos. Para ela "não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na
sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro
[...], é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem". Nenhum livro didático, por melhor que
seja, pode ser utilizado sem adaptações. Machado (1996) também chama a atenção para o fato de
que mais importante que a qualidade do material didático é a formação do professor, pois ele precisa
estar preparado para o desenvolvimento de um ensino qualificado, que inclui a análise dos livros
didáticos adotados pela instituição escolar.
Em um estudo sobre os livros didáticos utilizados no sistema educacional brasileiro, Machado (1996)
constatou que, além da falta de regularidade de sua atualização que tem provocado a baixa
qualidade de seus conteúdos, apresentam custo demasiadamente alto para o padrão de consumo da
maioria da população. O autor assinala que a melhoria da qualidade dos livros didáticos depende do
estímulo dos órgãos governamentais e de uma maior qualificação dos professores. Neste caso, é
imprescindível o desenvolvimento da capacidade crítica dos acadêmicos dos cursos de Pedagogia e
das Licenciaturas das diversas áreas de conhecimento em relação ao papel dos livros didáticos no
ensino escolar.
Para Pozo (1999), Arnay (1999) e Lacasa (1999), a fragmentação dos conceitos nos manuais
didáticos transmite aos alunos uma noção de "falsa ciência", e não os introduz na "cultura científica
escolar", função social específica dessa instituição. Segundo Machado (1996, p. 35), a "excessiva
ACENTUAÇÃO
subdivisão dos temas" dos livros didáticos em doses correspondentes à duração de uma hora-aula
(50 min.) também corrobora para a fragmentação dos conceitos científicos a ponto de, em alguns
casos, tornarem-se irreconhecíveis.
Tonicidade e acentuação gráfica
A capacidade de se comunicar e se expressar por meio da fala é inerente ao ser humano e a esta
capacidade dá-se o nome de linguagem. Para realizá-la, utiliza-se o sistema denominado língua.
Sabe-se, pelos estudos realizados por Saussure (1990), que a língua é um fato social, é exterior ao
indivíduo, convencional, pertencente a uma comunidade linguística. Ao usá-la individualmente, o
falante concretiza, por exclusão, as possibilidades que ela oferece, no ato de fala. Ao se comunicar, o
falante faz uso da estrutura psíquica denominada pelo estudioso de signo linguístico, que é composto
de um conceito, o significado, e uma imagem acústica, o significante. Ambos ocorrem
simultaneamente no ato da fala.
Os sinais físicos que se produzem na fala são os sons - os fonemas - que podem realizar-se de
maneiras variadas. Para Câmara Jr. (2002, p. 118), o fonema é um "conjunto de articulações dos
órgãos fonadores cujo efeito acústico estrutura formas lingüísticas e constitui numa enunciação o
mínimo segmento distinto". Os fonemas são unidades abstratas mínimas, indivisíveis e distintivas da
língua. São abstratas por serem os tipos ideais de sons constantes do sistema língua, as
possibilidades dos falantes e não a sua concretização. São indivisíveis uma vez que não podem ser
separadas em unidades menores.
Além dos aspectos segmentais da fala (linearidade dos signos linguísticos), a comunicação envolve
elementos suprassegmentais: os acentos e tons da língua. Os acentos manifestam-se pela altura,
intensidade e duração de um vocábulo, consideradas suas propriedades acústicas. Os tons estão
relacionados à altura do som. Apesar da língua portuguesa não usar os tons como elementos
diferenciadores do léxico, em alguns casos os aspectos suprassegmentais são importantes para a
distinção e significação de um vocábulo.
Em língua portuguesa, a tonicidade está vinculada às suas origens greco-latinas. A língua latina teve
um enriquecimento gramatical ao entrar em contato com o alfabeto e as regras gramaticais gregas.
Contudo, não incorporou os acentos gráficos gregos como marca de tonicidade. A gramática latina
marca a acentuação das palavras pela intensidade da sílaba entre breve e longa. Em latim não há
palavras oxítonas, portanto, todos os dissílabos são paroxítonos. A sílaba tônica é sempre a
penúltima ou antepenúltima. De acordo com Câmara Jr. (2002), os latinos não seguiram os moldes
de acentuação gráfica grega em razão de, em língua latina, suas regras serem demasiadamente
simples. As línguas modernas de origem latina seguem, basicamente, as regras e nomenclaturas
herdadas pelos romanos dos gregos. Portanto, ao se estudar tais línguas, são encontrados termos já
usados pelos gregos, como acento agudo, acento circunflexo, prosódia, entre outros.
A definição de sílaba tem sido um dos problemas encontrados nos estudos fonéticos. Há, entre os
estudiosos, diversidade de critérios para a análise silábica. Drucksilbe (apud CÂMARA JR., 1970)
define sílaba como sendo a emissão do ar por impulso, em que cada um corresponde a uma sílaba,
dinâmica ou expiratória. Um segundo critério é o da energia de emissão que corresponde a maior
energia de emissão, ou acento silábico, durante a articulação de uma sílaba. Por fim, Brücke
(apud CÂMARA JR., 1970, p. 70) conceitua sílaba a partir de seu efeito auditivo, isto é, pela variação
da perceptibilidade em uma enunciação contínua. Denomina a sílaba de sonora por observar "que a
enunciação, sob o aspecto acústico, se decompõe espontaneamente em segmentos, ou sílabas,
assinalados por um ponto máximo de perceptibilidade [...]".
Independente do critério utilizado, a conceituação de sílaba sempre envolve o ápice silábico que,
pelos apontamentos de Borba (1975, p. 52), corresponde à tensão máxima a que se chega ao
pronunciá-la. Para o autor, a sílaba se compõe de "uma tensão crescente e uma tensão decrescente.
A primeira parte da sílaba é crescente até chegar à tensão máxima [...], a partir da qual começa a
tensão decrescente". O ápice silábico, normalmente, é uma vogal. Câmara Jr. (2002) destaca que a
vogal sempre é o ponto de maior tensão da sílaba. No caso dos ditongos haverá sempre uma vogal
como ápice, sendo a outra denominada semivogal.
Quando formados por mais de uma sílaba, os vocábulos sempre têm uma delas pronunciada de
forma mais intensa, contraponto à sílaba átona, que é pronunciada de forma mais branda. Identificar
ACENTUAÇÃO
a sílaba tônica dos vocábulos formais é uma das grandes dificuldades encontradas no processo de
aprendizagem escolar, em especial, na fase de alfabetização.
Para Cagliari (2002), esse problema surge principalmente pelo fato de a escola não apresentar a
tonicidade das palavras como uma ocorrência da pronunciação e não da escrita. A tonicidade é
identificada nas palavras somente quando alguém busca verificar a posição em que se encontra a
sílaba tônica. O autor assinala que, durante o processo de alfabetização, a escola não deve abordar a
diferenciação das sílabas átonas e tônicas a partir de seu conceito. Ele acredita que elas devem ser
estudadas em conjunto com a tomada de consciência dos alunos sobre o ritmo da fala.
Desenvolvimento da pesquisa
O presente artigo teve por objetivo investigar os procedimentos utilizados pelos professores e livros
didáticos de língua portuguesa no ensino de gramática do ensino fundamental, em particular, em
relação ao conteúdo de acentuação gráfica e tonicidade. A amostra da pesquisa foi constituída por
dois professores do ensino fundamental - um de 4.ª e um de 5.ª série de uma escola pública de
Maringá-PR - selecionados a partir de seu aceite em participar da pesquisa.
Tomando como referência Lüdke e André (1986), para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se por
uma abordagem qualitativa dos dados considerada a mais adequada para a compreensão da
dinâmica presente no ambiente escolar. Os dados foram coletados por meio de dois instrumentos:
observações de aulas de gramática e análises de livros didáticos. Foram observadas as aulas que
abordaram o tema tonicidade e acentuação gráfica, critério que definiu a quantidade de horas de
observação em cada série (4.ª série quatro horas e meia e 5.ª série, duas horas). As observações
contemplaram o desenvolvimento das atividades: apresentação do conteúdo, exercícios, uso do livro
didático e outros materiais, avaliação do conteúdo. Os livros didáticos foram analisados quanto aos
procedimentos subjacentes à apresentação e exercício do conteúdo.
Apresentação e discussão dos resultados
Para a análise, foi utilizado o livro da coleção A Escola é Nossa, de Márcia Paganini Cavéquia (2004)
- 4.ª série. O volume é composto por sete unidades subdividas em oito tópicos entre eles Pensando
sobre a língua e Caderno de Ortografia, únicos em que são encontrados os conteúdos investigados -
acentuação gráfica e tonicidade.
Em relação à segunda etapa do ensino fundamental foi analisado o livro de 5. ª série da coleção Ler,
entender e criar, de Maria das Graças Vieira e Regina Figueiredo (2004). Nesta coleção cada volume
é composto por dez unidades subdividas em sete tópicos. Os conteúdos de acentuação gráfica e
tonicidade estão presentes no tópico Veja como se escreve.
O livro didático da 4.ª série apresenta o conceito de sílaba tônica, classificação das palavras e regras
de acentuação somente no Caderno de atividades de acentuação e ortografia, parte do Caderno de
Ortografia. As explicações e os exercícios propostos apresentam os dois conteúdos de forma
desvinculada. Para introduzir o conceito de sílaba tônica, o livro solicita que o aluno pronuncie várias
vezes a palavra menina e indique a sílaba mais forte. Logo após, apresenta o conceito gramatical e
exemplifica a classificação das palavras, conforme a posição da sílaba mais forte: oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas.
Ao explicar a acentuação gráfica de palavras oxítonas, apresenta várias palavras

como amor, cipó, calor, funil e José, com o intuito de demonstrar que nem todas essas palavras são
acentuadas e que para fazê-lo corretamente deve-se observar sua terminação. O exercício
denominado Complete solicitado para treinar esses conteúdos parece induzir os alunos à observação
da terminação de cada vocábulo descartando a identificação da sílaba tônica.
Em outro exercício, é solicitado ao aluno que justifique o porquê da presença ou ausência do acento
gráfico em um conjunto de palavras oxítonas. Segundo as orientações fornecidas ao professor, são
consideradas corretas somente as respostas que explicam a acentuação a partir de regras de
acentuação. Esse tipo de abordagem faz com que os alunos tomem como verdade a ideia de que o
acento gráfico aparece somente em vocábulos nos quais tem uma sílaba mais forte e, assim, deixa
de dar a ênfase necessária ao fato de que o acento solicitado é o gráfico. Com esse procedimento,
não fica claro para os alunos que independentemente de sua grafia toda palavra possui uma sílaba
tônica, com exceção dos monossílabos átonos.
ACENTUAÇÃO
Com relação à acentuação das palavras paroxítonas e proparoxítonas, o livro apresenta somente um
quadro com palavras deste tipo acentuadas graficamente. Sobre esse tema são apresentados dois
exercícios: o primeiro solicita a acentuação gráfica de vocábulos e sua transcrição no caderno por
ordem alfabética; o segundo solicita a busca de palavras paroxítonas e proparoxítonas em jornais e
revistas. Somente dois exercícios do livro sugerem a relação entre os conceitos de tonicidade e
acentuação gráfica. Nesses exercícios, é solicitado aos alunos que indiquem ou pintem a sílaba
tônica e, por meio das tentativas auditivas exigidas, é favorecida a percepção dos alunos quanto a
tonicidade e sua relação com a acentuação gráfica (Figura 1)
O livro didático da 5.ª série aborda os conteúdos tonicidade e regras de acentuação gráfica no
tópico Veja como se escreve. Nas unidades anteriores, o direcionamento gramatical vinculou-se
diretamente à escrita de determinados vocábulos envolvendo aspectos relativos aos dígrafos. Nesta
unidade, quando apresentadas, as questões de acentuação são relacionadas à separação silábica
dos vocábulos. Para a realização do exercício, é necessário que os alunos retornem ao tópico Outra
leitura, pois a tarefa refere-se a um texto contido neste item no qual é solicitado que sejam grifadas as
sílabas mais fortes das duas palavras que compõem o seu título: Atrás do gato. Nessa atividade, é
desconsiderado o monossílabo "do" por meio do qual poderiam ser resgatados os conceitos
estudados anteriormente integrando-os à atividade presente.
Depois do primeiro exercício, o livro apresenta a diferença entre sílabas tônicas e átonas, bem como
a classificação das palavras conforme a posição da sílaba tônica. Apresenta como exemplos,
vocábulos com e sem acento gráfico, Bidu, gato e amigo. Tais exemplos podem ser considerados
importantes para o aprendizado, em favor da independência existente entre sílaba tônica e acento
gráfico. Isto facilita a percepção do aluno sobre as convenções da língua portuguesa, como o caso
dos acordos ortográficos.
Para a introdução da acentuação gráfica de palavras oxítonas são apresentados dezesseis vocábulos
com e sem acento gráfico, dos quais se solicita leitura em voz alta para identificação auditiva quanto
a sua sílaba tônica. Depois desta etapa, os alunos devem identificar a sílaba tônica e sua
classificação. O último exercício relaciona a acentuação gráfica à terminação dos vocábulos oxítonos
com o objetivo de que os alunos associem esses dois elementos e elaborem uma regra gramatical
apresentada em um quadro logo abaixo.
Depois de apresentadas as regras ortográficas, solicita-se que os alunos encontrem cinco palavras
oxítonas que recebam acento gráfico e, logo em seguida, elaborem frases. A elaboração de frases
permite aos alunos a percepção de que o vocábulo permanece com acento gráfico independente da
localização sonora que ele assume em uma frase. No último exercício é solicitada a busca em jornais
e revistas dos vocábulos ensinados, reproduzindo os exercícios apresentados nos livros didáticos do
primeiro ciclo.
Os vocábulos paroxítonos são abordados na sétima unidade do livro, os vocábulos oxítonos, sexta
unidade e proparoxítonos na oitava unidade. Essa fragmentação de conteúdos afins, segundo a
literatura, não permite que os alunos percebam as relações existentes entre os temas. Além disso,
nos três casos, a classificação é apresentada no item Veja como se escreve, embora o tema
relacionado à sílaba tônica se refira a um aspecto próprio da oralidade, enquanto a acentuação
gráfica trata de um aspecto da língua escrita. Neste exercício novamente é solicitada a separação de
sílabas antes da classificação dos vocábulos. A única mudança em relação às atividades propostas
para as palavras oxítonas é tão somente a posição das sílabas tônicas. Em outro exercício é
solicitada a decisão do aluno sobre a necessidade ou não de acentuação gráfica estabelecendo uma
relação direta entre tonicidade e acento gráfico.
ACENTUAÇÃO
Quanto aos vocábulos proparoxítonos sua apresentação ocorre, como nas outras unidades, no
tópico Veja como se escreve da oitava unidade do livro. A classificação é abordada por meio de três
exercícios estruturalmente iguais: em um deles é apresentada a regra gramatical de acentuação das
palavras proparoxítonas sem justificar o porquê desta norma; no último exercício sobre classificação
e acentuação gráfica é sugerida uma atividade em grupo para a revisão do conteúdo gramatical das
unidades anteriores. Seu foco são os vocábulos acentuados graficamente e desconsidera as palavras
que não possuem acento gráfico, embora sejam submetidas às mesmas regras.
A comparação entre os dois livros didáticos mostra que no de 4.ª série o conteúdo é apresentado de
forma integrada e o de 5.ª série tende a sua fragmentação. No primeiro manual, primeiramente, é
abordado o conceito de sílaba tônica e, posteriormente, são apresentadas as regras de acentuação
gráfica para a resolução dos exercícios. Este tipo de procedimento parece ser mais adequado ao
desenvolvimento do tema, pois leva o aluno a compreender que quase todos os vocábulos possuem
uma sílaba tônica e que somente alguns são grafados devido à vigência ortográfica da norma. O livro
direcionado à segunda etapa do ensino fundamental aborda o conteúdo de acentuação em unidades
distintas, revisadas em conjunto somente no tópico final. Nessas situações são priorizados os
vocábulos acentuados graficamente e a estrutura dos exercícios mantém-se relacionada à
classificação das palavras quanto à sua tonicidade.
Apesar das diferenças, o modo como os dois livros didáticos apresentam o conteúdo sobre tonicidade
e regras de acentuação favorece o estabelecimento de confusão conceitual por parte de alunos e
professores, pois não mostra que a sílaba tônica é um aspecto presente na fala e as regras de
acentuação na escrita. Marcando a importância dessa distinção, assinala que não diferenciar esses
dois aspectos limita o processo de instrumentalização linguística dos alunos.
Quanto às observações de aulas
Comparando os dados das observações com as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) sobre o ensino de ortografia, pode-se afirmar que a professora de 4.ª série manifesta
uma postura pedagógica distanciada desses documentos e similar aos pressupostos teórico-
metodológicos da Pedagogia Tecnicista, cujo foco é o livro didático. Do tempo total da aula, 43% (115
min.) foram dedicados à resolução de exercícios do livro didático e 49% (130 min.) à correção desses
exercícios no quadro de giz. Além disso, a professora de 4.ª série não fez uso do tempo das aulas
observadas para expor e explicar oralmente o conteúdo gramatical (Gráfico 1).
Nas aulas de 5.ª série para a exposição oral do conteúdo sem o livro didático, o professor fez uso de
23% (27 min.) do tempo de aula, 25% (30 min.) para retomada oral deste tema por parte dos alunos,
20% (25 min.) para a resolução de exercícios dos livros didáticos e 17% (20 min.) para retomada do
conteúdo por meio do livro didático. Nas aulas observadas, em média de 13% (13 min.) do tempo da
aula foram usados para recados, brincadeiras, enquanto a cópia de exercícios do quadro de giz, 2%
(3 min). Este professor não corrigiu exercícios no quadro de giz, utilizando-se de outros recursos para
o ensino do conteúdo em foco.
As observações de aula mostraram que os dois professores investigados - a professora da 4.ª série e
o professor da 5.ª série - utilizaram como recurso básico de ensino o livro didático. A conduta dos
entrevistados mostra-se consistente com as considerações de Silva (1996, p. 13), segundo as quais o
desempenho insatisfatório dos alunos pode estar vinculado ao uso do livro didático no direcionamento
da atuação pedagógica dos professores. Para o autor, esse comportamento pode levar os
professores a uma "anemia cognitiva" e ao rebaixamento da qualidade de seu trabalho.
ACENTUAÇÃO
Além dos prejuízos causados pelo uso quase exclusivo do livro didático, é importante ressaltar que o
pouco tempo de exposição do conteúdo para os alunos, como constatado nas observações
realizadas na turma de 4.ª série, favorece uma aprendizagem insatisfatória dos conteúdos. Segundo
Dorneles (1987), a redução do tempo de aula para a realização desse tipo de atividade é considerada
um dos mecanismos seletivos da escola. Isto significa que aos sujeitos que têm menos condições de
saber ou aprender o conteúdo escolar em outras situações são privadas as oportunidades
necessárias à aprendizagem na instituição designada socialmente para tanto. Em outros termos,
pode-se dizer que a escola não está cumprindo seu papel de transmissor do saber escolar científico a
todos os cidadãos de forma equitativa.
Em contrapartida, o professor de 5.ª série parece ter mantido certa coerência na distribuição do
tempo de desenvolvimento das quatro categorias de atividades - exposição oral, resolução de
exercícios do livro didático, resolução de exercícios no quadro e leitura do conceito gramatical que o
livro didático apresenta (Gráfico 1). Observa-se que nenhum dos dois professores apresentou a
acentuação gráfica como uma norma convencionada pelo conjunto social. Segundo Morais (2002), se
abordado desta maneira, os alunos poderiam compreender que certos conteúdos são apenas
convenções temporárias e arbitrárias que precisam ser memorizadas e conscientizadas para
aquisição de uma melhor competência na linguagem oral, leitura e escrita.
Estudos anteriores como os de Cagliari (1986) e Morais (2002) enfatizam que é na 4.ª e 5.ª séries do
ensino fundamental o momento mais apropriado para a abordagem do conceito de sílaba tônica e
acentuação gráfica, pois às séries seguintes restaria o encargo de retomar esse conteúdo apenas
quando necessário, dedicando-se ao desenvolvimento de outros conceitos gramaticais.
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TIPOS DE FRASES
Tipos de Frases
Existem cinco tipos de frases que são: exclamativas, declarativas, imperativas, interrogativas e optati-
vas. Saiba mais detalhes e veja exemplos.
Chamamos de frase toda sentença com sentido completo, podendo ser constituída por uma ou mais
palavras, com ou sem a presença de verbos. Por meio da frase, seja ela dita ou escrita, expressamos
emoções, ideias, ordens, apelos e qualquer outro conteúdo cujo propósito seja o de comunicar alguma
coisa a alguém. Existem cinco tipos de frases, caracterizados com base em suas particularidades.
Frases exclamativas
Frases exclamativas são aquelas cujo objetivo é expressar algum tipo de emoção de forma intensa.
Quando o emissor produz esse tipo de frase, ele está revelando determinado sentimento (urgência,
medo, preocupação, pressa etc.) e, como sugere o próprio nome, essa revelação de emoções é se-
guida por um ponto de exclamação. Veja alguns exemplos:
Nossa, que dia difícil!
Que Lua maravilhosa!
Não saia de casa hoje!
Ela é a moça mais linda do mundo!
Que medo!
Frases declarativas
As frases declarativas são aquelas que usamos para afirmar alguma coisa. Elas podem ser afirmativas
ou negativas e levam um ponto final. Veja:
Frases declarativas afirmativas:
Ele estudou para a prova.
Jorge aprendeu a fazer churrasco.
No próximo feriado, iremos para o Rio de Janeiro.
Frases declarativas negativas:
Ele não estudou para a prova.
Jorge não aprendeu a fazer churrasco.
Não viajaremos no próximo feriado.
Frases imperativas
Esse tipo de frase é utilizado quando o emissor precisa dar alguma ordem, fazer pedidos ou pedir
conselhos a alguém. Podem ser finalizadas com ponto final ou de exclamação e, como no exemplo
anterior, também se dividem em afirmativas ou negativas. Confira alguns exemplos:
Frases imperativas afirmativas
Esqueça!
Vire à esquerda.
Siga o táxi!
Frases imperativas negativas
TIPOS DE FRASES
Não esqueça!
Não vire à esquerda.
Não siga o táxi!
Frases interrogativas
Nesse tipo de frase, o emissor tem a intenção de fazer uma pergunta. A frase poderá ser terminada
com um ponto final, no caso de um questionamento indireto, ou por um ponto de interrogação, quando
a pergunta for direta. Veja a diferença:
Por favor, o médico já chegou?
Por favor, estou ligando para saber se o médico já chegou.
Você sabe onde está a caneta?
Eu só quero saber se você viu onde está a caneta.
Que horas você vem?
Eu gostaria de saber que horas você vem.
Frases optativas
Nesse tipo de frase, a pontuação final também é uma exclamação, e seu intuito é o de expressar algum
tipo de desejo. Confira:
Que os anjos te protejam!
Espero que a cirurgia ocorra bem!
Muito sucesso no novo empreendimento!
Que vontade de comer brigadeiro!
Frase nominal e frase verbal
Outra classificação possível para as frases, além dos tipos citados acima, é dividi-las em verbais ou
nominais. As frases verbais são aquelas que são compostas também por verbos; e as frases nominais
são aquelas que não têm verbos em sua formação. Vejamos as diferenças entre esses dois tipos:
Frase nominal:
Cuidado!
Coisa esquisita…
Que triste!
Frase verbal:
Venham todos para a abertura da casa.
Filhos são uma grande responsabilidade.
O tombo foi muito feio.
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PONTUAÇÃO
Pontuação:
Os sinais de pontuação são recursos de linguagem empregados na língua escrita edesempenham a

função de demarcadores de unidades e de sinalizadores de limitesde estruturas sintáticas nos tex-
tos escritos. Assim, os sinais de pontuação cumprem o papel dos recursos prosódicos, utilizados
na fala para darmos ritmo, entoação e pausas e indicarmos os limites sintáticos e unidades de senti-
do.
Como na fala temos o contato direto com nossos interlocutores, contamos também com nos-
sos gestos para tentar deixar claro aquilo que queremos dizer. Na escrita, porém, são os sinais de
pontuação que garantem a coesão e a coerência interna dos textos, bem como os efeitos de senti-
dos dos enunciados.
Vejamos, a seguir, quais são os sinais de pontuação que nos auxiliam nos processos de escrita:
Ponto ( . )
Indicar o final de uma frase declarativa:
Gosto de sorvete de goiaba.
b) Separar períodos:
Fica mais um tempo. Ainda é cedo.
c) Abreviar palavras:
Av. (Avenida)
V. Ex.ª (Vossa Excelência)
p. (página)
Dr. (doutor)
Dois-pontos ( : )
Iniciar fala de personagens:
O aluno respondeu:
– Parta agora!
b) Antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou sequência de palavras que expli-

cam e/ou resumem ideias anteriores.
Esse é o problema dos caixas eletrônicos: não tem ninguém para auxiliar os mais idosos.
Anote o número do protocolo: 4254654258.
c) Antes de citação direta:
Como já dizia Vinícius de Morais: “Que o amor não seja eterno posto que é chama, mas que seja
infinito enquanto dure.”
Reticências ( ... )
Indicar dúvidas ou hesitação:
Sabe... andei pensando em uma coisa... mas não é nada demais.
b) Interromper uma frase incompleta sintaticamente:
Quem sabe se tentar mais tarde...
PONTUAÇÃO
c) Concluir uma frase gramaticalmente incompleta com a intenção de estender a reflexão:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecí-
lia - José de Alencar)
d) Suprimir palavras em uma transcrição:
“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros - Raimundo Fagner)
Parênteses ( )
Isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo, datas e também podem substituir a vír-
gula ou o travessão:
Manuel Bandeira não pôde comparecer à Semana de Arte Moderna (1922).
"Uma manhã lá no Cajapió (Joca lembrava-se como se fora na véspera), acordara depois duma
grande tormenta no fim do verão.” (O milagre das chuvas no Nordeste- Graça Aranha)
Ponto de Exclamação ( ! )
Após vocativo
Ana, boa tarde!
b) Final de frases imperativas:
Cale-se!
c) Após interjeição:
Ufa! Que alívio!
d) Após palavras ou frases de caráter emotivo, expressivo:
Que pena!
Ponto de Interrogação ( ? )
Em perguntas diretas:
Quantos anos você tem?
b) Às vezes, aparece com o ponto de exclamação para enfatizar o enunciado:
Não brinca, é sério?!
Vírgula ( , )
De todos os sinais de pontuação, a vírgula é aquele que desempenha o maior número de funções.
Ela é utilizada para marcar uma pausa do enunciado e tem a finalidade de nos indicar que os ter-
mos por ela separados, apesar de participarem da mesma frase ou oração, não formam
uma unidade sintática. Por outro lado, quando há umarelação sintática entre termos da oração,
não se pode separá-los por meio de vírgula.
Antes de explicarmos quais são os casos em que devemos utilizar a vírgula, vamos explicar primeiro
os casos em que NÃO devemos usar a vírgula para separar os seguintes termos:
Sujeito de Predicado;
Objeto de Verbo;
Adjunto adnominal de nome;
PONTUAÇÃO
Complemento nominal de nome;
Predicativo do objeto do objeto;
Oração principal da Subordinada substantiva (desde que esta não seja apositiva nem apareça na
ordem inversa).
Casos em que devemos utilizar a vírgula:
A vírgula no interior da oração
Utilizada com o objetivo de separar o vocativo:
Ana, traga os relatórios.
O tempo, meus amigos, é o que nos confortará.
b) Utilizada com o objetivo de separar apostos:
Valdirene, minha prima de Natal, ligou para mim ontem.
Caio, o aluno do terceiro ano B, faltou à aula.
c) Utilizada com o objetivo de separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado:
Quando chegar do trabalho, procurarei por você.
Os políticos, muitas vezes, são mentirosos.
d) Utilizada com o objetivo de separar elementos de uma enumeração:
Estamos contratando assistentes, analistas, estagiários.
Traga picolé de uva, groselha, morango, coco.
e) Utilizada com o objetivo de isolar expressões explicativas:
Quero o meu suco com gelo e açúcar, ou melhor, somente gelo.
f) Utilizada com o objetivo de separar conjunções intercaladas:
Não explicaram, porém, o porquê de tantas faltas.
g) Utilizada com o objetivo de separar o complemento pleonástico antecipado:
A ele, nada mais abala.
h) Utilizada com o objetivo de isolar o nome do lugar na indicação de datas:
Goiânia, 01 de novembro de 2016.
Utilizada com o objetivo de separar termos coordenados assindéticos:
É pau, é pedra, é o fim do caminho.
Utilizada com o objetivo de marcar a omissão de um termo:
Ele gosta de fazer academia, e eu, de comer. (omissão do verbo gostar)
Casos em que se usa a vírgula antes da conjunção e:
Utilizamos a vírgula quando as orações coordenadas possuem sujeitos diferentes:
Os banqueiros estão cada vez mais ricos, e o povo, cada vez mais pobre.
PONTUAÇÃO
2) Utilizamos a vírgula quando a conjunção “e” repete-se com o objetivo de enfatizaralguma ideia
(polissíndeto):
E eu canto, e eu danço, e bebo, e me jogo nos blocos de carnaval.
3) Utilizamos a vírgula quando a conjunção “e” assume valores distintos que não retratam sen-
tido de adição (adversidade, consequência, por exemplo):
Chorou muito, e ainda não conseguiu superar a distância.
A vírgula entre orações
A vírgula é utilizada entre orações nas seguintes situações:
Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas:
Meu filho, de quem só guardo boas lembranças, deixou-nos em fevereiro de 2000.
b) Para separar as orações coordenadas sindéticas e assindéticas, com exceção das orações
iniciadas pela conjunção “e”:
Cheguei em casa, tomei um banho, fiz um sanduíche e fui direto ao supermercado.
Estudei muito, mas não consegui ser aprovada.
c) Para separar orações subordinadas adverbiais (desenvolvidas ou reduzidas), principalmente se

estiverem antepostas à oração principal:
"No momento em que o tigre se lançava, curvou-se ainda mais; e fugindo com o corpo apresentou o
gancho." (O selvagem - José de Alencar)
d) Para separar as orações intercaladas:
"– Senhor, disse o velho, tenho grandes contentamentos em estar plantando-a...”
e) Para separar as orações substantivas antepostas à principal:
Quando sai o resultado, ainda não sei.
Ponto e vírgula ( ; )
Utilizamos ponto e vírgula para separar os itens de uma sequência de outros itens:
Antes de iniciar a escrita de um texto, o autor deve fazer-se as seguintes perguntas:
O que dizer;
A quem dizer;
Como dizer;
Por que dizer;
Quais objetivos pretendo alcançar com este texto?
Utilizamos ponto e vírgula para separar orações coordenadas muito extensas ou orações coor-
denadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“O rosto de tez amarelenta e feições inexpressivas, numa quietude apática, era pronunciadamente
vultuoso, o que mais se acentuava no fim da vida, quando a bronquite crônica de que sofria desde
moço se foi transformando em opressora asma cardíaca; os lábios grossos, o inferior um tanto ten-
so."
(O Visconde de Inhomerim - Visconde de Taunay)
PONTUAÇÃO
Travessão ( — )
Utilizamos o travessão para iniciar a fala de um personagem no discurso direto:
A mãe perguntou ao filho:
— Já lavou o rosto e escovou os dentes?
b) Utilizamos o travessão para indicar mudança do interlocutor nos diálogos:
— Filho, você já fez a sua lição de casa?
— Não se preocupe, mãe, já está tudo pronto.
c) Utilizamos o travessão para unir grupos de palavras que indicam itinerários:
Disseram-me que não existe mais asfalto na rodovia Belém—Brasília.
d) Utilizamos o travessão também para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas:
Pelé — o rei do futebol — anunciou sua aposentadoria.
Aspas ( “ ” )
As aspas são utilizadas com as seguintes finalidades:
Isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta, como gírias, estrangeirismos, palavrões,
neologismos, arcaísmos e expressões populares:
A aula do professor foi “irada”.
Ele me pediu um “feedback” da resposta do cliente.
b) Indicar uma citação direta:
“Ia viajar! Viajei. Trinta e quatro vezes, às pressas, bufando, com todo o sangue na face, desfiz e refiz
a mala”. (O prazer de viajar - Eça de Queirós)
Fique Atento!
Caso haja necessidade de destacar um termo que já está inserido em uma sentença destacada por
aspas, esse termo deve ser destacado com marcação simples ('), não dupla (").
Veja Agora Algumas Observações Relevantes:
Dispensam o uso da vírgula os termos coordenados ligados pelas conjunções e, ou, nem.
Observe:
Preferiram os sorvetes de creme, uva e morango.
Não gosto nem desgosto.
Não sei se prefiro Minas Gerais ou Goiás.
Caso os termos coordenados ligados pelas conjunções e, ou, nem aparecerem repetidos, com a fina-
lidade de enfatizar a expressão, o uso da vírgula é, nesse caso, obrigatório.
Observe:
Não gosto nem do pai, nem do filho, nem do cachorro, nem do gato dele.
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INFORMÁTICA BÁSICA
Informática Básica
Noções de Sistema Operacional: Windows e Linux
Os Sistemas Operacionais (SO) têm evoluído com o tempo, tornando-se mais fáceis, bonitos e
agradáveis ao usuário. Mas antigamente a história era outra, sua estrutura e complexidade não
permitiam que qualquer usuário comum operasse em SO.
Para adquirir noções sobre esse tema, especialmente com relação a Windows e Linux é necessário
entender o que é um software. Eles foram criados para que um computador funcionasse
corretamente, pois o hardware não executa tarefas sozinho, mas por meio de um sistema que
gerencia as atividades.
Softwares são todos os elementos que fazem parte da programação e que funcionam dentro da
estrutura física do computador (hardware). Assim, eles são classificados em dois tipos:
Softwares Básicos: programas básicos e indispensáveis para o funcionamento do computador. Ex.:

Sistema Operacional, utilitários, tradutores, linguagens de programação e ambiente operacional.
Softwares Aplicativos: são todos os programas que se preocupam em atender as necessidades de

um usuário comum. Podem ser programas de uso geral, como planilhas, editores de texto, criação de
gráficos, gerenciamento de dados, etc. E, também, programas de uso específico, construídos apenas
para um determinado objetivo, como realização do imposto de renda, folha de pagamento, crediário,
etc.
O Que É Sistema Operacional?
O Sistema Operacional é um dispositivo lógico-físico que realiza trocas entre o usuário e o

computador. Nele são inseridos alguns softwares que administram todas as partes do sistema e
apresentam-no de forma amigável ao usuário.
Ele também tem a função de fazer o gerenciamento dos vários usuários da máquina e é sobre esse
sistema que os programas são inseridos e os recursos do computador são gerenciados, como a
memória principal, as interrupções, a memória secundária e os dispositivos de entrada e saída do
computador.
Um sistema operacional possui duas camadas, a primeira é chamada de Kernel, é o seu núcleo
principal, uma das partes essenciais e básicas que dá suporte a conversa entre software e hardware.
O segundo são os utilitários, programas utilizados para 'rodar' dentro do Kernel, ou seja, os
softwares aplicativos já citados.
Importante
O Sistema Operacional deverá ser projetado de acordo com as características do hardware, as

linguagens de programação e suas ferramentas.
Tipos De Sistemas Operacionais
Com o avanço dos computadores foram surgindo alguns tipos de sistemas operacionais que
contribuíram para o desenvolvimento do software. Os tipos de sistema operacional existentes são:
• Monotarefa (Monoprogramável) - quando há apenas um programa em execução e todos os

recursos são feitos em prol desse programa, tendo ele uma estrutura básica. Ex.: MS-DOS.
• Multitarefa (Multiprogramável) - sistema que permite o funcionamento de vários programas, além

de compartilhamento e gerenciamento de recursos, apresentando uma estrutura complexa. Ex.:
Windows.
• Sistema com Múltiplos Processadores - sistema em que existem duas ou mais CPUs conectadas
e trabalhando em conjunto. Existem os fortemente acoplados, quando compartilham apenas uma
memória e são controlados por um Sistema Operacional; E, os fracamente acoplados, em que cada
sistema interconectados possui o seu Sistema Operacional.
Conheça Alguns Sistemas Operacionais
UNIX: Sistema Operacional Para Grandes Corporações
É um sistema multiusuário (vários usuários em única vez) e multiprogramável, com uma estrutura
mais complexa, organização de arquivos por meio de subdiretórios, garantindo a proteção das
informações e redirecionamento de entrada e saída de dados.
Ele foi criado na década de 1970, por desenvolvedores da AT&T, sendo distribuído comercialmente
em linguagem 'C' após 1980 e considerado um dos primeiros sistemas operacionais modernos. A
partir dele foram criados conceitos importantes no mundo da computação. O Unix foi projetado para
grandes universidades e corporações e após ele, foram lançados outros sistemas inspirados em sua
interface gráfica e linguagem, como o BSD (Berkeley Software Distribuition).
O Unix está dividido internamente em Kernel (núcleo do sistema operacional) e Interpretador de

comandos SHELL (reúne a interface do sistema, executa os comandos digitados pelo usuário).
Na época, programadores pensavam em inovar, não somente na produção de sistemas operacionais

utilizados em grandes corporações, mas no desenvolvimento de sistemas para usuários comuns que
seriam utilizados futuramente nos computadores pessoais.
Mac OS: Sistema Operacional Para PCs
Uma das primeiras empresas a pensar em computadores pessoais foi a Apple, empresa fundada em
1970 por Steve Jobs. Ele lançou, inicialmente, o computador Apple I, com um sistema operacional
próprio chamado de Mac OS (Macintosh Operating System) que era conhecido como System.
Posteriormente lançou o Apple II, III, Macintosh e Lisa.
A cada versão nova dos computadores da linha Macintosh, o sistema System sofria modificações e
melhorias. Na década de 90, foi lançado o System 7, um sistema mais avançado que permitia o uso
de cores, com a vantagem de ser multitarefa, possuir a linguagem Apple Script, dentre outras
características. Após isso, houve a inserção do processador PowerPC, da empresa IBM, e a
possibilidade de criação de cópias por outros fabricantes. Apenas, depois da versão 7.6 o nome MAC
OS foi considerado.
Com o aparecimento de problemas que atingiram drasticamente esse sistema operacional,

ocasionadas pela diminuição de seu uso e domínio do sistema operacional da Microsoft, a Apple
decidiu reescrever todo o código com base no Unix, sendo chamado de MAC OSX.
Esse sistema, tem como características: qualidade na interface gráfica do computador, com o
lançamento do Aqua (interface gráfica que permite a produção de relevos, sombreamentos, reflexos e
outros elementos de design), além de comandos diferenciados em suas últimas versões, como
permissão de múltiplos toques e uma navegação baseada na intuição do usuário.
Outras Versões Do Sistema Operacional Mac OS X
As versões do sistema operacional Mac OS X recebem o nome de felinos, sendo algumas

desenvolvidas para funcionar em tablets da Apple, Iphone e Ipod Touch, veja:
Mac OS X versão 10.0 – Cheetah;
Mac OS X versão 10.1 – Puma;
Mac OS X versão 10.2 – Jaguar;
Mac OS X versão 10.3 – Panther;
Mac OS X versão 10.4 – Tiger;
Mac OS X versão 10.5 – Leopard;
Mac OS X versão 10.6 – Snow Leopard;
Mac OS X versão 10.7 – Lion;
Mac OS X versão 10.8 – Montain Lion.
Windows: Sistema Operacional Em Janelas
A palavra Windows traduzida do inglês quer dizer 'janelas', um gerenciador de interfaces que permite
o usuário ver informações e se comunicar com o computador. Ele foi desenvolvido, na década de
1980, por Bill Gates, mas somente se tornou um sistema operacional a partir do Windows NT,
lançado na década de 90. A partir da primeira interface, foram surgindo outras versões para
Windows, como 1.01, 2.03, 2.1, 3.0, etc.
O Windows NT (New Tecnology) foi desenvolvido para o ambiente corporativo. Ele é multiusuário,
multitarefa e multiplataforma, rodando não somente em plataformas como INTEL, mas em DEC
Alpha, MIPS, etc. Uma das características dos NT é a de se transformar em servidor na internet,
sendo dividido em Windows NT Server e Windows NT Workstation.
Anteriormente, não havia ainda o Windows, mas softwares que 'rodavam' no computador e eram
sistemas gráficos com versões compatíveis ao sistema DOS (MS-DOS, DR-DOS, PC-DOS), sendo
utilizado e criado pela Microsoft, o MS-DOS (sistema orientado por meio de linhas de comando
digitadas através do teclado pelo o utilizador).
Outras Versões Do Sistema Operacional Windows
Cada versão foi sendo melhorada e adaptada para os usuários, trazendo uma convergência de
tecnologias, além de maior desempenho e rapidez com a tecnologia de 64 bits. As versões do
Windows possuem preços diferenciados, por se tratar de um software proprietário:
Windons 35;
Windowa 98;
Windows Me (Millennium Edition);
Windows 2000;
Windows XP (Experience);
Windows Server 2003;
Windows Vista;
Windows 7;
Windows 8.
Linux: Sistema Operacional De Código Aberto
O sistema operacional GNU/Linux foi desenvolvido por Linus Torvalds, na Finlândia, em 1991. Ele é
uma versão do SO Unix que possui código aberto e pode ser escrito e distribuído por qualquer tipo de
usuário na internet, por ser um software gratuito (free software), sendo proibido a comercialização do
sistema.
Qualquer pessoa poderá ver o código fonte de um sistema Linux, resolver problemas através de uma
lista de discussão online, em que consultores e usuários que trabalham na manutenção do código
poderão solucionar, fazer atualizações, etc. Além disso, ele dá suporte a placas, cd-rom e outros
dispositivos mais ultrapassados e/ou avançados.
Das características desse sistema estão a multitarefa, multiusuário, conexão com outros tipos de
sistemas operacionais, segurança quanto a proteção de processos executados na memória RAM,
não há licença para seu uso, etc.
O SO Linux é composto pelo kernel e vários programas, que podem ser criados de acordo com as
suas distribuições. Cada distribuição linux tem características diferentes e foram criadas para
usuários específicos.
Outras Distribuições Do Sistema Operacional Linux
Slawckaware;
Debian;
Fedora;
Red Hat;
Conectiva;
Monkey;
Ubuntu;
Mandriva;
Mint;
Opensuse;
Puppy;
Sabayon, etc.
Segurança Da Informação
Após o crescimento do uso de sistemas de informação, comércio eletrônico e tecnologia digital as

empresas se viram obrigadas a pensar na segurança de suas informações para evitar ameaças e
golpes. Assim, a segurança da informaçãosurgiu para reduzir possíveis ataques aos sistemas
empresariais e domésticos. Resumindo, a segurança da informação é uma maneira de proteger os
sistemas de informação contra diversos ataques, ou seja, mantendo documentações e arquivos.
Princípios Básicos Da Segurança Da Informação
Disponibilidade
É a garantia de que os sistemas e as informações de um computador estarão disponíveis quando

necessário.
Confidenciabilidade
É a capacidade de controlar quem vê as informações e sob quais condições. Assegurar que a

informação só será acessível por pessoas explicitamente autorizadas.
Autenticidade
Permite a verificação da identidade de uma pessoa ou agente externo de um sistema. É a

confirmação exata de uma informação.
Integridade
Princípio em que as informações e dados serão guardados em sua forma original evitando possíveis
alterações realizadas por terceiros.
Auditoria
É a possibilidade de rastrear os diversos passos que o processo realizou ou que uma informação foi
submetida, identificando os participantes, locais e horários de cada etapa. Exame do histórico dos
eventos dentro de um sistema para determinar quando e onde ocorreu violação de segurança.
Privacidade
Capacidade de controlar quem viu certas informações e quem realizou determinado processo para
saber quem participou, o local e o horário.
Legalidade
É a garantia de legalidade de uma informação de acordo com a legislação vigente.
Não Repúdio
Não há como "dizer não" sobre um sistema que foi alterado ou sobre um dado recebido.
Ameaças
Uma ameaça acontece quando há uma ação sobre uma pessoa ou sobre um processo utilizando
uma determinada fraqueza e causa um problema ou consequência. Sendo assim, são caracterizados
como divulgação ruim, usurpação, decepção e rompimento. As ameaças podem ter origem natural,
quando surgem de eventos da natureza, como terremotos ou enchentes; podem ser involuntárias,
como falta de energia ou erros causados por pessoas desconhecidas; ou se tratam de ameaças
voluntárias em que hackers e bandidos acessam os computadores no intuito de disseminar vírus e
causar danos.
Tipos de Ameaça
Ameaça Inteligente: Situação em que seu adversário possui capacidade técnica e operacional para
fazer uso de algo vulnerável no sistema;
Ameaça de Análise: Após uma análise poderão descobrir as possíveis consequências da ameaça a
um sistema.
Principais Ameaças ao Sistema de Informação: incêndio, problemas na eletricidade, erros no

hardware e software, alterações em programas, furto de dados, invasão ao terminal de acesso,
dificuldades de telecomunicação, etc.
Ataques
Um ataque pode ser decorrente de um furto a um sistema de segurança no intuito de invadir sistemas
e serviços. Ele pode ser dividido em ativo, passivo e destrutivo;o ativo muda os dados, o passivo
libera os dados e o destrutivo proíbe qualquer acesso aos dados. Para que um ataque seja
considerado bem sucedido o sistema atacado deve estar vulnerável.
Tipos de Ataque
Cavalo de Troia
O cavalo de troia ou trojan horse, é um programa disfarçado que executa alguma tarefa maligna. Um
exemplo:o usuário roda um jogo que conseguiu na Internet. O jogo secretamente instala o cavalo de
troia, que abre uma porta TCP do micro para invasão. Alguns trojans populares são NetBus, Back
Orifice e SubSeven. Há também cavalo de troia dedicado a roubar senhas e outros dados sigilosos.
Quebra de Senha
O quebrador, ou cracker, de senha é um programa usado pelo hacker para descobrir uma senha do
sistema. O método mais comum consiste em testar sucessivamente as palavras de um dicionário até
encontrar a senha correta.
Denial Of Service (DOS)
Ataque que consiste em sobrecarregar um servidor com uma quantidade excessiva de solicitações de
serviços. Há muitas variantes, como os ataques distribuídos de negação de serviço (DDoS). Nessa
variante, o agressor invade muitos computadores e instala neles um software zumbi, como o Tribal
Flood Network ou o Trinoo. Quando recebem a ordem para iniciar o ataque, os zumbis bombardeiam
o servidor-alvo, tirando-o do ar.
Mail Bomb
É a técnica de inundar um computador com mensagens eletrônicas. Em geral, o agressor usa um

script para gerar um fluxo contínuo de mensagens e abarrotar a caixa postal de alguém. A sobrecarga
tende a provocar negação de serviço no servidor de e-mail.
Phreaking
É o uso indevido de linhas telefônicas, fixas ou celulares. Conforme as companhias telefônicas foram
reforçando a segurança, as técnicas tornaram-se mais complexas. Hoje, o phreaking é uma atividade
elaborada, que poucos hackers dominam.
Scanners de Portas
Os scanners de portas são programas que buscam portas TCP abertas por onde pode ser feita uma
invasão. Para que a varredura não seja percebida pela vítima, alguns scanners testam as portas de
um computador durante muitos dias, em horários aleatórios.
Smurf
O Smurf é outro tipo de ataque de negação de serviço. O agressor envia uma rápida seqüência de
solicitações de Ping (um teste para verificar se um servidor da Internet está acessível) para um
endereço de broadcast. Usando spoofing, o cracker faz com que o servidor de broadcast encaminhe
as respostas não para o seu endereço, mas para o da vítima. Assim, o computador-alvo é inundado
pelo Ping.
Sniffing
O sniffer é um programa ou dispositivo que analisa o tráfego da rede. Sniffers são úteis para
gerenciamento de redes. Mas nas mãos de hackers, permitem roubar senhas e outras informações
sigilosas.
Spoofing
É a técnica de se fazer passar por outro computador da rede para conseguir acesso a um sistema.
Há muitas variantes, como o spoofing de IP. Para executá-lo, o invasor usa um programa que altera o
cabeçalho dos pacotes IP de modo que pareçam estar vindo de outra máquina.
Scamming
Técnica que visa roubar senhas e números de contas de clientes bancários enviando um e-mail falso
oferecendo um serviço na página do banco.
Controles de Segurança
Autenticar e Autorizar
Autorizar um usuário é conceder ou negar acesso ao sistema utilizando controles de acesso no

intuito de criar perfis de acesso. Com esses perfis é possível definir que tarefa será realizada por
determinada pessoa. Autenticar é a comprovação de que uma pessoa que está acessando o
sistema é quem ela diz ser. Ela é importante, pois limita o controle de acesso e autoriza somente
determinadas pessoas o acesso a uma informação.
Processo de Autenticação
Identificação positiva: quando o usuário possui alguma informação em relação ao processo, como
acontece quando ele possui uma senha de acesso.
Identificação proprietária: o usuário tem algum material para utilizar durante a etapa de
identificação como um cartão.
Identificação Biométrica: casos em que o usuário se identifica utilizando alguma parte do corpo
como a mão ou impressão digital.
Prevenção de Riscos e Códigos Maliciosos (Malware)
Contas e Senhas
Elabore sempre uma senha que contenha pelo menos oito caracteres, compostos de letras, números
e símbolos e jamais utilize como senha seu nome, sobrenomes, números de documentos, placas de
carros, números de telefones, datas que possam ser relacionadas com você ou palavras que façam
parte de dicionários.
Utilize uma senha diferente para cada serviço e altere com frequência. Além disso, crie tantos
usuários com privilégios normais, quantas forem as pessoas que utilizam seu computador.
Vírus
• Instale e mantenha atualizado um bom programa antivírus e atualize as assinaturas do antivírus, de

preferência diariamente;
• Configure o antivírus para verificar os arquivos obtidos pela Internet, discos rígidos (HDs) e
unidades removíveis, como CDs, DVDs e pen drives;
• Desabilite no seu programa leitor de e-mails auto-execução de arquivos anexados às mensagens;
• Não execute ou abra arquivos recebidos por e-mail ou por outras fontes, mesmo que venham de
pessoas conhecidas. Caso seja necessário abrir o arquivo, certifique-se que ele foi analisado pelo
programa antivírus;
• Utilize na elaboração de documentos formatos menos suscetíveis à propagação de vírus, tais como
RTF, PDF ou PostScript;
• Não utilize, no caso de arquivos comprimidos, o formato executável. Utilize o próprio formato
compactado, como por exemplo Zip ou Gzip.
Worms, Bots e Botnets
• Siga todas as recomendações para prevenção contra vírus;
• Mantenha o sistema operacional e demais softwares sempre atualizados;
• Aplique todas as correções de segurança (patches) disponibilizadas pelos fabricantes, para corrigir
eventuais vulnerabilidades existentes nos Softwares utilizados;
• Instale um firewall pessoal, que em alguns casos pode evitar que uma vulnerabilidade existente seja
explorada ou que um worm ou bot se propague.
Incidente de Segurança e Uso Abusivo na Rede
O incidente de segurança está relacionado a qualquer problema confirmado ou não e tem relação
com redes de computadoresou sistemas de computação. Pode ser caracterizado por tentativas de
acesso aos dados de um sistema, acessos não autorizados, mudanças no sistema sem prévia
autorização ou sem conhecimento da execução, etc.
O uso abusivo na rede é um conceito mais difícil de ser definido, mas possui características
específicas como envio de spams e correntes, distribuição de documentação protegida por direito
autoral, uso indevido da internet para ameaçar e difamar pessoas, ataques a outros computadores,
etc.
Registros de Eventos (logs)
Os logs são registros de tarefas realizados com programas de computador e geralmente são
detectados por firewalls. Os logs podem ser acusados no momento em que uma pessoa tenta entrar
em um computador e é impedido pelo firewall. Verifique sempre os logs do firewall pessoal e de IDSs
que estejam instalados no computador e confira se não é um falso positivo, antes de notificar um
incidente.
Notificações de Incidentes
Muitas vezes um computador é atacado por um programa ou pessoa mal intencionada. Caso seja um
ataque proveniente de um computador, avise aos responsáveis pela máquina para que sejam
tomadas medidas necessárias. No entanto, caso esse ataque venha de uma pessoa que invadiu seu
sistema com um computador é importante avisá-lo de tal atitude para que tome as medidas cabíveis.
Segurança na Internet
A internet já faz parte do cotidiano da maioria das pessoas e atualmente elas não se imaginam sem
ela. Os sites são usados para trabalhos escolares, conhecer pessoas, realizar pagamentos, publicar
documentos e fotos, estudar, ouvir música, assistir vídeos, dentre outros.
No entanto, ela também possui muitos perigos, pois qualquer um está sujeito a sofrer ataques de
hackers ou ter seu computador invadido por vírus ao acessar emails e documentos mal-
intencionados. É necessário que as pessoas saibam os riscos e estabeleçam medidas de segurança
na internet.
Os Principais Riscos Na Internet São:
Acesso de conteúdos indevidos e ofensivos: sites que contenham imagens relacionadas a

pornografia, pedofilia e fotos que alimentem ódio a determinada raça ou população;
Contato com pessoas ruins: sequestros, furtos e estelionatos são apenas alguns dos golpes que
podem ser aplicados na internet e os golpistas aproveitam o anônimato da internet para cometer
esses crimes;
Roubo de Identidade: pessoas mal-intencionadas podem utilizar sua identidade para aplicar golpes
causando sérios problemas a seu nome e reputação;
Roubo e perda de dados: com códigos e ações na internet, diversas pessoas podem roubar ou
apagar dados do seu computador;
Phishing: fraude na qual uma pessoa tenta roubar dados de um usuário utilizando engenharia social
e mensagens eletrônicas. Eles podem fazer páginas falsas de redes sociais, bancos e lojas de venda
eletrônica;
Invasão de Privacidade: seus dados, documentos e fotos muitas vezes podem ser acessados com
apenas um clique na internet. Muitas redes sociais possuem condições de privacidade específicas e é
importante estar atento a tudo que é compartilhado em seu perfil.
Problemas para Excluir Dados: um dado inserido na internet as vezes não pode ser apagado ou
pode ter sido repassado antes da exclusão. Sendo assim, o que foi dito poderá ser acessado por
pessoas do seu meio social.
Plágio e Direitos Autorais: muitos conteúdos e arquivos na internet são roubados causando
transtornos para milhares de usuários. O autor do plágio pode ser processado e terá que responder
judicialmente.
Engenharia Social: ações realizadas acessando dados sigilosos de empresas ou utilizando sistemas
para enganar pessoas aplicando golpes.
Browsers
Mantenha seu browser sempre atualizado e desative a execução de programas Java na

configuração, a menos que seja estritamente necessário. Além disso, desative a execução
de JavaScripts antes de entrar em uma página desconhecida. Outra maneira de manter a segurança
do seu computador ao acessar um browser é permitir que os programas ActiveX sejam executados
em seu computador apenas quando vierem de sites conhecidos e confiáveis.
Tenha maior controle sobre o uso de cookies e caso você queira ter maior privacidade ao navegar na
Internet, bloqueie pop-up windows e permita apenas para sites conhecidos e confiáveis ou onde
forem realmente necessárias. Certifique-se da procedência do site e da utilização de conexões
seguras ao realizar transações via Web (bancos, compras coletivas, etc).
Protegendo Seus E-Mails
• Mantenha seu programa leitor de e-mails sempre atualizado;
• Não clique em links no conteúdo do e-mail. Se você realmente quiser acessar àquela página, digite
o endereço diretamente no seu browser;
• Desligue as opções que permitem abrir ou executar automaticamente arquivos ou programas

anexados às mensagens;
• Não abra arquivos ou execute programas anexados aos e-mails. sem antes verificá-los com um
antivírus;
• Desconfie sempre dos arquivos anexados à mensagem, mesmo que tenham sido enviados por
pessoas ou instituições conhecidas. O endereço do remetente pode ter sido forjado e o arquivo anexo
pode ser, por exemplo, um vírus ou um cavalo de tróia;
• Faça download de programas diretamente do site do fabricante;
• Somente acesse sites de instituições financeiras e de comércio eletrônico digitando o endereço

diretamente no seu browser, nunca clicando em um link existente em uma página ou em um e-mail.
Programa De Bate Papo
• Mantenha seu programa de troca de mensagens sempre atualizado;
• Não aceite arquivos de pessoas desconhecidas, principalmente programas de computadores;
• Evite fornecer muita informação, principalmente para pessoas que você acabou de conhecer e não
libere informações sensíveis, tais como senhas ou números de cartões de crédito;
• Configure o programa para ocultar o seu endereço IP.
Programas De Distribuição De Arquivos E Compartilhamento
Mantenha seu programa de distribuição de arquivos sempre atualizado e bem configurado e

certifique-se que os arquivos obtidos ou distribuídos são livres, ou seja, não violam as leis de
direitos autorais. Tenha um bom antivírus e estabeleça senhas para os compartilhamentos, caso
seja estritamente necessário compartilhar recursos do seu computador.
Faça Cópias de Segurança (Backup): Procure sempre fazer cópias dos dados do computador
regularmente e criptografe dados sensíveis. Armazene as cópias em local acondicionado, de acesso
restrito e com segurança física e considere a necessidade de armazenar as cópias em um local
diferente daquele onde está o computador.
Fraudes na Internet
A fraude ocorre quando uma pessoa tenta enganar a outra a fim de obter dados sigilosos e pessoais
para ser usado em benefício próprio. É importante que todos os usuários tomem as seguintes
precauções: não forneça dados pessoais, números de cartões e senhas através de contato telefônico;
fique atento a e-mails ou telefonemas solicitando informações pessoais; não acesse sites ou
seguir links recebidos por e-mail e sempre que houver dúvida sobre a real identidade do autor de
uma mensagem ou ligação telefônica, entrar em contato com a instituição, provedor ou empresa para
verificar a veracidade dos fatos.
Transações Bancárias Ou Comerciais
• Siga todas as recomendações sobre utilização do programa leitor de e-mails e do browser de

maneira segura;
• Fique atento e prevena-se dos ataques de engenharia social;
• Realize transações somente em sites de instituições que você considere confiáveis;
• Procure sempre digitar em seu browser o endereço desejado. Não utilize links em páginas de
terceiros ou recebidos por e-mail;
• Certifique-se de que o endereço apresentado em seu browser corresponde ao site que você
realmente quer acessar antes de realizar qualquer ação;
• Certifique-se que o site faça uso de conexão segura (ou seja, que os dados transmitidos entre seu
browser e o site serão criptografados).
• Antes de aceitar um novo certificado verifique junto à instituição que mantém o site sobre sua
emissão e quais são os dados nele contidos. Então verifique o certificado do site antes de iniciar
qualquer transação para assegurar-se que ele foi emitido para a instituição que se deseja acessar e
está dentro do prazo de validade;
• Não acesse sites de comércio eletrônico ou lnternet Banking através de computadores de terceiros;
• Desligue sua Webcam (caso você possua alguma) ao acessar um site de comércio eletrônico ou
Internet banking.
"Boatos" Na Internet
Um boato é um conteúdo divulgado na internet que é falso e que muitas vezes se trata de uma
tentativa de golpe. Eles podem causar diversos problemas como prejudicar uma pessoa ou empresa,
aumentar a quantidade de emails de um determinado lugar, reduzir a credibilidade de uma empresa
ou espalhar vírus pela internet.
As principais características dos boatos são: a afirmação de que aquilo não é um boato, possui
erros de ortografia, afirma que se aquilo não for lido algo grave poderá ocorrer (como as conhecidas
"correntes"), foi enviado para diversas pessoas e garante retorno financeiro para quem lê.
Dicas Para Prevenção De Boatos:
-Verifique sempre a procedência da mensagem e se o fato sendo descrito é verídico;

-Verifique em sites especializados e em publicações da área se o e-mail recebido já não está
catalogado como um boato.
Privacidade na Internet
Dados Pessoais Sites, Blogs E Sites De Relacionamento
• Evite disponibilizar seus dados pessoais ou de familiares e amigos (e-mail, telefone, endereço, data
de aniversário, etc);
• Procure não repassar dados sobre o seu computador ou softwares que utiliza;
• Evite fornecer informações do seu cotidiano (como, por exemplo, hora que saiu e voltou para casa,
data de uma viagem programada, horário que foi ao caixa eletrônico, etc);
• Nunca forneça informações sensíveis (como senhas e números de cartão de crédito), a menos que
esteja sendo realizada uma transação (comercial ou financeira) e se tenha certeza da idoneidade da
instituição que mantém o site.
Dados Armazenados Em Um Disco Rígido
Criptografe todos os dados sensíveis, principalmente se for um notebook e sobrescreva os dados do

disco rígido antes de vender ou se desfazer do seu computador usado.
Telefones celulares, PDAs e outros aparelhos com bluetooth
• Mantenha o bluetooth do seu aparelho desabilitado e somente faça isso quando for necessário;
• Fique atento às notícias, principalmente àquelas sobre segurança, veiculadas no site do fabricante
do seu aparelho;
• Aplique todas as correções de segurança (patches) que forem disponibilizadas pelo fabricante do
seu aparelho, para evitar que possua vulnerabilidades;
• Caso você tenha comprado uma aparelho usado, restaurar as opções de fábrica.
Windows 8
É o sistema operacional da Microsoft que substituiu o Windows 7 em tablets, computadores,

notebooks, celulares, etc. Ele trouxe diversas mudanças, principalmente no layout, que acabou
surpreendendo milhares de usuários acostumados com o antigo visual desse sistema.
A tela inicial completamente alterada foi a mudança que mais impactou os usuários. Nela encontra-se
todas as aplicações do computador que ficavam no Menu Iniciar e também é possível visualizar
previsão do tempo, cotação da bolsa, etc. O usuário tem que organizar as pequenas miniaturas que
aparecem em sua tela inicial para ter acesso aos programas que mais utiliza.
Caso você fique perdido no novo sistema ou dentro de uma pasta, clique com o botão direito e irá
aparecer um painel no rodapé da tela. Caso você esteja utilizando uma das pastas e não encontre
algum comando, clique com o botão direito do mouse para que esse painel apareça.
Organizar A Tela Start Do Windows 8
Essa tela nova funciona como o antigo Menu Iniciar e consiste em um mosaico com imagens
animadas. Cada mosaico representa um aplicativo que está instalado no computador. Os atalhos
dessa área de trabalho, que representam aplicativos de versões anteriores, ficam com o nome na
parte de cima e um pequeno ícone na parte inferior. Novos mosaicos possuem tamanhos diferentes,
cores diferentes e são atualizados automaticamente.
A tela pode ser customizada conforme a conveniência do usuário. Alguns utilitários não aparecem
nessa tela, mas podem ser encontrados clicando com o botão direito do mouse em um espaço vazio
da tela. Se deseja que um desses aplicativos apareça na sua tela inicial, clique com o botão direito
sobre o ícone e vá para a opção Fixar na Tela Inicial.
Charms Bar
O objetivo do Windows 8 é ter uma tela mais limpa e esse recurso possibilita “esconder” algumas
configurações e aplicações. É uma barra localizada na lateral que pode ser acessada colocando o
mouse no canto direito e inferior da tela ou clicando no atalho Tecla do Windows + C. Essa função
substitui a barra de ferramentas presente no sistema e configurada de acordo com a página em que
você está.
Personalizando o Windows 8
Cor do Papel de Parede
Com a Charm Bar ativada, digite Personalizar na busca em configurações. Depois escolha a opção
tela inicial e em seguida escolha a cor da tela. O usuário também pode selecionar desenhos durante
a personalização do papel de parede.
Redimensionar As Tiles
Na tela esses mosaicos ficam uns maiores que os outros, mas isso pode ser alterado clicando com o
botão direito na divisão entre eles e optando pela opção menor. Você pode deixar maior os
aplicativos que você quiser destacar no computador.
Grupos De Aplicativos
Pode-se criar divisões e grupos para unir programas parecidos. Isso pode ser feito várias vezes e os
grupos podem ser renomeados.
Visualizar As Pastas
A interface do programas no computador podem ser vistos de maneira horizontal com painéis
dispostos lado a lado. Para passar de um painel para outro é necessário usar a barra de rolagem que
fica no rodapé.
Compartilhar E Receber
Comando utilizado para compartilhar conteúdo, enviar uma foto, etc. Tecle Windows + C, clique na
opção Compartilhar e depois escolha qual meio vai usar. Há também a opção Dispositivo que é
usada para receber e enviar conteúdos de aparelhos conectados ao computador.
Alternar Tarefas
Com o atalho Alt + Tab, é possível mudar entre os programas abertos no desktop e os aplicativos
novos do SO. Com o atalho Windows + Tab é possível abrir uma lista na lateral esquerda que mostra
os aplicativos modernos.
Telas Lado A Lado
Esse sistema operacional não trabalha com o conceito de janelas, mas o usuário pode usar dois
programas ao mesmo tempo. É indicado para quem precisa acompanhar o Facebook e o Twitter, pois
ocupa ¼ da tela do computador.
Visualizar Imagens
O sistema operacional agora faz com que cada vez que você clica em uma figura, um programa
específico abre e isso pode deixar seu sistema lento. Para alterar isso é preciso ir em Programas –
Programas Default – Selecionar Windows Photo Viewer e marcar a caixa Set this Program as Default.
Imagem E Senha
O usuário pode utilizar uma imagem como senha ao invés de escolher uma senha digitada. Para
fazer isso, acesse a Charm Bar, selecione a opção Settings e logo em seguida clique em More PC
settings. Acesse a opção Usuários e depois clique na opção “Criar uma senha com imagem”. Em
seguida, o computador pedirá para você colocar sua senha e redirecionará para uma tela com um
pequeno texto e dando a opção para escolher uma foto. Escolha uma imagem no seu computador e
verifique se a imagem está correta clicando em “Use this Picture”. Você terá que desenhar três
formas em touch ou com o mouse: uma linha reta, um círculo e um ponto. Depois, finalize o processo
e sua senha estará pronta. Na próxima vez, repita os movimentos para acessar seu computador.
Internet Explorer No Windows 8
Se você clicar no quadrinho Internet Explorer da página inicial, você terá acesso ao software sem a
barra de ferramentas e menus.
O Que É O Broffice.Org?
O BrOffice.org ou, simplesmente, BrOffice é um conjunto de programas para escritório. O que
nós também podemos dizer chamar de suíte. O BrOffice encontra-se disponível para download
no site www.broffice.org.br. Capaz de atender perfeitamente a maioria das necessidades de
corporações e usuários domésticos com recursos compatíveis aos oferecidos pelos principais
aplicativos comerciais. BrOffice é também multiplataforma, ou seja, ele pode ser instalado em
diferentes sistemas operacionais, como por exemplo: Windows, Linux e FreeBSD.
O BrOffice.org é um produto nacional, mantido por uma equipe brasileira, baseado num conjunto
de programas mundialmente conhecido: o OpenOffice.org. Então, guardando-se as devidas
proporções, BrOffice.org e OpenOffice.org são a mesma coisa. Claro que o BrOffice é mais
adequado para o público e as necessidades de trabalho das empresas brasileiras, por isso há
uma orientação para que substitua o Microsoft Office nos órgãos do Governo Federal e
estaduais. Por isso, que atualmente, tantas autarquias exigem em edital conhecimentos de
BrOffice dos seus futuros servidores.
Open Source E Freeware
Como o BrOffice é um software livre e gratuito, logo pode-se afirmar que ele é Open Source e
também Freeware. Segundo a definição criada por Richard Stallman, fundador da Free Software
Foundation, Software Livre é qualquer programa de computador que pode ser usado, copiado,
estudado, modificado e redistribuído sem nenhuma restrição. A liberdade de tais diretrizes é
central ao conceito, o qual se opõe ao conceito de software proprietário, mas não ao software
que é vendido almejando lucro (software comercial). Em outras palavras podemos dizer que o
fato do Software ser livre não quer dizer que seja gratuito. A maneira usual de distribuição de
software livre é anexar a este uma licença de software livre, e tornar o código fonte do programa
disponível (Open Source).
Mas, como o BrOffice além de Livre é Gratuito, significa dizer que ele é um Freeware. Por
definição, Software gratuito ou Freeware é qualquer programa de computador cuja utilização
não implica no pagamento de licenças de uso ou royalties.
E Quais São Seus Programas?
Os programas que formam BrOffice.org são: Writer – um processador de textos à altura com o
Word; o Calc – para confecção de planilhas eletrônicas, assim como o Excel; o Impress – é um
editor gráfico voltado para a confecção de apresentação em slides, similar ao Powerpoint; Base
- para criação de bancos de dados, com funcionalidades que lembram o Access; Draw - para
criação de desenhos vetoriais, não há concorrentes para este aplicativo no Microsoft Office.
Nosso alvo de estudo será o trio de programas: Impress, Writer e Calc. Os programas serão
apresentados nesta ordem buscando tornar mais confortável, ao candidato, a localização
do conteúdo de acordo com o edital publicado pelo NCE – Núcleo de Computação e
Eletrônica, para o concurso da PRF em 2007 e mantido pelo CESPE/UnB, instituição que
retoma o processo de seleção da PRF. O edital cita ainda um aplicativo cliente de e-mails, o
Mozilla Thunderbird.
Principais Vantagens No Uso Do BrOffice
1. Conforme já foi dito é gratuito;
2. É um Software Livre, portanto permite modificações e pode ser distribuído livremente;
3. É mais leve que o Microsoft Office tanto no que se refere à instalação quanto no tamanho
dos documentos gerados, cerca de 70% menor, o que auxilia no desempenho da máquina;
4. É multiplataforma, ou seja, permite ser instalado em sistemas operacionais diferentes;
5. Capaz de abrir, editar e salvar seus documentos em formatos criados em outros aplicativos,
principalmente aqueles criados no MS-Office (doc, xls e ppt);
6. Exporta arquivos diretamente para o formato PDF;
7. A integração entre os arquivos do BrOffice é bem maior, todos os arquivos se comportam
como se fossem de um mesmo programa, tornando mais fácil a edição de diferentes tipos de
documentos;
8. É similar ao MS-Office, facilitando o aprendizado de quem está migrando da suíte Microsoft.
Desvantagens
O programa demora para carregar, mas ao abrir um documento (Writer ou Calc, por exemplo),
os demais abrem mais rapidamente pois todos ficam sob uma mesma janela. Ele vem com
programa de ilustração, mas não tem cliente de e-mail, editor de páginas HTML (apesar do
Writter também poder editar nesta linguagem), publicador de calendários e agenda. Outro
problema é que tabelas e textos perdem a formatação quando colados no programa.
Boa parte de seus comandos, principalmente os de teclas de atalho não são os mesmos do BrOffice.
Novos Formatos De Arquivos
A partir da versão 2.0 o BrOffice.Org passou a adotar o formato XML denominado

OpenDocument, desenvolvido pela OASIS (Organization for the Advancement of Structured Information
Standards), ou Organização para o Avanço de Padrões Estruturados de Informações que visa
padronizar o formato de arquivos para facilitar seu intercâmbio entre diversas aplicações
existentes no mercado , passando a usar os seguintes formatos de arquivo:
FORMATO DO DOCUMENTO EXTENSÃO DO

ARQUIVO
Texto e Modelo de Texto do OpenDocument *.odt e *.ott
Documento mestre do OpenDocument *.odm
Documento HTML .html
Modelo de documento HTML *.oth
Planilha e Modelo de Planilha do OpenDocument *.ods e *.ots
Desenho e Modelo de Desenho do OpenDocument *.odg e *.otg
Apresentação e Modelo de Apresentação do OpenDocument *.odp e *.otp
Iniciando o BrOffice
Uma vez instalado em um computador quer possua o Sistema Operacional Windows, um novo
documento do BrOffice pode ser iniciado de três formas:
1. Abrindo o menu Iniciar / Todos os Programas / BrOffice.org 2.0.x e escolhendo o aplicativo

que desejar (Writer, Calc, Impress, Base, Draw ou Math);
2. Com o botão direito do mouse sobre um ponto vazio da Área de Trabalho, clicar em Novo /
Texto* do OpenDocument (*ou Planilha, Apresentação, etc.).
3. Clicando com o botão direito do mouse sobre o ícone do BrOffice.org na Área de Notificação
(Bandeja), da Barra de Tarefas.
Usando Menus, Barras De Ferramentas E Teclas De Atalho
Você pode usar comandos de menu, barras de ferramentas, teclas de atalho ou uma
combinação dos três métodos para executar tarefas dos para executar tarefas no BrOffice.org.
Ícones em uma barra de ferramentas ou teclas de atalho podem acelerar tarefas executadas
com freqüência, como copiar e colar texto em um documento. Mas, vale lembrar aos usuários de
Microsoft Office que nem todos os comandos são iguais quanto aos ícones, atalhos e comandos
na Barra de Menus.
Usando Menus
A barra de menus na parte superior da janela do BrOffice.org lista os comandos que você pode
usar com os itens selecionados atualmente. Clique no nome de um menu e clique no comando
que deseja usar. Comandos indisponíveis ou desabilitados são exibidos em cinza.
Por exemplo, para abrir um documento, pressione Ctrl+O, ou seja, mantenha pressionada a
tecla Ctrl e pressione a tecla O. Ou usar a tecla ALT em conjunto com a letra sublinhada do
respectivo menu. Exemplo: ALT+A para abrir o menu Arquivo.
Outra maneira de acessar os comandos do BrOffice.org é por meio de um menu de contexto.

Para abrir um menu de contexto, selecione um trecho de texto ou um objeto no documento e
clique com o botão direito do mouse.
Barras De Ferramentas
Uma barra de ferramentas é um conjunto de ícones que representam comandos comuns. Para
acessar um desses comandos, clique no ícone do comando na barra de ferramentas. A barra de
ferramentas Padrão localiza-se embaixo dos menus, na parte superior de cada janela de
aplicativo do BrOffice.org.
Na figura abaixo, a barra de ferramentas Formatação que contém ferramentas para formatar
texto fica embaixo da barra de ferramentas Padrão. A barra de ferramentas Tabela representa
uma barra de ferramentas separada ou flutuante que se abre quando o cursor está em uma
tabela.
Se posicionar o ponteiro do mouse sobre um ícone da barra de ferramentas, o nome do

comando que o ícone representa será exibido em uma caixa amarela. Para ver dicas de ajuda
adicionais, pressione Shift+F1 e depois
Aponte Para O Ícone Da Barra De Ferramentas.
Os comandos mais cobrados em provas de concursos são aqueles que se encontram na barra
de ferramentas Padrão e também na barra de ferramentas Formatação. A figurar abaixo
apresenta ícones da barra de ferramentas Padrão. Perceba que alguns ícones encontram-se na
cor cinza, isso ocorre porque estes comandos necessitam de algum pré-requisito para estarem
ativos. Por exemplo, os comandos COPIAR e RECORTAR só ficarão ativos se houver algum
item selecionado no documento.
Mostrando E Ocultando Barras De Ferramentas
As barras de ferramentas, na maioria, abrem-se e fecham-se com base nas suas ações. Por
exemplo, ao clicar em uma tabela no documento de texto, abre-se a barra de ferramentas
Tabela. Ao clicar fora da tabela, a barra de ferramentas fecha-se automaticamente.
O BrOffice.org controla o estado, o tamanho e a posição das barras de ferramentas. Quando

você fecha uma barra de ferramentas flutuante, ela continua fechada até você clicar em Exibir /
Barras de ferramentas e sobre o nome da barra de ferramentas que pretende exibir.
Algumas barras de ferramentas também podem ser acionadas por botões disponíveis em outras
barras de ferramentas padrão, por exemplo, o botão aciona a barra de ferramentas

desenho.
Para Mostrar Uma Barra De Ferramentas Oculta
Clique em Exibir / Barra de ferramentas e clique no nome da barra de ferramentas
Movendo E Dimensionando Barras De Ferramentas
Para mover uma barra de ferramentas, arraste a alça na borda esquerda de uma barra de
ferramentas encaixada ou a barra de título de uma barra de ferramentas flutuante para outra
posição na tela. Para anexar a barra de ferramentas, arraste-a para uma borda da janela do
programa.
Para redimensionar uma barra de ferramentas flutuante, arraste uma borda da barra de ferramentas.
Por
exemplo, você pode arrastar a barra de ferramentas Tabela horizontal para uma forma vertical.
Para adicionar ou remover ícones de uma barra de ferramentas, clique na seta na extremidade
da barra de ferramentas, escolha Botões visíveis e selecione um botão. Para adicionar mais
comandos à barra de ferramentas, clique na seta na extremidade da barra de ferramentas e
escolha Personalizar barra de ferramentas.
Teclas De Atalho
Você pode usar teclas de atalho para executar rapidamente tarefas comuns no BrOffice.org.
Teclas de atalho são ou uma ou mais teclas que você pressiona no teclado para concluir uma
tarefa. Por exemplo, pressione Ctrl+S para salvar o documento atual ou Ctrl+B para formatar um
texto em negrito.
Nas tabelas a seguir, você encontrará listas dos atalhos do teclado mais usados para o
BrOffice.org. Pressione F1 e abra a Ajuda On-line para localizar listas completas de todos os
atalhos do teclado disponíveis e listas de atalhos do teclado para serem usados em lugar do
mouse.
O seu sistema talvez use um mapeamento do teclado que utiliza pressionamentos de teclas
para ações do sistema. Neste caso, o BrOffice.org não responde ao mesmo comando do
teclado. Na maioria dos casos, você pode atribuir outras teclas às configurações do sistema ou
ao BrOffice.org.
Atalhos Do Teclado Para Todos Os Aplicativos BrOffice.Org
AÇÃO ATALHO
Abre um documento Ctrl+O
Salva o documento atual Ctrl+S
Cria um novo documento Ctrl+N
Abre a caixa de diálogo Modelos e documentos Ctrl+ Shift+N
Imprime o documento atual Ctrl+P
Sai do OpenOffice.org Ctrl+Q
Recorta texto ou objetos selecionados e os armazena na área de transferência Ctrl+X
Copia texto ou objetos selecionados na área de transferência Ctrl+C
Cola conteúdo da área de transferência Ctrl+V
Abre a caixa de diálogo Colar especial Shift+Ctrl+V
Seleciona tudo Ctrl+A
Desfaz a última ação Ctrl+Z
Abre a caixa de diálogo Localizar e substituir Ctrl+F
Continua a procura do último termo da pesquisa Ctrl+Shift+F
Usando Assistentes
Um assistente é uma série de caixas de diálogo que guiam você no processo de criar um
documento, como por exemplo, uma carta. Para iniciar um assistente, clique em Arquivo /
Assistentes em qualquer aplicativo do BrOffice.org.
Alguns assistentes são iniciados automaticamente, por exemplo, quando você abre o Impress
automaticamente ele abre o Assistente de Apresentações.
Edição E Formatação De Textos
Editor de Texto:
Edição e formatação de textos (operações do menu: Formatar, Inserir tabelas, Exibir – cabeçalho e
rodapé, Arquivo – configurar página e impressão, Ferramentas – ortografia e gramática).
Editores de texto: Os editores de texto são softwares aplicativos destinados a criação e edição de
textos como cartas, currículos, memorandos, ofícios e demais tipos de documentos de texto.
O Microsoft Word é o programa utilizado para criar e editar textos da Empresa Microsoft. Geralmente
chamado apenas de Word, ditou padrões de layout e comandos para diversos outros softwares
utilizados para a mesma finalidade. O Word faz parte do conjunto de programas chamado Microsoft
Office, que foi especialmente desenvolvido para atender as necessidades de uso de um escritório,
mas é largamente utilizado em empresas e por usuários domésticos. O conjunto de programas que
compõem o Office é proprietário e comercializável.
Algumas informações básicas são necessárias para entendermos e usarmos o Word 2010. Ele é
composto por Guias. Cada guia possui um grupo de elementos formado por uma série de botões de
comandos.
Edição E Formatação De Textos Área De Transferência
Guia Página Inicial, Grupo Área De Transferência
A área de transferência armazena temporariamente trechos de textos copiados ou recortados para

facilitar seu gerenciamento.
Ela está presente na Guia Início e é composta pelos botões de comando Copiar, Recortar, Colar e
Pincel de Formatação.
Se optarmos por Mostrar o Painel de Tarefas da Área de Transferência, poderemos verificar todo o
conteúdo que foi copiado ou recortado e escolher se desejamos colar ou excluir esse conteúdo. Mas
o que vem a ser copiar, recortar e colar? copiar: quando desejamos duplicar um texto ou objeto (uma
imagem, por exemplo) que já existe em um texto, podemos selecioná-la e clicar em copiar, ou usar as
teclas de atalho CTRL+C.
Este procedimento armazena o que foi selecionado, temporariamente na memória do computador e

mantém o que foi selecionado no texto original.
recortar: permite retirar o texto ou objeto selecionado de uma parte do texto e colocá-lo em outro
lugar dou mesmo arquivo ou em outro documento. Quando utilizamos o recortar, o que foi recortado
desaparece do texto original e fica armazenado temporariamente na memória do computador.
colar: aplica no lugar selecionado o que foi copiado ou colado. Para entendermos bem os
procedimentos acima mencionados, podemos imaginar uma revista cheia de figuras. Quando
desejamos copiar uma figura a transferimos para um outro papel, mas mantemos a original. Quando
desejamos retirar a figura da revista e colocá-la em outro local, recortamos a figura fazendo sua
remoção do local original.
Pincel de formatação: este botão de comando copia a formatação aplicada em uma fonte e a
transfere para o texto que será selecionado com o pincel.
Os passos necessários para realizar esse procedimento são: a) Selecionar o texto do qual desejamos
copiar a formatação; b) Clicar no botão de comando Formatar Pincel; c) O ponteiro do mouse irá se
transformar no desenho de um pincel e com ele devemos selecionar o texto onde desejamos aplicar a
formatação copiada.
Configuração de fonte Configurar uma fonte é realizar alterações na estrutura dessa fonte. Podemos
realizar diversos tipos de formatação em uma fonte como: alterar o tipo da fonte, seu tamanho, sua
cor, entre outros.
No Word 2010, o caminho mais rápido para realizar a formatação da fonte, é a Guia Página Inicial,
Grupo Fonte.
! Guia Página Inicial, Grupo Fonte
Neste grupo, encontramos os seguintes botões de comando: 1) fonte (ctrL+Shift+f): Através dele,
após selecionar o texto desejados, alteramos o layout da fonte. Podemos escolher, por exemplo,
Arial, Bell MT, Alegrian, entre outras.
2) tamanho da fonte (ctrL+Shift+P): Após selecionar a fonte, podemos escolher um tamanho para
esta fonte através deste comando.
3) Aumentar Fonte (CTRL+>) e Reduzir Fonte (CTRL+<):
Como os próprios nomes sugerem, com estes botões de comando, é possível tornar a fonte maior ou
menor em relação ao seu tamanho atual.
4) Maiúsculas e Minúsculas: Altera o texto selecionado para letras MAIÚSCULAS, minúsculas ou

outros usos comuns de maiúsculas/minúsculas.
5) Limpar formatação: Retira as formatações aplicadas em um texto, voltando suas configurações

para o estado inicial.
6) Negrito (CTRL+N): Aplica um efeito no texto deixando-o com maior espessura. Exemplo: texto com
negrito aplicado.
7) itálico (ctrL+i): Aplica um efeito no texto selecionado, deixando-o com eixo um pouco inclinado.
Exemplo: texto com itálico aplicado.
8) Sublinhado (CTRL+S): É usado para sublinhar o texto selecionado. Através desse comando
também é possível escolher o estilo e cor para o sublinhado. Exemplos: sublinhado simples,
sublinhado com estilo.
9) tachado: Desenha uma linha no meio do texto selecionado. Exemplo: texto tachado.
10) Subscrito (CTRL+=): Faz com que a letra ou texto selecionado fique abaixo da linha de base do
texto. Muito usado para fórmulas de Química e equações matemáticas. Exemplo: H2 O.
1) Sobrescrito (CTRL+Shift++): Faz com que a letra ou texto selecionado fique acima da linha do
texto. Exemplo: x2.
12) Efeitos de texto: Aplica um efeito visual ao texto selecionado, como sombra, brilho, reflexo.
13) cor do realce do texto: Faz com que o texto seja realçado, como se tivesse sido marcado com
uma caneta marca texto. Exemplo: texto realçado.
14) cor da fonte: Altera a cor do texto selecionado.
Ainda podemos encontrar mais comandos para formatar uma fonte na janela Fonte. Com os
comandos disponíveis nesta janela, é possível alterar o tipo de fonte, o tamanho, aumentar ou
diminuir a fonte, aplicar negrito, itálico, sublinhado, fazer com que os caracteres selecionados fiquem
sobrescritos ou subscritos, formatá-los para maiúsculas ou minúsculas, alterar a cor da fonte e o
estilo de sublinhado e aplicar outros efeitos como tachado, tachado duplo, sombra, contorno, relevo
entre outros.
Formatar fonte Configuração de parágrafo e estilo
Guia Página Inicial, Grupo Parágrafo
Os grupos Parágrafo e Estilo também são encontrados na Guia
Página Inicial.
No grupo Parágrafo, encontramos os seguintes botões de comando: 1) marcadores: permite a criação

de uma lista com marcadores. Para isto, basta selecionar uma lista de itens e clicar sobre este botão.
Para implementar uma lista com níveis distintos, após a aplicação dos marcadores, use o aumentar
ou diminuir recuo, que veremos a seguir.
Exemplo de lista com marcadores e vários níveis: • Mauro e Cida o Camila o Isabela • João e
Elisabeti o Jaqueline § Beatriz
§ Olívia
2) Numeração: semelhante aos marcadores, cria listas numeradas. Exemplo de lista numerada:
Convidados: 1. Marisa e Wilian a. Letícia b. Lívia 2. Michele e Sérgio a. Giovana 3. Simone e

Alexandre a. Vinícius b. Manuela 4. Elaine e Nilton a. Linda 5. Cristiane e Ademir a. Evandro b.
Andrew
3) Lista de vários níveis: facilita a criação de listas com níveis diferenciados.
4) Diminuir Recuo: Diminui o recuo do parágrafo. 5) Aumentar Recuo: Aumenta o recuo do parágrafo.
6) Classificar: Coloca o texto selecionado em ordem alfabética ou classifica dados numéricos. 7)
Mostrar Tudo (CTRL+*): Mostra marcas de parágrafo e outros símbolos de formatação ocultos. Essas
marcas não são imprimíveis.
Auxilia na manutenção ou cópia de formatação de documentos específicos, identificando cada ação

usada no teclado com um símbolo diferente. 8) Alinhar Texto à Esquerda (CTRL + O): Alinha o texto
selecionado à esquerda da tela. 9) Centralizar: Alinha o texto selecionado de forma centralizada na
página. 10) alinhar texto à Direita (ctrL+G): Alinha o texto selecionado à direita da tela. 11) Justificar
(CTRL+J): Alinha o texto às margens esquerda e direita, adicionando espaço extra entre as palavras
conforme necessário. Este recurso promove uma aparência organizada nas laterais esquerda e
direita da página.
2) Espaçamento de Linha e Parágrafo: Altera o espaçamento entre linhas de texto. Também

podemos personalizar a quantidade de espaço adicionado antes e depois dos parágrafos. 13)
Sombreamento: Permite colorir o plano de fundo atrás do texto ou do parágrafo selecionado. 14)
Bordas: Permite inserir bordas diferenciadas no texto ou palavra selecionada.
Também podemos aplicar formatações de parágrafo através da janela a seguir.
! Formatar parágrafo
Guia Página Inicial, Grupo Estilo
No Grupo Estilo, encontramos botões que alteram, em um único clique, as formatações de tamanho,
cor e tipo de fonte, além de formatações de parágrafo do texto selecionado. Como vimos até agora,
para aplicar uma formatação em um texto, temos que selecioná-lo e clicar nos itens de formatação
desejados.
Por exemplo: se desejamos que uma palavra tenha a seguinte formatação “palavra a ser observada” ,
temos que selecioná-la e clicar uma vez no negrito, uma vez no itálico e uma vez no sublinhado.
Se essa formatação tiver que ser usada em várias palavras de um documento, podemos criar um
estilo contendo todas as formatações usadas e salvá-lo com um nome. Dessa forma, da próxima vez
que precisarmos usar este grupo de formatações, podemos substituir os três cliques anteriores
(negrito, itálico e sublinhado) por apenas um clique no nome que demos ao nosso estilo.
2) Espaçamento de Linha e Parágrafo: Altera o espaçamento entre linhas de texto. Também

podemos personalizar a quantidade de espaço adicionado antes e depois dos parágrafos. 13)
Sombreamento: Permite colorir o plano de fundo atrás do texto ou do parágrafo selecionado. 14)
Bordas: Permite inserir bordas diferenciadas no texto ou palavra selecionada.
Também podemos aplicar formatações de parágrafo através da janela a seguir.
! Formatar parágrafo
Guia Página Inicial, Grupo Estilo
No Grupo Estilo, encontramos botões que alteram, em um único clique, as formatações de tamanho,
cor e tipo de fonte, além de formatações de parágrafo do texto selecionado. Como vimos até agora,
para aplicar uma formatação em um texto, temos que selecioná-lo e clicar nos itens de formatação
desejados.
Por exemplo: se desejamos que uma palavra tenha a seguinte formatação “palavra a ser observada” ,
temos que selecioná-la e clicar uma vez no negrito, uma vez no itálico e uma vez no sublinhado.
Se essa formatação tiver que ser usada em várias palavras de um documento, podemos criar um
estilo contendo todas as formatações usadas e salvá-lo com um nome. Dessa forma, da próxima vez
que precisarmos usar este grupo de formatações, podemos substituir os três cliques anteriores
(negrito, itálico e sublinhado) por apenas um clique no nome que demos ao nosso estilo.
O Word já traz vários estilos prontos como o Normal, o Sem Espaço, o Título 1, o Título 2, entre
outros.
Inserção e manipulação de tabelas
! Guia Inserir, Grupo Tabelas
As tabelas são estruturas importantes para representar dados e organizá-los de forma que facilite sua
interpretação e entendimento.
No Word, clicando no botão de comando Tabela, podemos utilizar as seguintes formas para inserir
uma tabela no documento:
Formas de inserir tabela
1) Selecionando os quadradinhos na horizontal, indicamos a quantidade de colunas que nossa tabela

terá. Selecionando os quadradinhos na vertical, indicamos a quantidade de linhas da tabela. Ela será
aplicada automaticamente ao documento.
2) Inserir Tabela:
! Inserir Tabela
Pela janela da figura anterior, podemos digitar a quantidade de linhas e colunas que queremos em
uma tabela. Podemos também, determinar a largura da coluna, a forma de ajuste da tabela em
relação ao conteúdo e à janela. Após realizar estas escolhas e clicar no botão “OK” a tabela será
criada no documento. 3) Desenhar Tabela: quando clicamos neste botão, o ponteiro do mouse se
transforma no desenho de um lápis. Com ele criamos as bordas internas e externas da nossa tabela
como se estivéssemos criando uma auto forma. Fica à nossa disposição a Guia Ferramentas de
Tabela que podemos usar para formatar nossa tabela.
Guia Ferramentas De Tabela
Com esta guia podemos mostrar/ocultar linha de cabeçalho, primeira coluna, linha de totais, última
coluna, linhas em tiras, colunas em tiras. Além disso, podemos escolher um estilo pré-definido de
tabela ou formatar o sombreamento e as bordas da mesma. Mesmo com a tabela pronta, podemos
desenhar colunas ou linhas adicionais, formatar suas linhas ou apagar colunas, linhas e células.
Inserção E Quebra De Páginas E Colunas
Uma quebra consiste na interrupção da formatação que estava sendo utilizada no documento até o
ponto da quebra para iniciar uma nova formatação em outro ponto do documento. Podemos utilizar
este recurso em páginas e colunas.
O recurso da quebra pode ser localizado na Guia Inserir, Grupo Páginas.
Cabeçalho E Rodapé
! Botões de Comando do Grupo Cabeçalho e Rodapé
Esta opção, presente na Guia Inserir, no Grupo Cabeçalho e Rodapé, nos oferece meios de mostrar
uma área da página definida para o cabeçalho de um documento e para seu rodapé.
O cabeçalho é a parte superior da página, na qual podemos inserir itens como logotipo de empresas,
símbolos, número de página e outros elementos.
O rodapé é a parte inferior da página, onde podemos inserir itens como os do cabeçalho ou
informações de endereço e contato de uma empresa, por exemplo.
As opções de cabeçalho e rodapé se encontram no menu exibir nas versões do Word 2003, por
exemplo. Na versão do Word 2007, 2010 e no BrOffice.org Writer, ficam no Inserir. Como exemplo,
tomaremos a versão 2010 do Microsoft Word, para mostrar os comandos encontrados no Grupo
cabeçalho e rodapé.
Cabeçalho Na guia inserir, encontraremos o grupo Cabeçalho e Rodapé.
Neste grupo, teremos os comandos Cabeçalho, Rodapé e Número de Página. Clicando no botão de
comando Cabeçalho, podemos optar por deixar o cabeçalho da página:
– Em branco: que limpa possíveis formatações ou inserções anteriores.
– Em três colunas: deixa o cabeçalho em branco, mas com formatação pré-definida para inserirmos
dados nos alinhamentos direito, centralizado e esquerdo.
– Alfabeto: que dispõe o título do documento centralizado sobre borda de linha dupla.
– Animação: deixa o título do capítulo com número de página em caixa de ênfase. “Ideal para
documento com layout de livro”.
– Editar cabeçalho: mostra um local com borda tracejada, destinado ao cabeçalho para que este
possa ser alterado na página. Destaca o local do cabeçalho para que o usuário possa trabalhar esta
área do documento.
– Remover cabeçalho: exclui os dados inseridos no cabeçalho de um documento.
No rodapé são encontrados os mesmos comandos, mas estes são aplicados na parte inferior da
página de um documento.
Configuração da página e do parágrafo Na Guia Layout da Página, temos, entre outros, o Grupo
Configurar Página.
Através dele é possível alterar o tamanho das margens esquerda, direita, inferior e superior. A
orientação do papel, para retrato ou paisagem também é um item que alteramos através deste grupo
bem como o tipo do papel e o layout da página.
Na mesma Guia, encontramos o Grupo Parágrafo que traz as opções de recuar à esquerda ou à
direita, aumentar ou diminuir o espaçamento antes e depois do parágrafo e também o acesso à janela
Parágrafo:
! Parágrafo
A janela da figura acima nos permite configurar o alinhamento do parágrafo, os recuos, os

espaçamentos e obter uma visualização prévia da formatação que estamos aplicando ao parágrafo.
Modos de exibição de documento e zoom Os modos de exibição consistem na forma que o

documento será mostrado na tela. Suas opções de configuração estão disponíveis na Guia Exibição.
Esta Guia possui os seguintes Grupos:
Modos de Exibição de Documento: alteram a forma que o documento está sendo mostrado na tela,
nos oferecendo as opções Layout de Impressão, Leitura em Tela Inteira, Layout da Web, Estrutura de
Tópicos e Rascunho.
Mostrar/Ocultar: permite mostrar ou ocultar régua, linhas de grade, barra de mensagens, mapa do
documento, miniatura.
Zoom: permite configurar a aparência de proximidade do documento na tela, alterando a

porcentagem dessa proximidade, mostrando o documento página por página, duas páginas ou com a
largura da página ocupando a tela.
Ortografia E Gramática
! Botão de Comando Ortografia e Gramática
Faz a correção ortográfica e gramatical do documento. Encontramos este recurso na Guia Revisão,
no Grupo Revisão de Texto. Assim que clicamos na opção “Ortografia e gramática”, a seguinte tela
será aberta:
A verificação ortográfica e gramatical do Word, já busca trechos do texto ou palavras que não se
enquadrem no perfil de seus dicionários ou regras gramaticais e ortográficas.
Na parte de cima da janela “Verificar ortografia e gramática”, aparecerá o trecho do texto ou palavra
considerada inadequada.
Em baixo, aparecerão as sugestões. Caso esteja correto e a sugestão do Word não se aplique,
podemos clicar em “Ignorar uma vez”; caso a regra apresentada esteja incorreta ou não se aplique ao
trecho do texto selecionado, podemos clicar em “Ignorar regra”; caso a sugestão do Word seja
adequada, clicamos em “Alterar” e podemos continuar a verificação de ortografia e gramática clicando
no botão “Próxima sentença”.
Se tivermos uma palavra sublinhada em vermelho, indicando que o Word a considera incorreta,
podemos apenas clicar com o botão direito do mouse sobre ela e verificar se uma das sugestões
propostas se enquadra.
Por exemplo, a palavra informática. Se clicarmos com o botão direito do mouse sobre ela, um menu
suspenso nos será mostrado, nos dando a opção de escolher a palavra informática. Clicando sobre
ela, a palavra do texto será substituída e o texto ficará correto.
Criação, gravação, abertura e impressão de documentos
Guia Arquivo
Para criar novos documentos, gravar alterações, abrir documentos existentes e imprimir, recorremos
à Guia Arquivo e ao seu menu, conforme mostrado na figura acima.
Quando clicamos no menu Novo, a seguinte tela será exibida:
Tela Do Menu Novo
Nesta tela, podemos escolher iniciar um documento em branco ou usar algum dos modelos
disponíveis.
Após selecionar o modelo desejado, basta clicar no botão
“Criar”.
Para gravar o documento alterado ou criado, podemos usar o ícone Salvar, presente na Barra de
Ferramentas de Acesso Rápido, ou clicar na Guia Arquivo e no botão Salvar.
Vale esclarecer a diferença entre o botão Salvar e o botão Salvar como.
O botão Salvar sobrepõe as alterações realizadas no mesmo documento. Então, se alteramos um

documento e salvamos, perdemos o documento anterior e ficamos apenas com o que alteramos. Se
usarmos a opção Salvar como, podemos escolher outro nome e outro lugar para gravar o arquivo,
mantendo, se desejarmos o documento original.
Quando clicamos no botão Salvar a primeira vez, será aberta a mesma janela do Salvar como, onde
podemos escolher o nome, local e tipo de arquivo que gravaremos o nosso documento. Mas se após
salvarmos a primeira vez, clicarmos no mesmo botão, ele só salvará as alterações em cima do
mesmo documento e no mesmo local.
Para abrir um documento já existente, podemos clicar no ícone da Guia Arquivo. Essa opção nos
mostrará uma janela onde podemos localizar o arquivo no local onde está gravado e exibí-lo na tela.
Para imprimir um arquivo, após abri-lo, clicamos na Guia Arquivo e na opção Imprimir. Será exibida
na tela, entre outros, os itens a seguir:
! Imprimir Documentos
Podemos escolher a quantidade de cópias, a impressora para qual enviaremos a impressão, imprimir
o documento inteiro ou apenas algumas de suas páginas, imprimir apenas um lado da página, como
as páginas serão agrupadas na saída da impressora, a orientação do papel, o tipo do papel, a
configuração das margens e se desejamos 1 página por folha ou mais.
teclas de atalho: Para complementar nossos estudos sobre o Word, vamos ver uma lista com
diversas teclas de atalho, que substituem funções de cliques do mouse, agilizando nosso trabalho. A
lista que vamos estudar pode ser usada em vários outros programas, mas vale a ressalva de que
nem sempre as teclas de atalho que desempenham uma função em um programa, fazem o
correspondente em outro.
CTRL+C: copia a palavra ou o texto selecionado. CTRL+V: cola o que está na área de transferência,
no local onde estiver o ponto de inserção.
CTRL+X: recorta a palavra ou o texto selecionado. CTRL+N: formata o texto selecionado para o
negrito. CTRL+I: formata o texto selecionado para o itálico. CTRL+S: sublinha o texto selecionado.
CTRL+Z: desfaz a última ação. CTRL+Y: refaz a última ação desfeita. CTRL+=: deixa o texto
selecionado em subscrito. CTRL+Shift++: deixa o texto selecionado em sobrescrito. CTRL+Shift+P:
abre a janela para formatação de fonte, com o tamanho da fonte selecionado para alteração.
CTRL+Shift+F: abre a janela para formatação de fonte, com o tipo de fonte selecionado para
alteração.
CTRL+Shifit+C: aciona a ferramenta “Formatar Pincel”. CTRL+>: aumenta o tamanho da fonte.

CTRL+<: diminui o tamanho da fonte. CTRL+Q: alinha o texto à esquerda. CTRL+E: centraliza o
alinhamento do texto. CTRL+J: justifica o alinhamento do texto. CTRL+*: aciona a função do botão
“Mostrar tudo”. CTRL+L: abre a janela do “Localizar”. CTRL+U: abre a janela do “Substituir”. CTRL+K:
abre a janela “Inserir Hiperlink”.
F7: abre a janela do “Verificar Ortografia e Gramática”. Alt+Clique: abre o painel de tarefas do
“Pesquisar”. Shift+F7: abre a janela do dicionário de sinônimos. CTRL+A: abre a janela para abrir um
documento existente. CTRL+B: salva o documento em edição. CTRL+P: imprime o documento.
Para encerrar, vale ressaltar que muitas das informações que vimos em nossos estudos sobre o
Word, foram retiradas do próprio programa, da sua ajuda ou dos popups que o próprio programa
oferece quando pausamos o mouse sobre seus recursos
Microsoft Office 2013
O Microsoft Office é uma suíte de aplicativos para escritório que contém vários programas já
conhecidos de outras versões desta suíte. Os mais comuns são o processador de textos (Word), de
planilhas eletrônicas (Excel), de apresentações (PowerPoint), de bancos de dados (Access), e o
cliente de e-mails (Outlook), dentre outros.
O pacote Microsoft Office 2013 passa a ser oferecido como uma combinação de serviço na
nuvem com aplicativos locais. São quatro edições disponíveis: Home Premium, Home &
Student, Home & Business e Professional
O Office 2013 permite que usuários alternem entre vários dispositivos e encontre o mesmo ambiente
de trabalho em todos eles. A suíte Office 2013 traz aplicativos para serem baixados na nuvem, com o
pagamento de uma assinatura. Na configuração padrão, os documentos podem ser armazenados no
SkyDrive, o serviço de armazenamento na nuvem da Microsoft. Assim, estão disponíveis em qualquer
lugar onde haja acesso à internet.
Uma cópia do documento armazenada localmente permite o acesso quando não houver conexão.
O Office teve sua interface refeita para responder melhor a comandos por toque. Ficou mais fácil
mover objetos e acionar o zoom com os dedos, como em outros apps para tablets. Trazidos pelas
inovações do Windows 8 e pela popularização dos tablets, os recursos de tela sensível, no modo de
leitura do Word, o Touch Mode aumenta os botões e permite que o arquivo seja manipulado com
gestos sobre a tela. Movimentos dos dedos como a pinça ou o zoom também funcionam em outros
aplicativos do pacote. É possível passar páginas de um documento ou transitar em slides de
apresentações do PowerPoint, por exemplo.
Quanto à interface, o Office 2013 segue o Windows 8 na sua interface. A identidade visual é a
Modern. Telas de apresentação oferecem opções como modelos definidos, conexão ao SkyDrive ou
arquivos em branco. Cada programa tem uma cor. O Word, azul, o Excel, por exemplo, tem detalhes
em verde, o PowerPoint, em vermelho.
Microsoft Office 2013
Na nova versão, os aplicativos possuem uma tela inicial (landing page), apresenta modelos e outras
opções para criar ou abrir documentos, totalmente integrada ao Windows 8. Abaixo, a tela de entrada
do Word: Uma novidade no Excel, por exemplo, e que quando se seleciona um grupo de dados na
planilha, o aplicativo pode sugerir o tipo de gráfico mais adequado para representá-lo.
Ao criar uma tabela dinâmica, em vez de ficar ajustando configurações, o usuário escolhe entre vários
layouts propostos pelo Excel. Dos novos recursos, o Flash Fill identifica um padrão no preenchimento
de uma linha e sugere o complemento da linha seguindo este padrão.
O Word passa a contar com um modo de leitura em que a tela adquire um aspecto mais limpo. O
novo modo de leitura (Read Mode) que oculta a barra de ferramentas (Ribbon) e exibe os
documentos como se fossem um livro impresso. Nesse modo não é possível editar o documento, mas
é possível usar ferramentas de busca. No caso de textos longos, o Word marca a página onde a
leitura foi interrompida. E há, ainda, um recurso de zoom para gráficos e fotos. Ao tocar num objeto
desse tipo, uma versão ampliada é exibida. Clicando novamente, a imagem volta ao tamanho original.
Quando se desloca ou redimensiona uma foto, tabela ou gráfico, o texto se distribui automaticamente
pelo espaço restante na página.
O Power Point, editor de apresentações do Office, ganhou um modo do apresentador, em que o

palestrante enxerga o próximo slide a ser exibido e pode fazer anotações sem que a plateia veja.
Também há uma função de zoom que pode ser usada para destacar uma parte do slide durante a
apresentação. Temas novos, mais bonitos e widescreen. Há novas guias dinâmicas para facilitar o
alinhamento de imagens e objetos e um conta-gotas para capturar cores e aplicá-las em elementos e
textos. O Outlook, o aplicativo de e-mail do Office, traz um gerenciador de contatos People Card,
integrado a redes sociais.
Ele trabalha integrado ao Facebook e ao LinkedIn.
Também ficou mais fácil consultar o calendário e há uma área que exibe a previsão do tempo no
aplicativo.
O Office 2013 suporta anotações feitas com caneta na tela sensível ao toque. Anotações manuscritas
podem ser convertidas em texto digital. Dependendo do aplicativo, a caneta também pode ser usada
para apagar, desenhar e colorir. Nas apresentações com o PowerPoint, ela funciona como uma
espécie de apontador a laser virtual.
Quanto aos elementos das telas dos aplicativos, o Microsoft Office 2013, assim como na versão
2010, traz as guias (muitas vezes ainda chamadas de menus, em provas de concursos), os grupos, a
barra de acesso rápido e a Faixa de Opções (que reúne os grupos e seus botões).
Uma diferença visível entre o Microsoft Office 2010 e o 2013, é que na nova versão, a guia Arquivo,
não abre mais como um menu drop down, mas como uma tela inteira.
A Barra de Acesso Rápido, aparece em todos os aplicativos, com os botões Salvar, Desfazer,
Refazer (que alterna com o botão Repetir), o Botão do Menu de Controle, sempre mostrando o
símbolo do programa que está sendo utilizado no momento: no exemplo abaixo, o Word, aparece no
canto esquerdo desta barra. Com ele é possível acessar as velhas opções como (Restaurar, Mover,
Tamanho, Minimizar, Maximizar e Fechar).
A Barra De Acesso Rápido.
Uma novidade no Word 2013 é a inclusão da guia Design.
E os nomes das guias na versão 2013 aparecem em caixa alta.
O Word é o processador de textos da Microsoft, sendo um dos programas mais utilizados para este
fim. Com ele, é possível criar vários tipos de documentos, sendo uma ferramenta repleta de recursos
e funcionalidades, sendo apta à elaboração dos mais diversos tipos de documentos, incluindo mala
direta, páginas da Web, com a inclusão de tabelas e objetos multimídia.
O Word também possui guias contextuais, ou seja, relacionada ao objeto selecionado, como por
exemplo, ao selecionar uma imagem, ele cria acima da barra de guias, uma guia com opções
direcionadas à manipulação do objeto selecionado (Ferramentas de imagem).
Correio Eletrônico
Um correio eletrônico ou e-mail é um método que permite compor, enviar e receber mensagens
através de sistemas eletrônicos de comunicação. O termo e-mail é aplicado tanto aos sistemas que
utilizam a Internet e são baseados no protocolo SMTP, como aqueles sistemas conhecidos
como intranets, que permitem a troca de mensagens dentro de uma empresa ou organização e são,
normalmente, baseados em protocolos proprietários.
História
O correio eletrônico é anterior ao surgimento da Internet. Os sistemas de e-mail foram uma

ferramenta crucial para a criação da rede internacional de computadores.
O primeiro sistema de troca de mensagens entre computadores que se tem notícia foi criado
em 1965, e possibilitava a comunicação entre os múltiplos usuários de um computador do
tipo mainframe. Apesar da história ser um tanto obscura, acredita-se que os primeiros sistemas
criados com tal funcionalidade foram o Q32 da SDC e o CTSS do MIT.
O sistema eletrônico de mensagens transformou-se rapidamente em um “e-Mail em rede”, permitindo

que usuários situados em diferentes computadores trocassem mensagens. Também não é muito
claro qual foi o primeiro sistema que suportou o e-Mail em rede. O sistema AUTODIN, em 1966,
parece ter sido o primeiro a permitir que mensagens eletrônicas fossem transferidas entre
computadores diferentes, mas é possível que o sistema SAGE tivesse a mesma funcionalidade algum
tempo antes.
A rede de computadores ARPANET fez uma grande contribuição para a evolução do e-Mail. Existe
um relato que indica a transferência de mensagens eletrônicas entre diferentes sistemas situados
nesta rede logo após a sua criação, em 1969. A data de 29 de Outubro de1969 é a da primeira
mensagem enviada para computadores situados em locais distantes. O texto dessa primeira
mensagem continha apenas duas letras e um ponto – “LO.”.
O investigador da Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA) Leonard Kleinrock queria

escrever “LOGIN”, mas o sistema foi abaixo a meio da transmissão. A mensagem seguiu do
computador do laboratório de Kleinrock na UCLA para o de Douglas Engelbart no Stanford Research
Institute, utilizando como suporte a recém-criada rede da ARPA (Advanced Research Projects
Agency).
O programador Ray Tomlinson iniciou o uso do sinal @ para separar os nomes do usuário e da
máquina no endereço de correio eletrônico em 1971. Considerar que ele foi o “inventor” do e-Mail é
um exagero, apesar da importância dos seus programas de e-mail: SNDMSG eREADMAIL. A
primeira mensagem enviada por Ray Tomlinson não foi preservada; era uma mensagem anunciando
a disponibilidade de ume-Mail em rede. A ARPANET aumentou significativamente a popularidade do
correio eletrônico.
Tecnologia
E-mail sendo composto num programa gráfico de e-mail. (E-mail escrito em Alemão.)
Sistema de E-Mail
O envio e recebimento de uma mensagem de e-mail é realizada através de um sistema de correio

eletrônico. Um sistema de correio eletrônico é composto deprogramas de computador que suportam a
funcionalidade de cliente de e-mail e de um ou mais servidores de e-mail que, através de um
endereço de correio eletrônico, conseguem transferir uma mensagem de um usuário para outro.
Estes sistemas utilizam protocolos de Internet que permitem o tráfego de mensagens de um
remetente para um ou mais destinatários que possuem computadores conectados à Internet.
Características Do E-Mail
O formato na Internet para mensagens de e-mail é definido na RFC 2822 e uma série de outras RFCs
(RFC 2045 até a RFC 2049) que são conhecidas comoMIME.
Mensagens de e-Mail consistem basicamente de duas seções principais:
• cabeçalho (header) — é estruturado em campos que contém o remetente, destinatário e outras

informações sobre a mensagem.
• corpo (body) — contém o texto da mensagem.
O corpo é separado do cabeçalho por uma linha em branco.
Funcionalidades
Hoje os grandes sítios da Internet criaram uma série de facilidades para o usuário. Note que essa
variação é só uma facilidade e não um novo tipo de e-mail. Entre estas podemos citar:
E-Mail Restrito
Alguns sítios restringem alguns tipos de e-mail. Esse tipo de restrição normalmente é usado a fim de
evitar a atuação de um spammer ou divulgador não autorizado de mensagens em massa.
Normalmente esse tipo de mensagem eletrônica é mais usado em empresas.
E-Mail Com Privacidade Segura
Normalmente usado por autoridades e seu uso é controlado. Por medida de segurança alguns
organismos e entidades internacionais ou mesmo ligados a Governos, categorizam o e-mail como:
• Privativo ou de uso exclusivo da autoridade: Esse e-mail, apesar de ter acesso a rede é tão
restrito que a própria autoridade deve configurá-lo de quem recebe as mensagens;
• Semi-privativo: O mesmo que privativo, porém menos restrito.
Os norte-americanos chegam ao cúmulo de dar níveis e subníveis a esse tipo de mensagem;
Entretanto, vêm crescendo o uso da criação de chaves criptográficas pessoais (facilidade provida por
aplicativos especializados), assegurando a privacidade das informações “de qualquer importância” de
cada indivíduo. Tais chaves possuem uma grande flexibilidade, escalabilidade e confiabilidade.
Aqui vão algumas dicas de segurança: Nunca abrir ou responder e-mails desconhecidos; nunca
abrir arquivos (ficheiros) de e-mailsdesconhecidos, pois podem conter vírus; e ter sempre um anti-
spyware (contra os programas-espiões) e antivírus instalados no seu computador.
E-Mail Categorizado Ou Especial
Especial ou categorizado em níveis, que são de uso exclusivo dos provedores de Internet. Servem
para testes e verificar se funciona ou não o seu sistema anti-spam (contra as mensagens eletrônicas
em massa).
E-Mails Gratuitos E WebMail
Com a popularização da Internet através dos provedores gratuitos (cujos usuários ganhavam também
uma caixa de correio eletrônico grátis), muitos sítios começaram a oferecer endereços de e-
mail gratuitos desvinculados de qualquer outro serviço. Essas mensagens de e-mailpodem ser lidas
com o uso do próprio navegador, sem a necessidade de um programa específico, sendo por isso
também chamadoswebmail.
Popularidade
O correio eletrônico se tornou tão popular devido a sua grande facilidade em quebrar barreiras
geográficas. Pessoas que estão em diferentes continentes podem se comunicar, desde que
possuam computadores ou qualquer outro dispositivo com tal funcionalidade conectados a Internet,
eles podem enviar e receber mensagens a qualquer hora do dia e para qualquer parte do mundo.
Observa-se que o correio eletrônico deixa de ser apenas um meio de troca de mensagens entre
pessoas para se tornar um grande fator na produtividade das empresas. Grandes empresas estão
cada vez mais usando o correio eletrônico para desempenhar papéis decisivos em suas negociações.
A Intranet pode ser usada para tornar a comunicação de funcionários com outros grupos tornando
assim mais fácil o trabalho e eliminando mensagens em massa e outras mensagens indesejadas.
Áreas de Aplicações
A interface de um cliente de e-mail, Thunderbird.
As aplicações de correio eletrônico normalmente oferecem ao usuário uma série de facilidades. A

maior parte delas fornece um editor de textos embutido e a possibilidade do envio de arquivos
anexados a correspondência. Além disso, a maioria das aplicações permite o envio de
correspondências para um único destinatário ou o envio para mais de uma pessoa ou para um grupo
de pessoas.
Embora não tenha sido desenvolvida como uma ferramenta de trabalho cooperativo, os serviços de
correio eletrônico adaptaram-se muito bem ao ambiente de grupos de trabalho onde se tornaram
indispensáveis nas organizações, agilizando processos, democratizando o acesso as informações e
diminuindo os custos. Esta é uma das formas mais usadas para o estabelecimento de comunicações
por meio do computador.
Muitas organizações também usam o correio eletrônico como forma de troca de mensagens, mas se
quiserem usar recursos de groupwarepoderão incluí-los de forma simples e com baixo custo, com
uma boa segurança.
Terminologia Usada
• auto-responders (resposta automática) — O software do receptor responde automaticamente após

receber a mensagem.
• bounce backs (Retorno – sem atingir seu destino) — O e-mail enviado de volta ao servidor que
originou a mensagem sem atingir seu destino final.
• bounce rate” (índice de retorno) — Índice de e-mails retornados sem atingir seu destino final.
• bulk, bulking (“baciada”) — Sinônimo de SPAM, utilizado principalmente pelos spammers.
• call to action (chamada para ação) — Palavras que incentivam uma ação do receptor.
• click-through — A ação de clicar em um link.
• click-through rate (CTR) — Índice de click trough dos e-mails enviados.
• commercial e-mail (e-mail comercial) — E-mail enviado com finalidade comercial.
• demographic — Características de um grupo alvo para recebimento de e-mails.
• double opt-in (opt-in duplo) — O receptor reitera seu desejo de recebimento de e-mails de uma
determinada fonte. A primeira, inserindo seu e-mail em algum campo do site. Após isso, receberá um
e-mail de confirmação, pedindo o envio de seu cadastro completo, que deverá ser fornecido antes de
receber seus e-mails. Outra possibilidade é a adoção de uma chave de confirmação, permitindo
verificar se o endereço existe e se o cadastrado é de fato o proprietário. Também chamado de
confirmed subscription (assinatura confirmada) ou closed-loop opt-in (opt-in fechado).
• double opt-out (opt-out duplo) — O mesmo procedimento do opt-in, mas para o opt-out. Geralmente
utilizado por spammers que procuram dificultar o cancelamento da assinatura de suas listas. Alguns
spammers mal intencionados utilizam a manifestação de opt-out do receptor como um forma de
confirmar a existência de seu endereço de e-mail.
• express consent (consentimento expresso) — O receptor concorda ativamente em receber e-mails

selecionando uma opção em um formulário na web ou qualquer outra forma. Se por exemplo essa
opção já estiver selecionada e o receptor não desativar a seleção, esse consentimento não é
expresso.
• false positives (positivo falso) — E-mails identificados como spam pelo filtro do receptor quando de
fato não o são.
• format (formatos) — E-mails podem ser enviados em texto, HTML, ou rich text format.
• hard bounce — E-mail retornado por nunca ter atingido seu destino porque o endereço de e-mail
não existe.
• list broker (revendedor de listas) — Revendedor de listas de endereços de e-mails.
• list building (construção de listas) — Processo de geração de listas de endereços de e-mails usados
por campanhas de e-mails.
• list host (hospedeiro de listas) — Serviço que proporciona ferramentas para armazenar grandes
listas de e-mail, bem como o disparo de grande quantidade de e-mails.
• list manager (administrador de listas) — Dono, operador, ou software, responsável por administrar
listas de endereços de e-mails.
• look and feel — Sensação causada pela aparência, layout, design, funcionalidade e qualquer outra
coisa não diretamente relacionada ao conteúdo do e-mail.
• open rate (índice de visualização) — Índice criado a partir da quantidade de e-mails abertos em
relação aos e-mails enviados. O índice mais utilizado é: e-mails entregues (enviados – retornados) /
aberturas únicas.
• opt-in — A ação de concordar em receber e-mails de uma determinada fonte cadastrando-se em

uma lista de e-mail.
• opt-out — A ação de descadastramento de uma determinada lista de e-mails.
• personalization (personalização) — O uso de tecnologia combinado com as informações disponíveis

dos clientes permite customizar a relação entre o remetente e o receptor.
• rental list (lista alugada) — Lista de e-mails que é alugada por tempo ou ação determinada.
• segmentation (segmentação) — Utilização de informações previamente coletadas para direcionar a

mensagem a segmentos específicos da lista.
• soft bounce — O e-mail chega até o servidor do recepetor, mas retorna antes de chegar ao
receptor. Isto pode ocorrer devido ao fato de a caixa de entrada de mensagens estar cheia.
• spam or UCE (unsolicited Commercial e-mail-UCE) — E-mail encaminhado sem o consentimento do

receptor.
• spam filter — Software utilizado para filtrar e-mails, evitando ou anunciando a presença de spam.
• subject line (assunto) — Campo destinado a dizer qual a finalidade da correspondência.
• tracking (acompanhamento) — Monitoramento de CTR, índice de abertura, retornos etc.
• trigger based messaging (mensagens de disparo programado) — Envio de mensagem condicionado

a um outro evento ou a uma outra mensagem. Geralmente utilizado para o fornecimento de
informação adicional.
• unique click (clique único) — Durante um determinado período, um receptor pode vir a clicar
diversas vezes em um mesmo link. Ainda assim será considerado como clique único.
Problemas
A desvantagem está na falta de conhecimento da grande maioria dos internautas e, ainda,

os spammers ou geradores de spam, grandes remetentes de vírus. Como podemos ver em seguida:
• Spam – mensagens de e-mail não desejadas e enviadas em massa para múltiplas pessoas por
um spammer, agente difundidor dessas mensagens, que normalmente possui propagandas
indesejadas, códigos maliciosos e vírus diversos;
• Vírus – As mensagens de e-mail são um excelente veículo de propagação de vírus, sobretudo

através dos ficheiros (arquivos) anexos. Por isso recomenda-se nunca baixar um ficheiro (arquivo)
tipo .exe ( executáveis) ou outros suspeitos;
É aconselhável nunca abrir e-mail desconhecido, exceto se for de um site confiável, não sem antes
observar os procedimentos de segurança.
Fraudes
Com o grande aumento do uso da Internet e do correio eletrônico na vida das pessoas, tornou-se
grande o número de pessoas maliciosas que tentam utilizar esses meios para realizar fraudes. O
grande foco desses fraudadores são pessoas que utilizam sítios de instituições financeiras na
Internet. Os fraudadores eletrônicos utilizam a grande facilidade com que uma caixa de correio pode
ser forjada e falsificada. Eles utilizam listas e programas para envio de spam em grande escala
juntamente com arquivos executáveis e serviços de hospedagem gratuitos e que não necessitem de
identificação legítima.
Esses fraudadores enviam mensagens de e-mail se passando por bancos e outras instituições
financeiras, solicitando dados pessoais, número de conta corrente, cartão bancário e, às vezes, até
mesmo o número de senhas de clientes. Esses clientes desavisados enviam esses dados pensando
se tratar realmente de um pedido dessas instituições, sem saberem que estão a se tornar vítimas de
fraudadores. Cada vez mais cresce o número de pessoas que tem suas contas fraudadas, compras
através de seus cartões e outros tipos de fraudes. A falta de legislação e meios de segurança que
controlem esse tipo de ação tem se tornado um fator positivo para que esses fraudadores continuem
a atuar. Além disso não há nenhum mecanismo que permita rastrear, identificar e coibir a ação
desses fraudadores tornando assim cada vez mais difícil a atuação das autoridades nesses casos.
Mensagens de e-mail indesejadas de instituições que queiram solicitar dados pessoais devem ser
ignoradas, pois essas não enviam tais mensagens para seus clientes.
A melhor maneira de se prevenir contra fraudes ao utilizar o correio eletrônico é mesmo procurar o
máximo de informações sobre sua origem e desconfiar de qualquer indício que possa levantar
alguma suspeita. Mensagens de e-mailque foram enviadas por pessoas ou empresas desconhecidas
encabeçam essa lista. Deve-se ter uma atenção especial com estes tipos de mensagem, pois podem
instalar programas-espiões maliciosos, que podem capturar dados que estejam ou foram digitados no
computador em que tais programas sejam executados, tornando assim fácil a obtenção de dados de
seus usuários.
Noções dos ambientes Microsoft Office e BROffice
Microsoft Office:
A versão do pacote Office 2010 reúne os aplicativos mais conhecidos da empresa como Word, Excel,
Power Point, Access, Outlook e Publisher.
Enfoque Nos Aspectos Visuais
A aposta da empresa, mais uma vez, recai nos elementos visuais de fácil identificação por parte do
usuário. A ideia é trazer novas ferramentas que transformem a concepção do seu trabalho em uma
experiência dinâmica com cores e elementos visuais. Além disso, um pacote de temas e SmartArt
layouts gráficos dá uma ideia a você de como interagir com as novas opções.
Trabalho em conjunto
Se o GoogleDocs conquistou muitos usuários graças à sua plataforma online que permite trabalhar
de forma colaborativa, a Microsoft também passa a integrar algo do gênero em seu pacote de
aplicativos. No Microsoft Word, Microsoft Excel e Microsoft PowerPoint, graças ao novo conceito de
Web App, agora é possível trabalhar de maneira online e em tempo real na edição de documentos.
Mobilidade
O Office 2010 aposta também na mobilidade como diferencial para interação com o usuário. A
proposta é que seja possível trabalhar a partir de um smartphone ou até virtualmente. Para isso,
basta ao salvar o arquivo no seu desktop enviá-lo também para o live space. Ao acessá-lo
virtualmente você pode editar o texto como desejar e, ao voltar para o seu desktop, automaticamente
a versão mais recente é aberta, caso você esteja conectado à internet.
Personalização De Vídeos No PowerPoint
Sim, agora é possível editar trechos e incluir alguns efeitos simples em vídeos dentro do PowerPoint.
Além disso, a edição de dados e gráficos ficou ainda mais fácil, uma vez que o programa adota o
trabalho por layers (camadas), similar ao de editores de imagens como o Adobe Photoshop.
Compressão De Emails Em Uma Única Categoria
Esta novidade é do Outlook, mas você já deve conhecer algo similar se possui uma conta do Gmail.
Suas trocas de emails agora passam a ser agrupadas em um único tópico. Um exemplo: suponha
que em uma conversa com um amigo você troquem dez mensagens entre si.
Todas são listadas em um único tópico e organizadas da mais nova para a mais antiga. Isso evita que
sua caixa de mensagens seja poluída por dezenas de confirmações de leitura ou respostas simples
que caberiam em uma caixa de conversação.
Com o Microsoft Access é possível desenvolver desde aplicações simples como por exemplo, um
cadastro de clientes, controle de pedidos até aplicações mais complexas, como por exemplo, todo o
controle operacional, administrativo e financeiro de uma pequena ou até mesmo de uma média ou
grande empresa, pois os aplicativos desenvolvidos podem rodar perfeitamente numa rede de
computadores e os dados armazenados pelo sistema podem ser publicados na Intranet ou até
mesmo na Internet.
O Microsoft Office Excel é um editor de planilhas produzido pela Microsoft para computadores que
utilizam o sistema operacional Microsoft Windows, além de computadores Macintosh da Apple Inc. e
dispositivos móveis como o Windows Phone, Android ou o iOS. Seus recursos incluem uma interface
intuitiva e capacitadas ferramentas de cálculo e de construção de gráficos que, juntamente com
marketing agressivo, tornaram o Excel um dos mais populares aplicativos de computador até hoje. É,
com grande vantagem, o aplicativo de planilha eletrônica dominante, disponível para essas
plataformas e o tem sido desde a versão 5 em 1993 e sua inclusão como parte do Microsoft Office.
Microsoft InfoPath (Microsoft Office InfoPath) é um aplicativo da Microsoft utilizado para

desenvolver dados no formato XML. Ele padroniza os vários tipos de formulários, o que ajuda a
reduzir os custos do desenvolvimento personalizado de cada empresa.O programa entrou em ação
no pacote do Office 2003 foi incluído também no Office 2007 e Office 2010. Não está disponível na
versão Microsoft Works 6.0.
O Microsoft Office OneNote, habitualmente referido como Microsoft OneNote, é uma ferramenta
para anotações, coleta de informações e colaboração multi-usuário desenvolvida pela Microsoft.
Embora muitos sistemas anteriores tenham se baseado em texto de fluxo linear (simples listas),
OneNote visualiza as notas em uma página bidimensional. OneNote acrescenta também
características modernas, tais como desenhos, fotos, áudio e vídeo (multimídia), bem como
compartilhamento multi-usuário de notas.
Uma ferramenta muito útil para busca de anotações é a ferramenta busca que o OneNote oferece.
Todas as notas são indexadas, o que significa que em um tempo muito curto o software tem a
capacidade de encontrar arquivos e textos. A busca ocorre igualmente dentro dos textos de figuras e
nas palavras gravadas por áudio, já que o programa possui reconhecimento de texto e fala
automáticos. Uma versão web do OneNote é parte integrante do OneDrive ou Office Web Apps e
possibilita aos usuários que editem notas através de um navegador de internet (browser).
Integrante do pacote Microsoft Office. Diferentemente do Outlook Express, que é usado basicamente
para receber e enviar e-mail, o Microsoft Outlook além das funções de e-mail, ele é um calendário
completo, onde você pode agendar seus compromissos diários, semanais e mensais. Ele traz
também um rico gerenciador de contatos, onde você pode além de cadastrar o nome e email de seus
contatos, todas as informações relevantes sobre os mesmos, como endereço, telefones, Ramo de
atividade, detalhes sobre emprego, Apelido, etc. Oferece também um Gerenciador de tarefas, as
quais você pode organizar em forma de lista, com todos os detalhes sobre determinada atividade a
ser realizada. Conta ainda com um campo de anotações, onde ele simula aqueles post-its, papeis
amarelos pequenos autoadesivos. Utilizado geralmente no sistema operacional Windows.
Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para criação/edição e exibição de apresentações

gráficas, originalmente escrito para o sistema operacional Windows e portado para a plataforma Mac
OS X. A versão para Windows também funciona no Linux através da camada de compatibilidade
Wine. Há ainda uma versão mobile para smartphones que rodam o sistema Windows Phone.
O PowerPoint é usado em apresentações, cujo objetivo é informar sobre um determinado tema,

podendo usar:imagens, sons, textos e vídeos que podem ser animados de diferentes maneiras. O
PowerPoint tem suporte a objetos OLE e inclui uma ferramenta especial de formatação de texto
(WordArt), modelos de apresentação pré-definidos, galeria de objetos gráficos e uma gama de efeitos
de animação e composição de slides.
O formato nativo do PowerPoint é o PPT, para arquivos de apresentações, e o PPS, para

apresentações diretas. A partir da versão 2007 do programa, a Microsoft introduziu o formato .PPTX.
Para executar o Powerpoint em máquinas que não o tenham instalado, é necessário usar o software
PowerPoint Viewer, uma vez que o PowerPoint não tem suporte nativo para outros formatos como o
SWF, o PDF e mesmo o OpenDocument Format. Os arquivos do PowerPoint em geral são lidos sem
problemas por outros softwares similares como o Impress.
Microsoft Publisher é um programa da suite Microsoft Office, que é basicamente usado para
diagramação eletrônica, como elaboração de layouts com texto, gráficos, fotografias e outros
elementos. Esse programa é comparado com softwares tais como o QuarkXPress, Scribus, Adobe
InDesign e Draw. Foi criado em 1991.
É capaz de criar
• Publicações para impressão;
• Páginas da Web (que não requerem conexão com a internet ao criar uma página da web);
• Edições de e-mail.
• Criar panfletos
• Boletins informativos
Este artigo descreve a principal funcionalidade e a arquitetura do Microsoft SharePoint Workspace

2010. SharePoint Workspace 2010 sucede e é o novo nome do Microsoft Office Groove 2007. O
SharePoint Workspace 2010 é um aplicativo cliente que oferece acesso interativo rápido e a qualquer
instante a bibliotecas de documentos e listas no Microsoft SharePoint Server 2010 e no Microsoft
SharePoint Foundation 2010. O SharePoint Workspace 2010 também oferece opções para criar
espaços de trabalho conjuntos do e espaços de trabalho da Pasta Compartilhada. O SharePoint
Workspace 2010 é mais versátil que o Microsoft Office Groove 2007 e pode ser integrado ao
Microsoft SharePoint Server 2010 ou ser executado de forma independente.
O Microsoft SharePoint Workspace 2010 fornece um cliente para Microsoft SharePoint Server 2010 e
Microsoft SharePoint Foundation 2010, o qual habilita a sincronização em tempo real do conteúdo da
área de trabalho com documentos e listas do SharePoint. O SharePoint Workspace 2010 também
oferece opções para criação de espaços de trabalho de colaboração do Groove e pastas
compartilhadas sincronizadas. Com o uso do SharePoint Workspace 2010, os profissionais de
informações podem sincronizar facilmente conteúdo online e offline com um site designado do
SharePoint ou colaborar com parceiros externos e membros da equipe externa por meio de espaços
de trabalho compartilhados. O SharePoint Workspace 2010 está incluído no Microsoft Office
Professional Plus 2010.
O Microsoft Word é um processador de texto produzido pela Microsoft. Foi criado por Richard Brodie
para computadores IBM PC com o sistema operacional DOS em 1983. Mais tarde foram criadas
versões para o Apple Macintosh (1984), SCO UNIX e Microsoft Windows (1989). Faz parte do
conjunto de aplicativos Microsoft Office. Utiliza atualmente como extensão padrão dos arquivo de
texto: “.docx”.
BROFFICE
BrOffice.org é o nome adotado no Brasil da suíte para escritório OpenOffice.org. A mudança do

nome surgiu em função de um processo movido pela BWS Informática, uma microempresa de
comércio de equipamentos e prestação de serviços de informática do Rio de Janeiro que
anteriormente já havia registrado a marca Open Office, sob a alegação de que o
nome OpenOffice.org, mesmo não sendo exatamente igual, poderia causar confusão aos usuários.
Desta maneira, o pacote OpenOffice.org não é mais distribuído oficialmente no português do Brasil,
sendo em seu lugar disponibilizado oBrOffice.org. Para tanto, foi criada uma ONG, sendo seu
primeiro presidente, Claudio Ferreira Filho. Já a partir da versão 2.1.0 foi adotado o novo nome
BrOffice.org em detrimento do anterior OpenOffice.org.
Pode ser feito um download para se testar no Windows. No Linux, já vem instalado em várias
distribuições, sendo disponibilizado no repositório da maioria das outras, ou por pacotes na página do
próprio BrOffice.org.
É um programa destinado às tarefas de escritório, com diversos módulos, ou seja, possui editor de
textos, planilha eletrônica para cálculos, gerenciador de apresentações, editor de páginas web,
ferramenta para ilustrações, além de outras ferramentas.
É derivado do “StarOffice” e tem muitas vantagens: é grátis, não havendo custos de licenciamento e é
um software livre, ou seja, tem código fonte aberto e versões diferentes para rodar em
vários sistemas operacionais, inclusive no Linux.
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Conhecimentos específicos
“Camuflar um erro seu é
anular a busca pelo
conhecimento. Aprenda
com eles e faça novamente
de forma correta.”
Nara Nubia Alencar
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
Avaliação Psicológica
A avaliação psicológica é um procedimento que visa avaliar, através de instrumentos previamente va-
lidados para a determinada função, os diversos processos psicológicos que compõe o indivíduo,
sendo o psicólogo o único profissional habilitado por lei para exercer esta função. A avaliação e des-
crição da realidade psicológica de alguém fornece ao psicólogo um conjunto de informações, as quais
este deve saber interpretar, selecionar e sobretudo transmitir e devolver.
Esta responsabilidade traz consigo uma série de considerações éticas que visam não somente a im-
parcialidade do processo em si, mas principalmente a humanização deste, tendo como foco, em úl-
tima instância a preservação da integridade do sujeito avaliado. Partindo deste princípio muitas ques-
tões vem a tona, como a influência do diagnóstico no contexto social do avaliado; o posicionamento
do psicólogo em relação à avaliação; além do sigilo profissional na confecção de laudos, além de vá-
rias outras que cercam a responsabilidade ética na avaliação psicológica. O psicólogo deve ter cons-
ciência da influência que um diagnóstico pode trazer para a realidade do avaliado. Uma das críticas
feitas a avaliação diz respeito a esta questão, que a avaliação muitas vezes pode ser facilitadora dos
processos de exclusão.
A idéia que surge neste contexto refere-se a importância que este diagnóstico pode adquirir na vida
do sujeito, falando-se tanto em uma relação pessoal (“o teste diz que eu não sou apto para o em-
prego X”) como para uma relação mais social, onde a avaliação psicológica pode ser motivo de exclu-
são dos sujeitos nos mais diversos ambientes, desde o familiar até em suas relações sociais dentro
da comunidade.
O posicionamento do psicólogo em relação à realidade do paciente é outro ponto que deve ser levado
em consideração ao realizar a avaliação, sendo que o curso de uma entrevista, por exemplo, é bas-
tante influenciado por variáveis pessoais como sexo, raça, situação sociocultural entre outras. A aten-
ção do psicólogo nestas situações em relação a estas variáveis é de extrema importância, apropri-
ando-se das influências que estas causam ao avaliado sem, no entanto, abandonar a imparcialidade
que a avaliação psicológica existe para comprovar sua validade.
Cabe ao psicólogo então, manter em mente estas noções ao realizar o processo, buscando uma rela-
tivização dos efeitos desta avaliação que, embora sustentada em bases teóricas, possui uma grande
carga de elementos pessoais do mesmo. Passando para uma perspectiva histórica, os testes psicoló-
gicos surgiram no início do século XIX, sendo seu uso fortalecido no período das guerras, principal-
mente nos EUA. No Brasil começaram a ser usados principalmente para seleção e orientação profis-
sional. Entre os anos 60 aos 80 não havia muito investimento em avaliação psicológica e elaboração
de testes ou adaptação dos testes já existentes à população brasileira. Nos anos 90 inicia-se uma
mudança deste quadro, com o surgimento de laboratórios em universidades focando esta área até
então pouco explorada no pais.
A regulamentação dos testes em 2003 (Resolução n° 2/2003) foi uma reposta do Conselho Federal
de Psicologia a uma demanda da categoria profissional e da própria sociedade, que muitas vezes
acabava prejudicada pelo uso indevido. Atualmente, existe o Sistema de Avaliação de Testes Psicoló-
gicos (SATEPSI), onde encontra-se documentos sobre a avaliação de testes psicológicos feitas pelo
CFP, lista de testes com parecer favorável e desfavorável, além de uma série de outros informativos
relacionados ao assunto.
Atualmente, o papel da avaliação psicológica já assume um papel de maior destaque dentre as fun-
ções exercidas pelo psicólogo, com a abertura de novos campos para a prática, destacando-se entre
estes a psicologia no Âmbito Penal e a psicologia do trânsito.
Muitas vezes a avaliação psicológica é confundida como uma simples aplicação de um único teste,
porém, para realizá-la existem diversos métodos e técnicas, como por exemplo: testes psicológicos,
dinâmicas de grupo, entrevistas, observação, testes situacionais, anamneses, entre outros.
De acordo com a lei 4. 119/62, o profissional da área de psicologia tem a liberdade para escolher
quais serão as técnicas a serem utilizadas, desde que essa escolha seja pautada no objetivo das ca-
racterísticas psicológicas a serem investigadas. Por exemplo, as técnicas utilizadas para fazer uma
seleção de um funcionário que está ingressando em uma empresa serão diferentes das técnicas utili-
zadas para se fazer um diagnóstico ou realizar orientação profissional.
WWW. DOMINACONCURSOS. COM. BR 1

A avaliação psicológica é amplamente utilizada em diversos contextos, dentro de empresa, por exem-
plo, ela desempenha uma função essencial não apenas na área de seleção, mas também na área de
desenvolvimento pessoal e mesmo de avaliação de potencial.
Muitas organizações constatam que a avaliação psicológica é uma ferramenta poderosa de tomada
de decisão que traz benefícios indubitáveis para os indivíduos e para a organização. No âmbito de
seleção de pessoal é possível detectar perfis mais adequados e os que não são compatíveis com o
cargo, evitando assim consequências prejudiciais, como o adoecimento, prejuízos financeiros e a
desmotivação do funcionário com o cargo exercido (Ferreira & Santos, 2010).
A realização da avaliação psicológica na área da saúde é indispensável quando pensamos em medi-

das “curativas” ou preventivas, pois a partir dessa técnica é possível que o profissional tenha mais
clareza sobre diagnósticos, métodos de tratamento ou de prevenção de determinadas patologias
(Custódio, 2002).
Pode-se citar ainda a contribuição da avaliação psicológica nas situações em que se faz necessário
avaliar pessoas que podem ser expostas a situações de risco como por exemplo se determinada pes-
soa está apta a conduzir veículos ou portar armas de fogo, tal resultado pode evitar possíveis trans-
tornos tanto para o indivíduo como para sociedade. O uso dessa técnica também é uma importante
ferramenta para a tomada de decisões seja ele no âmbito jurídico, na área neuropsicológica, orienta-
ção vocacional, entre outros.
Nota-se a importância de se realizar uma adequada avaliação psicológica, mas também é importante
ressaltar que o conhecimento do psicólogo é fundamental para conduzir tal prática, pois cabe a esse
profissional a escolhas de métodos e técnicas mais adequadas para conduzir todo o processo, que
deverá ser pautado sempre em padrões éticos de conduta, neste contexto ressalta-se também a im-
portância da formação do profissional.
Em síntese, a análise e compreensão das técnicas de avaliação psicológica estão cada vez mais de-
senvolvidas e com maior qualidade de seus resultados. Quando bem utilizada contribui não apenas
para melhorar a vida de uma pessoa, mas principalmente para melhoria de uma sociedade como um
todo.
Avaliação Neuropsicológica
A avaliação neuropsicológica é um procedimento que tem por objetivo investigar as funções cogniti-
vas (conhecimentos complexos) e práxicas (atividade motora fina) dos pacientes, buscando elucidar
os distúrbios de atenção, memória e sensopercepção, além de alterações cognitivas específicas
como gnosias, abstração, capacidade de raciocínio, cálculo e planejamento, bem como seus diagnós-
ticos diferenciais.
Esta complexa avaliação é realizada por psicólogos e neurologistas treinados na avaliação das “fun-
ções nervosas superiores” e utiliza de testes neurológicos e psicológicos específicos, padronizados e
validados, sendo realizados em etapas sucessivas, baseados em dados comparativos, segundo o es-
perado para cada faixa etária, nível socioeconômico e escolaridade.
Esta extensa e minuciosa testagem, são solicitadas por médicos geriatras, neurologistas, psiquiatras
e psicólogos, além de outros profissionais envolvidos com a área de reabilitação em geral, sendo
usada para nortear indicações terapêuticas medicamentosas e de reabilitação, com técnicas específi-
cas aplicadas a distúrbios por déficit de atenção, com ou sem hiperatividade associada, diagnóstico
diferencial dos déficits cognitivos e avaliação de distúrbios mentais, assim como, as demências (is-
quêmica por multi-infartos, Alzheimer e outras) sendo, também, útil para o diagnóstico diferencial de
depressão.
A avaliação neuropsicológica na Doença de Alzheimer (DA) é o principal instrumento para diagnosti-

car o tipo e a intensidade dos distúrbios de atenção, memória e desempenho intelectual, permitindo
acompanhar, em exames sucessivos, a progressão mais rápida ou lenta da DA, oferecendo nas fases
iniciais a possibilidade de diferenciar os sintomas da DA da depressão.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade é bastante comum e se caracteriza por dificul-
dade em manter a atenção, inquietude acentuada (por vezes hiperatividade) e impulsividade. Ele tam-
bém é chamado de Distúrbio do Déficit de Atenção.
É mais comum na infância, embora, em muitos casos, o transtorno acompanhe o indivíduo na vida
adulta. Nestes casos, os sintomas são mais brandos, quando comparados aos de crianças. A avalia-
ção neuropsicológica permite, além do diagnóstico, a diferenciação de um distúrbio de atenção se-
cundário apenas a ansiedade, nervosismo e preocupações, além de estimar a intensidade do pro-
blema e permitir, em exames sucessivos, o resultado do tratamento.
A Epilepsia é uma alteração temporária e reversível do funcionamento do cérebro, que não tenha sido
causada por febre, drogas ou distúrbios metabólicos. Durante alguns segundos ou minutos, uma
parte do cérebro emite sinais elétricos incorretos, que podem ficar restritos a esse local ou espalhar-
se. Por isso, algumas pessoas podem ter sintomas menos evidentes de epilepsia. Mas isso não signi-
fica que o problema tenha menos importância.
Os sintomas epilépticos são: crises de ausência, distorções de percepção ou movimentos descontro-

lados de uma parte do corpo, medo repentino, desconforto abdominal, perda de consciência, confu-
são e alteração de memória transitórias. Em crises mais graves, o paciente primeiro perde a consci-
ência e cai, ficando com o corpo rígido; depois, as extremidades do corpo se debatem involuntaria-
mente.
É comum que os pacientes epilépticos tenham queixa de episódios de “desligamentos” os quais não
são necessariamente de natureza epiléptica. Nesses casos, tais desligamentos estar associado a an-
siedade, o que pode ser identificado numa avaliação neuropsicológica. Os distúrbios da memória em
pacientes epilépticos podem relacionar com alterações anatômicas ou funcionais de regiões do cére-
bro associadas à memória ou, então, serem decorrentes de distúrbio de atenção ou ansiedade. Isto é
diferenciado pela avaliação neuropsicológica.
Os pacientes candidatos à cirurgia de epilepsia passam pela avaliação neuropsicológica. O objetivo é

indicar a possibilidade de sequelas que venham ser provocadas pela intervenção cirúrgica, como
perda de memória e da fala.
A Depressão é um distúrbio complexo do humor e não um quadro simples de tristeza. É uma doença
do corpo como um todo, físico e mental, com alteração do humor e do pensamento.
Uma doença depressiva não é uma "fossa" ou "um baixo astral" passageiro. Na Depressão observa-
se perda de memória, desatenção, lentidão, incapacidade de tomar decisões, extrema irritabilidade,
fadiga crônica, falta de apetite e dores sem explicação. A avaliação da memória, da atenção, da ansi-
edade e da depressão com aplicação na neurologia, psiquiatria e psicologia é feita com a avaliação
neuropsicológica. A avaliação neuropsicológica na Doença de Alzheimer (DA) é o principal instru-
mento para diagnosticar o tipo e a intensidade dos distúrbios de atenção, memória e desempenho in-
telectual, permitindo acompanhar, em exames sucessivos, a progressão mais rápida ou lenta da DA,
oferecendo, nas fases iniciais, a possibilidade de diferenciar os sintomas da DA da depressão.
Tipos de Psicodiagnóstico
Para que entendamos melhor o que significa o Psicodiagnóstico precisamos saber um pouco sobre o
diagnóstico e avaliação diagnóstica.
De acordo com a Wikipédia (ANO), a palavra diagnóstico origina-se do grego diagõstikós e significa
conhecimento (efetivo ou em confirmação) sobre algo, ao momento do seu exame; ou descrição mi-
nuciosa de algo, feita pelo examinador, classificador ou pesquisador; ou ainda juízo declarado ou pro-
ferido sobre a característica, a composição, o comportamento, a natureza etc. de algo, com base nos
dados e/ou informações deste obtidos por meio de exame, ou seja, discernimento, faculdade de co-
nhecer.
Utiliza-se este termo para referir-se à possibilidade de conhecimento que vai além daquela que o
senso comum pode dar, ou seja, a possibilidade de significar a realidade fazendo uso de conceitos,
noções e teorias científicas.

Psicodiagnóstico pode ser conceituado como:
Um processo de intervenção;
Intervir é meter-se de permeio, estar presente, assistir, interpor os seus bons ofícios;
Meter-se de permeio indica a atuação, posição ativa de alguém que interfere, que se coloca entre
pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligação;
Estar presente parece indicar uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na si-
tuação;
Assistir indica ajudar, cuidar, apoiar;
Interpolar os seus bons ofícios indica ação de quem tem algum preparo em determinada área e põe
seus conhecimentos à disposição de quem dele necessita ou ação de quem acredita no que faz.
Quanto à avaliação diagnóstica, podemos dizer que ela é mais ampla que o psicodiagnóstico, e seus
objetos de estudo podem ser um sujeito, um grupo, uma instituição, uma comunidade; daí a importân-
cia dos trabalhos interdisciplinares já que o objeto a avaliar é sempre um sistema complexo, integrado
por subsistemas diversos: como o biológico, psicológico, social, cultural, em interação permanente.
Percebemos que o Psicodiagnóstico é apenas uma parte da avaliação diagnóstica.
O Psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, introduzida, segundo Cunha (2003) por Lighter Wit-
mer em 1896, e criada sobre a tradição da psicologia acadêmica e da tradição médica. Mas de
acordo com Fernández-Ballesteros (1986), a paternidade do psicodiagnóstico também é atribuída a
três autores, que deram os primeiros passos nos estudos sobre Psicodiagnóstico lançados no final do
século XIX e no início do século XX:
O Psicodiagnóstico surgiu como consequência do advento da psicanálise, que ofereceu novo enfoque
para o entendimento e a classificação dos transtornos mentais; anteriormente, o modelo para o es-
tudo das doenças mentais remontava ao trabalho de Kraepelin e outros, e as suas tentativas para es-
tabelecer critérios de diagnóstico diferencial para a esquizofrenia.
Como discutiremos logo adiante, no período anterior a Freud, o enfoque do transtorno mental era niti-
damente médico, onde os pacientes de interesse para ciência médica apresentavam quadros graves,
estavam hospitalizados, e eram identificados apenas sinais e sintomas que compunham as síndro-
mes. Mas já no período Freudiano, os pacientes atendidos não apresentavam quadros tão severos,
não estavam internados, e embora fossem levados em conta os seus sintomas, estes eram percebi-
dos de maneira compreensiva e dinâmica.
Percebe-se que as origens da avaliação psicológica e do Psicodiagnóstico se deram sob uma tradi-
ção da medicina e da psicologia acadêmica, de orientações tanto comportamentalistas ou psicanalis-
tas, predominantemente, que seguiam estratégias de avaliação comportamental, ou seja, identifica-
ção de comportamentos-alvo, ou por uma orientação conceitual buscando uma visão de homem es-
pecífica, segundo as diretrizes de uma comunidade acadêmica. Assim, percebemos a ênfase dada ao
aspecto do sujeito em sofrimento, disfuncional ou em desajuste com um ideal de saúde e normali-
dade.
Além do que citamos anteriormente, a avaliação psicológica perpassaria também a psicometria, que
tinha como métodos principais a aplicação de testes psicológicos estruturados ou de testes projetivos.
Não esquecendo também no percurso dessas origens o uso de entrevistas psicológicas, herdada
pela psiquiatria.
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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Instrumentos De Avaliação Psicológica
A avaliação psicológica no Brasil é função privativa do psicólogo, definida pela lei nº 4.119, de 1962,
que regulamenta a profissão; e corresponde ao processo de coleta de dados e interpretações de in-
formações, por meio de teorias, métodos e instrumentos psicológicos. Tem por finalidade obter maior
conhecimento do indivíduo, do grupo ou situações, a fim de atingir os objetivos definidos e, assim,
auxiliar em processos de tomada de decisões (Wechsler, 1999).
A avaliação psicológica é uma atividade ampla e fundamental, cuja utilização pode se dar em vários
contextos de atuação do psicólogo. A preocupação com a área tem sido um tema amplamente discu-
tido por pesquisadores em todo o Brasil. Esse movimento de reflexão é decorrente dos inúmeros
problemas identificados na área, o que parece pertinente, uma vez que a ciência psicológica, assim
como em outras, possui característica dinâmica e necessidade de atualização constante, gerando o
seu desenvolvimento em todos os âmbitos, bem como na área de avaliação psicológica.
Os problemas relativos à área, descritos nos mais variados estudos, referem-se à precária formação
dos profissionais, ao uso inadequado de instrumentos psicológicos, aos instrumentos desatualizados
e sem fundamentação científica, à falta de professores especializados e à falta de consenso sobre
como deve ser feita a formação do psicólogo nessa área, no âmbito da graduação (Alchieri & Bandei-
ra, 2002; Andriola, 1996; Hutz & Bandeira, 2003; Noronha, 1999; Sbardelini, 1991).
Nesse particular, vale destacar, que grande parte desses problemas são decorrentes das dificuldades
que permearam a área da avaliação no início da década de 60, ainda quando os primeiros instrumen-
tos estavam sendo estudados no país. A crise ocorreu por muitas razões, entre elas, as questões de
ordem ideológica, na direção de que os instrumentos não eram adequados à realidade brasileira.
Também nesse sentido, com o advento do pensamento humanista, houve um movimento contra o
positivismo e suas técnicas, o que acarretou prejuízos no que se refere às pesquisas e ao ensino.
Em outra medida, o crescimento do número de cursos de psicologia no país, necessitava de docentes

qualificados, sendo que poucas instituições conseguiam manter o nível de qualidade na preparação
em avaliação psicológica, acarretando certo comprometimento no ensino e, conseqüentemente o
desinteresse e a falta de investimento na construção e atualização dos testes psicológicos existentes
(Hutz & Bandeira, 2003).
A fim de ilustrar o cenário dos testes no Brasil e com o intuito de avaliar a presença ou ausência de
estudos de validade e precisão, Noronha, Freitas e Ottati (2002) investigaram 26 testes psicológicos
de inteligência, comercializados no Brasil. Além disso, as autoras verificaram se havia padronização,
sendo que, para os testes estrangeiros, avaliou-se a existência de padronização brasileira. Os dados
demonstraram que quanto à validade e precisão, 75% dos testes nacionais têm esse tipo de estudo,
enquanto que nos testes estrangeiros, 90% detêm algum estudo. Com relação à padronização dos
testes, 25% dos nacionais não informavam em seus respectivos manuais e, 40% dos estrangeiros
também não informaram os estudos realizados.
De acordo com Pasquali e Alchieri (2001), a partir de 1980 pôde-se observar um crescente interesse
pela área no Brasil, por meio do aumento de pesquisadores e docentes qualificados, do surgimento
de linhas de pesquisa em vários programas de pós-graduação, do aumento do número de pesquisas
e a criação de novos instrumentos, assim como a publicação de uma revista especializada na área e
a inauguração de laboratórios de avaliação psicológica.
Nesse sentido, os primeiros sinais de recuperação da área no Brasil foram reforçados pela interven-
ção do Conselho Federal de Psicologia, que publicou em novembro de 2001 a primeira edição da
Resolução CFP nº 25/01 (CFP, 2001). Depois de algumas reformulações, a partir de 2003, passou a
vigorar a Resolução CFP nº 02/2003 (CFP, 2003). O documento define e regulamenta o uso, a elabo-
ração e a comercialização de testes psicológicos, com o objetivo de aprimorar os procedimentos de
avaliação por meio da aferição da qualidade dos instrumentos existentes, impedindo o uso de instru-
mentos de má qualidade. Para isso, estabelece os requisitos mínimos que os testes devem possuir
para serem utilizados pelos profissionais, tais como, fundamentação teórica, estudos de validade e de
precisão e normas com amostras brasileiras, com vistas à realização de um exercício profissional
ético e adequado ao atendimento das diferentes demandas sociais.
Porém, ainda no que se refere aos problemas apontados, vale destacar que alguns não se localizam
nos próprios testes psicológicos, mas sim no uso deles, como já mencionado. E, nesse mesmo racio-
cínio, há que se ressaltar que por trás da má utilização dos testes está o profissional que selecionou,
aplicou, avaliou e interpretou tais técnicas. Assim, de acordo com as concepções de Almeida (2005),
as informações decorrentes do uso dos testes psicológicos dependem não somente da qualidade do
instrumento, mas também do conhecimento e competência do profissional que o utiliza.
Desse modo, convêm reconhecer a importância de uma formação sólida em avaliação psicológica,
sustentada pelo ensino que privilegie o aprofundamento teórico, as atividades práticas e investigati-
vas. Hutz e Bandeira (2003) acrescentam que a formação em avaliação psicológica vai além do ensi-
no de graduação. Faz-se ainda necessário que o profissional realize cursos de atualização e se insira
em programas de pós-graduação para a continuidade de sua formação e aprimoramento do conhe-
cimento pertinente à construção e ao uso dos instrumentos de avaliação.
Vários estudos, em âmbito nacional, destacam que o ensino da avaliação psicológica tem sido insufi-
ciente para o domínio nesta atividade. Dentre as sugestões dos autores para resolver os déficits,
destaca-se: maior aprofundamento teórico-prático, compreensão dos limites e alcances das técnicas,
mudanças no currículo, qualidade do ensino da técnica em detrimento da quantidade do ensino de
testes, estabelecimento de conteúdos mínimos, dentre outras (Alchieri & Bandeira, 2002; CFP, 2000;
Hutz & Bandeira, 2003; Jacquemin, 1995; Lima, 2001; Noronha & Alchieri, 2004; Noronha & cols.,
2002).
Considerando a importância da avaliação psicológica, e a necessidade de desenvolver estudos atuais

relativos ao uso de instrumentos de avaliação psicológica, esse estudo teve como objetivo investigar
o uso de instrumentos de avaliação psicológica por psicólogos que atuam numa cidade do interior do
estado de Santa Catarina. Embora outros estudos já tenham sido realizados com objetivos semelhan-
tes, pesquisas dessa natureza se justificam, considerando a importância de se construir formações
apropriadas para as diferentes regiões do país.
Método
Participantes
Nesse estudo foi utilizada uma amostra por conveniência, constituída por 85 psicólogos inscritos no
Conselho Regional de Psicologia CRP/12ª região, representando 66% do universo de profissionais da
região, cujas características são apresentadas na Tabela 1. Participaram predominantemente mulhe-
res (92,9%, F = 79), sendo que a idade dos participantes variou entre 23 a 42 anos, média de 30 anos
e o desvio padrão de 4,92. A maior parte se formou há menos de 5 anos e aproximadamente metade
fez algum tipo de pós-graduação. Dentre as mais freqüentes, encontram-se a clínica e a organizacio-
nal.
Instrumento
O instrumento utilizado constituiu-se de um questionário composto por três partes. A primeira con-
templou informações relativas à caracterização do sujeito, no que se refere à idade, sexo, ano de
formação, pós-graduação, cursos direcionados à área de avaliação psicológica e atuação profissio-
nal. Os questionamentos acerca da utilização de testes psicológicos na prática profissional, os testes
utilizados, motivos pelos quais não os utiliza e opinião acerca do processo de avaliação dos instru-
mentos conduzidos pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2006), se reuniram na segunda parte.
E, por fim, a terceira correspondeu a informações relativas à formação profissional.
Procedimentos
Os questionários foram aplicados com a prévia autorização dos participantes por meio da assinatura
no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A aplicação foi realizada de maneira coletiva, em
uma sala cedida pela Associação dos Psicólogos. As aplicações eram realizadas antes das reuniões
mensais de rotina agendadas pela associação e duraram cerca de um mês.
Resultados
A Tabela 2 apresenta os resultados referentes à área de atuação profissional. Pode-se observar que
o contexto de atuação clínica concentra a maioria dos participantes da pesquisa (50,6%), seguido da
área organizacional (28,2%) e dos participantes que atuam em ambos contextos (14,1 %). Os resul-
tados desse estudo estão em concordância com os trabalhos desenvolvidos por Pereira (1972), Bock,
(1999) e Ferreira Neto (2004), uma vez que confirmam o predomínio de profissionais atuando no con-
texto clínico.
Em relação à utilização dos instrumentos, observou-se que 40% dos participantes da pesquisa utili-
zam instrumentos psicológicos em sua prática profissional, enquanto 60% dos participantes não utili-
zam por motivos variados. Para compreensão desses motivos foi realizada a análise de conteúdo, tal
como preconizado por Bardin (1971) e estabelecidas cinco categorias, cujas definições e exemplos
serão descritos a seguir. Vale destacar que tais categorias foram elaboradas por uma das pesquisa-
doras, sendo que as outras duas atuaram como experts, gerando um índice de concordância de 80%
entre elas.
Formação Profissional: reúne as respostas que dizem respeito ao não uso do instrumento devido à
falta de domínio, principalmente por deficiência no processo de formação profissional, como por
exemplo, "não utilizo por falta de aprofundamento na formação" e "os testes aprendidos na graduação
e utilizados na prática profissional estão em desuso".
Ideológico: foram incluídas nessa categoria respostas de caráter ideológico, ou seja, concepções
acerca da avaliação psicológica que dispensam o uso do instrumento na prática profissional. Alguns
exemplos de respostas: "não percebo a necessidade do uso dos instrumentos na prática profissional",
"desinteresse" e "considero dispensáveis o uso das técnicas psicológicas por acreditar que existem
outros meios para se chegar aos fins desejados".
Uso do instrumento: reúne respostas relativas a problemas específicos dos instrumentos quanto a
suas características psicométricas, bem como variáveis externas que impedem o uso do instrumento,
como por exemplo: "não possuo as condições físicas adequadas para aplicação" e "falta de tempo".
Exigência do empregador: nessa categoria foram mencionadas respostas que consideram dispensá-
veis o uso do instrumento psicológico pelo empregador, ou seja, as instituições não aderem ao pro-
cesso por não considerarem um recurso útil para contribuir nos processos de gestão organizacional.
Como por exemplo: "a empresa ainda não está madura para compreender que o teste é um instru-
mento que auxilia no processo de avaliação e não é determinante do perfil dos candidatos avaliados"
e "o valor de alguns testes são vistos como investimento alto para a empresa".
Outras respostas: foram incluídas nessa categoria respostas que não se enquadravam em nenhuma
outra categoria. Como por exemplo, "Ainda não atuo na área" e "As disciplinas que ministro no mo-
mento não envolvem tais testes".
Dos respondentes que não usam os testes psicológicos, os argumentos apontaram para a falta de
conhecimento, principalmente, decorrente de deficiências no processo de formação profissional
(43%) e 29,5%, por razões ideológicas. Os problemas no instrumento foram apontados por 18,4%,
tanto no que se refere às características psicométricas quanto a dificuldades de aplicação do mesmo;
3% não usam devido às exigências do empregador; e por fim, 6,1 % por outras razões.
Tendo em vista o interesse na identificação dos testes psicológicos mais utilizados, a Tabela 3 reúne
os seguintes resultados: observou-se que entre os dez testes mais utilizados pelos participantes, seis
deles avaliam características de personalidade (HTP - House, Tree, Person, IFP - Inventário Fatorial
de Personalidade, TAT - Teste de Apercepção Temática, Teste de Wartegg, MACHOVER - Teste da
Figura Humana, e o Teste Gestaltico Viso-Motor Bender); os demais são instrumentos de avaliação
da inteligência e/ou aptidões (Matrizes Progressivas de Raven, Desenho da Figura Humana, AC -
Atenção Concentrada e a Escala de Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade). Esses dados
podem ser corroborados pelo estudo promovido por Noronha (2002). A autora constatou que dos
instrumentos mais utilizados pelos psicólogos de São Paulo, a grande maioria tem como objetivo
avaliar a personalidade, enquanto a menor parte objetiva avaliar a inteligência.
No entanto, um estudo recente, realizado por Noronha, Primi e Alchieri (2004) sobre os parâmetros
psicométricos dos testes comercializados no Brasil, indicou que os testes de personalidade são os
que mais carecem de evidências de validade e precisão e os testes de inteligência e aptidões são os
que mais freqüentemente relatam esses estudos. Segundo os autores, tais fatos decorrem da maior
facilidade em se pesquisar a validade dos instrumentos de avaliação cognitiva em comparação com
os instrumentos de avaliação da personalidade.
Em relação à apreciação dos participantes quanto à formação em avaliação psicológica, observou-se

que a maior parte dos psicólogos a considera insatisfatória. Sugerem, então, algumas medidas para o
aprimoramento do ensino e do uso dos instrumentos psicológicos, tais como, maior carga horária nas
disciplinas, professores capacitados e especializados na área, contínua atualização do profissional
que utiliza os recursos da avaliação psicológica, realização de pesquisas na área e continuação do
processo de avaliação dos instrumentos psicológicos.
Tais sugestões para guiar as ações de aprimoramento da área reforçam os apontamentos já descri-
tos por Hutz e Bandeira (2003), quais sejam, estabelecimento de conteúdos básicos que devem ser
trabalhados na graduação; reconhecimento da legitimidade da área de avaliação psicológica; desen-
volvimento de estratégias para a educação continuada e especialização; desenvolvimento de pro-
gramas para a qualificação de professores. Os autores alertam para a importância de priorizar áreas
e tópicos de pesquisa que devem, por sua vez, ser fomentados e apoiados pelas agências, bem co-
mo a identificação de outras fontes de financiamento para projetos de grande porte. Sugerem o esta-
belecimento dos limites da avaliação psicológica; manutenção de um controle de qualidade perma-
nente sobre instrumentos utilizados pelos psicólogos; apoio à criação, ao desenvolvimento e à inte-
gração dos laboratórios de avaliação psicológica. E, por fim, destacam a necessidade do desenvolvi-
mento eficiente da comunicação entre pesquisadores, professores, estudantes e profissionais que
atuam na área da avaliação psicológica.
A Tabela 5 apresenta a utilização de instrumentos em relação à área de atuação dos profissionais.

Nesse aspecto, observou-se que no contexto clínico há o predomínio do uso de testes como recurso
de avaliação psicológica. Hutz e Bandeira (2003) sinalizam a necessidade do desenvolvimento de
instrumentos de avaliação para a população com baixa escolaridade, em situação de risco e, sobre-
tudo, que atendam as demandas sociais relevantes e, evidentemente, contribuam para a melhoria da
qualidade de vida da sociedade.
Discussão
Constatou-se que a maioria dos participantes da pesquisa não utiliza instrumentos em sua prática
profissional devido à falta de domínio e conhecimento nos instrumentos, principalmente por falhas no
processo de formação profissional. Esse aspecto pode ser ilustrado por meio da seguinte afirmação
"os testes apreendidos na graduação e utilizados na prática profissional estão em desuso".
Tal afirmação revela a problemática da formação profissional já evidenciada no estudo de Alchieri e

Bandeira (2002). De acordo com os autores, o ensino é amparado na seqüência dos inúmeros testes
repassados pelos professores, em sucessivos semestres, cuja ênfase é a aplicação e a correção,
desconsiderando a identificação das condições de uso ou limitação dos testes a ensinar, sendo o
critério de escolha relegado à freqüência de utilização pela comunidade docente. Essa condição, da
falta do aprofundamento teórico sobre os fundamentos da medida, impossibilita que o aluno avalie a
qualidade dos instrumentos e saiba utilizá-los de maneira adequada, limitando-se apenas ao uso das
técnicas ensinadas na graduação. Então, entende-se que a qualidade do exercício profissional em
avaliação psicológica depende, em grande parte, do processo de formação proporcionado pelas dis-
ciplinas no currículo universitário.
Outros estudos também relatam que o ensino da avaliação psicológica tem sido insuficiente para o
domínio nesta atividade, assim como para o diagnóstico psicológico. Dentre as sugestões descritas
nessas pesquisas, destaca-se maior aprofundamento teórico sobre a prática; qualidade do ensino da
técnica em detrimento da quantidade do ensino de testes; compreensão dos limites e alcances das
técnicas; mudanças no currículo; estabelecimento de conteúdos básicos que devam ser trabalhados
na graduação; dentre outras (Jacquemin, 1995; CFP, 2000; Lima, 2001; Alchieri & Bandeira, 2002;
Hutz & Bandeira, 2003; Noronha & cols., 2002; Noronha & Alchieri, 2004).
No que se refere às medidas de controle da qualidade e da elaboração dos testes no Brasil, o Conse-
lho Federal de Psicologia, por meio da edição da Resolução 002/2003, emite regularmente uma lista-
gem de testes com pareceres favoráveis tanto para uso e comercialização. Considerando essa rela-
ção, é possível observar que muitos dos instrumentos utilizados no exercício profissional por esses
participantes quando da coleta de dados, não estavam em condições de uso, como por exemplo,
Wartegg, Machover, Bender, Toulose e o CAT. Essa questão leva a refletir se esses profissionais
realmente possuem a informação a respeito do processo de avaliação dos testes psicológicos, assim
como as razões pelas quais os utilizam.
De acordo com os Art. 10 e 16 desta mesma Resolução CFP n.º 002/2003, só é permitida a utilização
dos testes psicológicos aprovados pelo CFP, e será considerada falta ética a utilização de instrumen-
to que não esteja em condições de uso, salvo os casos de pesquisa (CFP, 2003). O uso de testes
não-avaliados ou reprovados pela Comissão Consultiva é prejudicial tanto para ciência psicológica,
quanto para os profissionais da categoria, que perdem a credibilidade do seu trabalho perante a soci-
edade. Desse modo, é preciso reverter essa situação, por meio de maior mobilização dos órgãos e
associações de classe da psicologia, assim como de pesquisadores, profissionais e estudantes, em
um processo de conscientização para a utilização de instrumentos confiáveis que ofereçam melhores
serviços à sociedade.
Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de

psicologia
Avaliação psicológica é um processo de coleta de dados, cuja realização inclui métodos e técnicas de
investigação. Os testes psicológicos, por sua vez, são instrumentos exclusivos do psicólogo e são
úteis à medida que, quando utilizados adequadamente, podem oferecer informações importantes
sobre os testandos.
Embora na literatura haja registros de que os primeiros testes simples, com estruturas frágeis, tenham
sido criados no final do século XIX e apesar de haver mais de um século de história na área, os ins-
trumentos atuais ainda apresentam falhas e sofrem críticas. Para Almeida (1999) os instrumentos
psicológicos não acompanharam o desenvolvimento das demais áreas de conhecimento, como a
informática ou a tecnologia, tendo em vista que os instrumentos atuais muito se aproximam dos inici-
ais.
Em contrapartida, há perspectivas para a superação das dificuldades apresentadas, pois segundo

Sisto, Sbardelini e Primi (2001) tal quadro parece estar sendo revertido, considerando que o Conse-
lho Assessor de Psicologia no CNPq definiu a subárea de “Fundamentos e Medidas em Psicologia”
como uma das cinco, dentre dez existentes, que mereceriam atenção e investimentos, o que pode
gerar um avanço na área. A
Formação Profissional em Avaliação Psicológica
Formar profissionais competentes não é tarefa fácil. A cada ano muitos psicólogos se formam e de-
vem desenvolver atividades pertinentes à sua atuação profissional, o que inclui a realização da avali-
ação psicológica; tal atividade representa a psicologia e a difunde na sociedade. Portanto é importan-
te que haja esmero neste trabalho e em todos os outros, a fim de que a ciência psicológica seja mais
divulgada reconhecida.
No Brasil, os psicólogos se formam nos cursos promovidos por instituições de ensino superior, com
duração de dez/doze semestres, para cursos diurnos/noturnos e, segundo Pfromm Netto (1991), a
preparação possui os seguintes objetivos: atender às necessidades do profissional para a atuação;
proporcionar ao aluno um conjunto amplo e diversificado de conhecimento, habilidades, atitudes e
procedimentos; contribuir para com o processo científico e estimular a produção brasileira de conhe-
cimento.
Embora tais objetivos tenham sido traçados para a formação geral em psicologia, também são perti-
nentes para a formação específica em avaliação ou em qualquer outra área de conhecimento, consi-
derando que o psicólogo avaliador deve estar preparado para as demandas do mercado profissional,
deve conhecer profundamente conceitos teóricos e metodológicos fundamentais e deve contribuir
para o progresso da avaliação psicológica.
No entanto, na prática, nem sempre é isto que se encontra. Segundo Buettner (1997) “o que obser-
vamos é que o aluno sai da universidade sem a competência necessária para o exercício profissional.
Os cursos de graduação, mesmo quando propiciam uma boa formação, o que não ocorre com a
grande maioria, enfocam uma formação básica e genérica” (p. 16). Witter, Witter, Yukmitsu e Gonçal-
ves (1992) enfocam que a formação universitária do psicólogo muitas vezes não é ideal, evidencian-
do a necessidade da busca de um curso de pósgraduação que em parte seria remediativo, porém
poucos são os profissionais que buscam uma especialização.
Corroborando a afirmação, Cardoso (1994) aponta que a educação superior não deve ser entendida
como oportunidade de emprego, tendo em vista a qualificação recebida pelo o aluno durante o curso
superior, pois de uma forma geral, os alunos chegam ao final do curso com sérias deficiências nas
questões teóricas e metodológicas o que resulta em uma baixa qualificação no mercado profissional.
Atualmente a profissão sofre com a constante concorrência de outros profissionais que atuam nos
mais diversificados setores como escolas, empresas entre outros. Em parte o profissional tem uma
grande contribuição quanto a esta situação, pois quando do término da graduação, os profissionais
não dão continuidade à formação, a fim de melhor qualificação profissional. Um profissional desquali-
ficado contribui para uma imagem negativa da profissão. Dentro desta perspectiva, Witter e cols.
(1992) destacam que toda profissão tem uma imagem social e com o psicólogo não poderia ser dife-
rente, sendo que tal imagem é construída pelo profissional e está diretamente relacionada com o
respeito, autoridade, confiança e espaço de atuação.
Ainda em relação à formação do psicólogo, no trabalho desenvolvido por Rocha Jr. e Sá (1997) perti-
nente à análise dos currículos de psicologia, de nove universidades brasileiras, verificou-se que a
pesquisa e a extensão deveriam estar mais presentes nos cursos, que a formação se volta mais para
ações curativas, que preventivas, que a formação é generalista e que, segundo os alunos entrevista-
dos, o currículo não é integrado.
Discussões sobre a questão da formação do psicólogo na psicologia ou especificamente na área de

avaliação psicológica não têm faltado. E, segundo Witter (1996) têm interessado aos pesquisadores
nacionais e internacionais, uma vez que vêm consolidar as questões relativas à formação e atuação
profissional, para que as práticas profissionais se mantenham críticas, atualizadas e atentas às ne-
cessidades sociais. Alguns estudos versam sobre a crença de que os testes deveriam ser ensinados
de forma integrada com os outros conceitos psicológicos (Kroeff, 1998). Jacquemin (1995) defende
que deve existir uma programação mínima básica para a formação e que seja priorizada a qualidade
do ensino, e não a quantidade de testes ensinados; e Hays e Wellard (1998) acreditam que é eviden-
te a necessidade de continuidade dos estudos após a graduação, em relação à área.
Portanto, os estudos revelam a necessária modificação em relação aos currículos existentes nas
instituições brasileiras de ensino superior, em relação à metodologia de ensino utilizada (quantidade
ou qualidade) e à criação de cursos de pós-graduação na área. Já em relação aos alunos parece
também haver necessidade de maior compromisso com a sua preparação profissional, uma vez que
estudos revelam que a proficiência em disciplinas de T.E.P. depende de fatores relacionados aos
alunos como motivação, freqüência às aulas, participação, capacidade de raciocínio e integração ao
ensino superior, dentre outros; e de fatores relacionados à complexidade do conteúdo ensinado (Pri-
mi & Munhóz, 1998).
Testes Psicológicos
Os testes psicológicos, apesar de se constituírem em instrumentos úteis ao psicólogo, recebem mui-

tas críticas e vêm sendo questionados. Dentre os estudos recentes que se destinaram a estudar o
status do instrumento psicológico, destaca-se o de Noronha (1999) que identificou que grande parte
da amostra de psicólogos estudada não utiliza testes psicológicos e que dentre os problemas lista-
dos, encontra-se a própria fragilidade do material, o uso inadequado dele e a formação profissional
insatisfatória em relação à área. Em outro estudo desenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e
Veiga (1996), o baixo teor científico dos testes foi denunciado, além da urgente necessidade de me-
lhoria. Almeida, Prieto, Muñiz e Bartram (1998) revelaram que usar materiais inadequados para os
objetivos da avaliação, xerocar folhas de resposta, realizar avaliações incorretas, não ter clareza das
limitações dos instrumentos, usar testes não adaptados para as diferentes realidades, dentre outros,
são os problemas mais delatados na prática dos testes.
Na literatura internacional são freqüentes os estudos sobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO
(1999- 2000) é possível encontrar 27554 artigos na área de psicologia, sendo que 11275 são relativos
à testes. Já no trabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) com o objetivo de documentar e
resgatar a produção científica brasileira em periódicos nacionais na área de psicologia, foram encon-
trados 1090 artigos sobre avaliação psicológica num período de seis décadas (1930-1999). Como se
vê é urgente a necessidade de estudos científicos na área, portanto, tendo em vista as questões des-
tacadas o presente trabalho teve como objetivo avaliar o conhecimento que psicólogos e formandos
em psicologia têm a respeito dos instrumentos psicológicos. Além disto, o estudo pretende listar os
instrumentos mais utilizados pelos sujeitos na sua prática profissional.
MÉTODO
Participantes
Participaram como sujeitos deste estudo 134 indivíduos entre estudantes de psicologia e psicólogos,
que foram divididos em dois grupos, a saber:
Grupo I: alunos último anistas do curso de psicologia, de uma instituição de ensino superior particular
do interior paulista, representando 61,2% (N=82) da amostra. A idade variou de 21 a 49 anos, com
média 26,41 (DP=5,31). Em relação aos gêneros, 7,32% (N= 6) eram do sexo masculino e 92,68%
(N= 76) do sexo feminino;
Grupo II: psicólogos, representando 38,8% (N=52) da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e
média 34,1 (DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino representaram 84,6% (N=44) da amostra e do
sexo masculino, 15,4% (N=8). Os sujeitos são formados em média há 7,6 anos (DP=8,0).
Vale ressaltar que três sujeitos do grupo I não preencheram os dados de identificação e, portanto,
não foram computados nestes aspectos. Instrumentos Para a viabilização da pesquisa foi utilizada
uma relação elaborada pelas autoras, contendo instrumentos de avaliação psicológica. Na relação
estavam presentes 169 instrumentos das seguintes editoras: 49 do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CA-
SA DO PSICÓ- LOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTES MÉDICAS, 14 testes estrangeiros,
5 da EDITORIAL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORAMENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 tes-
tes de editoras não localizadas.
Os sujeitos tinham quatro possibilidades de resposta para cada instrumento listado, a saber: (a) co-
nheci na graduação / pós-graduação; (b) já utilizei; (c) conheci por procura espontânea; (d) desco-
nheço. Não havia na instrução a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasse uma única alternativa
por instrumento, portanto as respostas que possuíam mais de uma alternativa foram consideradas,
desde que não houvesse incoerências, como o assinalamento de “(a) e (d)”.
Além da relação de instrumentos, o material possuía um quadro para os dados de identificação no

que se refere aos seguintes aspectos: idade, sexo, área de atuação e tempo de profissão (no caso de
profissionais) e, no caso de alunos, idade e sexo.
Procedimento
Os instrumentos foram aplicados com a devida autorização dos sujeitos. Houve diferentes tipos de
procedimento de acordo com os grupos estudados. Para os alunos, os questionários foram aplicados
coletivamente, em horário de aula previamente cedida pelo professor, e com a autorização da coor-
denadora de curso, sendo que a participação era voluntária. As aplicações aconteceram em três sa-
las distintas, de último ano de curso (turnos matutino e noturno).
Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionários foram enviados pelo correio.
Foram encaminhados para 87 psicólogos e foram devolvidos, 48, o que representou 55,2% do total.
Juntamente com a relação de instrumentos e a carta de apresentação, foi enviado um envelope sela-
do e etiquetado para facilitar a devolução. Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psicólogos
formados 14 alunos de pós-graduação da mesma instituição do grupo de estudantes; para os sujeitos
do grupo II, a aplicação foi coletiva, nas mesmas condições do grupo I.
RESENHA
Aspectos práticos da avaliação psicológica nas organizações
A avaliação psicológica no contexto organizacional é vista como um recurso de análise que auxilia os
profissionais na tomada de decisão, especialmente no momento da escolha de um profissional para
determinada função/atividade. É fundamental que essa estratégia seja bem conduzida, contextualiza-
da e fundamentada nos rigores psicométricos das técnicas de avaliação, grande preocupação do livro
organizado por Daniela Forgiarini Pereira e Denise Ruschel Bandeira, que conta com a contribuição
de outros 14 autores, a maioria profissional da área de psicologia com experiência em avaliação psi-
cológica e/ou em organizações.
O livro é composto por 9 capítulos, nos quais são discutidas várias estratégias da prática do psicólogo
nas organizações. A bibliografia utilizada possui manuais dos instrumentos, livros e artigos nacionais
atualizados e alguns artigos internacionais, nem sempre recentes, que foram articulados de modo a
compor a ampla e complexa realidade do contexto nacional desse campo de atuação.
O prefácio foi redigido por Cláudia Tondo, que destaca a importância de aprimorar a prática de ade-
quação do uso dos instrumentos para continuar a elevação do respeito profissional atribuído ao psicó-
logo.
No primeiro capítulo, a psicóloga Flávia Aragones Almeida fala sobre as perspectivas e desafios da
avaliação psicológica nas organizações. São discutidos os principais aspectos da mensuração psico-
lógica nesse contexto e apresentados instrumentos pertinentes de uso, a saber, Escala de Personali-
dade de Comrey (CPS), Escala Fatorial de Ajustamento Emocional/Neuroticismo (EFN), Inventário
Fatorial de Personalidade (IFP), Inventário de Habilidades Sociais (IHS) e Questionário de Avaliação
Tipológica - QUATI Versão II. Ao finalizar o capítulo, a autora afirma a relevância desses recursos
como ferramentas para facilitar o processo de tomada de decisão sobre qual profissional é o mais
adequado para cada situação.
Em seguida, Seille C. Garcia Santos discute sobre o uso da entrevista comportamental aliada aos
testes psicológicos na avaliação psicológica por competência. Inicialmente, a autora contextualiza a
gestão de pessoas nas organizações, situa a relevância da entrevista para obtenção de dados sobre
o candidato, ressalta a importância de definir o perfil de competência do cargo e em seguida descreve
como estruturar as perguntas para entrevista por competência. Esta pode ser combinada com o uso
de dinâmicas de grupo ou testes psicológicos, tendo a contribuição dessas estratégias ter como foco
as competências que estão sendo investigadas.
No terceiro capítulo, Adriana Jung Serafini, Clarissa Marceli Trentini, Marcia Toralles Avila Gonçalves
e Silvana Kessler O. Côrrea Oliveira discutem sobre a avaliação de habilidades cognitivas específi-
cas. Após conceituar o que são habilidades cognitivas, é argumentada a pertinência de diferentes
fontes de informação, tais como observação, investigação da autopercepção e medida de comporta-
mento. Como exemplo são apresentadas 3 habilidades cognitivas, para cada uma das quais as auto-
ras apontam e descrevem alguns instrumentos que permitem avaliar os construtos. Desse modo, para
avaliar atenção sugerem o teste Atenção Concentrada - AC, Teste de Atenção Concentrada - AC-15,
D2 e a Bateria de Funções Mentais para Motoristas - BFM. Para avaliação da memória fazem a des-
crição do Teste de Memória de Placas para Motoristas (TEMPLAM), enquanto para mensurar o racio-
cínio/inteligência citam o Teste dos Relógios, Bateria de Provas de Racíocinio (BPR-5), Bateria de
Funções Mentais para Mototirstas - BFM, Teste Não-Verbal de Inteligência (G-36 e G-38), Teste
D.70, Teste Não-Verbal de Inteligência R-1, Teste Verbal de Inteligência V-47.
Sonia Liane Reichert Rovinski, no capítulo seguinte, escreve sobre a utilização do Sistema Compre-
ensivo do Rorschach nas organizações. O teste de Rorschach é apontado como um instrumento que
pode contribuir nos processos seletivos, principalmente nos casos que exijam uma compreensão
mais ampla da dinâmica e estrutura da personalidade. Destaca-se que é preciso tomar cuidado para
não usá-lo de modo indiscriminado, tal como qualquer outro teste.
As autoras Alyane Audibert, Daniela Forgiarini Pereira e Flávia Raquel Pacheco Esteves discorrem
sobre o uso da técnica de Zulliger na seleção de pessoal. Foi colocado em debate o fato de que há
escassos estudos de adaptação dos instrumentos especificamente para o contexto das organizações,
apesar de ser uma das áreas que mais fazem uso dos instrumentos de avaliação psicológica. Discu-
tem o uso inadequado dos instrumentos e apontam a técnica de Zulliger como um bom instrumento,
mas com baixa frequência de uso. Nesse sentido, descrevem várias pesquisas que relacionam a
técnica de Zulliger com diferentes profissões ou relacionam o Z teste com construtos amplamente
investigados em seleção de pessoas. Esse quinto capítulo é particularmente interessante, na medida
em que se fundamenta numa ampla e variada gama de pesquisas relevantes e atuais.
O sexto capítulo trata do teste de Personalidade Palográfico nas Organizações e foi redigido pela
psicóloga Rosane Schotgues Levenfus. É citada a importância de processos de captação e seleção
bem conduzidos para gerar vantagens às empresas e enfatiza o papel das técnicas projetivas nessa
perspectiva, apresentando o teste Palográfico. A autora explica a fundamentação teórica, o objetivo, a
forma de interpretar e as principais vantagens da técnica. Em seguida, faz relevantes apontamentos
sobre os cuidados éticos fundamentais na avaliação de personalidade nas organizações.
No capítulo 7, Renzo Oswald discute sobre a avaliação de personalidade como preditor

de perfomance, apresentando as contribuições do LABEL na área da psicologia organizacional e do
trabalho. É abordada a demanda de selecionar com objetividade e defende que uma de suas manei-
ras é utilizar o método funcional. O LABEL (Lista de Adjetivos Bipolares e em Escala Likert) foi base-
ado nesse método e é considerado um instrumento de avaliação psicológica capaz de medir a maio-
ria dos traços de personalidade considerados "nomal". O LABEL é indicado para suporte em avalia-
ções pessoais, entrevistas de seleção, orientação profissional outplacement, coaching, programas de
desenvolvimento, entre outros.
Ana Claudia Vazquez e Cláudio Simon Hutz, em seguida, falam sobre a avaliação de desempenho
em organizações de trabalho. Inicialmente ofertam diversas fontes que indicam a relevância da avali-
ação de desempenho e a existência de várias metodologias para avaliação do desempenho no con-
texto organizacional. O texto aponta que, apesar de haver uma literatura expressiva sobre a aplicabi-
lidade de sistemas de avaliação de desempenho, há poucos estudos que abordam o conceito de
desempenho e suas especificidades. Mas, ora "se não há uma conceituação inicial, como saber o que
medir?" é a pergunta que os autores fazem. Em seguida, é descrita a Escala Vazquez-Hutz de Avali-
ação de Desempenho (EVHAD). Junto à escala é exposta a fundamentação teórica de desempenho
que os autores consideraram para construção e validação do instrumento.
Alyane Audibert, Daniela Forgiarini Pereira e Denise Ruschel Bandeira finalizam o livro com um capí-
tulo sobre a utilização de testes psicológicos na mensuração da criatividade em seleção de pessoal.
São expostos o histórico e o conceito de criatividade e discutidas as formas de avaliar esse construto.
Para tanto, citam o teste de Torrance e o teste "Estilo de Pensar e Criar". Em seguida, pontuam al-
guns indicadores de criatividade no Z-teste e concluem que há diversas formas de avaliar a criativi-
dade, sugerindo o uso conjunto de diferentes técnicas de avaliação.
No decorrer do livro, os autores a todo o momento reforçam que o comportamento pode impactar no
desempenho do indivíduo e nos resultados obtidos dentro da organização. Para poder "escolher a
pessoa certa para o lugar certo" é preciso o aumento do uso das técnicas de avaliação psicológica
em detrimento à redução do caráter subjetivo nas avaliações e processos seletivos.
Para concluir, com a releitura sobre os testes psicológicos, o profissional da área adquire a responsa-
bilidade de ser ético e de utilizá-los de forma a responder algumas das principais questões do mundo
de trabalho. Esse livro é indicado para atualização dos profissionais atuantes na área e é uma impor-
tante ferramenta para explicitar que a área da avaliação psicológica nas organizações é extensa e
demanda longos períodos de estudo e aprofundamento das técnicas.
Questões sobre avaliaçãopsicológica
1. O que é avaliação psicológica?

A avaliação psicológica é um processo técnico e científico realizado com pessoas ou grupos de pes-
soas que, de acordo com cada área do conhecimento, requer metodologias específicas. Ela é dinâmi-
ca, e se constitui em fonte de informações de caráter explicativo sobre os fenômenos psicológicos,
com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes campos de atuação do psi- cólogo, dentre
eles, saúde, educação, trabalho e outros setores em que ela se fizer necessária. Trata-se de um es-
tudo que requer um planejamento prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a
avalia- ção se destina.
Segundo a Resolução CFP nº 07/2003, “os resultados das avaliações devem considerar e analisar
os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem
como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas na modificação desses condici-
onantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do processo de avaliação psico-
lógica”. Cumpre enfatizar que os resultados das avaliações psicológicas têm grande impacto para
as pessoas, os grupos e a sociedade.
2. Qual a diferença entre avaliação psicológica e testagem psicológica?

A avaliação psicológica é um processo amplo que envolve a integração de informações provenientes
de diversas fontes, dentre elas, testes, entrevistas, observa- ções, análise de documentos. A testagem
psicológica, portanto, pode ser considerada uma etapa da avalia- ção psicológica, que implica a utili-
zação de teste(s) psicológico(s) de diferentes tipos.
3. Quais os passos mínimos para se fazer avaliação psicológica?

O processo de avaliação psicológica apresenta alguns passos essenciais para que seja possível al-
cançar os resultados esperados, a saber:
¬ Levantamento dos objetivos da avaliação e particularidades do indivíduo ou grupo a ser avaliado. Tal
processo permite a escolha dos instrumentos/estratégias mais adequados para a realização da avaliação
psicológica;
¬ Coleta de informações pelos meios escolhidos (entrevistas, dinâmicas, observações e testes pro-
jetivos e/ou psicométricos, etc). É importante salientar que a in- tegração dessas informações devem ser
suficientemente amplas para dar conta dos objetivos pretendidos pelo processo de avaliação. Não é
recomendada a utilização de uma só técnica ou um só instrumento para a avaliação;
¬ Integração das informações e desenvolvimentodas hipóteses iniciais. Diante destas, o psicólogo pode con-
statar a necessidade de utilizar outros instrumentos/estratégias de modo a refinar ou elaborar novas
hipóteses;
¬ Indicação das respostas à situação que motivou o processo de avaliação e comunicação
cuidadosa dos resultados, com atenção aos procedimentos éticos implícitos e considerando as even-
tuais limitações da avaliação. Nesse processo, os procedimentos variam de acordo com o contexto e
propósito da avaliação.
4. Quais as respostas fornecidas pela avaliação psico- lógica?

O processo de avaliação psicológica é capaz de prover informações importantes para o desenvolvi-
men- to de hipóteses, por parte dos psicólogos, que levem à compreensão das características psicoló-
gicas da pessoa ou de um grupo. Essas características podem se referir à forma como as pessoas
irão desempenhar uma dada atividade, à qualidade das interações interpessoais que elas apresen-
tam, etc. Assim, dependendo dos objetivos da avaliação psicológica, a compreensão poderá abranger
aspectos psicológicos de natureza diversa. É importante notar que a qualidade do conhecimento al-
cançado depende da escolha de instrumentos que maximizem a qualidade do processo de avaliação
psicológica.
5. Quais os limites da avaliação psicológica?

Por intermédio da avaliação, os psicólogos buscam informações que os ajudem a responder questões
sobre o funcionamento psicológico das pessoas e suas impli- cações. Como o comportamento huma-
no é resultado de uma complexa teia de dimensões inter-relacionadas que interagem para produzi-lo,
é praticamente impossível entender e considerar todas as nuances e relações a ponto de prevê-lo
deterministicamente. As avaliações têm um limite em relação ao que é possível entender e prever.
Entretanto, avaliações calcadas em métodos cientificamente sustentados chegam a respostas muito
mais confiáveis que opiniões leigas no assunto ou o puro acaso.
6. Quais instrumentos ou estratégias podem ser utilizados, considerando os diversos contextos e
objetivos da avaliação psicológica?
A Resolução CFP n° 002/2003, no artigo 11, orienta que “as condições de uso dos instrumentos
devem ser consideradas apenas para os contextos e propósitos para os quais os estudos empíricos
indicaram resultados favoráveis”. O que esse artigo quer dizer é que a simples aprovação no SA-
TEPSI não significa que o teste possa ser usado em qualquer contexto, ou para qualquer propósito. A
recomendação para um uso específico deve ser buscada nos estudos que foram feitos com o instru-
mento, principalmente nos estudos de validade e nos de precisão e de padronização. Assim, os req-
uisitos básicos para uma determinada utilização são os resultados favoráveis de estudos orientados
para os problemas específicos relacionados às exigências de cada área e propósito.
No novo formulário de avaliação dos testes psico- lógicos, foram descritos cinco propósitos mais
comuns: classificação diagnóstica, descrição, predição, planejamento de intervenções e acompa-
nhamento. Também são definidos vários contextos de aplicação: Psicologia clínica, Psicologia da
saúde e/ou hospitalar, Psicologia escolar e educacional, neuropsicologia, Psicologia foren- se, Psicolo-
gia do trabalho e das organizações, Psicologia do esporte, social/comunitária, Psicologia do trânsito,
orientação e ou aconselhamento vocacional e/ou profissional e outras.
Dependendo da combinação de propósitos e contextos, pode-se pensar melhor quais estudos são
necessários para justificar o uso de determinados instrumentos/estratégias. Por exemplo, conside-
rando a avaliação de personalidade no contexto organizacional, se o propósito for somente descrever
características de personalidade das pessoas, são necessários estudos de validade atestando que o
teste mede o construto pretendido (por exemplo, análise fatorial, correlação com outras variáveis,
dentre outros). Mas, se o propósito for prever o comportamento futuro, como geralmente é o caso nos
processos seletivos, são necessários estudos de validade de critério demonstrando que o teste é capaz de
prever bom desempenho no trabalho.
No contexto do trânsito, geralmente, o objetivo da avaliação é a previsão de comportamentos inade-

quados a partir de variáveis psicológicas levantadas pelos testes. Assim, estudos de validade de critério
mostrando que as variáveis medidas no teste prevêem comportamentos importantes nessa situação
(tais como comportamentos de risco, envolvimento culposo em acidentes, etc) são os requisitos básicos
que justificam o seu uso nesse contexto, já que irão sustentar a decisão sobre a habilitação.
Em suma, a escolha adequada de um instrumento/ estratégia é complexa e deve levar em conta os

dados empíricos que justifiquem simultaneamente o propósito da avaliação associado aos contextos
específicos. No caso da escolha de um teste específico, é necessário que o psicólogo faça a leitura
cuidadosa do manual e das pesquisas envolvidas na sua construção para decidir ele pode ou não ser
utilizado naquela situação. Uma boa fonte de informações sobre pesquisas na Psicologia, além é
claro, do manual, é a Biblioteca Virtual em Saúde
A aprovação no SATEPSI indica que o teste possui, pelo menos, um conjunto mínimo de estudos que
atesta a sua qualidade. A utilidade para algum propósito e on- texto específicos dependerá de uma
análise cuidadosa desses estudos.
7. Quais os problemas freqüentemente identificados pelas Comissões de Orientação e Fiscaliza-

ção (COFs) e as possibilidades de solução?
Os problemas mais freqüentes são os referentes à inadequação do uso dos testes psicológicos, es-
pecialmente nas situações apontadas a seguir:
¬ Sobre as condições do aplicador – deve estar preparado tecnicamente para a utilização dos instru-
mentos de avaliação escolhidos, estando treinado para todas as etapas do processo de testagem,
para poder oferecer respostas precisas às eventuais questões levantadas pelos candidatos, transmi-
tindo-lhes, assim, segurança; deve planejar a aplicação do instrumento, levando em consideração o
tempo necessário bem como o horário mais adequado, e deve treinar previamente a leitura das instru-
ções para poder se expressar de forma espontânea durante as instruções (Título IV do Anexo da Reso-
lução CFP nº 012/2000);
¬ Sobre a permissão de uso de um determinado teste – é sempre importante que seja consultado o
Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). Esse sistema é constantemente atualizado,
contém a relação de todos os testes psicológicos submetidos à apreciação do CFP e fornece infor-
mações sobre sua condição de uso (parecer favorável ou desfavorável;
¬ Sobre as condições de aplicação – devem ser seguidas as especificações contidas nos manuais de
cada teste utilizado, que só pode ser aplicado por psicólogos (se for um estudante de Psicologia, a
aplicação deverá ser supervisionada por psicólogo);
¬ Sobre as características do material – deve estar de acordo com a descrição apresentada no manual
e em condições adequadas de conservação e utilização. É importante que os testes estejam ar-
quivados em local apropriado, ao qual não possam ter acesso outras pessoas;
¬ Sobre os protocolos respondidos – é necessário que sejam mantidos arquivados, bem como conser-
vados sob sigilo.
8. Quais os principais cuidados a serem seguidos na elaboração de um relatório/laudo psicológi-

co?
Sempre levando em consideração sua finalidade, o laudo deverá conter a descrição dos procedi-
mentos e conclusões resultantes do processo de avaliação psico- lógica. O documento deve dar dire-
ções sobre o encami- nhamento, intervenções ou acompanhamento psicoló- gico. As informações
fornecidas devem estar de acordo com a demanda, solicitação ou petição, evitando-se a apresenta-
ção de dados desnecessários aos objetivos da avaliação. Mais detalhes sobre a elaboração desse
documento podem ser obtidos mediante a consulta da Resolução CFP nº 07/2003.
9. Que competências um psicólogo necessita para realizar avaliação psicológica?

Em princípio, basta que o profissional seja psicólo- go para que ele possa realizar avaliação Ppicológica.
En- tretanto, algumas competências específicas são importantes para que esse trabalho seja bem
fundamentado e realizado com qualidade e de maneira apropriada:
¬ Ter amplos conhecimentos dos fundamentos bá- sicos da Psicologia, dentre os quais podemos
destacar: desenvolvimento, inteligência, memória, atenção, emo- ção, etc, construtos esses avaliados
por diferentes testes e em diferentes perspectivas teóricas;
¬ Ter domínio do campo da psicopatologia, para poder identificar problemas graves de saúde mental
ao realizar diagnósticos;
¬ Possuir um referencial solidamente embasado nas teorias psicológicas (psicanálise, Psicologia

analí- tica, fenomenologia, Psicologia sociohistórica, cognitiva, comportamental, etc.), de modo que
a análise e interpretação dos instrumentos seja coerente com tais referenciais;
¬ Ter conhecimentos da área de psicometria, para poder julgar as questões de validade, precisão e
normas dos testes, e ser capaz de escolher e trabalhar de acordo com os propósitos e contextos de
cada um;
¬ Ter domínio dos procedimentos para aplicação, levantamento e interpretação do(s) instrumento(s)
utilizados para a avaliação psicológica.
10. Quais os principais cuidados que o psicólogo dever ter na escolha de um teste psicológico?
Na escolha de um teste como instrumento de avaliação psicológica, é fundamental que o psicólogo
consulte o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), disponível no site do Conselho
Federal de Psicologia (www.pol.org.br), com o intuito de verificar se ele foi aprovado para uso em ava-
liação psicológica. Em caso afirmativo, ele deverá então consultar o manual do referido teste, de mo-
do a obter informações adicionais acerca do construto psicológico que ele pretende medir bem como
sobre os contextos e propósitos para os quais sua utilização se mostra apropriada.
11. Quais os principais cuidados que o psicólogo deve ter para utilizar um teste psicológico?
¬ Verificar se as pessoas estão em condições físi- cas e psíquicas para realizar o teste;
¬ Verificar se não existem dificuldades específicas da pessoa para realizar o teste, sejam elas físicas
ou psíquicas;
¬ Utilizar o teste dentro dos padrões referidos por seu manual;
¬ Cuidadar da adequação do ambiente, do espaço físico, do vestuário dos aplicadores e de outros estí-
mulos que possam interferir na aplicação.
12. Quais são os princípios éticos básicos que regem o uso da avaliação psicológica?
É necessário que o psicólogo se mantenha atento aos seguintes princípios:
¬ Contínuo aprimoramento profissional visando ao domínio dos instrumentos de avaliação psicológica;
¬ Utilização, no contexto profissional, apenas dos testes psicológicos com parecer favorável do CFP
que se encontram listados no SATEPSI;
¬ Emprego de instrumentos de avaliação psicológica para os quais o profissional esteja qualificado;
¬ Realização da avaliação psicológica em condições ambientais adequadas, de modo assegurar a

qualidade e o sigilo das informações obtidas;
¬ Guarda dos documentos de avaliação psicológi- ca em arquivos seguros e de acesso controlado;
¬ Disponibilização das informações da avaliação psicológica apenas àqueles com o direito de conhecê-
las;
¬ Proteção da integridade dos testes, não os co- mercializando, publicando ou ensinando àqueles
que não são psicólogos.
13. Quais as condições técnicas para que um teste psi- cológico tenha parecer favorável do Conse-
lho Federal de Psicologia?
Para receber parecer favorável do CFP, o teste deve preencher os requisitos mínimos de que trata o
Anexo 1 da resolução nº 002/2003. Tais requisitos consideram a necessidade de o manual do teste
trazer uma descrição clara e suficiente das características técnicas do teste psicológico no que
tange:
¬ à especificação do construto que ele pretende avaliar;
¬ à caracterização fundamentada na literatura da área;
¬ a pelo menos um estudo brasileiro com evidências positivas de validade, no caso de testes com am-
plas evidências de validade fora do país, ou pelo menos dois estudos de validade, quando se tratar de
teste brasileiro ou estrangeiro com poucas evidências de validade;
¬ a estudo brasileiro de precisão com resultados iguais ou acima de 0,60.
Normatizações sobre avaliação psicológica
Lei nº 4.119/62
Agosto/1962
Dispõe sobre os cursos de formação em Psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo.
Resolução CFP n° 011/2000
Dezembro/2000
Dezembro/2000
Institui o Manual para Avaliação Psicológica de candidatos à Carteira Nacional de Habilitação e con-
du- tores de veículos automotores.
Resolução CFP nº 018/2000 (revogada pela Reso- lução CFP nº 003/2007)
Dezembrode 2000
Institui a Consolidação das Resoluções do Conse- lho de Federal de Psicologia.
Resolução CFP n° 025/2001 (revogada pela Reso- lução CFP n° 002/2003)
Novembro/2001
Define teste psicológico como método de avaliação privativo do psicólogo e regulamenta sua elabo-
ração, comercialização e uso.
Resolução CFP n° 30/2001 (revogada pela Resolu- ção CFP n° 017/2002)
Dezembro/2001
Instituio ManualdeElaboraçãodeDocumentos,produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliaçõespsicológicas.
Abril/2002
Regulamenta a avaliação psicológica em concurso público e processos seletivos da mesma natureza.
Dezembro/2002
Dispõe acerca do trabalho do psicólogo na avalia- ção psicológica de candidatos à Carteira Nacional
de
Habilitação e condutores de veículos automotores.
Resolução CFP n° 017/2002 (revogada pela Reso- lução CFP n° 007/2003)
Dezembro/2002
Institui o Manual de Elaboração de Documentos, produzidos pelo psicólogo, decorrentes de

avaliações psicológicas.
Março/2003
Define e regulamenta o uso, a elaboração e a co- mercialização de testes psicológicos e revoga a

Resolu- ção CFP n° 025/2001.
Junho/2003
Institui o Manual de Elaboração de Documen- tos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de
avaliação psicológica, e revoga a Resolução CFP nº 17/2002.
Resolução CFP nº 03/2007
Fevereiro de 2007
Institui a Consolidação das Resoluções do Conse- lho Federal de Psicologia.
Os Testes Psicológicos e as suas Práticas
INTRODUÇÃO
A Psicologia contemporânea parece confundir-se com a aplicação dos testes e, em alguns casos,
julga-se que, sem esse tipo de instrumento, o psicólogo não seria capaz de fazer qualquer afirmação
científica do comportamento humano. Talvez seja pelo fato das ciências serem conhecidas por suas
técnicas que lhes permitem aplicações e resultados visíveis. Assim, como o público tende a ver os
antibióticos como capazes de curar todas as infecções, por analogia, também à considerar os testes
como recursos infalíveis para conhecer as pessoas e suas aptidões.
No entanto, assim como o médico é obrigado a conhecer a potencialidade dos remédios e a levar em
conta suas contra-indicações, da mesma forma o psicólogo deve saber, não apenas as vantagens
dos testes, mas, também os limites de sua utilidade e validade. Do contrário, correrá o risco de apre-
sentar diagnósticos falsos ou deformados, pois estariam baseados em resultados falhos e incomple-
tos.
Os testes psicológicos não consistem numa exemplar neutralidade e eficácia em 100% nos seus re-
sultados, mas isto não implica que os mesmos devam ser dispensados. Desde que atendidas as pré-
condições de sua aplicação, e que o psicólogo examinador tenha conhecimento, domínio da aplica-
ção e da avaliação, os testes se instalam como referencial que elimina boa parte da “contaminação”
subjetiva das suas percepção e julgamento. É importante ressaltar a condição dos testes como mais
um recurso que auxilia o profissional na compreensão e fechamento das considerações a respeito de
um examinando, seja em processo seletivo (exame psicológico ou psicotécnico), avaliação psicológi-
ca e psicodiagnóstico.
II - CONCEITUAÇÃO DOS TESTES PSICOLÓGICOS
Os testes psicológicos, da forma que se conhece hoje, são relativamente recentes, datam do início do
século XX. Um teste psicológico no sentido epistemológico consiste numa tarefa controvertida, por-
que dependerá de posições e suposições de caráter filosófico. Para Cronbach (apud PASQUALI,
2001), um teste é um procedimento sistemático para observar o comportamento e descrevê-lo com a
ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas(p.18).
Em outras palavras, um teste psicológico é fundamentalmente uma mensuração objetiva e padroni-

zada de uma amostra de comportamento. Uma verificação ou projeção futura dos potenciais do sujei-
to. O parâmetro fundamental da medida psicométrica são as escalas, os testes, é a demonstração da
adequação da representação, isto é, do isomorfismo entre a ordenação dos procedimentos empíricos
e teóricos. Enfim, explicita que a operacionalização dos comportamentos (itens), corresponda ao tra-
ço latente1.
III - ORIGENS DOS TESTES PSICOLÓGICOS
Com base em Pasquali (2001), a história dos testes psicológicos, se destacam em sucessivas déca-
das, de tal maneira que é possível associar muitos autores a alguns períodos bem específicos.
3.1 - A Década de Galton: 1880. Para Francis Galton (biólogo inglês) à avaliação das aptidões hu-
manas se dava por meio da medida sensorial, através da capacidade de discriminação do tato e dos
sons. Galton (apud ANASTASI, 1977) entendia que,
A única informação que nos atinge, vinda dos acontecimentos externos, passa, aparentemente pelo
caminho de nossos sentidos. Quanto maior o discernimento que os sentidos tenham de diferentes,
maior o campo em que podem agir no nosso julgamento de inteligência (p.8).
A contribuição de Galton para psicometria ocorreu em três áreas: Criação de testes antropométricos
para medida de discriminação sensorial (barras para medir a percepção de comprimento); Apito para
percepção de altura do tom; Criação de escalas de atitudes (escala de pontos, questionários e asso-
ciação livre2); Desenvolvimento e simplificação de métodos estatísticos (método da análise quantitati-
va dos dados coletados).
3.2 - A Década de Cattell: 1890. Influenciado por Galton, James M. Cattell (psicólogo americano)
desenvolveu medidas das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental
Test(teste mental). Elaborou em Leipzig sua tese sobre diferenças no Tempo de Reação. Este con-
siste em registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para come-
çar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. Cattell seguiu as ideias de Galton, dando
ênfase às medidas sensoriais, porque elas permitiam uma maior precisão.
3.3 - A Década de Binet: 1900. Seus interesses se voltavam para avaliação das aptidões mais nas
áreas acadêmica e da saúde. Alfred Binet e Henri fizeram uma série de crítica aos testes até então
utilizadas, afirmando que eram medidas exclusivamente sensoriais que, embora permitisse maior
precisão, não tinham relação importante com as funções intelectuais. Seu conteúdo intelectual fazia
somente referências às habilidades muito específicas de memorizar, calcular, quando deveriam se
ater às funções mais amplas como memória, imaginação, compreensão, etc. Em 1905, Binet e Simon
desenvolveram o primeiro teste com 30 itens (dispostos em ordem crescente de dificuldade) com o
objetivo de avaliar as mais variadas funções como julgamento, compreensão e raciocínio, para detec-
tar o nível de inteligência ou retardo mental de adultos e crianças das escolas de Paris. Estes testes
de conteúdo cognitivo atendiam a funções mais amplas, e foram bem aceitos, principalmente nos
EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916), nascendo, assim, a era dos testes com base no
Q.I. (idealizado por W. Stern).
Q.I. = 100 (IM/IC)3
O período de 1910-1930, é considerado a era dos testes de inteligência sob as influências: Do se-
gundo teste de Binet e Simon (1909); Do artigo de Spearman sobre o fator G (1909); Da revisão do
teste de Binet para os EUA (Terman, 1916); e do impacto da primeira guerra mundial com a necessi-
dade de seleção rápida e eficiente, de contingente para as forças armadas.
Na Bahia, em 1924, Isaias Alvez fez a adaptação da escala Binet-Simon, considerada como um dos
primeiros estudos de adaptação de instrumentos psicométricos no Brasil (NORONHA & ALCHIERI,
2005).
3.4 - A Década da Análise Fatorial: 1930. Por volta de 1920, diminuiu o entusiasmo pelos testes de
inteligência, sobretudo por se demonstrar dependentes da cultura onde foram criados, o que contrari-
ava a ideia de fator geral universal de Spearman. Kelley quebrou a tradição de Spearman em 1928, e
foi seguido, na Inglaterra, por Thomson (1939) e Burt (1941), e nos EUA, por Thurstone. Este autor é
relevante para época, em vista de que, além de desenvolver a análise fatorial múltipla, atuou no de-
senvolvimento da escalagem psicológica (Thurstone e Chave, 1929) fundando, em 1936, a Socieda-
de Psicométrica Americana e a revista Psychometrika.
3.5 - A Era da Sistematização: 1940-1980. Esta época é marcada por duas tendências opostas: Os
trabalhos de síntese e os de crítica. Em 1954, Guilford reedita Psychometric Methods e tenta sistema-
tizar a teoria clássica, e Torgerson (1958) a teoria sobre a medida escolar. Além disso, Cattell e War-
burton (1967) procuraram sintetizar os dados de medida em personalidade, e Guilford (1967) a teoria
sobre a inteligência. Entre os trabalhos da crítica, destaca-se Stevens (1946), que levantou o proble-
ma das escalas de medidas.
Divulgou-se também a primeira crítica à teoria clássica dos testes na obra de Lord e Novick
(1968, Statistical Theory of Mental Tests Scores), que iniciou o desenvolvimento de uma teoria alter-
nativa, a do traço latente, que se junta à teoria moderna de Psicometria, e a Teoria de Resposta ao
Item - TRI. Outra tendência crítica para superar as dificuldades da Psicometria clássica foi iniciada
pela Psicologia Cognitiva de Sternberg e Detterman (1979), Sternberg e Weil (1980), com seu mode-
lo, procedimentos e pesquisas sobre os componentes cognitivos, na área da inteligência.
3.6 - A Era da Psicometria Moderna (Teoria de Resposta ao Item - TRI): 1980. Talvez chamar a
era atual de TRI seja inadequada, porque: a) Esta teoria embora seja o modelo no Primeiro Mundo,
ainda não resolveu todos seus problemas fundamentais para se tornar um modelo definitivo de psi-
cometria e, b) Ela não veio para substituir toda a psicometria clássica, mas, apenas partes dela. Po-
rém, é o que há de mais novo nesse campo.
IV - TIPOS DE TESTES PSICOLÓGICOS
Os testes psicométricos se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente, na psicometria,

usam números para descrever os fenômenos psicológicos, enquanto os testes impressionistas, ainda
que utilizem números, se fundamentam na descrição linguística.
Os testes psicométricos usam a técnica da escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simples-
mente marcar suas respostas. Primam pela objetividade: tarefas padronizadas. A correção ou apura-
ção é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte do avaliador.
Os testes impressionistas requerem respostas livres, sua apuração é ambígua, sujeita aos vieses de
interpretação do avaliador. O psicólogo impressionista trabalha com tarefas pouco ou nada estrutura-
das, a apuração das respostas deixa margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e
os resultados são totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e
bom senso.
4.1 - Testes Coletivos Versus Testes Individuais
Os testes coletivos são planejados, basicamente, para exame em massa. Em comparação aos testes
individuais, têm suas vantagens e desvantagens. Do lado positivo, podem ser aplicados em grandes
grupos simultaneamente, como por exemplo, em concurso público. Em cada escala torna-se possível
desenvolver técnicas de testes coletivos. Ao utilizar apenas itens escritos, e respostas simples que
são registradas nas folhas de respostas, isso facilita o exame e o papel do examinador é bastante
simplificado, uma vez que elimina a necessidade da relação direta com o examinando. Em contraste
com o treinamento intensivo e a experiência exigida para aplicar os testes individuais, a exemplo do
Rorschach (teste projetivo de personalidade).
A maioria dos testes coletivos exige somente a habilidade de ler as instruções simples para os exa-
minandos e manter o tempo exato. Dão mais uniformidade de condições, uma vez que difere dos
individuais, tanto na forma de disposição dos itens quanto na característica de recorrer a itens de
múltipla escolha, e a aferição dos seus resultados, geralmente, é mais objetiva. Embora os testes
coletivos tenham muitos aspectos desejáveis, porém carece de uma função indispensável, que é a
oportunidade do examinador estabelecer relação com o examinando para obter sua cooperação e
manter o seu interesse.
Do contrário da aplicação dos testes coletivos, os individuais são quase inevitáveis às observações
complementares do comportamento do sujeito, a exemplo de identificar as causas da má realização
em determinados itens, ou de qualquer indisposição momentânea, fadiga, angústia, etc., que possa
interferir na sua realização, o que é pouco ou nunca identificado no exame coletivo.
O tipo de resposta mais utilizada em testes psicométricos, praticamente em sua totalidade é a escrita,
a saber, lápis-e-papel. A grande vantagem desta técnica é que os testes podem ser aplicados coleti-
vamente a grandes amostras de sujeitos, ocorrência difícil de acontecer em situações nas quais as
respostas são dadas verbalmente ou exige uma observação mais direta do comportamento do tes-
tando.
4.2 - Categoria dos Testes
Os testes podem ser divididos e subdivididos nas seguintes categorias:
a) Objetividade e Padronização: Testes psicométricos e impressionistas;
b) Construto (processo psicológico) que Medem: Testes de capacidade intelectual (inteligência geral
– Q.I.); Teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata, verbal, espacial, mecânica,
etc.); Testes de aptidões específicas (música, psicomotricidade, etc.); Testes de desempenho aca-
dêmico (provas educacionais, etc.); Testes neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, diges-
tivos, neurológicos, etc.); Testes de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interes-
ses; projetivos; situacionais: observação de comportamento, biografias);
c) Forma de Resposta: Verbal; Escrita: papel-e-lápis; Motor; Via computador: Vantagens: apresentam
em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra de imediato o perfil nas
tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande número e os transmite à distância; mo-
tiva os testandos ao interagir com o computador; Desvantagens: a interpretação dos resultados do
perfil psicológico é mais limitada do que a realizada pelo psicólogo.
V - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
O conceito de avaliação psicológica é amplo, se refere ao modo de conhecer fenômenos e processos

psicológicos por meio de procedimentos de diagnósticos e prognóstico, para criar as condições de
aferição de dados e dimensionar esse conhecimento (ALCHIERI & CRUZ, 2003). Os testes gráficos
são mais adequados para começar um exame ou avaliação psicológica. Eles refletem os aspectos
mais estáveis da personalidade, e mais difíceis de serem modificados (OCAMPO, 1995).
Segundo Cunha (1993, p.5), o psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utili-
za técnicas e testes psicológicos (input), em nível individual ou não, seja para entender problemas à
luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos ou para classificar o caso e
prever seu curso possível, comunicando os resultados (output). O psicodiagnóstico é uma forma es-
pecífica de avaliação psicológica, em ambos os processos não têm necessariamente 4 que fazer uso
de testes psicológicos. Mas, no entender de Nascimento (2005), quando se precisa de material fide-
digno, passível de reaplicação, que permita conclusões confiáveis em curto tempo, para tomada de
decisões, é preciso dispor de outros recursos além da entrevista, ainda que seja para comprovar al-
guma característica do examinando.
Avaliação Psicológica é um conjunto de procedimentos para a tomada de informações de que se

necessita e não deve ser entendida como um momento único em que um instrumento poderia ser
suficiente para responder às questões relacionadas ao problema que se pretende investigar (GUZZO,
1995-2001, p.157). Este tipo de processo é a base da atuação do profissional da psicologia seja qual
for sua área (clínica, escolar, organizacional, jurídica, e outras). Para Wechsler e Guzzo (1999), não
há como ser um bom psicólogo se não entender o significado da avaliação psicológica como um pro-
cesso de construção de um conhecimento sobre um fenômeno decorrente de uma escolha teórica e
metodológica (apudPACHECO, 2005, p.12).
A avaliação psicológica ou psicodiagnóstico configura uma situação com papéis bem definidos, e com
um contrato no qual uma pessoa (o paciente) pede ajuda, e o outro (o psicólogo) aceita o pedido e se
compromete a satisfazê-lo dentro de suas possibilidades. É um processo bi-pessoal5(psicólogo-
examinando ou paciente e/ou grupo familiar), cujo objetivo é investigar alguns aspectos em particular,
de acordo com a sintomatologia e informações da indicação ou queixa. Abrange aspectos passados,
presentes (diagnóstico) e futuros (prognóstico) do paciente. A avaliação psicológica não tem por obje-
tivo somente identificar os aspectos deficitários ou patológicos do paciente, mas, em reconhecer os
seus recursos potenciais e suas possibilidades. Ou seja, procura valorizar o que ele tem melhor, para
viabilizar seus potenciais. Para Nascimento (2005), um bom diagnóstico se faz em parte por uma
compreensão racional e em parte por uma compreensão empática (p.216). No entender de Yalom
(2006, p.23),
Embora um diagnóstico seja inquestionavelmente crucial nas considerações terapêuticas de muitas

patologias graves com um substrato biológico (por exemplo, esquizofrenia, transtornos bipolares,
transtornos afetivos maiores, epilepsia de lobo temporal, toxicidade farmacológica, doença orgânica
ou cerebral decorrente de toxinas, causas degenerativas ou agentes infecciosos), ele é frequente-
mente contraproducente na psicoterapia comum dos pacientes com um comportamento menos grave.
(grifo do autor).
Enfim, o psicodiagnóstico tem como perspectiva conseguir uma descrição e compreensão, o mais
profunda e completamente possível da personalidade do paciente ou do grupo familiar, e sua conclu-
são será posteriormente transmitida, por escrito, através de um documento denominado Laudo Psico-
lógico (OCAMPO et al., 1995).
5.1 - Laudo Psicológico
O laudo é uma peça escrita na qual o perito expõe observações e conclusões a que chegou num
processo de diagnóstico ou avaliação psicológica. Trata-se de um parecer técnico que visa subsidiar
o profissional a tomar decisões. Segundo Guzzo e Pasquali (2001), deve-se evitar a sua devolução
oral, porque pode ser facilmente distorcida. O laudo não é um documento exclusivo da área da psico-
logia, pode ser jurídico, pericial, pedagógico, etc. Uma outra definição da conta desse instrumento
como um dos principais recursos para comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Cujo obje-
tivo é apresentar materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de con-
sulta, estudo ou prova (ALCHIERI & CRUZ, 2003). Ainda para os autores, esse documento deve ser
conclusivo e se restringir às informações estritamente necessárias à solicitação (objetivo da avalia-
ção), com a intenção de preservar a privacidade do examinando.
5.2 - Psicodiagóstico e Psicoterapia
Na visão de Friedenthal (apud SANTIAGO, 1995), a distinção entre estes dois processos é apenas
teórica, considerando que na prática clínica, é impossível manter a fronteira entre terapia e psicodi-
agnóstico. As entrevistas diagnósticas se assemelhem às sessões de terapia, não somente pela in-
terpretação que se faz, mas também pelas intervenções inerentes a essas situações, seja para escla-
recer transferências ou para aliviar a ansiedade do paciente, etc. O psicodiagnóstico ocupa um lugar
de destaque entre as opções nos serviços de psicologia, independente do motivo que leva o paciente
a procurar a instituição. Ele deve ser utilizado como dispositivo para planejar, guiar e avaliar a esco-
lha e indicação terapêutica fundamentada (MITO, 1995; MONACHESI, 1995).
Calegaro (2002) diz que, entre outros, o objetivo da entrevista é de estabelecer rapport (será explica-
do mais adiante), coletar informações que revelem os problemas, avaliar o grau de estresse e psico-
patologia da família (depressão, discórdia conjugal, ansiedade, agressividade, etc.). E assim, modifi-
car o foco de crenças causais improváveis para fatores antecedentes e as consequências que o cer-
cam, e, finalmente, atingir uma formulação diagnóstica e tratamento recomendado. O diagnóstico
adequado é seguido de esclarecimentos e informações que pode minimizar o estresse experienciado
pelo paciente e/ou família. É importante esclarecer quaisquer dúvidas, deixando a sensação de que
as dificuldades foram compreendidas, e que estão sendo atendidas por um profissional capaz de
recomendar meios que ajudem a resolver os problemas verificados (CALEGARO, 2002).
No entender de Cruz (2002), os fenômenos psicológicos nem sempre se mostram inteligíveis, em

quaisquer das áreas e objetos de intervenções da psicologia. Portanto, não se configura numa tarefa
fácil, pelo grau de complexidade e múltiplas determinações, equacionarem os eventos psicológicos.
Por esse motivo é que se torna necessária a avaliação psicológica. Nesse sentido, Quinet (2002) diz
que somente o olhar, assim armado pela razão, será capaz de perceber aquilo que não é visível a
olho nu, fonte de equívocos, para chegar a perspicuitas6, a transparência (p.29). Afinal, uma das ca-
racterísticas básicas do conhecimento científico é o esforço em não restringir à descrição de fatos
separados e isolados, mas tentar apresentá-los sob o estatuto do contexto e do estado da arte das
pesquisas relacionadas (CRUZ, 2002, p.19). Quatro elementos essenciais configuram o campo da
Avaliação Psicológica:
a) Objeto - Fenômenos ou processos psicológicos; b) Objetivo visado - Diagnosticar, compreender,

avaliar a ocorrência de determinadas condutas; c) Campo Teórico - Sistema conceitual, estado da
arte do conhecimento; d) Método - Condições através da qual é possível conhecer a forma de acesso
ao que se pretende explorar.
5.2.1 - Enquadramento do processo psicodiagnóstico
O enquadre desse processo consiste nos itens seguintes: Esclarecimento dos papéis respectivos;
Lugar de realização das entrevistas; Horários e duração do processo (despertando para o fato de não
torná-lo muito curto ou extenso); Honorários (caso se trate de consulta particular ou de instituição
paga). Qualquer entrevista posterior à devolução requer o estabelecimento de um novo contrato que
explicite o enquadre, as características e os objetivos da tarefa (VERTHELYI apud SANTIAGO,
1995).
5.2.2 - Etapas do processo psicodiagnóstico
Primeiro contato, entrevista semidirigida (um ou duas) com o paciente ou seus pais, quando se trata
de criança ou adolescente; Aplicação de testes e técnicas projetivas; Encerramento do processo:
devolução oral ao paciente e/ou pais, familiares (uma ou duas entrevistas devolutivas), onde apresen-
tam as conclusões diagnósticas e sugere os passos seguintes a serem trilhados: psicoterapia, enca-
minhamento para psiquiatra ou ambos; Informe por escrito (Laudo) para o solicitante.
5.3 - O Rapport7
Ao iniciar suas atividades de testagem, seja em qual área for o psicólogo deve realizar esta técnica
que se ajusta ao seu papel de oferecer as condições psicológicas favoráveis ao manejo da assistên-
cia individual ou grupal. Quando se trata, principalmente, de seleção ou psicotécnico, é necessário
que o examinador procure, em breves minutos, desmistificar alguns conceitos ou deturpações que,
em geral, pairam no imaginário do senso comum, não somente sobre testes psicológicos, mas tam-
bém em relação a quase todos os campos dessa atuação profissional. A psicologia ainda é, para
prejuízo dessa categoria e da sociedade, uma ciência tabu que inclui medo, rejeição e atração num
suposto caldeirão de inutilidades ou de poderes mágicos, misteriosos e fantásticos que lhe são atribu-
ídos. Isto promove uma resistência nas pessoas em si trabalhar nessa especialidade, que seja por
determinação ou no limite crítico do indispensável. Penso que a psicologia pode oferecer menos do
que se imagina, e mais do que pode se esperar caso assim lhe permita. Enfim, esse momento
do rapport consiste em o profissional respaldar o (s) paciente(s), examinando(s), trazê-lo(s) para o
princípio da realidade, e se fazer agente de motivação e solicitude.
VI - APLICAÇÃO DOS TESTES PSICOLÓGICOS
Os instrumentos técnicos, a exemplo dos testes psicológicos representam a única área de atuação
que é privativa dos psicólogos (HUTZ & BANDEIRA, 2003). São de uso exclusivo dos psicólogos que,
para gerenciá-los, requer treinamento e conhecimento específicos. Uma vez que os testes obedecem
a uma série de regras para sua aplicação chamada de Padronização da Aplicação dos Testes, que
implicam em vários procedimentos: Administração dos testes na aplicação; Questões relacionadas ao
aplicador ou examinador; e Questões específicas que dizem Respeito ao(s) examinado(s) ou testan-
do(s).
6.1 - Administração dos Testes na Aplicação
Os procedimentos na aplicação dos testes têm como objetivo garantir a sua validade, porque, mesmo
dada a sua condição técnica e científica, um teste pode produzir resultados inválidos se for mal apli-
cado. Assim, deve seguir a risca as instruções e recomendações que explicitam os seus manuais.
Sem, entretanto, como dizem Alchieri & Cruz (2003), assumir uma postura estereotipada e rígida.
Como se espera saber o nível de aptidão ou as preferências do testando, este deve se sentir na sua
melhor forma para agir de acordo com as suas habilidades, e não sob a interferência de distratores
ambientais. No processo de aplicação levam-se em consideração alguns aspectos indispensáveis
para a realização satisfatória dessa atividade: Qualidade do ambiente físico; Qualidade do ambiente
psicológico; e Material de testagem.
6.1.1 - A Qualidade do Ambiente Físico
Todas as estruturas do ambiente físico devem colocar o testando em favorável disposição de reação.
De forma que é preciso considerar as condições do local de trabalho: cadeira, mesa, espaço físico;
Atmosféricas: iluminação, temperatura, higiene; De silêncio: isolamento acústico.
6.1.2 - A Qualidade do Ambiente Psicológico
O psicólogo deve atenuar o nível de ansiedade do(s) examinando(s) a um mínimo possível através
do rapport, bem como: a)Verificar se o(s) examinando(s) apresenta(m) alguma dificuldade de saúde
e/ou impedimentos relacionados (ALCHIERI & CRUZ, 2003); b) Esclarecer o(s) examinado(s) de
modo que ele(s) compreenda(m) exatamente as tarefas a serem executadas; c)Memorizar as instru-
ções e ministrá-las em voz alta e pausada, de uma única vez, e igual para todos (qualquer mudança
implica em alteração ou invalidade dos resultados).
6.1.3 - Material de Testagem
Todo material que será utilizado no processo de aplicação deve constar em quantidade a mais do
número de candidato ou examinando: Quando se trata de material reutilizável verificar se está em
perfeito estado (ALCHIERI & CRUZ, 2003); Cadernos de exercício; Folhas de resposta; Papel ofício
A4 e lápis específicos conforme o teste (para o H.T.P - teste da casa/árvore/pessoa -, por exemplo,
exige-se o grafite no 2).
6.2 - Questões Relacionadas ao Aplicador ou Examinador
6.2.1 - Das Condições Técnicas do Aplicador
Segundo Anastásia e Ordena (2000), muitas das questões sobre o rigor e o valor da avaliação psico-
lógica passam pela atuação do psicólogo que a realiza, assim sendo, exige-se dele que apresente
tais condições mínimas: a)Conhecimento atualizado da literatura e de pesquisas disponíveis sobre o
comportamento humano e sobre o instrumental psicológico; b) Treinamento específico para o uso dos
instrumentos; c) Domínio sobre os critérios estabelecidos para avaliar e interpretar resultados obti-
dos; d) Capacidade para considerar os resultados obtidos à luz das informações mais amplas sobre o
indivíduo, contextualizando-os; e) Seguir as orientações existentes sobre organizações dos laudos
finais e, acima de tudo, garantir princípios éticos quanto ao sigilo e à proteção ao(s) indivíduo(s) ava-
liado(s) (apud PACHECO, 2005).
6.2.2 - Modo de Atuação do Aplicador
O aplicador ou examinador também deve ter cuidados com os itens seguintes: a) Não aceitar pressão
quanto ao emprego de determinados instrumentos a fim de reduzir os custos para empresa ou esco-
la, que interfiram na qualidade do trabalho (ALCHIERI & CRUZ, 2003); b) Fazer prevalecer o princípio
da isonomia, que consiste em tratar a todos do mesmo modo (remarcar um teste para um candidato,
por exemplo, é dar tratamento diferenciado, o que infringe este princípio legal); c) Não responder as
questões dos examinandos com maiores detalhes do que os permitidos pelo manual (ALCHIERI &
CRUZ, 2003). Ou seja, as dúvidas sobre todas as questões devem ser esclarecidas sem que o apli-
cador dê indicativo de resposta (este item é mais delicado quando se trata de criança ou pessoa com
cuidados especiais); d) Usar um vocabulário apropriado (sem: gíria, jargão psicológico, palavras chu-
las ou rebuscadas); procurar ter equilíbrio emocional; e evitar interrupções durante a testagem; e)
Evitar a familiarização do público com os conteúdos dos testes, o que perderia sua característica
avaliativa; assegurar que os testes são utilizados por examinador qualificado; controlar a comerciali-
zação dos testes psicológicos; considerar as condições em que foram realizados os testes, quando
for apurar e interpretar seus resultados; f) A aparência, nesse tipo de atividade, o aplicador não é livre
para usar qualquer roupa, uma vez que esta variável interfere nos resultados. Recomendam-se rou-
pas limpas e adequadas, ou seja, formais, discretas, nunca “chamativas” ou sensuais; e o uso mode-
rado de perfume. Tem pessoas muito sensíveis à odores, que podem se sentir incomodadas ao lado
ou na mesma sala com a fragrância muito forte de uma outra. Se for uma grávida o incômodo pode
ser ainda mais acentuado.
6.2.3 - Controle dos Vieses do Aplicador
A postura do aplicador pode afetar o processo. Pesquisas conclusivas dão conta de sua grande inter-
ferência nos resultados. O psicólogo é um ser humano com seus problemas, etc., como os demais,
mas também é um técnico, e por isto mesmo deve está consciente desta influência, para procurar
minimizá-la. Espera-se que tenha adquirido habilidades próprias da profissão, das quais faça uso em
situação de testagem, a exemplo, do autoconhecimento mais elaborado que lhe permita conhecer
melhor as suas aptidões e limitações. Para ser psicólogo, Calligaris (2004) diz que não é necessário
ser “normais” nem é preciso estarmos curados de nossas neuroses, mas seria bem-vindo que a gente
não se tomasse pelo ouro do mundo (p.92). Ou seja, entre outros, a arrogância, parece mais com-
prometedora em quaisquer dos processos desse exercício profissional.
6.3 - Questões Específicas que Dizem Respeito ao(s) Examinado(s) ou Testando(s)
6.3.1 - Os Direitos dos Testandos
No Brasil, a atuação do psicólogo na testagem é considerada uma atividade pericial. Por lei, os peri-
tos devem prestar serviço de qualidade à sociedade, e esta qualidade pode ser cobrada judicialmen-
te. Isto é, o psicólogo responde até criminalmente por sua conduta na área dos testes psicológicos.
Os direitos do testando, de modo geral, são norteados pelos comitês de ética em Psicologia e pelas
normas para Testagem Educacional e Psicológica da American Psychological Association (APA), nos
seguintes aspectos: a)Consentimento dos testandos ou seus representantes legais, antes da realiza-
ção da testagem. As exceções a esta regra são: Testagem por determinação legal (perícia) ou gover-
namental (testagem nacional); Testagem como parte de atividades escolares regulares; Testagem de
seleção, em que a participação implica consentimento; b) Testagem em escolares e aconselhamento,
os sujeitos têm o direito a explicações em linguagem que eles compreendam sobre os resultados que
os testes irão produzir e das recomendações que deles decorram; c) Testagem em escolas, clínicas,
quando os escores são utilizados para tomar decisões que afetam os testandos, estes ou seus repre-
sentantes legais têm o direito de conhecer seu escore e sua interpretação.
6.3.2 - Sigilo e Divulgação dos Resultados
O candidato (empresa), paciente (clínica), orientando (clínica e escola) que submetem aos testes tem
o direito a toda e qualquer informação que desejar; O solicitante da testagem, dono da empresa, no
caso da seleção ou juiz, no caso pericial (mas, as informações serão estritamente relacionadas ao
motivo da solicitação). O sigilo e a segurança dos resultados dos testes devem seguir as normas
seguintes: a) Os arquivos devem ser seguros, de modo que ninguém possa ter acesso a um dado
sem a autorização do profissional responsável; b) O código de ética do psicólogo diz: É dever do
psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade
das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício profissional (Art. 9º, 2005,
p.13).
VII – PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS
Para Alchieri e Cruz (2003, p.59), os instrumentos psicométricos estão basicamente fundamentados
em valores estatísticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examina-
do), sua precisão (fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e
validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir), como será visto em alguns deta-
lhes a seguir:
7. 1 - Validade e Precisão: A avaliação objetiva dos testes psicológicos inclui, em geral, a determina-
ção da sua validade e da sua precisão em situações específicas. Segundo Pasquali (2001), costuma-
se definir a validade de um teste dizendo que ele é válido se de fato mede o que supostamente deve
medir (p.112). A validade é a questão mais importante a ser proposta com relação a qualquer teste
psicológico, uma vez que, apresenta uma verificação direta do teste satisfazer sua função.
Pasquali (2001) considera que o conceito de precisão ou fidedignidade se refere ao quanto o escore
obtido no teste se aproxima do escore verdadeiro do sujeito num traço qualquer. O termo precisão,
quando usado em psicometria, sempre significa estabilidade ou consistência. Precisão do teste é a
consistência dos resultados obtidos pelo mesmo indivíduo, quando retestado com o mesmo teste, ou
com uma forma equivalente. Antes de um teste psicológico ser apresentado para o uso geral, é preci-
so realizar uma verificação completa e objetiva de sua precisão.
7. 2 - Padronização da Administração do Teste (Normas): Num sentido geral, a padronização se

refere à necessária uniformidade em todos os procedimentos no uso de um teste válido e preciso.
Desde as precauções a serem tomadas na aplicação até os parâmetros ou critérios para interpretar
os resultados obtidos (PASQUALI, 2001). O teste psicológico foi descrito, na definição inicial, como
uma medida padronizada. A padronização implica em uniformidade do processo de avaliação do tes-
te. Se vamos comparar os resultados obtidos por diferentes indivíduos, as condições de aplicação
devem ser, evidentemente, iguais para todos. Padronização = uniformidade na aplicação dos testes,
e Normatização = uniformidade na interpretação dos escores dos testes.
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POLÍTICAS E SISTEMAS DE SAÚDE NO BRASIL
Políticas e Sistemas de Saúde no Brasil
O Brasil é um país latino-americano populoso, extenso, economicamente relevante e extremamente

desigual. As desigualdades socioeconômicas, com raízes no passado colonial, não foram superadas
pela modernização capitalista entre 1930 e 1980, caracterizada pela industrialização em segmentos
estratégicos, em geral sob regimes autoritários, e escassa redistribuição social.
A política de saúde desse período foi marcada por trajetória dual, representada de um lado pela sa-
úde pública, direcionada para o controle de doenças específicas; e de outro pela assistência médica
previdenciária, estruturada em bases corporativas, voltada para os trabalhadores do mercado formal
urbano. Outras características do sistema de saúde até o início dos anos 1980 foram: exclusão de
parcela expressiva da população, pouca efetividade do modelo de atenção e destaque do setor pri-
vado na prestação de serviços, subsidiado pelo Estado.
A Reforma Sanitária dos anos 1980, no contexto da redemocratização e da crise financeira, partiu da
crítica a essas características para construir uma proposta abrangente, incorporada à Constituição
Federal de 1988. Apesar das incongruências no texto constitucional, o Brasil foi o único país capita-
lista da América Latina que instituiu naquela década um sistema de saúde universal, inserido em uma
concepção ampla de Seguridade Social, de base universalista, reunindo as áreas da Previdência, Sa-
úde e Assistência Social, que deveria ser financiada por impostos gerais e contribuições sociais.
Os direitos assegurados pela Constituição e o processo de construção do Sistema Único de Saúde

(SUS) propiciaram avanços nas décadas subsequentes em termos de descentralização político-admi-
nistrativa, participação social, mudanças no modelo de atenção, expansão do acesso a serviços pú-
blicos e melhoria de indicadores de saúde.
Porém, a implantação do SUS esbarrou em diversos obstáculos. Nos anos 1990, o predomínio de po-
líticas econômicas e de agendas de reforma do Estado de inspiração neoliberal impôs constrangi-
mentos à lógica da Seguridade e à expansão de políticas sociais universais. A ascensão ao poder de
governos de esquerda a partir de 2003 levantou expectativas de configuração de um modelo de de-
senvolvimento redistributivo, mas diversos problemas do sistema de saúde não foram equacionados.
O referencial utilizado para caracterizar a trajetória da política se ancorou na literatura sobre análise
de políticas públicas, destacando-se a abordagem do institucionalismo histórico. Valorizou-se a im-
portância das instituições estatais, a ação dos atores políticos, inseridos em redes de relações e em
contextos institucionais, e a dimensão temporal da política.
Partiu-se do pressuposto de que a saúde expressa contradições estruturais inerentes à política social
no sistema capitalista, sendo necessário considerar sua inserção no modo de produção capitalista e a
especificidade de sua trajetória nos processos históricos das sociedades.
Quanto aos fatores que influenciam a política, considerou-se que a determinação social consiste um
“processo complexo e inter-relacionado de limites e pressões” (p. 87). A ideia de determinação com-
preende a fixação de limites que condicionam a agência (determinações negativas), mas também a
existência de pressões, vontades e propósitos (determinações positivas). Os processos sociais ocor-
rem sob condições determinadas, o que não significa leis fixas ou a impotência dos participantes.
Argumenta-se que a política de saúde sofreu influência de distintos condicionantes e de projetos em

disputa, cuja interação explica as contradições observadas no período.
Os momentos da política de saúde: contexto, processo e conteúdo
A trajetória da política de saúde foi analisada em cinco momentos, segundo três eixos: contexto naci-
onal, processo político e conteúdo da política (prioridades e estratégias)
O início do SUS em tempos turbulentos (1990-1992)
A campanha presidencial de 1989 contou com 24 candidaturas. Fernando Collor de Mello, do Partido
da Reconstrução Nacional (PRN), representante de uma oligarquia política do Estado de Alagoas, foi
eleito após disputa em segundo turno com Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores
(PT). A vitória de Collor foi ancorada no discurso de moralização da política e em uma coalizão cen-
tro-direita, tendo como diretrizes a liberalização e a abertura do mercado.
O Governo Collor adotou um pacote econômico austero que confiscou a poupança e achatou salá-
rios, afinado às determinações de ajuste dos países credores, seguindo propostas neoliberais
do Consenso de Washington.
Durante 1990, reorganizaram-se os ministérios, as coalizões políticas e representações partidárias no

Congresso Nacional. O primeiro ano de governo introduziu mudanças na área econômica e institucio-
nal, concentrou e racionalizou atividades em áreas ligadas à infraestrutura e economia.
A baixa prioridade na área social foi expressa em estratégias que contradiziam a Constituição Fede-
ral de 1988, como a (re)vinculação da Previdência ao Ministério do Trabalho. A ausência de legisla-
ção que garantisse o repasse dos recursos da Previdência para o Ministério da Saúde, que no início
de 1990 incorporou o Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (Inamps), amea-
çava a sustentabilidade financeira do SUS.
Nesse contexto, houve a discussão de leis específicas para cada área da Seguridade. A aprovação
da Lei Orgânica da Saúde (Lei nº 8.080/1990) ocorreu com vetos, revelando uma disputa entre refor-
mistas e governo. No mesmo ano, uma nova lei (nº 8.142/1990) recuperou aspectos relativos ao fi-
nanciamento e à participação social, deixando em aberto outras definições cruciais, como a política
de recursos humanos e a relação com prestadores privados.
Promulgada a lei, foram editadas normas do Executivo que fixaram diretrizes de financiamento com
certa centralização dos recursos da saúde na esfera federal. Definiram-se mecanismos de repasse de
recursos para prestadores de serviços que reforçaram uma lógica convenial com os municípios, fragi-
lizando a organização de um sistema integrado e articulado entre níveis.
No início da década de 1990, os recursos da Seguridade foram comprometidos pelos atrasos delibe-
rados de repasses num momento de alta inflação (superior a 1.000% ao ano). Isso levou a cortes fre-
quentes nas políticas de saúde e de assistência, preservando-se os níveis de recursos para a Previ-
dência Social. A partir de 1990 foram incorporados ao orçamento da saúde os encargos previdenciá-
rios da União.
Em que pesem essas restrições, foram desencadeadas estratégias relevantes que viriam a influenciar
as políticas nos anos subsequentes, como o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) e
o fornecimento nacional da terapia antirretroviral para pessoas com síndrome da imunodeficiência ad-
quirida (AIDS).
Em 1992, a situação política do país sofreu uma reviravolta, com denúncias de fraudes na macroes-
trutura do Estado, e o envolvimento do Presidente e quadros ministeriais. Na saúde, a mudança de
Ministro possibilitou a retomada do debate setorial e a rearticulação em torno do projeto de descentra-
lização, expressas na convocação da IX Conferência Nacional de Saúde. Reorientou-se o processo
de descentralização, incluindo novas formas de organização do sistema de saúde e a necessidade de
formulação de uma nova norma operacional para o setor.
Ainda em 1992, estabeleceu-se uma Comissão para estudo do sistema previdenciário que apontou o
dilema da sustentabilidade econômica da seguridade social, indicando a necessidade de uma revisão
do pacto estabelecido na Constituição Federal de 1988. Esse ano encerrou com a renúncia de Collor
à Presidência, após processo de impeachment, assumindo o cargo o Vice-presidente Itamar Franco
(Partido do Movimento Democrático Brasileiro - PMDB).
O SUS em tempos de crise financeira e descentralização (1993-1994)
A estratégia política do Governo Itamar foi de repactuação com as elites econômicas, em um bloco
conservador, em sintonia com exigências da ordem capitalista internacional, mas sem os excessos da
retórica neoliberal anterior. Na área econômica, destacou-se o lançamento do Plano Real em 1994,
liderado pelo Ministro da Fazenda Fernando Henrique Cardoso. O plano visava à estabilização da
moeda e ao controle inflacionário, alcançando sucesso desde os primeiros meses.
Os anos Itamar foram de interseção de interesses e coligações políticas. O debate da Seguridade So-
cial foi reinaugurado, sob a perspectiva de revisão dos compromissos assumidos em 1988. Em 1993,
efetivou-se a proposta do Ministro da Previdência de especialização de fontes e as contribuições so-
bre a folha de salários passaram a estar vinculadas apenas à Previdência Social. A interrupção do
repasse de recursos do fundo previdenciário, associada à instabilidade das outras fontes, fez com
que o setor saúde decretasse em 1993 “situação de calamidade pública”. Ainda assim, políticas im-
portantes foram encaminhadas nesse período, em especial no que concerne à descentralização.
Definiram-se estratégias de transição para estados e municípios assumirem a política de saúde local,
com previsão de mecanismos de transferência direta e automática de recursos do Fundo Nacional de
Saúde, visando a romper com a lógica convenial. Além disso, avançou-se na implantação de comis-
sões intergovernamentais para a pactuação da política em níveis nacional (a Comissão Intergestores
Tripartite - CIT) e estadual (as Comissões Intergestores Bipartites - CIB).
Destacou-se ainda a institucionalização do PACS e do Programa Saúde da Família (PSF). Buscava-

se um modelo de atenção que priorizasse as ações de proteção e promoção à saúde dos indivíduos e
famílias, em contraposição ao modelo tradicional, centrado na doença e no hospital. Nesse momento,
a estratégia desses programas foi direcionada para a população pobre identificada pelo “Mapa da
Fome”.
Contudo, os avanços institucionais na saúde foram paralisados diante da crise econômica no período.
As imprecisões do texto constitucional se explicitavam e a saúde ficou fragilizada pelas indefinições
do governo.
A saúde entre agendas conflitantes (1995-2002)
Os resultados da estabilização econômica nos primeiros meses do Plano Real renderam retorno polí-
tico: em 1994, foi eleito em primeiro turno para a Presidência da República o ex-Ministro da Fazenda
Fernando Henrique Cardoso, sociólogo, professor da Universidade de São Paulo e um dos fundado-
res do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB).
O período correspondente aos dois Governos Cardoso foi marcado, na economia, pela ênfase na es-
tabilização monetária, privatização de empresas estatais, continuidade das estratégias de abertura
comercial e adesão às regras do comércio internacional.
Destaque-se o lançamento de estratégias de reforma do “aparelho do Estado”, a aprovação de legis-

lação de reforma administrativa e de contenção de gastos com o funcionalismo público (Lei Camata,
de 1996; Lei de Responsabilidade Fiscal, de 2000), favorecidas pela existência de uma coalizão de
apoio ao governo majoritária no Congresso Nacional.
Tais estratégias viriam a afetar não só a administração federal, com a redução do funcionalismo e
contenção de gastos, mas também a gestão pública nos estados e municípios. Aponte-se a redução
do funcionalismo federal ativo no período, a acentuação da descentralização de responsabilidades e
serviços para as esferas subnacionais e a criação de agências reguladoras, em áreas específicas.
O governo foi sustentado por uma coalizão de centro-direita que predominou nos ministérios e no
Congresso Nacional, o que lhe permitiu implantar parte importante de sua agenda política. Porém, a
composição do governo não era totalmente homogênea, o que se expressou em diferenças entre os
dois mandatos e entre áreas, com efeitos sobre as políticas sociais e de saúde.
A orientação do projeto econômico e de Estado não favoreceu avanços na esfera do trabalho. O perí-
odo foi marcado pela baixa geração de empregos qualificados, dada a relativa estagnação industrial,
ênfase na flexibilização das relações trabalhistas, aumento das terceirizações nos setores público e
privado e queda da participação dos salários no Produto Interno Bruto (PIB).
As políticas sociais sofreram constrangimentos financeiros em função das prioridades macroeconômi-

cas (estabilização monetária, superávit primário e pagamento de juros da dívida), que se manifesta-
ram de forma diferente entre áreas da política. As propostas de privatização da previdência sofreram
oposição do movimento sindical, do funcionalismo e de atores dentro do próprio governo, ancorados
na solidez da previdência brasileira e no pacto constitucional. Resultou desses movimentos uma re-
forma incremental com a adoção do fator previdenciário, que aumentou a vinculação entre tempo de
contribuição, idade e valores da aposentadoria, sendo preservado o seu caráter majoritariamente pú-
blico.
Na assistência social, destacou-se o programa Comunidade Solidária, sob o comando da Primeira

Dama, que apostava na articulação de programas sociais focalizados, com a participação da socie-
dade civil. O Benefício de Prestação Continuada (BPC), previsto na Constituição, começou a ser im-
plantado em 1996, voltado para idosos e pessoas com deficiência de baixa renda, constituindo um
mecanismo de transferência de renda não contributiva. A partir de 1998, aumentaram os programas
de transferência de renda com condicionalidades (Bolsa Escola, Bolsa Alimentação e Vale-Gás), de
forma fragmentada e ainda restrita, sob o comando de diferentes ministérios. Em que pesem as difi-
culdades, houve aumento dos gastos sociais federais nessas áreas.
A saúde expressou as tensões entre a agenda de reforma do Estado e a agenda da reforma sanitária.
A primeira foi conduzida pelo Governo Federal e apoiada por forças conservadoras e liberais, no Con-
gresso Nacional e na sociedade, com destaque para elites econômicas e grupos empresariais com
interesse na expansão dos mercados em saúde. Já os defensores da segunda foram representados
principalmente por atores setoriais, gestores e técnicos do SUS nas três esferas de governo, entida-
des da saúde coletiva e áreas afins (Associação Brasileira de Pós-graduação em Saúde Coletiva -
ABRASCO, Centro de Estudos Brasileiros em Saúde - CEBES, Associação Brasileira de Economia
da Saúde - ABRES). Destaque-se ainda a crescente participação de profissionais de saúde e de usu-
ários do SUS, favorecida pela expansão dos serviços públicos, constituição de conselhos de saúde e
realização de conferências, em um contexto de democratização e descentralização das políticas pú-
blicas.
Os conflitos entre projetos foram expressos, por exemplo, nos enfrentamentos relativos ao financia-
mento setorial. Entre os atores da saúde e os da área econômica, destacaram-se embates relativos à
criação de uma fonte de financiamento específica e à vinculação de receitas para a saúde. Cabe
apontar a criação da Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF) em 1996 (que
ficou em vigor por dez anos, embora não exclusiva para o setor) e a aprovação da Emenda Constitu-
cional nº 29 em 2000, que vinculou receitas para a saúde de forma mais estrita para estados e muni-
cípios, com regras diferenciadas para a União que remetiam à variação do PIB.
Essas estratégias foram defendidas por grupos setoriais, com a atuação relevante dos Ministros da
Saúde. No entanto, sua negociação e implantação envolveram acordos e adaptações, com limites
para sua efetividade. Negociações e conflitos intrasetoriais referentes à descentralização dos recur-
sos federais ocuparam boa parte da agenda da CIT, em face das restrições financeiras sob as quais
ocorria a implantação do SUS.
Na economia, as medidas de abertura comercial, a relativa estagnação da indústria nacional e a apro-

vação da legislação de propriedade intelectual 18 impuseram desafios à produção de insumos para a
saúde, em um contexto de demanda crescente em face da expansão de serviços, gerando uma ex-
plosão das importações, com riscos para a sustentabilidade da política.
A agenda de reforma do Estado do governo teve repercussões sobre a saúde. Em 1999-2000 foram
criadas duas agências reguladoras na saúde: a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) e a
Agência Nacional de Saúde Suplementar (ANS). A primeira visou a aumentar a capacidade regulató-
ria em uma área tradicional de atuação estatal, que abrange ramos diversificados. Já a segunda, foi
voltada para os mercados de assistência médica suplementar, ocupando-se nos primeiros anos do
estabelecimento de regras mínimas de operação das empresas, sistematização de informações e re-
gulamentação de contratos, em uma lógica de defesa dos consumidores.
A diretriz de redução do funcionalismo público dificultou a conformação de burocracias no Ministério

da Saúde e entidades vinculadas, a contratação de profissionais de saúde para os serviços públicos
federais (cujo papel de prestação direta reduziu), e atingiu os serviços estaduais e municipais em ex-
pansão, favorecendo a proliferação de formas de contratação de profissionais de saúde alternativas à
administração direta em todo o país.
Como pautas estruturantes da política, além do financiamento, destacou-se a descentralização, favo-

recida pela sua presença tanto na agenda de reforma do Estado quanto na agenda da reforma sanitá-
ria. Registram-se progressivos esforços de fortalecimento do papel dos estados e da regionalização,
principalmente no final do período (2000-2002), em contraste com a ênfase municipalista do momento
anterior.
O PSF, a partir de 1995, tornou-se prioritário na agenda do Ministério da Saúde e do Governo Fede-
ral, na perspectiva de expansão da cobertura dos serviços e da mudança no modelo de atenção. Isso
conferiu novo status à atenção básica e favoreceu mudanças no financiamento (criação de piso per
capita e de incentivos específicos), organizacionais (criação do Departamento de Atenção Básica em

2000) e inovações em outras áreas da política, como a de formação.
Ressalte-se que a ênfase na atenção básica era compatível com as diretrizes da reforma sanitária re-
ferentes ao modelo de atenção e com propostas de reforma que defendiam uma ação do Estado mais
delimitada, emanada de agências internacionais ou mesmo do Governo Brasileiro.
A política nacional de controle do HIV/AIDS ficou mais forte no período, sendo preservado o compro-
misso de fornecimento gratuito de medicamentos - vigente desde 1991 - mesmo diante da expansão
dos regimes e custos da terapia antirretroviral.
Isso levou à aprovação de lei específica para a garantia desses medicamentos e à atuação do Brasil
nos debates internacionais sobre propriedade intelectual e interesses de saúde pública, bem como
negociações com a indústria transnacional para a redução de preços. Houve expansão e diversifica-
ção dos programas de assistência farmacêutica, com estratégias de descentralização dos recursos
para os medicamentos básicos e manutenção de compras centralizadas dos destinados a programas
estratégicos ou de alto custo. Ressalte-se ainda a implantação do programa de genéricos.
Outras políticas tradicionais de saúde pública - como controle de doenças infecciosas - apresentaram
continuidades, com inovações incrementais, assumindo destaque na agenda federal em momentos
críticos, como foi o caso do dengue.
Em síntese, na saúde houve inovações institucionais (na regulamentação e financiamento) e avanços

no período em termos da expansão de programas específicos e da cobertura dos serviços descentra-
lizados. Porém, as políticas macroeconômicas, a agenda de reforma do Estado hegemônica e a coali-
zão de forças políticas predominantes não foram favoráveis à superação de problemas estruturais do
SUS. Diversas decisões e estratégias adotadas no período condicionaram os caminhos da política de
saúde nos governos seguintes.
A saúde em segundo plano na (re)orientação da política social (2003-2010)
Luiz Inácio Lula da Silva, que iniciou sua trajetória política como dirigente sindical e foi fundador do
PT, foi eleito Presidente do Brasil em 2002, na quarta campanha presidencial da qual participou, após
acirrada disputa com José Serra, do PSDB.
Na campanha de 2002, por meio da Carta aos Brasileiros, Lula se comprometeu a assegurar as con-
dições para a manutenção da estabilidade monetária que havia sido alcançada depois do Plano Real.
A ênfase na estabilidade representou um elemento de continuidade em relação ao governo anterior,
embora a política econômica tenha mostrado mudanças relevantes, como a revalorização do papel
do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) no apoio à indústria nacional.
Ao longo dos dois Governos Lula, houve variações no contexto econômico e político. O período de
2003 e 2004 foi marcado por restrições financeiro-orçamentárias, com certa retomada do crescimento
econômico a partir de 2006, favorecido pelo boom de commodities. Em que pese a crise econômica
mundial a partir de 2008 e a redução do PIB em 2009, o governo logrou implantar no segundo man-
dato políticas anticíclicas com o aumento dos investimentos públicos, incluindo projetos de infraestru-
tura (Plano de Aceleração do Crescimento - PAC) e expansão de gastos sociais.
Mesmo considerando as variações mencionadas, é possível identificar no período elementos de con-

tinuidade, configurando um modelo de intervenção designado por alguns autores como “social desen-
volvimentismo” 28. Esse se caracterizou por uma articulação entre políticas econômicas e sociais de
orientação redistributiva, tais como: estratégias para a geração de empregos, formalização do traba-
lho, aumentos reais do salário mínimo e aumento das transferências diretas de renda.
O governo foi inicialmente apoiado por uma coalizão com partidos pequenos de perfil político variado,
sendo o Vice-presidente um empresário do Partido Liberal (PL). A partir de 2005, a crise política de-
sencadeada por denúncias de caixa dois de campanha e estratégias de cooptação do Congresso in-
centivou a busca de apoio e concessão de cargos ao PMDB, cuja participação no governo se expan-
diu nos anos seguintes.
Apesar da crise política, Lula foi reeleito Presidente em 2006, após disputa eleitoral com Geraldo
Alckmin, do PSDB. Durante os dois mandatos, Lula priorizou estratégias de conciliação política, com
movimentos de articulação com diversos segmentos da classe política, do empresariado urbano e de

proprietários rurais, não tendo sido enfrentados temas polêmicos como as reformas política e a tribu-
tária.
A política externa do período destacou-se, favorecida pelas relações comerciais com a China e por
decisões domésticas, representada pela redução da dependência das agências internacionais e dos
Estados Unidos, aumento da soberania nacional e da aproximação com outros países em desenvolvi-
mento, com destaque para os da América do Sul, da África e os demais BRICS.
Na esfera da política social, durante ambos os mandatos o governo priorizou as políticas voltadas
para o combate à pobreza e de expansão de direitos de grupos socialmente vulneráveis. No primeiro
grupo, a estratégia “Fome Zero”, anunciada em 2003-2004 - que agregava uma série de iniciativas
para a erradicação da fome, nos âmbitos rural e urbano - foi deslocada pela centralidade do Pro-
grama Bolsa Família (PBF) nos anos subsequentes.
O Ministério do Desenvolvimento Social, criado em 2004, passou a coordenar três eixos relevantes
para o combate à pobreza: a segurança alimentar e nutricional, as políticas de assistência social, e as
de transferência de renda. Resultante da unificação de quatro estratégias anteriores, em poucos anos
o PBF foi considerado o maior programa de transferência de renda com condicionalidades do mundo,
contribuindo para a redução da pobreza e da mortalidade infantil no país, entre outros resultados.
Também houve expressiva expansão do BPC.
No segundo grupo, adotaram-se iniciativas voltadas para a expansão de direitos das mulheres, gru-
pos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT), população negra, in-
dígena e quilombolas, incluindo a criação de secretarias federais específicas, mudanças legislativas e
normativas. Destacaram-se as políticas de ação afirmativa, como os incentivos às universidades para
a adoção de cotas de vagas para alunos de escolas públicas, negros e indígenas, inicialmente por
adesão e, a partir de 2012, mediante lei voltada para as instituições federais.
Acrescentem-se ainda as estratégias de expansão dos campi e de universidades federais em regiões

carentes e a adoção de um programa de bolsas federais para alunos de baixa renda em universida-
des privadas. Tais ações resultaram na expansão do acesso dos jovens ao Ensino Superior, mais ex-
pressiva entre os negros, embora este acesso ainda seja baixo no Brasil.
A Previdência Social foi objeto de reformas incrementais que, entre 2003 e 2004, atingiram o regime
dos servidores públicos, impondo maiores exigências para a aposentadoria integral. Em que pesem
as pressões para a contenção do crescimento de gastos, não houve privatização do sistema de previ-
dência no Brasil, que manteve sólida base pública.
Na saúde, foram adotados como marcos de governo três programas: Brasil Sorridente, Serviço de
Atendimento Móvel de Urgência (SAMU), e Farmácia Popular. Os dois primeiros partiram de iniciati-
vas prévias, e o terceiro introduziu no SUS o copagamento por medicamentos adquiridos em farmá-
cias estatais ou privadas. Como elemento de continuidade, destaque-se a expansão da cobertura do
PSF, que passou a ser enfatizado como estratégia de reestruturação do modelo de atenção, agre-
gando novos profissionais à atenção básica.
No segundo mandato, diante da ênfase no debate desenvolvimentista e da estabilidade do Ministro

da Saúde José Temporão, a agenda setorial se expandiu por meio de iniciativas relacionadas ao
complexo industrial da saúde, visando a fortalecer a produção nacional de insumos estratégicos para
o SUS.
Embora os programas e iniciativas descritos tenham sido relevantes para a expansão da cobertura e
escopo das ações em áreas críticas, problemas estruturais do sistema de saúde não foram adequa-
damente enfrentados no período, por exemplo, no âmbito do financiamento, das relações público-pri-
vadas, da força de trabalho e das desigualdades territoriais em saúde.
Enfim, os Governos Lula expressaram esforços de mudança no modelo de desenvolvimento econô-

mico-social, tendo as políticas trabalhistas e sociais contribuído de forma expressiva para a redução
da pobreza, das desigualdades de renda e para a ascensão de parte da população trabalhadora, em
círculo virtuoso entre fomento à demanda interna e desempenho econômico. A política de saúde
apresentou elementos de continuidade e inovações incrementais, não tendo sido uma área de desta-
que na agenda governamental, com persistência dos problemas estruturais do SUS.
Ao final de 2010, Lula deixou o governo com altíssima aprovação nacional e reconhecimento interna-
cional, logrando eleger sua sucessora após acirrada disputa eleitoral. Dilma Rousseff, ex-Ministra das
Minas e Energia e da Casa Civil, que havia coordenado grandes projetos de investimentos do go-
verno, foi a primeira mulher eleita Presidente no país, tendo em sua chapa como Vice-presidente Mi-
chel Temer, do PMDB.
A saúde sob novos riscos em tempos difíceis (2011-2016)
O primeiro Governo Dilma se defrontou com um contexto econômico e político menos favorável do
que o do seu antecessor.
Na esfera econômica, a desaceleração da China e o prolongamento da crise em outros países propi-

ciaram a redução do ritmo de crescimento brasileiro entre 2011 e 2014. Os principais motores do
crescimento estagnaram e as tentativas da política econômica nos primeiros anos de estimular os in-
vestimentos não foram bem-sucedidas; em 2014, o Governo Dilma mudou o rumo da política econô-
mica e passou a defender medidas de austeridade.
No âmbito político, destacou-se a dependência do governo de uma coalizão político-partidária ampla

e heterogênea, o crescente poder do PMDB e a relativa fragilidade da Presidente, que restringiram a
sua governabilidade e favoreceram o fortalecimento de forças e agendas conservadoras ao longo do
período, cujo ápice resultou na crise de 2015-2016.
Em meados de 2013, uma onda de protestos desencadeados em São Paulo por reação ao aumento
de tarifas de transporte, se espalhou pelo país incorporando pautas como críticas ao sistema partidá-
rio e denúncias de corrupção. Estudos sugerem que tais eventos favoreceram a reorganização de
movimentos neoconservadores, sob o apoio da grande mídia e de grupos internacionais.
Ressalte-se ainda a Operação Lava Jato, da Polícia Federal, iniciada em 2014, que envolveu denún-
cias contra políticos de vários partidos - do PT ao PSDB - pelo recebimento de recursos ilegais para
campanhas eleitorais, além de denúncias contra empresários do setor privado, dirigentes e funcioná-
rios de estatais, com destaque para a Petrobras. Nos meses seguintes, tais investigações receberam
massiva cobertura da grande mídia, incluindo vazamentos seletivos de depoimentos e informações,
que se intensificaram na campanha presidencial de 2014. Em que pesem as denúncias contra mem-
bros do PT e coligados, não houve evidências até aquele ano de envolvimento do ex-Presidente Lula
nem da Presidente Dilma, que foi reeleita, após acirrada disputa eleitoral. Tal campanha presidencial
expôs projetos em disputa em torno das possibilidades e limites de se avançar em políticas redistribu-
tivas, em um cenário econômico adverso.
A quarta derrota sucessiva de um candidato do PSDB para a Presidência em 2014 (dessa vez, Aécio
Neves; em 2010, o derrotado foi José Serra) gerou acirramento da polarização política em 2015, ano
inicial do segundo mandato de Dilma. Configurou-se um quadro de instabilidade, com redução da po-
pularidade da Presidente, articulação de forças ultraconservadoras no Congresso Nacional e amea-
ças de impeachment. O prolongamento da Operação Lava Jato, a politização da atuação do Judiciá-
rio e do Ministério Público, o posicionamento antigoverno da grande mídia e o comportamento oportu-
nista de partidos de oposição e mesmo da base governista contribuiriam para acentuar o clima de ins-
tabilidade política e institucional, associado ao aumento da projeção de economistas de discurso ul-
traliberal.
Diante desse cenário econômico e político desfavorável, o espaço para consolidação de um projeto
nacional e de expansão das políticas sociais foi restrito. No primeiro governo, houve investimentos
em infraestrutura econômica e social, incluindo a implantação de programas de habitação popular, a
continuidade e expansão das políticas de combate à pobreza, como os programas de transferência
de renda (Bolsa Família e BPC), associados a outras estratégias sob a marca “Brasil Sem Miséria”.
No que concerne à Previdência Social, as reformas foram incrementais, destacando-se medidas de

contenção de despesas e de desoneração fiscal, que prejudicaram as receitas. No regime dos servi-
dores públicos federais, aboliu-se a aposentadoria integral para novos concursados, que passaram a
se subordinar ao mesmo teto de contribuição e aposentadoria dos trabalhadores inseridos no regime
geral, com possibilidade de adesão à previdência complementar gerida pelo Estado. Em dezembro de
2014, editou-se medida provisória com imposição de regras mais restritivas de acesso e manutenção
de pensões e seguro-desemprego. No segundo governo, foram acentuadas as pressões de grupos
neoliberais para reformas drásticas na previdência, ancoradas no discurso de déficit do sistema, sob
críticas de especialistas.
A política de saúde, por sua vez, novamente foi marcada por continuidades em algumas áreas - aten-
ção básica, vigilâncias - e pela adoção de programas específicos como marcos de governo, sem que
problemas estruturais do sistema fossem adequadamente enfrentados.
Durante o primeiro Governo Dilma, houve dois Ministros no cargo, com trajetórias na saúde pública e
vinculados ao PT. Adotaram-se como marcos governamentais a expansão das Unidades de Pronto-
Atendimento (UPA) - outro componente da rede de urgências - e o Programa Mais Médicos.
O Programa Mais Médicos trouxe polêmicas e desgaste para o governo ao propor a contratação de
médicos formados no exterior (brasileiros ou estrangeiros) sem a necessidade de validação de diplo-
mas, com destaque para os médicos cubanos, cuja lotação foi feita mediante intermediação da Orga-
nização Pan-Americana da Saúde (OPAS). O programa previa a expansão de vagas de graduação e
residência médica; mudanças curriculares; e provimento de médicos em áreas de alta vulnerabilidade
social e difícil fixação de profissionais.
A incorporação de médicos estrangeiros gerou intensa reação negativa da corporação médica, repre-
sentada pelos conselhos profissionais. Apesar do sucesso do programa no curto prazo, é difícil di-
mensionar seus custos políticos para o governo e efeitos para o sistema público de saúde em longo
prazo, já que a substituição dos médicos estrangeiros seria necessária após três anos de contrata-
ção.
Em todo o primeiro governo questões-chave para o setor, como o financiamento e a regulação do se-
tor privado, não foram enfrentadas de forma adequada. Ainda ao final de 2014, uma medida polêmica
sustentada pelo governo foi a abertura do setor saúde ao capital estrangeiro, inclusive na prestação
de serviços, o que foi amplamente criticado pelos defensores do SUS.
Em 2015, sob a intensificação da crise política, novos acontecimentos repercutiram negativamente

sobre a saúde. O Ministro da Saúde que estava no cargo desde fevereiro de 2014 foi substituído por
um parlamentar do PMDB, visando a aumentar a base de sustentação do governo. Entre as medidas
polêmicas do novo Ministro consta a nomeação para a Coordenação Nacional de Saúde Mental de
um ex-dirigente de hospital psiquiátrico do país, conhecido por posições contrárias à luta antimanico-
mial.
Do ponto de vista epidemiológico, o ano de 2015 ficou marcado também pela identificação do início
da epidemia de Zika vírus e sua associação com microcefalia e distúrbios neurológicos em bebês (na
infecção contraída pela gestante), configurando-se como uma nova emergência em saúde pública.
Em 2016, a política de saúde mergulhou em uma fase de indefinições e instabilidade com o agrava-
mento da crise política, que culminou com o afastamento temporário da Presidenta Dilma Rousseff
em maio e a confirmação do seu impeachment pelo Senado Federal em agosto de 2016.
Nesse contexto, destacou-se o lançamento de propostas que fragilizariam ainda mais a base finan-
ceira do SUS e fortaleceriam os mercados em saúde.
Em síntese, o período de 2011 a 2016, marcado por instabilidade política, sinalizou percalços e riscos
de retrocessos para as políticas sociais e de saúde, cujos rumos são incertos.
Contradições e condicionantes da política de saúde
A análise da política de saúde nos últimos 26 anos permite evidenciar numerosas contradições, que
podem ser exemplificadas em três desafios estratégicos: a inserção da saúde no modelo de desen-
volvimento e na Seguridade Social, o financiamento e as relações público-privadas.
No que tange ao primeiro desafio, cabe ressaltar que o projeto da Seguridade Social consolidado
na Constituição de 1988 pressupunha forte articulação entre políticas econômicas e sociais 6. A arti-
culação entre essas políticas deveria se ancorar em um modelo de desenvolvimento que promo-
vesse, simultaneamente, crescimento econômico sustentado e geração de renda e emprego, com re-
dução das desigualdades e ampliação dos direitos sociais.
Ao longo dessas últimas décadas, observam-se diferentes institucionalidades da política social que
evidenciam menor ou maior centralidade da área social e do papel do Estado nas estratégias de de-
senvolvimento. Do ponto de vista macroeconômico, a ênfase na estabilidade fiscal e monetária com-
prometeu maiores avanços na implantação de políticas de corte universal pelas restrições impostas à
intervenção estatal e ao gasto social.
O Brasil experimentou diminuição gradativa da pobreza e das desigualdades, medida, por exemplo,
pelo aumento do PIB, da renda média municipal, da renda individual, do poder de consumo das famí-
lias e do nível de escolaridade da população 30. Entretanto, a concentração de renda nos segmentos
mais ricos da população permaneceu elevada, em parte devido à regressividade do padrão tributário
vigente. Com relação aos indicadores de saúde o país também registrou expressivos ganhos, man-
tendo as tendências de redução da mortalidade infantil e de aumento da expectativa de vida verifica-
das nas últimas décadas.
Tais mudanças envolveram a adoção de diferentes iniciativas, dentre as quais destacam-se as de cu-
nho redistributivo. Ainda assim, problemas relativos à desarticulação entre esferas de governo e seto-
res da política social manifestaram-se frequentemente e os esforços de integração mantiveram-se
restritos a determinadas estratégias.
No que concerne ao financiamento do SUS, os patamares de gasto público per capita em saúde e o
comprometimento do gasto público com a saúde permaneceram abaixo daqueles observados em ou-
tros países, mesmo considerando sua maior estabilidade e ampliação nos anos 2000. Houve esforços
para a alocação de recursos em regiões mais carentes, mas a permanência de problemas do sistema
de partilha fiscal, associados ao caráter cíclico, com baixa prioridade econômica e fiscal do gasto fe-
deral, comprometeu maiores impactos redistributivos das transferências setoriais.
Avanços do ponto de vista do maior aporte de recursos de origem estadual e municipal foram contra-
balançados pela diminuição proporcional do gasto federal, sendo a autonomia no gasto em saúde
restrita pelo excesso de condicionalidades para aplicação de recursos transferidos e pelas limitações
da legislação vigente. Nos anos 2000, as diferenças nas condições de financiamento e gasto em sa-
úde entre as esferas subnacionais de governo mantiveram-se significativas.
No que concerne às relações público-privadas, ressalte-se que a expansão da oferta e do acesso aos
serviços públicos no período ocorreu de forma concomitante ao crescimento do setor privado no fi-
nanciamento e prestação de serviços.
Os gastos privados permaneceram acima de 50% do gasto total em saúde em todo o período, com-
postos por desembolsos diretos e pagamentos a planos e seguros de saúde. Tais gastos refletem
tanto problemas relacionados ao padrão tributário e à renúncia fisca; como a limites e impasses do
próprio financiamento da saúde frente aos desvios no uso de recursos da Seguridade Social, às osci-
lações de fontes e à fragilidade da política de investimentos.
A prestação privada de serviços ao SUS continuou elevada no âmbito hospitalar e se expandiu no

segmento de serviços de apoio diagnóstico e terapêutico e, mais recentemente, na atenção básica,
por meio das novas formas de terceirização, como a contratação de Organizações Sociais.
Destaque-se a expansão do segmento de planos e seguros de saúde, em uma lógica cada vez mais
dinâmica do ponto de vista empresarial e financeiro, com a compra de empresas menores por grupos
maiores, configurando um fenômeno de financeirização articulado à internacionalização. A ANS não
impôs constrangimentos ao crescimento desse segmento. Ao contrário, em vários momentos atuou
no sentido da organização e fomento a esses mercados, sob o comando de dirigentes cuja trajetória
profissional foi construída no setor a ser regulado. A abertura da oferta de serviços de saúde ao capi-
tal estrangeiro, formalizada no final de 2014 (antes vetada pela Constituição), foi defendida e articu-
lada no interior da própria organização.
A força do setor privado na saúde também se manifestou na crescente atuação desses grupos no fi-
nanciamento de campanhas eleitorais e na expressão de seus interesses no Congresso Nacional.
Ademais, a atuação desses segmentos privados é heterogênea entre grupos sociais (considerando
renda, idade, inserção laboral), áreas urbanas e rurais e regiões do país, dada a sua orientação para
a busca de lucros. A dinâmica econômica influência de forma decisiva a configuração e as estratégias
desse setor na busca por novas clientelas e oferta de produtos.
Acrescente-se que parte expressiva da força de trabalho em saúde - especialmente dos médicos -
atua nos setores público e privado, em arranjos variados, sugerindo o seu imbricamento e riscos de
conflitos de interesses. Assim, enquanto parte das desigualdades na oferta de serviços e nos resulta-
dos sanitários é atenuada pela expansão de serviços do SUS - especialmente na atenção básica - o
dinamismo do setor privado, sob incentivo estatal, tende a reproduzir a estratificação social e a ex-
pressão das desigualdades na saúde, sendo ainda susceptível aos ciclos econômicos.
O caráter das relações Estado e mercado na saúde, em que o primeiro fomenta o segundo, público e
privado se imbricam e o conflito distributivo é camuflado em um cenário de recursos relativamente es-
cassos, constitui a contradição central da política de saúde no Brasil no período e o principal óbice à
consolidação de um sistema público efetivamente universal e igualitário.
Quanto aos limites e pressões que incidiram sobre a política de saúde no período estudado, identifi-
caram-se três grupos de condicionantes: histórico-estruturais, institucionais, político-conjunturais.
O primeiro grupo concerne aos legados históricos de longo prazo e fatores macroestruturais que colo-
cam limites às políticas de saúde, como características do modelo de capitalismo brasileiro, das rela-
ções Estado-mercado e as desigualdades socioeconômicas que explicam a persistência da segmen-
tação do sistema de saúde, do caráter das relações público-privadas e das desigualdades em saúde.
Por outro lado, a tradição secular de atuação do Estado brasileiro na saúde pública, no controle de
doenças sob vigilância, prestação de serviços, produção de vacinas e medicamentos, conferiu certa
base material e reconhecimento da legitimidade estatal para coordenar o sistema de saúde.
Quanto aos condicionantes institucionais, em que pesem as dificuldades, o marco constitucional-legal

teve caráter protetor do direito à saúde e favoreceu a luta política em torno da construção do SUS,
mesmo em contextos em que a agenda neoliberal ganhou força, como nos anos 1990. As estratégias
específicas implantadas na saúde, reguladas por normas e mecanismos de financiamento, favorece-
ram a expansão de serviços públicos e a continuidade de políticas ao longo de distintos governos,
com predomínio de mudanças incrementais. Ressalte-se, no entanto, que a Constituição reconheceu
a saúde como livre à iniciativa privada, e que regras relativas aos subsídios estatais ao setor privado
foram mantidas ou expandidas no período. Além disso, foram criadas leis que favoreceram a expan-
são da prestação privada na saúde, como a Lei de Responsabilidade Fiscal (ao restringir gastos com
os servidores públicos) e as leis das Organizações Sociais.
O âmbito político-conjuntural refere-se aos processos políticos, acontecimentos, distribuição de poder

e relações entre atores políticos em conjunturas específicas de menor duração. No período, os princi-
pais defensores do SUS foram entidades de Saúde Coletiva e outras afins, parte dos gestores, técni-
cos e profissionais de saúde do SUS nas diferentes esferas de governo, conselheiros de saúde e,
ainda, membros do Ministério Público e da Defensoria atuantes na área. Por outro lado, a implanta-
ção do SUS foi prejudicada por atores que defenderam pautas centradas na contenção de gastos so-
ciais (como as autoridades econômicas) e na expansão de mercados privados (empresas da saúde).
Os distintos Presidentes defenderam a expansão de políticas específicas - adotadas como marcos de
governo - e, a depender de sua orientação política, deram espaço variável a grupos progressistas no
interior do Executivo. Houve ainda grupos de atores - médicos e sindicatos - cujas agendas políticas
tiveram caráter eminentemente corporativo, com defesa de pontos que poderiam favorecer ora o
SUS, ora o setor privado lucrativo.
A evolução histórica das políticas de saúde no Brasil
As políticas públicas de saúde no Brasil têm sofrido modificações ao longo dos anos, e tais mudanças
historicamente têm sido pelo menos aparentemente para adequarem-se aos contextos políticos,
econômicos e sociais. Somente com a chegada da família real, em 1808, é que algumas normas sa-
nitárias foram impostas para os portos, numa tentativa de impedir a entrada de doenças contagiosas
que pudessem colocar em risco a integridade da saúde da realeza. Em 1822, com a Independência
do Brasil, algumas políticas débeis de saúde foram implantadas, tais políticas eram referentes ao con-
trole dos portos e atribuía às províncias quaisquer decisões sobre tais questões.
Somente com a Proclamação da República, em 1889, é que as práticas de saúde em nível nacional
tiveram início. Oswaldo Cruz e Carlos Chagas que estiveram à frente da Diretoria Geral de Saúde pú-
blica (DGSP), implementaram um modelo sanitarista visando erradicar epidemias urbanas e a criação
de um novo Código de Saúde Pública, tornando-se responsável pelos serviços sanitários e de profila-
xia no país, respectivamente.
O Estado brasileiro teve sua primeira intervenção em 1923, com a Lei Elói Chaves, através da criação
das Caixas de Aposentadoria e Pensão (CAPs), que asseguravam aos trabalhadores e empresas as-
sistência médica, medicamentos, aposentadorias e pensões. Foram substituídas pelos Institutos de
Aposentadoria e Pensões (IAPs) passando a abranger uma quantidade maior de trabalhadores.
Conforme refere Figueiredo; Tonini (2007), ao extinguir os IAPs, em 1967, o Instituto Nacional de Pre-
vidência Social (INPS) foi implantado, atendendo, também, trabalhadores rurais por meio do Fundo
de Assistência ao Trabalhador Rural (FUNRURAL) e trabalhadores com carteira assinada através do
Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (INAMPS). Somente no final da dé-
cada de 80 deixou de exigir carteira de trabalho para atendimentos em hospitais, tornando a saúde
menos excludente e mais universal.
Na década de 70 surgiu o Movimento da Reforma Sanitária que tinha como objetivo conquistar a de-
mocracia para mudar o sistema de saúde. O conceito saúde – doença bem como o processo de tra-
balho e a determinação social da doença foram rediscutidos.
No final da década de 80 o quadro social e político no país era diferente, onde o movimento de rede-
mocratização expandia-se pelos estados brasileiros e a oposição ganhava força no Congresso Nacio-
nal. Dentro desse contexto ocorria, em 1986, a VIII Conferência Nacional de Saúde (CNS) que tinha
como presidente Sérgio Arouca e que, pela primeira vez, foi verdadeiramente popular refletindo o mo-
mento pelo qual o país passava. O grande marco da VIII Conferência Nacional de Saúde foi a criação
do Sistema Único Descentralizado de Saúde (SUDS), que posteriormente tornou-se Sistema Único
de Saúde (SUS) além de ter consolidado as ideias da Reforma Sanitária.
A saúde ganhou espaço a partir de então com a Constituição Federal de 1988 (CF\88) que criou o
SUS rompendo, dessa forma, com o antigo modelo de saúde que era dominado pelo sistema previ-
denciário. A saúde passou a ser direito de todos e dever do Estado. Os princípios e diretrizes estabe-
lecidos foram: descentralização, integralidade, participação da comunidade, regionalização e hierar-
quização.
O SUS foi regulamentado em 1990, com a Lei Orgânica de Saúde (LOS), a Lei Nº 8.080 e a Lei Nº
8.142 onde se deu destaque para a construção de um modelo de atenção fundamentado na epidemi-
ologia, controle social, descentralização e regionalização com base municipal. A primeira LOS regula-
menta o SUS em todo o país definindo seus princípios e diretrizes, que contemplam a universalidade,
a integralidade da assistência, equidade, descentralização e a participação da comunidade. Estabe-
lece condições para o norteamento do gerenciamento e sobre as condições para a promoção, prote-
ção, recuperação da saúde, organização e funcionamento dos serviços de saúde. A segunda regula-
menta a participação da sociedade na formulação das políticas de saúde, dispõe sobre as transferên-
cias intergovernamentais de recursos através do Fundo Nacional de Saúde, que faria o repasse de
forma regular e automática para cada esfera.
As Normas Operacionais Básicas (NOB’s) foram instituídas para nortear a operacionalização do sis-
tema, sendo a mais importante a NOB\SUS 01-96, pois a partir dela o município tornou-se o principal
responsável por atender às necessidades do cidadão com requisitos de Gestão Plena da Atenção Bá-
sica e Gestão Plena do Sistema Municipal, onde o Município passou a ser responsável, dentre outras,
pela elaboração da programação municipal dos serviços básicos de saúde bem como pelos serviços
de referência ambulatorial especializada e hospitalar; executar ações básicas de vigilância sanitária e
epidemiológica, de média e alta complexidade; manter os sistemas de cadastros atualizados e avaliar
o impacto das ações do sistema sobre as condições de saúde da população e do meio ambiente
A União passou a normalizar e financiar e os Municípios a executar as ações. Criou a Programação

Pactuada e Integrada (PPI), que tinha como objetivo alocar recursos de assistência à saúde nos esta-
dos e municípios, como forma de universalizar o acesso da população a todo tipo de assistência nos
três níveis de complexidade. Também foi criado o Piso de Atenção Básica (PAB), que alterou o finan-
ciamento das ações básicas, tornando necessário uma avaliação da aplicação dos recursos e impac-
tos.
A NOAS – SUS 01\2001 transformou o modelo vigente de gestão em Gestão Plena da Atenção Bá-
sica – Ampliada (GPAB-A), ampliando o debate sobre a municipalização\regionalização e instituindo o
Plano Diretor de Regionalização (PDR), que estabeleceu as diretrizes para uma assistência regionali-
zada, organizada, de forma que o território estadual foi dividido em regiões e microrregiões de saúde
tendo como base critérios sanitários, epidemiológicos, geográficos, sociais, a oferta de serviços e a
acessibilidade que a população tem aos mesmos, bem como o diagnóstico dos problemas de saúde
mais frequentes e das prioridades de intervenção. E o Plano Diretor de Investimentos (PDI), que de-
fine as prioridades e estabelece as estratégias no que se refere a investimentos dos recursos de
modo que seja prestada assistência em todos os níveis de complexidade.
Em 2006 com o Pacto pela Saúde, foram extintas essas formas de habilitação, através da Portaria Nº
399\2006 passando a vigorar o Termo de Compromisso e Gestão (TCG) que contemplava atribuições
dos entes federados bem como os indicadores de monitoramento e avaliação dos Pactos. Nas suas
três dimensões, Pacto pela Vida, em Defesa do SUS e Gestão do SUS, foram estabelecidas no pri-
meiro seis prioridades representando o compromisso entre os gestores do SUS em torno de priorida-
des que apresentem impacto sobre a situação de saúde da população brasileira, que são: Saúde do
Idoso; Controle do câncer de colo do útero e da mama; Redução da mortalidade infantil e materna;
Fortalecimento da capacidade de resposta às doenças emergentes e endêmicas, com ênfase na den-
gue, hanseníase, tuberculose, malária e influenza; Promoção da Saúde; Fortalecimento da Atenção
Básica.
Em 2008 a Portaria do MS Nº 325\08 criou mais cinco prioridades no Pacto pela Vida passando a to-
talizar onze prioridades. As cinco prioridades estabelecidas foram: Saúde do Trabalhador; Saúde
Mental; Fortalecimento da capacidade de resposta do sistema de saúde às pessoas com deficiência;
Atenção integral às pessoas em situação ou risco de violência; Saúde do Homem.
O Pacto em Defesa do SUS expressa os compromissos entre os gestores com a consolidação do

processo da Reforma Sanitária Brasileira e o Pacto de Gestão do SUS estabelece as responsabilida-
des dos entes federados para o fortalecimento da gestão em seus eixos de ação.
Já em 2011 com o Decreto Nº 7.508\2011 o TCG foi substituído pelo Contrato Organizativo da Ação
Pública da Saúde (COAP) tendo como objetivo a organização e a integração das ações e serviços de
saúde, sob responsabilidade dos entes federativos com a finalidade de garantir a integralidade das
ações e serviços de saúde a partir da definição de responsabilidades, indicadores e metas de saúde,
desempenho, recursos financeiros. Reconhece a atenção básica como porta de entrada do sistema e
como eixo principal das Redes de Atenção a Saúde (RAS) que constitui um conjunto de ações e ser-
viços de saúde articulados em níveis de complexidade crescente com o intuito de garantir a integrali-
dade tendo como porta de entrada para tais ações a atenção primária; urgência e emergência; aten-
ção psicossocial e serviços especiais de acesso aberto e a partir destes partem as referências para
serviços de atenção ambulatorial e hospitalar especializado.
Por fim, o SUS representa o maior projeto de inclusão social no Brasil, proporcionando aos que antes
eram excluídos pelo sistema garantia de assistência à saúde. Entretanto a despeito da mesma impo-
nência do projeto gigantescas dificuldades são encontradas em sua implementação relacionadas ao
financiamento, regulação incipiente, precárias condições de trabalho falhas na descentralização. Ne-
cessitando de um fortalecimento no que se refere à regulação da assistência a saúde no país que
apesar dos avanços obtidos com a descentralização explicita problemas como leitos insuficientes
para atender a demanda da população que necessita de atendimentos, principalmente de média e
alta complexidade, que em sua maioria estão sob o poder do setor privado complementar e filantró-
pico.
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TÉCNICAS DE ENTREVISTA
ENTREVISTA
O planejamento, sem dúvida, representa o elemento norteador de todos aqueles que se “debruçam”
rumo à busca de respostas para um determinado objeto de estudo. Assim, o pesquisador, após
definir a temática a ser estudada, terá de traçar estratégias, as quais lhe permitirão ir ao encontro de
seus verdadeiros objetivos.
Definir que meios serão utilizados para tal intento é necessário. Dessa forma, partindo do
pressuposto de que a pesquisa científica se define como uma atividade voltada para o esclarecimento
de situações-problema ou de novas descobertas, torna-se imprescindível definir os caminhos e
formas que serão seguidos no desenrolar do estudo.
Para tanto, alguns aspectos precisam ser levados em consideração, os quais dizem respeito à
natureza da pesquisa (se básica ou aplicada), abordagem do problema (se quantitativa ou
qualitativa), aos objetivos (se descritivos, exploratórios ou explicativos) e aos procedimentos técnicos
(pesquisa bibliográfica, documental, levantamento, estudo de caso, pesquisa-ação, experimental,
entre outras).
Você deve sempre apresentar no trabalho a definição de cada tipo de pesquisa e a explicação do tipo
de pesquisa utilizada, fazendo uso de argumentos que justifiquem a escolha “x” ou “y”. Entre os
propósitos a serem definidos está a coleta de dados relativos ao processo de pesquisa, visto que os
procedimentos podem divergir, destacando-se por meio deleituras, entrevistas, questionários,
documentos e observação. Dada essa ocorrência, o artigo em pauta tem por finalidade abordar os
pontos que demarcam um deles – a entrevista. Dessa forma, certifiquemo-nos de alguns
pressupostos:
A entrevista representa uma técnica de coleta de dados na qual o pesquisador tem um contato mais
direto com a pessoa, no sentido de se inteirar de suas opiniões acerca de um determinado assunto.
Esse método não escapa ao planejamento antes mencionado, uma vez que requer do pesquisador
um cuidado especial na sua elaboração, desenvolvimento e aplicação, sem contar que os objetivos
propostos devem ser efetivamente delineados, a fim de que se obtenha o resultado pretendido.
Segundo Dencker (2000), as entrevistas podem ser estruturadas, constituídas de perguntas definidas;
ou semiestruturadas, permitindo uma maior liberdade ao pesquisador. Dessa forma, optando por uma
ou outra, alguns procedimentos se apresentam como indispensáveis. Observe alguns:
Para que todas as informações, no momento da entrevista, sejam devidamente colhidas, faz-se
necessário um plano estratégico, que envolverá aspectos como:
- A pessoa que será entrevistada tem de ser alguém que possui o conhecimento necessário, de modo
a satisfazer as “exigências” (vistas no bom sentido) do pesquisador;
- As perguntas precisam ser previamente elaboradas, levando em consideração a ordem em que elas
devem ocorrer durante a entrevista;
- Uma espécie de “pré-teste” funciona como um procedimento bastante eficaz. Para tanto, sugere-se
que a entrevista seja feita primeiramente com outra pessoa, no intento de detectar o posicionamento
crítico desse (a) entrevistado (a) acerca dos pontos abordados, haja vista que sugestões de melhoria
são sempre bem-vindas;
- A data da entrevista deverá ser marcada com antecedência, e a situação na qual ela se realizará
deve ser discreta;
- Não é bom deixar que o entrevistado fique esperando pela “próxima pergunta”, por isso é
recomendável que as anotações sejam registradas na medida em que ele responde;
- Se decidir usar um gravador, lembre-se de pedir uma prévia autorização, haja vista que tal
procedimento pode causar uma certa inibição;
- A boa relação entre entrevistado e entrevistador é fator indispensável. Para tanto, procure não
demonstrar insegurança ou admiração diante do entrevistado.
- Outro aspecto, também de total relevância, é a objetividade por parte do entrevistador. Assim sendo,
procure ser o mais objetivo possível, com vistas a não tornar o procedimento cansativo, ou muito
longo;
- Para não deixar que o entrevistado se sinta falando sozinho, procure encorajá-lo durante as
respostas;
- Mesmo tendo utilizado o gravador, é sempre bom fazer o relatório o quanto antes, de modo a não
deixar que nada “passe em branco”.
- Deixar o entrevistado à vontade (procurando mais ouvir do que falar) e obter sua confiança são
atitudes que só trarão benefícios.
- Manter-se o mais imparcial possível, procurando não emitir opiniões, com certeza passará mais
segurança e confiabilidade ao entrevistado.
Técnicas de Entrevista Para o Recrutador
Se você é o entrevistador, antes de iniciar uma entrevista é indispensável organizar um roteiro –

um planejamento da entrevista. E para isso você deve se preparar.
Um bom entrevistador deve possuir uma boa cultura geral, um raciocínio rápido e uma percepção
aguçada sobre o comportamento humano.
Durante a entrevista, devem ser eliminadas todas as influências negativas como quaisquer tipos
de preconceitos culturais, sociais, de sexo, cor, etc.
Os problemas pessoais íntimos, as antipatias, as opiniões particulares, os julgamentos sem

fundamentação real ou os medos e as pressões também devem ser deixados de fora da entrevista.
Para programar uma entrevista adequadamente, o entrevistador deve conhecer os dados sobre o
entrevistado, saber exatamente o que se espera dele e o que a empresa quer obter da entrevista.
Sendo assim, para que a entrevista tenha o efeito esperado, o entrevistado precisará ser deixado à
vontade, pois na maioria das vezes, ele está em estado de tensão.
Numa entrevista, o entrevistador deverá, primeiramente, investigar a aparência do candidato – para

saber se é adequada ao perfil exigido pela organização, e deverá também observar:
• Sua postura corporal;
• Seus hábitos;
• Se ele possui algum vício; e
• Se utiliza algum tipo de bebida,droga ou outros hábitos não saudáveis.
Num segundo momento, o entrevistador deve sondar como foi:
• O trabalho anterior do candidato – a fim de tentar saber como será sua conduta na organização
• Seu grau de escolaridade – para saber se é compatível com a exigência do cargo –
• Suas habilidades, sua vida familiar, sua vida social – a fim de perceber como se relaciona em
equipe –
• Sua saúde atual (e anterior) – a fim de perceber se o candidato pode trabalhar sob pressão.
Depois disso, o entrevistador deverá sondar sobre a vida passada do entrevistado – a fim de traçar
um perfil sobre a sua personalidade, sua honestidade e se ele tem tendências à mentiras. E,
principalmente, se o candidato tem potencial para realizar as tarefas exigidas e se ele tem
conhecimento sobre a profissão.
Mecanismos de Defesa
Geralmente, o candidato está procurando satisfazer suas necessidades, formando uma cadeia de
forças de “autoproteção” (defesa de suas fraquezas) e, sendo assim, seu principal objetivo é o
de vender sua imagem.
Seu mecanismo de defesa é manipular as informações sobre si mesmo, simulando um personagem

que ele não é e, dessa forma, tende a falsificar as informações.
Sua memória tende esquecer fatos desagradáveis ou distorcer – inconscientemente – informações

sobre seu passado, tornando-o “mais agradável”. Sendo assim, para desenvolver uma entrevista
eficaz, deve-se antes criar um ambiente favorável, que deverá ser mantido durante toda a
entrevista.
Formulação de Perguntas
Trata-se da principal ferramenta do entrevistador, a qual requer técnica, perfeição e treinamento.
O entrevistador deve ter:
• Objetivos claros;
• Amplo vocabulário; e
• Saber usar as palavras com precisão.
Sua linguagem deve estar à altura do candidato; ou seja, ele não deve utilizar uma linguagem muito
técnica para uma pessoa comum, nem uma linguagem simples para um candidato superior.
Controle da Entrevista
Embora uma entrevista deva ser espontânea, o entrevistador deve ter algum tipo de controle para
evitar que o candidato fale livremente, desperdiçando tempo.
Portanto, uma “entrevista dirigida” é o termo “médio” entre as duas e evita os excessos. O tempo de
duraçãode uma entrevista é um dos fatores a serem controlados e, sendo assim, seguem abaixo
alguns exemplos que foram estudados:
• Cinco (5) minutos, para uma entrevista preliminar (de triagem).

• Trinta (30) minutos para uma entrevista simples, com candidatos à nível médio.
• Noventa (90) minutos para uma entrevista psicológica. Com candidatos complexos para cargos
gerenciais.
Como Preparar uma Entrevista
• Obtenha a descrição do cargo para o qual vai selecionar.

• Observe se existem problemas para essa função, tais como alto turn-over, falta de cooperação de
outros funcionários, tipo de supervisão existente e disciplina exigida.
• Prepare um esquema de desenvolvimento da entrevista, estipulando um determinado tempo para
cada assunto (veremos mais detalhes, abaixo).
• Elabore perguntas analíticas e descritivas. Ou seja, perguntas que exijam do candidato falar além
de um “sim”, “não” ou “talvez”.
• Mantenha a entrevista sob controle e não permita que o candidato faça divagações.
• Não fale muito. Não mais que 10 % do tempo de duração da entrevista.
Roteiro da Entrevista
• Histórico Profissional (40% do tempo): Avalie – em ordem cronológica – a história profissional do

candidato, observando seu progresso nos conhecimentos, suas habilidades, seus gostos, suas
aversões e seus fracassos.
• Histórico Educacional (20% do tempo): Avalie – em ordem cronológica – a formação cultural e o

treinamento do candidato, observando sua orientação vocacional, suas matérias preferidas, o seu tipo
de vida social nas escolas que freqüentou e suas atividades extracurriculares.
• Histórico Familiar (20% do tempo): Avalie os antecedentes familiares, o temperamento, o caráter

dos pais, o “status” sócio-econômico, o tipo de educação recebida, como o candidato passou a sua
infância, sua adolescência e sua juventude.
• Ajustamento Social (20% do tempo): Avalie o candidato face à sua família, à sociedade e à
determinados grupos sociais, políticos e religiosos. Avalie sua classe social, sua estabilidade
econômica e suas atividades associativas.
Testes Que Podem Ser Aplicados
Além da entrevista, outros recursos ainda podem ser aplicados para ajudar na seleção de pessoal,
com vistas à redução do turn-over (rotatividade de mão-de-obra) e melhor aproveitamento do tempo.
Veremos abaixo, algumas sugestões:
• Fluência Verbal: solicitar que a pessoa fale, por exemplo, de 1 a 2 minutos sobre determinado
assunto.
• Memória: pronunciar umas 20 palavras e verificar quantas a pessoa se lembra. Neste teste a
pessoa deve lembrar de 30 a 50 por cento (em média).
• Distinção das Cores: fazer com que ele(a) observe o ambiente por um determinado tempo (2 a 3
minutos) e verificar o maior número possível de objetos com a mesma cor de uma escolhida pelo
entrevistador.
• Aptidões Específicas: a pessoa deve saber realizar trabalhos referentes à profissão escolhida; isto
é, espera-se de um carpinteiro que, pelo menos, saiba segurar um martelo.
• Capacidade de Concentração na Realização de Tarefas: utilizar, por exemplo, a dinâmica: “Você
Sabe Seguir Instruções?”.
• Criatividade: um teste bastante rápido é solicitar que a pessoa veja nas nuvens, algumas formas
parecidas com as conhecidas.
Observação: Esses testes só devem ser aplicados para certos tipos de cargos, os quais exigirão
determinadas habilidades.
Técnicas de entrevista
A entrevista é uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes passa
envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas , com o intuito de obter informações sobre a
outra.
A entrevista é a técnica mais utilizada em um processo de seleção, o que se deve a :
– Baixo custo.
– Facilidade de aplicação e adaptação.
– Riqueza de informações, impressões e sensações sobre o candidato.
– Contato direto com o candidato.
A entrevista de acordo com o momento que ela é utilizada pode atender objetivos distintos, é comum
o uso de entrevistas estruturadas com perguntas pré formuladas, ao final o candidato passa por uma
entrevista com o gestor da área na qual trabalhará caso seja admitido, o que possibilita identificar se
o candidato se adaptará a cultura da empresa. A entrevista final normalmente não segue um roteiro,
assumindo a forma quase de um bate papo entre gestor e candidato.
Entre tantas técnicas, serão citados alguns tipos de entrevista de seleção:
– Entrevista não estruturada: não dirigida, informal.
Desvantagem: esquecimento por parte do entrevistador da abordagem de algum ponto importante.
– Entrevista planejada: utilizada com freqüência nos processo seletivos, leva melhor conhecimento do
candidato, formulação de questões abertas.
Vantagens: evita o esquecimento por parte do entrevistador, permite estabelecer uma maior empatia
com o candidato.
– Entrevista comportamental: entrevista por competências, avaliação das habilidades do candidato,
requer planejamento detalhado, e descrição detalhada sobre a vaga.
– Entrevista situacional ou de simulação: exercícios ou simulações de situações permite avaliar como
o candidato reage a determinadas situações.
– Entrevista de triagem, ou pré-seleção: permite que o entrevistador elabore uma primeira impressão
do candidato, feita com um questionário, onde poderá ser verificado se o candidato possui os
requisitos mínimos para a vaga.
– Entrevista de avaliação: verifica a necessidade de treinamento, classificação e habilitação do
funcionário para promoção.
– Entrevista de ação disciplinar: utilizada quando o funcionário realiza alguma ação ou adota
um comportamento que fere o código de conduta da empresa.
– Entrevista de desligamento: utilizada em caso de afastamento voluntário ou demissão, com o
objetivo de obter informações sobre o motivo do desligamento do funcionário.
– Dinâmicas e jogos em seleção: as dinâmicas de grupo tem se popularizado como técnica de
seleção e elas podem ser realmente muito úteis se forem capazes de criar uma condição para que os
candidatos mostrem as competências que se deseja avaliar.
A principal vantagem em relação à entrevista é que na dinâmica pode-se observar o candidato se
comportando.
Por exemplo: propondo para um grupo de candidatos que executem uma tarefa, é possível observar
como trabalham em equipe, numa situação similar a do trabalho que executará caso venha a ser
contratado.
CONHEÇA 3 TÉCNICAS DE ENTREVISTA DE EMPREGO PARA AVALIAR MELHOR OS

CANDIDATOS
Antes de escolher a técnica ideal para fazer uma entrevista de emprego, é importante estar
preparado para a entrevista em si. Confira algumas dicas para se preparar para a entrevista de
emprego:
• Saiba como é o cargo e sua devida descrição;
• Verifique qual é a atuação situação do cargo que é pleiteado pelos candidatos; como é a gestão, o
nível de disciplina, se o turn-over é alto ou baixo;
• Faça um roteiro para a entrevista. Neste roteiro, determine um tempo para cada assunto que deve
ser abordado na entrevista;
• Tenha controle sob a entrevista e, principalmente, não permita que haja divagações por parte do
candidato.
Feito isso, o próximo passo é escolher quais técnicas podem ser aplicadas nas entrevistas de
emprego. Vamos lá?
1- Simulação de vendas
Se o cargo é para a área comercial da empresa, é importante avaliar quais são as habilidades do
candidato. Simule, então, uma situação em que o candidato precisa te vender algo – de preferência,
algum produto vendido pela sua empresa. Antes disso, porém, fale sobre as características do
produto. Feito isso, o próximo passo é avaliar quais as habilidades que o candidato tem para vender;
a abordagem utilizada, a linguagem, poder de convencimento, entre outros fatores que são
importantes para o cargo.
2- Wartegg
Esta técnica visa conhecer a personalidade do candidato com base em desenhos formados por um
grupo de elementos gráficos. Tais elementos servem como ferramentas para que o candidato
desenvolva temas de maneira pessoal. Wartegg pode ser aplicada também em entrevistas com
grupos e dura entre 15 e 20 minutos.
Em um folha, desenhe 8 quadrados e insira em cada um deles algum sinal-estímulo – pode ser um
ponto ou uma linha. O candidato deverá completar estes desenhos e colocar a sequência de
realização de cada desenho. Na parte inferior da folha, o candidato deve escrever o que cada
desenho significa. O entrevistador deverá perguntar quais foram os desenhos que o candidato gostou
e quais ele não gostou.
Com base nas respostas, o entrevistador conhecerá a personalidade do candidato e avaliará se este
tem o perfil desejado para fazer parte do quadro de colaboradores da empresa.
3- Memorização
Se a capacidade de memorizar é um requisito importante para o cargo, use a seguinte técnica: antes
da entrevista, escolha quais palavras você deseja que o candidato memorize. Durante a entrevista,
procure pronunciá-las e depois pergunte ao candidato se ele lembra quantas vezes as palavras que
você escolheu foram ditas. O ideal é que, pelo menos, 40 por cento delas sejam lembradas.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM,
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Teorias da Aprendizagem
Psicologia do Desenvolvimento é a área da Psicologia que se ocupa do estudo das mudanças que
ocorrem com o ser humano ao longo de sua vida. Sabe-se que as mudanças na vida do ser humano
ocorrem desde sua concepção até o final de sua vida, essas mudanças ocorrem em vários aspectos,
tais como cognitivo, físico, afetivo. Além disso, esses aspectos são determinados geneticamente e
também sofrem influência direta do contexto social em que o indivíduo está inserido.
Principais Concepções De Desenvolvimento E Da Aprendizagem
O desenvolvimento humano ocorre desde os primórdios da humanidade, mas o aspecto científico do

homem só passou a ser estudado por volta do século XIX. Em 1877, Charles Darwin publica um ar-
tigo baseado em algumas anotações que fez de seu filho durante os primeiros anos de sua vida, inici-
ando assim os estudos científicos sobre o desenvolvimento humano. A partir disto, os autores se ocu-
pam em compreender o homem mediante o “estudo científico de como as pessoas mudam, bem
como das características que permanecem razoavelmente estáveis durante toda a vida” (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006, p. 47).
No início dos estudos sobre o desenvolvimento humano, os responsáveis por esta tarefa considera-
vam que o desenvolvimento ocorria apenas na fase da infância. Atualmente, a maioria dos cientistas
do desenvolvimento reconhece e estuda o desenvolvimento ao longo da vida do sujeito, tendo seu fim
apenas com o final da vida do mesmo. É o que se conhece pelo desenvolvimento do ciclo da vida,
pois não basta apenas entender como se dá este desenvolvimento durante a infância, mas também
como ele continua a ocorrer durante a fase adulta e atualmente, o estudo científico do envelheci-
mento faz parte deste campo vasto que busca a compreensão cada vez mais detalhada da vida do
ser humano.
Em todos os campos de estudo sobre o ser humano, há que se considerar as diferenças de pensa-
mentos e abordagens que tentam cada um de sua maneira explicar tais fenômenos. No campo do de-
senvolvimento, a história se encarrega de mostrar como as discussões evoluíram ao longo do tempo.
Mas o que intriga a todos é a relação entre os aspectos individuais do sujeito versus os aspectos do
ambiente. O que influencia mais no desenvolvimento humano? Seria suas características individuais,
sua personalidade, seus aspectos biológicos? Ou seria os aspectos do ambiente, o contexto em que
este sujeito vive que teria maior poder de influência sobre sua vida?
Mas chegar a uma conclusão não é simples, por isso as diversas abordagens teóricas existem atual-
mente para que cada uma possa contribuir a sua maneira para a compreensão do desenvolvimento
humano. O que há de consenso entre estas abordagens são as etapas em que o desenvolvimento
ocorre, cada uma com suas nomenclaturas específicas, porém indicando basicamente as mesmas
fases do ciclo vital.
Griggs (2009) apresenta um conjunto de estágios que considera ser bastante usado principalmente
por psicólogos desenvolvimentistas, cada um desses estágios seria constituído por diferentes mudan-
ças biológicas, cognitivas e sociais. Estas fases seriam: Pré-natal (da concepção ao nascimento); Pri-
meira infância (do nascimento aos 2 anos); Infância (2 aos 12 anos); Adolescência (12 aos 18 anos);
Idade adulta jovem (18 aos 40 anos); Idade adulta média (40 aos 65 anos); e Idade adulta tardia
(acima de 65 anos).
Vale ressaltar que essas idades são apenas idades médias, significando que cada pessoa irá passar
por essas fases de desenvolvimento em idades específicas para a sua realidade. Ou seja, essa seria
a ordem de desenvolvimento que ocorre com todas as pessoas, a direção é a mesma para todos, o
que muda é o tempo de mudança de uma fase para outra. Cada indivíduo irá ter seu tempo de desen-
volvimento, uns mais rápidos, outros nem tanto.
O período pré-natal e a primeira infância é a fase da vida do ser humano que vai desde a concepção
até os 2 anos de idade. Essa é uma fase em que as mudanças ocorrem não só para o feto, e em se-
guida a criança, mas há uma mudança na vida de todos os envolvidos no fato. O desenvolvimento
pré-natal se divide em três estágios: germinal, embrionário e fetal.
Após a concepção, tanto fatores ambientais quanto genéticos irão influenciar o desenvolvimento. Mas
como o ambiente influencia o desenvolvimento? Por meio do ambiente da mãe, ou seja, tudo o que a
mãe faz pode influenciar de alguma forma o desenvolvimento do feto. O uso de bebidas alcoólicas,
drogas e todos os comportamentos chamados comportamentos de risco podem de alguma forma pre-
judicar o desenvolvimento sadio da criança. Os principais riscos que uma criança corre neste caso
são, entre outros, o retardamento mental e anormalidades faciais (GRIGGS, 2009).
A idade da mãe também é um fator a ser considerado no caso de uma gravidez. Existem alguns pro-
blemas relacionados à idade da mãe. Uma gravidez antes dos 15 anos, ou acima dos 40 anos pode
levar a uma prematuridade, baixo peso. A prematuridade pode ocasionar em problemas pulmonares
da criança, pois os pulmões não se desenvolvem adequadamente, além de uma prematuridade tam-
bém no sistema digestivo e imunológico.
Logo ao nascerem, as crianças apresentam apenas movimentos reflexos, ou seja, os chamados auto-
matismos primários, em que não há controle sobre os movimentos. Alguns destes movimentos têm
características que garantem a sobrevivência da criança, tais como a sucção e a respiração, que são
respostas não aprendidas, mas são indispensáveis. Os demais movimentos reflexos tendem a desa-
parecer em poucos meses de vida.
Durante a infância a criança aprende a controlar os movimentos, aprende a sentar, a engatinhar e en-
fim a andar. O desenvolvimento sensorial/perceptual depende do desenvolvimento do cérebro. Se as
trajetórias visuais não se desenvolvem no período de bebê, a visão fica permanentemente perdida.
As redes neurais que são utilizadas ficam mais fortes, já as que não são utilizadas são eliminadas.
As mudanças que ocorrem ao longo do tempo podem ser entendidas de duas formas, uma quantita-
tiva e outra qualitativa. As mudanças quantitativas durante o desenvolvimento são aquelas que cor-
respondem às mudanças numéricas ou de quantidade como, por exemplo, o peso e a altura da pes-
soa, aquilo que se pode mensurar ao longo do tempo. Já as mudanças qualitativas são aquelas que
ocorrem no nível de estrutura ou organização. São marcadas pelo surgimento de novos mecanismos
(cognitivos, por exemplo) que permitem à criança se adaptar aos novos desafios que lhe são impos-
tos (BELSKY, 2010)
Concomitante ao estudo do desenvolvimento humano há que se considerar os aspectos da aprendi-

zagem que ocorrem principalmente a partir das mudanças no sujeito. Direta ou indiretamente, as tra-
dicionais áreas da Psicologia da Educação têm estudado e pesquisado situações que possam ser re-
lacionadas à aprendizagem. Pode-se considerar como Teorias da Aprendizagem os diversos modelos
existentes que procuram explicar o processo de aprendizagem nos indivíduos.
Apesar da existência de diversas teorias que se ocupam de explicar o processo de aprendizagem, as

que apresentam maior destaque atualmente na educação são as teorias desenvolvidas por Jean Pi-
aget e Lev Vygotsky. A Epistemologia Genética desenvolvida por Piaget foi desenvolvida por meio da
experiência com crianças desde o nascimento até a adolescência, tendo como premissa o fato de
que o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas
existentes (PIAGET, 1974). Já os estudos de Vygotsky se baseiam na dialética das interações do su-
jeito com o outro e com o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento sociocognitiva
(VYGOTSKY, 1999)
A teoria cognitiva de Piaget é baseada em dois de seus interesses, a filosofia e a biologia, supondo
assim que o desenvolvimento cognitivo se originava da adaptação da criança ao seu ambiente, e as-
sim buscando promover sua sobrevivência por meio da tentativa de aprender sobre seu ambiente.
Isso transforma a criança em alguém que busca o conhecimento e a compreensão do mundo, mas
com uma característica importante para Piaget, que é o fato da criança operar sobre este mundo.
O conhecimento da criança é organizado como esquemas, que são estruturas indispensáveis para o
conhecimento das pessoas, objetos, eventos entre outras coisas. Sendo assim, estes esquemas per-
mitem que o ser humano organize e interprete as informações sobre o mundo. Na memória do ser hu-
mano (memória de longo prazo) existem esquemas para conceitos como livros ou cachorros; esque-
mas para eventos, como ir a um restaurante; e esquemas para ações, como andar de bicicleta.
Apesar de Vygotsky e seus seguidores considerarem que a estrutura dos estágios desenvolvida por
Piaget seja correta, há que se considerar uma diferença básica entre estes dois autores. Para Piaget
a estruturação do organismo ocorre antes do desenvolvimento, já para Vygotsky, o desenvolvimento
das estruturas mentais superiores é gerado a partir do processo de aprendizagem do sujeito (PALAN-
GANA, 2001).
Os aspectos sociais da abordagem de Vygotsky são claros e diretos. A aprendizagem ocorre com as
outras pessoas, sejam os pais, os professores ou as pessoas mais próximas da criança. Para este
autor, a cultura influencia tanto quanto os processos do desenvolvimento cognitivo infantil, pelo fato
de que o desenvolvimento acontece dentro deste contexto cultural.
No geral, o que se entende por aprendizagem é a capacidade que o sujeito apresenta, no seu dia a
dia, de dar respostas adaptadas às solicitações e desafios que lhes são impostos durante sua intera-
ção com o meio. Atualmente, a aprendizagem é compreendida como um processo global, dinâmico,
contínuo, individual, gradativo e cumulativo. De acordo com as características escolares, há a neces-
sidade de que o aluno seja um processador ativo da informação que lhe é transmitida, não basta ape-
nas ser um receptor passivo do conhecimento, o aluno precisa decodificar o que lhe é ensinado e as-
sim absorver este conhecimento. De acordo com Papalia, Olds, Feldman (2006) são duas as princi-
pais teorias da aprendizagem: o Behaviorismo e a Teoria da aprendizagem social, mas pode-se con-
siderar o Construtivismo também como uma das mais importantes atualmente.
A Constituição Do Sujeito
Com as discussões acerca da construção da inteligência do sujeito a partir de sua interação com o
meio, Vygotsky elabora uma análise da capacidade do sujeito em construir e organizar seu conheci-
mento. Nessas análises o autor apresenta os princípios de sujeito e de subjetividade.
De acordo com a perspectiva Sócio-histórica de Vygostsky, a criança nasce em um universo social e

cultural, sendo este meio o seu meio natural. Ao longo do tempo esse meio é constituído de produ-
ções culturais e de seres humanos, ou seja, um ambiente significativo. Ao descobrir e apropriar-se
deste universo a criança entra no processo de constituição do sujeito.
Nesse processo, as características individuais (genéticas) herdadas pela criança se tornam insuficien-
tes para garantir o seu desenvolvimento e assim garantir o surgimento das funções superiores, que
surgem a partir das reais relações entre os outros seres humanos. Esta teoria parte da concepção de
que todo organismo é ativo, e nesta ação estabelece interação entre as condições sociais, que são
condições mutáveis, e a base biológica do comportamento humano.
Alguns estudiosos indicam que a criança se encontra em uma atividade inteligente mesmo antes do
aparecimento da fala. Isto, para Piaget, significa a capacidade da criança em usar determinados
meios visando determinados fins, por meio de sua coordenação sensório-motora, ou seja, a percep-
ção e os movimentos realizados pela mesma.
Neste mesmo contexto Vygotsky concebia a origem social da consciência, ressaltando a importância
da linguagem como aspecto constituinte da consciência. Com o aparecimento da linguagem, a cri-
ança tem acesso aos signos (signos linguísticos) dessa forma transforma sua atividade prática, e as-
sim dá origem às formas humanas de atividade.
Como se daria então a constituição do “eu” de acordo com estas discussões? O “eu” seria construído
a partir da relação com o outro, e neste ínterim, a palavra desempenha a função de contato social.
Esta perspectiva da constituição do “eu” leva ao à relação constitutiva Eu-Outro, de significado com-
plexo, porém fundamental na constituição do sujeito. O sujeito tem consciência de si (eu) porque tem
consciência dos demais (outro), ele é para si o mesmo que os demais são para ele. O sujeito só pode
se reconhecer quando é outro para si mesmo (MOLON, 1999)
A consciência seria então construída no contato social que o sujeito tem com os outros, mas a consci-
ência é também, um contato social consigo mesmo. Esse contato consigo mesmo é provado pela ca-
pacidade de o sujeito estabelecer uma fala silenciosa e uma fala interior.
A atividade mental do sujeito é resultante da aprendizagem social, da interiorização da cultura e das

relações sociais. A constituição do sujeito durante seu desenvolvimento ocorre por saltos qualitativos
que ocorrem em três momentos.
O primeiro é o salto da filogênese (origem da espécie) para a sociogênese (origem da sociedade); o

segundo é o da sociogênese para a ontogênese (origem do homem); e por fim o salto da ontogênese
para a microgênese (origem do indivíduo único) (VYGOTSKY, 2002).
Essa concepção da atividade mental do sujeito compartilha da concepção marxista de que o essenci-
almente humano é constituído por relações sociais, com isso, Vygotsky negou-se a buscar explica-
ções para as funções mentais superiores nas profundezas do cérebro ou nas características imateri-
ais de uma alma separada do corpo.
Teorias da Aprendizagem
Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que

visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.
Embora desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de
maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.
Behaviorismo
De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da Psicologia deve ser a inte-
ração entre o organismo e o ambiente.
Embora o comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do estaduni-
dense John B. Watson (1878-1958) e nos do russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), o estabeleci-
mento dos seus princípios e teoria foi responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990), que se tornou o representante mais importante da corrente comportamental.
Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a partir das suas experiências com ratos em la-
boratório, utilizando o equipamento que ficou conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse con-
ceito explicou que, quando um comportamento é seguido da apresentação reforço positivo (recom-
pensa) ou negativo (supressão de algo desagradável - não confundir com punição), a frequência
deste comportamento aumenta ou diminui, a depender de como foi programada a experiência/inter-
venção.
Epistemologia Genética
Esta teoria do desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e epistemó-
logo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação das teorias filosóficas
existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado em experiências com crianças a partir do
nascimento até a adolescência, Piaget postulou que o conhecimento não é totalmente inerente ao
próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem provém totalmente do meio que o cerca, como pos-
tula o empirismo.
Para Piaget, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir de
estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cog-
nitivas do sujeito como da relação dele, sujeito, com o objeto.
Estágios De Desenvolvimento
Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que decorrem do nas-
cimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios seria invariável, embora
os intervalos de tempo de cada um deles não sejam fixos, podendo variar em função do indivíduo, do
ambiente e da cultura. São eles:
Estágio sensório-motor (do nascimento aos dois anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esque-
mas de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta
etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é ca-
paz de fazer imitações, iniciando a construir representações mentais.
Estágio pré-operatório (dos dois aos seis anos) - a criança inicia a construção da relação de causa e
efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.
Estágio operatório-concreto (dos sete aos onze anos) - a criança começa a construir conceitos atra-
vés de estruturas lógicas, consolida a observação de quantidade e constrói o conceito de número.
Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está centrado nos conceitos do mundo físico, onde abstra-
ções lógico-matemáticas são incipientes.
Estágio operatório-formal (dos onze aos dezesseis anos) - fase em que o adolescente constrói o pen-
samento proposicional, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de
vista, e sendo capaz de pensar cientificamente.
Estrutura E Aprendizagem
Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pen-

samento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da
mesma forma a passagem de um estágio a outro estaria dependente da consolidação e superação do
anterior. Na perspectiva de Piaget, para que ocorra a construção de um novo conhecimento, é pre-
ciso que se estabeleça um desequilíbrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados
necessitam passar por um processo de desorganização para que possam novamente, a partir de uma
perturbação se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser de-
nominado de equilibração das estruturas mentais, ou seja, a transformação de um conhecimento pré-
vio em um novo.
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FUNDAMENTOS DA PSICOPATOLOGIA GERAL
Fundamentos da Psicopatologia Geral
A psicopatologia está ligada a diversas vertentes, porém é foco de muitos estudos nas disciplinas
de psicologia, psiquiatria e corpo teórico psicanalítico. Na Psicologia faz parte da Psicologia Clí-
nica, Psicologia Geral e Psicologia ligada às neurociências entre outros. Ou seja, pode ser caracteri-
zada como o estudo descritivos dos fenômenos psíquicos “anormais’, estudando gestos, comporta-
mentos, expressões e relatos auto descritivos do enfermo. A palavra Psicopatologia é composta por
três palavras gregas:
 Psique - alma ou mente
 Pathos – paixão, sofrimento ou doença
 Logo - lógica ou o conhecimento.
Essa junção de palavras resulta então na significação de que o paciente, passivo, acometido pela pai-
xão (paixão aqui significando dependência do outro) adoece de uma causa que ele mesmo desco-
nhece e que faz com que reaja na maioria das vezes de forma imprevista. Psicopatologia então pode
ser definida como a disciplina que estuda o sofrimento da mente, ou seja, o estudo a respeito de do-
enças psíquicas.
Essa área do conhecimento, busca estudar os estados psíquicos relacionados ao sofrimento mental
do indivíduo. É um estudo que pode ser compreendido por vários vieses, com diferentes objetivos,
métodos e questões, pois além de ter como base disciplinas como a biologia e a neurociências, ainda
constitui-se de outras áreas de conhecimento como psicologia, antropologia, sociologia, filosofia, lin-
guística e história. Portanto, o sofrimento mental é compreendido pela combinação desses saberes.
O termo psicopatologia marcou o rompimento com a psiquiatria e foi primeiro utilizado por Emming
Naus em 1878 como sinônimo do termo psiquiatria clínica e adquiriu seu significado atual em 1913
por meio de Karl Jaspers pela sua obra Psicopatologia Geral Psychopatologie) na qual tenta desen-
volver uma teoria geral das doenças psíquicas.
Atualmente o termo psicopatologia é associada a diversas disciplinas que se interessam pelo sofri-
mento psíquico. A utilização desse termo em diferentes visões trouxe problemas tanto entre o diálogo
intercientifico como no confronto de suas abordagens, reduzindo o fenômeno psíquico a uma única
forma discursiva. Ou seja, muitas vezes na área da saúde mental os confrontos das diferentes visões
clinico-teóricas das patologias podem trazer tanto na clínica privada, quanto em instituições e hospi-
tais resultados negativos ou até mesmo catastróficos.
Por meio dessa necessidade de integração das ciências no estudo das patologias mentais, muitas
outras disciplinas se mostraram de fundamental importância tanto no estudo quanto tratamento des-
sas. Um exemplo é a psicofarmacologia que reforça a visão da origem biológica desses transtornos.
Alguns estudiosos ainda acreditam que, em um futuro não muito distante, os transtornos psíquicos
serão tratados sem a ajuda da psicopatologia em suas diferentes vertentes, ou seja, sem conheci-
mento dos aspectos subjetivos do sujeito, seus conflitos interiores e experiências psíquicas, mas sim
será suficiente compreender o funcionamento das moléculas químicas do indivíduo.
Psicopatologia Descritiva Versus Psicopatologia Dinâmica
Para a descritiva interessa fundamentalmente a forma das alterações psíquicas, a estrutura dos sinto-
mas, àquilo que caracteriza a vivência patológica como sintoma mais ou menos típico. Para a dinâ-
mica interessa o conteúdo da vivência, os movimentos internos dos afetos, desejos e temores do indi-
víduo, sua experiência particular, pessoal, não necessariamente classificável em sintomas previa-
mente descritos. A boa prática em saúde mental implica uma combinação hábil e equilibrada de uma
abordagem descritiva, diagnóstica e objetiva e uma abordagem dinâmica, pessoal e subjetiva do do-
ente e sua doença.
Psicopatologia médica versus Psicopatologia existencial
A perspectiva médico-naturalista trabalha com uma noção de homem centrada no corpo, no ser bioló-
gico como espécie natural e universal. Assim, o adoecimento mental é visto como um mau funciona-
mento do cérebro, uma desregulação, uma disfunção de alguma parte do “aparelho biológico”. Já na
existencial, o doente é visto principalmente como “existência singular”, como ser lançado a um mundo
que é apenas natural e biológico na sua dimensão elementar, mas que é fundamentalmente histórico
e humano.
O ser é construído pela experiência particular de cada sujeito, na sua relação com outros sujeitos, na
abertura para a construção de cada destino pessoal. A doença mental não é vista tanto como disfun-
ção biológica ou psicológica, mas, sobretudo, como um modo particular de existência, uma forma trá-
gica de ser no mundo, de construir um destino, um modo particularmente doloroso de ser com os ou-
tros.
Psicopatologia Comportamental-Cognitivista Versus Psicopatologia Psicanalítica
No enfoque comportamental, o homem é visto como um conjunto de comportamentos observáveis,

verificáveis, regulados por estímulos específicos e gerais, bem como por certas leis e determinantes
do aprendizado. Associada a essa visão, a perspectiva cognitivista centra atenção sobre as represen-
tações cognitivistas conscientes de cada indivíduo. As representações conscientes seriam vistas
como essenciais ao funcionamento mental, normal e patológico. Os sintomas resultam de comporta-
mentos e representações cognitivas disfuncionais, aprendidas e reforçadas pela experiência sociofa-
miliar.
Na visão psicanalítica, o homem é visto como ser “determinado”, dominado por forças, desejos e con-
flitos inconscientes. A psicanálise dá grande importância aos afetos que, segundo ela, dominam o psi-
quismo; o homem racional, autocontrolado, senhor de si e de seus desejos é, para ela, uma enorme
ilusão. Na visão psicanalítica, os sintomas e as síndromes mentais são considerados formas de ex-
pressão de conflitos, predominantemente inconscientes, de desejos que não podem ser realizados,
de temores a que o indivíduo não tem acesso.
O sintoma é aceito, nesse caso, como uma “formação de compromisso”, certo arranjo entre o desejo
inconsciente, as normas e as permissões culturais e as possibilidades reais de satisfação desse de-
sejo. A resultante desse emaranhado de forças, dessa “trama conflitiva” inconsciente é o que identifi-
camos como sintoma psicopatológico.
Psicopatologia Categorial Versus Psicopatologia Dimensional
As entidades nosológicas ou transtornos mentais específicos podem ser compreendidos como entida-
des completamente individualizáveis, com contornos e fronteiras bem demarcados. As categorias di-
agnósticas seriam “espécies únicas”, tal qual espécies biológicas, cuja identificação precisa seria uma
das tarefas da psicopatologia.
Em contraposição a essa visão “categorial”, a visão “dimensional” em psicopatologia seria hipotetica-

mente mais adequada à realidade clínica. Haveria, então, dimensões como, por exemplo, o espectro
esquizofrênico, que incluiria desde formas muito graves, tipo “demência precoce” (com grave deterio-
ração da personalidade, embotamento afetivo, muitos sintomas residuais), formas menos deterioran-
tes de esquizofrenia, formas com sintomas afetivos, chegando até o polo de transtornos afetivos, in-
cluindo formas com sintomas psicóticos até formas puras de depressão e mania.
Psicopatologia Biológica Versus Psicopatologia Sociocultural
A psicopatologia biológica enfatiza os aspectos cerebrais, neuroquímicos ou neurofisiológicos das do-

enças e sintomas mentais. A base de todo transtorno mental são alterações de mecanismos neurais
e de determinadas áreas e circuitos cerebrais. Doenças mentais são (de fato) doenças cerebrais.
Em contraposição, a perspectiva sociocultural pretende estudar os transtornos mentais como compor-

tamentos desviantes que surgem a partir de determinados fatores socioculturais, como a discrimina-
ção, a pobreza, a migração, o estresse ocupacional, a desmoralização sociofamiliar e outros.
Os sintomas e síndromes devem ser estudados, segundo tal perspectiva, no seu contexto eminente-
mente sociocultural, simbólico e histórico. É nesse contexto de normas, valores e símbolos cultural-
mente construídos que os sintomas recebem seu significado e, portanto, poderiam ser precisamente
estudados e tratados. Mais que isso, a cultura, nessa perspectiva, é elemento fundamental na própria
determinação do que é normal ou patológico na constituição dos transtornos e nos repertórios tera-
pêuticos disponíveis em cada sociedade.
Psicopatologia Operacional-Pragmática Versus Psicopatologia Fundamental
Na visão operacional-pragmática, as definições básicas dos transtornos mentais e dos sintomas são
formuladas e tomadas de modo arbitrário, em função de sua utilidade pragmática, clínica ou para pes-
quisa. Não se questiona a natureza da doença ou do sintoma ou os fundamentos filosóficos ou antro-
pológicos de determinada definição. É o modelo adotado pelas modernas classificações de transtor-
nos mentais: o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4ª edição (DSM-IV), da As-
sociação Americana de Psiquiatria e a Classificação Internacional de Doenças, versão número 10
(CID-10), da OMS.
O projeto de psicopatologia fundamental, proposto pelo psicanalista francês Pierre Fedida, objetiva
centrar a atenção da pesquisa psicopatológica sobre os fundamentos de cada conceito psicopatoló-
gico. Além disso, tal psicopatologia enfatiza a noção de doença mental enquanto pathos, que significa
sofrimento, paixão e passividade. O pathos é um sofrimento/paixão, que ao ser narrado a um interlo-
cutor, em determinadas condições, pode ser transformado em experiência e enriquecimento.
Ficará a cargo do profissional, ao avaliar seu cliente, estabelecer critérios e os momentos corretos de
escolha da melhor escola psicopatológica. A maioria das psicopatologias tem início com os distúrbios
mais clássicos de nossa manutenção vital, o sono. É comum encontrar como queixa principal esta ob-
servação do paciente ou parceiro (a), família, amigos e outros.
Orgânicas Ou Proprioceptivas
A percepção, todavia, relaciona-se diretamente com a forma da realidade apreendida, ao passo em

que a sensação se relacionaria aos fragmentos esparsos dessa mesma realidade. Ao ouvirmos notas
musicais, por exemplo, estaríamos captando fragmentos, mas a partir do momento em que captamos
uma sucessão e sequência dessas notas ao longo de uma melodia, estaríamos captando a forma
musical. Sendo assim, existem três estágios de percepções:
A percepção anterior à realidade consciente é a percepção despojada de toda e qualquer subjetivi-

dade, é a objetividade pura. Ela é anterior a toda e qualquer interpretação, anterior a toda e qualquer
compreensão e anterior a toda e qualquer significação. Ela permite a experiência da própria percep-
ção em estado puro. Ela é radicalmente exterior ao sujeito, é a percepção do mundo exterior objetivo
por excelência. É uma sensação vazia de subjetividade.
A percepção que se transforma na realidade consciente é a percepção cuja objetividade já remete à

uma subjetividade ou à um significado consciente real. Ela não se permite circunscrever apenas ao
mundo exterior e passa a pertencer ao mundo interior do sujeito. Trata-se da ponte que une o objeto
ao sujeito (o mundo objetal ao sujeito), tal como uma porta que introduz o mundo exterior para dentro
da subjetividade. Entretanto, esta percepção que se transforma na realidade consciente é somente
uma porta de entrada, e é sempre ao mesmo tempo uma passagem do objeto ao sujeito, é tanto a
porta quanto o trânsito através dela, e sempre no sentido que conduz da percepção à subjetividade.
A percepção posterior à realidade consciente é a percepção que não contém propriamente uma nova
subjetividade, mas toca nela a partir de estímulos atuais. Ela reforça a subjetividade pré-existente e
a partir dela, constrói novos elementos subjetivos.
Portanto, enquanto a sensação oferece à pessoa o fundamental da realidade, na percepção esse

fundamental se organiza de acordo com estruturas específicas, conferindo originalidade pessoal à
realidade apreendida. A partir da percepção que se transforma na realidade consciente, o sujeito
passa a oferecer às suas sensações um determinado fundo pessoal sobre o qual se assentarão as
demais futuras sensações.
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IMPACTO DO DIAGNÓSTICO
Impacto do Diagnóstico: Processo de Adoecimento
O câncer de mama representa uma das maiores causas de morte em mulheres, tanto nos países de-
senvolvidos quanto nos países em desenvolvimento, sendo relativamente raro antes dos 35 anos de
idade (Ministério da Saúde/INCA, 1996).
Assim como outros tipos de câncer, o câncer de mama está associado a inúmeros fatores de risco,
sendo os principais: o envelhecimento, história de câncer na família e menopausa tardia (após os 50
anos de idade). Devido à sua alta frequência e pelas repercussões psicológicas que acarreta, o cân-
cer de mama é o mais temido pelas mulheres, uma vez que afeta a percepção da sexualidade e da
própria imagem corporal (Ministério da Saúde/INCA, 1996).
Se detectado precocemente, por meio do auto-exame das mamas ou mamografia - procedimentos

que devem ser realizados regularmente -, o câncer de mama pode ter seus efeitos atenuados, devido
ao registro de tumores primários menores e número reduzido de linfonodos axilares invadidos pela
massa tumoral.
São várias as modalidades de tratamento do câncer em seus aspectos tumorais, que incluem a cirur-
gia, a quimioterapia, a radioterapia, a hormonioterapia, a imunoterapia e a reabilitação. Geralmente, o
tratamento do câncer requer a combinação de mais de um método terapêutico, o que aumenta a pos-
sibilidade de cura, diminui as perdas anatômicas, preserva a estética e a função dos órgãos compro-
metidos (Ministério da Saúde/INCA, 1993). Essas modalidades de tratamento são bastante eficazes,
uma vez que são capazes de controlar o tumor primário e suas complicações.
No entanto, o planejamento terapêutico do paciente com câncer deve incluir um conjunto de cuida-
dos, dos quais a conduta clínica e/ou cirúrgica é apenas uma parte. Assim, a "reabilitação tem como
principal objetivo a melhoria da qualidade de vida do indivíduo. Deve procurar atender às necessida-
des específicas de cada paciente, com medidas que visem à restauração anatômica e funcional, ao
suporte físico e psicológico e à paliação de sintomas" (Ministério da Saúde/INCA, 1993, s/p).
A reabilitação do paciente com câncer e o seu reajustamento social dependem, em larga medida, da
formação de uma equipe multiprofissional que trabalhe de forma integrada e mantenha um relaciona-
mento satisfatório com o paciente e seus familiares (Ministério da Saúde/INCA, 1993). O psicólogo
exerce um papel fundamental junto a essa equipe, tendo em vista o atendimento das necessidades
emocionais da mulher que vivencia o diagnóstico e as vicissitudes do tratamento.
A Psiconcologia
Gimenes (1994) contextualiza a Psico-Oncologia - interface entre a Psicologia e a Oncologia -, seu

foco de estudo e níveis de intervenção (prevenção, tratamento, reabilitação e fase terminal), apresen-
tando uma perspectiva histórica da entrada da Psicologia na área da Saúde. A autora afirma que so-
mente nas últimas décadas diferentes abordagens psicológicas começaram a investigar as relações
existentes entre personalidade, padrões comportamentais, fatores psicossociais e incidência, evolu-
ção e remissão do câncer.
A realização de pesquisas nessa área reflete a preocupação com a contribuição que a Psicologia
pode proporcionar na prevenção, adaptação emocional e social do indivíduo às várias etapas do tra-
tamento oncológico, bem como na reabilitação e no manejo do paciente em fase terminal. Assim, a
qualidade de vida do paciente com câncer passa a ser tão relevante quanto o seu tempo de sobre-
vida, o que pressupõe uma modalidade de assistência integral ao paciente e à sua família, bem como
a formação de profissionais de Saúde envolvidos no atendimento dessa demanda.
Lima (1990) relata sua experiência como enfermeira do GACC (Grupo de Apoio à Criança com Cân-
cer) do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. A autora nota que houve
mudanças no modelo de assistência à criança com câncer, modificando o seu objeto, os instrumentos
utilizados em sua prática e sua finalidade. A ênfase terapêutica foi transferida do alívio do sofrimento
e prolongamento da vida para a questão da assistência à criança e sua família, tendo em vista a qua-
lidade de vida. A autora descreve em seu trabalho como, a partir da prática, novas necessidades sur-
giram, tornando o modelo clínico - centrado no corpo biológico, patologia, diagnóstico e terapêutica -
insuficiente frente ao universo de necessidades e demandas instauradas.
O objeto da assistência passa a ser o ser doente e não a doença em si; o médico passa a fazer parte
de uma equipe multiprofissional, capaz de abordar o objeto em sua dimensão biopsicossocial, e a fi-
nalidade passa a ser a garantia da qualidade de vida do doente e não apenas a cura da sua doença
em si, o alívio do sofrimento e o aumento da sobrevida. Essas questões, anteriormente enfatizadas
pelo modelo biomédico, continuam sendo importantes, porém foram redimensionadas à luz do novo
paradigma de assistência oncológica.
Repercussões Psicológicas do Câncer de Mama
O diagnóstico de câncer confronta o sujeito com a questão do imponderável, da finitude e da morte.

Como toda doença potencialmente letal, traz a perda do corpo saudável, da sensação de invulnerabi-
lidade e de perda de domínio sobre a própria vida.
Kubler-Ross (1994), a partir de sua prática clínica com pacientes terminais, identificou cinco estágios
caracterizados por atitudes específicas do paciente diante da morte e do morrer: (1) choque e nega-
ção: ocorrem quando o paciente toma conhecimento de que está próximo da morte e se recusa a
aceitar o diagnóstico; (2) raiva: ocorre quando os pacientes se sentem frustrados, irritados ou com
raiva pelo fato de estarem doentes, passando a descarregar esses sentimentos na equipe médica;
(3) barganha: ocorre quando o paciente tenta negociar sua cura com a equipe médica, com os ami-
gos e até com forças divinas, em troca de promessas e sacrifícios; (4) depressão: o paciente apre-
senta sinais típicos da depressão, como desesperança, ideação suicida, retraimento, retardo psico-
motor, enquanto reação aos efeitos que a doença opera sobre seu corpo ou como antecipação à pos-
sibilidade de perda real da própria vida; (5) aceitação: ocorre quando o paciente percebe que a morte
é inevitável e aceita tal experiência como universal.
Parkes (1998) realizou estudos sobre as perdas na vida adulta, analisando suas repercussões psico-
lógicas no indivíduo enlutado. Em seu livro, reuniu uma coletânea de estudos sobre as mais diversas
perdas, desde a viuvez até a perda de um órgão do corpo. Esse autor considera que as reações ao
luto pela morte de uma pessoa querida são semelhantes às reações a outros tipos de perda, como,
por exemplo, a perda de um órgão ou uma parte do corpo. Segundo Parkes, há três aspectos impor-
tantes nas reações de luto: (1) A reação traumática, que consiste em uma reação de alarme, raiva,
culpa e transtorno de estresse pós-traumático, (2) a resposta de pesar, referente à necessidade de
procurar e encontrar a pessoa perdida, e (3) a transição psicossocial, caracterizada pela sensação de
deslocamento entre o mundo real e o mundo idealizado, sensação de mutilação ou vazio, através da
qual o indivíduo enlutado transita da negação e evitação do reconhecimento da perda para a aceita-
ção, adotando um novo modelo interno de mundo. Em estudo realizado com homens e mulheres que
se submeteram à amputação de um braço ou uma perna, o autor pôde constatar tais semelhanças.
Sentimentos de ansiedade, tensão e inquietação foram comuns entre os sujeitos do estudo, bem
como sentimentos de raiva e amargura. Aproximadamente 35% dos pacientes amputados admitiram
sentir inveja de pessoas saudáveis. A resposta de pesar é menos óbvia em casos de perda de órgãos
do corpo, mas 63% dos pacientes revelaram curiosidade e preocupações sobre o que foi feito com o
órgão, após a amputação. A sensação de perda interna do self, de mutilação e de dano à integridade
física é comum nos pacientes amputados.
Embora não seja um recurso utilizado em todos os casos, a cirurgia de remoção da massa tumoral é
bastante frequente, acarretando uma mutilação (parcial ou total) da mama. Esse procedimento alta-
mente invasivo traz repercussões emocionais importantes, danificando não somente a integridade fí-
sica, como também alterando a imagem psíquica que a mulher tem de si mesma e de sua sexuali-
dade. Esse evento é acompanhado, geralmente, de vivências extremamente dolorosas relacionadas
a uma sensação de perda interna do próprio self, como Parkes (1998) salienta, alterando a relação
que a paciente estabelece com seu corpo e sua mente.
Wanderley (1994) afirma que o câncer de mama e o seu tratamento representam um trauma psicoló-
gico para a maioria das mulheres, já que a mama é um símbolo corpóreo da feminilidade. Segundo a
autora, a mastectomia gera alterações na auto-imagem da mulher, causando sentimentos de inferiori-
dade e medo de rejeição. Além disso, a cirurgia repercute na vida sexual da paciente, uma vez que
"elas sentem-se envergonhadas, mutiladas e sexualmente repulsivas" (p. 95).
Gimenes (1988) realizou um estudo visando a compreender a influência de fatores psicossociais na

sobrevida de mulheres com câncer de mama. Investigou, através de um estudo longitudinal, a exis-
tência e a natureza de possíveis relações entre fatores psicossociais e o bem-estar psicológico, bem
como o papel do enfrentamento e as diversas maneiras através das quais a mulher mastectomizada
lida com o estresse em diferentes fases da doença, durante o primeiro ano após a mastectomia.
Entende-se por bem-estar psicológico a "capacidade da mulher em estabelecer ligações afetivas, sua
habilidade em manter controle emocional e comportamental e ausência de episódios de ansiedade ou
depressão que exijam intervenção psiquiátrica ou psicológica" (Rand Corporation, 1983, apud Gime-
nes e Queiroz, 1997).
Dentre outros resultados significativos, a pesquisadora percebeu que melhores níveis de bem-estar
psicológico estão associados à facilidade de acesso aos serviços de saúde e à disponibilidade e
apoio da equipe médica, o que diminui a ansiedade da mulher e melhora sua condição emocional.
Outro resultado importante refere-se ao fato de as mulheres se engajarem em uma transação dinâ-
mica com o contexto ameaçador do câncer, apresentando estratégias de enfrentamento particulares
que respondem às exigências de cada fase da doença.
A autora aponta para a necessidade de intervenção em vários níveis, tendo em vista o bem-estar psi-
cológico dessa clientela específica: (1) elaborar programas de intervenção psicossocial com ênfase
na aquisição de habilidades de enfrentamento específicas para cada contexto do tratamento do cân-
cer de mama; (2) preparar profissionais de saúde envolvidos com o cuidado específico de mulheres
mastectomizadas, no sentido de trabalhar as angústias das mesmas, bem como de conscientizá-los
das estratégias de enfrentamento utilizadas pelas pacientes; (3) preparar os profissionais de saúde
para lidar com as distintas reações emocionais apresentadas pelas pacientes nas diferentes fases do
tratamento; (4) proporcionar apoio psicológico aos familiares.
O objetivo geral do presente estudo foi investigar as repercussões psicológicas associadas ao adoe-
cer em mulheres com câncer de mama que já foram submetidas à mastectomia (total ou parcial), radi-
oterapia e quimioterapia.
Como objetivo específico, buscou-se identificar suas vivências em diferentes estágios do tratamento:
diagnóstico do câncer, o tratamento (mastectomia total ou parcial, tratamento radioterápico e quimio-
terápico) e a reabilitação (pós-tratamento).
Participantes
A amostra foi composta por dez mulheres com diagnóstico de câncer de mama, com idade compreen-
dida entre 41 e 50 anos, que já haviam sido submetidas à mastectomia (total ou parcial), radioterapia
e quimioterapia. Eram pacientes de um centro especializado em assistência oncológica vinculado a
um hospital beneficente, localizado em centro urbano de uma cidade do interior do Estado de São
Paulo, ou indicadas por estas. As participantes foram avaliadas de fevereiro a agosto de 2001.
Os dados sociodemográficos das participantes aparecem sistematizados na Tabela 1. As participan-

tes foram relacionadas por ordem de adesão ao estudo. Visando a preservar a identidade das partici-
pantes, os nomes utilizados são fictícios.
Tabela 1 - Perfil sociodemográfico e ocupacional das participantes do estudo.
As características clínicas das participantes do estudo aparecem sistematizadas na Tabela 2.
Tabela 2: Perfil clínico das participantes do estudo.
Critérios para inclusão na amostra
Os critérios de inclusão na amostra foram os seguintes:
• o sexo: foram incluídas na amostra apenas pacientes do sexo feminino.

• a idade: foram incluídas na amostra pacientes com faixa etária entre 41 e 50 anos2.
• o diagnóstico: foram incluídas na amostra apenas pacientes com diagnóstico de câncer de mama.
• o tempo de doença (data do diagnóstico): foram incluídas na amostra pacientes que receberam o
diagnóstico nos anos de 1998, 1999 e 20003.
• acessibilidade: as participantes deveriam estar em seguimento médico junto ao centro especializado
de assistência oncológica. No decorrer da coleta de dados, decidiu-se ampliar o critério de acessibili-
dade, incluindo-se duas pacientes que haviam feito seguimento médico em outras instituições hospi-
talares da mesma cidade.
• fase do tratamento: foram incluídas na amostra apenas as pacientes que já haviam se submetido à
mastectomia (total ou parcial) e que já haviam passado por tratamento radioterápico e quimioterápico.
Instrumento: entrevista semi-estruturada
As entrevistas visaram à coleta dos dados relativos à história pessoal e familiar dos sujeitos, bem
como do processo de adoecimento, desde o aparecimento dos sintomas e confirmação do diagnós-
tico até o tratamento, em seus diferentes estágios, finalizando com as perspectivas de vida e planos
para o futuro.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, foi realizado um estudo-piloto, para que o instrumento utilizado e o procedimento de co-
leta de dados fossem testados e avaliados junto à população-alvo da presente investigação e, a partir
disso, fosse definida a forma definitiva de aplicação.
Em todas as situações, a entrevista foi aplicada individualmente, em situação face a face, em um am-
biente preservado (sala do centro especializado ou na residência da paciente, caso preferisse), com
condições adequadas de conforto.
Depois de definida a forma definitiva de aplicação do roteiro de entrevista, o próximo passo foi o con-
tato com as pacientes que correspondiam aos critérios de inclusão na amostra. As pacientes foram
contatadas por telefone e uma conversa inicial foi necessária para que fossem explicitados os objeti-
vos e as condições de realização do estudo. Nesse primeiro contato telefônico, a pesquisadora ofere-
cia às pacientes a possibilidade de um encontro para que fossem proporcionados maiores esclareci-
mentos sobre a realização da pesquisa, a fim de fornecer-lhes subsídios que fundamentassem a deci-
são de participar ou não do estudo.
Assim, as participantes contatadas que se mostraram disponíveis para comparecerem a esse pri-
meiro encontro tiveram a oportunidade de serem esclarecidas da maneira mais ampla e completa
possível sobre os objetivos e limites do estudo, e os prováveis benefícios e riscos envolvidos na pes-
quisa, através de um rapport que se propunha a oferecer ativamente informações que pudessem fun-
damentar a tomada de decisão sobre a conveniência, para as mulheres contatadas, de submeterem-
se ou não aos procedimentos da pesquisa naquela etapa de suas vidas.
Observou-se que esse primeiro encontro, em todos os casos, já se constituiu como o início da coleta
de dados, dado que, após a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, todas as pacien-
tes que haviam atendido à convocação da pesquisadora e comparecido ao hospital já se colocaram à
disposição para iniciar a entrevista. O consentimento foi formalizado mediante a assinatura do Termo
de Consentimento.
O número de encontros com as pacientes variou de dois a três, devido à variação de disponibilidade
de tempo e ao ritmo próprio de cada uma. Procurou-se estabelecer um vínculo favorável entre pes-
quisadora e participantes, de modo que estas pudessem se sentir à vontade para explicitar possíveis
mobilizações emocionais (reações de ansiedade, por exemplo) ou variações de motivação. Assim, a
duração e o número de encontros foi variável (de um a três), tendo em vista o respeito às condições
emocionais e motivacionais das participantes.
Terminada a aplicação dos instrumentos com as participantes, as entrevistas audiogravadas foram

transcritas literalmente e na íntegra.
Procedimento de tratamento dos dados
As entrevistas foram transcritas e em sua análise foi utilizada uma abordagem qualitativa, visando a
identificar as concepções, crenças, valores, motivações e atitudes das participantes. O método em-
pregado foi a análise de conteúdo temática (Triviños, 1992; Minayo, 1994). São três as etapas desse
processo de análise: pré-análise(organização do material e sistematização das idéias); descrição
analítica (categorização dos dados em unidades de registros) e interpretação referencial (tratamento
dos dados e interpretações).
Assim, uma vez identificados os temas principais, procedeu-se à classificação dos segmentos de fa-
las de acordo com as unidades temáticas. Em seguida, foi realizada a interpretação dos resultados
dessa análise, buscando-se apreender o modo como as pacientes vivenciam e se organizam frente à
situação do câncer de mama e seu tratamento.
Alguns cuidados éticos foram adotados para a inclusão dos sujeitos no presente estudo. Em primeiro
lugar, teve-se como princípio básico o respeito às voluntárias e à instituição hospitalar. Assim, o pro-
jeto foi encaminhado para o Comitê de Ética em Pesquisa da FFCLRP-USP, tendo sido aprovado.
Como parte dos pré-requisitos estipulados por esse Comitê para a análise do projeto, constavam as
assinaturas do diretor-clínico da instituição hospitalar e do responsável pelo Departamento de Psico-
logia e Educação da FFCLRP-USP, afirmando estarem cientes e de acordo com a realização da co-
leta de dados.
Tomou-se o cuidado de esclarecer antecipadamente os objetivos do trabalho e as condições de sigilo

profissional para cada participante, sendo que a pesquisa só foi realizada com aquelas que concorda-
ram abertamente com o trabalho e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foi
também explicitado que a não aceitação de participação no trabalho não traria nenhum prejuízo ao
atendimento institucional da paciente.
O material coligido por meio das entrevistas evidenciou que as vivências psicológicas relatadas pelas
pacientes organizam-se em torno de diferentes momentos, demarcados em função da etapa do trata-
mento. Foi possível, assim, identificar quatro momentos fundamentais vivenciados pelas participantes
do estudo, desde o aparecimento dos primeiros sintomas do câncer de mama até a finalização do tra-
tamento e o início do processo de reabilitação. As repercussões psicológicas relatadas são peculiares
a cada um desses momentos, a saber: momento pré-diagnóstico, etapa do diagnóstico, etapa do tra-
tamento e momento pós-tratamento.
• O momento pré-diagnóstico antecede à confirmação do diagnóstico; não diz respeito apenas ao mo-
mento de suspeita de que algo não vai bem com o próprio corpo, mas abrange também o tipo de rela-
ção estabelecida por essas mulheres com o próprio corpo antes do adoecimento. Algumas pacientes
se remetem a essa fase da vida relembrando a maneira como lidavam com o binômio saúde-doença,
admitindo um certo descuido com relação ao próprio corpo, traduzido em hábitos alimentares pouco
saudáveis e dependência química (sobretudo tabagismo).
A fala de Laura exemplifica essa questão da negligência com o auto-cuidado:
" ... eu tive gastrite, eu fumava, não ligava muito, sabe? Comia carne, ah, não comia verdura, sabe
quando você não liga muito? Não era muito relaxada não, mas não ia muito ao médico, aquela coisa
de fazer Papanicolau todo ano, aquela coisa certinha, né? Eu ia quando precisava, aí demorava três
ou quatro anos. Que eu já tive antecedentes que eu teria que ter cuidado com mais... mais atenção,
no caso da mama..." (Laura, 42 anos).
Segundo o Ministério da Saúde (1996), as causas do câncer podem ser externas (meio-ambiente,
costumes e hábitos próprios de uma sociedade ou cultura) ou internas (predisposição genética) e, na
maioria das vezes, elas estão inter-relacionadas. Assim, a formação de tumores e neoplasias malig-
nas depende da combinação de inúmeros fatores causais. O que sabemos, no estágio atual do co-
nhecimento, é que o câncer é uma doença de etiologia multicausal.
Conforme aponta o Ministério da Saúde/INCA (1996), o câncer de mama está associado a três princi-
pais fatores de risco - envelhecimento, história de câncer na família e menopausa tardia (após 50
anos) - dentre outros fatores, considerados secundários. Os resultados apontam que a maioria das
participantes do presente estudo (9) se refere a história de câncer na família (Tabela 2), sendo que
cinco participantes relatam pelo menos um caso de câncer entre os antecedentes familiares. Esse
achado corrobora o apontamento encontrado em inúmeras pesquisas na área oncológica de que a
predisposição genética constitui um fator de risco importante para a etiologia do câncer.
Um outro aspecto que merece destaque nesse momento pré-diagnóstico diz respeito à postergação
da consulta médica, praticada por seis participantes do estudo, e que pode ser exemplificada na fala
de Helena:
"Mas, desse ínterim, eu fiquei um ano sem ir, aí comecei a sentir que tinha um nódulo no seio, né,
que tava retraindo o mamilo..." (Helena, 46 anos).
Os resultados indicam que a falta de acesso aos serviços de assistência médica não aparece como
único impedimento para que essas mulheres procurem ajuda profissional. As participantes deste es-
tudo, que contavam com antecedentes familiares importantes (história de câncer na família), embora
tivessem acesso a esse tipo de assistência, não procuraram por ele. Algumas até passaram por con-
sultas ginecológicas de rotina, quando foram identificados problemas que mereciam atenção sistemá-
tica, como por exemplo displasia mamária, microcalcificações e nódulos, mas não deram seguimento
às recomendações médicas no sentido de realizar exames complementares e acompanhamento re-
gular. A postergação da consulta médica parece ser uma atitude tomada por essas mulheres ao en-
trar em contato com a possibilidade de estar com câncer de mama.
Os antecedentes familiares e os primeiros sintomas sugestivos de possíveis problemas posteriores na

mama aparecem a essas mulheres como dados de realidade que por si só precisam ser negados,
pois antecipam o estigma associado ao câncer de mama, e isso parece se dar bem antes de a neo-
plasia ser diagnosticada. Assim, pode-se inferir que o contato com a possibilidade de vir a desenvol-
ver uma neoplasia mamária é sentida como uma realidade extremamente dolorosa e ameaçadora,
que suscita atitudes de evitação e distanciamento como forma de se evitar o sofrimento psíquico re-
sultante. É como se elas procurassem "não pensar" sobre o assunto, acreditando estarem, assim, a
salvo das inquietações e emoções geradas pela aceitação da possibilidade de um dia se verem afeta-
das pela enfermidade. Essa evitação é tão intensa que assume um caráter de autêntica negação da
realidade por parte dessas mulheres, que se observa antes mesmo que a realidade temida seja obje-
tivada e confirmada pelos laudos diagnósticos.
Percebe-se, assim, que o estágio de choque e negação, proposto por Kubler-Ross (1994), que acon-
tece quando o paciente toma conhecimento de que está próximo da morte e se recusa a aceitar o di-
agnóstico, pode ser antecipado, compreendendo o momento em que os primeiros sintomas de uma
possível patologia começam a aparecer - o momento pré-diagnóstico. Observamos que as mulheres
do presente estudo ignoraram sistematicamente uma série de indícios, que frequentemente são enfa-
tizados pelas campanhas de saúde que visam o esclarecimento da opinião pública sobre os riscos e
sinais precursores do câncer de mama. Esse aspecto pode ser ilustrado pela fala de Joana:
" ... eu não queria acreditar, sabe? Porque eu passava a mão assim e sentia, eu achava que tinha um
caroço, e ao mesmo tempo, eu falava 'não tem não, isso é coisa da minha cabeça'..." (Joana, 43
anos).
No depoimento das pacientes, é bastante evidente o papel desempenhado pelo estigma associado
ao câncer de mama. Conforme consta no documento do Ministério da Saúde/INCA (1996), é o tipo de
câncer mais temido pelas mulheres e, por afetar a percepção da sexualidade e da própria imagem
corporal, o estigma associado à doença sobrepõe-se muitas vezes à conscientização dos riscos, que
se potencializam quando o tumor não é detectado precocemente. Os dados obtidos na presente in-
vestigação corroboram, assim, o achado de outros estudos da literatura, que mostram que o compo-
nente intelectual, bastante explorado pelas campanhas de prevenção de neoplasias malignas, é ne-
cessário e precisa ser valorizado, mas não é suficiente para que se garanta a prevenção primária do
câncer de mama.
• A etapa do diagnóstico é o momento em que as mulheres entram em contato com a situação obje-
tiva e concreta de estar com câncer de mama, após a comunicação formal do diagnóstico pelo profis-
sional médico. Em consonância com o momento pré-diagnóstico, em que as participantes relatam
que já haviam estabelecido um primeiro contato com a possibilidade de estar com câncer de mama,
nesse segundo momento elas afirmam que pressentiram o diagnóstico antes mesmo que fosse con-
firmado pelos laudos médicos.
Segundo Parkes (1998), a reação traumática é uma das primeiras fases constituintes das reações de
luto pela morte de uma pessoa querida ou pela perda de um órgão do corpo. A reação traumática
consiste em uma reação de alarme, raiva, culpa e transtorno de estresse pós-traumático. A reação de
alarme se assemelha ao choque e ao impacto vivenciado pelas participantes deste estudo ao se de-
pararem com a realidade que lhes foi imposta pela situação do diagnóstico. Tal reação pode ser
exemplificada pela fala de Márcia:
"O câncer, quando eu soube, sabe, é uma coisa muito forte, o câncer é uma palavra muito forte... Foi
como se tivesse uma linha, e você estivesse em cima dessa linha, que você ia cair. Desse jeito, é de-
sesperador, é uma bomba em cima de você" (Márcia, 42 anos).
Assim como o forte impacto emocional vivenciado diante da situação do diagnóstico, o vislumbre da
morte é um outro aspecto muito evidente nos resultados do presente estudo. O contato com a reali-
dade de estar com uma doença grave - o câncer de mama - fez aflorar na maioria das participantes
deste estudo a consciência da possibilidade de morte iminente. O vislumbre da morte pode ser exem-
plificado pela fala de Silvana:
" ... de vez em quando me dava uns cinco minutos assim: 'meu Deus, eu vou morrer, eu vou pra de-
baixo da terra, como é que vai fazer?'" (Silvana, 44 anos).
Os trabalhos da área de Psiconcologia salientam o aparecimento de pensamentos intrusivos como

uma ocorrência comum nesses pacientes.
Além de corroborar esses achados, percebemos que o vislumbre da morte trouxe às mulheres investi-
gadas a experiência de diversos outros sentimentos disfóricos, tais como tristeza, insegurança, temor
relacionado ao futuro e ao desconhecido (receio do tratamento que iriam enfrentar e as incertezas li-
gadas às possibilidades de cura, acrescidas da perspectiva de conviver com a mutilação e suas re-
percussões sobre a vida sexual e o relacionamento conjugal). Além disso, percebemos que o receio
de um possível desamparo dos filhos era uma sombra que pairava onipresentemente na vida emocio-
nal dessas mulheres.
Contrapondo-se a todos esses sentimentos negativos despertados pela comunicação do diagnóstico,

essas mulheres manifestaram muitas expectativas de cura e muita esperança com relação ao su-
cesso dos procedimentos terapêuticos que ainda estavam por vir. Nesse momento, configura-se um
impasse: reforçar a esperança de que se pode obter um resultado favorável com o tratamento ou en-
tregar-se a sentimentos de impotência e desespero.
Os dados obtidos reforçam a impressão de que todas as participantes optaram por se "agarrar à
vida", mantendo acesa a centelha da esperança na possibilidade de cura. Essa estratégia de enfren-
tamento é extremamente importante para a manutenção da auto-estima e do nível de motivação para
o engajamento no tratamento, o que pôde ser observado na aderência aos procedimentos que se se-
guiram.
Os resultados indicam, ainda, que a fase de comunicação do diagnóstico é um momento de funda-

mental importância para que seja estabelecida uma relação de confiança entre o profissional médico
e a paciente. Os achados do presente estudo evidenciam que há uma forte associação entre a pos-
tura de acolhimento por parte do profissional médico e o grau de satisfação do paciente com relação
à forma como o diagnóstico foi comunicado. Notamos que o acolhimento percebido variou desde um
extremo positivo até o negativo. Esses dois pólos são exemplificados logo abaixo pelas falas de Jo-
ana - satisfeita com a forma como o diagnóstico foi comunicado - e de Márcia - insatisfeita com a
forma como o diagnóstico foi transmitido:
"Ele me acolheu bastante... (...) ...ele tem o maior carinho, sabe? Ele é... pra mim ele é uma pessoa
excelente, ele me deu muita força..." (Joana, 43 anos).
"Ele não me comunicou, ele me jogou o exame em cima da mesa e me mandou aguardar um pouqui-
nho e ficou meia hora lá fora... (...) Ele nem procurou ver se eu tava viva ou morta..." (Márcia, 42
anos).
Para dar seguimento ao tratamento, Joana optou por continuar com o mesmo médico, enquanto Már-
cia procurou outro profissional para dar início ao seu tratamento. Esses dados mostram que a quali-
dade da relação médico-paciente parece ser crucial para o desfecho do tratamento. Esses resultados
estão em concordância com os resultados de uma investigação realizada por Gimenes (1988).
Em um estudo longitudinal, que visava a compreender a natureza das possíveis relações entre fato-
res psicossociais e bem-estar psicológico em mulheres mastectomizadas, Gimenes (1988) concluiu
que a disponibilidade e o apoio da equipe médica diminuem essencialmente a ansiedade da mulher,
melhorando sua condição emocional e seu bem-estar psicológico.
A autora aponta para a necessidade de preparar profissionais de saúde envolvidos com o cuidado es-
pecífico dessa clientela, no sentido de trabalhar as angústias das mesmas, capacitando-os a lidarem
com as distintas reações emocionais apresentadas pelas pacientes nas diferentes fases do trata-
mento.
Um outro aspecto levantado pelo presente estudo diz respeito à conduta médica. As participantes ale-
gam terem sido vítimas de negligência médica. Omissão de conduta, erros diagnósticos e esclareci-
mentos insuficientes acerca do tratamento e seus efeitos foram as queixas mais frequentes das mu-
lheres entrevistadas, que são ilustradas pelas falas abaixo:
"Ninguém sabia que era câncer, um falava que era alergia de sutiã, outro de sabonete, outro alergia
de aranha, micose, cada um falava que era um departamento diferente... (...) Eu falava: 'gente, eu
não aguento, eu tenho uma coleção de pomadas em casa, vocês têm obrigação de descobrir isso da-
qui, tem que sarar'..." (Silvana, 44 anos).
"Ele não me pediu exame nem nada..." (Luíza, 41 anos).
"... eles falaram que a quimioterapia seria pra não deixar ele crescer, e que a rádio ia fazer ele dimi-
nuir e talvez, se ele fosse menor, nem precisasse fazer uma cirurgia, mas como ele não diminuiu
tanto assim... Mas foi... porque ele soltou o bico do seio, mas pra mim isso não cheirou nem fedeu,
porque logo depois eu já fiz a cirurgia, então o quê que adianta ele diminuir, soltar o bico, se eu não ia
permanecer com a mama? Então eu não vejo benefícios, já que a cirurgia teve que ser radical
mesmo. Já que teria que ser, fizesse ela de uma vez, pra quê passar pelo transtorno da quimiotera-
pia, de você ter que ir lá todos os dias fazer a rádio, se já tava certo que seria uma cirurgia radical?"
(Helena, 46 anos).
A fala de Helena ilustra os efeitos desastrosos da falta de informação acerca das características da
doença e das finalidades do tratamento, que poderiam ser melhor esclarecidas pelo profissional mé-
dico. Esses dados sugerem que parece haver uma falta de preparo do profissional médico para lidar
com uma especialidade de alta complexidade como a oncologia, cujas patologias exigem da equipe
cuidadora um dimensionamento mais amplo acerca da doença e de suas repercussões no plano bio-
psicossocial.
• Na etapa do tratamento, vários aspectos merecem consideração. Os resultados mostram que a de-
cisão pelo tratamento não é construída pelo médico e o paciente de forma compartilhada e dialogada.
Ao contrário, o tratamento é imposto pelo profissional médico como única opção, alienando a paci-
ente de uma decisão que deveria ser sua e de sua família. A linguagem utilizada pelo médico não
oferece espaço para que a paciente expresse suas discordâncias e coloque à prova as recomenda-
ções (sentidas muitas vezes como imposições) do profissional. Os depoimentos denotam uma atitude
de marcada passividade frente à autoridade médica. É o que se pode perceber nas falas de Rita e
Heloísa:
"Eu não queria, mas ele falou que tinha que fazer..." (Rita, 44 anos).
"Eu não decidi muito não, decidiram, né? Falaram que tinha que fazer e eu aceitei na hora, também
não tinha nem... já tinham marcado até hospital, marcado médico já pra me operar daí dois dias, en-
tão..." (Heloísa, 47 anos).
Chama a atenção o fato de que não é dada à paciente a oportunidade de ser ouvida ou de posicio-
nar-se pessoalmente em relação à cirurgia. A postura médica é apontada por essas mulheres como
inflexível, já que o profissional lhes parece pouco atento ao impacto subjetivo causado pela comuni-
cação do diagnóstico, que nos casos analisados foi feita junto à indicação terapêutica (cirurgia na
maioria das vezes, ou radioterapia e quimioterapia antecedendo a cirurgia). Sendo assim, não é
aberto um espaço de diálogo para que a paciente possa elaborar psicologicamente o evento do diag-
nóstico.
A paciente, por sua vez, não se sente à vontade para contestar aspectos da decisão sobre o trata-
mento que lhe é comunicada de maneira imperativa, ou mesmo a decisão em si, já que a intervenção
cirúrgica lhe aparece quase como um fato consumado. Outro aspecto relevante, ao nosso ver, é que
não se encontra nas falas qualquer menção ao papel do marido ou de algum outro familiar durante a
construção da decisão sobre a cirurgia. As entrevistadas mencionam que receberam apoio familiar,
tanto do marido/parceiro como da família de origem, apenas depois de estabelecida a decisão pela
cirurgia.
Ainda no que concerne à etapa do tratamento, as queixas na maioria das vezes estão relacionadas
com os efeitos físicos combinados da radioterapia, quimioterapia e cirurgia. As participantes citam
sensações de desconforto com relação à estética e queda de cabelos. É evidente que a percepção
da degradação física decorrente dos procedimentos terapêuticos afeta a imagem corporal. Isso pode
ser ilustrado pela fala de Silvana:
"Depois que eu fiz a cirurgia, eu acho que nunca mais vai ser igual. Eu falo que esse tipo de cirurgia,
mais a radioterapia, mais a quimioterapia, muda seu RG, muda por completo..." (Silvana, 44 anos).
Apesar do forte impacto psicológico, nove participantes fizeram uma avaliação positiva do tratamento
ao qual foram submetidas. A possibilidade de cura e a prevenção da recidiva foram os principais ar-
gumentos utilizados pelas participantes deste estudo para justificarem a correção do tratamento reali-
zado. Mesmo assim, as participantes não deixaram de reconhecer os danos e prejuízos colaterais
que esse mesmo tratamento - que pode contribuir para curar e prevenir - pode acarretar ao orga-
nismo. Elas se queixam dos efeitos adversos: os enjôos, as queimaduras na pele decorrentes da radi-
oterapia, a queda do rendimento funcional, dentre outros. A quimioterapia foi considerada pela maio-
ria das participantes como o pior procedimento pelo qual passaram, enquanto a radioterapia foi consi-
derada a modalidade mais fácil de ser realizada e enfrentada.
• No momento pós-tratamento, aparecem as repercussões psicológicas que afetam o plano do relaci-

onamento afetivo-sexual. Os resultados mostram que as mulheres que dispunham de um relaciona-
mento afetivo sólido não sofreram significativas alterações na vida sexual após a doença e o trata-
mento, enquanto aquelas que já vivenciavam insatisfação conjugal anterior à doença sofreram drásti-
cas alterações na vida sexual (vida sexual inativa). Algumas participantes que já não mantinham rela-
cionamento afetivo-sexual antes da doença passaram a se afastar do sexo oposto. Esse aumento do
distanciamento foi justificado como uma postura de descrença com relação a novos relacionamentos,
temendo frustrar o parceiro e, sobretudo, sofrer rejeição pela condição de "mutiladas". Aquelas que
não haviam recuperado o padrão anterior de relacionamento sexual após a doença e tratamento ma-
nifestaram curiosidade sobre como o parceiro reagiria, se ele aceitaria ou não a falta do seio.
Esses dados estão em concordância com os apontamentos trazidos por Wanderley (1994), que
afirma representarem o câncer de mama e seu tratamento um trauma psicológico para a maioria das
mulheres, já que a mama é um símbolo corpóreo da sensualidade feminina. A referida autora aponta
ainda para o fato de a mastectomia poder acarretar sentimentos de inferioridade e mutilação, medo
de rejeição e vergonha. Independentemente do grau de atividade sexual das participantes do pre-
sente estudo, a maior parte daquelas que voltaram a manter relacionamento sexual após a doença e
tratamento referem-se a mudanças na maneira de se comportar durante o ato sexual, adotando um
comportamento de esconder o seio ou experimentando vergonha ou repulsa pelo parceiro. Esse
achado é bastante significativo e revelador do quanto a vida afetiva das mulheres mastectomizadas é
afetada pela extirpação da mama.
Terminado todo o tratamento, essas mulheres, já em fase de reabilitação, avaliam a experiência de

ter tido câncer de mama e de ter passado por um tratamento doloroso, visualizando as mudanças ne-
gativas e positivas em suas vidas. O sentimento de mutilação e a sensação de não ser mais a mesma
pessoa aparecem como mudanças negativas. Em contraponto a todas as repercussões psicológicas
negativas desencadeadas pelo câncer de mama, muitos aspectos positivos da experiência que essas
mulheres vivenciaram são levantados e considerados.
Elas afirmaram terem passado a valorizar mais a natureza - aqui representando tudo o que pulsa e
está vivo -, o momento presente e a vida de um modo geral. Parece que a situação de estar com cân-
cer de mama, uma doença grave, que exigiu um tratamento doloroso e que trouxe para bem perto de-
las a possibilidade da morte, proporcionou-lhes, por outro lado, um redimensionamento da vida e uma
revisão dos valores. O reconhecimento de aspectos positivos em uma experiência tão dolorosa como
o câncer de mama e seu tratamento mostra a existência de bons recursos adaptativos e de enfrenta-
mento nessas mulheres, que se sentem aliviadas após vivenciarem o "sufoco". Para ilustrar essa
questão, podemos recorrer às palavras de Eliana:
" ... de viver bem, de aproveitar a vida que eu ganhei depois de todo esse sufoco, né? Realmente
aproveitar a vida, porque ela quase foi embora, né, ela quase foi pro ralo, então eu quero aproveitar o
que restou da minha vida, praticamente é como se eu tivesse nascido de novo, então parece que eu
quero começar a viver, tem ainda muita coisa que eu quero fazer, né? É como se eu tivesse assim
fazendo planos, como se eu fosse uma adolescente fazendo planos pro futuro, é como se eu tivesse
que pensar ainda em quanta coisa eu vou ter pela frente, quantos sonhos eu ainda posso ter, né?"
(Eliana, 50 anos).
Finalizando, pode-se dizer que os objetivos a que nos propusemos alcançar com o presente estudo
foram atingidos. Pudemos apreender, a partir dos depoimentos coletados, que a vivência da enfermi-
dade e dos diferentes estágios do tratamento trazem repercussões psicológicas diversas para as mu-
lheres acometidas de câncer de mama. Cada estágio pôde ser caracterizado em termos dos desafios
e tarefas que são exigidos das pacientes, as vivências emocionais associadas, bem como as queixas
e os sentimentos emergentes.
Esses achados indicam que o impacto emocional deve ser levado em consideração no planejamento
e na implementação de programas de intervenção com essas pacientes, visando a incrementar as
possibilidades de ajustamento socioemocional.
Os resultados revelam que as repercussões psicológicas do câncer de mama e de seu tratamento va-
riam conforme o momento vivenciado, dentro do contínuo que se estende desde o diagnóstico até o
tratamento. Acompanhando o processo do adoecer, foram identificados quatro momentos distintos, a
saber: momento pré-diagnóstico, etapa do diagnóstico, etapa do tratamento e momento pós-trata-
mento.
No momento pré-diagnóstico, evidencia-se o descuido das pacientes com relação ao próprio corpo, a
postergação da consulta médica e a negação da realidade que só seria desvelada com o diagnóstico
posteriormente.
Na etapa do diagnóstico, as pacientes formulam suas queixas quanto à postura negligente dos profis-
sionais médicos e enfatizam os sentimentos vivenciados com relação à doença e ao tratamento: im-
pacto inicial (reação de choque), vislumbre da morte, temores relacionados ao possível desamparo
dos filhos, dentre outros.
Na etapa do tratamento, as queixas das pacientes compreendem os efeitos físicos e os danos causa-
dos ao organismo pelo tratamento cirúrgico, rádio e quimioterápico, bem como os sentimentos com
relação a alterações da imagem corporal.
No momento pós-tratamento, aparecem as repercussões no plano afetivo-sexual e também as dificul-

dades de adaptação à nova situação de vida, com limitações físicas e restrições, embora também se-
jam reconhecidas as mudanças positivas trazidas pela experiência de terem passado pelo câncer de
mama e seu tratamento.
Os resultados sugerem que as medidas preventivas contra o câncer de mama são insuficientes para
a real conscientização da população acerca dos fatores de risco associados à sua etiologia. Parece
haver outros componentes, além do cognitivo, envolvidos na decisão da mulher pelo cuidado com o
próprio corpo e também pela procura do profissional médico no momento em que começam a ser per-
cebidos os primeiros sinais de alterações nas mamas.
Os resultados evidenciam ainda que as pacientes se percebem vítimas de negligências no decorrer

do atendimento médico. Isso nos permite inferir as dificuldades dos profissionais médicos no que
tange à medicina preventiva, o que pode estar associado à falta de preparo profissional em um
campo de alta complexidade, além da indisponibilidade de recursos diagnósticos mais eficazes na
identificação de neoplasias em desenvolvimento.
No que diz respeito ao relacionamento médico-paciente, os resultados revelam que o acolhimento e a

empatia por parte dos profissionais médicos parecem constituir requisitos fundamentais para que as
pacientes se sintam seguras e satisfeitas com a comunicação do diagnóstico. Parece existir uma rela-
ção importante entre a qualidade do relacionamento médico-paciente e a aderência ao tratamento,
tendo em vista a reabilitação.
Apesar dos efeitos devastadores produzidos pelo adoecimento e pelo tratamento, observa-se nessas
mulheres uma expectativa otimista com relação ao futuro. Nota-se que estão "cheias de vida" e espe-
rança, e que reagem à adversidade mais com sentimentos de luta e enfrentamento do que com uma
"entrega resignada" à situação-limite imposta pela doença. Essa postura parece-nos essencial na
construção de estratégias de enfrentamento mais eficazes diante da situação de adoecimento e trata-
mento.
Os dados disponíveis fornecem subsídios para o planejamento de uma intervenção mais condizente
com as necessidades psicológicas apresentadas pelas pacientes em cada fase do adoecimento e do
tratamento.
O câncer é frequentemente percebido como uma doença que ameaça a vida e, por isso, é cultural-
mente temido pela sociedade. A revelação desse diagnóstico apresenta-se para as pessoas, muitas
vezes, como uma má notícia, devido ao estigma que o câncer carrega. É interessante informar que as
más notícias em saúde incluem situações que constituem uma ameaça à vida e ao bem-estar pes-
soal, familiar e social, dadas as repercussões físicas, sociais e emocionais que acarretam.
Frente à revelação do diagnóstico de câncer, assim como de qualquer doença potencialmente fatal, a
família poderá ter sua vida alterada, de maneira mais ou menos significativa. Isso se dá porque a fa-
mília representa um poderoso círculo no qual as relações de todo o grupo tornam-se mais intensas,
tanto com o doente quanto com a doença, ocorrendo troca de informações e de sentimentos que afe-
tam ligações e vínculos pessoais, recíprocos e obrigatórios.
Sendo assim, ao mesmo tempo em que o apoio da família é um dos principais recursos externos utili-
zados pelo paciente para o enfrentamento da doença, os familiares também sofrem ao lidar com as
necessidades emocionais do integrante acometido. É nesse sentido que o câncer pode ser conside-
rado uma doença familiar, haja vista o impacto que provoca nessa esfera de convívio.
Atualmente, há um crescente número de pesquisas abordando o impacto sofrido pela família quando
um de seus membros é acometido pelo câncer. Destacam, portanto, que as famílias também preci-
sam ser cuidadas em suas necessidades emocionais gerais e de cada membro em particular já que o
núcleo familiar representa um elemento importante em todo o processo de adoecimento.
Nessa perspectiva, a Enfermagem desempenha papel de grande importância no momento da revela-

ção do diagnóstico de câncer, pois tem a oportunidade de estabelecer uma relação terapêutica e de
individualizar o cuidado e a comunicação ao redor das necessidades holísticas do paciente e de seus
familiares. Também pode desenvolver a função de encorajadora, a qual é imprescindível durante o
processo contínuo de adaptação às notícias.
As famílias, embora tenham como sentimento em comum o abalo causado pela má notícia, podem
experienciar de formas diferentes esse processo. Assim, é importante que o enfermeiro sistematize
conhecimentos com vistas à obtenção de subsídios para a sua atuação profissional. Nesse sentido, o
presente estudo busca responder à seguinte questão de pesquisa: qual a experiência das famílias
frente à revelação do diagnóstico de câncer em um de seus integrantes? Com isso, a pesquisa tem
por objetivo conhecer a experiência das famílias frente à revelação do diagnóstico de câncer em um
de seus integrantes.
Trata-se de estudo de campo de abordagem qualitativa e descritiva, realizado em um ambulatório de

quimioterapia de um hospital de ensino localizado no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Participa-
ram 12 familiares de 10 pacientes que estavam realizando tratamento quimioterápico. Os familiares
foram todos contatados na sala de espera do serviço de quimioterapia, mas foram incluídos no es-
tudo apenas aqueles com 18 anos ou mais que apresentassem condições físicas e psicocognitivas
para conceder a entrevista e que estivessem acompanhando pacientes com idade acima de 18 anos
em tratamento quimioterápico, conforme previam nossos critérios de inclusão.
Para a obtenção dos dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada e gravada, que foi planejada a
partir das seguintes questões norteadoras: como foi receber o diagnóstico de câncer de seu familiar?
O que você sentiu e o que pensou? Como a sua família se reorganizou diante do diagnóstico? A co-
leta dos dados foi realizada nos meses de abril e maio de 2014, em local reservado, a fim de preser-
var a privacidade do participante.
Os dados obtidos foram analisados a partir da análise de conteúdo modalidade temática7, seguindo-
se três etapas. Na primeira, as entrevistas foram transcritas e organizadas; depois, foram lidas repeti-
damente, a fim de se apreenderem os sentidos presentes no relato dos participantes. Na segunda
etapa, houve o agrupamento das falas conforme semelhança temática, gerando a organização em
categorias temáticas. Por fim, na terceira fase, os resultados foram analisados, interpretados e discu-
tidos com base na literatura.
O protocolo da pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, con-
forme parecer nº 29863514.3.0000.5346 e observou as diretrizes e normas regulamentadoras da Re-
solução no 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Os participantes assinaram o Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para preservar o anonimato dos participantes, utilizou-se
como códigos a letra E, de entrevistado, e um número ordinal a ela subsequente (1, 2, 3...), conforme
a ordem de realização das entrevistas.
Resultados E Discussões
Foram entrevistados 12 familiares de 10 pacientes diagnosticados com câncer. Todos os participan-

tes do estudo eram do sexo feminino (mãe, irmã, tia, neta, sobrinha, filhas e esposas de pacientes),
com idades entre 19 e 78 anos. Em relação à escolaridade, seis tinham ensino fundamental incom-
pleto e seis o ensino médio completo. Quanto à profissão, uma era cuidadora de idosos, uma comer-
ciária, uma cozinheira, uma estudante, duas agricultoras, duas professoras e quatro do lar. No to-
cante ao tipo de câncer do familiar doente, cinco eram de pulmão, dois eram de mama, um de estô-
mago, colorretal, testículo e linfoma, respectivamente.
A partir da análise do conteúdo dos depoimentos, emergiram duas categorias temáticas: o impacto da
revelação do diagnóstico de câncer e sentimentos frente à revelação do diagnóstico.
O impacto da revelação do diagnóstico de câncer
Essa categoria foi estabelecida a partir do sentido atribuído pelas famílias à ocasião da revelação do
diagnóstico. A notícia do câncer, de acordo com os dados obtidos, revela-se surpreendente e inespe-
rada, pois as famílias até então consideravam seu familiar uma pessoa saudável.
Bateu como uma bomba. E o que a gente ia fazer? Uma pessoa que nunca tomou um remédio,
nunca tomou uma medicação para nada. Ela não tem pressão alta, não tem nada. (E2)
A gente não esperava uma coisa dessas. Tu nunca esperas que uma sobrinha vá ter isso ou um fi-
lho... É difícil! (E10).
Nos depoimentos, é reforçada a perspectiva de que quando o diagnóstico de câncer é descoberto de

modo inesperado constitui-se em um evento que inquieta e aflige as pessoas. Resultado semelhante
foi encontrado em estudo que descreveu a experiência de vida de mulheres com câncer de ovário,
em que se constatou que a revelação do diagnóstico foi algo "chocante", uma vez que essas mulhe-
res consideravam-se, antes do diagnóstico, pessoas saudáveis.
Contudo, notou-se que, para alguns participantes, a revelação do diagnóstico de câncer do familiar é
tida como algo já esperado pela família, devido ao estilo de vida da pessoa acometida, a comporta-
mentos pouco saudáveis e ao uso de substâncias nocivas que se constituem como fatores desenca-
deantes do câncer. Em outros casos, a recepção da notícia como algo previsível deveu-se ao fato de
o doente vir postergando já há algum tempo a busca por diagnóstico.
O meu íntimo sempre dizia que ia aparecer alguma coisa, porque não ia continuar assim, fumando e
bebendo trago, sem aparecer uma coisa. Já tem problema de pulmão há tempos. É fumante. Então,
não foi surpresa (E3).
O meu pai já não estava bem. Ele foi procurar o médico já ruim, quase em últimos. Eu diria que isso
já vinha se estendendo há muito tempo. Ele sempre empurrando com a barriga, empurrando... Então,
a gente estava mais ou menos preparado para alguma coisa ruim (E6).
Estudo retrospectivo que buscou identificar fatores que levam ao diagnóstico tardio das neoplasias
evidenciou que o atraso no diagnóstico de câncer implica retardar o tratamento especializado da do-
ença. O estudo verificou ainda que, embora em doenças avançadas essa demora não se correlacione
com pior prognóstico, em pacientes com saúde limitada o tempo para ser feito o diagnóstico e ser ini-
ciado o tratamento deve ser o menor possível, a fim de que uma doença potencialmente curável não
se torne incurável.9
Diante da impossibilidade de alterar a situação do diagnóstico, os familiares sentem-se inconforma-

dos e questionam o porquê do surgimento da doença na sua família. Foi possível observar que, du-
rante o período de descoberta do diagnóstico, os questionamentos são, muitas vezes, decorrentes da
inconformidade com a situação e da tristeza em relação às perspectivas e ao futuro.
A mãe dela envelheceu um monte. A gente vê que envelheceu, que a pessoa sofreu bastante de sa-
ber. Sempre pergunta por que não é com ela (E10).
Nós paramos com tudo. As minhas filhas achavam que não podia ser! [...] Até agora parece que não
é verdade.... Dá tanta tristeza (E12).
Evidencia-se, nos depoimentos, que a inconformidade com o fato de o adoecimento ter atingido
aquele familiar em especial bem como a incredibilidade em relação ao diagnóstico podem estar rela-
cionados à não aceitação da doença, manifestação considerada normal em situações dessa natu-
reza.10 A família, normalmente, passa por diversos estágios de adaptação após a revelação do diag-
nóstico de câncer. Os estágios do luto, apresentados por Kubler-Ross, podem ser adaptados para o
adoecimento crônico: negação e isolamento, raiva, barganha, depressão e aceitação. Entre essas fa-
ses, a negação é um dos estágios que pode ser comprovado neste estudo, pois é usada por quase
todas as pessoas como uma defesa temporária, que pode ser logo substituída pela aceitação par-
cial.10
Outro aspecto percebido como desencadeador de questionamentos em relação ao adoecimento foi a

proximidade que os familiares têm com o ente acometido. Isso pode ser uma condição que gera difi-
culdade na aceitação da doença nesse contexto.
Pra mim foi bem complicado, porque eu era muito agarrada com ele. (E9)
Pra mim está sendo muito difícil, porque faz 18 anos que estamos juntos. (E11)
A revelação do diagnóstico de câncer trouxe dor e sofrimento às famílias do estudo, principalmente

quando se tratava de parente próximo. Estudos revelam que a família que possui contato íntimo com
o paciente com câncer necessita de um suporte social, já que ela sofre forte abalo quando recebe a
notícia de que uma pessoa que é referência possui uma doença tida como terminal. Além disso, iden-
tificou-se uma perspectiva que está intimamente relacionada ao fato de as famílias considerarem
mais aceitável quando esse tipo de doença acomete pessoas idosas em vez de pessoas jovens.
A gente nunca conviveu com essa doença. A gente já lidou com doenças na família, mas foram doen-
ças que não eram assim tão graves. Como em pai e mãe da gente, que são pessoas mais velhas,
mas uma pessoa jovem é difícil (E10).
Ele acha que o pai é novo, que não podia ter uma doença dessas (E12).
Destaca-se, nos depoimentos, que a juventude é associada à vitalidade, de maneira que quando a
doença atinge uma pessoa jovem, rompem-se todas as expectativas quanto ao seu futuro, transfor-
mando os projetos de vida em frustração. A morte de uma pessoa idosa em decorrência do câncer é,
em geral, mais bem tolerada do que o surgimento da doença em outra pessoa, mais jovem, do
mesmo grupo familiar. Além disso, os participantes percebem a morte como uma possibilidade con-
creta diante da confirmação do diagnóstico de câncer, devido às experiências negativas anteriores
que tiveram em relação à doença.
Não sei se era negativismo meu, mas eu tive muitos exemplos na família... Família de sangue
mesmo. São muitos que tiveram câncer e morreram (E7).
A minha mãe também morreu de câncer. Quando eu soube pensei: será que vai ser como o da mãe?
Será que vou perdê-lo bem cedo? (E11).
Os depoimentos mostram que as famílias projetam na situação de adoecimento a possibilidade de

reedição de experiências de perdas anteriores de familiares por câncer. Assim, ao ser comparada
com tais experiências, a vivência atual passa a ser visualizada com a expectativa de uma finitude
concreta. A adaptação individual e familiar à situação de crise instalada dependerá, entre outros as-
pectos, da qualidade das interações entre os integrantes da família bem como dos significados atribu-
ídos à doença,6 os quais são construídos de modo singular.
Nessa perspectiva, como forma de lidar com a revelação do diagnóstico, os familiares procuram não
falar/pensar sobre a doença, utilizando a negação como um mecanismo de enfrentamento para se
protegerem e para aliviarem o sofrimento.
A gente procura nem falar, porque ela [familiar doente] também não gosta de falar (E1).
Eu proibi lá em casa. Eu disse: eu proíbo alguém de falar! Tinha vizinhos que chegavam lá em casa e
só queriam falar de morte, de gente que morreu com câncer. Eu disse: não se fala em doença aqui
dentro de casa! Aqui é só alegria! Não se fala mais nada perto dele! (E8).
A revelação do diagnóstico de câncer gera movimento entre os membros da família, geralmente no

sentido de promover proteção ao familiar doente e de manter uma possível harmonia na unidade fa-
miliar. Com esse objetivo, a família procura evitar comentários que possam trazer à tona os medos
por eles sentidos, suscitar sofrimentos, gerar discussões desagradáveis e pessimistas. Assim, prefere
ocultar ou até mesmo abster-se de falar sobre o diagnóstico e sobre a situação de saúde do fami-
liar.12
Em contrapartida, a revelação do diagnóstico de câncer trouxe elementos positivos para o âmbito fa-
miliar, tais como o fortalecimento do vínculo afetivo, a aproximação entre irmãos, a mobilização da
família em torno do planejamento de ações futuras para o cuidado e o bem-estar do seu familiar do-
ente. Destaca-se que, quando um membro da família é acometido por uma doença, a enfermidade
em si exerce a função de demandar recursos físicos, emocionais e financeiros, os quais podem surgir
a partir do sistema de apoio criado no ambiente familiar.
A gente nunca o deixa sozinho. Sempre damos o máximo de atenção pra ele não ficar abatido. (E9)
Agora tudo é ele primeiro. Fazer as coisas pra ele, ficar junto. E ele se sente bem quando está todo
mundo junto (E12).
A família que busca uma relação saudável manifesta o desejo de atender, da melhor maneira possí-
vel, todas as necessidades do familiar doente. Ela expressa amor, carinho e ainda possui a capaci-
dade de compartilhar dúvidas e dividir conhecimento sobre aquilo que a rodeia.14
Sentimentos frente à revelação do diagnóstico
Essa categoria formou-se a partir de temas relacionados aos sentimentos que a revelação do diag-
nóstico ocasionou nos familiares. Nesse sentido, a palavra utilizada para descrever o modo como a
família recebeu o diagnóstico foi "impacto", termo que pode ser definido como uma intensa sensação,
geradora de emoção e abalo moral, causada por um acontecimento chocante, uma impressão muito
forte, profunda, provocada por efeitos diversos.16 Os participantes do estudo associam o impacto do
diagnóstico a sentimentos de tristeza, sofrimento, medo de perder a pessoa e de ficar só no mundo.
É um impacto! Dá um desespero! Eu passava só chorando... [...] Eu disse: agora só falta eu adoecer

também. E eu preciso cuidar dela (E1).
Eu fiquei muito triste! Eu e o meu filho sentimos muita tristeza. Parece que tiraram o chão da gente
(E2).
A gente sofre que nem bicho! Atinge toda a família... Não é só ele não! (E5).
Pelos depoimentos, percebe-se que a revelação do diagnóstico de câncer afeta toda a família. Isso
também é evidenciado em outros estudos sobre o momento da revelação do diagnóstico de câncer,
demonstrando que as pessoas envolvidas vivenciam diversas manifestações psíquicas e comporta-
mentais, tais como medo, ansiedade, angústia, frustração, desamparo, insegurança. Todavia, apesar
do impacto que o diagnóstico causa, alguns familiares buscam forças para minimizar a tristeza e o
sofrimento, buscam condições para controlar a si mesmos e, assim, conseguir ajudar o familiar do-
ente.
Ele não queria que eu chorasse perto dele, para ele não chorar. Até agora eu não choro (E4).
Estou me preparando ainda, porque vai ser difícil, mas eu tenho que ser mais forte que todos os
meus filhos e que ele também (chora). Eu preciso ser forte (E12).
Embora se sintam desamparados e se reconheçam frágeis, alguns familiares tendem a assumir e

manter a postura de "fortes", para auxiliar a pessoa doente e apoiar a família como um todo. Pode-se
inferir que a revelação do diagnóstico imprime uma dualidade de sentimentos à experiência, pois ape-
sar dos aspectos negativos causados pela descoberta do câncer, após o primeiro impacto ou simulta-
neamente os familiares começam a ter sentimentos positivos, como esperança, fé e otimismo quanto
ao futuro, o que, de certa forma, contribui para irem abrandando a sensação de incerteza e fragili-
dade, presente desde o momento da revelação do diagnóstico.
Mas isso vai passar. Se Deus quiser, ele vai melhorar! (E4).
Vamos vencer e superar! Venha o que vier, a gente vai enfrentar! Tudo vem pra nós melhorarmos,
mesmo na dor a gente cresce (E6).
[...] eu acho que o que vem pra ti tu tem que passar. Tu tens que ter fé e acreditar (E8).
Frente às incertezas advindas da situação de saúde do familiar, inclusive no que diz respeito à possi-
bilidade de sua morte, a família busca, em suas crenças, elementos que a mobilizem positivamente,
que a ajudem a identificar recursos que impulsionem sentimentos de confiança e esperança e a capa-
cidade de superação. Assim, motivada pelos sentimentos positivos que emergem, a família se per-
cebe capaz de superar o sofrimento causado pela doença e, também, de enfrentar o que estiver por
vir no decorrer do processo de adoecimento.
As famílias que conseguem resgatar os sentimentos positivos têm condições de reorganizar sua ro-
tina para que o enfrentamento seja possível. Mesmo que a doença apresente situações adversas
para o paciente e para a família, a força do grupo contribui para superar as dificuldades, levando a
mais cultivo do amor, do respeito e da gratidão entre seus membros.17 Nessa perspectiva, a família
pode constituir-se como alicerce para o integrante doente, o qual, sem seu apoio, poderia ter mais di-
ficuldade em lidar com as consequências advindas da doença e do processo terapêutico.12
A revelação do diagnóstico de câncer suscita questionamentos que revelam a necessidade de a famí-

lia tentar entender, racionalmente, o que está acontecendo. Assim, pode-se identificar que alguns
participantes não tinham clareza da situação do seu familiar, sentindo-se angustiados e preocupados
em relação ao futuro, por desconhecerem a doença, que para eles era algo novo, não vivenciado an-
teriormente, e de ignorarem seu nível de gravidade e seu processo terapêutico.
Eu fiquei mais nervosa porque não tinha conhecimento. Depois, eu busquei conversar com os médi-
cos, com as enfermeiras (E2).
Eu nunca tive contato com esse negócio de pessoas doentes, com essa doença. Eu não entendia por
que fazia a quimioterapia antes da cirurgia. Eu achava que fazia sempre depois (E10).
O desconhecimento em relação à doença e às formas de tratamento constitui uma dimensão da ex-

periência que, gradativamente, vai sendo sanada a partir das conversas com os profissionais da sa-
úde e dos questionamentos dirigidos a eles.
Alguns familiares reconhecem o estigma do câncer e consideram que essa imagem ajuda a aumentar
o medo e a preocupação em relação ao que pode vir a acontecer com o seu familiar A ideia presente
ainda hoje, na sociedade, relaciona o câncer à crença de que seu portador está condenado a morrer.
Esse estigma é histórico, devido às poucas chances de cura de que um paciente oncológico dispunha
tempos atrás.
Os resultados do estudo que descreveu o modo pelo qual a morte de pessoas com câncer é apresen-
tada pelos filmes produzidos em Hollywood/Estados Unidos demonstraram que os personagens mor-
rem em quase todos os filmes e, naqueles em que sobrevivem, projeta-se o enunciado de que logo
morrerão.
Essa dramatização feita pelo cinema remete à estigmatização do câncer, a qual é fortemente pre-
sente na atualidade e representa um viés a partir do qual muitos diálogos, imagens e situações reais
de vida são reconstruídos, repercutindo na civilização contemporânea. Essa percepção pode ser evi-
denciada entre os participantes do estudo.
A palavra câncer? Ela é mais doída de escutar, do que dizer um tumor. Ela é mais forte, atinge mais
rápido os que estão em roda. A palavra é muito pesada! (E3).
Porque é esse tabu câncer! Claro que cada câncer é um câncer, mas esse tabu câncer é pesado
(E6).
Os significados atribuídos ao câncer, transmitidos social e culturalmente, influenciam diretamente no

modo como as pessoas e as famílias recebem, interpretam e projetam, para o cotidiano das relações,
a revelação do diagnóstico. A história do câncer é permeada por medos e por vergonha, sentimentos
que fazem o imaginário social remeter ao passado e que trazem para o presente aqueles temores e
expectativas negativas, mesmo após os avanços técnico-científicos.
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PSICOSSOMÁTICA
Psicossomática
História da Psicossomática e de suas concepções
Na Antiguidade o processo de adoecimento era considerado uma manifestação de forças sobrenatu-

rais, sendo a cura procurada em rituais religiosos. A desvinculação da doença do pensamento religi-
oso desenvolveu-se a partir de confrontações públicas de idéias e do posicionamento de escolas polí-
ticas, filosóficas, científicas e até mesmo religiosas (Belar, 1997; Botega, 2002; Davidoff, 2001; Ka-
plan, Sadock & Grebb, 1997; Ribeiro, 1996; Tomazelli, 1998; Volich, 2000).
O pensamento de Sócrates (470 a 399 a.C.) emergiu num período de grande prosperidade para Ate-
nas, levando gradualmente à concepção do homem ser constituído não apenas de um substrato ma-
terial - o corpo e suas funções - mas também de uma essência imaterial, vinculada aos sentimentos e
à atividade do pensamento: a alma. Hipócrates, contemporâneo de Sócrates, nascido por volta de
460 a.C., introduziu a idéia da unidade funcional do corpo, na qual a psyché ou alma exercia uma fun-
ção reguladora. Considerava o Homem como uma unidade organizada, sendo impossível observar as
partes do corpo, abstraindo-as do todo cósmico ou corporal.
No entanto, essa unidade era passível de desorganizar-se, propiciando o surgimento das doenças.
Nessa mesma época, em Cnido, na Ásia Menor, desenvolvia-se uma prática médica distinta, seguida
por Galeano. A abordagem da doença era focalizada nos sintomas, e, a partir dos órgãos atingidos,
estabelecia-se o diagnóstico e a sua nosografia. A doença tinha sua origem em uma lesão orgânica e
a intervenção médica consistia em localizar o mal no corpo e, se possível, eliminá-lo (Holmes, 1997;
Jeammet, Reynaud & Consoli, 2000; Ribeiro, 1996; Volich, 2000; Zaidhaft, 1990)
Para Chauí (2000) foi o legado aristotélico que definiu o corpo como órganon, isto é, como instru-
mento da alma, o homem se valendo dele para agir no mundo e relacionar-se com as coisas. Fon-
seca (2001) observa que para os gregos o cosmos e a natureza eram perfeitos e ordenados por leis
divinas. Enquanto os homens vivessem em equilíbrio com esta, sentir-se-iam bem, saudáveis e pro-
dutivos. As doenças representariam, então, um desequilíbrio do homem com a natureza. A autora as-
sinala também que Galeno foi quem descreveu pela primeira vez a medula espinhal, os nervos crani-
anos e a passagem de sangue pelas artérias. A medicina "galênica" era cosmocentrada, com trata-
mentos baseados na contenção de excessos, no repouso, na alimentação, em banhos para acalmar
e aplacar a dor, não havendo intenção de cura, mas sim de permitir que o corpo retomasse o equilí-
brio e assim se restabelecesse.
Áries (1997), Aulagnier, (2000), Goff (1985), Penna (1980), Volich (2000), em seus recortes históri-
cos, apontam que na Idade Média a Igreja buscou sistematizar e organizar a doutrina cristã por meio
da difusão da crença na soberania da alma, influenciando também na percepção da doença e do
corpo humano. No Renascimento, o conhecimento da anatomia revelou-se fundamental para a com-
preensão do adoecer e da terapêutica. A visão de René Descartes, com sua concepção dualista, ten-
deu a priorizar a clareza e a distinção do corpo e de suas funções, valorizando seu substrato material
em detrimento do subjetivo. Embora houvesse nessa época a disseminação do método científico, a
preocupação com uma visão integrada do organismo e do adoecer permaneceu presente. O Vita-
lismo, da Escola de Montpellier, oriundo do Aninismo, doutrina retomada de Aristóteles, defendia a
existência de uma força vital encontrada na origem da sensação, do movimento e da vida, responsá-
vel também pela saúde e pela doença.
Na passagem do século XVIII para o XIX ocorre o reconhecimento efetivo da doença mental, o reco-
nhecimento do sofrimento psíquico, por Philippe Pinel, que ao desenvolver o "tratamento moral" foi
gradualmente libertando os doentes do Hospital de Bicêtre, no sul de Paris. No início do século XX,
os conceitos derivados da teoria psicanalítica, como a relação do sintoma orgânico com a dinâmica
psíquica e o infantil, a distinção entre as psiconeuroses e as neuroses atuais, a dimensão econômica
do funcionamento psicossomático, entre outros, foram referenciais para o desenvolvimento das teo-
rias psicossomáticas atuais (Ey, Bernard & Brisset, 1977; Moreira, 2003; Penna, 1980).
Por meio das análises de Debray (1995), de Fenichel (1981) e de Volich (2000), pode-se dizer que
Freud estabeleceu um marco na relação entre psique e soma por meio de seu interesse pela histeria
e pela crença que as manifestações dessa doença não apresentavam nenhuma correspondência
com a estrutura anatômica dos órgãos afetados. Assim, ao questionar as vias que levavam o conflito
PSICOSSOMÁTICA
psíquico às manifestações somáticas, ele fundou a Psicanálise, buscando a compreensão das dife-
rentes passagens e relações entre as manifestações psíquicas e corporais. Foi, então, a partir da in-
vestigação da origem do conflito, que se pôde entender as circunstâncias que culminam na concreti-
zação do sofrimento em uma manifestação psicológica ou somática. Vai ser exatamente por meio da
conversão que se revelou o caráter de compromisso dos sintomas, que exprimem as forças reprimi-
das e repressoras, assim como o dinamismo das intensidades pulsionais.
Fenichel (1981) postulou duas categorias de transtornos funcionais. A primeira, de origem física e
sem um conflito inconsciente específico, mas que produz sintomas psicossomáticos e alterações fisio-
lógicas devido ao uso inadequado das funções corporais. A outra, a conversão, a qual possui um sig-
nificado inconsciente específico e cujas fantasias são representadas corporalmente. Dessa forma,
nem todas as alterações somáticas, mesmo as de origem psicológica, podem ser denominadas de
conversão, uma vez que nem sempre traduz fantasias específicas para uma "linguagem corporal".
Nos anos 1930, com o regime nazista da Alemanha se expandindo, muitos psicanalistas europeus
radicaram-se nos Estados Unidos, entre eles Alexander, Felix Deutsch e Dunbar, fundando posterior-
mente a "Escola de Psicossomática de Chicago". Os pesquisadores alinhados a essa escola tenta-
vam distinguir ponto por ponto o mecanismo de conversão histérica e a patogênese psicossomática,
além de procurarem definir para cada tipo de afecção perfis de personalidade específicos (Ávila,
1998; Ey, Bernard & Brisset, 1977; Mello Filho, 2002; Millan, 2005; Straub, 2005; Zaidhaft, 1990).
Quando os médicos não conseguiam encontrar agentes infecciosos ou outras causas diretas para
uma determinada doença, Alexander levantava a hipótese de que fatores psicológicos poderiam estar
envolvidos. Segundo o seu modelo de conflito nuclear, a presença de determinados conflitos incons-
cientes podia levar à manifestação de queixas físicas, sendo que cada doença física poderia ser com-
preendida como o resultado de um conflito psicológico fundamental ou nuclear.
Ele pensava, por exemplo, que pessoas com "personalidade reumática" tendiam a reprimir a raiva e
seriam incapazes de expressar emoções, o que as tornaria propensas a desenvolver artrite. Descre-
veu minuciosamente um grande número de transtornos físicos possivelmente causados por conflitos
psicológicos, ajudando a estabelecer assim os pilares da medicina psicossomática. Por definição, a
medicina psicossomática diz respeito ao diagnóstico e ao tratamento de doenças físicas que pode-
riam ser causadas por processos deficientes na mente (Andrade, 2003; Cohen & Williamson, 1991;
Mello Filho, 2002; Mackinnon & Michels, 1992; Millan, 2005; Montgomery, 2004; Straub, 2005; Taylor,
2002).
Para Alexander (1989), a abordagem psicossomática na medicina originou-se do estudo dos distúr-
bios vegetativos, recebendo também contribuições da psicologia gestáltica, da neurologia e da endo-
crinologia. O autor considera que as alterações que ocorrem no corpo como reações a emoções in-
tensas são de natureza passiva e que quando a emoção desaparece o processo fisiológico corres-
pondente, choro ou riso, palpitação cardíaca ou elevação da pressão sanguínea, também desaparece
e o corpo volta ao estado de equilíbrio.
Segundo Alexander (1989), a expressão simbólica do conteúdo psicológico é conhecida apenas no

campo das inervações voluntárias, tais como a fala ou movimentos expressivos. No entanto, para ele
é pouco provável que órgãos como o fígado ou as arteríolas pequenas do rim possam simbolica-
mente expressar idéias, o que não significa, no entanto, que eles não possam ser influenciados por
tensões emocionais, podendo estas estimular ou inibir a função de qualquer órgão.
Quando essa estimulação ou inibição emocional de uma função vegetativa torna-se crônica e exces-
siva, forma-se uma "neurose orgânica", que abrange também os chamados distúrbios "funcionais"
dos órgãos vegetativos, os quais não revelam nenhuma alteração morfológica perceptível. Ele consi-
dera ainda a possibilidade de um distúrbio funcional de longa duração, em qualquer órgão, poder le-
var à alterações anatômicas definidas e ao estabelecimento de um quadro clínico de uma doença or-
gânica severa.
Os pontos de vistas propostos por Alexander baseiam-se no que foi denominado teoria da especifici-
dade, na qual as respostas fisiológicas aos estímulos emocionais, normais ao indivíduo, variam de
acordo com a natureza do estado emocional que as desencadeia. Mas até que ponto essas respostas
aos estímulos são específicas é uma questão em aberto. As postulações desse autor também apon-
tam para outros fatores emocionais que possam determinar o tipo de resposta fisiológica, pois não é
PSICOSSOMÁTICA
a presença de um ou mais fatores psicológicos que é específica, mas sim a presença de uma confi-
guração dinâmica. A especificidade ocorre na maneira pela qual uma força psicológica motivadora
possa ser expressa (Haynal, Pasini & Archinard, 2001; Melo Filho, 1992, Volich, 2000).
Debray (1995) aponta que Alexander descreveu a existência de tipos específicos de conflitos os quais
estariam na origem de certo número de afecções somáticas. Para que o distúrbio psicossomático vi-
esse a aparecer seria preciso a presença de um tríplice conjunto de fatores: um tipo específico de
conflito, uma predisposição especial do corpo do sujeito e um conflito atual.
Numa direção bem diferente da Escola de Chicago, numerosos trabalhos de autores como Marty,
M'Uzan, David e Fain apontam a não-especificidade das situações conflituais encontradas na época
do surgimento das afecções psicossomáticas. Tais trabalhos mantiveram uma visão psicanalítica que
possibilitava vislumbrar, além das particularidades das diferentes organizações de caráter, um nú-
mero considerável de traços psicossomáticos comuns (Aulagnier, 2000; Tomazelli, 1998; Jeammet,
Reynaud & Consoli, 2000).
Em 1972, Pierre Marty funda o Instituto de Psicossomática de Paris. Partindo de concepções psicana-
líticas, ele pensa a patologia somática como resultado da impossibilidade de elaboração da excitação
por meio de recursos psíquicos do indivíduo, em função de uma estruturação deficiente, no plano re-
presentativo e emocional do aparelho psíquico. Mantém uma postura crítica à concepção dualista do
modelo psicofisiológico criado por Alexander que, para ele, manteve-se acorrentado à psicogênese
das doenças, descartando a contribuição orgânica presente em qualquer adoecimento (Haynal, Pa-
sini & Archinard, 2001).
A Psicossomática na visão de Pierre Marty
Para Marty (1993), o movimento atual da psicossomática tem como postulado a unidade essencial do
organismo humano e a hierarquização progressiva de todas as funções de sua organização. Em um
estudo sobre pacientes portadores de tuberculose pulmonar surgiram as primeiras noções de insufici-
ência fundamental ou passageira e de singularidades do funcionamento mental, identificando-se duas
posições importantes: um referente à noção de estrutura, outra a da existência de mecanismos defen-
sivos diferentes dos mecanismos intrapsíquicos, as quais posteriormente passariam ocupar as pes-
quisas psicossomáticas. Outra importante etapa da pesquisa sobre disfunções psíquicas foram os es-
tudos de duas somatizações funcionais: as cefalalgias e as raquialgias.
O modelo teórico proposto por Marty (1993, 1998) ressalta a idéia de que a um menor grau de ativi-
dade mental corresponde uma maior vulnerabilidade somática. Diante de um traumatismo, uma pes-
soa com atividade mental pouco desenvolvida não teria recursos mentais suficientes para lidar com o
excesso de estimulação e esta desorganização passaria então a atingir as funções somáticas menos
evoluídas. Assim, na hipótese de uma construção incompleta ou de um funcionamento atípico do
aparelho psíquico dos pacientes somáticos, surgiram novos conceitos nosográficos, tais como "Pen-
samento Operatório","Depressão Essencial" e "Desorganização Progressiva", diferente dos neuróti-
cos mentais.
Segundo Marty (1993), o princípio do pensamento operatório é simples, pois evidencia a carência
funcional das atividades fantasmáticas e oníricas, as quais permitem integrar as tensões pulsionais
que protegem a saúde física individual. Tratam-se de pensamentos sem laços aparentes com a vida
fantasiosa, de tom racional e factual, pobres de digressões pessoais, de referências afetivas e de
imagens verbais.
A depressão essencial constitui a base mesma da depressão, com o rebaixamento de nível do tônus
libidinal. Define-se pela falta, pelo apagamento da dinâmica mental (deslocamentos, condensações,
introjeções, projeções, identificações, vida fantasmática e onírica). Não se encontra nessa depressão
"conveniente", a "relação libidinal" regressiva e ruidosa das outras formas de depressões neuróticas
ou psicóticas. É estabelecida quando acontecimentos traumáticos desorganizam um certo número de
funções psíquicas, cujas capacidades de elaboração fracassam.
Ela é frequentemente precedida por angústias difusas que traduzem a aflição profunda do indivíduo,
provocada pelo afluxo de movimentos pulsionais não dominados pelo Ego. O desaparecimento dos
sentimentos inconscientes de culpa constitui um dos sinais principais deste estado, e a anulação das
funções psicológicas habitualmente ativas ocorre no sistema pré-consciente (Marty, 1993).
PSICOSSOMÁTICA
Marty (1993) assinala que em qualquer fase da vida as funções podem integrar apenas uma quanti-
dade limitada de excitações pulsionais. Quando limitada, os impulsos dinâmicos em jogo contribuem
para os fenômenos da construção progressiva do desenvolvimento individual e das ligações interfun-
cionais necessárias ao equilíbrio homeostático, apresentando sinais das pulsões de vida.
Entretanto, quando as excitações persistem com intensidade elevada, a função ou os sistemas funci-
onais excitados se desorganizam, mostrando sinais da pulsão de morte. Para ele, no inconsciente, as
energias pulsionais não se encontram significadas, senão nas formas que assumem para se expres-
sarem, parecendo serem as disposições genéticas individuais e o inconsciente, em seus primeiros
aspectos, os responsáveis pela moldagem inicial dessas funções.
A evolução das funções para Marty (1993) se dá do mais simples ao mais complexo, em movimento
de organização feito de associações e de hierarquizações, repetindo-se sem cessar no decorrer do
desenvolvimento. Após o nascimento o recém-nascido tem parte de seu equilíbrio geral da vida asse-
gurado pelas organizações homeostáticas.
Estas, entretanto, não parecem garantir uma coesão exemplar das diversas funções existentes, pela
possibilidade da presença de influências relativamente independentes uma das outras, ainda não or-
ganizadas em um sistema autônomo. Enquanto esse sistema autônomo não se estabelece, grande
parte dos poderes de associação e de hierarquização funcionais do bebê é intermediada pela função
materna. A criança vai progressivamente tomando para si os poderes de organização, os quais serão
alinhados em planos cada vez mais amplos, em sistemas sucessivos cada vez menos numerosos e
sempre melhor ordenados.
Quando os elementos de determinado nível evolutivo não se encontram instalados no momento dese-
jado, devido à influência de traumatismos passados ou atuais, a nova organização funcional é prejudi-
cada, ocorrendo, assim, um movimento contra-evolutivo de desorganização. Com isso ocorre uma
regressão no nível das bases funcionais do início da eventual organização, impedindo que uma outra
mais evoluída possa se configurar. Essa regressão reorganizadora serve de ponto de partida para
uma reedição do movimento inicial para a eventual organização mais evoluída, havendo, assim, uma
repetição da tentativa de construção (Marty, 1993, 1998).
Segundo Marty (1993, 1998), o adulto possui três domínios essenciais, mobilizáveis de acordo com
os sujeitos, para uma adaptação as suas condições de vida. O do aparelho somático, de essência ar-
caica, o do aparelho mental, sujeito a regressões e reorganizações, o mais longo a ser individual-
mente determinado e o mais recente estabelecido e o do comportamento, presente no decorrer do
desenvolvimento e mais ou menos relacionado e submetido à ordem mental. Situações traumatizan-
tes um afluxo de excitações ou uma queda brusca destas, podem causar uma desorganização dos
aparelhos funcionais, que se propaga por todo aparelho psíquico, até encontrar um sistema que
possa contê-la.
Como consequência, quando a disponibilidade conjugada do aparelho mental e do sistema de com-

portamento é ultrapassada ou prejudicada por uma nova situação, o aparelho somático responde. O
fim das somatizações corresponde ao fim dos movimentos desorganizadores, isto é, ao fim da de-
pressão essencial, a qual desencadeou em parte, manteve, agravou ou complicou uma determinada
doença, independentemente das sistemáticas próprias a esta e das recuperações regressivas que
poderiam ter surgido. Para que essa condição ocorra, é necessária uma mudança radical do estado
psicoafetivo das pessoas diante do valor traumático dos acontecimentos ou de situações anteriores,
ou o cessar tanto do peso traumático inicial como o de outros incidentes traumáticos ocorridos nesse
espaço de tempo.
Os fenômenos de fixações-regressões ocupam um lugar central na concepção psicossomática de

Marty, assim como o pré-consciente, organizado como sistema de ligações entre as representações
mentais durante o desenvolvimento. Quanto mais o pré-consciente de um sujeito se mostrar rico de
representações permanentemente ligadas entre si, mais a patologia eventual poderá se situar na ver-
tente mental, caso contrário a patologia correrá o risco de se situar na vertente somática (Haynal, Pa-
sini & Archinard, 2001).
Psicossomática na Visão de Joyce McDougall
McDougall (1996), ao escrever sobre aquilo que acreditava ter compreendido acerca da significação
oculta dos desvios sexuais e da homossexualidade, é que se deu conta de que a criação de "peças
PSICOSSOMÁTICA
de teatro interno", escritas durante a primeira infância, com um efeito duradouro sobre a sexualidade
do adulto, se estendia também às manifestações neuróticas e psicossomáticas. Estudos acerca das
manifestações psicossomáticas da primeira infância a levaram a compreender que seus pacientes
adultos, às vezes, funcionavam psiquicamente como bebês que, não podendo utilizar as palavras
como veículo de seu pensamento, só conseguiam reagir psicossomaticamente a uma emoção dolo-
rosa.
Baseando-se em suas próprias observações, McDougall (1991) inicialmente pensou que, devido à
existência de uma clivagem nítida entre a psique e o soma, seus pacientes somatizadores não perce-
biam suas emoções em situações angustiantes. As idéias associadas a qualquer afeto conflituoso im-
portante não eram recalcadas como nas neuroses, mas imediatamente apagadas do campo da cons-
ciência e as emoções em situações angustiantes não eram percebidas.
Na medida em que observava as expressões somáticas de seus pacientes, McDougall (1996) con-
cluiu que os fenômenos psicossomáticos não poderiam, do ponto de vista psicanalítico, ser limitados
às doenças do soma e que deveriam incluir teoricamente tudo aquilo que atingisse o corpo real (dife-
rentemente da conversão histérica cujo alvo é o corpo imaginário), chegando até mesmo às suas fun-
ções autônomas.
Ela passou, então, a considerar como ligado aos fenômenos psicossomáticos tudo aquilo que esti-
vesse associado à saúde ou à integridade física quando fatores psicológicos desempenham qualquer
papel, incluindo aí as predisposições aos acidentes corporais e as falhas do sistema imunológico de
uma pessoa.
McDougall (1996) entendia que os fenômenos psicossomáticos tinham, sobretudo, uma função defen-
siva, levando-os a um estágio de desenvolvimento no qual a distinção entre sujeito e objeto ainda não
era estável.
Pareciam corretas as observações dos psicossomatistas sobre o pensamento operatório e a alexiti-

mia, ou seja, a dificuldade em identificar emoções, sentimentos e sensações, mas em seus pacientes
ela constatou que esses fenômenos tinham, sobretudo, uma função defensiva, levando-os a um está-
gio de desenvolvimento no qual a distinção entre sujeito e objeto ainda não era estável, o que poderia
despertar angústia. Essa regressão explicaria o fato de as mensagens enviadas pelo corpo ao psi-
quismo, ou o inverso, serem inscritas psiquicamente sem representações de palavras, como no início
da infância.
McDougall (1996) assinala que o bebê, antes de poder representar a si mesmo e o mundo em pala-
vras, é necessariamente "alexitímico". Isso a fez pensar no "afeto forcluído", correndo o risco de criar
uma confusão terminológica, como no caso da histeria arcaica. É evidente que, para aquele que é do-
tado da palavra, o repúdio ou a forclusão de uma idéia insuportável por parte do psiquismo se dá so-
bre a representação de palavra, isto é, sobre pensamentos que não podem receber sua intensidade
de afeto. Foi por essa razão que ela tentou mostrar como o afeto ficaria congelado e a representação
verbal que o conota pulverizada, como se nunca tivesse tido acesso ao indivíduo.
Para McDougall (1991, 1996, 1997) foram necessários longos anos de trabalho com determinados
pacientes para compreender que nas situações de estresse é que eles se revelavam alexitímicos, le-
vando-a a pensar que essas reações serviam para o enfrentamento de dores mentais impossíveis de
elaborar.
Nessa perspectiva, ela tentou fazer uma comparação com a maneira pela qual os psicóticos tratam a
linguagem, postulando que o pensamento pode ser concebido como uma "inflamação delirante" do
emprego da palavra com a finalidade de preencher os espaços de vazio aterrorizantes, enquanto os
processos de pensamento dos somatizadores procuravam esvaziar a palavra de sua significação afe-
tiva, pois, nos estados psicossomáticos, é o corpo que se comporta como "delirante". Ele "hiperfunci-
ona" ou inibe funções somáticas normais e o faz de modo insensato no plano fisiológico. Enfim, o
corpo "enlouquece".
Posteriormente ela descreveu a aquisição do sentimento de identidade subjetiva do lactante, expli-

cando que a vida psíquica começa com uma experiência de fusão que leva à fantasia de que existe
apenas um corpo e um psiquismo para duas pessoas e que estas constituem uma unidade indivisível.
Quando a relação mãe-filho é "good enough" (conforme a terminologia winnicottiana) a partir da ma-
triz somatopsíquica original, desenvolve-se uma diferenciação progressiva na estruturação psíquica
PSICOSSOMÁTICA
da criança pequena entre seu próprio corpo e essa primeira representação do mundo externo que é o
corpo materno. Aquilo que é psíquico vai se diferenciando na mente da criança daquilo que é somá-
tico. Com a lenta "dessomatização" do psiquismo, os bebês procuram, por todos os meios que dis-
põem, especialmente nos períodos de sofrimento físico ou psicológico, recriar a ilusão de unidade
corporal e mental com o seio-universo.
Em outros momentos, porém, lutarão para diferenciar seu corpo e seu selfnascente do corpo e
do self de sua mãe. Diante dessa importante necessidade de separação, a mãe pode entravar o ím-
peto de diferenciação de seu bebê, em função, muitas vezes, de seus próprios conflitos, podendo de-
sencadear problemas psicossomáticos graves na infância inicial (McDougall, 1996).
Quanto às manifestações psicóticas e psicossomáticas no adulto, McDougall (1991, 1996, 1997) dis-
tingue os mecanismos de defesa arcaicos ao alcance de crianças bem pequenas. A parte infantil pri-
mitiva está "encapsulada" no seio da personalidade adulta, embora sempre pronta a ocupar o palco
psíquico quando as circunstâncias gerarem estresse excessivo.
A dor psíquica e o conflito mental decorrentes de uma fonte de estresse, em vez de serem reconheci-
dos ao nível do pensamento verbal, e por aí mesmo serem rechaçadas por meio de formas de ex-
pressão psíquica, como o sonho, o devaneio, a meditação ou outros modos de atividade mental, ca-
pazes de suspender a tensão ou de reduzi-la, podem resultar em soluções psicóticas de tipo alucina-
tório ou descarregar-se em manifestações psicossomáticas.
As palavras esvaziadas de seu conteúdo afetivo perdem seu valor simbólico e são tratadas como coi-
sas e a experiência psíquica, a qual deveria conter tanto a representação da palavra quanto o afeto a
ela associada, é lançada para fora do psiquismo, em vez de ser recalcada para alimentar o capital
psíquico ao qual o psiquismo poderia recorrer para fabricar sintomas psicológicos, preservando assim
o corpo da explosão somática.
Para McDougall (1997), o afeto não pode ser concebido como acontecimento puramente mental ou
físico. A emoção é essencialmente psicossomática, pois o fato de ejetar a parte psíquica de uma
emoção permite à parte fisiológica exprimir-se como na primeira infância, o que leva a sua ressomati-
zação.
Aqueles que empregam continuamente a ação como defesa contra a dor mental (quando a reflexão e
a elaboração mental seriam mais adequadas) correm o risco de aumentar sua vulnerabilidade psicos-
somática.
Determinados modos de funcionamento mental, como os pensamentos concretos, alexitímicos, obje-

tos parciais, sentimentos de angústia persecutória adquiridos nos primeiros meses de vida, antes da
aquisição da palavra, podem predispor mais às eclosões psicossomáticas do que às soluções neuró-
ticas, psicóticas ou perversas, pois as fantasias aterrorizantes, que poderiam tornar-se dizíveis, são
imediatamente apagadas do campo da consciência por mecanismos primitivos de clivagem e de iden-
tificação projetiva, ficando desprovidas de sua verdadeira impregnação afetiva e de valor simbólico, o
que obriga o psiquismo a emitir sinais de sofrimento do tipo pré-simbólico, suscitando respostas so-
máticas e não psíquicas diante de uma angústia indizível (McDougall, 1996).
O termo psicossomático, após séculos de estruturação, surgiu no século passado, através de Hein-
roth, com a criação das expressões psicossomática (1918) e somatopsíquica (1928). (Mello Filho,
1992).
No entanto, o movimento consolidou-se somente em meados deste século, através das contribuições
pioneiras de Franz Alexander e da Escola de Chicago. Contudo, as dúvidas referentes à relação men-
tem corpo continuam expressas na própria denominação psicossomática e ainda continua a ser
usada por muitos estudiosos destes fenômenos.
Para Alexander, o termo psicossomático deve ser usado apenas para indicar um método de aborda-
gem, tanto em pesquisa quanto em terapia, ou seja, o uso simultâneo e coordenado de métodos e
conceitos somáticos - de um lado e métodos e conceitos psicológicos por outro lado. (Alexander,
1989, p.42).
A. Dias (1992, p.31), refletindo a relação entre sujeito e linguagem, começa por criticar o termo psi-
cossomático. Afirma que é um termo gasto, pois entrou no domínio do psiquiátrico e da medicina com
PSICOSSOMÁTICA
uma tal amplitude que, se bem que criando um novo espaço de investigação, também o diluiu noutros
espaços afins. Propõe ainda que, a partir de algumas indicações deixadas por Bion, há necessidade
de se interrogar quanto à inespecificidade do termo psicossomático e sua pertinência.
O termo psicossomático, na expressão mais comum, pode reportar-se tanto ao quesito da origem psi-
cológica de determinadas doenças orgânicas, quanto às “ repercussões afetivas do estado de do-
ença física no indivíduo, como até confundir-se com simulação e hipocondria, onde toma um sentido
negativo. (Cardoso, 1995, p.5).
No sentido mais preciso, o termo circunscreve áreas específicas, sobreponíveis ou não, quando se
refere à medicina psicossomática, doenças psicossomáticas ou psicossomática.
A denominação de medicina psicossomática, de acordo com seu campo epistemológico, é um estudo

das relações mente corpo com ênfase na explicação da patologia somática, uma proposta de assis-
tência integral e uma transcrição para a linguagem psicológica dos sintomas corporais. (Ekstermam,
1992, p.77).
Sami-Ali (1992, p.159) ao refletir sobre a ligação entre o orgânico e o relacional começa por distinguir
medicina psicossomática e psicossomática. Assim, a medicina psicossomática é uma maneira de in-
troduzir variáveis psicológicas num domínio que se define como orgânico, adicionando variáveis psí-
quicas às variáveis orgânicas.
A Psicossomática proposta por ele, no entanto, é um modelo teórico e uma metodologia específica,
onde o somático é percebido em sua complexidade e não na falha psíquica. Desta forma, Sami-Ali
inspira-se na psicanálise, mas a utiliza somente como ponto de partida para a elaboração de outros
conceitos (Sami-Ali, loc. cit.), afastando-se, desta forma, dos modelos freudianos.
O conceito de doença psicossomática, sua classificação e diagnóstico, é outra questão polêmica. Hal-
liday (1943,1945,1946,1948, cit. Alexander, 1989, p.43) propõe que a úlcera péptica, a artrite reuma-
tóide, a hipertensão, o hipertireodismo essencial e outras estariam inclusos nas doenças psicossomá-
ticas. O ponto de partida deste autor firma-se na hipótese de que o fator etiológico proeminente nes-
tas doenças é o fator psicológico.
No entanto, Alexander (1989) diz que, teoricamente, cada doença é psicossomática, uma vez que fa-
tores emocionais influenciam todos os processos do corpo, através das vias nervosas humorais e que
os fenômenos somáticos e psicológicos ocorrem no mesmo organismo e são apenas dois aspectos
do mesmo processo.
Portanto, a designação de psicossomática, devido a seu esforço de delimitação e rigor no seu objeto
e métodos, foi distanciado-se cada vez mais da Medicina Psicossomática. No entanto, isso não signi-
fica que se caminhe no sentido da síntese de um modelo psicossomático, contudo situa-se
numa perspectiva específica no modo de encarar os fenômenos de doença. E tampouco significa que
se tenha resolvido antigas questões do impasse das teorias monistas e dualistas da relação corpo-
espírito (Cardoso, 1995, p.5).
Evolução Histórica do Conceito
Se partirmos do pressuposto da unidade funcional soma-psyche, na qual a psicossomática se funda,

ela constitui, mais uma vez, uma resposta à velha questão da relação corpo espírito. (Weiss e En-
glish, 1952, cit. Cardoso, 1995, p.7), assunto provavelmente tão antigo quanto à própria humanidade,
uma vez que a relação entre corpo e espírito foi e continua a ser assunto tão controvertido e fecundo.
Ao fazer referência a insônia e a influência das paixões na tuberculose, epilepsia e cancro, J. C. Hein-
roth, psiquiatra alemão, utiliza pela primeira vez, em 1818, o termo psicossomático.
A medicina psicossomática, a partir do século passado, como reação à tradição dualista cartesiana,
surge com a proposta holística na maneira de olhar a doença. Somente no século posterior, o termo
psicossomático é retomado, influenciado pelo desenvolvimento da psicanálise e do modelo freudiano,
iniciando, desta forma, sua estruturação.
PSICOSSOMÁTICA
A medicina, conhecedora das descobertas e da teorização da psicanálise, das investigações no

campo da reflexiologia por Pavlov (1976), da neurofisiologia por Cannon (1911) e da conceptualiza-
ção da noção de stress por Selye (1956). (Cardoso, 1995, op. cit.), utiliza destas valiosas contribui-
ções para fazer uma nova leitura dos fenômenos.
A história da psicossomática, poderia ser dividida em duas grandes correntes: de um lado, as corren-
tes inspiradas nas teorias psicanalíticas e com base no conceito de doença psicossomática; de outro
lado, a inspiração biológica, alicerçada no conceito de stress. (Dantzer, 1989 cit. Cardoso, 1995, op.
cit.).
Para Mello Filho (1992), a evolução da psicossomática ocorreu em fases. A primeira, denominada de
fase inicial ou psicanalítica, sob a influência das teorias psicanalíticas, teve seu interesse voltado para
os estudos da origem inconsciente das doenças, das teorias da regressão e dos ganhos secundários
da doença. A segunda, também chamada de fase intermediária, influenciada pelo modelo Behavio-
rista, valorizou as pesquisas tanto em homens como em animais, deixando assim grande legado aos
estudos do stress. A terceira fase, denominada de atual ou multidisciplinar, valorizou o social, a inte-
ração e interconexão entre os profissionais das várias áreas da saúde.
Precursores Contribuições da Psicanálise
A psicossomática e a psicanálise estão articuladas histórica e praticamente, mesmo que Freud, em

momento algum, tenha se preocupado em criar uma teoria psicossomática. Devido ao fato de seus
conceitos fomentarem grandes discussões e fundamentarem inúmeros modelos, ele é considerado
um dos percursores mais influentes nesta área (Dejours et al.., 1980; Dejours, 1988, cit. Cardoso,
1995).
Freud (1895), em seus estudos sobre a histeria, aborda a componente somática do sintoma de um
ponto de vista econômico e conceptualiza o fenômeno de conexão, a que atribui o sentido de expres-
são simbólica do conflito. (A. Dias 1976 cit. Cardoso, 1995, op. cit.).
Diferentemente de Janet que afirmava um valor negativo, fosse para organização mental subjacente
(subconsciente) ou para o sistema neurótico (astenia), Freud propõe um valor positivo à descompen-
sação neurótica, via o estudo do fenômeno histérico (A. Dias, 1992, op. cit.), delimitando, assim, o
pensamento psicanalítico do pensamento psicológico da época.
A noção de complacência somática é introduzida por Freud, constituindo objeto de controvérsia,

ainda hoje, por aqueles que defendem o assimbolismo ou estupidez do sintoma e da escolha do ór-
gão, contra os que acreditam no seu valor simbólico. (Cardoso, 1995). Ao tentar articular o somático e
o psíquico, Freud faz a distinção entre as psiconeuroses e as neuroses atuais, contribuindo sobrema-
neira a algumas teorias psicossomática (Sami-Ali, 1992, op. cit.).
Freud introduziu a expressão complacência somática para se referir à “ escolha da neurose histérica
e a escolha do órgão ou do aparelho corporal sobre o qual se dá a conversão” . (Laplanche e Ponta-
lis, 1995, p.69), onde o corpo ou um órgão específico facilitaria a expressão simbólica do conflito in-
consciente. Ao questionar a determinação do sintoma, no caso Dora, Freud (1905) levanta a polêmica
questão referente à origem dos sintomas histéricos, ou seja, se seriam de origem psíquica ou somá-
tica.
Para ele, no entanto, a questão da origem dos sintomas histéricos, não está em escolher entre a ori-
gem psíquica e a somática, uma vez que todo sintoma histérico requer a participação de ambos. Não
pode ocorrer sem a presença de uma certa complacência somática fornecida por algum processo
normal ou patológico no interior de um órgão do corpo ou com ele relacionado” . (Freud, 1905, Vol.
VII, p. 47-48). Portanto, para Freud, é esta complacência somática que “ proporciona aos processos
psíquicos inconscientes uma saída no corporal (Freud, 1905, loc. cit.).
Nas psiconeuroses os sintomas provêm do recalcado num processo de insucesso do recalcamento e

de retorno do recalcado. Ou seja, o conflito intrapsíquico e as tentativas para sua elaboração toma-
riam o lugar central, com existência de fantasma e neurose de transfert (Cardoso, 1995, p.9). En-
quanto que nas neuroses atuais (neurastenia, neurose de angustia e hipocondria) não há mediação
psíquica e a patologia reflete, diretamente, uma economia sexual perturbada, consequência de um
excesso ou insuficiência de descarga, seria a realidade a tomar maior importância, ficando o conflito
fora do acesso do sujeito (Sami-Ali, cit. Cardoso, 1995, p.9).
PSICOSSOMÁTICA
Vemos que, os contributos da psicanálise para a teoria psicossomática são valiosos, uma vez
que, qualquer que seja o momento de sua elaboração, a teoria psicossomática permanece estreita-
mente ligada à psicopatologia e mais especialmente à noção de psiconeurose, o que continua sendo
a norma mesmo quando dela nos afastamos deliberadamente (Sami-Ali, 1993, p.86).
Escola Psicossomática Americana
Na América, o interesse pela psicossomática surge por volta dos anos 30, consolidando-se em mea-
dos deste século com Alexander e Dunbar da Escola de Chicago. Estes autores consideram que os
transtornos psicossomáticos seriam consequência de estados de tensão crônica, relativa à expressão
inadequada de determinadas vivências, que seriam derivadas para o corpo. (Cardoso, 1995, p.10).
Defendem ainda a questão da especificidade da doença psicossomática numa visão psicogenética.
De acordo com a hipótese da especificidade, as diferentes doenças psicossomáticas corresponde-
riam diferentes fatores psicológicos, que para Dunbar seriam os tipos de personalidade e para Ale-
xander os conflitos ou situações de vida significantes (Cardoso, 1995, loc. cit.)
A. Dias (1992), criticando os dois grandes ramos da psicossomática (Escola Americana e Escola de
Paris), diz que o modelo de Alexander e os que dele derivam é um modelo médico que, entreabindo
as portas à neurose de órgão, lhes fechara imediatamente pela imposição do anatômico que ‘ exigia
uma explicação do localisacional fisiológico. (A. Dias, 1992, p.39). Este autor ainda salienta que
existe insuficiência epistemológica crucial no modelo de Alexander, quando este defende a questão
da especificidade, ao tentar acoplar ao órgão e sua doença diferentes personalidades, onde a cada
vivência emocional corresponderia uma síndrome específica de alterações físicas.
Alexander (1989, p.37), analisando o conceito Freudiano de histeria conversiva em psicossomática

faz uma distinção entre sintoma conversivo e neurose vegetativa. Para ele, o sintoma conversivo
é uma expressão simbólica de um conteúdo psicológico emocionalmente definido, cuja finalidade
é expressar e aliviar tensões emocionais, através dos sistemas neuromuscular voluntário ou percep-
tivo. Enquanto a neurose vegetativa é uma resposta fisiológica dos órgãos vegetativos a estados que
podem ser ou não constantes.
Para este autor, apenas no campo das inervações voluntárias pode haver a expressão simbólica do
conteúdo psicológico, enquanto que é pouco provável que nos órgãos internos haja expressão simbó-
lica. Para explicar este funcionamento, Alexander cria a noção de neurose orgânica, que abrange to-
dos os distúrbios funcionais dos órgãos vegetativos, causados por impulsos nervosos, originados por
processos emocionais que ocorrem em algum lugar nas áreas cortical e subcortical do cérebro (Ale-
xander, 1989, p.37).
Portanto, segundo este autor, a tensão emocional proveniente de conflitos vivenciados ou afetos es-
pecíficos reprimidos estimulariam a função de órgãos específicos, verificando-se, a partir daí, uma
espécie de estase anormal de energia, pelo aumento ou persistência da produção dos concomitantes
fisiológicos das emoções, perturbadora do seu funcionamento normal, isto é, o que em um primeiro
momento se traduziria por uma alteração da função posteriormente se constituiria em uma transfor-
mação orgânica, ou seja, passaria de sintoma funcional a sintoma orgânico (Cardoso, 1995, p.11).
Do ponto de vista psicodinâmico, Alexander (1989, p.11), divide os distúrbios emocionais das funções
vegetativas em duas categorias, sendo que correspondem a duas atitudes emocionais específicas. A
primeira categoria se refere às atitudes emocionais de preparação para luta ou fuga e a segunda à re-
tirada da atividade dirigida para o exterior. E, do ponto de vista fisiológico, as atitudes emocionais, da
primeira categoria, estão sob o comando do sistema nervoso simpático; e, a segunda categoria, sob o
sistema nervoso parassimpático. Partindo deste princípio, distingue as doenças relacionadas ao sis-
tema nervoso simpático como respostas ativas, e as doenças relacionadas ao sistema nervoso paras-
simpático como respostas passivas. O primeiro grupo incluíria doenças como a hipertensão arterial, a
diabetes, a epilepsia, etc... enquanto do segundo grupo fariam parte afecções como asma, as colites,
a úlcera duodenal, etc.. (Cardoso, 1995, p.11).
A teoria da especificidade4 norteia todos os pontos de vista de Alexander. Para ele, a especificidade
orgânica seria responsável pela fragilidade de determinados órgãos. Está aliada a constelações emo-
cionais ou psicodinâmicas dos sujeitos e que a par de conflitos inconscientes específicos organizaria
modos de defesa também específicas, poderia levar ao aparecimento de determinadas doenças, ser-
vindo a situação exterior de desencadeante (Cardoso, 1995, loc. cit.).
PSICOSSOMÁTICA
O conceito de que há uma predisposição para determinadas doenças conforme o tipo de personali-
dade é muito antigo e ainda presente no pensamento médico. Dunbar, a partir da aplicação de “ mé-
todos modernos de diagnóstico psicodinâmico(Alexander, 1989, p.59) explora este campo fértil e
“ desenvolve a noção de perfil de personalidade, enquanto factor pré-mórbido determinante no apare-
cimento de certas doenças psicossomáticas (Cardoso, 1995, op. cit.).
Em seu estudo de perfis, esta autora procura “ associar a um perfil psicológico uma patologia orgâ-
nica precisa (Sami-Ali, 1993, p.86), chegando, inclusive, a um impressionante perfil do paciente coro-
nariano, dos pacientes fraturados e propensos a acidentes, dos pacientes diabéticos etc.... Nestes
estudos de perfis, Dunbar (1943, cit. Alexander, 1989) descreve determinadas correlações estatísti-
cas entre a doença e o tipo de personalidade. (Alexander, 1989, p.59). O perfil do paciente coronari-
ano parece ser o mais precioso de seus perfis. Para ela, este paciente demonstra ser uma pessoa
constantemente batalhadora. Apresenta ter um elevado grau de controle e persistência e, também,
uma aparência distinta, tendo como objetivo primordial o sucesso e a realização e, para atingir estes
objetivos, o mesmo planeja a longo prazo.
Outro perfil estudado por ela se refere ao paciente fraturado. Ao contrário dos pacientes coronaria-
nos, estes Tendem a agir sob impulso repentino e, frequentemente, manifestam hostilidade mal con-
trolada contra pessoas em posição de autoridade; ao mesmo tempo, seu comportamento é motivado
por sentimentos de culpa e mostra uma tendência a auto-punição (Alexander, 1989, p.59)
Através destes estudos de perfis, Dunbar, conclui que determinados tipos de personalidades tende-
riam a assumir ou não ocupações de responsabilidade.
Alvarez (1930, cit. Alexander, 1989), clínico e estudioso de perfis, tem aperfeiçoado o conceito de
personalidade própria do portador de úlcera péptica (Alexander, 1989, p.58), concluindo que estas
pessoas demonstram características do tipo empreendedor, enérgico e agressivo. No entanto, Draper
(1924, cit. Alexander, 1989) diz que um grande número de pacientes com úlcera péptica demonstram
que sob a aparência de empreendedor, enérgico e agressivo há característica de dependência
e, conforme ele as expressou, femininas” (Alexander, 1989, loc. cit.).
As doenças endócrinas é outro terreno fecundo para a “ correlação de traços de personalidades com
quadros de doença” (Alexander, 1989, p.58). O paciente com hipertireoidismo demonstra ser “ extre-
mamente tenso, irritável e sensível” , (Alexander, 1989, op. cit.), enquanto que o paciente com hipoti-
reoidismo demonstra ser uma pessoa “ embotada, fleumática e lenta (Alexander, 1989, op. cit.).
Alexander, criticando estes perfis psicológicos de Dunbar, afirma que os mesmos revelam, primaria-
mente, a defesa do paciente e não os conflitos que podem estar relacionados especificamente à gê-
nese da doença (Alexander, 1989, op. cit.) e que os estudos psicodinâmicos têm revelado que deter-
minados distúrbios das funções vegetativas podem ser correlacionadas diretamente com estados
emocionais específicos e não com configurações de personalidades superficiais, como descritas nos
perfis de personalidade (Alexander, 1989, op. cit.).
Na mesma perspectiva de Dunbar, Friedman e Rosenman, (1959, cit. Léon, 1993), na década de 50,
ao investigarem seus pacientes com doenças coronarianas, concluem que determinados indivíduos
que apresentam uma acentuada urgência de tempo associada a uma intensa hostilidade, grande flu-
ência verbal, atividade psicomotora intensa, ambição e competição estariam mais suscetíveis às do-
enças coronarianas. A este tipo de padrão de conduta que predispõe o indivíduo a doenças coronari-
anas, estes autores denominaram de Padrão de Conduta tipo A, ou personalidade tipo A.
Apesar da aceitação e da popularidade desta teoria nos anos 70, alguns autores (Price, 1982; De Flo-
res e Valdes, 1986; cit. Léon, 1993, op. cit.) questionam o peso destas características nas doenças
coronarianas. Parece que somente certas características da personalidade do tipo A, tais como a
agressividade e a cólera, poderiam ser ligadas à aparição de doenças coronárias. Um outro problema
ameaça a validade do tipo A, é o fato de ele não predizer os riscos coronários em mulheres” (Pau-
lhan, et al. 1994, p. 34, tradução nossa).
Escola Psicossomática de Paris
Em uma reversão de perspectiva das escolas americanas, no final dos anos 50, a França, a partir de
nomes com o P. Marty, M de M. Uzan, M. Fain e C. David, inicia uma investigação em psicossomá-
tica.
PSICOSSOMÁTICA
Para A. Dias (1992), esses autores, ao utilizarem uma escuta analítica destes sujeitos, ao invés de
escutar o sujeito via órgão, diferenciaram-se substancialmente da escola psicossomática americana.
Ao realizarem esta forma de escuta, Marty e seus colegas se surpreenderam, pois descobriram que
estes sujeitos não estavam falando de nada. No entanto, este nada possibilitou aos investigadores
franceses a formulação de uma gigantesca negatividade simbólica, aonde o pensamento operatório,
a precariedade onírica e a ausência de fantasia se impunham como esfinges aos decifradores do
enigma psicossomático (A Dias, 1992, p.40).
Para estes autores, o termo psicossomática se refere à designação de uma abordagem de pacientes,
de uma técnica psicoterápica e de uma teoria, (Rocha, 1989, p.104) cujo interesse é a compreensão
do que ocorre na mente dos sujeitos que respondem aos conflitos e aos acontecimentos somati-
zando.Esta forma peculiar de organização mental apresenta as seguintes características: dificuldade
de fantasiar livremente, pobreza de associações subjetivas, dificuldade de estabelecer uma transfe-
rência, pobreza de investimentos libidinais e ausência de reações afetivas diante de perdas e outros
acontecimentos traumáticos, (Rocha, 1989, loc. cit.). A este grupo de características, nomearam
de relação branca, vida operatória.
Marty e M. Uzan (1983, cit. Silva e Caldeira, 1992, p.113). a partir dos estudos realizados por Fain e
David, sobre a vida onírica e aplicados à seus pacientes, perceberam que estes tinham uma forma
peculiar de pensar e de lidar com suas emoções. A esta forma de pensamento, estes autores deno-
minaram de pensamento operatório. Portanto, o conceito de pensamento operatório surgiu nos últi-
mos anos como consequência do desenvolvimento da escola francesa e americana, para designar a
forma de pensar e de lidar com emoções de pacientes definidos como psicossomáticos.
Esta forma peculiar de pensamento seria para eles um pensamento consciente que se organizaria
por causa da falha do pré-consciente, acarretando assim impossibilidade de comunicação entre o
consciente e o inconsciente. Consequentemente, os sujeitos que apresentam esse estilo peculiar de
pensamento teriam uma pobreza fantasmática e uma precária vida onírica. Portanto, a capacidade
simbólica e o valor de sublimação seriam quase inexistentes acarretando um prejuízo considerável da
capacidade de produção, quer científica quer artística, desses sujeitos.
Essa estrutura de pensamento apresenta duas características fundamentais: a primeira se refere a

um pensamento consciente que se manifesta sem vínculo algum com o orgânico e sem atividade fan-
tasmática de considerável valor; e a segunda diz respeito ao fato do pensamento reproduzir simples-
mente uma ação, ou seja, não há significado para o ato, mas apenas a palavra ilustrando a ação.
Nesse sentido, a palavra seria apenas para descarregar uma tensão. Ela é vazia, desprovida de qual-
quer elaboração e sem nenhuma ligação con una atividaded fantasmática situado en un grado apreci-
able (Martin y M. Uzan, 1963, p.715); é apenas uma reprodução do ato, não há distância do signifi-
cante perante o significado.
Do ponto de vista funcional, Marty e M. Uzan (1963) procuram relacionar a singularidade do pensa-
mento operatório ao processo primário e secundário.
O fato de se encontrar, nesse tipo de pensamento, orientação para a realidade sensível, preocupação
com o lógico, com a continuidade e com a casualidade nos remeteria a uma modalidade do processo
secundário, no entanto a atividade deste estilo de pensamento se fixa, principalmente, às coisas e
não às expressões simbólicas e à imaginação. Quanto à noção de cronologia, está se utiliza do pro-
cesso secundário, no entanto, ocorre, em uma unidade de tempo limitado.
Para esses autores, em um primeiro momento parece que não há nenhuma relação entre o pensa-
mento operatório e o processo primário. No entanto, determinadas manifestações verbais perversas
ou agressivas, que surgem de repente desconectadas do contexto, denunciam uma certa ligação com
o inconsciente. Apesar da existência dessa ligação, o contato estabelecido entre eles ocorre “ en el
nível mas boyo, el menos elaborado, mas acá de las primeiras elaboraciones integradoras de la vida
pulsional. (Marty y M. Uzan, 1963, p.719).
Escola de Boston e Conceito de Alexitimia
Jonhn Nemiah e Peter Sifneos, dois analistas americanos, nos anos 70, que se propuseram a realizar
pesquisas sobre a forma peculiar de se comunicar dos pacientes psicossomáticos, constataram, por
meio do estudo minucioso de entrevistas psiquiátricas, gravadas com pacientes que apresentavam
PSICOSSOMÁTICA
alguma doença psicossomática clássica, que dezesseis desses pacientes demonstraram uma impres-
sionante dificuldade de expressar ou descrever suas emoções através da palavra, assim como uma
acentuada diminuição dos pensamentos fantasmáticos.
Posteriormente, após repetidas observações, estes autores concluíram que os pacientes com doen-
ças psicossomáticas clássicas, ao contrário dos pacientes psiconeuróticos, apresentavam frequente-
mente uma desordem específica nas suas funções afetivas e simbólicas, acarretando uma forma de
se comunicar confusa e improdutiva (Taylor, 1990).
A esta maneira peculiar de se comunicar desses pacientes, Sifneos(1972) denominou de alexitimia,

sendo que a etimiologia da palavra alexitimia é de origem grega (a = falta de, lexis = palavra, thymos
= emoção), significando falta de palavras para as emoções (Taylor, 1990)
A alexitimia, apesar de inicialmente ter sido relacionada a perturbações psicossomáticas clássicas,

atualmente, pode ser encontrada em um grande número de sujeitos que padecem de diversas pertur-
bações físicas e psicopatológicas, quer como um estilo peculiar do funcionamento mental, quer como
resposta do sujeito às situações vividas como ameaçadoras pela difícil contenção psíquica das emo-
ções dolorosas (Teixeira e col., p.381).
Apesar desses estudos atuais demonstrarem que essa maneira peculiar de se comunicar não é espe-
cífica dos pacientes com doenças psicossomáticas clássicas, a contribuição de Nemiah e Sifneos é
de importância fundamental, pois chamaram a atenção para um aspecto do funcionamento psíquico
relevante tanto para a medicina psicossomática quanto para a psicanálise. Apontaram, principalmente
para a psicanálise atual, uma direção a tomar sobre a exploração da vida intra-psíquica via estudo da
comunicação entre paciente e analista.
Embora sejam várias as investigações no sentido de encontrar uma única explicação etiológica para
a alexitimia, Nemiah (1977, cit. Taylor 1990) acredita na hipótese de que haja múltiplos fatores exer-
cendo influências no desenvolvimento deste fenômeno tão complexo. Taylor (1988), concorda com
esta hipótese e ressalta que a maneira de se comunicar é influenciada, não somente por fatores ge-
néticos, neuropsicológicos e intra-psíquicos, mas também por fatores sócio-culturais, pelo nível inte-
lectual e pelos modelos dos discursos familiares.
De acordo com Mc Dougall (1974, cit. Taylor 1990), ao contrário do que acontece na histeria de con-
versão, onde o corpo se rende à dramatização simbólica do conflito intra-psíquico, no fenômeno alexi-
tímico o corpo segrega seus próprios pensamentos. Sendo este corpo sentido como se pertencesse a
alguém (mãe) ou a alguma coisa (mundo externo).
Para essa autora, o fenômeno alexitímico acontece em decorrência de perturbações da relação mãe-
filho, sendo esse fenômeno uma patologia pré-neurótica extremamente precoce dominada pelos me-
canismos de defesa de clivagem e de identificação projetiva (Mc Dougall, 1980, 1982 cit. Taylor,
1990).
Essas perturbações correspondem à fase do desenvolvimento simbiótico, onde as representações de

si e as representações do objeto não são nitidamente diferenciadas e também os símbolos não são
utilizados de forma concreta. Portanto, do ponto de vista de Mc Dougall (1982), a alexitimia é uma
dèfense singulièrement forte contre la douleur psychique et les anxiétés psychotiques associées aux
objtes internes archaiques (Taylor, 1990, p. 778).
Krystal (1973, cit. Silva e Caldeira, 1992) realizou estudos em toxicômanos, vítimas de holocaustos e
indivíduos psicossomáticos, e concluiu que a alexitimia é mais que uma defesa, como postulou Mc
Dougall, é uma parada do desenvolvimento afetivo decorrente de um traumatismo infantil, ou uma re-
gressão da fonction affetictive-cognitive après un traumatisme catastrophique à l agê adulte (Krystal,
1979,1982-1983 cit. Taylor, 1990, p. 778). Portanto, a concepção de alexitimia de Krystal se aproxima
da noção de Bion (1977) de dune fonction alpha déficente e também da concepção Kleiniana de fixa-
tion ou de régression par rapport à la position paranóide-schizóide (Taylor, 1990, p. 779).
De acordo com o exposto anteriormente, a alexitimia é um constructo derivado da clínica baseado em

observações e minuciosos estudos das entrevistas de consultas psiquiátricas em pacientes com do-
enças psicossomáticas clássicas.
PSICOSSOMÁTICA
Nemiah e Sifneos (1970, cit. Taylor, 1990) perceberam, através desses estudos que havia uma nítida
diferença na maneira como se queixavam os pacientes alexitímicos dos pacientes neuróticos. En-
quanto os pacientes neuróticos se queixavam de sintomas emocionais e dificuldades psicológicas, os
pacientes alexitímicos se queixavam de sintomas somáticos, onde na maioria das vezes não havia
qualquer ligação entre os sintomas e qualquer doença física que pudessem ter. A maneira como es-
ses pacientes se comunicavam se caracterizava por um pensamento simbólico em que as pulsões,
os sentimentos e os desejos não apareciam. Sendo esse um pensamento vulgar, particular, preocu-
pado com detalhes e acontecimentos externos, ou seja, voltado para o mundo exterior em detrimento
do mundo interior.
Outra característica, apontada por esses autores, se refere a uma extraordinária dificuldade desses
sujeitos em reconhecer e descrever seus próprios sentimentos, assim como, em diferenciar as sensa-
ções corporais dos estados emocionais. (Nemiah, Freyberger e Sifneos, 1976, cit. Taylor, 1990).
Ainda, nessa concepção, esses sujeitos demonstraram ser hiperadaptados e com elevado grau de
conformismo social, aparentando ser às vezes um neurótico com une personnalité hystérique ou un
caractére obsessionnel (Taylor, 1990, p. 771). No entanto, Nemiah (1973) faz uma distinção, dizendo
que as personalidades alexitímicas apresentam uma ausência de pensamento fantasmático associa-
dos ao conflito psicológico (Taylor, 1990).
A Explicação Biológica e Neurofisiológica em Psicossomática
Chrousos e Gold (1993) definem estresse como um estado de desarmonia ou de homeostase amea-
çada. (Chrousos e Gold, 1993, p. 479). Para estes autores, Heracleitus foi o primeiro a sugerir que
um estado estático, sem alteração, não era condição natural (Chrousos e Gold, 1993, op. cit.) dos or-
ganismos vivos, mas sim a capacidade, de se submeterem a alterações constantes. Empédocles,
logo após esta idéia, propõe que a condição necessária para a sobrevivência dos seres vivos con-
siste no equilíbrio e harmonia dos elementos em oposição dinâmica.
Partindo desta concepção, Hipócrates, cem anos depois, define saúde como sendo um equilíbrio har-
monioso dos elementos e das qualidades de vida (Chrousos e Gold, 1993, p.480) e doença como de-
sarmonia sistemática destes elementos. (Chrousos e Gold, 1993, loc. cit.). Hipócrates sugere ainda
que as forças que provocam a desarmonia - a doença - têm sua origem nas fontes naturais e não de
fontes sobrenaturais e que as forças de contra equilíbrio ou adaptativas eram também de origem na-
tural (Chrousos e Gold, 1993, loc. cit.).
Thomas Sydenham, no período da Renascença, amplia o conceito de doença de Hipócrates quando

a define como uma desarmonia sistemática trazida à tona devido às forças perturbadoras” (Chrousos
e Gold, 1993, loc. cit.), sugerindo que uma resposta adaptativa a estas forças poderia acarretar alte-
rações patológicas.
No século XIX, ao tornar mais ampla a noção de harmonia ou de estado de estabilidade, Claude Ber-
nard, introduz o conceito do milieu interieu, ou o princípio de um equilíbrio fisiológico interno dinâ-
mico (Chrousos e Gold, 1993, loc. cit.).
Posteriomente, Walter Cannon, fisiologista notável criou o termo homeostase, ampliando-o tanto a
parâmetros emocionais quanto a físicos. Através de suas pesquisas com animais percebeu que,
quando estes eram submetidos a estímulos desequilibradores de sua homeostase, se preparavam
para a luta ou fuga, apresentando alterações somáticas12 e que estas alterações eram desencadea-
das por descargas adrenérgicas da medula da supra-renal e de noradrenalina em fibras pós-ganglio-
nares (Rodrigues e Gasparini, 1992, p.99).
Partindo destas descobertas, Cannon teorizou em 1934 a relação entre emoções e alterações fisioló-
gicas e hormonais, enquanto função adaptativa do organismo às solicitações ou agressões externas
(Luban-Plozza, 1979, cit. Cardoso, 1995, p.15).
Na década de 30, Hans Selye, endocrinologista, radicado no Canadá, pegou emprestado o termo es-
tresse da física e o utilizou para significar as ações mútuas de forças que têm lugar através de qual-
quer seção do corpo. (Chrousos e Gold, 1993, p.480).
Através de seus estudos, demonstrou que um organismo, quando exposto a um esforço provocado
por um estímulo que ameace sua homeostase, reage com o corpo todo e de forma uniforme e inespe-
cífica (Rodrigues e Gasparini, 1992, loc. cit.). A esta forma de reagir, Selye denominou de Síndrome
PSICOSSOMÁTICA
Geral de Adaptação, chegando assim a noção de stress (Cardoso, 1995, loc. cit.). Portanto, stress,
para ele, é uma resposta inespecífica que o organismo desenvolve ao ser submetido a uma situação
que exige esforço para a adaptação (Rodrigues e Gasparini, 1992, op. cit.).
Esta síndrome, de acordo com este autor, consiste em três fases: a de alarme, a de resistência e a
fase de exaustão, sucessivamente. No entanto, para que haja o stress, não é necessário que a fase
se desenvolva até o final e, se a reação ao agressor for muito intensa ou se o agente do estresse for
muito potente e/ou prolongado, poderá haver, como consequência, doença ou maior predisposição ao
desenvolvimento da doença (Rodrigues e Gasparini, 1992, p.99).
Holmes et Rahe, (1967, cit. Cardoso, 1995), partindo da noção de stress e interessados em investigá-
los, elaboraram um instrumento para medí-lo. Desenvolveram, desta forma, uma Escala onde os “ life
events” são pontuados em função do esforço adaptativo que exigem (Life Change Units ou LCU)
(Cardoso, 1995, op. cit.), onde haveria limites a partir dos quais se constituiriam níveis de risco para
o aparecimento de doenças, dado que o esforço de adaptação em causa teria um efeito cumulativo
nos sujeitos, em relação a sua capacidade de resposta. Daí que a pontuação obtida constituiria um
bom indicador preditivo de um adoecer psicossomático (Villemain, 1989, cit Cardoso, op. cit.).
Convém acrescentar que o stress é uma resposta radicalmente inespecífica e apenas descreve o ní-
vel orgânico da coisa. Não ajuda compreender psicologicamente o adoecer psicossomático.
Outras Concepções e Modelos em Psicossomática
Os princípios psicossomáticos, segundo Dejours (1988), teriam suas hipóteses alicerçadas na inter-
relação entre o corpo fisiológico e o corpo erótico. Para ele, através da subversão libidinal, o corpo
erótico surge do corpo biológico, mantendo constantemente uma relação de dependência, influenci-
ando e intervindo “ ao nível da relação orgão-junção (Cardoso, 1995, p.22).
Dejours (1988 cit Cardoso, 1995) utilizou esta designação subversão libidinal para se referir à aquisi-
ção de algo que, além de não ser definitivo, não se completaria jamais, acarretando assim um “ con-
fronto constante entre corpo erótico e corpo biológico (Cardoso, 1995, op. cit.). De acordo com essa
concepção, não faz sentido algum separar doença orgânica e doença mental uma vez que as somati-
zações, nas duas, correspondem a uma somatização cerebral, designada habitualmente por psicose.
Portanto, a escolha do órgão, nessa concepção, dependeria das vicissitudes da subversão libidinal e
da construção do corpo erótico, ancorado nas funções bio-endócrinas como nas motoras e cognitivas
(Cardoso, 1995, op. cit.).
Sami-Ali (1987, op. cit.), através da investigação clínica e teórica, desenvolvida há 30 anos, enuncia,
em seu livro Pensar o somático, um projeto paradoxal, uma vez que, segundo ele, “ pensar o somá-
tico e o pensar psíquico são dois caminhos radicalmente diferentes” .
Ao pensar o somático, Sami-Ali, partindo de uma análise crítica do modelo psicanalítico, propõe um
modelo multidimensional em psicossomática. Para ele, o ponto mais fraco da psicanálise de Freud e
dos autores que se seguiram é a extensão, é a extrapolação teórica e especulativa, sem limites, dos
modelos da psicopatologia aos fenômenos orgânicos, biológicos, históricos, sociais, etc... (Sami-Ali,
1987, p.158).
Diz ainda que é uma ilusão, pensar que seja possível chegar a uma compreensão de todos os funcio-
namentos individuais, grupais, biológicos e históricos, partindo de um só e único modelo - a patologia
freudiana. E que para chegarmos a uma compreensão dos fenômenos psicossomáticos é necessário
que nos livremos dessa ilusão.
A patologia orgânica, conforme a perspectiva desse autor, não pode ser integrada num modelo histó-
rico, nem no modelo da neurose atual e nem no modelo da psicose, uma vez que tudo é relacional,
isto é, o problema da patologia orgânica deve ser visto globalmente a um funcionamento regido em
primeiro lugar pelos ritmos biológicos, sendo que nesses ritmos há sempre alternância entre dois es-
tados fundamentais, o sonho e a vigília, que são regidos por qualquer coisa que se encontre além ou
aquém do psíquico (Sami-Ali, 1987, op. cit.). A partir dessa perspectiva Sami-Ali coloca que toda a
questão psicossomática deve ser considerada na relação onde não haja dum lado o psíquico e do ou-
tro do orgânico. O que realmente existe é qualquer coisa que reenvia a uma relação original, exis-
tente antes do nascimento e depois do nascimento. Está-se em relação desde a concepção” (Sami-
Ali, 1987, op. cit.).
PSICOSSOMÁTICA
Desta forma, Sami-Ali contesta Fairbaim, quando este tenta assentar a relação precoce à procura do
objeto, e também Anzieu ou Bowlby, quando estes procuram relacionar essa relação aos laços de
vinculação, uma vez que, para ele, a vida psíquica começa muito antes da fase narcísica ou auto-eró-
tica.
Outro aspecto relevante à psicossomática, conforme esse autor, diz respeito à maneira como vê o so-
nho. Para ele, o sonho é uma criação da realidade e não uma realização do desejo como é visto por
Freud, sendo que está ligado aos ritmos biológicos. Paralelamente a esses ritmos, Sami-Ali considera
o espaço e o tempo como duas dimensões fundamentais na compreensão da realidade humana
(Sami-Ali, 1987, op. cit.), pois a organização desse espaço e tempo é parâmetro para a análise e para
a compreensão dos fenômenos psicossomáticos (Sami-Ali, 1987, op. cit.).
Quando Sami-Ali articula a questão tempo e espaço, não a reduz a formas simbólicas. Fala de um
tempo e espaço ideais e da transposição de espaço em tempo e deste tempo em espaço de repre-
sentação, em relação com a projeção (Sami-Ali, 1987, op. cit.). É no sonho que ocorre a objetivação
de um mundo e na criação de um mundo objetivo, que se torna subjetivo, uma vez que a projeção é a
alucinação, é o facto de criar um mundo que sou eu, e todos criam esse mundo (Sami-Ali, 1987, op.
cit.).
Para ele, o esquecimento do sonho é específico da espécie humana e o que existe é a lembrança do
sonho e não o sonho em si, sendo que o recalcamento ocorre na passagem do sonho à memória dos
sonhos. Esse recalcamento ocorre de tal maneira que a atividade onírica, em certas pessoas, desa-
parece completamente.
Quando ocorre o desaparecimento total da atividade onírica, é que Sami-Ali fala de uma possível liga-
ção entre organização da atividade do sonho e a doença orgânica. A atividade onírica determina o
funcionamento psíquico e, quando há ausência desse funcionamento, aparece a patologia da adapta-
ção. Desta forma, o que estaria recalcado não são os conteúdos e sim toda uma função, algo que
apaga o traço das emoções, tanto na expressão onírica como na expressão do afeto (Cardoso, 1995,
p.25).
Na concepção de A. Dias (1992), o termo psicossomática, devido a sua inespecificidade, deve ser
substituído pela designação somatopsicose, utilizada tanto por Bion (III volume de A memoir of the
Future cit. A. Dias, 1992, p.31) quanto por Meltzer (Metapsicologia Ampliada, cit. A. Dias, 1992, p.31).
O termo somatopsicose enuncia um contexto teórico claro, onde o adoecer psicossomático é enca-
rado na sua relação com fenômenos psíquicos determinados. (Cardoso, 1995, p.35).
A. Dias (1992), ao investigar sobre a somatopsicose, parte de pressupostos de Bion e coloca como
paradigma somatopsicótico a mentira originária, sendo que o conceito de mentira originária, para ele,
é muito mais amplo que o recalcamento originário de Klein e o falso self de Winnicott e mais até que
a questão da hipermaturação. (A. Dias, 1992, p.34). Refere-se, portanto, a uma hiper-adaptação ao
outro, ao meio humano, decorrente da afirmação omnipresente do outro, onde o sujeito se desanima,
não havendo um único espaço para a identificação projectiva, mas somente “ uma forma particular de
identificação adesiva em que o sujeito se condena a uma reduplicação do outro e do pensamento do
outro (Cardoso, 1995, p.35).
No decorrer deste estudo é perceptível que, apesar de toda a complexidade e diversidade das princi-
pais concepções, houve grandes avanços nas investigações referentes às doenças psicossomáticas.
Síntese e Reflexão a Partir dos Diversos Modelos
O maior legado de Freud (1894) para as investigações psicossomáticas se deve ao conceito de con-
versão individual. Esse termo conversão foi utilizado por Freud para explicar a “ transposição de um
conflito psíquico na tentativa de resolvê-lo em termos de sintomas somáticos, motores ou sensitivos” .
(Laplanche e Pontalis, 1995, p.103). No fim do século XIX, essa idéia, amplia o desenvolvimento das
investigações psicossomáticas, reinaugurando o campo da psicossomática, que se veio a estender
por dois grandes ramos de investigação (Cardoso, 1995, p.37).
O primeiro ramo da história da psicossomática se refere à Escola Americana, representada por Franz
Alexander e Dunbar, cuja via de investigação tem como ponto de partida o modelo médico, onde es-
tes procuram correlacionar determinados tipos de personalidades com doenças orgânicas específi-
cas. Nessa mesma perspectiva, outra área de investigação, que também se desenvolveu muito nos
PSICOSSOMÁTICA
anos 30 e que muito contribuiu para os avanços nas investigações psicossomáticas, se refere às “ in-
vestigações experimentais acerca das variáveis fisiológicas das emoções, em torno das descobertas
de Walter Cannon e Hans Selye (Dantzer, 1989, cit. Cardoso, 1995, op. cit.).
Nesse período, esses dois movimentos se aproximam, mas as investigações não ultrapassam os da-
dos estatísticos e discordantes em relação a descrição das diferentes personalidades acopladas ao
órgão e sua doença. (A. Dias, 1992, op. cit.). Em decorrência da não extrapolação dos dados estatís-
ticos e da não valorização da história pessoal do indivíduo e da gênese inconsciente das doenças,
essa concepção esgotou em seu próprio processo descritivo. (Cardoso, 1995, op. cit.).
No entanto, as contribuições da Escola Psicossomática Americana, especificamente Alexander e

Dunbar, e as de Cannon e Selye foram fundamentais para a consolidação do movimento psicossomá-
tico, assim como para a influência sobre uma medicina integral e humanista. Contudo, ao sair em
busca do entendimento holístico dos fenômenos, essa concepção também se descaracterizou e o
que ganhou em extensão parece ter perdido em profundidade (Cardoso, 1995, loc. cit.).
O segundo grande ramo das investigações psicossomáticas diz respeito àqueles que “ tentaram e em
grande parte conseguiram - unificar o discurso e o modo de relação de objecto subjacentes à doença
psicossomática (A. Dias, 1992, p. 39). Trata-se da Escola Psicossomática de Paris, que propõe uma
nova forma de escutar o indivíduo, viabilizando uma nova leitura do sintoma e do sofrimento emocio-
nal ao atribuir um valor positivo ao fenômenos, mesmo se a natureza própria dos fenômenos assenta
numa negatividade simbólica e sintomática (A. Dias, 1992, cit., Cardoso, 1995, op. cit.).
Seguindo essa mesma concepção, outros autores trouxeram sua valiosa contribuição para o movi-
mento psicossomático. Contudo, essas contribuições não propiciaram resolução quanto à fundamen-
tação epistemológica da psicossomática. Nesse sentido, A. Dias (1994, cit. Cardoso, 1995, op. cit.),
de posse das contribuições epistemológicas de Bion, coloca o adoecer psicossomático no contexto
da relação entre pensamento, emoção e aparelho de pensar o pensamento, onde o fenômeno alexití-
mico deve ser visto como manifestação da separação entre o pensamento e aparelho de pensar o
pensamento.
Ao realizar a pesquisa de dissertação de mestrado Uma contribuição ao estudo da relação câncer

mama e alexitimia, com 41 mulheres portadoras de câncer de mama confirmado e com 51 mulheres
que até o momento da pesquisa ( fevereiro a julho de 1997) não apresentavam qualquer indício de
doença psicossomática, verificamos que os resultados obtidos na amostra de mulheres com câncer
de mama, através da análise comparativa dos resultados relativos aos escores dos fatores 1,2,3, da
Toronto Alexithymia Scale –TAS 20 -, de acordo com as concepções de Marty & Muzan, Bion e A.
Dias, evidenciam que para além da dificuldade em discriminar sentimentos e expressa-los aos outros
o que realmente ocorre com as mulheres portadoras de câncer de mama é a existência de um pensa-
mento muito próximo do pensamento psicótico.
Desta forma, os resultados encontrados sugerem que o conceito de somatopsicose, parece mais ade-
quado do que os outros conceitos anteriores, devendo portanto se fazer novas pesquisas nesse sen-
tido.
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PSICOLOGIA SOCIAL E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
Psicologia Social e Desafios Contemporâneos
No decorrer de sua breve história, a Psicologia Social tem se caracterizado pela pluralidade e multipli-
cidade de abordagens teóricas adotadas como referenciais legítimos à produção de conhecimentos
sociopsicológicos. Tal contexto tem dificultado sobremaneira a delimitação do objeto de estudo ou
mesmo dos vários objetos de estudo dessa disciplina. Contudo, o binômio indivíduo-sociedade, isto é,
o estudo das relações que os indivíduos mantêm entre si e com a sua sociedade ou cultura, sempre
esteve no centro das preocupações dos psicólogos sociais, com o pêndulo oscilando ora para um
lado, ora para o outro.
Assim é que, em seus primórdios, a Psicologia Social adotou uma abordagem eminentemente molar,
dedicandose prioritariamente ao estudo dos processos socioculturais e concebendo o indivíduo como
integrante desse sistema. Com o passar do tempo, porém, ela foi progressivamente adotando níveis
mais moleculares de análise e se tornando mais individualista, ao se focalizar cada vez mais na in-
vestigação de processos intraindividuais. Em reação a tal individualização, a Psicologia Social irá as-
sistir a outras mudanças de rumo, responsáveis pelo desenvolvimento de abordagens que se voltam
novamente para a análise de eventos e processos histórica e culturalmente situados e dinâmicos.
A ênfase maior dada ao indivíduo ou à sociedade fez com que diferentes autores (House, 1977;
Stephan & Stephan, 1985) começassem a defender a existência de duas modalidades de Psicologia
Social: a Psicologia Social Psicológica e a Psicologia Social Sociológica.
A Psicologia Social Psicológica, segundo a definição de G. Allport (1954), que se tornou clássica, pro-
cura explicar os sentimentos, pensamentos e comportamentos do indivíduo na presença real ou ima-
ginada de outras pessoas. Já a Psicologia Social Sociológica, segundo Stephan e Stephan (1985),
tem como foco o estudo da experiência social que o indivíduo adquire a partir de sua participação nos
diferentes grupos sociais com os quais convive. Em outras palavras, os psicólogos sociais da primeira
vertente tendem a enfatizar principalmente os processos intraindividuais responsáveis pelo modo pelo
qual os indivíduos respondem aos estímulos sociais, enquanto os últimos tendem a privilegiar os fe-
nômenos que emergem dos diferentes grupos e sociedades.
Para além dessa já hoje clássica divisão, a Psicologia Social desdobrou-se, mais recentemente, em
outra vertente, qual seja a Psicologia Social Crítica (Álvaro & Garrido, 2006) ou Psicologia Social His-
tórico-Crítica (Mancebo & Jacó-Vilela, 2004), expressões que abarcam, na realidade, diferentes pos-
turas teóricas. Assim é que, de acordo com Hepburn (2003), tanto o Socioconstrucionismo (Gergen,
1997) e a Psicologia Discursiva (Potter & Wetherell, 1987), como a Psicologia Marxista, o pós-moder-
nismo e o feminismo, entre outros, contribuem atualmente para o campo da Psicologia Social Crítica.
Tais perspectivas guardam em comum o fato de adotarem uma postura crítica em relação às institui-
ções, organizações e práticas da sociedade atual, bem como do conhecimento até então produzido
pela Psicologia Social a esse respeito. Nesse sentido, colocam-se contra a opressão e a exploração
presentes na maioria das sociedades e têm como um de seus principais objetivos a promoção da mu-
dança social como forma de garantir o bem-estar do ser humano.
A evolução da Psicologia Social, nas diferentes partes de mundo, vem ocorrendo, de certa forma, as-
sociada às várias modalidades ou vertentes da disciplina. Assim é que, na América do Norte, e mais
especialmente nos Estados Unidos da América, a Psicologia Social Psicológica foi e continua sendo a
tendência predominante.
Já na Europa, é possível se notar uma preocupação maior com os processos grupais e socioculturais,
que sempre estiveram na base das preocupações da Psicologia Social Sociológica. Por outro lado, na
América Latina, verifica-se a adoção da Psicologia Social Crítica como abordagem preferencial à aná-
lise dos graves problemas sociais que costumam assolar a região.
O objetivo do presente trabalho é fazer um breve balanço do estado atual da Psicologia Social, no
plano nacional e internacional.
Para tanto, inicia-se com uma breve revisão das principais tendências teóricas e temáticas que mar-
caram a evolução da Psicologia Social na América do Norte, para, em seguida, discutir as caracterís-
ticas mais relevantes da disciplina na atualidade, no contexto norte-americano, europeu e latino-ame-
ricano. Posteriormente, detém-se na análise da recente produção brasileira em Psicologia Social, pro-
curando compará-la com as tendências anteriormente apontadas. À guisa de conclusão, discute os
desafios futuros que se colocam à produção nacional dessa área de conhecimento, especialmente no
que diz respeito à sua visibilidade e impacto no cenário acadêmico internacional.
Psicologia Social e Direitos Humanos
A Psicologia contempla o estudo da subjetividade humana e como ciência se encarrega de compre-

ender e respeitar o indivíduo e suas peculiaridades. A lei surgiu para regulamentar a sociedade e o
Estado, protegendo direitos e deveres dos cidadãos. Porém, foi com a Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos que a sociedade se uniu para resguardar os direitos das pessoas, dizendo não a todo
tipo de tortura, violência, crueldade, privação de liberdade, entre vários outros direitos.
Esses direitos podem ser considerados como o mínimo de direitos que e pessoa possui na sua condi-
ção de ser humano. Essa Declaração foi celebrada pela Organizações das Nações Unidas (ONU) e
assinada pelos Estados-Membros que se comprometeram a respeitá-la.
Já a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural foi promulgada pela UNESCO e assinada em
2001 pela ONU, com o objetivo de assegurar o respeito à diversidade das culturas, a tolerância, o diá-
logo e a cooperação, e através desta proporcionar um clima de confiança e de entendimento mútuo,
buscando a paz e a segurança internacional.
E a defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, inseparável do respeito à dignidade hu-

mana. As duas declarações, acabam sendo inseparáveis, pois ambas implicam no compromisso de
respeitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais.
O profissional da Psicologia, através do seu compromisso ético e o seu conhecimento teórico está
submetido a essas declarações de forma categórica, pois seu público-alvo é o ser humano, indepen-
dente da sua raça, religião, condição econômica, gênero, idade, grau de instrução, etc.
O Psicólogo deve ter muito cuidado na sua atuação profissional, pois está imerso em uma cultura de
exclusão e categorização. E infelizmente, a sociedade vai transmitindo através das gerações essa
cultura de “rótulos” (favelado, desempregado, bandidos, pobre, etc.) que são utilizados para excluir as
pessoas.
O Conselho Profissional existe para regular a profissão, fiscalizar e proteger os profissionais da Psico-
logia e os atendidos por esta categoria e cabe ao profissional conhecer e atuar de acordo com o Có-
digo de Ética e todas as resoluções do Conselho.
Na atuação profissional é muito tênue a linha que separa o atendimento com base em conhecimentos
teóricos e científicos das crenças e valores pessoais do psicólogo e muitas vezes este pode cometer
atos preconceituosos e alguns tipos de abuso. Infelizmente, existem casos de Psicólogos que propõe
terapias com o objetivo de promover a “cura gay” e tantas outras atrocidades que consistem em con-
travenções passíveis de punições.
Esse tipo de atuação profissional fere o Código de Ética do Psicólogo e a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, pois o indivíduo tem o direito de ser respeitado em como ser humano, indepedente
da sua cor, raça, religião, etc.
O mundo em que vivemos é composto por diversos países e sua multiplicidade de culturas. As mino-
rias, por vezes excluídas da sociedade, devem sempre ser respeitadas. E no que diz respeito a diver-
sidade cultural é fundamental que todos cidadãos respeitem, mas cabe ao psicólogo estar atento,
para que no exercício da profissão não proceda de forma inapropriada, emitindo assim qualquer tipo
de atitude e/ou comentário xenofóbicos ou qualquer conduta preconceituosa. Assim, sempre levando
em consideração a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, e dessa maneira, estará
agindo de forma ética e amparado pela legislação.
E ainda contemplando a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, é importante ressaltar

que segundo o artigo 4o, “Ninguém pode invocar a diversidade cultural para violar direitos humanos” e
dessa maneira tentar justificar qualquer ato que desrespeite os direitos do indivíduo.
Por fim, conclui-se que o psicólogo deve atuar de forma a observar todas as leis que regem a sua
profissão e protegem a integridade do ser humano. E sempre tomar cuidado com o preconceito que é
tão comum na nossa sociedade. Ele deve se lembrar de não induzir a convicções políticas, filosóficas,
morais, ideológicas, religiosas e de orientação sexual. Também não deve utilizar ou favorecer o uso
de seus conhecimentos na área da Psicologia para práticas de castigo, tortura ou qualquer violência.
E deve visar promover a saúde e a qualidade de vida.
Resta ressaltar que a aplicabilidade da Declaração dos Direitos Humanos e da Declaração Universal
sobre a Diversidade Cultural é obrigação de todos os indivíduos dos países que assinaram, e visa o
bem de todos.
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PSICOLOGIA INSTITUCIONAL E PROCESSOS GRUPAIS
Psicologia Institucional
A Psicologia Institucional é o termo usado para designar a abordagem da psicologia nas institui-
ções, fundamentada no referencial psicanalítico. Surgiu na Argentina na década de 60 e difundiu-se
no Brasil através do estado de Rio Grande do Sul.
José Bleger contribuiu de maneira fundamental para o desenvolvimento de métodos de trabalho a ní-
vel institucional, ampliando seus estudos sobre grupos e entendendo que a instituição é um grupo
que resulta de acordos que se fazem entre a organização e as pessoas a quem a organização confia
as atribuições contidas nas funções.
Entendendo a dinâmica institucional, este teórico, enfatiza a importância dos objetivos do psicólogo e
os objetivos da instituição, e propõe que a Psicologia Institucional é constituída por um processo de
investigação e ação, onde o método clínico de indagação operativa é um instrumento básico de pes-
quisa.
O criador da Psicologia Institucional afirma ainda que ocorreu uma mudança de paradigma em rela-
ção aos campos de atuação do psicólogo, no âmbito individual e privado, relacionados somente a
problemas psicopatológicos e no campo de promoção a saúde, abriu assim amplas possibilidades
para atuação em grupos, empresas e instituições.
Portanto, podemos entender que para o psicólogo, atuar em uma instituição esta lhe interessará
como organismo concreto, mas sem deixar de lado que seu principal objetivo é o de estudar os fenô-
menos humanos que se dão em relação com a estrutura, a dinâmica e os objetivos da instituição.
Processo Grupal
O que é um grupo?
Caros leitores, a ciência nos ajuda a compreender o que são grupos, como se dão os processos gru-
pais e como os profissionais, como nós psicólogos, por exemplo, podemos atuar nesse contexto,
sendo um facilitador desses processos visando a potencialização dos mesmos.
Convidamos vocês a embarcarem conosco nessa jornada sobre esse tema que é tão próximo a nós,
os grupos. Esperamos que gostem! Obrigada e boa leitura!
Inicialmente, consideremos que o Homem é um ser que vive eminentemente em sociedade, por con-
sequência, vivemos em relação com os nossos semelhantes, nos constituímos na relação com os ou-
tros, e as nossas relações podem ocorrer em contextos e formas variadas. Em função dessas varia-
das maneiras de nos relacionar, costumamos nos reunir com pessoas que buscam o mesmo objetivo,
nos reunir em grupos.
Um grupo é composto por diferentes pessoas, dois ou mais indivíduos, que partilham os mesmos ob-
jetivos e necessidades, porém há interdependência entre seus membros, onde cada um desempenha
um papel para que se possa atingir o seu objetivo.
É comum que os integrantes adotem regras e normas que regulam o comportamento no espaço in-
terno do grupo. Vale ressaltar que existem muitos autores que definem diferentemente o que são gru-
pos. Para Lewin, por exemplo, é imprescindível que haja a interdependência entre os membros para
que se tenha um grupo.
Seu estudo com pequenos grupos se deu a partir da década de 1940 e é ele o idealizador do termo
dinâmica de grupo. Moreno, na década de 1930, também é um grande precursor do estudo dos gru-
pos. Ele criou o Psicodrama, técnica para se trabalhar com grupos que tem sido amplamente utilizado
na educação, nas empresas, nos hospitais, na clínica, nas comunidades.
Ao longo da nossa vida, participamos de diversos grupos. O primeiro grupo ao qual pertencemos é o
grupo familiar. Há os grupos espontâneos, com finalidades especificas e as organizações coletivas,
como os grupos religiosos, os que atuam em comunidades, anônimos, de familiares de enfermos,
com os próprios enfermos e sindicatos, por exemplo.
Socialmente falando, os grupos são responsáveis pela definição dos nossos papéis sociais de acordo
com a função que temos internamente. Para identificar se nos comportamos como membro de um
grupo, devemos observar se partilhamos dos mesmos valores, objetivos e regras dele, por exemplo.
De fato, participamos de um número considerável de grupos, como os do trabalho, a família, da co-
munidade e da política. Ao vivenciar a dinamicidade dos grupos, percebe-se que ele passa por dife-
rentes fases no seu desenvolvimento, no seu processo histórico e o quanto ele é caracterizado por
ser um espaço plural.
É importante ressaltar que não há um tipo puro, ideal, de grupo, pois eles sempre estarão se proces-
sando em uma lógica que uma etapa irá englobar aspectos de uma etapa anterior. O grupo é um todo
dinâmico porque os indivíduos que o compõe e suas relações não são estáticas, mas estão em cons-
tante mudança. Segundo Lane (1984), as questões sociais consideram o sujeito um ser histórico, su-
pondo que quando os indivíduos se agrupam é que ocorrem ações transformadoras da sociedade.
No grupo, papéis são definidos para a manutenção do mesmo, as relações de poder estão presentes
e perpassam decisões cotidianas. Outro ponto a ser destacado é que o conflito é inerente ao pro-
cesso grupal e dependendo da forma como este for manejado pelos membros pode ser fonte de cres-
cimento para o grupo. O grupo é, pois, o lugar de convivência com o diferente, pois é formado por
duas ou mais pessoas e esses indivíduos são diferentes, pensam diferente, porém, juntos eles po-
dem produzir o processo grupal.
Processos Grupais
Quando um grupo se estabelece uma série de fenômenos passa a atuar sobre as pessoas individual-
mente e, consequentemente, sobre o grupo. É o chamado processo grupal (Amaral, 2007). Diz res-
peito a dinâmica das relações, dos papéis, do funcionamento de determinado grupo (dinâmica psicos-
social). Como aspectos dos processos grupais pode-se citar coesão, cooperação, liderança, padrões
grupais, motivação e objetivos grupais, papéis sociais, status, entre outros.
O grupo precisa ser visto como um campo onde os trabalhadores sociais que se aventuram devem
ter claro que o homem sempre é um homem alienado e o grupo é uma possibilidade de libertação
(Lane, 1986, citada por Carlos, 1998), possibilidade de ser sujeito. Nesse sentido, o grupo pode cons-
tituir-se em um espaço para pensar, elaborar, trabalhar a experiência em grupo, enquanto única, re-
fletida. No entanto, pode também ser uma maneira de fixar o indivíduo na sua posição de alienado,
tendo em vista que as relações que se estabelecem podem ser meramente de reprodução das rela-
ções de dominação e de alienação.
De acordo com Carlos (1998), deve se pensar o grupo como um projeto, como um eterno vir-a-ser.
Citando Sartre e Lapassade (1982) este processo é dialético, constituído pela eterna tensão entre a
serialidade e a totalidade: há uma ameaça constante da dissolução do grupo e a volta à serialidade,
onde cada integrante assume e firma a sua individualidade, sendo mais um na presença dos demais.
Ao mesmo tempo, há uma busca constante pela totalidade, dando sentido a relação estabelecida.
A constituição do grupo em processo pode requerer a presença de um profissional – técnico em pro-

cesso grupal, que possa ajuda os sujeitos a refletirem essas questões, sobre a dinâmica psicossocial
do grupo, a fim de que este seja um ambiente de desenvolvimento de potencialidades.
Ainda segundo Carlos (1998), partindo da ideia de processo e da construção coletiva do projeto, não
podemos pensar em um “treinamento” de grupo, no sentido de aplicação de uma série de exercícios
que possam ajudar as pessoas a atingir um “ideal de grupo” pertencente ou criado pelo “profissional
treinador”. O trabalho desse profissional, que bem pode ser um psicólogo, será auxiliar a que as pes-
soas envolvidas na experiência grupal pensem o processo que estão vivenciando. O se pensar não
cada um individualmente, mas cada um participando de um mesmo barco que busca estabelecer uma
rota.
Talvez o porto não seja seguro, porque não existe um destino final, e quando isso acontece o grupo
se dissolve e o processo acaba.
Enquanto o grupo persiste é um constante navegar, um constante questionar a rota, um aprender a

conviver com a insegurança e com a incerteza. Talvez seja preciso uma mudança de rota devido a
avaliação do trajeto já percorrido e do que falta.
Saúde Mental
O SUS, instituído pelas Leis Federais 8.080/1990 e 8.142/1990, tem o horizonte do Estado democrá-
tico e de cidadania plena como determinantes de uma “saúde como direito de todos e dever de Es-
tado”, previsto na Constituição Federal de 1988.
Esse sistema alicerça-se nos princípios de acesso universal, público e gratuito às ações e serviços de
saúde; integralidade das ações, cuidando do indivíduo como um todo e não como um amontoado de
partes; equidade, como o dever de atender igualmente o direito de cada um, respeitando suas dife-
renças; descentralização dos recursos de saúde, garantindo cuidado de boa qualidade o mais pró-
ximo dos usuários que dele necessitam; controle social exercido pelos Conselhos Municipais, Estadu-
ais e Nacional de Saúde com representação dos usuários, trabalhadores, prestadores, organizações
da sociedade civil e instituições formadoras.
A Política Nacional de Saúde Mental, apoiada na lei 10.216/02, busca consolidar um modelo de aten-
ção à saúde mental aberto e de base comunitária. Isto é, mudança do modelo de tratamento: no lugar
do isolamento, o convívio com a família e a comunidade.
Garante a livre circulação das pessoas com transtornos mentais pelos serviços, comunidade e ci-
dade, e oferece cuidados com base nos recursos que a comunidade oferece.
Este modelo conta com uma rede de serviços e equipamentos variados tais como os Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS), os Serviços Residenciais Terapêuticos (SRT), os Centros de Convivên-
cia e Cultura e os leitos de atenção integral (em Hospitais Gerais, nos CAPS III).
O Programa de Volta para Casa que oferece bolsas para egressos de longas internações em hospi-
tais psiquiátricos, também faz parte desta Política.
Os CAPS são instituições destinadas a acolher os pacientes com transtornos mentais, estimular sua
integração social e familiar, apoiá-los em suas iniciativas de busca da autonomia, oferecer-lhes aten-
dimento médico e psicológico.
Sua característica principal é buscar integrá-los a um ambiente social e cultural concreto, designado
como seu “território”, o espaço da cidade onde se desenvolve a vida cotidiana de usuários e familia-
res. Os CAPS constituem a principal estratégia do processo de reforma psiquiátrica.
Vamos aos poucos construindo a convicção de que vale a pena investir nos CAPS, que vêm se mos-
trando efetivos na substituição do modelo hospitalocêntrico, como componente estratégico de uma
política destinada a diminuir a ainda significativa lacuna assistencial no atendimento a pacientes com
transtornos mentais mais graves.
O Governo brasileiro tem como objetivos:
- Reduzir de forma pactuada e programada os leitos psiquiátricos de baixa qualidade,
- Qualificar, expandir e fortalecer a rede extra-hospitalar formada pelos Centros de Atenção Psicosso-
cial (CAPS), Serviços Residenciais Terapêuticos (SRTs) e Unidades Psiquiátricas em Hospitais Ge-
rais (UPHG),
- Incluir as ações da saúde mental na atenção básica,
- Implementar uma política de atenção integral voltada a usuários de álcool e outras drogas,
- Implantar o programa "De Volta Para Casa",
- Manter um programa permanente de formação de recursos humanos para reforma psiquiátrica,
- Promover direitos de usuários e familiares incentivando a participação no cuidado,
- Garantir tratamento digno e de qualidade ao louco infrator (superar o modelo de assistência cen-
trado no Manicômio Judiciário),
- Avaliar continuamente todos os hospitais psiquiátricos por meio do Programa Nacional de Avaliação
dos Serviços Hospitalares - PNASH/ Psiquiatria.
Cenário atual
• Tendência de reversão do modelo hospitalar para uma ampliação significativa da rede extra-hospita-
lar, de base comunitária;
• Entendimento das questões de álcool e outras drogas como problema de saúde pública e como pri-
oridade no atual governo;
• Ratificação das diretrizes do SUS pela Lei Federal 10.216/01 e III Conferência Nacional de Saúde
Mental.
Dados Importantes
• 3% da população geral sofre com transtornos mentais severos e persistentes;
• mais de 6% da população apresenta transtornos psiquiátricos graves decorrentes do uso de álcool e

outras drogas;
• 12% da população necessita de algum atendimento em saúde mental, seja ele contínuo ou even-
tual;
• 2,3% do orçamento anual do SUS é destinado para a Saúde Mental.
Desafios
• Fortalecer políticas de saúde voltadas para grupos de pessoas com transtornos mentais de alta pre-
valência e baixa cobertura assistencial;
• Consolidar e ampliar uma rede de atenção de base comunitária e territorial promotora da reintegra-
ção social e da cidadania;
• Implementar uma política de saúde mental eficaz no atendimento às pessoas que sofrem com a
crise social, a violência e desemprego;
• Aumentar recursos do orçamento anual do SUS para a Saúde Mental.
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EQUIPES INTERDISCIPLINARES
Interdisciplinaridade E Cultura
Uma organização que pretenda utilizar a criatividade como alavanca para o sucesso empresarial
deve estar constantemente à procura de pessoas com uma mente aberta à colaboração com os re-
presentantes das várias disciplinas existentes dentro e fora da organização.
Afinal é essa capacidade que distingue as equipas multidisciplinares das equipas interdisciplinares.
Numa equipa multidisciplinar cada indivíduo procura defender a sua própria especialidade e as suas
técnicas de eleição o que provoca abordagens de longa duração e provavelmente fracas conclusões.
Numa equipa interdisciplinar, há uma apropriação coletiva das ideias e uma coresponsabilização as-
sumida no desenvolvimento das ações.
Nós sabemos ou pensamos que a criatividade apela à autonomia e à responsabilidade e que um dos
fatores que alavanca a criatividade é a exposição a muitos estímulos provenientes da vivência com
muitas experiências em locais diversificados.
Para além disso, o contacto com outras pessoas permite a confrontação com pensamentos divergen-
tes que promovem a coerência do conceito.
Numa organização quando uma ideia é apresentada por um dos seus membros, o papel dos restan-
tes colaboradores no que diz respeito ao conhecimento é importante na fase da geração de ideias,
pois é, segundo Amabile, um pré-requisito para o sucesso criativo.
“Tornou-se um clichê que grandes descobertas vêm do pensamento interdisciplinar — um químico

trazendo novas ideias para uma discussão de um problema de materiais, um físico que partilha uma
intuição sobre um problema em biologia, um biólogo ajudando um engenheiro a ver como natureza
surge com soluções ideais. Poucos percebem quanta ciência é energizada quando os membros da
equipa têm diferentes abordagens culturais para resolução de problemas. Diversidade internacional é
tão importante quanto a diversidade da disciplina. ”
Dentro de uma organização, as equipas criativas são dinâmicas, dada diversidade de talentos que as
compõem, quer pela forma como encaram os conflitos de ideias, quer pela forma como fazem a ges-
tão das energias disponíveis (forças ou fraquezas).
Se nós observarmos com alguma atenção o desenrolar do trabalho de uma equipa à procura de solu-
ções para um problema, verificamos que os seus elementos são hábeis na compensação das fraque-
zas de uns com as forças de outros.
Há um desafio constante entre eles e as críticas são assumidas como uma forma de elevar o nível de
diversão do jogo criativo, sendo a maior parte das vezes esse desafio suportado na compreensão
profunda dos limites de cada um. Há empatia.
Contudo, quando uma organização se apresenta com uma estrutura vertical, na qual a liderança é im-
posta e as ideias circulam com dificuldade o ambiente não é favorável á criatividade.
A procura de uma resposta única para a resolução de um problema que normalmente tem origem
numa situação complexa que corresponde ao nosso quotidiano ou a procura de lógica e de normas
para encontrar soluções torna difícil a oferta de respostas com base em ideias.
Por isso, numa organização as pessoas orientadas pela instrumentalização tendem a aderir a pa-
drões e estratégias que a experiência lhes ensinou estarem mais aptas a realizar.
Mas a natureza evolutiva da nossa sociedade, rica em diversidade de experiências culturais, coloca
muitas vezes questões sobre a relação das pessoas entre si e questões com os ambientes físicos
onde elas estão inseridas.
Para resolvermos alguns dos problemas que possam surgir nos inter-relacionamentos e na integra-
ção das pessoas em ambientes diversificados nós temos que desenhar essas relações e isso envolve
prestar atenção a fatores como a raça, etnia, gênero, classe, idade, capacidade/deficiência física ou
mental e religião.
Esta diversidade que nós verificamos hoje na maior parte dos lugares que conhecemos tem sido ig-
norada no que diz respeito ao seu potencial como fonte de energia e criatividade.
É, portanto, importante realçar que a complementaridade que pode existir entre os membros das
equipas de uma organização é essencial para a promoção das ideias. Se os outros membros da
equipa de cada um de nós, ocupam uma função diferente ou estão num nível diferente da organiza-
ção, a trabalhar noutro domínio de interesses, ou tem conexões com pessoas diferentes dos contac-
tos usuais, a complementaridade é evidenciada.
Apesar de eu sentir a necessidade de evidenciar a necessidade de alavancar o potencial da diversi-

dade disciplinar e cultural, há outras coisas que eu penso que são importantes refletir.
As disciplinas existem e algumas com história de longos anos ainda teimam em ceder nas suas adja-
cências. As culturas existem e algumas, em alguns sítios, tendem para a radicalização. As pessoas
precisam de refletir e usar a sua capacidade de pensamento crítico.
Por exemplo, hoje a maioria dos MBAs são baseados em estudos de estatística e contabilidade e a
criatividade tem um lugar secreto à sua disposição sem direito a expressão visual e no entanto todos
sabemos que a imagem é um excelente meio de comunicação.
Talvez o “design” possa dar uma ajuda na compreensão da importância da interdisciplinaridade e da

diversidade cultural.
Porquê?
Porque, “O design é muito mais do que simplesmente montar, ordenar, ou até mesmo a editar; é adi-
cionar valor e significado, iluminar, simplificar, clarificar, modificar, dignificar, dramatizar, persuadir e
até talvez para divertir.”- Paul Rand
O futuro e pensar design A visualização das ideias de produtos, serviços e experiências através de
protótipos ou de vídeos é um componente importante do pensamento de design e por isso as cons-
tantes melhorias e adaptações das novas tecnologias, vêm acrescentar facilidades na apresentação
de projetos de natureza sistémica e complexa. Parece ser razoável pensar […]
O futuro e pensar design
A visualização das ideias de produtos, serviços e experiências através de protótipos ou de vídeos é

um componente importante do pensamento de design e por isso as constantes melhorias e adapta-
ções das novas tecnologias, vêm acrescentar facilidades na apresentação de projetos de natureza
sistémica e complexa.
Parece ser razoável pensar que a otimização de cada componente de um sistema de forma indepen-
dente leva à não otimização dos sistemas em si (completos).
No entanto ao pensarmos no problema como um todo, pensamento integrativo, trabalhar as suas par-
tes, requer uma equipa interdisciplinar para identificar e desenvolver soluções para cada componente
desse sistema maior.
Para os pensadores integrativos os “seus modelos capturam as relações causais complexas, multifa-
cetadas e multidirecionais entre as variáveis-chave em qualquer problema. Os pensadores integrati-
vos consideram o problema como um todo, em vez de o quebrar e explorar as partes. Finalmente,
eles resolvem as tensões criativamente sem fazer compensações caras, transformando desafios em
oportunidades. ”
A reunião de todos os participantes no início do processo de design para otimizar as interações entre
os componentes, permite minimizar o custo das operações, aumentar a eficiência e eficácia, reduzir
significativamente os impactos, e eliminar erros dispendiosos resultantes da falta de comunicação efi-
caz entre os vários intervenientes. Isto é interdisciplinaridade.
É na diferenciação entre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade (mistura não integrativa de disci-

plinas) que reside a grande força e vantagem da primeira. O seu poder reside na sua capacidade de
estimular a colaboração significativa em tempo útil.
Quando as equipas começam a trabalhar todas as diferentes perspetivas são abordadas, as sinergias
são identificadas, as soluções criativas desenvolvidas, evitam-se erros irreversíveis, faz-se uma ges-
tão de tempo através de uma coordenação efetiva com comunicação aberta e eficaz.
Com a interdisciplinaridade cria-se a possibilidade de integrar oportunidades que doutra forma não
existiriam, de tomar decisões em tempo útil e de criar sinergias inovadoras.
Contudo estes cenários aqui apresentados não são os únicos em que devemos pensar. Também
existem perigos quando as equipas interdisciplinares procuram integrar todo o potencial dos seus
membros.
Muitas vezes no desenvolvimento do trabalho das equipas interdisciplinares podem surgir problemas
por força da influência dos contextos sobre a eficácia e eficiência da equipa. Isto significa que, os pro-
cessos tradicionais de ultrapassar barreiras sócio cognitivas, que impedem a eficácia da equipa, têm
de ser inovados.
Os problemas com a eficácia das equipas estão relacionados com o contexto e não o com processo.
Também não são técnicas, mas barreiras sociais e cognitivas que a diversidade muitas vezes trans-
porta.
Poder-se-ia dizer que, quanto mais fragmentado for o contexto maiores serão as barreiras, mas tam-
bém maior será a riqueza do trabalho produzido.
É necessário gerar novas ideias dentro das equipas para visualizar um contexto, no qual as pessoas
possam começar a questionar-se e comparar os conceitos, e que permitam ao destinatário do traba-
lho ver a solução de uma forma diferente. Um contexto, uma história.
Questionar e comparar conceitos significa que quem ouve pode formular uma nova construção de
pensamento, que pode ser testado face à experiência do passado ou com outras pessoas, permitindo
às pessoas assimilarem um novo quadro e uma nova perspetiva sobre a questão em discussão.
“A inovação só é possível quando se desafia a norma e questionando uma nota que tenha sido dada,
torna-se inerente ao trabalho ao tentar encontrar a melhor resposta possível para um problema. Mais
precisamente quando encontrar uma oportunidade se torna mais importante do que a resolução de
problemas, o que leva a respostas que não eram aparentes ou existentes antes – quando conceção
está relacionada muito de perto com o inventar.
Nutrir o solo fértil para pensar design, tornar-se-á necessário para superar hierarquias entre as disci-
plinas e abraçar plenamente a simbiose de engenharia, finanças, operação e design, todas as disci-
plinas necessárias durante um projeto para garantir um bom resultado. O reconhecimento da necessi-
dade de um esforço conjunto a um nível igual é importante não só para o produto, mas também para
o serviço de design e negócios.” – Christiane Drews
De uma forma geral, as pessoas realmente aprendem quando estão curiosos e ansiosas por pergun-
tar. Nessa altura, as pessoas ficam disponíveis para ouvir ou encontrar as próprias respostas.
Hoje diferentes gerações com vários contextos socioculturais podem apresentar-se para trabalhar
juntos no mesmo local de trabalho e transportam consigo as suas experiências e expectativas, os
seus receios e a sua coragem.
Cada um transporta um conjunto de valores e uma experiência individual que os outros podem não
compreender. Ao conectar-se e interagir com o conjunto de que faz parte cada indivíduo perde parte
da importância do seu valor individual mas ganha muito mais que essa parte em valor do colectivo.
Hoje as organizações, ambiente onde essas pessoas se concentram, deixam de ser o local privilegi-
ado para trocar experiências, e passam a competir com as redes sociais e de conhecimento.
Hoje, todos os esforços individuais parecem irrelevantes face ao poder das redes sociais e do conhe-
cimento colectivo que substituem as organizações como uma fonte de coerência e coesão para todas
as partes interessadas.
Talvez amanhã as hierarquias comecem a perder a sua relevância a favor das profissões liberais,
consultores, redes de colaboração e trabalho por projecto.
Amanhã, a liderança deixará de ter um cariz organizacional predominante e incluirá um poder social e
de comunidade. A diversidade e a interdisciplinaridade das comunidades promovem na liderança mu-
danças comportamentais muito significativo, fruto da democratização do conhecimento e da abertura
de espaços à criatividade.
Hoje o trabalho em ambientes de diversidade e a procura de soluções para problemas complexos re-
quer a construção de equipas interdisciplinares.
Por exemplo:
“Formação de equipas interdisciplinares irá conduzir a inovação e resolver problemas em todos os

tipos de situações onde a nutrição é importante. Os profissionais terão de ser assertivos e oportunis-
tas para assegurar posições num mundo onde as competências e as credenciais são menos impor-
tantes do que a formação de equipas e resolução de problemas.”
“Que clima nas empresas promove a inovação?
Equipas interdisciplinares, de engenheiro a cientista social e ao físico, são um factor impor-

tante. Além disso, as empresas conscientemente devem fornecer escopo para acção. E ter cora-
gem: deve ser possível instalar determinados processos mesmo que talvez não sejam imediatamente
bem sucedidos.” – Marion A. Weissenberger-Eibl
O sucesso das equipas interdisciplinares repousa nas interacções entre os membros da equipa, onde
o todo é maior que a soma das partes, mas isso não significa que não existam problemas.
Enquanto o trabalho solitário pode proporcionar um caminho com menos erros, embora de âmbito de
aplicação mais restrito, o trabalho interdisciplinar está mais sujeito a falhas mas que são compensa-
das pela natureza inovadora dos resultados para além proporcionarem a abertura a novos campos de
pesquisa decorrentes da combinação de vários tipos de abordagem.
O desenvolvimento de uma equipa interdisciplinar requer o domínio de uma linguagem comum e a

capacidade em cada um de compreender os valores subjacentes às afirmações dos outros.
Dadas as constantes transformações sociais e tecnológicas da sociedade, os modelos de trabalho

vêm passando por uma série de modificações. Antes, o modelo vigente, fundamento na teoria Taylo-
rista, era o da alta especialização, onde cada indivíduo realizava suas atividades de maneira isolada,
sem correlação com as outras áreas do conhecimento.
Transpondo as limitações das atividades especializadas e isoladas, tornou-se bastante comum a ado-
ção de equipes com diversas especialidades, trabalhando no desenvolvimento de um mesmo projeto,
aonde há grande integração de saberes. Diante desse contexto, surge então o conceito de interdisci-
plinaridade.
A interdisciplinaridade diz respeito à correlação entre conhecimentos de diversas áreas. É a associa-

ção de diversos conteúdos, possibilitando novas descobertas e até mesmo novas áreas de conheci-
mento e contribui para a melhoria da capacidade do pensamento sistêmico, tornando mais fácil a
análise e resolução de problemas. Além disso, favorece a formação de habilidades de tomada de de-
cisão.
Empresas que focam no desenvolvimento de novos produtos e serviços, visando a melhoria da vida
de seus clientes, têm contado cada vez mais com equipes interdisciplinares. Um exemplo interes-
sante é o da IDEO, uma das mais importantes empresas de Design no mundo. São biólogos, psicólo-
gos, administradores, entre outros; que trabalham simultaneamente no desenvolvimento de alguma
solução e apresentam ideias embasadas nos conhecimentos específicos a cada um.
Percebe-se que diante das mudanças nos modelos de trabalho e das constantes demandas sociais
por soluções que melhorem a vida das pessoas, contar com uma equipe interdisciplinar é uma inte-
ressante ferramenta para desenvolver ou melhorar produtos e serviços, o que pode se constituir
como um importante meio para se alcançar vantagem competitiva.
A necessidade do desenvolvimento de campos de estudos mais específicos fez surgir novas metodo-
logias, em especial no que diz respeito à pesquisa e construção do conhecimento empírico de deter-
minada ciência. Entre essas práticas de formulação do conhecimento podemos destacar a multidisci-
plinaridade e a interdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade consiste em um conjunto de disciplinadas estudadas de maneira não-linear en-
tre si. Esse processo objetiva a construção de um conhecimento sólido e não correlato, permitindo
assim um conhecimento não especializado, porém mais polivalente e eclético. A principal diferença
entre multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade é o fato de que dessa última procura criar associa-
ções hierárquicas entre as disciplinas.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade tem como objetivo repassar as disciplinas de maneira correlata, criando assim
um vínculo que possa originar novas descobertas, disciplinas ou até mesmo áreas do conhecimento.
Podemos citar como resultado do processo interdisciplinar a criação das áreas da bioengenharia, bio-
química e psiquiatria.
Ambos os processos de estudo, tanto a multidisciplinaridade como a interdisciplinaridade, são válidos

para a formação intelectual do indivíduo. O que é importante levar em consideração é alguma inclina-
ção ou predisposição à determinado método de estudo, em geral o multidisciplinar possui um caráter
mais lúdico que eventualmente permite a escolha de um processo interdisciplinar.
Grosso modo podemos dizer que a nossa estrutura educacional se inicia através de um processo
multidisciplinar (ensino básico) cabendo posteriormente ao indivíduo ingressar em um processo inter-
disciplinar (ensino superior e afins) que lhe for mais conveniente.
A interdisciplinaridade começou a ser abordada no Brasil a partir da Lei Nº 5.692/71. Desde então,
sua presença no cenário educacional brasileiro tem se tornado mais presente e, recentemente, mais
ainda, com a nova Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 e com os Parâmetros. Além da sua grande
influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais
presente no discurso e na prática de professores.
A utilização da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conte-

údos de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é uma das propostas apresentadas pelos
PCN`s que contribui para o aprendizado do aluno. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdis-
ciplinaridade ainda é pouco conhecida.
É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma maneira com-
plementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, saber esse que
deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa perspectiva que
ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. Proporcionando um diá-
logo entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da realidade. A interdisciplinaridade
busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.
Segundo Libâneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do pro-
fessor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem pro-
gressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante ressaltar que o direcio-
namento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, métodos, pro-
cedimentos e outras formas organizativas.
Ela implica na articulação de ações disciplinarares que buscam um interesse em comum. Dessa
forma, a interdisciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educaci-
onais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar.
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude
em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinari-
dade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disci-
plinas.
Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nos
PCNS, pois é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que faço uso de metodologias di-
dáticas adequadas para essa perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto his-
tórico-crítico, que os professores possibilitarão aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compre-
ensão da realidade em sua complexidade.
Ainda que pese a polissemia do termo, a interdisciplinaridade pode ser traduzida em tentativa do ho-
mem conhecer as interações entre mundo natural e a sociedade, criação humana e natureza, e em
formas e maneiras de captura da totalidade social, incluindo a relação indivíduo/sociedade e a rela-
ção entre indivíduos. Consiste, portanto, em processos de interação entre conhecimento racional e
conhecimento sensível, e de integração entre saberes tão diferentes, e, ao mesmo tempo, indissociá-
veis na produção de sentido da vida.
Há que se afirmar interdisciplinaridade como um conceito historicamente e socialmente produzido,

apresentando no campo epistemológico, no mundo do trabalho, e na educação, movimento de conti-
nuidade e ruptura em relação às questões que busca elucidar, e que simultaneamente a constituem.
O caráter de continuidade da interdisciplinaridade tem implicações com questões, incessantemente,
em pauta na história da humanidade, tais como: de que maneira e forma pode o homem conhecer?
Como se dá a relação do homem com a natureza e a sociedade, de forma fragmentada, como fato
isolado, ou de forma integrada em que o observado e/ou vivido está inserido numa rede de relações
que lhe dá sentido e significado? A partir de que forma e sentido pode o homem transmitir esse co-
nhecimento?
O caráter de ruptura no que a interdisciplinaridade é chamada a responder, ou seja, a fragmentação

do saber, instituída pela ciência moderna sob a égide do capital, do mundo do trabalho e da cultura, e
transmitida pela prática educativa. A transmissão da fragmentação do saber na prática educativa re-
flete e ao mesmo tempo responde aos processos conflituosos e contraditórios do mundo do trabalho
e da própria produção do conhecimento científico que com o advento da ciência moderna, passou por
um profundo processo de esfacelamento em função da multiplicação crescente das ciências, cujo de-
senvolvimento se fez às custas da especialização (Japiassú, 1976).
Embora dito e redito que a ciência moderna tem como inerente à sua própria instituição os métodos
analíticos de Galileu e Descartes, é sempre bom lembrar que no pensamento deste último está pre-
sente o desejo de reconstituição da totalidade e a necessidade das conecções entre as ciências
(Pombo, 1994).
Ainda que compreendamos as diversas tentativas do homem conhecer como intrínsecas ao trabalho
humano, à produção cultural e à necessidade de autoconhecimento e sobrevivência, o fato é que a
busca por saberes tão diversos perderam-se nos desvãos da ideologia e serviram a mestres menos
nobres. Não à toa as especializações, sob a égide do capitalismo, apresentaram características cada
vez mais reducionistas, perdendo-se de vista a possibilidade da totalidade do conhecimento, e
mesmo as confecções mais profundas entre as ciências.
No final do século XIX, as ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a busca pela interação
entre estas disciplinas ecoa forte no sentido de promover um diálogo entre elas. Na Educação, a pre-
ocupação com formas e maneiras de atender ao apelo a uma integração e interação entre as ciên-
cias, sob as quais essa prática social se constrói, ocorre de maneira mais nítida, no início do século
XX. Nesse caminho, outros conceitos ganham força, dentre eles a transdisciplinaridade. Para Piaget
(1981, p.52), a interdisciplinaridade pode ser entendida como o “intercâmbio mútuo e integração recí-
proca entre várias ciências”. A interdisciplinaridade, para o autor, é uma interação entre as ciências,
que deveria conduzir à transdisciplinaridade, sendo esta última, concepção que se traduz em não ha-
ver mais fronteiras entre as disciplinas. Piaget aposta na transdisciplinaridade, entendida como inte-
gração global das ciências, afirmando ser esta uma etapa posterior e mais integradora que a interdis-
ciplinaridade, visto que, segundo o autor, alcançaria as interações entre investigações especializadas,
no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas.
Atualmente, a interdisciplinaridade continua seu caminho pela (re)construção do conhecimento unitá-

rio e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber. Na escola, essa noção é materializada em
práticas e reflexões como a integração de conteúdos e a interação entre ensino e pesquisa.
Do ponto de vista da diretriz de política governamental, o Ministério da Educação por meio dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (1999) procura orientar quanto a atitudes e ações interdisciplinares. De
acordo com Kaveski (2005, p.128, grifos meus) “a interdisciplinaridade é entendida no PCN do ensino
médio como função instrumental, ‘a de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista’ a
partir ‘de uma abordagem relacional’...”.
Como contraponto à fragmentação do conhecimento escolar, do ensino e do conhecimento educacio-

nal, a interdisciplinaridade tem como primeiro desafio perceber que: esta fragmentação na educação -
como já desvelado pelo pensamento crítico - reproduz o mundo fragmentado, fruto das relações de
produção e reprodução social. A consciência sobre isso permite pensar a interdisciplinaridade com
base no seu próprio limite. Isso significa se debruçar, sem idealização de um alcance absoluto da sua
missão, sobre a seguinte questão: Quais são as (im)possibilidades da interdisciplinaridade no âmbito
escolar? A partir dessa questão, outras se derivam, dentre elas: Quais os cuidados que se deve ter
ao integrar os conhecimentos disciplinares? De que formas e maneiras a interdisciplinaridade no âm-
bito do conhecimento escolar pode ser construída? Quais são os lugares e ações da prática escolar,
hoje, onde se busca a interdisciplinaridade?
A superação, no âmbito escolar, da forma em que o conhecimento é apresentado e construído não

pode entender a escola e o conhecimento separados da vida social de outras esferas da vida hu-
mana. Para tanto, é necessário entender a interdisciplinaridade no âmbito de uma dimensão política e
ética.
A busca pela integração e interação entre as diferentes áreas de conhecimento e/ou disciplinas tem
de estar atenta para o grau de autonomia necessário a cada uma delas. Há que se ter, portanto, cui-
dado com a armadilha positivista (que apresenta aí marcas da sua ambiguidade, pois foi o positivismo
significativo na fragmentação do saber) quando afirma que as diferentes áreas da ciência podem ser
analisadas e compreendidas sob o mesmo método e/ou sob a mesma lógica. Como exemplo dessa
armadilha, a notória e por vezes ideológica apropriação do conceito de evolução de Darwin sobre a
natureza, sendo aplicada para se pensar e compreender a sociedade.
Em relação a já mencionada especialização que se traduz em autonomização gerando fragmentação

do conhecimento, é sempre bom avisar que: há que se não confundir a crítica à especialização, com
uma especificidade necessária, como o enfoque do conhecimento, devido ao seu acúmulo ao longo
da existência humana como síntese dos saberes construídos histórico-socialmente, que levam em
conta a totalidade no próprio campo da ciência e na sociedade.
Deve ainda a interdisciplinaridade estar atenta para a relação forma e conteúdo dentro de uma
mesma disciplina no que tange aos níveis de complexidade do conhecimento, de grande importância
para a prática educativa.
A interdisciplinaridade pode se materializar nas metodologias de ensino, no currículo e na prática do-

cente. Na educação profissional em saúde ela tem se traduzido em tentativas, por vezes bem-sucedi-
das, de projetos e concepções diversos, mas que partilham a necessidade de perseguir, de acordo
com o que pensam ser isto, o saber unitário. Indo além, nesse caminho coloca-se a necessidade da
interação entre escola e serviço de saúde, entre escola e as demandas de saúde da população ur-
bana e do campo.
A partir do olhar histórico que desvela que o processo de fragmentação do saber se acentua com o
processo de fragmentação do trabalho, deve-se estar atento para que formas de organização do tra-
balho em saúde, que não primam pela integralidade, possam acentuar a fragmentação do conheci-
mento escolar.
O termo interdisciplinaridade é também aplicado com base em um deslocamento de sentido e/ou

apropriação deste conceito por correntes hegemônicas da educação profissional a favor do capital.
Hoje, há processo de formação profissional que adere a uma concepção da totalidade como soma
das partes, e visa a uma formação polivalente do trabalhador. A qualificação profissionalpautada pela
polivalência justapõe conhecimentos técnicos, de modo a garantir a organização do trabalho em que
o mesmo trabalhador possa desempenhar várias funções outrora realizadas por mais trabalhado-
res. Nessa história, recente e atual, é demandado aos sistemas educacionais um ajuste às novas ma-
neiras que o capital encontra para administrar as suas crises, no caso a produção de um trabalhador
polivalente, com capacidades, ‘conhecimentos’, valores e atributos, destreza e capacidade de resol-

ver problemas, compatíveis com o mundo do trabalho em mutação (Pereira, 2002).
Trata-se assim de perceber que a característica central do capitalismo, lembrando aqui Marx (1999),
é estar em constante expansão, buscando novos mercados, pesquisando novas tecnologias, rom-
pendo tradições às vezes milenares e criando relações de trabalho que tendem à mudança. Como
derivado desse movimento, ou seja, de acordo com as novas formas pelas quais o capital organiza a
produção e o trabalho assalariado, tal organização, assim como o avanço científico e tecnológico se-
riam indicativos do desejo da junção de áreas de conhecimento, ou seja, um sentido de interdiscipli-
naridade que, a partir da soma das partes, vai gerar novas formas de organização curriculares e de
enfoque metodológico.
Pensar a interdisciplinaridade no currículo voltado à formação técnica em saúde significa ter como
premissa que as práticas curriculares são marcadas tanto pela historicidade da construção do próprio
conhecimento, como também pelo pensamento hegemônico no mundo do trabalho, em que as exi-
gências de uma formação humanista e crítica entram em constante choque com as exigências prag-
máticas e objetivas do conhecimento.
Ainda sobre interdisciplinaridade e currículo, lembremos que:
Visando ao menor isolamento possível entre as disciplinas, a idéia do Currículo Integrado aproxima-
se das concepções de Bernstein (1996), denominadas pelo autor de Classificação (quanto maior o
isolamento entre o conhecimento organizado em Disciplinas, maior será o grau de classificação).
Para o autor, as questões mais relevantes no campo do currículo são as que abordam as relações
estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que o constituem. Em Berstein, o Currículo Inte-
grado tem como característica o fato de que as áreas de conhecimento não estão isoladas, possibili-
tando, por exemplo, que o mesmo conceito possa ser trabalhado por áreas diversas, favorecendo as-
pectos da interdisciplinaridade (Pereira, 2002).
Quanto à relação interdisciplinaridade e prática docente, partir da premissa de que o docente é edu-
cado no conflito e na contradição, não é uma tábula rasa nem tampouco chegará a condições ideais
de promover práticas interdisciplinares que superem a contento lacunas da sua formação profissional,
da sua história de leitura e de vida.
Frigotto (1995), chama a atenção para o fato de que se no campo da produção científica os desafios
ao trabalho interdisciplinar são grandes, no cotidiano do trabalho pedagógico percebemos que esta-
mos diante de limites cruciais. Para o autor, a formação fragmentária, positivista e metafísica do do-
cente, assim como a forma de organização do trabalho na escola e na vida social em geral consti-
tuem barreiras, por vezes intransponíveis, para o trabalho interdisciplinar.
A ação docente pautada na sua concepção de ciência, política, cultura e postura ética são os esteios
centrais sob os quais podem ser delineadas, com êxito ou não, as práticas interdisciplinares. A inter-
disciplinaridade é entendida por Fazenda (1999) como ação, enfatiza que depende de uma atitude,
de uma mudança de postura em relação ao conhecimento, uma substituição da concepção fragmen-
tária para a unidade do ser humano. Diante disso, é bastante evidente a ênfase dada ao sujeito, para
que se promova uma transformação no conhecimento, o que coloca a formação docente e as condi-
ções objetivas do trabalho docente como eixos centrais da promoção do trabalho interdisciplinar na
escola.
Por último, há que se compreender que a interdisciplinaridade na educação do trabalhador não pode
ser construída a partir de premissas que percam de vista a totalidade das questões que ela tem a en-
frentar. Como exemplo, é no mínimo ingênuo pensar que abolir o currículo por disciplina é a solução
para acabar com a fragmentação do saber escolar. Ou seja, trocar o currículo por disciplina por outra
forma de organização curricular, por si só nada significa para um avanço do trabalho interdisciplinar.
Mais importante é a escola estar atenta aos limites e possibilidades do conhecimento escolar no pro-
cesso de mudança de paradigma das ciências e da transformação do mundo do trabalho, perceber
neste processo para qual projeto de sociedade irá contribuir, e abrir espaço a toda ação visando à in-
terdisciplinaridade - que não confunda integração e articulação com justaposição e que não caia em
um relativismo que nada institui – valorizando os pequenos avanços do trabalho escolar neste pro-
cesso que requer para sua validação ser sempre considerado inacabado.
Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinasou outros ramos
do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas.
A palavra interdisciplinar é formada pela união do prefixo "inter", que exprime a ideia de "dentro", "en-
tre", "em meio"; com a palavra "disciplinar", que tem um sentido pedagógico de instruir nas regras e
preceitos de alguma arte.
Um planejamento interdisciplinar, na área pedagógica, é quando duas ou mais disciplinas relacionam

seus conteúdos para aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino. A relação entre os con-
teúdos disciplinares é a base para um ensino mais interessante, onde uma matéria auxilia a outra.
Um conteúdo interdisciplinar pode fazer parte de um grande projeto, entre dois professores ou até
mesmo com um único professor. Por exemplo: um professor de química ao ensinar a composição de
vários materiais usados pelos pintores, pode incluir pesquisas sobre a história das artes, os importan-
tes pintores, suas nacionalidades, o que une Química, História, Artes e Geografia.
Os profissionais que trabalham em uma UTI (Unidade de Terapia Intensiva) de um hospital podem
formar uma equipe interdisciplinar composta por médico, enfermeiro, nutricionista fisioterapeutas e
etc., que em conjunto buscam o mesmo objetivo.
Interdisciplinar e Multidisciplinar
A principal diferença entre a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade está na linearidade de am-

bas.
Enquanto que o interdisciplinar visa o agrupamento de diversos ramos do conhecimento, seguindo

um objetivo em comum, como um assunto ou tema específico, por exemplo, o método multidisciplinar
não visa a linearidade dos assuntos.
O multidisciplinar pode ser um conjunto de disciplinar de são estudadas de maneira simultânea, mas
sem a necessidade de estarem relacionadas entre si.
Ao contrário do método interdisciplinar, que proporciona um conhecimento mais especializado, a mul-

tidisciplinaridade resulta em conhecimentos mais ecléticos.
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PSICOTERAPIA BREVE E FOCAL
SUPORTIVA E EXPRESSIVA
Psicoterapia Breve e Focal Suportiva e Expressiva
Breve
A atenção deve recair sobre uma queixa específica do paciente, que será trabalhada após uma aná-
lise do seu quadro. Para isso, já nas primeiras consultas é definido um foco, bem como as estratégias
para alcançá-lo. Nesse sentido, a psicoterapia breve se divide em três modalidades:
Estrutural ou de Impulso
Nessa modalidade são utilizadas entrevistas e testes psicológicos, com a finalidade de elaborar
um diagnóstico de conflito primário associado ao problema principal do paciente. Baseado nisso, será
feito um trabalho terapêutico com duração e finalidade determinadas.
Relacional
Já nesse caso, preocupa-se menos com a técnica, com o tempo e com critérios, dando mais impor-
tância ao momento presente e à experiência particular do paciente.
Integrativo ou Eclético
Por fim, nessa modalidade o psicoterapeuta utiliza vários recursos, que, posteriormente, serão anali-
sados e adaptados à situação atual do paciente. O foco, de toda forma, sempre será a necessidade
do paciente.
Como Funciona a Psicoterapia Breve
Nessa abordagem, a figura do psicoterapeuta é bem diferente do que é visto na psicanálise. En-
quanto, nessa, a postura é mais neutra e passiva, na psicoterapia breve o especialista se expressa
mais, assumindo uma postura mais ativa e com maior número de intervenções.
Basicamente, a pessoa vai ao consultório, explica por que está procurando ajuda psicológica e diz
qual questão deseja trabalhar. Em seguida, acerta com o profissional o número de sessões e o pro-
blema específico que será discutido. Diante disso, uma dos motivos que levam a essa conduta é o
incentivo de atividades entre as consultas que visam desenvolver uma certa força para lidar com as
questões emocionais. No geral, o tratamento possui três fases:
Inicial
O psicoterapeuta faz uma avaliação curta, cuja finalidade é identificar a real situação do paciente e o
meio em que ele está inserido. Ainda nessa fase é elaborado um planejamento terapêutico com a
queixa a ser trabalhada, bem como o objetivo a ser atingido e as estratégias de tratamento.
Medial
Aqui serão colocadas em prática as estratégias estabelecidas na primeira fase. Se for necessário, o
especialista fará adaptações de acordo com o progresso da terapêutica, e também uma revisão sobre
o trabalho até o momento.
Final ou Terminal
Já nessa etapa, o paciente e o psicoterapeuta caminham para a finalização do processo, analisando

o trabalho já realizado. Além disso, é realizado um estudo dos objetivos alcançados e daqueles que
se mantiveram até o fim da terapia.
Quantas Sessões São Necessárias
Como o nome sugere, nessa modalidade o tempo é mais reduzido. Assim, o especialista foca em um
problema ou questão particular, e utiliza técnicas específicas para atingir o objetivo predeterminado.
Ainda assim, isso não significa que o tratamento seja insuficiente.
Apesar de ser uma terapia breve, ela não exige pressa. Pelo contrário: ela permite que profissional e
paciente trabalhem juntos, com foco na resolução de crises pontuais. E também é muito eficaz na
identificação de padrões de personalidade arraigados, que devem ser tratados de forma mais pro-
funda.
Nesse sentido, o número de sessões é variável, pois vai depender de cada caso. Em média, é reco-
mendado uma sessão por semana, durante um período de seis meses. E, se o tempo não for sufici-
ente, pode ser reavaliada a necessidade de fazer mais algumas sessões ou encaminhar o paciente
para uma abordagem prolongada.
A Quem se Destina
De forma geral, a psicoterapia breve é indicada às pessoas que precisam de um atendimento mais
focalizado na sua problemática atual. Por se tratar de uma modalidade com duração reduzida, ela é
mais acessível financeiramente — principalmente pelo espaço que vem ganhando nos planos de sa-
úde.
Assim, pacientes com queixas como depressão, pessimismo, dores psicossomáticas, falta de inicia-
tiva, distúrbios de sono, sentimentos de impotência e desesperança, dentre outros sintomas, podem
se beneficiar bastante com o tratamento.
O Uso da Hipnose Ericksoniana
A hipnose Ericksoniana — também chamada de hipnose moderna — é muito utilizada na psicoterapia

breve. Com ela, o paciente consegue acessar informações no seu cérebro que podem ajudá-lo a con-
trolar suas emoções, e utilizar seus próprios poderes internos para enfrentar seus conflitos.
Infelizmente, existem muitos pensamentos equivocados sobre a hipnose. Sabemos que, quando se
fala no assunto, ideias como perda da consciência e controle de outras pessoas são muito comuns.
Mas isso não passa de mito, pois a hipnoterapia é uma técnica segura e comprovadamente eficaz.
E a hipnose se baseia em princípios que se adaptam bem às estratégias usadas nas psicoterapias
breves. Dentre eles, podemos destacar aquele que diz que “cada pessoa cria seu próprio processo
de cura” e que “se trabalhado com as ferramentas corretas, todo problema tem solução”.
Como a terapia breve aborda exatamente isso, a hipnose surge como uma das estratégias extrema-
mente eficazes para os pacientes. Vale ressaltar, inclusive, que durante o transe hipnótico ericksoni-
ano o paciente permanece desperto, e participando do próprio processo.
Dentre os inúmeros quadros e problemas que se pode tratar aliando a hipnose à psicoterapia breve,
podemos destacar:
 Tratamento de fobias e medos;
 Controle da dor;
 Alívio pós-traumático.
 Controle de hábitos;
 Tratamento de estresse;
 Queixas psicossomáticas;
 Aumento da confiança;
 Depressão;
 Problemas interpessoais;
 Compulsões;
 Ansiedade;
 Baixa autoestima;
 Dependência emocional.
Contudo, é preciso ressaltar que a hipnose só deve ser aplicada por profissionais experientes, devi-
damente registrados e com formação na área. Além disso, é preferível que eles estejam trabalhando
na área da sua especialidade.
A Psicoterapia Breve Psicodinâmica Praticada e os Critérios de Indicação
Do ponto de vista teórico, a psicoterapia insere-se no chamado modelo relacional, com ênfase nas
relações interpessoais.
A prática clínica e de pesquisa têm indicado que a maior parte das demandas por psicoterapia está
ligada a dificuldades e situações envolvendo relacionamentos interpessoais específicos, para as
quais colaboram fortemente as expectativas irrealistas do sujeito em relação a si mesmo e/ou aos de-
mais, assim como avaliações inadequadas das expectativas que os outros têm em relação a ele.
Com base nesses pressupostos, atenta-se para a qualidade adaptativa de suas respostas a essas
situações, procurando-se aferir o grau de prazer que vem obtendo, à medida que consegue ou não a
satisfação de suas necessidades e a natureza intra ou inter-psíquica do conflito vivido.
De maneira geral, o paciente que busca auxílio de um profissional já superou importantes barreiras
internas e/ou externas, já foi capaz de admitir para si mesmo que tem um problema, muito provavel-
mente já procurou outras maneiras para superá-lo, não desistiu ou se deixou abater e vem, para o
psicólogo, disposto a compartilhar seu sofrimento na esperança de obter, na ajuda qualificada, uma
solução para as suas dificuldades. Diz-se, nesses casos, que ele se encontra motivado para a mu-
dança.
Trata-se naturalmente de motivação relativa, que pode ser aumentada, mantida ou diminuída, em vir-
tude da natureza do vínculo estabelecido com o terapeuta. E nesse sentido, cabe ao profissional colo-
car-se empaticamente e de forma acolhedora, facilitando a exposição e verbalização dos motivos que
levaram o paciente à consulta, criando as condições necessárias para o desenvolvimento de uma boa
aliança terapêutica.
Quando são dadas as condições necessárias, a maioria dos pacientes refere já se sentir muito me-
lhor por volta da quarta sessão, podendo reconhecer melhoras significativas no seu ânimo e na capa-
cidade de enfrentamento da situação-problema.
Por “experiência emocional corretiva” entende-se a reexposição do paciente, em condições mais fa-
voráveis, a situações emocionais ainda não superadas, não sendo suficiente uma compreensão inte-
lectual de seu problema, mesmo quando se tratam de psicoterapias breves.
Devido ao fato da ajuda prestada visar a responder a uma demanda específica, não significa que te-
nha impacto apenas sobre o setor da personalidade que motivou a busca pela terapia. Quando a psi-
coterapia breve é bem-sucedida, as mudanças positivas tendem a se generalizar a diferentes áreas
do psiquismo, transcendendo os limites do foco estabelecido para o atendimento.
Uma pessoa pode procurar ajuda psicológica em virtude de um conflito conjugal ou o receio de fra-
cassar no novo emprego, e, em decorrência da ajuda psicoterápica, rever suas atitudes e expectati-
vas em relação ao outro ou outros em diferentes contextos, tratando de adequá-las e redimensioná-
las a níveis mais compatíveis com sua realidade. Na medida em que essa mudança se verifica, sua
conduta em relação aos outros se modificará e, provavelmente, eles também reagirão de forma dife-
rente, reforçando a autoimagem renovada e a autoconfiança, num efeito cascata que se pode ampliar
para outros níveis de funcionamento, tais como: as atitudes em relação ao futuro, a confiança nos
próprios recursos e assim sucessivamente. Isto é, embora não estejam explicitadas nos objetivos do
atendimento todas as possibilidades de mudança, observa-se, amiúde, um efeito ampliado dos resul-
tados das psicoterapias.
Segundo essa perspectiva, a mudança psicológica pode ser vista como um processo que comporta
diferentes níveis de consciência do problema e, por conseguinte, diferentes níveis de implicação do
sujeito no processo. Por outro lado, o nível de consciência encontra-se relacionado aos recursos
adaptativos, que correspondem à capacidade de enfrentamento das situações de vida.
Do ponto de vista técnico defende-se portanto o uso de estratégias flexíveis, adaptadas em cada
caso às necessidades do paciente. Elas podem variar desde francamente suportivas até expressivas,
num mesmo processo ou de um caso a outro. E nesse sentido, todo o rol de intervenções disponíveis
aos terapeutas, desde a chamada “afirmação”, que envolve comentários sucintos em apoio ao que
está sendo dito até a “interpretação”, que supõe o estabelecimento de relação entre um sentimento,
um pensamento, comportamento ou sintoma a seu significado inconsciente, pode ser utilizado. Não
se prioriza nenhum tipo específico de intervenção, já que, como o demonstram inúmeras pesquisas,
não parece haver relação entre um tipo específico de intervenção e a ocorrência de mudança, mas
todo um conjunto de variáveis entre as quais se destaca a qualidade da aliança terapêutica estabele-
cida.
Ainda de acordo com as especificações técnicas desta psicoterapia, a comunicação se dá face a

face, assumindo muitas vezes a forma de diálogo em que o questionamento do terapeuta tem priorita-
riamente a função de levar o paciente a verbalizar suas emoções e expectativas, cotejando-as todo o
tempo com as experiências reais de vida. Por exemplo, frente à verbalização de que o paciente não
sabe se o seu trabalho é apreciado por seus clientes ou fregueses, o psicólogo pode questioná-lo so-
bre o que estes dizem ou demonstram, pedindo exemplos concretos de seu dia-a-dia. A seguir, con-
fronta suas expectativas com a experiência, tentando ajudar o paciente a redimensioná-las a padrões
mais realistas.
Além da avaliação da qualidade adaptativa das respostas à situação que traz o sujeito à psicoterapia,
procura-se avaliar a configuração adaptativa geral recorrendo-se à Escala Diagnóstica Adaptativa
Operacionalizada Redefinida (EDAO-R), que permite avaliação do funcionamento global ao conside-
rar a qualidade das respostas nos quatro setores da personalidade: produtividade, afetivo-relacional,
sociocultural e orgânico, sendo que nos dois últimos de forma qualitativa e nos dois primeiros, quanti-
tativamente.
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TEORIAS E TÉCNICAS PSICOLÓGICAS
Teorias e Técnicas Psicológicas
Uma das principais características da psicanálise e da psicoterapia de base analítica é o inconsci-

ente. Este é regido, segundo Freud [1905(1976)], pelo princípio do prazer e é composto de ideias de-
sorganizadas (ideias reprimidas, por exemplo). O inconsciente é atemporal e, portanto, sempre atual.
Apesar de não termos consciência dos conteúdos inconscientes, poderemos vir a ter por intermédio
da psicoterapia. Isso pode ocorrer por meio da associação livre e dos sonhos.
No processo da psicoterapia a comunicação se dá de inconsciente do terapeuta para inconsciente do

paciente. Portanto, estão envolvidos os sentimentos da dupla.
Nesse sentido, dizemos que, em psicoterapia de orientação psicanalítica, assim como na psicanálise,
o inconsciente é o objeto principal a ser trabalhado.
Sendo assim, nesse momento o principal objetivo é o de estabelecer e fortalecer a aliança terapêu-
tica, por meio de um contrato claro e objetivo, identificando os motivos inconscientes do sofrimento do
paciente. A intervenção, portanto, precisa ser de acolhimento e focada na interpretação das ansieda-
des paranoides, isto é, na dicotomia confiança-desconfiança (LUZ, 2005).
“É importante que o terapeuta ‘ensine’ o paciente a se tratar, auxiliando-o a despertar seu interesse
pelos conflitos e pelas formas de funcionamento de sua personalidade” (LUZ, p. 257). Nesse sentido,
a postura do terapeuta não deve ser de silêncio exagerado e nem tão amistosa.
O maior risco nessa fase, como aponta Luz (2005), é a interrupção precoce do tratamento. Para
tanto, um recurso útil diz respeito aos conteúdos contratransferências, ou seja, os sentimentos que o
paciente desperta no terapeuta.
As fantasias iniciais, por parte da dupla, são inúmeras. Quanto às fantasias do paciente, este pode ter
medo de entrar em contato com seus conflitos mais infantis porque foram desastrosos, pode ter medo
de ficar dependente do terapeuta. Pode ainda ter medo de perder o controle de suas emoções ou de
aflorar fantasias eróticas. De qualquer forma, cabe ao terapeuta interpretar tais fantasias, para que
deixem de ser um obstáculo ao tratamento, ou seja, deixem de ser resistências (LUZ, 2005).
Já a fase intermediária da psicoterapia é definida por Luz (2005, p. 258) como a fase mais longa, que
compreende desde o estabelecimento da aliança terapêutica até o momento da alta. O objetivo desse
momento é o de “examinar, analisar, explorar e resolver os sintomas e as dificuldades emocionais do
paciente”. Quanto à técnica, a interpretação das resistências iniciais e dos conflitos inconscientes do
paciente é a principal delas.
Ao comparar o processo de psicoterapia com um jogo de xadrez, Freud [1913(1976)] diz que existem,
basicamente, técnicas para o início e para o fim do tratamento. O decorrer do mesmo é sempre um
desafio. Trata-se da etapa mais árdua, uma vez que é nela que ocorrem as principais mudanças.
Em relação à temática abordada nesta fase, o foco são os assuntos trazidos pelo próprio paciente du-
rante as sessões. Geralmente são temas referentes às situações vividas no dia a dia, como conflitos
de relacionamento familiar, no trabalho; ambições, planos e decepções. Enfim, sofrimentos cotidianos
(LUZ, 2005).
Quanto à postura do terapeuta, Luz (2005) recomenda que seja atenta e respeitosa, de modo que o
paciente possa sentir-se à vontade para falar. Dessa forma, à medida que vai surgindo o momento
oportuno, o terapeuta poderá intervir, seja pontuando, assinalando ou interpretando.
Ocorre que, como aponta Luz (2005), na fase intermediária nem sempre o processo evolui tão bem.
Às vezes pode ocorrer uma estagnação temporária, em função das resistências, impasses, acting
out, perturbação da aliança terapêutica, etc.
Em relação à alta, ou ao término da psicoterapia, este não ocorre em uma única sessão. A fase final
perdura por várias sessões, nas quais são trabalhadas as ansiedades de separação. De acordo com
Luz (2005) esta fase inicia com a primeira comunicação da alta e culmina com a última sessão em
que a dupla terapeuta-paciente se encontra.
O objetivo principal é o de trabalhar os sentimentos de luto vivenciados pelo término do tratamento,

bem como avaliar os ganhos e benefícios conquistados durante o mesmo (LUZ, 2005).
A alta é uma questão de comum acordo entre a dupla. Para o terapeuta, alguns indicadores subsi-
diam seu trabalho, segundo Luz (2005). São eles:
• A melhora ou supressão do sintoma trazido inicialmente pelo paciente.

• Alguma mudança nos vínculos afetivos, com os familiares.
• Alguma alteração nos processos de trabalho, de modo que possa almejar novos projetos.
• Ampliação dos contatos sociais.
• Maior satisfação na vida sexual.
• Mudança no contato com a realidade, de modo que o paciente a suporte melhor.
Ocorre que nem sempre o processo psicoterápico tem êxito. Então se depara com o fenômeno do
abandono do tratamento, que é sempre indesejável.
Percorrendo a literatura, encontramos algumas explicações acerca do abandono do tratamento psico-

terápico.
Segundo Etchegoyen (2004), na fase do contrato do processo psicoterápico está incluída a ideia de
que o tratamento deve finalizar por acordo de ambas as partes e, por isso, se apenas um lado decide,
não se fala em término da análise, mas sim em interrupção. O analisado tem liberdade para rescindir
o contrato a qualquer momento, assim como o analista.
Em alguns casos, salienta Etchegoyen (2004), pode ser que os motivos que levaram à interrupção de
tratamento sejam de ordem externas, porém não é o mais comum. Os motivos internos são mais fre-
quentes, e quando isso acontece, chamamos de resistências, que pode vir do analisando, ou até
mesmo do analista, que não conseguiu manejá-la.
De acordo com Laplanche e Pontalis (2008, p. 458) “chama-se resistência a tudo o que nos atos e
palavras do analisando, durante o tratamento psicanalítico, se opõe ao acesso deste ao seu inconsci-
ente”.
Um segundo fenômeno relacionado ao abandono do tratamento é o chamado acting out. Chamado

por Freud de “agieren” e apresenta o sentido de “atuar”.
Termo usado em Psicanálise para designar as ações que apresentam, quase sempre, um caráter im-
pulsivo, relativamente isolável no decurso das suas atividades, e que torna muitas vezes uma forma
auto ou hetero-agressiva.
Para o psicanalista, o aparecimento do acting out é a marca da emergência do recalcado. Quando

aparece no decorrer de uma análise (durante a sessão ou fora dela, o acting out tem de ser compre-
endida na sua conexão com a transferência, e frequentemente como uma tentativa para ignorá-la ra-
dicalmente. (LAPLANCHE e PONTALIS, 2008, p. 6)
Segundo Francisco (1995) o acting out pode estar a serviço ao que Freud chamou de “lembranças
encobridoras”. Ao invés de lembrar, o indivíduo atua, uma vez que se trata de experiências infantis
bastante remotas e que não foram compreendidas na ocasião. Pode se referir a várias situações que
se opõem ao processo analítico, como o silêncio, esquecimento de sessões, decisão súbita de deixar
a análise, dentre outros.
Laplanche e Pontalis (2008, p. 264) definem lembrança encobridora:
Lembrança infantil que se caracteriza ao mesmo tempo pela sua especial nitidez e pela aparente in-
significância do seu conteúdo. A sua análise conduz a experiências infantis marcantes e a fantasias
inconscientes. Como o sintoma, a lembrança encobridora é uma formação de compromisso entre ele-
mentos recalcados e a defesa.
De acordo com Gus (2005) atuações e encenações (enactments) refere-se a sensações e sentimen-
tos pré-verbais, portanto anterior a palavra, denotando expressões primitivas.
Em um estágio primitivo do desenvolvimento psíquico, narra Gus (2005), quando a linguagem ainda
não existia (pré-verbal), não era possível expressar os sentimentos por meio da palavra. Sendo as-
sim, o ato é a única forma de expressão de vivências emocionais primitivas e afetos perigosos da du-
pla terapêutica. Trata-se de uma obstrução ao processo de crescimento e desenvolvimento psicoterá-
pico, uma vez que, ao invés de atingir o insight, o indivíduo realiza um ato.
Entretanto, como aponta Gus (2005), o fenômeno do acting out pode ser útil ao tratamento, desde
que compreendidos e bem encaminhados àqueles pacientes de difícil acesso, em que predominam o
pré-verbal, a desorganização psíquica, o caos e o vazio mental.
A realidade psíquica é resultante das percepções que o indivíduo tem do mundo externo, somado às
fantasias do mundo interno. Portanto, é uma experiência subjetiva, individual e nem sempre traduz a
realidade externa (GUS, 2005).
Sendo assim, afirma Gus (2005) que, no acting out e enactment a realidade psíquica ganha expres-
são, por meio do ato, de vivências primitivas dolorosas (como ansiedades persecutórias, etc.), as
quais o indivíduo não se lembra e que podem ser percebidas por meio da transferência e da contra-
transferência. Portanto, trata-se de revivências de conflitos primitivos da dupla terapêutica.
Nesse sentido, Gus (2005) entende que as vivências primitivas são da dupla terapeuta-paciente. As
experiências de fantasias inconscientes destrutivas, arcaicas, de ansiedade persecutória e situações
traumáticas são reeditadas por ambos. Então, o psicoterapeuta também possui papel fundamental:
há que se compreender e manejar adequadamente o fenômeno do acting out e enactment.
Atualmente há um consenso entre os psicanalistas de que o processo psicoterápico não está focado
apenas no paciente, mas sim na dinâmica do campo analítico. Assim, são levadas em conta as condi-
ções emocionais do terapeuta e do paciente, bem como o inconsciente de ambos (ZIMERMAN,
2004).
Quando o terapeuta, segundo Gus (2005), consegue compreender a realidade psíquica do setting,
conter e interpretar acting e enactment é possível dar novo significado às fantasias primitivas. Ao con-
trário, acrescenta Gus (2005), quando não se compreende a realidade psíquica do par terapêutico no
setting, chega-se ao “ponto cego” ou conluios inconscientes, de natureza narcísica. Podem ocorrer
ainda, piora do quadro clínico, impasses e interrupção do tratamento.
Longos silêncios, faltas e atrasos podem se configurar como acting out, que, caso ocorram de forma
intensa no início do tratamento, podem levar à interrupção do tratamento (GUS, 2005).
Há também o fenômeno do impasse que, segundo Pires (2005) pode estar relacionado à interrupção
no tratamento psicoterápico. Trata-se de uma estagnação do desenvolvimento da terapia, que implica
num cessamento da elaboração, perceptíveis no processo transfero-contratranferencial, caracterizada
por intensas repetições de conflitos não resolvidos envolvendo a dupla terapêutica.
Quando o impasse não é superado, pode ocorrer a interrupção do tratamento. Torna-se então inevitá-
vel reavaliar o próprio trabalho do terapeuta. De alguma forma, acrescenta Pires (2005), o paciente
confirma a validade das teorias. Nesses casos é importante a supervisão do caso, já que fica mais
difícil o terapeuta, no momento da sessão, ter uma visão mais crítica. Além disso, como o supervisor
não está envolvido diretamente com o impasse, possivelmente terá melhor condição de ajudar o tera-
peuta.
O fenômeno do impasse muitas vezes é confundido com o acting out, como sinaliza Pires (2005). A
diferença reside no momento em que ocorrem: o acting out pode ocorrer já no início do tratamento,
enquanto que o impasse geralmente deve ocorrer em fases posteriores do processo psicoterápico.
Além disso, Pires (2005) afirma que a probabilidade de ocorrer impasse na psicoterapia é menor que
na psicanálise. Isso acontece porque na psicoterapia o número de sessões é menor, o objetivo é
mais focal e as situações extratransferenciais são menos intensas.
Conforme Pires (2005, p. 342), alguns autores defendem a ideia de que, nas situações de impasse
seria indicado marcar a data para interrupção do tratamento. Isso suscita muitos questionamentos.
Entretanto:
[...] em defesa de, pelo menos parte dessa ideia, é preciso dizer que uma interrupção é sempre mais
ética do que a manutenção de um tratamento interminável, pois esta última opção configura uma es-
poliação emocional e econômica do paciente por parte do terapeuta.
No decorrer do processo psicoterapêutico duas pessoas estranhas (terapeuta-paciente), numa rela-

ção assimétrica, irão se encontrar frequentemente estabelecendo uma relação única. Para Keidmann
(2000) a experiência com cada novo paciente mobiliza no terapeuta ansiedades, resistências e outras
emoções inconscientes. Pode então ocorrer abandono por erros, incompetência, hostilidade ou sedu-
ção do terapeuta.
Freud [1913(1976)] alerta sobre a oportunidade de aprender com as experiências de pacientes aban-
donantes na medida em que se pode pensar sobre o fato, o mesmo que ocorre muitas vezes quando
se perde uma partida de xadrez. Aprende-se com os erros também.
Ferenczi, citado em Freud [1937-39(1976)], afirma que o êxito depende muito do analista ter apren-
dido com seus próprios erros e de ter levado a melhor sobre os pontos fracos de sua própria persona-
lidade.
O tripé clássico da técnica psicanalítica consiste na transferência, resistência e interpretação.
Segundo Laplanche e Pontalis (2008, p. 514) a transferência é um “processo pelo qual os desejos in-
conscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de certo tipo de relação estabelecida
com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica”.
Dewald (1981, p. 213) define a transferência como “uma forma de deslocamento na qual o indivíduo
dirige para um objeto presente todos aqueles impulsos, defesas, atitudes, sentimentos e respostas”
vivenciados nos primeiros relacionamentos infantis com as figuras parentais.
O fenômeno da transferência refere-se aos conteúdos inconscientes do paciente para o analista. Já a

contratransferência vai do analista para o paciente.
No fenômeno da transferência, parte dos impulsos eróticos do indivíduo vai para a consciência, diri-
gida para a realidade. A outra parte fica retida, ou permanece inconsciente. Então, se a necessidade
de amar não está totalmente satisfeita pela realidade, o indivíduo vai aproximar-se de cada nova pes-
soa que encontrar. Esta pessoa pode ser até seu terapeuta. Isto é natural, mesmo porque é a transfe-
rência que move o tratamento (FREUD, [1914(1976)]).
Em Psicanálise trabalha-se com a perda de um objeto. Nesse sentido, a transferência ocorre porque
o paciente acredita que o analista é esse objeto perdido. Ele acredita que o analista detém o saber,
sabe algo dele que o próprio paciente não sabe. E esse fenômeno move o tratamento. É necessário
certo “enamoramento”, ou seja, admiração pelo analista, para que o paciente suporte um longo tempo
na terapia. Vai chegar um dia em que, assim como a criança quando cresce descobre que seu pai
não é não perfeito e poderoso quanto pensava, o paciente também vai chegar a essa conclusão. E
nesse momento não vai mais haver motivo para continuar o tratamento. É quando pode ser dada a
alta (FREUD [1914-15(1976)]).
Mas o que o paciente transfere para o terapeuta? Transfere sentimentos inconscientes infantis viven-
ciados com as figuras parentais.
A transferência é sempre inconsciente. É o resultado de um desejo. O ser humano tem dois cami-
nhos: a saúde e o sintoma. Os que fazem sintoma são pessoas que estão doentes. Pode estar do-
ente porque direciona seu sintoma para uma meta impossível (está sempre esperando, insatisfeito).
Nesse sentido, a pessoa desqualifica a saúde. O trabalho do psicoterapeuta é conscientizar a pessoa
disso.
O sintoma implica num ganho secundário. Funciona como uma “bola de neve”, isto é, quanto mais o
tempo passa, mais fica prejudicial. É uma metáfora de uma resolução sexual e implica numa homeos-
tase (equilíbrio) do aparelho psíquico. Este equilíbrio é dinâmico (em alguns momentos é bom, mas
em outros é ruim). Acontece que o sintoma toma bastante libido (energia) do indivíduo, impedindo,
assim, que ele não tenha energia para outras coisas.
Então o paciente procura o terapeuta porque essa situação é desconfortável. Mas aí vem a resistên-
cia, pois o sintoma implica em alguns momentos, equilibrar seu aparelho psíquico. Na medida em que
seu sintoma é retirado, há uma piora de seu quadro – e isto é sinal da cura, primeiro piora para de-
pois melhorar.
Segundo Freud [1914(1976)] a transferência pode ser positiva ou negativa. A primeira refere-se aos
sentimentos amorosos, de amizade e confiança, enquanto que a segunda diz respeito aos sentimen-
tos hostis, agressivos.
A transferência que move o tratamento é a positiva (o paciente tem confiança no terapeuta, acredita
que ele é o detentor do saber), enquanto a transferência negativa prejudica o tratamento, pois funci-
ona como resistência. Esta última precisa ser interpretada ou assinalada (FREUD [1914(1976)]).
Algumas vezes a transferência negativa é silenciosa ou muito sutil. Por exemplo: quando o paciente
chega atrasado à sessão ou falta. Quando no dia do pagamento esquece-se de assinar o cheque,
etc.
A contratransferência, como já foi dito, diz respeito ao “conjunto das reações inconscientes do ana-
lista à pessoa do analisando e, mais particularmente, à transferência deste” (LAPLANCHE E PONTA-
LIS, 2008, p. 102).
É fundamental e faz parte da técnica atentar para os sentimentos que o paciente desperta no tera-
peuta. Na relação com o paciente o terapeuta pode experimentar diversos sentimentos, como raiva,
prazer, desconfiança, preocupação, etc. (DEWALD, 1981).
Quando se trata de pacientes com quadros psicossomáticos, é comum o psicólogo sentir sensações
físicas, como alguma dor, por exemplo. Prestar atenção nesses sentimentos auxiliará no processo de
avaliação, bem como no momento adequado de interpretar.
O fenômeno da resistência é definido por Dewald (1981, p. 240) como “funções psíquicas do paciente
que se opõem ativamente à tarefa terapêutica de trazer o material inconsciente ao conhecimento”, e,
consequentemente, opondo-se às mudanças.
A resistência expressa à forma de como o ego se mobiliza para enfrentar as suas angústias diante da
vida. Resiste como forma de se proteger contra os ataques que sofreu no passado (carência, aban-
dono, incompreensão, humilhação, etc.). É o grande obstáculo ao tratamento.
Algumas situações dentro do setting terapêutico podem ser interpretadas como resistência, tais
como: faltas, atrasos, esquecimentos, silêncio, dificuldades em falar sobre determinados assuntos
que causam angústia, etc.
O terceiro componente que faz parte do tripé da técnica psicanalítica é a interpretação. Esta é uma
técnica valiosa, em que o psicoterapeuta permite que seu paciente entre em contato com seus conte-
údos inconscientes, ajudando-o a “traduzir” seus sentimentos (RIBEIRO, 1988). É nesse momento,
para Freud, que é favorecida a mudança. A arte da interpretação identifica as resistências e as torna
conscientes.
Esta é uma técnica que deve ser usada com cautela, uma vez que tem seu momento oportuno. A re-
comendação é que o terapeuta possa identificar quando seu paciente estiver próximo de tornar o con-
teúdo consciente. É difícil saber se uma interpretação está correta. Mas alguns indícios podem ser
observados. Ao interpretar, é importante avaliar a reação do paciente, o assunto ou material seguinte
que ele vai trazer.
Dewald (1981) discorre sobre a técnica em psicoterapia de base analítica, elegendo a escuta, o es-
clarecimento e a confrontação, além da interpretação como formas de intervenção.
Segundo este autor é importante deixar o paciente falar, mas cabe ao terapeuta a função da escuta
especializada.
“A atividade do terapeuta em escutar representa muito mais que a simples recepção passiva e compi-
lação do material verbalizado pelo paciente” (DEWALD, 1981, p. 198). Esta escuta significa priorizar o
significado dos conteúdos latentes, além de observar o comportamento não verbal é importante ob-
servar o conteúdo que foi dito pelo paciente, mas também o que foi omitido.
A comunicação na psicoterapia pode ser:
• Verbal: por meio da palavra, linguagem falada.

• Não verbal: por meio de comportamentos como a expressão corporal, por exemplo.
O silêncio também é uma forma de comunicação, que pode simbolizar várias situações: ansiedade,
vazio mental, resistências, etc., podendo ser do tipo paranoide, depressivo, fóbico, confusional, etc.
Em oposição, tem também aquele paciente que fala muito, como uma espécie de descarga emocio-
nal. Entretanto, deixa de falar o mais importante. Pode ser inclusive, um tipo de resistência. Segundo
Dewald (1981), o esclarecimento é uma forma de intervenção que tem por objetivo esclarecer alguma
situação específica da experiência e do comportamento do paciente. Está mais no nível consciente e
pré-consciente.
Já a confrontação “implica dirigir a atenção do paciente para elementos da experiência ou comporta-

mento nele observados pelo terapeuta, mas sem retirar qualquer inferência dos seus possíveis signifi-
cados” (DEWALD, 1981, p. 202). É interessante apontar diferenças, semelhanças ou repetições nas
experiências vividas pelo paciente. Assim, como o esclarecimento a confrontação também ocorre a
nível consciente e pré-consciente.
Quanto ao uso do divã, este é uma herança do método da hipnose, utilizado por Freud, no início de
seus trabalhos. O divã servia para afastar os olhos do terapeuta e do paciente, já que Freud atendia
muitos pacientes num mesmo dia, e, por sua vez, ficava mais à vontade. Ajudava também favore-
cendo a ocorrência dos pensamentos involuntários, já que permitem a associação livre, além de pro-
piciar a regressão.
O paciente não inicia o tratamento logo deitando no divã. O momento de deitar é aquele em que de
fato inicia-se a análise, ou seja, quando o paciente não tem nada mais para contar sobre sua história
de vida. O ato de apenas descrever fatos não significa necessariamente que está sendo terapêutico.
Há que se avaliar os casos em particular, mas às vezes pode demorar mais de um ano para iniciar o
processo de análise propriamente dito e poder deitar no divã.
Na psicoterapia de orientação psicanalítica o divã não é usado, principalmente porque a regressão

não é tão profunda quanto na psicanálise. Faz-se necessário a interação face a face do terapeuta e
do paciente, especialmente nos quadros psicóticos.
Em relação à técnica, em sua obra “Recomendações aos médicos que exercem a psicanálise”, Freud
[1912(1976)] sugere que não há necessidade de memorizar a história de vida do paciente como da-
tas, nomes ou outros pormenores. O importante é o que está marcado afetivamente, que pode ser
observado por meio dos sentimentos, entonação de voz, etc. O mais importante é a relação tera-
peuta/paciente.
Outra recomendação de Freud [1912(1976)] que também se aplica a psicoterapia, diz respeito às
anotações das sessões. É melhor que os registros sejam feitos em outro momento, que não durante
o atendimento. A atenção do terapeuta, ou melhor, sua escuta deve ser o foco, em detrimento dos
registros. Além disso, caso esteja diante de um paciente com personalidade paranoide, a desconfi-
ança poderá ser reforçada.
Freud [1912(1976), p. 129] dá ênfase na necessidade de o terapeuta realizar sua análise. “Deve-se
insistir, antes, que tenha passado por uma purificação psicanalítica e ficado ciente daqueles comple-
xos seus que poderiam interferir na compreensão do que o paciente lhe diz”. E acrescenta: “(...) todos
que desejam efetuar análise em outras pessoas terão primeiramente de ser analisados por alguém
com conhecimento técnico” (p. 130).
Uma das funções do psicoterapeuta, conforme aponta Freud [1912(1976)], refere-se à função espe-
cular, isto é, o terapeuta deve mostrar ao paciente somente o que lhe é mostrado. Nesta mesma linha
de raciocínio, o psicólogo deve orientar-se pelas capacidades do paciente e não pelos seus desejos
(do terapeuta), valorizando qualquer evolução do paciente.
A psicoterapia é um processo árduo, em que não há ausência de sofrimento. Muitas vezes, a fantasia
é a de que são ditas apenas palavras de conforto, como se a pessoa quisesse ficar na zona de con-
forto o tempo todo, como rege o princípio do prazer. Ocorre que o princípio da realidade é condição
para a superação do sintoma, rompendo o ciclo doentio, patológico. Como afirma Luz (2005, p. 260),
na terapia o paciente “vai sofrer pelo motivo adequado e de forma adequada”.
Para Freud, a doença significa a incapacidade de amar, o paciente vive mendigando amor dos outros.
E a função do profissional é a de ajudar esse paciente a amar. Freud conclui que tem saúde mental
aquela pessoa capaz de amar e de trabalhar, em seus vários aspectos.
A relação com o outro é saudável para a Psicanálise, uma vez que há investimento de libido (ou ener-
gia). Uma pessoa que se isola do mundo reveste-se em seu próprio narcisismo, e consequentemente,
surgirão os sintomas. Todo amor tem sua origem nas fontes primitivas, de contato com a pele (inicial-
mente, da mãe com o bebê). Com o passar do tempo, a sociedade exige que esse amor mude de di-
reção, passando para um amor genital.
Nesse sentido, Freud usou o termo “sexualidade” em alemão “lieben”, que significa “amar”. Portanto,
este autor utiliza esse conceito em praticamente toda sua obra. Nesse sentido, não se limita ao sexo
no sentido genital, como entende o senso comum (FREUD [1910(1976)]).
Ainda com relação à técnica, em sua obra “Recordar, repetir e elaborar”, Freud [1914(1976)], orienta
o caminho do processo psicoterápico.
O processo de recordar tem suas origens na hipnose, método esse utilizado na primeira fase da Psi-
canálise. Freud [1914(1976)] diz que recordar não é tão simples, principalmente se forem experiên-
cias muito primitivas, conhecidas como amnésia infantil. Lembrar pode ser extremamente doloroso,
portanto, muitas vezes distorcemos para ficar suportável.
Quanto mais precoce, mais difícil de ser retirada a marca, porque menos recursos têm o ego para li-
dar com a intensidade do trauma. Menos simbolismo tem, e maior é a desorganização psíquica.
Quanto mais primitivas as experiências vivenciadas, mais fica em nível das sensações, e, portanto,
não há simbolismo, apenas registro mnêmico.
As lembranças remotas, segundo Freud [1914(1976)], caso não possam ser compreendidas na oca-
sião, mas poderão vir à tona quando forem interpretadas.
Recordar significa contar o que sabe da experiência ou evento traumático. Mas Freud [1914(1976)]
salienta que nem sempre o indivíduo recorda de suas experiências infantis, mas as reproduz por meio
da ação (acting out), repetindo-as. Não é tão importante que o paciente se lembre das suas experiên-
cias, porque ele vai repeti-las na terapia.
Mas o que o paciente repete? “Repete ao invés de recordar e repete sob as condições da resistência”
(FREUD [1914(1976) p. 198]). O paciente repete ou atua seus conteúdos reprimidos, traços patológi-
cos, seu sintoma e as resistências.
A doença do paciente, como sinaliza Freud [1914(1976)], é atual, e dessa forma deve ser tratada. As
origens da doença é que estão associadas às experiências passadas. Portanto, o paciente irá repetir
fragmentos da vida real, atual.
O principal instrumento para trabalhar as repetições em psicoterapia é, para Freud [1914(1976)], o

manejo da transferência. Assim, é possível superar as resistências para então elaborá-las.
Elaborar é trocar a atuação e as repetições por discernimento. É dar um novo sentido ao sofrimento.
Quando o paciente elabora não há mais repetição.
Segundo Freud [1914(1976), p. 202]:
Deve-se dar ao paciente tempo para conhecer melhor esta resistência com a qual acabou de familia-
rizar, para elaborá-la, para superá-la, pela continuação, em desafio a ela, do trabalho analítico se-
gundo a regra fundamental da análise.
Nesse processo de recordar, repetir e elaborar, para Freud [1937(1976)], a função do terapeuta é a
de “completar aquilo que foi esquecido a partir dos traços que deixou atrás de si ou, mais correta-
mente, construí-lo” (p. 293).
A técnica da construção diferencia-se da interpretação, segundo Freud [1937(1976)]. A interpretação

é quando o analista interpreta um único fato da vida do paciente. Já a construção refere-se a vários
fatos da vida do indivíduo. É algo final, um processo mais longo.
O trabalho de construção é o objetivo e a etapa final da psicoterapia de orientação psicanalítica.

Trata-se da tarefa de ajudar o paciente a construir uma nova história de vida.
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PSICOTERAPIA FAMILIAR
Psicoterapia Familiar
As terapias sistêmicas têm suas raízes na terapia familiar. Hoje em dia não é necessária uma família
como foco de atenção para que o olhar seja sistêmico. Nessa perspectiva, o que importa é a relação,
ou seja, o processo de interação entre as pessoas, e não tanto a observação do indivíduo isolado.
Foi o biólogo e filósofo austríaco Ludwig von Bertalanffy que formulou a Teoria Geral dos Sistemas
em 1968. Ele utilizou o conceito de sistema como “um complexo de elementos em interação” para,
mais tarde, aplicá-lo no âmbito terapêutico até se transformar no modelo predominante nos estudos
de família e relacionamentos.
No entanto, a perspectiva sistêmica se nutre também de contribuições de outras disciplinas, principal-

mente em relação ao âmbito teórico. Algumas delas são a cibernética, os desenvolvimentos pragmáti-
cos da comunicação e da psicoterapia familiar.
Essa integração de perspectivas permitiu o desenvolvimento de um amplo âmbito de aplicação que

abarca desde tratamentos individuais até grupais, de casais e, obviamente, de famílias (Hoffman,
1987).
O ponto de junção das diversas abordagens é o conceito de sistema, a partir do qual se deduz que o
todo é maior que a soma das partes. O que quer dizer que a partir da abordagem sistêmica dá-se ên-
fase às propriedades do todo que resulta da interação dos diferentes elementos do sistema. Se tradu-
zirmos, em termos gerais, isso significa que o que importa é a relação que surge da interação entre
as pessoas.
Assim, os psicólogos sistêmicos adotam uma ideia geral: um sistema, seja ele qual for, familiar, de
um casal ou social, é formado por um ou mais elementos ligados entre si de tal maneira que uma mu-
dança no estado vai ser seguida por uma mudança do sistema, podendo chegar a conhecer aspectos
fundamentais da patologia individual de um dos membros do sistema.
Antecedentes das Terapias Sistêmicas
Os antecedentes mais importantes das terapias sistêmicas podem ser encontrados na psicaná-
lise. Um exemplo disso são os termos “mãe esquizofrenógica” de Frieda From-Reichman, “mãe per-
versa” de Rosen ou o uso de entrevistas familiares de Bell.
Contudo, os primórdios mais evidentes dessa terapia surgiram com o antropólogo Gregory Bateson e
sua equipe de veteranos na “Administration Hospital de Palo Alto”. Bateson se uniu a outros pesqui-
sadores como Jackson, Haley e Weakland para analisar o sistema comunicativo das famílias esquizo-
frênicas.
Gregory Bateson
Uma das teorias mais interessantes que surgiu a partir das pesquisas foi a teoria do vínculo du-
plo. Essa teoria explica como a contradição entre duas ou mais mensagens pode induzir ao delírio
para fugir da realidade, já que a contradição implica receber ordens simultâneas impossíveis de cum-
prir, pois a realização de uma implica desobedecer a outra. Um exemplo pode ser a expressão “te
amo” para uma filha de sua mãe, que a nível gestual transmite rejeição.
Paralelamente, em 1962, Jackson e Ackerman fundaram a revista Family Process e Bertalanffy for-
mulou a Teoria Geral de Sistemas, sendo esta última a teoria que desenvolve uma série de fatores
comuns a todas as terapias sistêmicas.
Aspectos comuns das terapias sistêmicas
Apesar de as terapias sistêmicas serem muito amplas e abarcarem, como dissemos anteriormente,
um grande grupo de disciplinas, existe uma série de aspectos comuns a todas elas. O mais impor-
tante é o conceito de sistema que já mencionamos como “um conjunto de objetos ou elementos que
se relacionam entre si”.
Na sua Teoria Geral de Sistemas, Bertalanffy também destacou o conceito de interação, pressupondo
dessa maneira que um sistema implica uma interdependência entre as partes, ou no caso das tera-
pias sistêmicas, das pessoas envolvidas na relação.
Além disso, na Teoria Geral de Sistemas defende-se que cada uma das partes que formam um sis-
tema pode ser considerada um subsistema.Dessa maneira, a família pode ser o sistema e a relação
entre mãe e filho um subsistema.
Também é importante diferenciar os sistemas abertos dos fechados, apesar de não existir um critério
unificado entre os pesquisadores para diferenciar os mesmos. Seguindo a conceitualização de Ber-
tanlaffy, um sistema fechado é aquele que não realiza nenhum tipo de troca com o meio, ao passo
que um sistema aberto está em constante intercâmbio com o meio e com outros sistemas.
Por exemplo, os sistemas fechados de família não mantêm nenhum tipo de troca com o meio. O es-
tado final depende das condições iniciais de tal sistema e existe um empobrecimento de energia pro-
gressivo na união e no sistema familiar.
Dessa observação, autores como Watzlawick, Beavin e Jackon da escola de Palo Alto, e da deriva-
ção do estudo de outros conceitos da Teoria Geral de Sistemas, surge a “teoria da comunicação hu-
mana”. Essa teoria proporciona aspectos e ideias comuns a todos os modelos sistêmicos como:
É impossível não comunicar. Essa teoria parte da ideia de que toda conduta é comunicação, incluindo
o silêncio. Além disso, ela considera que em situações o “sintoma” pode ser a forma de comunicação.
Os mecanismos dos sistemas vão se autorregulando por meio de feedbacks.
Existem dois níveis de comunicação: o nível digital ou de conteúdo e o nível analógico ou relacio-
nal. Se houver incongruência entre ambos os níveis, surgem as mensagens paradoxais.
A interação está condicionada pelas pontuações que os participantes introduzem. Isso quer dizer que
dependendo da versão que construímos daquilo que vemos e sentimos, estabeleceremos a relação
com as outras pessoas e vice versa. Dessa forma, a ausência de concordância em relação à maneira
de pontuar os acontecimentos é a causa de vários conflitos nas relações.
Existe um sistema de regras que o terapeuta sistêmico deve conhecer: as regras conhecidas, as re-
gras simétricas, as regras secretas e as metarregras.
Além disso, cada escola sistêmica conta com uma série de peculiaridades. Vamos ver algumas delas
com mais detalhes.
Escola interacional do MRI: Watzlawick, Wakland e Fisch
Essa escola sistêmica se identifica com a segunda geração de pesquisadores de Palo

Alto (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1974; Fisch, Weakland & Segal, 1982).
Algumas das máximas dessa escola são:
As tentativas de solução apenas mantêm os problemas. Ou seja, aquilo que a pessoa faz para reme-
diar o acontecimento às vezes só estimula a sua manutenção.
As intervenções têm o objetivo de identificar os circuitos que intervêm na relação e nas tentativas de
solução. O objetivo é modificar as bases interacionais, o que se conhece como Mudança 2, pois as
tentativas de solução fracassadas são Mudança 1 ou “mais do mesmo”.
Uma das estratégias utilizadas são as intervenções paradoxais. Ou seja, estipular tarefas ou passar
ideias muito distantes do sistema comum, mas de acordo com o quadro referencial do sistema. Para
isso se utiliza “falar a linguagem do paciente” e “fazer uma sugestão em vez de estipular”.
Paul Watzlawick
Escola estrutural e estratégica: Minuchin e Haley
Minuchin e Haley são os principais representantes dessa escola. Para eles é indispensável analisar a
estrutura do sistema para saber o tipo de relações que seus membros têm e, assim, aplicar o trata-
mento.
Ambos defendem que as famílias se organizam ao redor de alianças e coalizões. Por exemplo, uma
aliança se define pela proximidade de dois membros em contraste com um terceiro mais distante. Ao
passo que uma coalizão consiste na união de dois membros em oposição a um terceiro. As coalizões
de diferentes gerações são chamadas de triângulos perversos (a mãe e o filho contra o pai, por
exemplo).
Nessa perspectiva, o terapeuta utiliza uma série de técnicas para modificar a estrutura familiar, desa-
fiando as definições da família e realizando uma redefinição positiva do sintoma. Também se aposta
na prescrição de tarefas a certos membros da família, a desestabilização – na qual o terapeuta se alia
com um subsistema – para provocar uma reestruturação de limites ou as intervenções paradoxais de
Haley.
Escola sistêmica de Milão: Selvini-Palazzoli, a psicose na família
Essa escola surge dos trabalhos de Mara Selvini-Palazzoli e sua equipe.Eles se concentram nos
transtornos como a anorexia ou os transtornos psicóticos que surgem em famílias de transação rí-
gida.
A escola sistêmica de Milão mostra especial atenção aos dados recolhidos desde o momento da deri-
vação e do primeiro contato. A partir de então, constroem uma hipótese de trabalho que vão contras-
tando no desenvolvimento da primeira sessão. Trabalham principalmente com os significados da fa-
mília em relação ao sintoma e do paciente identificado com o objetivo de encontrar a presença e a
ausência de consensos.
Uma das intervenções criadas por essa escola é a prescrição invariável. Um programa específico
para trabalhar com famílias psicóticas que consiste em dar a mesma tarefa a toda a família, tentando
aliar os pais por meio de um segredo, que favorece a separação dos subsistemas, principalmente o
formado pelos filhos.
As terapias sistêmicas oferecem outra perspectiva dos problemas e das dificuldades. Uma perspec-
tiva que prima pela relação acima do indivíduo como foco de trabalho para ajudar a melhorar a vida
das pessoas. Um caminho curioso e interessante que cada vez está recebendo mais importância no
âmbito terapêutico.
A lente conceitual de Bowen era mais ampla do que a da maioria dos terapeutas familiares, mas sua
unidade real de tratamento, mas limitada. Sua preocupação era sempre com o sistema familiar multi-
geracional, mesmo que ele habitualmente atendesse indivíduos ou casais.
Desde que introduza a hipótese trigeracional da esquizofrenia, estava ciente de como triângulos inter-
ligados conectam uma geração com a seguinte, como fios tramados em um tecido familiar total. Em-
bora os terapeutas bowenianos sejam únicos ao mandar pacientes para casa, a fim de consertarem
seus relacionamentos com os pais, a ideia de conexões intergeracionais tem sido muito influente no
campo.
Segundo Bowen (1976), o maior problema nas famílias é a fusão emocional, e o principal objetivo, a
diferenciação. A fusão emocional surge de uma necessidade de proximidade. Algumas pessoas ma-
nifestam a fusão diretamente, como uma necessidade de proximidade, outras a mascaram com uma
fachada de pseudoindependência.
A pessoa com um self diferenciado não precisa se isolar, mas pode permanecer em contato com os
outros e manter sua integridade. Da mesma forma, a família sadia é aquela que mantém um contato
emocional de uma geração para outra.
Na teoria boweniana, o triângulo é a unidade universal de análise em princípio e na prática. Como

Freud, Bowen enfatiza importância crucial das relações familiares iniciais. O relacionamento entre o
self e os pais é descrito como um triângulo e considerado o mais importante da vida. O entendimento
de Bowen dos triângulos é uma de suas contribuições mais importantes e uma das ideias seminais na
terapia familiar.
Para Bowen, a terapia era uma extensão lógica da teoria. Antes de podermos fazer incursões signifi-
cativas em problemas familiares, precisamos compreender como o sistema familiar funciona. A cura é
voltar para trás, visitar nossos pais, avós, tias e tios, e aprender a nos relacionarmos com eles.
A teoria de Bowen defende o equilíbrio entre a proximidade e a independência, mas a prática tem um
caráter distintamente intelectual. Bowen via a ansiedade como uma ameaça ao equilíbrio psíquico, e,
consequentemente, sua abordagem de tratamento muitas vezes parece desapaixonada. Ele afas-
tava-se do calor das confusões familiares para contemplar a história dos relacionamentos da família.
Como quando saímos do campo de jogo para as arquibancadas, os padrões se tornam mais visíveis,
mas pode ser mais difícil ter um impacto imediato.
O modelo de Bowen tira o foco dos sintomas em favor da dinâmica sistêmica. O tratamento desesti-
mula o terapeuta a tentar consertar os relacionamentos e, ao invés, encorajar os clientes a começar
um esforço vitalício de autodescoberta. No entanto, isso não é mera questão de introspecção, e sim
de realmente fazer contato com a família. Os clientes são equipados para essa jornada com ferra-
mentas para entender seus próprios padrões de apego e evitação emocional.
Sete técnicas são mais proeminentes na prática da terapia sistêmica familiar boweniana:
1. Genograma. Desde seus primeiros dias no NIMH, Bowen adotou o que chamava de “diagrama fa-
miliar” para coletar e organizar dados importantes referentes ao sistema familiar multigeracional. Em
1972, Guerin renomeou o diagrama como “genograma”. A principal função do genograma é organizar
os dados durante a fase de avaliação e identificar processos de relacionamento e triângulos-chave
durante o curso da terapia. O guia mais completo para trabalhar com genogramas é o livro de Monica
McGoldrick e randy Gerson, genograms in Family assessment (McGoldrick e Gerson, 1985).
2. O triângulo terapêutico, essa técnica baseia-se na suposição teórica de que os processos conflituo-
sos de relacionamento dentro da família ativam triângulos-chave, os quais se relacionam aos sinto-
mas, em uma tentativa de restabelecer a estabilidade, e de que a família automaticamente tentará in-
cluir o terapeuta no processo de triangulação. Se conseguir, a terapia estagnará. Por outro lado, se o
terapeuta permanecer livre de emaranhamentos emocionais reativos – em outras palavras permane-
cer destriangulado, o sistema familiar e seus membros irão se acalmar a ponto de começarem a bus-
car soluções para seus dilemas.
No tratamento de casais, cada cônjuge responde a uma série de perguntas de processo destinadas a
atenuar a emoção e estimular a observação objetiva. Algum esforço é feito para desacelerar o côn-
juge mais funcional e ornar seguro para o cônjuge disfuncional mais distante se abrir e se envolver.
Essa mesma técnica pode ser usada com famílias centradas na criança. O terapeuta coloca-se no
ponto de um triângulo potencial com a criança sintomática e cada progenitor, assim como entre os
pais. (Observe como isso se assemelha as tentativas dos terapeutas familiares estruturais de fazer a
mãe emaranhada recuar e o pai desligado se envolver).
3. Experiências de relacionamentos. As experiências de relacionamentos são realizadas em torno de

alterações estruturais em triângulos-chave. O objetivo é ajudar os membros da família a perceberem
e a reconhecer seu papel neles. Entre as melhores dessas experiências estão às desenvolvidas por
Fogarty para uso com perseguidores e distanciadores emocionais.
Os perseguidores são encorajados a refrear a perseguição, parar de fazer as exigências e diminuir a

pressão por conexão emocional, ver o que acontece neles mesmo e no relacionamento. Esse exercí-
cio não vista a ser uma cura mágica (como algumas pessoas esperam), mas ajuda a esclarecer os
processos emocionais envolvidos. Os distanciadores são encorajados a se aproximar da outra pes-
soa e comunicar pensamentos e sentimentos pessoais, em outras palavras, encontrar uma alternativa
para evitar ou ceder às exigências do outro.
4. Treinamento. O treinamento é a alternativa boweniana ao papel mais envolvido emocionalmente,

comum na maioria das outras formas de terapia. Ao agir como um treinador, o terapeuta boweniano
tenta evitar assumir as coisas pelo paciente ou se enrolar em triângulos familiares. O treinamento não
significava dizer às pessoas o que fazer. Significava fazer perguntas de processo destinadas a ajudar
os clientes a entender os processos emocionais familiares e seu papel neles. O objetivo é maior en-
tendimento, maior foco no self e apegos mais funcionais a membros-chave da família.
5. A posição-eu. Assumir uma posição pessoal – dizer o que você sente em vez do que os outros es-
tão “fazendo” – é uma das maneiras mais diretas de romper ciclos de reatividade emocional. É a dife-
rença entre dizer “você é preguiçosa” e “Eu gostaria que você ajudasse mais”, ou entre “você está
sempre estragando as crianças” e “Eu acho que devemos ser mais rígidos com elas”. É uma grande
diferença.
Os terapeutas bowenianos não só encorajam os clientes a assumirem posições-Eu, como também

fazem isso. Um exemplo seria quando, após uma sessão familiar, a mãe puxa o terapeuta para o lado
e confidencia que o marido está com câncer terminal, e os filhos não sabem. O que fazer? Assuma
uma posição-Eu e diga a mãe: “Eu acho que seus filhos têm o direito de saber disso”. O que ela vai
fazer, é claro, cabe ela decidir.
Outra suposição na terapia boweniana é a confrontação de pensar com clareza e enxergar opções.
Portanto, deslocar o foco, tornando-o menos pessoal e menos ameaçado, é uma maneira excelente
de aumentar a objetividade. Isso constitui a base de duas outras técnicas relacionadas, a terapia fa-
miliar múltipla e as histórias de deslocamento.
6. Terapia familiar múltipla, nessa versão da terapia familiar multiplica. Bowen trabalhava com casais,
revezando seu foco ora em um, ora em outro, e minimizando a interação. A ideia é que o casal pode
aprender mais sobre processos emocionais ao observar os outros, outros nos quais ele não está in-
vestido a ponto de ter sua percepção obscurecida por sentimentos. James Framo utiliza uma aborda-
gem semelhante.
7. Histórias de deslocamento, essa é uma técnica de Guerin, de mostrar filmes, contar histórias, para
ensinar aos membros da família sobre o funcionamento dos sistemas, de forma a minimizar sua de-
fensividade.
Por fim, embora os alunos de terapia familiar possam avaliar diferentes abordagens para ver quanto
sentido elas fazem e quão promissoras parecem ser, o próprio Bowen considerava como sua contri-
buição mais importante mostrar o caminho para transformar o comportamento humano em uma ciên-
cia. Muito mais importante que métodos e técnicas de terapia familiar, Murray Bowen fez imensas
contribuições ao nosso entendimento de como funcionamos como indivíduos, como nos relacionamos
com nossas famílias e como esses dois aspectos estão relacionados.
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PROCESSO SAÚDE DOENÇA
Processo Saúde Doença
Antes de abordar a ciência da Epidemiologia, é preciso retomar o conceito da história natural da do-
ença e do processo saúde/doença.
Para prosseguir é fundamental que a saúde seja entendida em seu sentido mais amplo, como compo-
nente da qualidade de vida. Assim, não é um “bem de troca”, mas um “bem comum”. Um bem e um
direito social, em que, cada um e todos possam ter assegurados o exercício e a prática do direito à
saúde, a partir da aplicação e utilização de toda a riqueza disponível, conhecimentos e tecnologias
desenvolvidos pela sociedade nesse campo, adequados às suas necessidades, abrangendo promo-
ção e proteção da saúde, prevenção, diagnóstico, tratamento e reabilitação de doenças. Em outras
palavras, é preciso considerar esse bem e esse direito como componente e exercício da cidadania,
que é um referencial e um valor básico a ser assimilado pelo poder público para o balizamento e ori-
entação de sua conduta, decisões, estratégias e ações.
O importante é saber reconhecer essa abrangência e complexidade: saúde/doença não são estados
estanques, isolados, de causação aleatória – não se está com saúde ou doença por acaso. Há uma
determinação permanente, um processo causal, que se identifica com o modo de organização da so-
ciedade. Daí se dizer que há uma “produção social da saúde e/ou da doença”.
O processo saúde/doença representa o conjunto de relações e variáveis que produz e condiciona o

estado de saúde e doença de uma população, que se modifica nos diversos momentos históricos do
desenvolvimento científico da humanidade.
Na evolução de seu conceito, verificou-se a incapacidade e insuficiência da “unicausalidade” (exem-

plo do pensamento biomédico, que focava o agente etiológico) em explicar a ocorrência de uma série
de agravos à saúde. Já a partir dos meados deste século, uma série de estudos e conhecimentos,
provindos principalmente da epidemiologia social, esclarece melhor a determinação e a ocorrência
das doenças em termos individuais e coletivo. O fato é que se passa a considerar saúde e doença
como estados de um mesmo processo, composto por fatores biológicos, econômicos, culturais e soci-
ais.
Desse modo, surgiram vários modelos de explicação e compreensão da saúde, da doença e do pro-
cesso saúde/doença, como o modelo epidemiológico baseado nos três componentes – agente, hos-
pedeiro e meio – hoje, objetos de análise no contexto da multicausalidade.
A história natural da doença é o nome dado ao conjunto de processos interativos compreendendo as

interrelações do agente, do suscetível e do meio ambiente que afetam o processo global e seu de-
senvolvimento, desde as primeiras forças que criam o estímulo patológico no meio ambiente, ou qual-
quer outro lugar, passando pela resposta do homem ao estímulo até as alterações que levam a um
defeito, invalidez, recuperação ou morte. Com base na identificação de tais momentos específicos da
história natural das doenças têm sido estabelecidos diferentes níveis de intervenção em saúde.
Há, portanto, grupos que exigem ações e serviços de natureza e complexidade variada. Isso significa
que o objeto do sistema de saúde deve ser entendido como as condições de saúde das populações e
seus determinantes. Ou seja, o seu processo de saúde/doença, visando produzir progressivamente
melhores estados e níveis de saúde dos indivíduos e das coletividades, atuando articulada e integral-
mente nas prevenções primária, secundária e terciária, com redução dos riscos de doença, sequelas
e óbito.
Para garantir a integralidade é necessário operar mudanças na produção do cuidado, a partir da rede
básica, secundária, atenção à urgência e todos os outros níveis assistenciais, incluindo a polêmica
atenção hospitalar.
Na perspectiva da Saúde da Família, o conhecimento do processo saúde/doença e da história natural

da doença deve contribuir para a redução de encaminhamentos desnecessários a especialistas, com
a definição melhor fundamentada do momento exato para que eles ocorram. Imaginamos, portanto,
que a integralidade começa pela organização dos processos de trabalho na atenção básica, em que a
assistência deve ser multiprofissional, operando por meio de diretrizes como a do acolhimento e vin-
culação de clientela, e cabe a equipe se responsabilizar pelo seu cuidado. Este é exercido a partir
dos diversos campos de saberes e práticas, em que se associam os da vigilância à saúde e dos cui-
dados individuais.
PROCESSO SAÚDE DOENÇA
Na atenção integral, todos os recursos disponíveis devem ser integrados por fluxos que são direcio-
nados de forma singular, guiados pelo projeto terapêutico do usuário. Estes fluxos devem ser capa-
zes de garantir o acesso seguro às diferentes tecnologias necessárias à assistência, conferindo maior
resolutividade às ações, ao intervir no nível de atenção adequado à resolução do problema. Trabalha-
se com a imagem de uma linha de produção do cuidado, que parte da rede básica para os diversos
níveis assistenciais.
Assim, é esperado que as equipes de saúde da família sintam-se amparadas sobre informações con-
sistentes sobre o estado de saúde da população por elas assistidas, para que possam definir suas
linhas de cuidado com base no princípio da integralidade. Para que isso aconteça torna-se fundamen-
tal que se utilize os instrumentos da Ciência da Epidemiologia.
A palavra “epidemiologia” deriva do grego (epi = sobre; demos = população, povo; logos = estudo).
Portanto, em sua etimologia, significa “estudo do que ocorre em uma população”.
Com a ampliação de sua abrangência e complexidade, a Epidemiologia também tem seu conceito
ampliado.
É descrita como a ciência que estuda o processo saúde/doença na sociedade, analisando a distribui-
ção populacional e os fatores determinantes das enfermidades, danos à saúde e eventos associados
à saúde coletiva, propondo medidas específicas de prevenção, controle ou erradicação de doenças e
fornecendo indicadores que sirvam de suporte ao planejamento, administração e avaliação das ações
de saúde.
Ou seja, diferentemente da Clínica, que estuda o processo saúde/doença em indivíduos, com o obje-
tivo de tratar e curar casos isolados, a Epidemiologia se preocupa com o processo de ocorrência de
doenças, mortes, quaisquer outros agravos ou situações de risco à saúde na comunidade, ou em gru-
pos dessa comunidade, com o objetivo de propor estratégias que melhorem o nível de saúde das
pessoas que compõem essa sociedade.
Para o planejamento das ações de uma equipe de Saúde da Família faz-se necessário o conheci-
mento do diagnóstico coletivo da população atendida. Da mesma forma que o diagnóstico clínico pos-
sui ferramentas próprias (história clínica, exame físico e laboratorial), o diagnóstico coletivo também
requer uma sequência organizada de procedimentos, com ferramentas específicas de trabalho.
Até o início do século XX, os estudos epidemiológicos enfocavam principalmente as doenças infeccio-
sas, pois eram essas as principais causas de morbidade e mortalidade na população.
A partir de meados do século XX, com a mudança do perfil epidemiológico de grande parte das popu-
lações, os estudos epidemiológicos passaram também a enfocar outros tipos de doenças, agravos e
eventos, como as doenças não infecciosas (câncer, doenças do aparelho circulatório, doenças do
aparelho respiratório, por exemplo); os agravos e lesões resultantes de causas externas (acidentes
de trânsito, doenças e acidentes de trabalho, homicídios, envenenamentos etc.); os desvios nutricio-
nais (desnutrição, anemia, obesidade etc.) e os fatores de risco para ocorrência de doenças ou mor-
tes (tabagismo, hipercolesterolemia, baixo peso ao nascer etc).
Destacam-se quatro grandes campos de possibilidade de utilização da epidemiologia nos serviços de

saúde:
• na busca de explicações (Causas ou fatores de risco) para a ocorrência de doenças, com utilização
predominante dos métodos da epidemiologia analítica;
• nos estudos da situação de saúde (Que doenças ocorrem mais na comunidade? Há grupos mais
suscetíveis? Há relação com o nível social dessas pessoas? A doença ou agravo ocorre mais em de-
terminado período do dia, ano?);
• na avaliação de tecnologias, programas ou serviços (Houve redução dos casos de doença ou

agravo após introdução de um programa? A estratégia de determinado serviço é mais eficaz do que a
de outro? A tecnologia “A” fornece mais benefícios do que a tecnologia “B”?);
• na vigilância epidemiológica (Que informação devemos coletar, observar? Que atitudes tomar para
prevenir, controlar ou erradicar a doença?).
PSICOTERAPIA DE GRUPO
Psicoterapia de Grupo
Ao contrário da psicoterapia individual, cujo desenvolvimento se realizou, de forma mais clara e defi-
nida, com os trabalhos de Paul-Charles Dubois, Pierre Janet, Sigmund Freud, Alfred Adler e Carl
Jung, a origem da psicoterapia de grupo é menos precisa. Consequentemente, deparamos com diver-
gência de opiniões sobre os pioneiros, inclinação de alguns para atribuir a prioridade à determinada
pessoa ou escola de pensamento e até mesmo distorções dos fatos.
1907-1950: Período De Configuração e Desenvolvimento
A literatura proveniente dos Estados Unidos da América do Norte (EUA) atribui a Joseph H. Pratt a
criação da psicoterapia de grupo. Pratt trabalhava como clínico geral, no Ambulatório do Massachus-
setts General Hospital (Boston). Em julho de 1905 iniciou programa de assistência a doentes de tu-
berculose, incapazes de arcar com os custos de internação.
Reunia-os uma vez por semana, em grupos de 15 a 20 membros, no máximo 25, para que fosse pos-
sível estabelecer maior contato com os pacientes. Além dos cuidados clínicos, orientava-os a adotar
atitudes positivas em relação às suas condições, enfatizando a necessidade de manter a confiança e
a esperança. O reconhecimento de que não eram os únicos a sofrer, aparentemente, contribuía para
certa sensação de melhora.
Pratt começou seus grupos com o propósito educacional de ensinar aos pacientes a melhor maneira
de cuidar de si próprios e da doença. Descrevia sua abordagem como um método baseado em estra-
tégia de persuasão e reeducação emocional. Adotava técnicas denominadas, posteriormente, com-
portamentais, como o emprego de diário para anotação de detalhes do dia-a-dia e tarefas a serem
realizadas em casa.
Alguns anos depois, o modelo de Pratt foi adotado em diversas localidades dos Estados Unidos da
América para tratamento não só de pacientes com tuberculose bem como com doenças mentais. Utili-
zavam a reunião para transmitir, simultaneamente, instruções e conselhos, e oferecer apoio a grupo
de pacientes que apresentava problemas, sintomas e doenças semelhantes.
A oportunidade de compartilhar experiências de condições análogas era um dos fatores importantes,

além do efeito benéfico que um paciente exercia sobre outro quando apresentava melhora. Em
suas aulas, como Pratt as denominava, processavam-se o que atualmente conhecemos por fatores
terapêuticos: universalidade, aceitação e instilação de esperança.
Programas recentes para pacientes com Aids e portadores do vírus HIV englobam muitos dos princí-
pios adotados por Pratt, no início do século XX, considerando-se que, naquela ocasião, a tuberculose
também era uma doença com tratamento limitado e alta mortalidade.
Pratt desenvolveu seu trabalho de forma intuitiva, espontânea, humana e empírica, focalizando o
bem-estar e a melhoria da qualidade de vida dos pacientes, princípios que seriam posteriormente in-
corporados como eixo básico do tratamento dos transtornos mentais. Embora seja considerado um
dos precursores da psicoterapia de grupo, naquela ocasião não encontrou apoio e reconhecimento de
psiquiatras e psicólogos. Suas idéias estavam, certamente, muito à frente de seu tempo, conferindo-
lhe uma posição de vanguarda no desenvolvimento de modelos de assistência em saúde mental.
Em maio de 1920 Lazell descreveu, na Washington Society for Nervous and Mental Disease, o mé-
todo de grupo que vinha empregando em esquizofrênicos internados. Adotava o sistema de aula e
discutia assuntos diversos (medo de morte, conflito, amor-próprio, sentimentos de inferioridade, ho-
mossexualidade, alucinações, delírios, fantasias e outros) numa abordagem psicanalítica. Entre as
diversas vantagens desta forma de trabalho, ressaltou que determinados pacientes, que se apresen-
tavam calados e aparentemente inacessíveis, prestavam atenção, retinham o material da reunião, de-
senvolviam rápida adaptação e solicitavam, posteriormente, assistência individual.
Muitos participavam das discussões e procuravam encontrar soluções para seus problemas, reconhe-
ciam que outros se encontravam na mesma condição e, consequentemente, seu estado não deveria
ser tão grave como imaginavam. Após as aulas, mantinham diálogo sobre o assunto, o que contribuía
para uma melhor interação. Concluiu que o método de grupo, conduzido por psicoterapeutas compe-
tentes, adotando abordagem psicanalítica, proporcionaria um grande avanço em relação aos trata-
mentos existentes.
Entre 1909 e 1912, Marsh refere ter utilizado grupo com pacientes denominados "psiconeuróticos".
Nessa ocasião, exercia a função de sacerdote em hospital psiquiátrico. Posteriormente, depois de ter
completado o curso de medicina, deu prosseguimento a este método de tratamento com doentes psi-
cóticos internados. Inspirou-se em fontes diversas: o modelo de grupo adotado no Sanatório de Tu-
berculose Trudeau, o trabalho de Lazell, conceitos derivados do campo da psicologia de massas, mé-
todos do Exército da Salvação.
Seus grupos eram formados por 200 a 400 participantes. A presença era voluntária e reuniam-se três
vezes por semana. As atividades consistiam, inicialmente, em canto e música, seguidas de aulas que
abordavam uma variedade de tópicos relacionados à origem e manifestações das doenças mentais.
Os pacientes eram encorajados a dar, também, seus testemunhos espontâneos sobre a melhora ob-
tida, referiam em seus relatos que "pela primeira vez compreendo o que aconteceu comigo e porque
fui conduzido a um hospital psiquiátrico", "desapareceram meus temores e sentimentos de vergonha",
"as aulas ajudaram-me a esclarecer dúvidas que sempre desejei perguntar".
Em seu programa de tratamento, Marsh tinha por objetivo integrar a mente, a emoção e a atividade
motora às necessidades atuais da realidade. Considerava que os grupos auxiliavam na reeducação,
sociabilidade e atividade ocupacional e que, uma vez expostos ao programa, os pacientes tornavam-
se mais acessíveis ao tratamento individual. Propunha, também, grupo aos familiares. Marsh referiu
que Lazell o antecedera em vários anos neste método de tratamento, com a diferença de que em
seus grupos admitia pacientes com diferentes diagnósticos (grupo heterogêneo), ao passo que Lazell
incluía apenas psicóticos (grupo homogêneo).
Enquanto Marsh e Lazell tratavam doentes internados, Burrow, um dos fundadores da American
Psychoanalytic Association, empregava o grupo em nível ambulatorial e com pacientes não psicóti-
cos. Incluía cerca de dez participantes, em sessões semanais e com uma hora de duração. Procu-
rava enfatizar a interação entre os membros. Estimulava-os a expor francamente seus pensamentos
e sentimentos uns aos outros e que examinassem o conteúdo latente das perguntas, opiniões e quei-
xas apresentadas.
Por exemplo, "por que ele fez esta determinada pergunta?", "o que irá fazer com a resposta?", "por
que se dirigiu àquela pessoa?", "possivelmente alguns gestos acompanham a pergunta, expressão de
rigidez, medo, desconfiança ou um apelo de simpatia", "talvez a questão revele um indício de compe-
tição, crítica ou irritação". É conveniente rememorar que, naquela época, o relacionamento entre as
pessoas era bastante reservado e poderia ter conotação um tanto quanto delicada a revelação de da-
dos íntimos.
Aliás, ao descrever sua experiência com psicoterapia de grupo na década de 30, Hadden refere ter
sido aconselhado por colegas mais experientes a não adotar essa forma de tratamento, pois temiam
que a revelação de dados confidenciais dos pacientes pudesse ocasionar problema médico-legal!
Em 1925, Burrow adotou pela primeira vez o termo análise de grupo.
Ao mesmo tempo em que Pratt, Marsh, Lazell e Burrow desenvolviam suas atividades na América, do
outro lado do Atlântico, Moreno começava a lançar as sementes da psicoterapia de grupo e do psico-
drama. Entre 1910 e 1914, formou grupos com crianças nos parques de Viena e improvisava repre-
sentações nas ruas com prostitutas, procurando desenvolver grupos de discussão e de auto-ajuda. O
resultado dessas primeiras experiências convenceu-o da importância da espontaneidade como ingre-
diente fundamental do processo criativo e vitalizador da vida. Nesse sentido, em 1921, fundou com
um grupo de atores o Teatro de Improvisação.
Considerava que grande parte da psico e sociopatologia poderia ser atribuída ao desenvolvimento
insuficiente da espontaneidade e que seria possível obter benefício terapêutico por intermédio da re-
presentação, isto é, na vivência ativa e estruturada de situações psíquicas conflituosas, o que levaria
o indivíduo a descobrir as implicações dos eventos na própria vida. Posteriormente, Moreno veio a
reconhecer o início do psicodrama no ano de 1921. Em 1925 foi residir e trabalhar em Nova York e,
em 1932, introduziu o termo psicoterapia de grupo numa reunião da American Psychiatric Associa-
tion.
Paralelamente, em Viena, Adler e colaboradores fundaram, em 1921, o Centro de Aconselhamento

para Pais e Filhos, onde formavam grupos. Tratavam o paciente e, concomitantemente, a família. Os
psicólogos adlerianos desenvolveram abordagem de grupo considerando o homem um ser social.
Sendo assim, o dispositivo grupal oferece oportunidade de reproduzir as mesmas condições presen-
tes na origem da personalidade.
Ainda na década de 20, na Áustria e Rússia, outros psiquiatras empregavam o que denominavam Te-
rapia Coletivano tratamento de diversos distúrbios: transtorno obsessivo-compulsivo, retardo mental,
desajustes sexuais e alcoolismo.
Na segunda metade dos anos 20, Metzl desenvolveu método de aconselhamento em grupo para al-
coólatras. Dreikurs refere que muitos dos princípios adotados anos depois nos Alcoólicos Anônimos,
pioneiro entre os grupos de auto-ajuda, podem ser encontrados no sistema de trabalho de Metzl.
A psicoterapia de grupo, nessa ocasião, era empregada em instituições. Burrow foi um dos pioneiros
e dos raros a adotá-la em consultório particular, em meados da década de 20. Em 1929, por imposi-
ções políticas, Dreikurs se viu obrigado a prosseguir seu trabalho em sua própria residência. Apenas
no final dos anos 40 outros passaram, também, a aplicar terapia de grupo em clínica particular.
No início da década de 30 a influência da psicanálise era muito intensa. Entretanto, seu emprego em
pacientes internados encontrava diversas limitações e dificuldades. Diante desta situação, Wender re-
fere ter procurado uma forma de assistência, utilizando conceitos psicanalíticos, que fosse adaptada
às condições do local de trabalho, aplicável simultaneamente a maior número de pacientes e com
menor duração de acompanhamento. Tanto Wender quanto Schilder passaram a empregar a terapia
de grupo como um dos recursos de tratamento aplicados a determinados pacientes com doenças
mentais discretas.
Os grupos eram compostos por 6 a 8 pacientes do mesmo sexo e a presença era voluntária. Numa
primeira fase, uma vez iniciada a terapia, novos membros não eram admitidos (grupo fechado); pos-
teriormente, mudaram a regra, aceitando a entrada de novos participantes (grupo aberto). Realiza-
vam de 2 a 3 sessões por semana, com 1 hora de duração.
Antes de iniciar a terapia, os pacientes eram submetidos a entrevistas individuais preliminares. Wen-
der considerava o grupo como uma reconstituição da família: os pacientes percebiam, simbolica-
mente, o terapeuta como figura paterna e um ao outro, como irmãos. Schilder assinalava que as infor-
mações, idéias e sentimentos de um membro estimulavam associações nos demais participantes.
As sessões de grupo auxiliavam os pacientes a liberar certos conflitos emocionais, reorganizar parci-
almente a personalidade e aumentar a capacidade de ajustamento social. Wender resumiu algumas
das dinâmicas que operavam na psicoterapia:
1. intelectualização: compreensão das reações emocionais,
2. transferência entre os pacientes,
3. catarse em família: liberação de emoções, relacionadas a traumas precoces não solucionados, de-
correntes do relacionamento pai-filho e rivalidade entre irmãos, permitindo remover sentimentos de
culpa e de inferioridade,
4. interação entre os participantes.
Em meados da década de 30, Schilder passou a realizar psicoterapia de grupo em nível ambulatorial.
As sessões, compostas por 2 a 7 membros, realizavam-se de uma a duas vezes por semana. Ho-
mens e mulheres eram tratados em grupos diferentes. Todos os pacientes eram também atendidos,
individualmente, antes e durante todo o tratamento.
Ainda nos anos 30, Slavson estabeleceu a atividade de terapia de grupo numa instituição para crian-
ças e adolescentes. Slavson é dos personagens de maior reconhecimento no movimento da psicote-
rapia de grupo nos Estados Unidos da América, tendo fundado, em 1948, a American Group
Psychotherapy Association e, em 1951, a revista International Journal of Group Psychotherapy.
Em 1933, Lewin, psicólogo alemão, mudou-se para os EUA. Alguns anos mais tarde, fundou o Centro
de Pesquisa para Dinâmicas de Grupo, na Universidade de Michigan, desenvolvendo estudos experi-
mentais sobre o relacionamento humano, tornando-se um dos pioneiros e responsáveis pelo desen-
volvimento desta área.
Na década de 40 também surgiram outras contribuições importantes. Wolf aplicava princípios de psi-
canálise de acordo com a teoria de Freud, utilizando métodos de livre associação, análise de sonhos
e transferência. Adotava o sistema em que alternava a presença e a ausência do terapeuta nas ses-
sões, com o intuito de facilitar a expressão de alguns participantes e, também, oferecer a oportuni-
dade de atuarem sem a interferência da figura paterna representada pelo terapeuta.
Por ocasião da Segunda Guerra Mundial ocorreu grande mudança social quanto à procura de um
profissional em decorrência de problemas emocionais. Até a década de 30, se fosse necessário pro-
curar alguém com esta finalidade, a escolha recaía preferencialmente no padre, pastor ou rabino e
não no "alienista" (psiquiatra) ou no psicanalista. Ir a um profissional de saúde mental era conside-
rado confissão de fracasso pessoal, vergonha para a família e um estigma.
Entretanto, os traumas decorrentes da guerra, tanto em civis quanto em militares, mudaram esse con-
ceito. Passou a haver maior demanda de assistência psicológica em um universo com escasso nú-
mero de psicoterapeutas. Em consequência, houve grande impulso à psicoterapia de grupo que pas-
sou a ser considerada como importante recurso terapêutico e dezenas de trabalhos foram desenvolvi-
dos e publicados, relatando o resultado dentro deste contexto histórico de crise.
Em 1946, depois de ter servido como oficial comandante durante a guerra em um hospital psiquiátrico
na Europa e adquirido experiência prática em psicoterapia de grupo, Loeser resolveu adotar este pro-
cedimento em consultório particular. Quando foi estudar mais profundamente o assunto, notou que a
literatura proporcionava pouco auxílio e oferecia respostas parciais ou indiretas. Por exemplo, crité-
rios de inclusão, vantagens de grupo homogêneo em relação a heterogêneo, influência da presença
de participantes de ambos os sexos sobre a eficácia do tratamento, atuação ativa ou passiva do tera-
peuta eram pontos que necessitavam de maior investigação. Para responder a essas e outras ques-
tões, desenvolveu uma série de estudos.
Juntamente com seus colaboradores, observou:
1. a importância do preparo do paciente antes de iniciar o grupo;
2. o nível socioeconômico, raça, religião, idade e profissão não interferiam na composição do grupo,
embora não tenha conseguido estabelecer um critério de seleção;
3. a inclusão de homens e mulheres no mesmo grupo oferecia vantagens definidas;
4. número de participantes: 7 a 10;
5. duas sessões por semana e por tempo ilimitado:
6. Grupos homogêneos facilitavam a terapia e de preferência sem a admissão de novos participantes;
7. o resultado era superior associando-se psicoterapia de grupo e individual; 8. o terapeuta deveria

atuar de forma não crítica e com ênfase na interação entre os participantes; assim, à medida em que
estes desenvolviam maior compreensão do processo psicoterapêutico, tendiam a assumir diversas
funções do terapeuta.
As sessões não tinham planejamento prévio, os próprios pacientes ditavam o curso da reunião. Para
conduzir a psicoterapia, não havia necessidade de ser psicanalista, mas era importante que o coorde-
nador tivesse familiaridade com os conceitos desta abordagem. Recomendava, ainda, a participação
de um co-terapeuta.
Para concluir este período de configuração e desenvolvimento do campo da grupoterapia, podemos

tecer alguns comentários adicionais. Pratt e Moreno foram os precursores da psicoterapia de grupo,
tendo participado de sua evolução durante toda a vida. Seu emprego em psiquiatria passou a ser
crescente a partir da década de 20, particularmente em pacientes internados. Inicialmente, termos di-
versos foram empregados para classificá-la: tratamento em massa, aula ou instrução em massa e te-
rapia coletiva.
O método evoluiu de aula para interação e a abordagem de reeducação para conceitos psicanalíticos
(Tabela 1). Gradualmente, a estrutura do grupo passou a ser definida em relação a: número de parti-
cipantes, frequência e duração da sessão e do tratamento, grupos homogêneo e heterogêneo, admis-

são ou não de novos participantes, emprego concomitante de psicoterapia individual, regras e pre-
paro do paciente.
1951-2000: Período De Expansão, Consolidação e Amadurecimento
Após o período de desenvolvimento, a psicoterapia de grupo passou pela fase de expansão teórica
nas décadas de 50 e 60, com as contribuições de diversos autores. A seguir, tivemos a fase de con-
solidação na década de 70 e de amadurecimento, nas décadas de 80 e 90.
Uma indicação sobre a aceitação e o crescimento da psicoterapia de grupo é o constante aumento do

número de publicações. Moreno destaca o levantamento efetuado por Meiers, no período de 1906-45,
enumerando 228 artigos. De 1946 a 1950 e de 1951 a 1955, foram registrados, respectivamente, 536
e 876 trabalhos. De 1906 a 1980 o total de publicações atingiu 13.304 itens. Só no período de 1977-
81 foram publicados artigos sobre psicoterapia de grupo em 400 diferentes revistas científicas.
O movimento desta modalidade de tratamento expandiu e tende a prosperar não somente no campo
do atendimento de pacientes psiquiátricos, internados e não internados, no setor público e privado,
como também na assistência a doentes de diversas condições médicas, acompanhados em ambula-
tório e hospital geral, assim como à população em geral assistida por organizações comunitárias de
auto-ajuda.
A psicoterapia de grupo desenvolveu-se nos Estados Unidos da América do Norte, mas as sementes
germinaram na Europa. Basta observar a procedência de seus pioneiros: Moreno é originário da Ro-
mênia; Wender, Lituânia; Slavson, Rússia; Lewin, Alemanha; Schilder e Dreikurs, Áustria. Quase to-
dos passaram, nesse período, por Viena - centro, na ocasião, do desenvolvimento da psicoterapia e
da psicanálise.
O colapso dos círculos culturais europeus durante e entre as duas guerras mundiais, assim como a
influência da Revolução Russa, levaram à imigração de muitas idéias. Enquanto que na Europa a psi-
coterapia de grupo não conseguiu enraizar-se, encontrou ambiente e condições favoráveis ao seu de-
senvolvimento nos EUA. Entre 1927 e 1934, todas as formas públicas de psicoterapia de grupo tive-
ram de ser interrompidas devido ao advento do fascismo austríaco. Nesse sentido, "a psicoterapia de
grupo foi concebida na Europa, mas nasceu na América do Norte".
Entre os anos 1914 e 1932, embora a maior resistência à psicoterapia de grupo tenha sido a psicaná-
lise de Freud, este método de psicoterapia exerceu grande influência e domínio na fase de desenvol-
vimento da modalidade de grupo, nas décadas de trinta e quarenta. Os pioneiros deste modo de tra-
tamento eram psicanalistas. Burrow trabalhou com Jung, em Zurich (Suíça); Wender e Schilder com
Freud em Viena (Áustria); Dreikurs com Adler, também em Viena.
Os que deram sequência, nos anos seguintes, Wolf, Bion, Ezriel, Foulkes, Slavson adotavam, tam-
bém, conceitos psicanalíticos. A partir de 1940, começou a surgir um número considerável de siste-
mas alternativos de psicoterapia individual. Gradualmente, outras abordagens, por exemplo, análise
transacional, gestalterapia, interpessoal, cognitivo-comportamental, humanístico-existencial, passa-
ram a ser incorporadas à psicoterapia de grupo. Partimos do monismo para um pluralismo teórico e
encontramos atualmente uma profusão de modelos de tratamento.
Durante várias décadas, o modelo psicanalítico exerceu forte influência como se pode observar no In-
ternational Journal of Group Psychotherapy. Entretanto, nessa mesma revista, uma das principais da
área, nota-se que, nos últimos anos, foi assimilada a tendência à abertura para novas concepções
teóricas.
Evolução e Novos Modelos De Psicoterapia De Grupo
A evolução crescente da tecnologia realiza-se graças à criatividade do homem, desenvolvendo novas

idéias, propostas, modificações e adaptações. Muitas delas ocorrem pela intuição e, outras, premidas
pelas necessidades. Nas duas condições, parte delas é testada em experimentos antes de ser apli-
cada, enquanto outras são adotadas empiricamente.
A psicoterapia de grupo surgiu intuitivamente e foi adotada empiricamente, tanto por Pratt quanto por
Moreno. Enriquecida pelos aportes das teorias freudianas, dinâmicas de grupo, entre outras, estabe-
leceram-se seus fundamentos. Sua adaptação às necessidades, no período da 2ª Grande Guerra
Mundial, estimulou, posteriormente, sua utilização na população em geral.
A exigência de informações mais precisas sobre sua eficácia levou ao emprego de experimentos com
metodologia científica mais apurada. Os procedimentos passaram a ser questionados e testados. No-
vas técnicas surgiram, inicialmente aprimoradas pelas pesquisas, outras vezes precedidas pela prá-
tica e reavaliadas a seguir.
A psicoterapia de grupo surgiu, desenvolveu-se e teve grande expansão nos EUA. As principais revis-
tas científicas sobre o assunto procedem desse país. O senso prático dos americanos aliado, em
certo momento, à pressão exercida pelos planos de saúde limitando o número de sessões para redu-
zir os custos, estimulou o desenvolvimento de técnicas de psicoterapia breve, em nível individual e, a
seguir, também em de grupo.
Adaptando-se a esta condição, serviços de saúde pública passaram a desenvolver programas pre-
ventivos em determinadas doenças, por exemplo, depressão pós-parto, durante 4 a 12 semanas e
utilizando a terapia de grupo.
Nos últimos 10 ou 15 anos, técnicas diversas desta modalidade de tratamento têm sido desenvolvi-
das para o atendimento de populações específicas de pacientes, com as mais diversas condições
médicas e sociais, como por exemplo: transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno de estresse pós-
traumático, distimia, pacientes com história de trauma catastrófico, mulheres com história de abuso
sexual na infância, depressão pós-parto. Esta tendência evidencia o interesse crescente e a mudança
marcante em direção a uma maior especificidade de tratamento.
Tal fato, entretanto, não significa que esta metodologia seja superior em relação às demais modalida-
des psicoterápicas, embora muito favoreça quando se procura desenvolver a psicoeducação, tanto no
que se refere aos transtornos psiquiátricos quanto aos psicológicos.
Na verdade, grupos com participantes sofrendo da mesma condição facilitam a identificação, a reve-
lação de particularidades e intimidades, o oferecimento de apoio ao semelhante, o desenvolvimento
de objetivo comum, e a resolução das dificuldades e dos desafios que se assemelham. Ao mesmo
tempo, reduz o isolamento social e possível estigma, associado, dependendo da gravidade da do-
ença, ao padecimento que a própria pessoa se impõe.
Todos os grupos contêm, em princípio, os mesmos ingredientes, os quais podem ser empregados em
diferentes combinações. Nesse sentido, novos modelos de grupo têm sido propostos: intervenção em
situações de crises, problemas interpessoais, história recorrente de depressão, vítimas de desastres
e outras condições.
Não poderíamos deixar de mencionar os grupos de auto-ajuda, em expansão nas últimas três déca-
das. São inúmeras as organizações que se formam espontaneamente, com alguns milhões de mem-
bros em todo o mundo que compartilham problemas psicológicos ou condições médicas semelhantes,
reunindo-se para trocar informações e oferecer apoio mútuo. Essas associações auxiliam tanto o pró-
prio doente quanto os respectivos familiares e amigos, e são dirigidas por eles mesmos, sem a pre-
sença de especialistas no assunto.
Tal fato decorre, possivelmente, da redução do papel e insuficiência dos serviços públicos de saúde
mental e das instituições sociais. Embora os profissionais de saúde mental resistam em aceitar essas
organizações, os grupos de auto-ajuda acabam proporcionando importante recurso a milhões de pes-
soas, como sistema alternativo de tratamento.
Um dos motivos que provavelmente contribuem para que os grupos de auto-ajuda sejam bem-sucedi-
dos e alcancem bons resultados é a otimização de fatores terapêuticos, tais como o universalidade,
altruísmo, a instilação de esperança e o apoio mútuo, o que reforça o pressuposto de que cada mem-
bro do grupo é agente de sua própria mudança.
É com muita satisfação que lançamos mais uma edição da Revista da SPAGESP, disponibilizando à
comunidade científica e aos profissionais de saúde mental trabalhos originais sobre grupos em dife-
rentes contextos e cenários.
Estamos comemorando 100 anos de psicoterapia de grupo, se considerarmos como marco inaugural
da prática grupal o trabalho pioneiro que Joseph H. Pratt (1907) desenvolveu, como clínico geral e
“tisiologista”, nos idos de 1905.
É evidente que no percurso palmilhado do início do século 20 aos primórdios do século 21 o mundo
mudou substancialmente, a sociedade sofreu um processo de transformação vertiginoso e a grupote-
rapia se disseminou pelos recantos mais recônditos do planeta, consolidando um campo de saber
psicológico com vasta aplicação nos mais diversos contextos. É preciso colocar em uma perspectiva
histórica essa evolução das teorias e das técnicas que sustentam a praxis grupal, compreendendo
o background no qual se desenvolveu a psicoterapia de grupo (CORSINI, 1955; BECHELLI; SAN-
TOS, 2004).
De 1907 a 1950, a psicoterapia de grupo viveu um período de configuração e desenvolvimento. O

fato de ter surgido, desenvolvido e sofrido grande expansão nos Estados Unidos da América do Norte
não pode ser negligenciada, mas é preciso pontuar que as sementes foram trazidas da Europa. Entre
seus pioneiros destacam-se Moreno, que é originário da Romênia; Wender, da Lituânia; Slavson, da
Rússia; Lewin, da Alemanha; Schilder e Dreikurs, da Áustria. Quase todos passaram um certo perí-
odo de suas vidas em Viena, em um momento inaugural em que a capital européia era o epicentro do
desenvolvimento da psicoterapia e da psicanálise, capitaneada por um gênio inquieto chamado Sig-
mund Freud.
De 1951 a 2000 tivemos o período de expansão, consolidação e amadurecimento da psicoterapia de

grupo. Após o período de desenvolvimento, passou pela fase de expansão teórica nas décadas de 50
e 60, com as contribuições de diversos autores. A seguir, tivemos a fase de consolidação na década
de 70 e de amadurecimento nas décadas de 80 e 90, de acordo com a classificação cronológica pro-
posta por Bechelli e Santos (2004).
Uma evidência sobre a aceitação e o crescimento experimentado nas últimas décadas é o cresci-
mento constante do número de publicações especializadas. No período de 1906-45 foram publicados
228 artigos sobre psicoterapia de grupo. De 1946 a 1955 foram registrados 1412 artigos. E de 1906 a
1980 o total de publicações alcançou 13.304 trabalhos. Só no período de 1977-81 foram publicados
artigos em 400 revistas científicas diferentes (BECHELLI; SANTOS, 2004).
O mais interessante é observar que essa modalidade de tratamento prosperou não somente no
campo da assistência psiquiátrica, aplicada a pacientes internados ou ambulatoriais, no setor público
ou privado, mas também como estratégia de intervenção com pacientes de diversas condições médi-
cas acompanhados em ambulatório e hospital geral, estendendo-se ainda à população em geral. A
evolução constante das tecnologias de cuidado da vida psíquica proporcionou a busca de novos mo-
delos de psicoterapia de grupo.
Novas idéias, propostas, modificações e adaptações surgiram, muitas delas ocorreram por intuição,
enquanto outros foram motivadas pelas necessidades de cada contexto. Em ambas as condições,
parte delas é testada em experimentos controlados antes de ser aplicada, enquanto outras propostas
&– provavelmente a maior parte delas &– são simplesmente adotadas empiricamente.
Basta lembrar o dado histórico de que a psicoterapia de grupo surgiu intuitivamente e foi adotada em-
piricamente, tanto por Pratt quanto por Moreno (BECHELLI; SANTOS, 2004), deixando entrever o
quanto essa técnica tem de arte, além de ciência.
Mais tarde, enriquecida pelos aportes da teoria freudiana, teoria dos campos, psicologia da forma, di-
nâmica de grupo, entre outras contribuições, foram estabelecidos seus fundamentos. Sua adaptação
às contingências do contexto da 2ª Guerra Mundial, quando Bion (1975, original publicado em 1952)
se destacou por suas contribuições originais, estimulou, posteriormente, sua utilização na população
em geral.
As concepções bionianas acrescentaram uma nova dimensão ao estudo dos fenômenos de grupo.
Suas noções sobre grupos pequenos, com propósito terapêutico, bem como sobre o conteúdo e as
trocas estabelecidas entre os pacientes &– e entre pacientes e terapeuta &– inspiraram uma nova
abordagem da dinâmica intrapsíquica por meio dos movimentos intersubjetivos. O alcance das propo-
sições de Bion é imenso, visto que os processos de grupo descritos são aplicáveis a todas as formas
de associação humana.
No bojo dessa evolução histórica da grupalidade insere-se o aparecimento recente da própria Socie-
dade de Psicoterapias Analíticas Grupais do Estado de São Paulo, como instituição consagrada a di-
fundir, de maneira ordenada e sistemática, o trabalho de grupos em nosso meio. Um outro marco a
ser celebrado, juntamente com o aniversário de 10 anos da SPAGESP, é o lançamento do li-
vro Grupo e configurações vinculares, editado pela editora Artes Médicas em 2003.
Essa obra nasceu do espírito empreendedor de Waldemar José Fernandes, Betty Svartman e Beatriz
Silvério Fernandes, três membros-fundadores da Sociedade, que compilaram trabalhos escritos por
membros do corpo docente da instituição e seu “co-irmão”, o Núcleo de Estudos em Saúde Mental e
Psicanálise das Configurações Vinculares (NESME), reunindo-os em uma saborosa coletânea. É um
autêntico manual de psicoterapias de grupo, um dos mais importantes já publicados em nosso país,
digno de figurar entre os livros que servem de referência na área, como os que foram escritos ou or-
ganizados por Zimerman e Osorio (1997).
Essa efervescência sugere que a grupalidade vive um movimento ascendente em nosso solo e que o
mercado tem buscado profissionais qualificados para trabalhar com grupos. Temos sido convocados
para nos engajarmos no processo de enfrentar os novos desafios suscitados pela vida contemporâ-
nea. Afinal, vivemos atualmente um tempo de transição psicossocial, que tem contribuído para o
agravamento do sofrimento no cotidiano. Um tempo de quebra de paradigmas, que nos obriga a man-
termos uma reflexão ética permanente sobre os caminhos, destinos e desatinos da humanidade.
Em uma época de intranquilidade e violência crescente, ainda há muito por ser feito no sentido de
contribuirmos para a descoberta ou aperfeiçoamento das formas humanas de lidar com as questões
sociais que atravessam a subjetividade no início desse novo milênio. Vivemos uma metamorfose de
valores, crenças, atitudes, aspirações, comportamentos situados no âmbito da subjetividade, que de-
salojam o ser de seu solo familiar e exigem a construção de novas possibilidades de escuta do sofri-
mento humano.
Para tanto precisamos construir ferramentas que nos permitam ter acesso às questões relacionadas
à gênese dos conflitos produzidos nos relacionamentos interpessoais que emergem no âmbito da fa-
mília, do trabalho e de outras instâncias do convívio humano.
Em um universo em contínua expansão, interconexão e globalização, temos assistido à valorização

crescente dos grupos como espaços de socialização e integração das experiências humanas. O ser
humano precisa de instâncias para partilhar recursos e construir sentidos para suas inquietações. Só
assim é possível doar significado ao sofrimento, o que nos permite aproximarmos da dor e humanizá-
la, contribuindo para torná-la aceitável dentro de um padrão de dignidade humana.
As estratégias utilizadas precisam ser coletivas e devem contribuir para desvelar o que tende a ser
mantido silenciado na ruidosa sociedade de consumo: o sofrimento alheio. Assim, é compreensível
que a produção de conhecimento nesses tempos velozes em que vivemos reflita as demandas de
nosso modo de ser no mundo como seres que interrogam e se deixam permear pelos processos in-
tersubjetivos.
Nesse número da Revista da SPAGESP encontram-se artigos que respondem à necessidade de con-
ceitualização das bases teórico-práticas que sustentam o trabalho com grupos em diferentes contex-
tos.
Abrindo os trabalhos reunidos no presente volume, a psicoterapeuta portuguesa Ana Sofia Nava faz
uma análise da noção de compreensão empática como recurso de investigação na grupoanálise, bus-
cando articulá-la com as contribuições dos estudos da neurociência. A autora propõe uma abordagem
integradora e extremamente original de um conceito familiar: a compreensão empática.
Em seguida, o artigo do Antonios Terzis aborda a questão dos sonhos e seus mecanismos, compa-
rando-os com os mitos. O autor nos convida para uma fascinante viagem pelo mundo onírico por
meio das narrativas mitológicas. E disseca os fenômenos psíquicos que criam idéias e desejos que,
posteriormente, são reprimidos para constituírem o material inconsciente a partir do qual são criados
os mitos.
Danilo Saretta Veríssimo e Elizabeth Ranier Martins do Valle trazem uma importante contribuição da
atenção à saúde em grupos sob a perspectiva fenomenológico-existencial. De uma maneira extrema-
mente cuidadosa descrevem os grupos de sala de espera no contexto de uma revisão crítica das prá-
ticas em saúde, assim como das práticas grupalistas. Enfatizam, sobretudo, a questão da adequação
ao que é preconizado em termos de intervenções psicológicas grupais no apoio ao paciente somá-
tico, portador de doença crônica. Também passa-se em revista a aplicação dos grupos de sala de es-
pera em diversos contextos da área da saúde, do trabalho psicoprofilático em ambulatório de geriatria
ao apoio a pacientes e familiares em oncologia.
Evidenciando a variedade do trabalho em grupo realizado em nosso contexto, Andréia de Carvalho

Anacleto, Maria Imaculada de Carvalho Anacleto, Marta de Paula Pereira e Natália Enge Silva Mar-
tins elaboraram um trabalho focalizando o desenvolvimento de grupos no contexto de uma instituição
asilar.
O artigo permite que se faça uma reflexão sobre as implicações da abordagem grupalista no âmbito
das instituições de cuidados à velhice desamparada, visando assegurar a integralidade da atenção e
a qualidade da humanização do atendimento. As autoras se propõem a compreender as vinculações
que se estabelecem no espaço psíquico da instituição e sua relação com o sofrimento institucional.
Pablo de Carvalho Godoy Castanho e Maria Inês Assumpção Fernandes se dedicam a compreender
a relação existente entre a diversidade linguística e a realidade psíquica, e como ela contribui para o
estabelecimento das fronteiras narcísicas dos grupos. O trabalho é instigante ao revelar os investi-
mentos grupais e o narcisismo relacionado à constituição da linguagem e da língua. Ao final, os auto-
res tecem considerações sobre os conceitos de contrato e de pacto narcísico, colocando-os em rela-
ção com a questão da língua.
Em seguida, Waldemar José Fernandes discorre sobre seleção, agrupamento e tipos de intervenções
em psicanálise vincular. O autor discute a distinção entre diferença e diversidade, mostrando que a
diversidade abriga as diferenças, sem excluí-las. Waldemar se vale de sua rica experiência no campo
da grupoterapia para nos oferecer um trabalho marcado por uma visão transformadora, lastreada em
um movimento reflexivo e crítico na problematização das práticas e dos saberes.
Finalizando, numa perspectiva de memória pessoal e análise crítico-social, Sérgio Kodato e Manoel
Antônio dos Santos nos brindam com uma reflexão sobre as vicissitudes e ambiguidades que cercam
a valorização social da estratégia grupal nas últimas décadas.
Apontam contradições no cenário da prática grupal que precisam ser enfrentadas, articulando-as com
as mudanças nos papéis sociais, “a banalização da injustiça social” (DEJOURS, 2000) e as profundas
transformações no sistema capitalista de produção que afetam o mundo contemporâneo do trabalho.
Esse depoimento, redigido em chave emotiva e confessional, será útil para aqueles que estão reali-
zando os primeiros contatos com o trabalho em saúde e educação, independentemente da categoria
profissional.
Por essa rápida visão panorâmica já se pode constatar que os artigos reunidos nesse novo número
da Revista da SPAGESP espelham um movimento generalizado de busca de novos paradigmas, bem
como a exploração de novas possibilidades dentro das abordagens mais consagradas e tradicionais.
Ara Dejours (2000) trabalhar não se reduz a cumprir mecanicamente uma tarefa, como um ritual es-
vaziado de sentido, mas viver a experiência e enfrentar a resistência do real. Os processos de cristali-
zação que decorrem da estereotipia do pensar nos tornam insensíveis à percepção daquilo que, em
nosso cotidiano profissional, nos faz sofrer e aumenta nosso desprazer.
Assim, corremos o risco de ficarmos impermeabilizados pelos avatares do dia-a-dia, recaindo na re-
petição automatizada, não criativa. Entendemos que o grupo pode ser o meio mais visceralmente hu-
mano de construir o sentido do trabalho e buscar resgatar seu potencial transformador, sua centelha
criativa. Temos a responsabilidade de pensar e ressignificar os conflitos, mas isso se torna uma tarefa
menos árdua quando pode ser feita entre humanos, permeado pela afetividade e pela energia que
emana da troca de experiências.
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ALCOOLISMO E TABAGISMO
Alcoolismo E Tabagismo
Os estudos sobre as grandes dependências humanas, como o tabagismo e o alcoolismo, vêm polari-
zando a atenção médica há algumas décadas. A verificação de que muitas vezes os dependentes uti-
lizam drogas associadamente foi demonstrada pela primeira vez, em 1972, quando Walton chamou a
atenção para as altas cifras de tabagismo encontrada entre pacientes hospitalizados. A partir daí vá-
rios estudos confirmaram a associação e correlação positiva entre tabagismo e alcoolismo.
Experimentalmente sugeriu-se que quanto maior a dependência à nicotina tanto maior o consumo de
álcool, ou que o álcool exercesse um estímulo inespecífico em várias áreas comportamentais, au-
mentando o consumo de cigarros. Demonstrou-se também que além da correlação quantitativa posi-
tiva entre álcool e tabaco havia a mesma correlação com a cafeína, o que não acontecia com outras
drogas como heroína, maconha e cola e sugere-se que esse tipo de dependência deva ter a mesma
origem, isto é, que seja determinada pelos mesmos fatores.
Estudo com gêmeos idênticos sugere que a correlação positiva entre o consumo de álcool, tabaco,
café e taxas de lipoproteínas de alta densidade tenham origem genética. Ultimamente, formulou-se a
hipótese de que o déficit hereditário do número de receptores D2 dopamina (gene DRD2) do alelo A1,
em áreas cerebrais do prazer, esteja associado ao alcoolismo severo e predisponha esses indivíduos
ao abuso de drogas, inclusive ao do tabaco.
Em pesquisa realizada no Brasil com droga-aditos, em dois pequenos grupos em que se testaram
métodos terapêuticos diversos, as cifras entre alcoolistas e tabagistas foram respectivamente: 95 e
66%, num grupo, e 97 e 74%, no outro. Bertolote encontrou 86% de tabagistas entre alcoolistas hos-
pitalizados. Esses estudos sugerem a existência de forte associação entre as duas dependências.
Com a finalidade de investigar a associação entre as maiores dependências humanas, bem como a
existência de possíveis fatores condicionantes que pudessem servir de subsídios a pesquisas ulterio-
res é que foi selecionada, da população geral, uma amostra alcoolista e comparada com outra amos-
tra-controle.
Admitindo que exista suporte na literatura para supor que o caminho da delinquência resultante do
abuso no consumo de drogas ilícitas seja precedido pelo tabagismo e/ou alcoolismo, buscou-se os
seguintes objetivos: verificar a existência da associação tabagismo-alcoolismo em amostras oriundas
da população geral, uma vez que a maioria dos estudos referidos na literatura foram realizados em
alcoolistas ou droga-aditos em tratamento hospitalar ou ambulatorial; comparar a amostra alcoolista
com outra abstêmia, do mesmo sexo e idade, a fim de conhecer melhor suas características.
Material E Método
A Unidade Sanitária Murialdo, objeto do estudo, possui 7 postos avançados que prestam assistência
médico-sanitária a 7 vilas delimitadas por uma linha imaginária, que tem origem na numeração das
casas limítrofes e que engloba o total de 143 ruas ou trechos de ruas.
A população residente foi estimada e atualizada por vila e faixa etária, com base nos setores censitá-
rios utilizados pelo IBGE16, no censo demográfico de 1980 atualizado para 1990, segundo as taxas
anuais de crescimento, estimadas em 2,43%.
Para determinar o tamanho da amostra, estimou-se uma prevalência de fumantes de 40% definindo-
se um intervalo de confiança de 95% e um erro de 2%. Com uma população de 35 anos ou mais, esti-
mada em 17.148 pessoas, calculou-se o tamanho da amostra em 2.090, ou seja: 12,18% do total. As-
sim, escolheram-se, por sorteio, 19 ruas distribuídas proporcionalmente pelas 7 vilas segundo sua po-
pulação, perfazendo 13,2% do total das 143 ruas. Todas as casas existentes, nos trechos de rua con-
siderados, foram visitadas pelas equipes de campo. Todas as famílias, cujo número total foi de 1.227,
residentes sob o número da primeira casa, foram inquiridas (é frequente existir mais de uma habita-
ção sob o mesmo número). Tendo como base um questionário contendo 50 perguntas, a entrevista
era dirigida a qualquer pessoa adulta, com 18 anos ou mais, responsável pela família.
Sempre que a entrevista não pudesse ser concretizada no momento, as equipes retornavam uma ou
mais vezes, até a consecução da mesma. A partir de outubro de 1990, as equipes iniciaram as pes-
quisas de campo nos fins de semana e feriados, quando se esperava encontrar o maior número de
adultos no domicílio. Em meados de dezembro de 1990 a pesquisa de campo estava concluída.
Seis equipes de dois residentes (médicos, enfermeiros e assistentes sociais) foram treinados na apli-
cação do questionário e na utilização do "Mini-Wright Peak Flow Meter", (Medidor do Pico do Fluxo
(MPF)) instrumento de medida do Pico do Fluxo Expiratório (PFE). Durante o treinamento, procedia-
se a um rodízio dos MPF entre os membros da equipe a fim de aferir-se sua reproducibilidade. O
MPF é um instrumento de fabricação inglesa, inicialmente metálico e atualmente de plástico. O instru-
mento que é calibrado de fábrica contra um rotâmetro, é bastante resistente, porém, pouco preciso.
Através do pneumotacógrafo mede-se o fluxo aéreo em litros/minuto com uma variação média de +/-
40 a 50 l/m segundo o sexo.
O PFE comparado com o Volume Expiratório Forçado VEF é mais variável e, por isso, alguns reco-
mendam que o seu resultado seja obtido pela média de três determinações; outros, que o utilizam na
monitorização da asma, recomendam a escolha do melhor dos três resultados, tendo em vista que na
asma, devido a reatividade brônquica, pode haver variação do calibre brônquico, com reducão pro-
gressiva do fluxo.
No presente caso deu-se preferência à escolha do melhor dos três resultados, pois em trabalho de
massa há a necessidade do treino para obter-se um melhor resultado. Escolheu-se como medida de
fluxo o PEF por ser o mais prático para fins epidemiológicos. As medidas de fluxo variam de acordo
com o sexo, idade e altura. A altura era obtida encostando-se os entrevistados numa parede e, com
um lápis tangenciando horizontalmente à cabeça, marcava-se na parede uma linha, medindo-se com
uma fita métrica a distância entre a linha e a rés do chão. De acordo com a idade, altura e sexo, em
tabela apropriada, verificava-se o PFE previsto calculando-se, posteriormente, a percentagem do PFE
obtido pela fórmula: PFE obtido/ PFE previsto X 100. Calculava-se assim as variações do fluxo para
cada indivíduo.
Uma das variáveis de difícil definição foi a ocupação dos entrevistados. Face à complexidade dos sis-
temas classificatórios, optou-se por uma simplificação operacional, dividindo-os em: sem ocupação;
ocupação de grau ou nível elementar; de grau ou nível médio; de grau ou nível superior, conforme ex-
posto em publicação anterior6.
A categoria 1 e 2, denominada de elementar ou primária, é constituída por: desempregados, domésti-

cos e toda atividade braçal, que não requeira treinamento, de duração parcial ou permanente e com
remuneração não superior a 3 salários-mínimos (SM). Exemplos: pedreiro, auxiliar, servente, vigi-
lante, estivador, pintor, biscateiro, empregado rural, cobrador, entregador, vendedor e outras simila-
res.
Na categoria 3 ou de nível médio foram incluídas as atividades que requeriam treinamento, cursos e
educação pós-primária, com remuneração entre 3 e 20 SM, tais como: técnicos industriais, de labora-
tório, bancário, metalúrgico, comerciante, funcionário público, eletricitário, escriturário, chefe de setor,
auxiliar administrativo, professor e similares. Na categoria 4 ou de nível superior incluíram-se: profissi-
onal de nível superior, industrial, empresário e outras atividades com rendimento superior a 20 SM.
Obtiveram-se 1.795 entrevistas, sendo que 585 eram de homens e 1.210 de mulheres, que responde-
ram às primeiras 21 perguntas que eram de ordem genérica, designada de AMOSTRA A, motivo de
uma primeira publicação. A AMOSTRA B foi constituída por 1.387 indivíduos, sendo 816 mulheres e
571 homens (excluídas 366 mulheres). A AMOSTA C (que não será objeto deste estudo) foi formada
por 366 mulheres, com menos de 35 anos, que confirmaram o uso de anticoncepcionais. Por mau de-
sempenho ou negativa na realização o dos testes, 42 exclusões adicionais, (26 mulheres e 16 ho-
mens) foram realizadas da AMOSTRA A. Assim a AMOSTRA A = AMOSTRA B + AMOSTRA C + 42.
A qualidade das informações obtidas foi avaliada através de uma amostra aleatória de 48 fichas, 8
por equipe. O coordenador, acompanhado por um dos membros de cada equipe, comparecia nos en-
dereços das fichas selecionadas e conferia as informações nelas contidas.
As informações colhidas pelo coordenador foram comparadas com as das equipes e foram considera-
das adequadas.
Os dados obtidos foram analisados, codificados, digitados e processados pelo pacote SPSS/R e seus
resultados foram expressos em números, médias, desvios-padrão e os testes de significância: X2
e tde Student.
O banco de dados foi desenvolvido e armazenado no programa Epi-info. O alcoolista era identificado
através da escala CAGE**, teste de triagem auto-informativo que, com duas ou mais respostas afir-
mativas, identifica os indivíduos alcoolistas. Cada uma das palavras ou expressões da escala CAGE
são a idéia central de uma frase a que o indivíduo deve responder de modo casual. Por esse motivo
elas não foram ordenadas no questionário e foram incluídas entre outras perguntas que visavam a
outros objetivos. A desordem, portanto, foi intencional. Isso se deve à tendência do alcoolista de ne-
gar sua dependência, quando as perguntas forem diretas. As perguntas formuladas aos alcoolistas
foram:
• Alguma vez você sentiu que deveria beber menos? ("cut down")
• Alguém já pediu para que não bebesse tanto ou criticou seu modo de beber ? ("annoy")
• Alguma vez você se arrependeu de ter bebido ? ("guilty")
• Tem acontecido de ter vontade de beber ao acordar, mesmo que seja para não tremer as mãos?
("eye opener").
Definiu-se, portanto, como alcoolista, todo o indivíduo que respondesse afirmativamente a duas ou
mais perguntas das 4 formuladas. O método CAGE tem sido usado sobretudo em pacientes hospitali-
zados, na maioria das pesquisas em que se estudou a associação alcoolismo-tabagismo. No Brasil,
foi usado e validado em pacientes hospitalizados. Em estudos populacionais foi utilizado pela primeira
vez em 1991 por Smart e col.
Definiu-se como fumante todo o indivíduo que por ocasião da entrevista fumasse qualquer tipo ou
quantidade de tabaco, diariamente, por pelo menos, seis meses; como ex-fumante todo o indivíduo
que tendo sido fumante, não tenha fumado qualquer tipo ou quantidade de tabaco nos últimos 6 me-
ses; e como não fumante o indivíduo que nunca tenha fumado ou que tenha fumado tão pouco ou de
forma esporádica, qualquer tipo ou quantidade de tabaco, em qualquer período da vida, não sendo,
portanto, considerado ex-fumante.
As relações de prevalência entre fumantes, ex-fumantes e alcoolistas foram obtidas pelos dados for-
necidos pelo programa SPSS/R e que constituíram a AMOSTRA B.
Os alcoolistas foram comparados com uma amostra emparelhada de não-alcoolistas que foi obtida
segundo o sexo e idade de seu parceiro alcoolista, por seleção sequencial da listagem geral dos en-
trevistados, cuja ordenação foi aleatória.
Na análise univariada utilizou-se para as variáveis categóricas o teste Chi-quadrado e para as variá-
veis contínuas o teste t de Student. A análise multivariada (regressão logística) foi realizada com o
objetivo de controlar o efeito medido para possíveis confusores.
Resultados
As Tabelas 1 e 2 resumem a análise univariada das características da população estudada de um to-

tal de 258 indivíduos, 129 (50%) identificados como alcoolistas e 129 (50%) não-alcoolistas, este úl-
timo representando o grupo-controle, selecionado aleatoriamente. Entre os alcoolistas, 67% eram fu-
mantes, enquanto entre os não-alcoolistas 44% fumavam. Os não-tabagistas eram, em sua maioria
(74%), não-alcoolistas.
Tabela 1- Análise univariada das características da população estudada. N=258.
Características Alcoolistas Não-alcoolistas Valor de p
n % n %
N 129 N 129
Categoria tabágica
Não-fumantes 17 13 49 38
Fumantes 87 67 56 44 0,002 (X2 M-H)*
Ex-fumantes 25 20 24 18
Cor
Branca 83 78 96 87
Não Branca 23 22 14 13 0,12 (X2 Pearson)
Sexo
Masculino 109 84 109 84
Feminino 20 16 20 16 1,00 (X2 Pearson)
Alfabetização
Alfabetizado (2) 108 84 114 90
Analfabeto (1) 20 16 12 10 0,42 (X2 Pearson)
Ocupação**
Superior (4) 0 0 8 7
Médio (3) 18 17 41 38 0,003 (X2 M-H)*
Elementar (2) 79 76 45 42
Desocupado (1) 7 7 14 13
* Comparações estatisticamente significativas (p<0,05)
Tabela 2 - Análise univariada das características da população estudada.
Características Alcoolistas Não - alcoolistas valor de p
média DP média DP
Idade 48,9 +/-11,0 49,2 +/-11,0 0,82
(Teste-t)
N de cigarros/dia 22,87 +/-16,6 21,3 +/-12,9 0,49
(Teste-t)
N de fumantes na 1,3 +/-1,0 1,0 +/-1,1 0,06
(Teste-t)*
família
N de ex-fumantes na 0,33 +/-0,49 0,37 +/-0,64 0,66
(Teste-t)
família
% do PF previsto 75,5 +/-25,0 82,3 +/-21,2 0,02
(Teste-t)*
Fator tabágico 783,3 +/-656,3 646,4 +/-521,4 0,12
(Teste-t)
Anos de tabagismo 30,1 +/-12,7 28,5 +/-13,5 0,29
(Teste-t)
Idade de início 14,8 +/-6,6 16,7 +/-6,9 0,07
(Teste-t)
Renda familiar (SM)** 2,14 +/-1,89 4,55 +/-5,3 0,000
(Teste-t)*
Renda pessoal(SM) 1,04 +/-1,02 2,65 +/-4,1 0,000
(Teste-t)*
*Comparações estatisticamente significativas (p < 0,05)

**(SM) = Salário-Mínimo.
As variáveis idade e sexo foram pareadas entre alcoolistas e não-alcoolistas o que se confirma pela
semelhança das médias e pela distribuição por sexo. O número de fumantes, ex-fumantes e não-fu-
mantes na família não diferiu entre os grupos. A renda pessoal e familiar foi, em média, maior entre
os não- alcoolistas do que entre os alcoolistas.
Observa-se uma diferença estatisticamente significativa entre alcoolistas e não-alcoolistas quanto à

categoria fumante, havendo predominância maior de fumantes entre os alcoolistas e maior predomi-
nância de não-fumantes entre os não-alcoolistas. Em relação à cor, é maior o número de alcoolistas
entre os não brancos. A renda pessoal e familiar é significativamente maior entre os não-alcoolistas e
independe da categoria tabágica (Tabela 3).
A variável ocupação comportava 3 possibilidades: E (de nível elementar ou primário); M (de nível mé-
dio) e S (de nível superior). Verificou-se que predominam entre os alcoolistas as atividades de nível
elementar enquanto entre não-alcoolistas predominam as de nível médio. O número de fumantes na
família não difere estatisticamente entre alcoolistas e não-alcoolistas. Esse achado não se modifica
ao se considerar a categoria tabágica.
Tabela 3 - Relação entre álcool e outras variáveis (análise estratificada) segundo a categoria tabá-
gica.
Variáveis Alcoolistas Não-alcoolistas Valor de p
média DP média DP
Renda familiar (SM)
Fumante 2,17 +/- 1,89 4,33 +/- 4,87 0,000
Não-fumante 1,89 +/- 1,96 4,89 +/- 5,95 0,05
Número de familiares
Fumantes 1,4 +/-1,0 1,4 +/-1,2 0,63
Não-fumantes 0,6 +/-0,7 0,6 +/-0,9 0,85
Alcoolista Não-alcoolista
Fumante/ Não-fumamte Fumante/ Não-fumamte
Ocupação - nível
Médio 15 3 26 15 RC=1,05*
Elementar 68 11 29 16 (0,39 -
2,77)*
* "Odds Ratio" (método Mantel - Haenszel) e intervalo de confiança de 95% correspondente.
A análise multivariada corrigiu os efeitos dos possíveis confusores e a Tabela 4 representa o modelo
final. A variável idade, apesar de não apresentar significância estatística, devido ao pareamento, foi
mantida no modelo pela sua relevância em relação ao desfecho estudado.
A renda familiar é significativamente maior entre os não-alcoolistas e é um fator independentemente

associado com o alcoolismo. Existe uma associação estatisticamente significativa entre nível de ocu-
pação e alcoolismo, indicando que há uma maior prevalência do alcoolismo entre os níveis mais ele-
mentares de ocupação.
Tabela 4 - "Odds Ratio" estimado para a associação entre o consumo de álcool e as variáveis estuda-
das (regressão logística múltipla).
Variável "Odds Ratio" IC 95% *
Ocupação - nível
Médio ou acima 1,00
Elementar ou abaixo 1,55 (1,24 - 2,78)
Categoria tabágica
Não-fumante 1,00
Fumante 1,88 (1,20 - 2,92)
Idade 1,00 (0,96 - 29,50)
Renda familiar 1,01 (1,003 - 1,02)
* Intervalo de Confiança para a "Odds Ratio" a 95%
Discussão
Não se teve conhecimento de que tenha sido feita no Brasil investigação da associação dessas duas
dependências. Sendo assim, será comentada e comparada a prevalência do tabagismo e alcoolismo
isoladamente como tem sido referido na literatura. Luz Júnior, em pesquisa pioneira, encontrou a cifra
de 6,2% de alcoolistas, em maiores de 15 anos, na mesma área do presente estudo. Busnello e col 4,
estudando uma amostra adulta de indivíduos com um questionário de morbidade psiquiátrica positivo,
encontrou cifras de 8,6% de alcoolistas e 23,3% de tabagistas.
As cifras do alcoolismo são muito semelhantes às do presente estudo (9,3%), porém, estranha-se
que tenham obtido tão baixas taxas para o tabagismo uma vez que esperar-se-ia, entre indivíduos
com algum distúrbio psiquiátrico, uma prevalência tabágica superior a da população geral. Duncan e
col11 encontraram a cifra de 7% de alcoolistas em amostragem do Município de Porto Alegre. As cifras
de prevalência do tabagismo (40%) foram coincidentes com as de estudo anterior5, 6 em que dentre
os 1.387 indivíduos encontrou-se 39,8% de tabagistas. No presente estudo foi encontrada a cifra de
44% de tabagistas na amostra não- alcoolistas.
A prevalência do alcoolismo é mais difícil de ser determinada porque seu conceito é bem mais com-
plexo e variável, dependendo do conceito e metodologia utilizados, bem como de fatores regionais
tais como: tradição, religião e, obviamente, legislação. Duas publicações norte-americanas demons-
traram essas possíveis discrepâncias. Grant e col.14 usando os critérios diagnósticos do "Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIII-R)" encontram as cifras de 13,4% entre homens e
4,4% entre mulheres (3:1). Rodriguez e col.26 na Colombia, valendo-se da escala CAGE, encontraram
as cifras de 20% entre homens e 4,4% entre mulheres (4,5:1).
Na presente publicação, entre 1.387 indivíduos, 571 eram homens e 816 mulheres. Eram alcoolistas
masculinos, 109 (19%) e femininos, 20 (2,5%) (7,6:1). Luz Júnior pesquisando na mesma área deste
estudo encontrou a proporção homem/mulher de 8:1, enquanto Busnello usando outro método e outra
população encontrou a proporção de 3.8:1. Nos EUA o alcoolismo é mais prevalente entre as idades
de 21 e 34 anos18. No presente estudo, não foi possível comparar idades entre alcoolistas e não-alco-
olistas, porém, esperar-se-ia que a idade média da população geral fosse superior à da amostra alco-
olista ou, em outras palavras, que o não-alcoolista vivesse mais.
Utilizou-se, na conceituação de alcoolista, a classificação CAGE que tem sido considerada útil nos
estudos epidemiológicos mas que pode ter nível de imprecisão de até +/- 20% quando comparada
com outros métodos de investigação clínica. O método foi usado pela primeira vez em pesquisa epi-
demiológica recente por Smart e col., (1991), merecendo, portanto, uma observação mais rigorosa e
segura de seus resultados. A experiência do método, no presente trabalho, permitiu observar que os
indivíduos que bebem mais pesadamente são melhor abrangidos pelo método do que os que bebem
menos. Porém, o método não foi validado.
O fato de haver apenas 2,3% de indivíduos com 70 anos ou mais entre alcoolistas, quando compara-
dos com 6,2% na população geral, sugere fortemente que a população alcoolista seja mais jovem
pois a mortalidade é mais precoce entre alcoolistas, como tem sido referido.
O objetivo principal da presente pesquisa pode ser respondido uma vez que existe forte associação
entre alcoolismo e tabagismo. Encontrou-se na amostra alcoolista 85 fumantes contra 57 na amostra
controle, o que dá 66 e 44%, respectivamente (p< .001). O número de ex-fumantes foi de 24 em am-
bas as amostras.
Concordantemente o número de fumantes na família dos alcoolistas é também maior do que na dos
abstêmios (p<.006). Este fato reforça a convicção de que a influência familiar pode desempenhar im-
portante papel na formação da personalidade "dependente", bem como pode sugerir sua natureza he-
reditária ou genética.
Outro fato que diferenciou os grupos comparativos foi o rendimento familiar e pessoal. Em ambas as
situações o alcoolismo predominou nas categorias de mais baixo rendimento, sugerindo fortemente
que, no País, bebem mais os mais pobres.
Procurou-se também avaliar o tipo de ocupação dos indivíduos entrevistados, qualificando-os nos ní-
veis: E, M e S. Como foram raros os indivíduos enquadrados no nível superior (nenhum no grupo al-
coolista e oito no grupo-controle), foi comparado apenas o grupo E e M. Houve também predominân-
cia do alcoolismo nas categorias socioprofissionais mais elementares (p< .01).
Com relação aos demais aspectos comparativos das duas amostras ressalta-se que a altura das
duas subpopulações foi a mesma podendo-se mesmo considerá-las como emparelhadas pelo sexo,
idade e altura, o que tornam mais homogêneos os grupos comparados. Com respeito à cor das duas
amostras, não foi obtida informação em 11% dos casos. Dos restantes, 84% eram constituído por
brancos sendo os demais 16% constituídos por pretos e mistos. Há um aumento, não significativo, de
pretos, mistos e iletrados entre alcoolistas.
Complementando o quadro da associação alcoolismo/tabagismo, entre amostras da população geral,

estudaram-se outros aspectos relacionados ao comportamento tabágico dos alcoolistas que, mesmo
não sendo estatisticamente significativos, indicam uma tendência que não deve ser desconsiderada.
Pode-se resumir numa sentença essa tendência: os alcoolistas tendem a iniciar-se no consumo tabá-
gico mais cedo, fumam durante mais tempo um número maior de cigarros e apresentam fluxo expira-
tório mais baixo do que os abstêmios.
Nas últimas décadas, os padrões de morbimortalidade sofreram modificações profundas, sendo que a
predominância das mortes deixou de ser por doenças infecto-contagiosas para ser decorrente de do-
enças ligadas ao estilo de vida. Esse processo é conhecido como transição epidemiológica e afetou
inicialmente os países de renda alta, mas posteriormente chegou aos países de renda média e baixa,
sendo que nesses o processo ocorreu de maneira acelerada1.
Entre os comportamentos prejudiciais à saúde, destaca-se o consumo de álcool, por ser um dos mais
prevalentes na população, inclusive entre os jovens. Os malefícios do consumo de álcool, especial-
mente em doses abusivas, são bem esclarecidos na literatura.
Recentes levantamentos populacionais comprovam que o consumo de álcool é bastante relevante

entre a população. Um estudo realizado pelo CEBRID (Centro Brasileiro de Informações sobre Dro-
gas Psicotrópicas) em 107 cidades com mais de 200 mil habitantes mostrou que aproximadamente
68% da amostra consumiam álcool. Também foi evidenciado que 15,5% das pessoas na faixa de 18
a 24 anos eram dependentes de álcool.
Associado a isto, o tabagismo também é considerado um forte fator de risco para doenças e agravos
não transmissíveis, sendo elevadas as taxas de morbimortalidade direta ou indiretamente ligadas ao
consumo de cigarro. O consumo de tabaco é a causa de aproximadamente 4,9 milhões de mortes por
ano no mundo. Estima-se que haja em torno de 1,4 bilhões de fumantes no mundo, somando cerca
de seis trilhões de cigarros fumados por ano. No Brasil, aproximadamente 34% dos homens e 29%
das mulheres são fumantes, consumindo cerca de 175 bilhões de cigarro por ano. Um levantamento
realizado no Brasil demonstra uma prevalência de 38% do consumo de cigarro na faixa de 18 a 24
anos.
Diversas pesquisas mostram que a população universitária corrobora com os dados supracitados.
Uma revisão de literatura realizada por Wagner et al. (2008) referente aos estudos com a população
universitária no período de 1997 a 2007 aponta que os jovens consomem álcool e tabaco com grande
prevalência. Além disso, alguns estudos incluídos nesta revisão evidenciaram que o consumo se ini-
cia antes do ingresso na universidade, e outros mostraram que há um aumento crescente durante o
período universitário. Os estudos nos fazem pensar que nem sempre o meio universitário é o ponto
de partida para o consumo.
Entretanto, é preciso considerar que o meio acadêmico possibilita diversas mudanças na vida dos es-
tudantes, como novas relações sociais e adoção de novos comportamentos. Isso vem frequente-
mente junto com situações próprias da adolescência, como alteração biológica e instabilidade psicos-
social, tornando o universitário vulnerável a circunstâncias que colocam em risco sua saúde10. Por
isso, a adoção ou a manutenção de hábitos saudáveis nessa fase pode representar um importante
passo para a consolidação desses hábitos pelo resto da vida.
Desta forma, este estudo tem relevância ao tentar investigar e compreender as características e o
perfil da população universitária da UFPel, preocupação que ainda não recebeu atenção de estudio-
sos. A partir da pesquisa, pretende-se chamar a atenção para futuras intervenções no combate ao
tabagismo e ao álcool.
Consequentemente, o objetivo do presente estudo foi avaliar o consumo de álcool e tabagismo entre
estudantes universitários de primeiro ano da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
Metodologia
Foi realizado um estudo transversal em uma amostra de estudantes que ingressaram na Universi-
dade Federal de Pelotas (UFPel) no processo seletivo do verão de 2008. Para selecionar a amostra,
realizamos um levantamento da relação de cursos, segundo o Departamento de Registros Acadêmi-
cos (DRA-UFPEL), conforme as cinco áreas dos cursos de graduação, que são: Ciências Agrárias,
Ciências Biológicas, Ciências Exatas, Ciências Humanas e os cursos do Instituto de Letras e Artes.
Para obtermos uma amostra representativa e equivalente de cada área de estudo, sorteamos alguns
cursos de maneira aleatória, totalizando dezesseis cursos.
O processo amostral foi realizado em múltiplos estágios; primeiramente a amostra foi estratificada se-
gundo a grande área proporcional ao número de alunos ingressantes na área acadêmica. Em se-
gundo lugar, foi realizado um sorteio aleatório dos cursos dentro de cada área, de forma a obter o nú-
mero estimado de alunos, respeitando a proporcionalidade de cada área. Logo após foi realizada a
seleção de todos os alunos ingressantes nos cursos sorteados. Por fim em relação ao tamanho
amostral, foram investigados cerca de 500 estudantes, o que garantiu um nível de confiança de 95%.
Inicialmente, foi realizado um estudo piloto no qual foram aplicados questionários em duas turmas da
Escola Superior de Educação Física da UFPel que não haviam sido selecionadas para a amostra. A
coleta de dados foi realizada por acadêmicos treinados no segundo semestre de 2008. Na sala de
aula dos cursos selecionados, antes de o questionário ser entregue junto com o termo de consenti-
mento livre e esclarecido, foram dadas instruções sobre o preenchimento do instrumento. Fizeram
parte da amostra os alunos matriculados conforme o colegiado de curso e presentes em sala de aula
no dia da entrevista.
O instrumento utilizado no estudo foi um questionário autoaplicado com perguntas referentes aos há-
bitos de vida relacionados à saúde.
Para avaliação do consumo de álcool utilizou-se uma pergunta sobre a frequência em que o estu-
dante bebia. Para estudantes que relataram algum tipo de consumo foi utilizado o questionário
CAGE.
Este instrumento é composto por quatro questões representadas pelas palavras-chave de cada letra:
C - Cut Down (diminuir ingestão); A - Annoyed (irritado); G - Guilty (culpado); E - Eye-Opener (identifi-
cação de ressaca). No Brasil a validação deste questionário encontrou uma sensibilidade de 88% e
uma especificidade de 83%.
Nas quatro perguntas temos opções de "afirmativa" ou "negativa". Quando se obteve duas ou mais
afirmações, ocorre a confirmação da suspeita de uso abusivo de álcool.
Além do questionário citado, perguntamos aos respondentes se o hábito de consumo de álcool foi ini-
ciado antes ou depois do ingresso na universidade.
Posteriormente, o consumo de álcool foi operacionalizado em dois grupos, sendo considerados "con-
sumidores" aqueles indivíduos que relataram beber pelo menos uma vez ao mês e o outro grupo,
"não consumidores", ou seja, aqueles indivíduos que nunca utilizam álcool.
Em relação ao tabagismo, utilizou-se questionário pré-testado. Para aqueles que relataram "sim", foi
questionado se os universitários adquiriram o vício antes ou depois do ingresso na universidade. Na
análise, os alunos foram divididos em dois grupos: os fumantes, ou seja, aqueles que relataram con-
sumir cigarro em festas ou fins-de-semana, e aqueles que fumam regularmente. Por outro lado, foram
considerados não fumantes aqueles que não consomem cigarro, mesmo que já tenham sido fuman-
tes.
Além das informações analisadas como desfecho nesse artigo também foram pesquisadas variáveis
demográficas envolvendo sexo (masculino ou feminino), idade, tipo de escola no ensino médio (es-
cola pública, escola particular, parcialmente em escola particular ou outras), local de moradia (com
pais ou parentes, pensionato, república ou casa de estudantes, casa/apartamento dividido com ami-
gos, sozinho ou outros), nível socioeconômico (ABEP - Associação Brasileira de empresas de pes-
quisa - 2003 - www.abep.org) e aspectos comportamentais e de saúde, incluindo a autopercepção de
saúde (excelente, muito boa, boa, regular ou ruim).
Os dados foram duplamente digitados no programa Epi-Info 6.0 e checados em relação a possíveis
inconsistências. As análises estatísticas foram realizadas no pacote estatístico Stata 9.0. De início fo-
ram realizadas as análises descritivas (com médias e proporções) e, por fim, análises de associação
através dos testes de qui-quadrado para heterogeneidade e Odds Ratio.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em pesquisa da Escola Superior de Educação Física
da Universidade Federal de Pelotas, recebendo aprovação sob protocolo nº 022/2008.
Resultados
Participaram do estudo 485 estudantes, sendo 53,9% do sexo feminino. A média de idade dos alunos
foi de 22,6 anos (DP = 7,3), sendo que 42,3% dos alunos tinham menos de 20 anos. A Tabela 1 des-
creve a amostra segundo características demográficas, socioeconômicas e de saúde. Cerca de 3/4
dos alunos estudaram em escola pública no ensino médio e aproximadamente 1/3 não moram com
os pais ou responsáveis.
Em relação à autopercepção de saúde, 47,9% dos entrevistados consideram sua saúde como "muito
boa."
Anotações:
Em relação às áreas de conhecimento, a amostra ficou assim distribuída: Ciências Agrárias (3,5%),
Ciências Biológicas (27,8%), Ciências Exatas e Tecnológicas (25,8%), Ciências Humanas (34,8%) e
Letras e Artes (8,1%). O curso de Direito apresentou maior número de alunos, representando 18,1%
da amostra. O curso de Música foi aquele representado pelo menor número de alunos (N = 6).
O consumo de álcool e o tabagismo estão descritos na Tabela 2. O consumo de álcool, pelo menos
uma vez ao mês, foi relatado por 75% da amostra, não mostrando diferença segundo o sexo.
Em relação ao tabagismo, 11,4% dos estudantes homens relataram que fumam regularmente ou nos
fins-de-semana. Este percentual foi menor no sexo feminino (8,8%). Entre os estudantes entrevista-
dos, 5,2% disseram que já foram fumantes, mas pararam com o consumo, e aproximadamente 65%
da amostra relataram nunca ter fumado.
O risco para o alcoolismo foi investigado entre os alunos que relataram o consumo de álcool e 6,2%
destes apresentaram resultado positivo segundo o instrumento CAGE, sendo 7,7% entre os homens
e 5,1% entre as mulheres (Figura 1).
Ainda entre aqueles acadêmicos que ingeriram álcool, a grande maioria (92,7%) relatou este hábito
como antecedendo ao ingresso na Universidade, não mostrando diferença importante segundo o
sexo (92,5% e 92,8% entre homens e mulheres, respectivamente). Tal quadro repetiu-se quando ana-
lisado o tabagismo. Apenas 2,5% dos alunos do sexo masculino e 4,4% do sexo feminino adquiriram
o hábito depois de ingressar na UFPel (Tabela 3).
A Tabela 4 mostra a associação entre o consumo de álcool e o tabagismo com variáveis demográfi-
cas, socioeconômicas e de saúde.
O tabagismo apresentou uma relação direta com a idade, ou seja, quanto mais velho o universitário
maior foi a probabilidade de consumo e, em contraste, quanto menor a autopercepção de saúde
maior foi a probabilidade do tabagismo.
Os estudantes que moram sozinhos apresentaram maior prevalência de tabagismo (24,2%), en-
quanto aqueles que dividem a moradia com amigos relataram maior consumo de álcool (93,3%).
Acadêmicos oriundos de escolas particulares no ensino médio apresentaram maior probabilidade de

consumo de álcool e tabagismo. Da mesma forma, o grupo de nível socioeconômico A também apre-
sentou maior probabilidade de consumir álcool e tabaco.
Discussão
O presente estudo é um dos primeiros a respeito do tabagismo e do consumo de álcool em uma

amostra representativa de estudantes universitários no Brasil. Os resultados aqui apresentados po-
dem servir de subsídios para futuras intervenções que objetivem estimular hábitos saudáveis entre os
estudantes.
No Brasil, o tabagismo está diretamente relacionado a 30% dos casos de infarto agudo do miocárdio,
25% dos casos de acidente vascular cerebral, 85% das mortes por doença pulmonar obstrutiva crô-
nica e pelo menos 90% das mortes por câncer de pulmão.
Assim como o tabaco, o consumo de álcool pode prejudicar a saúde, originar diversos problemas so-
ciais e econômicos em nosso país. Por exemplo, um estudo que descreve trabalhos epidemiológicos
sobre álcool no Brasil mostra que na análise de 130 processos de homicídios ocorridos em Curitiba,
mais de 50,0% das vítimas e 58,9% dos autores dos crimes estavam sob efeito de álcool. O mesmo
artigo relata que 27,2% das vítimas de acidentes de trânsito, em quatro capitais, apresentaram alcoo-
lemia superior ao limite permitido na época do estudo4.
Algumas limitações em nosso estudo precisam ser discutidas. Primeiramente, alguns alunos não fo-
ram encontrados em sala de aula. Tal desconexão ocorreu porque a amostra foi calculada de acordo
com os números de vagas de cada curso e não pelos alunos matriculados regularmente no semestre
em que a pesquisa foi realizada. Em segundo lugar, por mais que os estudantes fossem esclarecidos
sobre a importância da investigação, em alguns casos a falta de comprometimento dos mesmos com
a pesquisa representou perdas em determinadas questões, considerando o fato de o instrumento ser
autoaplicado.
A amostra do nosso estudo apontou que cerca de 2/3 pertenciam aos níveis socioeconômicos A e B.
Um estudo realizado no curso de medicina do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da UFES mostra
que, segundo a metodologia da ABIPEME, por volta de 90% dos estudantes pertenciam às classes A
e B15. Outrossim, um estudo de base populacional realizado na cidade de Pelotas/RS, demonstra que
em torno de 68,0% da amostra pertenciam às classes C e D. Portanto, assim como em outros estu-
dos, nossos resultados confirmam a tendência de predominância de alunos de classes mais favoreci-
das na ocupação de vagas na UFPel.
Um estudo realizado em Pernambuco comparou universitários ingressantes e do último semestre

quanto ao hábito de fumar. O estudo pernambucano mostrou que o uso frequente de cigarro obteve
prevalência de 7,1% e 11,0% no primeiro e último semestres, respectivamente. O consumo de álcool
(referente ao ultimo mês) foi de 52,3% e 67,5% no primeiro e último semestres, respectivamente17. Os
dados apresentados entre os alunos ingressantes da UFPel são comparáveis aos alunos formandos
do estudo acima citado. Sendo assim, ambos os estudos salientam a necessidade de intervenções
para que essas prevalências não se tornem mais expressivas no decorrer dos anos. Em nossa amos-
tra, por não termos entrevistado alunos formandos, a comparação entre os diferentes momentos da
vida universitária não pôde ser realizada.
Um estudo transversal realizado na faculdade de medicina da UFPel em 2002, com amostra de 447
alunos, apresentou tendência positiva entre o tabagismo e o ano do curso, sendo que no primeiro ano
apenas 5,0% consumiam tabaco, e no último ano 15,0%. A descrição demográfica do presente es-
tudo assemelha-se ao citado anteriormente, porém na nossa pesquisa os resultados de tabagismo
foram alarmantes, pois há uma comparação entre os alunos do primeiro semestre com os do quarto
ano do curso de medicina (UFPel). Com isso, apesar de as prevalências estarem diminuindo no de-
correr dos anos, ainda se torna imprescindível o planejamento de mais medidas antitabágicas para se
evitar que o jovem inicie o hábito de fumar no âmbito escolar e universitário.
Um estudo realizado na Universidade Federal do Amazonas entre acadêmicos dos cursos de farmá-
cia, medicina e odontologia mostrou um consumo de álcool na vida de 87,7%, com prevalência dis-
cretamente superior entre indivíduos do nível socioeconômico B. No presente estudo, os estudantes
que pertenciam ao nível socioeconômico A e B tinham maior probabilidade de consumir álcool e ta-
baco quando comparados aos níveis C e D.
Daqueles que consomem álcool, segundo o questionário Cage, 6,2% apresentaram uma suspeita de
alcoolismo. Um estudo realizado com 3.644 universitários de ambos os sexos do município de Jequié,
BA, apresentou um resultado mais expressivo, com 13,4% de suspeita de alcoolismo. Já em uma
pesquisa realizada em 16 escolas de Porto Alegre, em turmas de terceiro ano, o Cage foi positivo
para 8,3% da amostra. A análise em turmas de terceiro ano não mostrou diferença significativa em
relação a escola pública ou privada. Estudo de base populacional na cidade de Pelotas/RS apresen-
tou uma prevalência de 5,6% de alcoolismo, segundo o instrumento CAGE. Em Rio Grande, RS, en-
tre os que bebem, 2,5% eram dependentes de álcool, segundo CAGE.
A grande maioria dos estudantes relatou o primeiro contato com o cigarro e a bebida antes do in-
gresso na universidade. Ao analisarmos a nossa amostra, percebemos que 42,3% possuem menos
de 20 anos. Uma pesquisa com universitários em Gurupi (TO) mostrou que o primeiro contato com o
cigarro ocorre por volta dos 17 anos. Corroborando este achado, uma pesquisa realizada na facul-
dade de medicina de Passo Fundo verificou que 69,2 % dos fumantes iniciaram o tabagismo entre 15
e 19 anos. Outro estudo realizado em Guayaquil identificou o uso de álcool e outras drogas, antes do
ingresso na universidade, ocorrendo entre os 10 e 18 anos.
Conseguir uma diminuição nas prevalências de tabagismo e consumo de álcool da UFPel poderá
acarretar em impactos na saúde pública. Patkar et al. (2003) discutiram a importância da diminuição
das prevalências de tabagismo em estudantes de medicina e enfermagem, afirmando que esta dimi-
nuição pode causar um impacto na saúde pública, pois a adoção de hábitos de vida saudáveis pelos
estudantes e futuros profissionais,podem auxiliar no manejo de pacientes quando iniciarem a carreira
profissional.
O tabagismo está associado com a idade dos universitários. Um estudo realizado em São Paulo apre-
sentou resultados semelhantes. A pesquisa realizada na faculdade de medicina (UFPel), apesar de
não se mostrar associada com a idade, descreve que existe uma consistência na literatura a respeito
da tendência linear direta entre tabagismo e o ano do curso.
Desta forma, se não houver algum tipo de intervenção, o aumento do tabagismo pode ser inevitável
no decorrer dos anos. Outro fator importante em relação à idade e o tabagismo é que existem estu-
dos comprovando que o indivíduo que fuma dos 12 aos 18 anos torna-se dependente da nicotina até
os 19 anos, época em que está construindo sua personalidade.
A associação do tabagismo e do consumo de álcool com o local de moradia pode ser explicado pelo
fato de estes estudantes estarem vivenciando pela primeira vez a experiência de viver longe dos pais,
com isso ocasionando uma possível ruptura de alguns hábitos e a adoção de novos estilos de vida 10.
Indivíduos que perceberam sua saúde como Regular ou Ruim apresentaram maior ocorrência de ta-
bagismo. Considerando o fato de o cigarro possuir mais de 4000 substâncias químicas que podem
ser identificadas na fumaça e que são nocivas, aliado à forte mídia contra o tabagismo, parece clara a
"autocondenação" do fumante sobre o seu hábito e a consciência do prejuízo para a sua saúde.
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CÓDIGO DE ÉTICA
PROFISSIONAL do
psicólogo
Novembro de 2014
3
RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05
Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo.
O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de

suas atribuições legais e regimentais, que lhe são conferi-
das pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971;
CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei
no 5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6º, inciso VII, do Decreto nº 
79.822 de 17/6/1977;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de
1988, conhecida como Constituição Cidadã, que consolida
o Estado Democrático de Direito e legislações dela decor-
rentes;
CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião re-
alizada no dia 21 de julho de 2005;
RESOLVE:
Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psi-

cólogo.
Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia
27 de agosto de 2005.
Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em
especial a Resolução CFP n º 002/87.
Brasília, 21 de julho de 2005.
4 Código de Ética Profissional do Psicólogo

APRESENTAÇÃO
Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas

que busca atender demandas sociais, norteado por elevados
padrões técnicos e pela existência de normas éticas que ga-
rantam a adequada relação de cada profissional com seus pa-
res e com a sociedade como um todo.
Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões
esperados quanto às práticas referendadas pela respecti-
va categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar
a auto-reflexão exigida de cada indivíduo acerca da sua prá-
xis, de modo a responsabilizá-lo, pessoal e coletivamente, por
ações e suas conseqüências no exercício profissional. A missão
primordial de um código de ética profissional não é de normati-
zar a natureza técnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, den-
tro de valores relevantes para a sociedade e para as práticas
desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o reco-
nhecimento social daquela categoria.
Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de
homem e de sociedade que determina a direção das relações
entre os indivíduos. Traduzem-se em princípios e normas que
devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direi-
tos fundamentais. Por constituir a expressão de valores uni-
versais, tais como os constantes na Declaração Universal dos
Direitos Humanos; sócio-culturais, que refletem a realidade do
país; e de valores que estruturam uma profissão, um código
de ética não pode ser visto como um conjunto fixo de normas
e imutável no tempo. As sociedades mudam, as profissões
transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua
sobre o próprio código de ética que nos orienta.
A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão
de psicólogo no Brasil, responde ao contexto organizativo dos
psicólogos, ao momento do país e ao estágio de desenvolvi-
mento da Psicologia enquanto campo científico e profissional.
Este Código de Ética dos Psicólogos é reflexo da necessida-
de, sentida pela categoria e suas entidades representativas,
5
de atender à evolução do contexto institucional-legal do país,
marcadamente a partir da promulgação da denominada Cons-
tituição Cidadã, em 1988, e das legislações dela decorrentes.
Consoante com a conjuntura democrática vigente, o pre-
sente Código foi construído a partir de múltiplos espaços de
discussão sobre a ética da profissão, suas responsabilidades
e compromissos com a promoção da cidadania. O processo
ocorreu ao longo de três anos, em todo o país, com a partici-
pação direta dos psicólogos e aberto à sociedade.
Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de
aproximar-se mais de um instrumento de reflexão do que de
um conjunto de normas a serem seguidas pelo psicólogo. Para
tanto, na sua construção buscou-se:
a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos
que devem orientar a relação do psicólogo com a sociedade,
a profissão, as entidades profissionais e a ciência, pois esses
eixos atravessam todas as práticas e estas demandam uma
contínua reflexão sobre o contexto social e institucional.
b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limi-
tes e interseções relativos aos direitos individuais e coletivos,
questão crucial para as relações que estabelece com a socie-
dade, os colegas de profissão e os usuários ou beneficiários
dos seus serviços.
c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da
profissão e a crescente inserção do psicólogo em contextos
institucionais e em equipes multiprofissionais.
d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um
todo e não em suas práticas particulares, uma vez que os prin-
cipais dilemas éticos não se restringem a práticas específicas
e surgem em quaisquer contextos de atuação.
Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psi-
cólogo, a expectativa é de que ele seja um instrumento capaz
de delinear para a sociedade as responsabilidades e deveres
do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e balizar
os julgamentos das suas ações, contribuindo para o fortaleci-
mento e ampliação do significado social da profissão.

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e
na promoção da liberdade, da dignidade, da igualdade e
da integridade do ser humano, apoiado nos valores que
embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde
e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e
contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de ne-
gligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social,
analisando crítica e historicamente a realidade política,
econômica, social e cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio
do contínuo aprimoramento profissional, contribuindo
para o desenvolvimento da Psicologia como campo cien-
tífico de conhecimento e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a univer-
salização do acesso da população às informações, ao
conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos
padrões éticos da profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissio-
nal seja efetuado com dignidade, rejeitando situações em
que a Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos
contextos em que atua e os impactos dessas relações so-
bre as suas atividades profissionais, posicionando-se de
forma crítica e em consonância com os demais princípios
deste Código.
7
DAS RESPONSABILIDADES DO PSICÓLOGO
Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:
a) Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;

b) Assumir responsabilidades profissionais somente por
atividades para as quais esteja capacitado pessoal, teórica
e tecnicamente;
c) Prestar serviços psicológicos de qualidade, em con-
dições de trabalho dignas e apropriadas à natureza desses
serviços, utilizando princípios, conhecimentos e técnicas
reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica,
na ética e na legislação profissional;
d) Prestar serviços profissionais em situações de cala-
midade pública ou de emergência, sem visar benefício pes-
soal;
e) Estabelecer acordos de prestação de serviços que
respeitem os direitos do usuário ou beneficiário de serviços
de Psicologia;
f) Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços
psicológicos, informações concernentes ao trabalho a ser
realizado e ao seu objetivo profissional;
g) Informar, a quem de direito, os resultados decorren-
tes da prestação de serviços psicológicos, transmitindo so-
mente o que for necessário para a tomada de decisões que
afetem o usuário ou beneficiário;
h) Orientar a quem de direito sobre os encaminhamen-
tos apropriados, a partir da prestação de serviços psico-
lógicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos
pertinentes ao bom termo do trabalho;
i) Zelar para que a comercialização, aquisição, doação,
empréstimo, guarda e forma de divulgação do material pri-

vativo do psicólogo sejam feitas conforme os princípios
deste Código;
j) Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros
profissionais, respeito, consideração e solidariedade, e,
quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento
por motivo relevante;
k) Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que,
por motivos justificáveis, não puderem ser continuados
pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo
ao seu substituto as informações necessárias à continuida-
de do trabalho;
l) Levar ao conhecimento das instâncias competentes
o exercício ilegal ou irregular da profissão, transgressões a
princípios e diretrizes deste Código ou da legislação profis-
sional.
Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:
a) Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que ca-
racterizem negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade ou opressão;
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ide-
ológicas, religiosas, de orientação sexual ou a qualquer tipo
de preconceito, quando do exercício de suas funções pro-
fissionais;
c) Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utili-
zação de práticas psicológicas como instrumentos de cas-
tigo, tortura ou qualquer forma de violência;
d) Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que
exerçam ou favoreçam o exercício ilegal da profissão de
psicólogo ou de qualquer outra atividade profissional;
9
e) Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de di-
reitos, crimes ou contravenções penais praticados por psi-
cólogos na prestação de serviços profissionais;
f) Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a
serviços de atendimento psicológico cujos procedimentos,
técnicas e meios não estejam regulamentados ou reconhe-
cidos pela profissão;
g) Emitir documentos sem fundamentação e qualidade
técnico-científica;
h) Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos
e técnicas psicológicas, adulterar seus resultados ou fazer
declarações falsas;
i) Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a
seus serviços;
j) Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou tercei-
ro, que tenha vínculo com o atendido, relação que possa
interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado;
k) Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas
quais seus vínculos pessoais ou profissionais, atuais ou an-
teriores, possam afetar a qualidade do trabalho a ser reali-
zado ou a fidelidade aos resultados da avaliação;
l) Desviar para serviço particular ou de outra instituição,
visando benefício próprio, pessoas ou organizações atendi-
das por instituição com a qual mantenha qualquer tipo de
vínculo profissional;
m) Prestar serviços profissionais a organizações con-
correntes de modo que possam resultar em prejuízo para
as partes envolvidas, decorrentes de informações privile-
giadas;
n) Prolongar, desnecessariamente, a prestação de ser-
viços profissionais;

o) Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações
ou vantagens outras de qualquer espécie, além dos hono-
rários contratados, assim como intermediar transações fi-
nanceiras;
p) Receber, pagar remuneração ou porcentagem por en-
caminhamento de serviços;
q) Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou
apresentar resultados de serviços psicológicos em meios
de comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou or-
ganizações.
Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou
permanecer em uma organização, considerará a missão, a
filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes
e sua compatibilidade com os princípios e regras deste
Código.
Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao
psicólogo recusar-se a prestar serviços e, se pertinente,
apresentar denúncia ao órgão competente.
Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o
psicólogo:
a) Levará em conta a justa retribuição aos serviços pres-
tados e as condições do usuário ou beneficiário;
b) Estipulará o valor de acordo com as características
da atividade e o comunicará ao usuário ou beneficiário an-
tes do início do trabalho a ser realizado;
c) Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos inde-
pendentemente do valor acordado.
Art. 5º – O psicólogo, quando participar de greves ou
paralisações, garantirá que:
a) As atividades de emergência não sejam interrompidas;
11
b) Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários
ou beneficiários dos serviços atingidos pela mesma.
Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profissio-
nais não psicólogos:
a) Encaminhará a profissionais ou entidades habilita-
dos e qualificados demandas que extrapolem seu campo de
atuação;
b) Compartilhará somente informações relevantes para
qualificar o serviço prestado, resguardando o caráter con-
fidencial das comunicações, assinalando a responsabilida-
de, de quem as receber, de preservar o sigilo.
Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de
serviços psicológicos que estejam sendo efetuados por ou-
tro profissional, nas seguintes situações:
a) A pedido do profissional responsável pelo serviço;
b) Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou
usuário do serviço, quando dará imediata ciência ao pro-
fissional;
c) Quando informado expressamente, por qualquer uma
das partes, da interrupção voluntária e definitiva do serviço;
d) Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a in-
tervenção fizer parte da metodologia adotada.
Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de
criança, adolescente ou interdito, o psicólogo deverá obter
autorização de ao menos um de seus responsáveis, obser-
vadas as determinações da legislação vigente:
§1° – No caso de não se apresentar um responsável
legal, o atendimento deverá ser efetuado e comunicado às
autoridades competentes;

§2° – O psicólogo responsabilizar-se-á pelos enca-
minhamentos que se fizerem necessários para garantir a
proteção integral do atendido.
Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo profis-
sional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a in-
timidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha
acesso no exercício profissional.
Art. 10 – Nas situações em que se configure conflito en-
tre as exigências decorrentes do disposto no Art. 9º e as
afirmações dos princípios fundamentais deste Código, ex-
cetuando-se os casos previstos em lei, o psicólogo poderá
decidir pela quebra de sigilo, baseando sua decisão na bus-
ca do menor prejuízo.
Parágrafo único – Em caso de quebra do sigilo previs-
to no caput deste artigo, o psicólogo deverá restringir-se a
prestar as informações estritamente necessárias.
Art. 11 – Quando requisitado a depor em juízo, o psicó-
logo poderá prestar informações, considerando o previsto
neste Código.
Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades
em equipe multiprofissional, o psicólogo registrará apenas
as informações necessárias para o cumprimento dos obje-
tivos do trabalho.
Art. 13 – No atendimento à criança, ao adolescente ou
ao interdito, deve ser comunicado aos responsáveis o es-
tritamente essencial para se promoverem medidas em seu
benefício.
Art. 14 – A utilização de quaisquer meios de registro e
observação da prática psicológica obedecerá às normas
deste Código e a legislação profissional vigente, devendo o
usuário ou beneficiário, desde o início, ser informado.
13
Art. 15 – Em caso de interrupção do trabalho do psicólo-
go, por quaisquer motivos, ele deverá zelar pelo destino dos
seus arquivos confidenciais.
§ 1° – Em caso de demissão ou exoneração, o psi-
cólogo deverá repassar todo o material ao psicólogo que
vier a substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior utilização pelo
psicólogo substituto.
§ 2° – Em caso de extinção do serviço de Psicologia,
o psicólogo responsável informará ao Conselho Regional
de Psicologia, que providenciará a destinação dos arquivos
confidenciais.
Art. 16 – O psicólogo, na realização de estudos, pesqui-
sas e atividades voltadas para a produção de conhecimen-
to e desenvolvimento de tecnologias:
a) Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedi-
mentos, como pela divulgação dos resultados, com o obje-
tivo de proteger as pessoas, grupos, organizações e comu-
nidades envolvidas;
b) Garantirá o caráter voluntário da participação dos
envolvidos, mediante consentimento livre e esclarecido,
salvo nas situações previstas em legislação específica e
respeitando os princípios deste Código;
c) Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou orga-
nizações, salvo interesse manifesto destes;
d) Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organi-
zações aos resultados das pesquisas ou estudos, após seu
encerramento, sempre que assim o desejarem.
Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou superviso-
res esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a
observância dos princípios e normas contidas neste Código.

Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá,
emprestará ou venderá a leigos instrumentos e técnicas
psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da
profissão.
Art. 19 – O psicólogo, ao participar de atividade em ve-
ículos de comunicação, zelará para que as informações
prestadas disseminem o conhecimento a respeito das atri-
buições, da base científica e do papel social da profissão.
Art. 20 – O psicólogo, ao promover publicamente seus
serviços, por quaisquer meios, individual ou coletivamente:
a) Informará o seu nome completo, o CRP e seu número
de registro;
b) Fará referência apenas a títulos ou qualificações pro-
fissionais que possua;
c) Divulgará somente qualificações, atividades e recur-
sos relativos a técnicas e práticas que estejam reconheci-
das ou regulamentadas pela profissão;
d) Não utilizará o preço do serviço como forma de pro-
paganda;
e) Não fará previsão taxativa de resultados;
f) Não fará auto-promoção em detrimento de outros
profissionais;
g) Não proporá atividades que sejam atribuições privati-
vas de outras categorias profissionais;
h) Não fará divulgação sensacionalista das atividades
profissionais.
15
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Código
constituem infração disciplinar com a aplicação das se-
guintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou re-
gimentais:
a) Advertência;
b) Multa;
c) Censura pública;
d) Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trin-
ta) dias, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia;
e) Cassação do exercício profissional, ad referendum do
Conselho Federal de Psicologia.
Art. 22 – As dúvidas na observância deste Código e os
casos omissos serão resolvidos pelos Conselhos Regionais
de Psicologia, ad referendum do Conselho Federal de Psi-
cologia.
Art. 23 – Competirá ao Conselho Federal de Psicologia
firmar jurisprudência quanto aos casos omissos e fazê-la
incorporar a este Código.
Art. 24 – O presente Código poderá ser alterado pelo
Conselho Federal de Psicologia, por iniciativa própria ou da
categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Psicologia.
Art. 25 – Este Código entra em vigor em 27 de agosto de
2005.

17
XVI Plenário
Gestão 2013 / 2016
DIRETORIA Sandra Luzia de Souza Alencar

Mariza Monteiro Borges Suplente Região Sudeste
Presidente Vera Lucia Morcelli
Rogério de Oliveira Silva Suplente Região Centro-Oeste
Vice-Presidente
Maria da Graça Corrêa Jacques PSICÓLOGOS CONVIDADOS
Secretária SUPLENTES
Sergio Luis Braghini Maria Augusta Rondas Speller
Tesoureiro Jefferson de Souza Bernardes
Coletivo Ampliado
CONSELHEIROS EFETIVOS
Ana Maria Jacó-Vilela
Dorotéa Albuquerque de Cristo
Memória da Psicologia
Secretária Região Norte
Bárbara de Souza Conte
Inara Barbosa Leão
Psicoterapia
Secretária Região Centro-Oeste
Carla Andréa Ribeiro
João Baptista Fortes de Oliveira
Assistência Social
Secretário Região Sul
Loiva de Boni
Meire Nunes Viana
Álcool e Drogas
Secretária Região Nordeste
Luciana Ferreira Ângelo
Lurdes Perez Oberg
Psicologia do Esporte e da
Secretária Região Sudeste
Atividade Física
Marco Aurélio Máximo Prado
PSICÓLOGOS CONVIDADOS Direitos Humanos
Nádia Maria Dourado Rocha Raquel Guzzo
Rosano Freire Carvalho Educação e Assistência Social
Rodrigo Torres Oliveira
Psicologia Jurídica
CONSELHEIROS SUPLENTES
Silvia Koller
Eliandro Rômulo Cruz Araújo
Relações com a BVS-PSI
Jacqueline de Oliveira Moreira
Tânia Grigolo
Silvana Carneiro Maciel
Saúde Mental
Viviane Moura de Azevedo Ribeiro
Vera Paiva
João Carlos Alchieri
Direitos Humanos
Suplente Região Nordeste
Madge Porto Cruz
Coordenador Geral
Suplente Região Norte
José Carlos de Paula
Roberto Moraes Cruz
Suplente Região Sul

Conselho Federal de Psicologia
SAF SUL, Quadra 2, Lote 2, Bloco B, Ed. Via Office, Térreo, sala 104
CEP: 70.070-600 – Brasília/DF – Fone: (61) 2109-0100 – FAX: (61) 2109-0150
SAF SUL, Quadra 2, Lote 2, Bloco B, Ed. Via Office, Térreo, sala 104 - CEP: 70.070-600
Brasília/DF – Fone: (61) 2109-0100 – FAX: (61) 2109-0150
www.cfp.org.br
CLÍNICA DA TERCEIRA IDADE
Clínica da Terceira Idade
A população mundial está envelhecendo. E o mercado precisa se adaptar às mudanças sociais para
atender às novas demandas dos pacientes dessa faixa etária. Para isso, as clínicas de saúde para
terceira idade devem estar atentas para oferecer serviços de qualidade.
A expectativa de vida aumentou nos últimos anos e o nível de exigência dos pacientes também. Eles
são cada vez mais independentes, bem-informados, ativos e buscam serviços e produtos que aten-
dam às suas condições físicas e lhes proporcionem melhor qualidade de vida.
Então, está preparado para entrar nesse novo mercado? Quer oferecer serviços de qualidade para o
público da terceira idade? Neste post, apresentamos informações fundamentais para quem quer se
desenvolver nesse segmento. Acompanhe!
Saiba o que não pode faltar em clínicas de saúde para a terceira idade
Primeiramente, é essencial ter uma equipe preparada para lidar com esse público, que exige cuida-
dos e tratamentos diferenciados, bem como atendimento mais humanizado. Para que a clínica seja
reconhecida pela boa prestação de serviço, é imprescindível oferecer opções qualificadas.
O espaço deve estar preparado com diferentes especialidades médicas. Além disso, vale a pena ofe-
recer assistência odontológica e psicológica para os idosos. Veja, a seguir, outras características im-
portantes em clínicas de saúde para terceira idade:
boa localização: fácil acesso é primordial para um serviço de saúde para idosos;
espaços adaptados: as áreas, tanto internas quanto externas, devem ser adaptadas com rampas e
elevadores. Além disso, é importante ter cadeiras de rodas ou andadores para aqueles que precisam
desse tipo de auxílio;
atendimento personalizado: reconhecer o paciente, chamá-lo pelo nome, lembrar de datas especiais
(como seu aniversário) e dia de retorno são atitudes simples, mas que demonstram cuidado;
acolhimento: o idoso precisa ser escutado com calma. Por isso, é importante que os profissionais es-
tejam sempre preparados para ouvi-lo com cordialidade e respeito. Isso pode ser um diferencial para
a clínica;
comunicação: ter um canal ativo para receber sugestões e reclamações, com feedback rápido, é ou-
tro cuidado importante.
Erros que não podem ocorrer
O atendimento precisa ser de excelência e erros grosseiros devem ser evitados. Assim, é preciso:
não ter pressa durante o atendimento;
evitar a burocracia e esclarecer todas as dúvidas;
ter funcionários despreparados para o atendimento;
usar letras maiores em cartazes para facilitar o acesso à informação;
evitar termos técnicos para explicar itens essenciais para o paciente;
ter instalações acessíveis, com rampas, elevadores e áreas adaptadas à passagem de cadeiras de
rodas.
Profissionais imprescindíveis na clínica
Alguns especialistas são essenciais em uma clínica de saúde para terceira idade. Veja quais são eles
a seguir!
Geriatra
A geriatria orienta o paciente sobre como envelhecer de forma saudável, acompanha o processo na-
tural de envelhecimento e monitora doenças nessa fase da vida. A ideia é evitar novas sequelas e re-
abilitar aquelas que já existem.
Nutricionista
É esse profissional que se dedica à alimentação do idoso. Ele atua de forma a tratar e prevenir doen-
ças por meio de mudanças nos hábitos alimentares.
Fisioterapeuta
O auxílio desse especialista pode ser importante em qualquer fase da vida, mas para o idoso é ainda
mais. Ele cuida tanto do tratamento quanto da prevenção, para garantir o aumento da força muscular,
a melhora da capacidade de locomoção e equilíbrio, bem como a coordenação dessas funções.
Ortopedista
Nessa fase, dores articulares e degenerativas reduzem a capacidade funcional. Por isso, é importante
preveni-las para garantir qualidade de vida. Além disso, a prática de atividade física ajuda a melhorar
as condições físicas e mentais do idoso.
O Brasil vem passando por uma transição demográfica profunda provocada, principalmente, pela
queda da fecundidade iniciada nos anos 60 e pelo envelhecimento progressivo da população (RIPSA,
2008). Esta situação é reveladora do panorama mundial, no qual as pessoas estão envelhecendo em
ritmo ascendente de crescimento. O Índice de Envelhecimento coloca o Brasil, nas próximas déca-
das, entre os países com mais acentuado ritmo de envelhecimento da população do Planeta. Neste
contexto, envelhecer é um privilégio da atualidade e tornou-se um fenômeno que atinge grande parte
da humanidade trazendo implicações psicossociais inegáveis.
Altman (2011) destaca que nas novas configurações do envelhecimento, velho é a pessoa que per-
deu a capacidade ou as habilidades para exercer sua vida e idoso se refere simplesmente a mais
idade, mas com independência e autonomia na vida. Assim, a possibilidade de uma vida longínqua,
nos convoca a uma reflexão sobre o modo como esses sujeitos estão implicados subjetivamente em
seu processo de envelhecimento e, desafia a construção de uma clínica psicoterápica voltada para
essa nova clientela e que se constitua como um espaço de fala para que esses sujeitos possam me-
lhor enfrentar seus conflitos durante este período da vida e desenvolver suas potencialidades que
continuam a existir (Fonseca, 2010).
Desse modo, defendemos que a psicologia clínica pode contribuir de modo significativo para esta
etapa da vida, uma vez que busca compreender o sujeito envelhecido em sua nova maneira de estar
no mundo, bem como no modo deste sujeito investir nas relações e de habitar seu próprio corpo en-
velhecido na sua história (Mucida, 2004; Gil & Tardivo, 2011). A particularidade da psicoterapia com
pacientes idosos, demanda do psicólogo clínico, compreender melhor os processos psíquicos que es-
tão presentes no envelhecimento, assim, dentre outros, esta pesquisa objetiva contribuir para a dis-
cussão acerca da especificidade da clínica psicoterápica na velhice (Lopes, Barbieri & Gambale,
2009).
Envelhece-"sendo" e a clínica do envelhecimento
Envelhe-"sendo" é, antes de tudo, um processo no qual o sujeito deve ser compreendido em sua tota-
lidade e nas peculiaridades deste período da vida, descortinando as nuanças desta etapa, com todos
os prazeres e os desafios que ela comporta. Nesse sentido, envelhecer demarca um processo dinâ-
mico por meio do qual o sujeito continua "sendo" exercitando seu estar-no-mundo (Chauí, 2000).
Assim, diante do inevitável fenômeno do envelhecimento, pode-se indagar sobre as estratégias de

que o sujeito se utiliza para suportar um corpo que se modifica à sua revelia, como se algo de si
mesmo o escapasse.
Uma das estratégias defensivas é negar o processo de envelhecimento, nutrido pelo fantasma da
eternidade que alimenta a convicção narcísica de um Eu imortal. Esta estratégia defensiva consiste
em um modo de proteção inconsciente do Eu, que ao não entrar em contato com a realidade da
morte, esta não se constitui como uma ameaça real e, desse modo, o infortúnio da finitude é algo dis-
tante e que atinge apenas aos outros. Assim, distanciar-se da ideia da morte se constitui em uma pro-
teção contra uma ameaça narcísica (Freud, 1914/1974).
É impossível imaginarmos a nossa própria morte e, sempre que tentamos fazê-lo, podemos perceber
que ainda estamos presentes como expectadores, pois no fundo ninguém crê em sua própria morte,
ou, dizendo a mesma coisa de outra maneira, que "no inconsciente cada um de nós está convencido
de sua própria imortalidade" (Freud, 1914/1974, p.299).
Durante séculos a clínica foi considerada uma atuação médica. Etimologicamente esta palavra signi-
fica leito, ao leito, acamado. A psicologia apropriou-se do conceito clínico e o ampliou ao englobar
também o tratamento direcionado as doenças mentais e as dimensões psíquicas do sofrimento hu-
mano. Se inicialmente, a clínica na perspectiva psicanalítica se interessou particularmente pelos neu-
róticos adultos, aos poucos ela foi ampliando seu público e, passou a considerar a clínica psicanalí-
tica para outros períodos do desenvolvimento como a infância e mais recentemente para o envelheci-
mento.
Portanto, a clínica do envelhecimento nos remete a um "pathos" particular pela via da atualização do
passado, pelo modo como o sujeito se insere no contexto social, como se apropria do seu corpo e da
sua identidade. Dourado, De Souza e Santos (2012) destaca que a escuta clínica do pacientes ido-
sos, revela um prejuízo à economia narcísica nesse período da vida, o que contribui para a configura-
ção de quadros depressivos.
O trabalho psicoterápico de base psicanalítica, apoiado nas especificidades desta clínica, busca legiti-
mar a demanda do idoso sem, contudo, se furtar em levar em conta as particularidades desses paci-
entes, em especial em relação aos elementos transferências e contratransferênciais.
A situação psicoterápica possibilita a emergência do modo de funcionamento psíquico do paciente

através da transferência, pela qual as várias cenas do traumatismo podem ser ressignificadas, pois
na medida em que o paciente reativa os traços mnésicos, ele faz um trabalho de associação, de liga-
ção, de simbolização, o que implica em dizer que, através da representação, o aparelho psíquico se
mostra como um aparelho de transformação, tendo acesso ao simbólico que, como um objeto que-
brado, encontra sua unidade (Reis Filho, Santos, 2007).
Na clínica psicoterápica com pacientes idosos, o psicoterapeuta ocupa na transferência (Freud,

1912/1974) o lugar de um filho, de um neto ou de pessoas queridas já falecidas. Em relação à contra-
transferência, o psicoterapeuta vai ao encontro das angústias de seu próprio envelhecimento e do
medo da morte. Além de sentimentos de angústia e mesmo de impotência diante do envelhecimento
e da morte de seus pais e avós (Reis Filho & Santos, 2007).
A psicoterapia de grupo com pacientes idosas
No discurso freudiano a transferência não se restringe à situação analítica, ela se desenvolve em

qualquer relação inter-humana e assume contornos particulares nas situações de psicoterapia de
grupo. Na configuração grupal, a transferência pode ser deslocada, de modo que os conteúdos in-
conscientes não são direcionados apenas para a figura do psicoterapeuta, mas podem se dissipar en-
tre os diversos membros do grupo, de maneira que os integrantes são alvos de partes específicas da
transferência de um paciente mais do que de outros. Portanto, a transferência no grupo é multilateral
e cruzada, pois envolve um entrelaçamento constante de experiências de significado de todos os
seus integrantes (Bechelli & Santos, 2006).
Um grupo pode fazer muito mais que elaborar mitos e ideologias ou descarregar em ações os roteiros
fantasmáticos que circulam entre seus membros. Na terapia grupal emerge a realidade interna, os
participantes reconhecem as regras, as ações os pensamentos para cumprir a obra que querem reali-
zar em comum, contribui também para a proteção do ser ou para o bem-estar de todos (Anzieu,
1993).
A psicoterapia de grupo com pacientes idosos se constitui como um espaço privilegiado, onde o psi-
cólogo utiliza a grupalidade como recurso terapêutico (Lopes, Barbieri & Gambale, 2009), que pre-
tende romper com o isolamento e com a fragilidade da identidade que muito angustia esses sujeitos.
Com efeito, o envelhecimento inaugura um importante trabalho psíquico para o sujeito, como a tenta-
tiva de assumir a morte sem muita angústia, de elaborar os eventos marcantes de sua vida e em fa-
zer de algum modo às pazes com os conflitos que mais o fragiliza (Charazac & Joubert, 2005).
Sendo assim, o grupo pode se constituir em um espaço de compartilhamento e de elaboração, mas

pode funcionar também pelo pacto do negativo, pois pela via do pacto inconsciente no grupo, o su-
jeito renuncia ao que está recalcado individualmente, mas também o que está recalcado no grupo.
Para Kaes (2003), o grupo pode atuar por alianças inconscientes, cuja formação psíquica intersubje-
tiva é construída pelos sujeitos por um vínculo para reforçar certas funções ou estruturas vindas do
recalque, o qual lhes proporciona algum benefício. De modo que, por intermédio dessas alianças fi-
que assegurado para o sujeito de nada saber sobre seus próprios desejos.
Identificar as características da clínica do envelhecimento e destacar os aspectos do psiquismo do

idoso em grupo.
Este trabalho se apoia na metodologia qualitativa. Seus pressupostos apriorísticos da coerência, da

lógica e da consistência de uma investigação, baseada na percepção do contexto, serviu de funda-
mento para coletar e analisar a experiência do envelhecimento.
Assim, este trabalho apresenta a proposta de uma metodologia de pesquisa científica, do tipo clínico-
qualitativo, isto por se tratar de uma investigação de cunho antropo-sociológico, e que tem por obje-
tivo explorar o processo do envelhecimento e seu impacto sobre o sujeito e por fim, compreender o
fenômeno ora mencionado no setting psicoterápico na situação de grupo com pacientes idosas.
Para tanto, os dados foram coletados por meio de doze sessões psicoterápicas realizadas de feve-
reiro a junho de 2008, no Centro de Formação de Psicologia Aplicada (CEFPA) da Universidade Ca-
tólica de Brasília (UCB). O grupo era composto de oito mulheres com idades entre sessenta e um e
setenta e um anos e acompanhado por duas psicoterapeutas estagiárias do curso de Psicologia, su-
pervisionadas pela professora responsável pelo estágio.
A pesquisa foi submetida e aprovada pelo comitê de ética em pesquisa da UCB, sob o protocolo de
número 059/2008, inclusive com aprovação do termo de consentimento livre e esclarecido que foi ser
assinado por todos os participantes, onde constava a garantia de que a identidade dos participantes
seria preservada, por isso lhes foram concedidos nomes fictícios no presente artigo.
A formação do grupo ocorreu a partir de uma triagem no CEFPA entre as fichas de mulheres idosas
inscritas para psicoterapia. Após contato telefônico, foram realizadas entrevistas psicológicas indivi-
duais com essas mulheres, na qual se buscou identificar as motivações e a indicação das pacientes
para integrarem uma psicoterapia grupal. O foco do trabalho psicoterápico grupal foi o processo de
envelhecimento e suas repercussões para a vida dessas mulheres.
Doze sessões, com prévia autorização das participantes, por meio da assinatura do TCLE, foram gra-
vadas em vídeo, através de vidro unidirecional, cuja transcrição ficou a cargo de uma terceira estagiá-
ria. O material transcrito constitui-se em importante fonte de referência para estudo da intersubjetivi-
dade das participantes, face ao intuito de se constatar a viabilidade do grupo terapêutico, como fator
gerador de qualidade vida para esta população.
A comunicação estabelecida nos grupos durante a realização de cada sessão possibilitou a observa-
ção e a análise da participação individual e grupal dos sujeitos da pesquisa. Além do que, o registro
em forma de filmagem, complementado pela transcrição das falas possibilitou de forma segura, o
desvelamento e a apreensão de todo processo desencadeado na experiência como um todo.
As gravações das sessões foram transcritas e submetidas à técnica da Análise de Conteúdo (Bardin,
2009). Na primeira etapa foi realizada uma pré-análise, como ponto inicial para se chegar a inferên-
cias e interpretações. Esta etapa foi o que Bardin (2009) denominou de "leitura flutuante", na segunda
etapa foi realizado o recorte das "falas" tomando como unidade de significado as expressões mais
significativas dentro do grupo. A análise das sessões foi feita através do agrupamento das falas das
participantes, com intuito de observar a viabilidade do grupo terapêutico para pacientes envelhecidos,
cujos resultados são descritos e evidenciados a partir das diversas categorias elencadas.
Resultados e discussão
A partir da análise das sessões, foi possível elencar as unidades de significados presentes na comu-
nicação intergrupal. E através das unidades de significados, foi possível destacar as categorias, com
as quais será desenvolvida a presente discussão, como destacadas a seguir: Identidade do sujeito e
identidade do grupo, sexualidade e desestabilização somática, projeto de vida e religiosidade.
Identidade do sujeito e identidade do grupo
Neste trabalho destacamos duas unidades temáticas que emergiram de modo bastante significativo:
a construção do nome do grupo e a sexualidade dessas mulheres. O nome do grupo inicialmente es-
colhido foi "Grupo das Marias", a identificação entre essas mulheres ocorreu a partir do nome Maria,
pois seis das oito integrantes tinham Maria no nome. "Meu nome é Maria por conta do nome da mi-
nha mãe e porque minha mãe queria colocar Maria no nome das filhas" (Maria Angélica, 71 anos).
Outra questão importante para estas mulheres era a religiosidade, sempre presente em suas vidas.
Assim, aliando o nome Maria ao sagrado, as integrantes finalmente decidiram-se em nomear o grupo:
"Sagrado Coração de Maria".
O nome do grupo teve ainda como possibilidade à construção de um corpo grupal, pois ao nomear o
grupo, as participantes deram-lhe um corpo, tornaram-no vivo. Esse nome remeteu essas mulheres
às lembranças relacionadas à experiência de serem "Maria". Desse modo, o nome do grupo foi ao
encontro de alguns significados que emergiram relacionados ao nome "Maria": mãe, provedora, cui-
dadora, sofredora, mulher. Ao nomeá-lo as idosas formaram um envelope grupal, que permitiu a so-
matória dos aparelhos psíquicos individuais.
O envelope é uma forma de proteção, mas também de compartilhamento das experiências vivencia-
das e de promoção de relacionamentos intersubjetivos. Contudo, o envelope é ilusório, mas impulsi-
ona a formação do corpo e do aparelho psíquico grupal (Anzieu, 1993). Freud (1921/1974) afirmou
que por meio do inconsciente grupal, emergem conteúdos homogêneos e assim, ao falar de si, as
participantes encontraram similaridades nas falas das outras participantes, esta ideia é destacada na
fala: "Olha além dos nossos nomes serem iguais, parece que também as nossas idades são
iguais" (Maria Ana, 65 anos).
Sexualidade
A temática da sexualidade foi marcante, mas emergiu com muita dificuldade no grupo, tanto para as
pacientes quanto para as psicoterapeutas. As pacientes pareciam desconfortáveis e expostas ao tra-
tarem de sua sexualidade no grupo e as psicoterapeutas foram mobilizadas contratransferencial-
mente por um certo constrangimento em abordarem a sexualidade dessas mulheres idosas, como se
estivesse investigando como crianças à sexualidade de suas mães ou de suas avós. Portanto, esta
temática suscitava um incômodo, de modo que não era possível seu desenvolvimento sem cons-
trangê-las, como se o grupo tivesse efetuando operações de rejeição, de negação, de apagamento,
com o propósito inconsciente de preservar o grupo de conteúdo que poderia ameaçá-lo (Kaes, 2003).
Contudo, a temática da sexualidade não ganhava espaço dentro do grupo. Vale a pena destacar que
a resistência do grupo para entrar nas temáticas conflituosas, contribuía para que o objetivo psicote-
rápico do trabalho fosse colocado frequentemente em risco. Sem muita clareza sobre as motivações
inconscientes que levavam este grupo a negar de modo evidente a sexualidade, as psicoterapeutas
buscaram estratégias para aproximarem-se deste tema, sem que essas mulheres tivessem o senti-
mento de estarem sendo ameaçadas.
Portanto, o modo de se aproximar da temática da sexualidade foi abordando o amor e a paixão na

vida dessas mulheres. Assim, foi pela via do amor que elas puderam se encontrar com sua sexuali-
dade, mesmo porque, o conceito de sexualidade não abrange somente os prazeres sexuais proporci-
onados pela genitália, engloba o toque, o afeto, o carinho, o cuidar o amor e todos os fatores senti-
mentais em relação a si mesmo e ao parceiro (a). Como se vê, a sexualidade é ampla, e na velhice,
devido a sua complexidade, deve ser compreendida por meio de um novo olhar, que não limite ape-
nas aos seus aspectos biológicos, mas atente para todos os aspectos emocionais que envolvem as
vivências sexuais, visando à assistência integral ao idoso (Vieira, 2012).
A partir desta intervenção, essas mulheres puderam falar do amor que sempre desejaram, mas que
nunca alcançaram, puderam abordar seus conflitos em relação à vida amorosa e sexual, como ilus-
trado a seguir: "Isso não é para mim. Nessa vida isso não é para mim, será que eu tô morta?" (Maria
Antônia, 68 anos). No estudo de Arrais e Rufino (2011) também se encontrou relatos de que a mulher
idosa não pensa em sexo, em novos relacionamentos, ofuscando o fato de que as mulheres apresen-
tam condições de ter o uma vida sexual até uma idade bastante avançada.
Os conflitos em relação à sexualidade revelam a dimensão social, na qual essas mulheres estão
imersas, elas são de uma geração e de um contexto social, em que a sexualidade não lhes foi plena-
mente autorizada. Além disso, o envelhecimento tem uma marca feminina, a mortalidade masculina
potencializa a solidão na velhice (Capodieci, 2000; Negreiro, 2004).
Contudo, abrir mão do desejo sexual não é algo realizado sem conflito, como aparece nas seguintes
falas de Maria Antônia, 68 anos: "antes dele morrer, já tinha bem uns quinze anos que eu não tinha
relação, né [...]Quando a pessoa fica falando essas coisas de relação e de sexo, né... Eu tenho é
nojo, não gosto de jeito nenhum... Cruz credo". A ambivalência em relação à sexualidade pode ser
compreendida pela relação que essas mulheres fazem entre sexualidade, pecado e promiscuidade.
Resultado semelhante foi encontrado na pesquisa realizada por Arrais e Rufino (2011) com 74 ido-
sos, de ambos os sexos, sobre sexualidade e AIDS na velhice, onde se observou grande resistência
para abordar a temática da sexualidade, principalmente em relação às idosas, que a associavam com
aspectos comportamentos promíscuos ou imorais. Nesse sentido, o investimento na religiosidade
pode ser um modo de sublimar o desejo erótico, como pode observado a seguir: "você tem outras for-
mas de compensar, você vai, você pratica a religião, vai a outros lugares, aí você compensa de ou-
tras maneiras..." (Maria Antônia, 68 anos).
A dificuldade em relação ao tema da sexualidade, também nos pareceu estar relacionada aos sofri-
mentos da vida conjugal, sobre esta questão, algumas integrantes do grupo relataram terem adqui-
rido doenças sexualmente transmissíveis de seus maridos:
Foi, porque o meu marido, ele era um bom marido assim, em certo ponto, não deixava de pagar as
contas e tudo, não deixava faltar nada dentro de casa e ele era muito mulherengo, aí ele já colocou
duas vezes aquela doença... Foi aí eu fiquei com raiva... depois disso, antes dele morrer, já tinha bem
uns quinze anos que eu não tinha relação, né? (Maria Antônia, 68 anos)
Interessante ressaltar que no caso de Maria Antônia, a sua vida sexual já tinha cessado por volta dos
53 anos, antes mesmo dela entrar na velhice, conforme seu relato. No estudo de caso apresentado
por Altman, Yamamoto e Tardivo (2007, p.140) sobre uma senhora de 92 anos, a mesma também
afirmou que quando ela tinha 45 anos parou de ter relações sexuais com o marido, pois "a partir
desta idade ele parou de procurá-la e ela tinha vergonha de procurá-lo e ele pensasse que ela era
uma assanhada". Esses relatos nos mostram que as dificuldades sexuais podem ser bem anteriores
à fase da velhice e que a qualidade da vivência da sexualidade nesta fase está intimamente relacio-
nada com a qualidade da sexualidade vivida ao longo de toda a vida (Capodieci, 2000; Arrais & Ru-
fino, 2011).
Portanto, excetuando-se as consequências da menopausa, as mudanças fisiológicas normais que

acompanham o processo de envelhecimento interferem muito pouco na sexualidade feminina. O de-
clínio do desejo sexual parece ter mais um sentido originário de defesa psicológica do que fisiológica
(Capodieci, 2000).
Quando esses relatos surgiram, vieram acompanhados de muita dor, tanto pela traição do marido,
quanto pela falta de cuidado que estes tiveram em relação a elas. Contraditoriamente, também se
evidenciou um sentimento de dívida em relação a esses homens que cumpriram suas "obrigações"
para com a família e que, portanto, tiveram direitos a alguns deslizes, como pode ser identificado na
fala anterior.
Maria Antônia se referia a uma doença sexualmente transmissível que ela adquiriu de seu marido,
portanto, para esta mulher relação sexual estava associada à doença e a falta de cuidado de seu
companheiro, de modo que, no lugar do investimento afetivo esse relacionamento deixou mágoa e
raiva de um distanciamento entre o casal que silenciou e esvaziou a vida sexual.
O grupo contribuiu particularmente para a elaboração dos conflitos relacionados à posição dessas
mulheres nas relações com seus companheiros durante a vida, pois, a fala acima ilustra uma situação
bastante comum entre essas mulheres e que encontraram no grupo um espaço de compartilhamento
das experiências vivenciadas.
Apesar do sofrimento relatado pelas mulheres do grupo, não devemos esquecer que segundo De Lo-
renzi e Saciloto (2006, p.256) "A sexualidade é reconhecida atualmente como um dos pilares da qua-
lidade de vida, sendo a sua abordagem cada vez mais valorizada". Portanto, essa temática, mesmo
de difícil acesso não deve ser excluída da psicoterapia com idosos.
Perspectivas psicossomáticas do envelhecimento
Outro tema de muita relevância na situação do grupo foi o corpo. O corpo humano em cada socie-
dade tem uma representação. Ele é visto como o instrumento de trabalho, voltado para a produtivi-
dade. Nas etapas da vida o ser humano convive com perdas relacionadas ao corpo. Este corpo deixa
de ser infantil para entrar na adolescência, e de adulto para ser velho (Mucida, 2004).
A compreensão da complexidade da expressão somática e do adoecer é algo que nos escapa, na

medida em que expõe a fragilidade e a finitude humanas e esta situação ganha contornos particula-
res no processo de envelhecimento, uma vez que ao envelhecer nos deparamos com uma questão
inexorável, a saber, a temporalidade. E esta atinge o corpo de modo indelével. Do ponto de vista dou-
trinal, Dejours (2002) propôs abandonar a ideia de causalidade psíquica e colocar a psicossomática
no campo do sofrimento e do sentido e não na relação causa e doença.
Deste ponto de vista, o sofrimento é uma vivência psíquica que é também corporal vivido na carne,
como o prazer. O autor mostra que não existe sofrimento sem corpo, não existe sofrimento pura-
mente moral. O corpo está sempre engajado no agir expressivo do sofrimento. Assim, a formulação
conceitual de Dejours (2002) nos encaminha inicialmente para uma leitura interpretativa regulada pela
perspectiva hermenêutica, mas que não estava apenas centrada na linguagem enquanto fala. No en-
tanto, colocava o corpo como o grande sinalizador do sofrimento sem palavras em busca de significa-
ção.
Assim, é na tematização do sentido, do corpo e do sofrimento que aparece a ideia da primazia da in-
tersubjetivação. O corpo possui uma vocação intersubjetiva, diria Dejours (2002), ele é o lugar pelo
qual podemos nos reconhecer e entrar em relação com os outros, uma vez que é por intermédio do
corpo que se efetuam as grandes experiências humanas como o amor e o sofrimento.
A temática do corpo e do adoecimento esteve presente de alguma forma em todas as sessões e ex-
pressaram um sofrimento para além do físico, que se relacionava à solidão e a sensação de vulnera-
bilidade, entre outros. A fala a seguir, apresenta uma referência importante ao apoio familiar, que no
envelhecimento ocupa um lugar particular caso este envelhecimento esteja aliado ao adoeci-
mento. "Fui acometida por um câncer traiçoeiro, no mediastino, sofri muito, pensei até que irei sucum-
bir, mas estou aqui para falar a vocês, isto me faz bem, minha família ajudou muito, falar para mim,
sorrir, cantar é bom para me manter com saúde" (Francisca, 64 anos).
Para as integrantes do grupo, se sentir saudável é ter autonomia, é ter capacidade gerir sua própria
vida, decidir suas atividades de lazer, o convívio social que, grande importância têm na vida das parti-
cipantes, pois a inserção social favorece o compartilhar experiências, tristezas, alegrias, lazer, solida-
riedade (Cardenas & Moraes, 2010) e ainda, caso desejem, realizar algum tipo de trabalho (Mucida,
2004). "A gente conta do sofrimento que passei, das doenças, eu gosto de contar para os outros, mas
não tenho muita oportunidade de falar sobre mim, quero me manter saudável, para passear, cozinhar,
ir à igreja sozinha, isto que é saúde pra mim" (Maria Helena, 68 anos.).
Entretanto, ao deparar com a realidade deste corpo, um corpo que o eu não reconhece, sente-se
como invadido por um estranho.
É a zoeira no ouvido parece que a moça foi lá em casa hoje, aí me perguntou, Dona M. a Senhora foi
no médico, que médico você diz, num sei não, aí ela disse assim e quem vai saber, peraí que eu vou
perguntar pra minha menina, e eu tinha ido ao médico, porque aí eu esqueço. Aí tem hora que eu fico
tão chateada da minha vida é tanta coisa assim, a surdeza. (Maria Helena, 68 anos)
A angústia dessas mulheres passava também pelas perdas corporais e por um estranhamento diante
desse corpo envelhecido: "Minhas pernas doem, não consigo andar só, preciso acompanhante, já
não sou mais a mesma"(Maria Ana, 65 anos). Assim, observa-se que a percepção acerca do corpo
que se torna diferente na velhice, pois ele já não é o mesmo, está afetado pelo processo fisiológico
natural da vida, com rugas, flacidez, doenças (Vieira, 2012).
O grupo proporcionou a convivência e a socialização das experiências corporais, de modo que essas
mulheres puderam refletir sobre seus medos e compartilhar inseguranças diante de um corpo enve-
lhecido que se impõe com suas reais limitações (Lopes, Barbieri & Gambale, 2009).
Relação com a morte
A temática da morte também resgata intensos sentimentos contratransferenciais, na medida em que

para o psicoterapeuta mobilizar projetos de vida junto a esses pacientes idosos os assegura de que
esses pacientes ainda possuem futuro. Contudo, essas aspirações falham parcial ou totalmente de
modo que esta situação produz no psicoterapeuta ansiedades que o remete a seu próprio futuro.
Além disso, o tema da morte pode evocar também sentimento no terapeuta em relação a seu próprio
envelhecimento e em relação à morte de seus pais (Eizirik, Kapczinski, Bassols, 2001).
É interessante resgatar que o sentido do morrer para as participantes do grupo não se revelou como
algo tão assustador como a sexualidade: "Ah eu queria morrer igual a um passarinho, e não igual a
minha irmã que sofreu muito com o câncer, pois se arrastou por anos, causando sofrimento a um
monte de gente" (Maria Joana 71 anos).
O medo dessas mulheres diz respeito ao adoecimento, a dependência do outro, e o sofrimento que
pode causar aos mais próximos como é evidenciado na fala: "Ficar debilitado igual ao meu velho, é
muito ruim, pois temos que revezar os cuidados. Se eu ficar assim vou dar trabalho, prefiro morrer rá-
pido" (Maria Clara, 70 anos). O medo em si tem um significado bastante relevante, é um medo que se
irradia para a vida das participantes. Mais que o medo da morte, é o medo da dependência, pois este
fere os princípios da dignidade humana. Resultados semelhantes foram encontrados por Altman, Ya-
mamoto e Tardivo (2007) que discutiram a psicoterapia breve operacionalizada para pessoas idosas,
com base em um estudo de caso de uma senhora de 92 anos, que afirmava seu cansaço pela vida e
a vontade de morrer para não continuar a dar trabalho para a família.
Segundo Medeiros (1983), outro medo que diz respeito ao idoso é o da morte social, frente ao desa-
parecimento das relações interindividuais, ao afastamento do trabalho, das atividades triviais, princi-
palmente quando o mesmo já se encontra em idade avançada, e por vezes acometido por doenças
como demência, afasia, entre outras. O caráter afetivo destas situações é uma fonte de ansiedade ao
idoso, se tornando mais forte quando correlacionada a um risco vital, ou seja, com a angústia da
morte, onde se misturam afetos e sentimento contraditórios de esperança e medo.
O medo da morte social se alia ao medo da solidão, pois esta parece avassaladora e nesse sentido o
grupo cumpria a missão de driblar a solidão existencial dessas mulheres. A solidão é algo real, já que
grande parte das participantes era viúva ou divorciada. Os filhos estavam casados, trabalhavam e ou
estudam. Em consequência elas passam a maior parte do dia só e ainda, sem muitas alternativas de
locais para a formação de novos enlaçamentos sociais, ou mesmo, encontra dificuldades para o des-
locamento.
Projeto de vida
No grupo, com exceção de uma única participante, as demais se dedicaram às atividades domésti-
cas. Abandonaram seus projetos fora do lar, em prol do bem dos filhos e esposos. A única partici-
pante que de fato trabalhou fora do lar, aposentou-se por tempo de serviço, conseguiu estudar e ape-
sar da grande similaridade com as vidas das outras, conseguiu superar vários sofrimento. Mas, alega
que se sente só, que necessita de um complemento, de ser escutada, acolhida e ainda, compartilhar
toda a sua história de vida.
As outras participantes relatam que quando perceberam que os filhos abandonaram "o ninho" (fala
das participantes), os companheiros ausentes pela morte, ou por abandono, ou ainda por adoeci-
mento, houve uma redução dos serviços domésticos. Sentiram então um vácuo, algo a ser preen-
chido, um vazio de não ter, não ser. Tal espaço, na dinâmica do setting, foi preenchido pela fala e
pelo compartilhamento no grupo.
Os projetos de vidas destas participantes parecem ter sido resgatados por laços de amizade, dos re-
lacionamentos com a família, um maior investimento na saúde e ainda manter-se saudável para co-
nhecer as novas gerações: "Meu projeto de vida é ter saúde, para ajudar os meus filhos, é passear e
rever meus amigos no Ceará" (Laura, 70 anos). "Quero voltar na minha terra para ver meus irmãos,
sobrinhos e amigos antigos, lembrar da minha juventude" (Maria Helena, 68 anos). Como afirma Mu-
cida (2004), o passado é base de vida do idoso. As participantes também manifestaram o desejo de
reencontrar com seu passado, e através dele enlaçar-se com a vida atual. Falar do passado ou reen-
contrar com o mesmo fez com que as mesmas, falassem de suas histórias sentindo-se como sujeito
destas.
Religiosidade
Outro tema de muita relevância que apareceu no grupo foi à religiosidade. Para as participantes, a
religiosidade é um reconforto face à solidão e os conflitos do envelhecimento, além disso, a igreja era
o único espaço social e que promovia um sentimento de pertencimento. Tanto assim, que os relacio-
namentos com os membros da igreja eram suporte afetivo para os sofrimentos: "No meu grupo da
igreja, a gente reza e depois da reza a gente conversa sobre as nossas vidas. Eu gosto muito de ir
para a igreja" (Maria Ana, 65 anos). Para as participantes do grupo, a religião dava sentido a suas vi-
das, além de ser um espaço de enlaçamento social. "Eu vou à igreja, adoro o Santíssimo, rezo, con-
verso com as amigas, elas ainda vão me visitar. Faço também um monte de cursos na minha
igreja" (Maria Antônia, 68 anos).
Portanto, para essas idosas, a religiosidade é dimensão que confere significado e pode dar suporte
ao enfrentamento das perdas associadas ao envelhecimento e das mudanças a ele relacionadas. Es-
ses achados vão ao encontro do que Alves (2006) afirma sobre o cultivo da religiosidade, que além
de reforçar o traço da vida em comum com coetâneos é um diferencial que pode ajudar a vencer os
medos e possibilitar o surgimento de novos dons, que tendem a auxiliar em novas capacidades ad-
quiridas com o tempo.
A presente pesquisa teve como objetivo principal identificar as características da clínica do envelheci-
mento e destacar os aspectos do psiquismo do idoso em grupo. Consideramos que esse objetivo foi
atingido na medida em que este tipo de clínica revelou-se como um importante recurso terapêutico
para acessar o psiquismo das idosas participantes do grupo e pode ser considerada como um terreno
propício para a valorização da experiência acumulada e da história de vida da pessoa que tem a
chance de chegar a esta última fase do ciclo vital.
Esse estudo mostrou-nos que o trabalho psicoterápico com idosas convoca o psicoterapeuta a com-
preender o sujeito na sua experiência páthica particular constituído a partir da sua história de vida.
Mucida (2004), afirma que escutar a velhice em uma perspectiva clínica é dar um espaço para o reen-
contro desse sujeito com seu passado, resgatar o que foi vivido, mas retornar também aquilo que não
o foi.
Assim, aos poucos este grupo de mulheres foi se constituindo como um grupo psicoterápico, como
um espaço de compartilhamento de suas angústias, por meio dos laços de confiança e cumplicidade
mútua (Lopes, Barbieri & Gambale, 2009). Entendemos que a clínica psicanalítica na velhice coloca o
psicoterapeuta diante da escuta do sujeito do inconsciente e para este o tempo não existe. Assim,
esta clínica deverá abranger o passado, significando-o no presente (Mucida, 2004). E ainda, procurar
restabelecer o encontro desses sujeitos com seu desejo, pois o sujeito envelhecido precisa ser resga-
tado como um sujeito desejante. É preciso reconhecer, em primeiro lugar, que os sentimentos dos
idosos não envelhecem, nem os seus desejos!
Desta forma, apesar das dificuldades, limitações inerentes à velhice, o psicólogo clínico pode "conec-
tar-se" com os aspectos saudáveis e "preciosos" das pessoas que estão vivenciando a última fase do
seu ciclo vital. Entretanto, cabe ressaltar as especificidades que esta clientela demanda do psicotera-
peuta e da psicoterapia, que podem ser encaradas como impedimentos, desafios ou possibilidades,
como afirmam Couto, Pratti, Falcão e Koller (2008). Os resultados do presente estudo veem reforçar
a concepção desses autores sobre a psicoterapia na velhice, que é reconhecida como uma das for-
mas de promover a saúde do idoso e de favorecer um presente e um futuro mais criativos, uma vida
mais satisfatória ao sujeito, bem como respostas sobre vários aspectos do processo de envelheci-
mento e da velhice.
Esse estudo torna-se significativo para dar voz às idosas e para questionar a ideia retrógrada de que
uma clínica com pessoas idosas, de base psicanalítica, não seria possível e nem eficaz. Ao contrário
disso, o estudo vem ao encontro de autores como Couto, Pratti, Falcão e Koller (2008, p.150) que
acreditam que a psicoterapia na velhice é "uma ferramenta útil na construção e promoção de um en-
velhecimento saudável", contribuindo para que pessoas idosas encontrem formas mais adequadas de
lidar com seus conflitos, medos e desafios.
Obviamente, temos ciência de que as possibilidades terapêuticas com a população idosa, não se en-
cerram nos casos aqui discutidos e nem na modalidade aqui proposta. Alguns outros esforços neste
sentido têm sido implementados, como os trabalhos de Couto, Pratti, Falcão e Koller (2008) que pro-
puseram a terapia sistêmica para tratar idosos, e o trabalho de Altman, Yamamoto e Tardivo (2007)
que discutiram a psicoterapia breve operacionalizada para pessoas idosas. Aqui intencionamos ape-
nas mostrar e discutir a riqueza que o trabalho psicoterápico em grupo de base psicanalítica com po-
pulação mais velha pode apresentar.
Um ponto que merece aprimoramento, se refere à realização de um outro estudo qualitativo com a
participação de idosos, pois não foi possível incluir homens no grupo pela falta de demanda para psi-
coterapia. Será que a clínica com idosos seria muito diferente da clínica com as idosas? Ou as temá-
ticas seriam as mesmas: dificuldades com a sexualidade, problemas conjugais, medo das limitações
físicas, da morte, da solidão? Também seria interessante fazer grupos psicoterápicos comparativos
com outras faixas etárias para melhor descrever as especificidades da clínica do envelhecimento.
Diante dos desafios que o envelhecimento atual impõe ao saber psicológico e psicanalítico e às rela-
ções destes com a nova área da Gerontologia, é imprescindível que pesquisadores e profissionais
destas áreas empenhem esforços para repensar e construir e novas práticas clínicas contextualiza-
das e específicas para a velhice, onde destacamos os trabalhos em grupo com idosos (Lopes, Barbi-
eri & Gambale, 2009; Batistoni, 2009).
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SAÚDE DO TRABALHADOR
Saúde do Trabalhador
O campo da Saúde do Trabalhador (ST) no Brasil é resultante de um patrimônio acumulado no âm-

bito da Saúde Coletiva, com raízes no movimento da Medicina Social latino-americana e influenciado
significativamente pela experiência operária italiana.
O avanço científico da Medicina Preventiva, da Medicina Social e da Saúde Pública, durante os

anos60/70, ampliou o quadro interpretativo do processo saúde-doença, inclusive em sua articulação
com o trabalho. Essa nova forma de apreender a relação trabalho-saúde e de intervir no mundo do
trabalho introduz, na Saúde Pública, práticas de atenção à saúde dos trabalhadores, no bojo das pro-
postas da Reforma Sanitária Brasileira.
Configura-se um novo paradigma que, com a incorporação de alguns referenciais das Ciências Soci-
ais - particularmente do pensamento marxista - amplia a visão da Medicina do Trabalho e da Saúde
Ocupacional. Algumas publicações referem essa trajetória, sistematizam determinadas práticas ou
expõem diferenças conceituais e metodológicas da Saúde do Trabalhador com a Medicina do Traba-
lho e a Saúde Ocupacional.
A referência central para o estudo dos condicionantes saúde-doença é o processo de trabalho, con-
ceito recuperado, nos anos70, das ideias expostas por Marx, particularmente no Capítulo VI Inédito
de O Capital.
A apropriação do conceito “processo de trabalho” como instrumento de análise possibilita reformular

concepções ainda hegemônicas que ao estabelecerem articulações simplificadas entre causa e
efeito, numa perspectiva uni ou multicausal, desconsideram a dimensão social e histórica do trabalho
e do binômio saúde/doença. Desse modo, indivíduo e ambiente são apreendidos na sua exteriori-
dade, ignorando-se sua historicidade e o contexto que circunstancia as relações de produção materi-
alizadas em condições específicas de trabalhar, geradoras ou não de agravos à saúde.
A saúde do trabalhador configura-se como um campo de práticas e de conhecimentos estratégicos

interdisciplinares - técnicos, sociais, políticos, humanos -, multiprofissionais e interinstitucionais, volta-
dos para analisar e intervir nas relações de trabalho que provocam doenças e agravos8. Seus marcos
referenciais são os da Saúde Coletiva, ou seja, a promoção, a prevenção e a vigilância.
O tratamento interdisciplinar implica a tentativa de estabelecer e articular dois planos de análise: o

que contempla o contorno social, econômico, político e cultural - definidor das relações particulares
travadas nos espaços de trabalho e do perfil de reprodução social dos diferentes grupos humanos - e
o referente a determinadas características dos processos de trabalho com potencial de repercussão
na saúde9. Entre os conceitos e noções extraídos dessas características, encontram-se os classifica-
tórios de risco - fundamentalmente associados às propriedades materiais e mensuráveis quantitativa-
mente dos objetos, meios e ambientes de trabalho - e os de exigências ou requerimentos, que dizem
respeito a componentes mais qualitativos derivados da organização do trabalho.
Contemporâneo ao Movimento da Reforma Sanitária, o pensamento novo sobre a ST obteve maior

repercussão com a realização da VIII Conferência Nacional de Saúde, em86. Em dezembro desse
mesmo ano, na I Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador foram divulgadas as experiências
de implantação da Rede de Serviços de ST, então em andamento. Essa rede, anterior à promulgação
do SUS, já incorporava princípios e diretrizes que depois seriam consagrados pela Constituição de88,
tais como a universalidade, a integralidade e o controle social.
A interlocução com os próprios trabalhadores - depositários de um saber emanado da experiência e

sujeitos essenciais quando se visa a uma ação transformadora - é uma premissa metodológica. Já,
em finais dos anos70, essa premissa foi incorporada no “Modelo Operário Italiano”10, tendo como
alvo a mudança e o controle das condições de trabalho nas unidades produtivas.
Neste artigo aborda-se inicialmente o processo que precedeu à inserção da ST no SUS. Mostram-se
alguns dos fatores que influíram nesse processo, entre eles, a mobilização pela assistência à saúde
no trabalho por parte de determinados setores sindicais e o apoio de organizações internacionais. É
analisada, a continuação, a trajetória seguida na institucionalização de ST no SUS, apontando-se os
avanços conseguidos e as várias dificuldades encontradas. Destaca-se particularmente a compreen-
são da Vigilância em Saúde do Trabalhador por meio de casos exemplares que dizem respeito à sua
prática. Finalmente, realiza-se uma breve análise da situação do controle social nesse particular.
Antecedentes da Saúde do Trabalhador no Brasil
No caso brasileiro, nos anos de70, concomitantemente ao acelerado crescimento do número de tra-
balhadores industriais, houve um forte incremento na organização dos trabalhadores em torno da re-
gulamentação da jornada de trabalho e em busca de melhores salários. São também dessa década
os primeiros movimentos em defesa da saúde pela melhoria das condições de trabalho.
Uma iniciativa da assessoria técnica do Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde

e dos Ambientes de Trabalho – DIESAT, junto ao Sindicato dos Trabalhadores Químicos e Petroquí-
micos do ABCD, foi fundamental para que o sindicato propusesse à Secretaria de Estado da Saúde
(SES), no ano de 84, o Programa de Saúde do Trabalhador Químico do ABC. Uma experiência pio-
neira com efetiva participação sindical em sua gestão. Posteriormente, foram criados Programas de
Saúde do Trabalhador (PST) semelhantes na SES de São Paulo e em outros Estados, com diversos
níveis de participação dos trabalhadores, inclusive na realização de ações de vigilância em algumas
empresas.
O próprio autor salienta que os PST foram influenciados pela posição da OIT e da própria OMS,
quando, em83, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) publicou o Programa de Salud de
los Trabajadores e patrocinou um seminário, realizado, em84, em Campinas. Nesse seminário, discu-
tiu-se a necessidade de se passar do conceito de saúde ocupacional para o de saúde dos trabalhado-
res, com vistas a enfrentar a problemática saúde-trabalho como um todo, numa conjugação de fato-
res econômicos, culturais e individuais.
Nos primeiros Programas e nos Centros de Referência em Saúde do Trabalhador – CRST, anteriores
ao advento do SUS, prevalecia a dimensão assistencial. O foco principal dessas estratégias era diag-
nosticar, orientar e acompanhar as patologias decorrentes do trabalho com a perspectiva de criar
condições para que a rede pública viesse a se constituir em instância efetiva para assistência à saúde
dos trabalhadores.
Uma mudança de perspectiva encontra-se no relatório final da VIII Conferência Nacional de Saúde
quando apontava que o trabalho em condições dignas e o conhecimento e controle dos trabalhadores
sobre processos e ambientes de trabalho são pré-requisitos para o pleno exercício do acesso à sa-
úde. E aª CNST incorpora a proposta de que o SUS deve englobar ações e órgãos de ST, na pers-
pectiva da saúde como direito.
Em termos do marco político normativo do Estado, a ST é situada na perspectiva da saúde como di-
reito universal, conforme definido pela Constituição Federal de88 e na Lei nº080/90, transcendendo o
marco do direito previdenciário-trabalhista em que a ação de Estado restringe-se à regulação da sa-
úde e segurança.
A própria Lei Orgânica da Saúde determina que as ações de ST devam ser executadas pelo SUS nos
âmbitos de assistência, vigilância, informação, pesquisas e participação dos sindicatos. A Lei estabe-
lece também ser competência da instância federal do SUS participar da definição de normas, critérios
e padrões para o controle das condições e dos ambientes de trabalho e coordenar a política de ST de
forma hierarquizada e descentralizada para estados e municípios. A mesma Lei regula também a ne-
cessidade de o Conselho de Saúde estruturar a Comissão Intersetorial de Saúde do Trabalhador -
CIST.
A Saúde do Trabalhador no SUS – Avanços e desafios
O percurso de institucionalização da ST no SUS não se constituiu em trajetória linear de implementa-

ção constante e incremental. Com a promulgação da Constituição Federal, em88, à medida que se
avançava na inclusão mais orgânica da área de ST no SUS, os desafios para a sua consolidação efe-
tiva surgiam, muitas vezes, como verdadeiros obstáculos para sua viabilização.
No início dos anos90, criavam-se novos PST em vários estados e municípios, em todo o país, mas
nem todos se consolidavam, tendo alguns uma vida efêmera. Nesses primeiros anos, os avanços
para a consolidação da área dependiam da superação de vários desafios. Eram muitos os fatores
combinados, a serem suplantados.
Alguns deles até hoje permanecem desafiadores, a despeito dos avanços observados. Destacam-se:
a ausência de uma cultura da ST, no âmbito da saúde pública; a dificuldade de utilização de recursos,
mesmo com rubrica própria; um corpo técnico insuficiente com formação específica de atuação; con-
flitos de competência com outras áreas do aparelho de Estado; resistência das vigilâncias tradicionais
(epidemiológica e, principalmente, sanitária) a incorporar o binômio saúde/trabalho em suas práticas;
a percepção da população trabalhadora com viés assistencial e autoexcludente como protagonista de
suas práticas; a ausência de metodologias de abordagem condizentes com a concepção da área de
ST; a inconsistência e heterogeneidade de entendimento, da questão da ST, quando não a ausência,
nos dispositivos normativos nas três esferas de governo.
Pouco a pouco, ainda nos anos90, avançava-se e novos desafios surgiam. Na primeira metade da
década, a realização da II Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador - II CNST, em94, ratificou a
determinação constitucional de municipalização das ações. Essa proposta coincidia com a ruptura
com o modelo securitário, ocorrido no ano anterior, com a IX Conferência Nacional de Saúde, que es-
tabelecia um novo modelo de gestão do SUS (festejado pelos que defendiam a Reforma Sanitária).
Para a ST a perspectiva era alvissareira, na medida em que as ações de ST deveriam ser acolhidas e
executadas nos municípios.
O desafio não foi plenamente exitoso. Ainda hoje, a dificuldade de se municipalizar as ações de ST é
um entrave para a sua consolidação no SUS. Muitas das propostas da II CNST prenunciavam alguns
dos avanços que viriam, mas também, os desafios que, por certo, trariam. Uma delas, a de participa-
ção paritária das entidades sindicais e organizações populares... na gestão da ST, revelava um
avanço coerente não só com o seu marco conceitual, como também com o princípio constitucional de
democracia participativa do SUS. A rigor, essa proposta jamais foi implementada, salvo em situações
de excepcionalidade em que pouquíssimos Centros de Referência em Saúde do Trabalhador – Ce-
rest exercem sua gestão em articulação com conselhos gestores com alguma participação sindical e
popular.
Naquela primeira metade da década de90, ocorria também a instituição da CIST, vinculada ao CNS.
Seu surgimento obedecia aos artigos2 e3 da Lei Orgânica de Saúde. Durante a 2ª metade da década,
a CIST nacional se consolidou e participou de forma proativa no delineamento de uma política de ST.
De fato, avanços ocorreram, todavia, encetando mais desafios para sua efetiva consolidação.
Alguns exemplos de participação decisiva da CIST nesse período são citados, a seguir. Um deles foi
a Instrução Normativa da Vigilância em Saúde do Trabalhador - Visat no SUS, notável avanço para a
área, embora fosse assinada somente três anos depois de formulada (1988). Acresça-lhe o enorme
desafio até hoje, anos depois de sua promulgação, não ser um instrumento normativo-metodológico
de ação cotidiana das práticas dos Cerest. Também de98, é a Norma Operacional de Saúde do Tra-
balhador - NOST/SUS, instrumento orientador significativo da gestão, mas precocemente revogado.
A publicação da Lista de Doenças Relacionadas ao Trabalho,em99, foi um avanço bem-sucedido. Por

força de um dispositivo da Lei Orgânica de Saúde, em seu artigo 6º (parágrafo 3º, inciso VII), foi re-
vista a listagem obsoleta e reduzida que colocava o Brasil até então num ranking inferior de reconhe-
cimento oficial de doenças relacionadas ao trabalho, frente à maioria dos países do mundo ocidental.
Fortemente ampliada, a listagem foi exaustivamente detalhada em manual publicado em 2001, tor-
nando-se referência para médicos peritos e profissionais de saúde em geral até hoje. Resta efetuar
nova revisão, pois já se passaram7 anos e o dispositivo legal determina que a revisão deve ser perió-
dica. Inclusive, as novas tecnologias e a reestruturação produtiva em permanente marcha produzem
novas modalidades de agravos não contemplados na listagem vigente.
Várias outras propostas foram consignadas, ainda na década de90, com participação da CIST, tais
como o preenchimento de Autorizações de Internação Hospitalar nos casos compatíveis com aci-
dente de trabalho e a Política de Saúde Ocupacional para o Trabalhador do SUS, inserida na
NOB/RH-SUS - Princípios e Diretrizes para a Gestão do Trabalho no SUS, em 2005.
O ingresso na década de 2000 inicia com a área técnica de ST do Ministério da Saúde, formulando
uma proposta de criação de uma rede de ST que, dois anos depois, seria oficialmente normalizada
como Rede Nacional de Atenção Integral à Saúde do Trabalhador - Renast.
Em sua atual formatação institucional, prevista na Portaria nº 2.728, de1 de novembro de 2009, a Re-
nast deve integrar a rede de serviços do SUS por meio de Centros de Referência em Saúde do Tra-
balhador (Cerest).
Na medida da implantação gradual da Renast, com a emissão de três Portarias de 2002 a 2009 ofici-
alizando-a, foi inegável o avanço da área, com a criação de uma identidade comum. O balanço dos
primeiros 20 anos da ST no SUS já denotavam o que se tinha e o que se poderia esperar15,16.
O desafio que se impôs, e que efetivamente não foi ainda superado, era o padrão identitário calcado
na rubrica orçamentária comum aos Cerest de todo o Brasil, independentemente de suas localiza-
ções e das demandas impostas pelo perfil sócio-econômico-produtivo. Prevaleceu o viés orçamentá-
rio de caráter mais pragmático, cujo percurso ao longo dos5 anos, desde sua implantação, acabou
por facilitar o surgimento de soluções de continuidade que, hoje, desafiam os profissionais dos Cerest
a utilizarem os recursos rubricados de ST.
Com a Renast, a área avançou especialmente no aspecto formativo de quadros. A renovação perma-
nente de profissionais, embora ocasione perdas de técnicos bem formados, mantém um preponde-
rante ingresso de novos profissionais, o que demonstra a vitalidade da área. Caracterizam-se pela
procura constante de cursos de pós-graduação e também pelos cursos básicos de formação para a
Visat, junto aos Cerest das mais distintas regiões do Brasil.
Um desafio que acompanha esse inegável avanço é a aferição da qualidade de algumas modalidades
de formação, especialmente não presenciais, quanto à dissociação da teoria da prática participativa
plural de intervenção sobre o mundo do trabalho. Esses diferentes cursos precisariam ser avaliados
dentro de uma proposta de implementação da PNSTT, indagando-se em que medida seus conteúdos
e suas abordagens pedagógicas estão em sintonia com as necessidades operacionais das diretrizes
dessa política. Os processos formativos devem visar resultados objetivos, de modo a transformar a
realidade mais perene e eficazmente.
A estrutura continental do Brasil, sua diversidade cultural, a ocupação econômica dos territórios e a
imensa variabilidade de seus equipamentos de saúde agregam desafios na esfera do que já é efetiva-
mente considerado como avanço para a área de ST. Cabe destacar os êxitos emblemáticos conse-
guidos nos últimos anos em determinados territórios por Cerest que atuam em estreita articulação in-
terinstitucional.
Nesses termos, é importante ressaltar o aporte que o Ministério Público do Trabalho (MPT) tem dado
ao longo dos últimos anos. Frequentemente, o MPT é promotor de articulações intersetoriais, tendo
os Cerest como foco essencial para a formulação de demandas e a adoção de medidas necessárias
para enfrentar problemas em diversos setores produtivos. São muitos os avanços obtidos, a partir de
audiências públicas e de Termos de Ajuste de Conduta (TAC) firmados com empresas. Questiona-se,
no entanto, o risco de judicialização de conflitos sociais, embora seja indiscutível a função que de-
sempenha, sobretudo frente às atuais limitações e deficiências de órgãos públicos de fiscalização e
vigilância de ST.
Ainda, na linha intersetorial, o papel das instituições acadêmicas, especialmente das universidades
públicas, incluídas a Fiocruz e a Fundacentro, tem sido relevante na formação de quadros. É neces-
sária, no entanto, uma articulação mais perene, orgânica e institucionalizada que não se limite à con-
tribuição de profissionais compromissados na melhoria das condições de trabalho e saúde dos traba-
lhadores.
Quanto à Renast, embora exista uma rotatividade de profissionais dos Cerest, e que provoca descon-
tinuidade de ações em alguns casos, vale lembrar os programas estratégicos de formação-ação reali-
zados em alguns estados, em consonância com as diretrizes de vigilância para categorias de traba-
lhadores consideradas prioritárias. Nessa linha merecem destaque os cursos de formação de Multipli-
cadores de Visat, com apoio do Ministério da Saúde e da Fiocruz, os cursos de pós-gradua-
ção lato e stricto sensu, de caráter multiprofissional, e iniciativas distintas e efetivas de formação con-
tinuada.
Possibilitam uma formação crítica às visões tecnicistas e reducionistas ainda prevalentes na área.
Também o surgimento de algumas propostas institucionais que estimulam a construção e amadureci-
mento de equipes de pesquisadores de formações diversas tem demonstrado a potencialidade dessa
nova perspectiva de investigação/ação.
A homologação da Política Nacional de Saúde do Trabalhador e da Trabalhadora, em 2012, consti-

tuiu um passo importante para orientar as ações e a produção científica na área. Enquanto principal
referência normativa de princípios e diretrizes da área de ST, a Política efetivamente pode contribuir,
entre muitos outros aspectos, para superar o distanciamento entre a produção de conhecimentos de
setores da academia e as necessidades de fundamentação na prática dos serviços.
Um desafio é a aferição do processo de formação que se baseie em resultados objetivos, cujo desfe-
cho do percurso formativo seja a investigação/ação concretizada no mundo real e ombreada com os
trabalhadores.
Avanços e desafios da Vigilância em Saúde do Trabalhador (Visat)
É na Visat que reside a capacidade de transformar a realidade do mundo do trabalho. Com ela se co-
nhece a realidade da população trabalhadora e os fatores determinantes de agravos à sua saúde, de
modo a intervir sobre eles. O impacto das medidas adotadas subsidia a tomada de decisões dos ór-
gãos competentes dos governos e, ainda, aprimora os sistemas de informação existentes em ST. A
Visat, além disso, enquanto prática interdisciplinar, multiprofissional, interinstitucional e intersetorial,
ao ultrapassar os limites do setor saúde, embora subordinada a seus princípios, amplia o raio de ação
do SUS, fazendo valer sua concepção original de sistema.
A Visat tem a tarefa de trazer para o contexto dos serviços de saúde a análise da relação da saúde
com o processo de trabalho. Faz parte da natureza complexa e conflituosa da sua ação: explicitar,
observar e intervir nas situações de risco, nas relações de trabalho, e nas formas de resistência e
desgaste da saúde dos trabalhadores.
Dos cerca de 210 Cerest, atualmente habilitados, segundo o último Inventário da Renast 2015/2016,
publicado no Renast Online de 2017, alguns já têm uma experiência acumulada de atuação em con-
sonância com as premissas da Visat. Além disso, observa-se o aumento no registro de agravos rela-
cionados ao trabalho, com milhão de casos registrados e 98% dos municípios mostrando capacidade
de realizar esse registro.
São exemplares os casos que dizem respeito à vigilância da exposição ao benzeno em postos de
combustíveis; as ações de vigilância à saúde do trabalhador canavieiro; as ações articuladas para o
banimento do amianto (hoje exitosa); ações interinstitucionais e negociações para vigilância e preven-
ção de acidentes de trabalho. Iniciativas sobre determinadas situações como o trabalho escravo, o
trabalho infantil, trabalho em condição de precariedade extrema no lixo, no carvão e em territórios de
vulnerabilidade, ainda que focais, devem ser considerados também como avanços da área, posto que
consolidam metodologias de intervenção, apontando para aprimoramentos futuros.
Merecem destaque as pneumoconioses, o câncer relacionado ao trabalho, as intoxicações por agro-

tóxicos e a saúde mental por reforçarem linhas temáticas nacionais de implantação da vigilância arti-
culada entre os Cerest e a Atenção Básica, dentre outras instâncias. No caso da vigilância da saúde
mental, sua transversalidade em todos os sistemas de trabalho aponta ao desafio de se transpor a
visão exclusiva sobre os riscos clássicos nos ambientes de trabalho para passar a focalizar também a
organização do trabalho. Esses temas recorrentes acenam com a possibilidade de construção de pro-
tocolos e ações programáticas de formação para a Visat.
Todas essas iniciativas guardam a premissa da intersetorialidade, interdisciplinaridade e da participa-

ção dos trabalhadores em seu desenvolvimento. A vigilância da saúde das populações do campo, flo-
resta e águas, um dos atuais focos de ação de Visat em diversas regiões, traz uma peculiaridade
bem-vinda para a consolidação da ST. O fato de se articular a vigilância ambiental com a Visat, mui-
tas vezes em territórios de conflito e vulnerabilidade, possibilita o aprimoramento da pesquisa-ação,
marca da Visat. É crescente o movimento de formação no âmbito da pesquisa-ação, com apoio de
grupos acadêmicos envolvidos e comprometidos com os movimentos dos povos tradicionais, comuni-
dades ribeirinhas e costeiras, pescadores e pescadoras artesanais, marisqueiras, mulheres artesãs,
trabalhadores em assentamentos, entre tantos, configurando uma vigilância de base territorial inte-
grada e participativa.
A medida do avanço da ST se delimita pelo tamanho do desafio. No caso da Visat, é essencial resol-
ver ou, ao menos, atenuar o “conflito de competências” da vigilância da saúde no mundo do trabalho,
seja no interior do sistema de saúde, com a vigilância sanitária, seja para fora, com a fiscalização do
trabalho. A insensibilidade de agentes públicos para com a missão do SUS de proteger, promover a
saúde e prevenir os danos à saúde do trabalhador é um fato incompreensível sob a determinação
constitucional do exercício do SUS na Visat.
Avanços e Desafios do Controle Social
Ao avanço representado pela instituição das CIST, como exigência para a habilitação dos Cerest, da
mesma forma que em outras instâncias de participação dos usuários no setor saúde, a representação
dos trabalhadores nessas comissões constitui-se em desafio permanente para transformar represen-
tação em representatividade. O baixo nível de mobilização das organizações da classe trabalhadora
repercute na pouca efetividade das estruturas de controle social para garantir a priorização de ações
de atenção em ST nos planos estaduais e municipais de saúde.
Há uma tendência de se transferir a responsabilidade da participação para as próprias organizações

(sindicatos, associações, movimentos). É um desafio mudar esse equívoco de compreensão. Lidando
com um Estado, cujos sucessivos governos lhes cassam direitos e não lhes dão as respostas ade-
quadas às suas necessidades, pouco lhes resta além da reticência e desconfiança. O desafio se situa
na mudança de estratégia de aproximação, acolhimento e reconquista da confiança.
Um desafio adicional é a organização de CIST, geralmente vinculada ao Cerest Regional do municí-

pio-sede. Os demais municípios da região, que podem variar de unidades a dezenas, não possuem
representação do controle social. No último Inventário da Renast havia26 CIST, no Brasil, sendo 27
estaduais e 99 municipais. No levantamento de 2014, dos 209 Cerest habilitados, apenas 34 informa-
ram que houve participação dos trabalhadores nas ações de Visat. Quanto à participação dos traba-
lhadores na elaboração da Programação Anual de Saúde, somente4 a confirmaram.
Redimensionar estruturas de representação impõe-se como tarefa a ser enfrentada no planejamento

futuro da Renast. Algumas iniciativas recentes adquirem importância, como a criação de observató-
rios das centrais sindicais e os avanços observados nas reivindicações de atenção à saúde dos tra-
balhadores, especialmente em sindicatos rurais. Outros espaços de articulação como os Fóruns Inter-
sindicais de articulação entre sindicatos, Cerest e instâncias formadoras (acadêmicas) são avanços
recentes que reforçam o papel das CIST, não só por ampliar seu território de abrangência, como pela
possibilidade de formação qualificada para dirigentes sindicais e trabalhadores em geral.
É evidente que o maior avanço da saúde do trabalhador no Brasil foi seu reconhecimento constitucio-
nal como área contida no âmbito da saúde pública. Mas, a despeito das críticas à sua institucionaliza-
ção e ao desenvolvimento de suas ações, ainda insuficientes para dar conta do cenário dramático do
mundo do trabalho em matéria de saúde, no Brasil, são incontáveis seus avanços nesses 30 anos de
SUS.
Todavia, as ações nos cotidianos institucionais, às vezes marcadas por disputas e preconceitos técni-
cos institucionais, ocasionam confrontos no campo do fazer, operar. Resta superar esses desafios,
explicitando possibilidades de análise e reflexão sobre os avanços frequentemente interrompidos por
instabilidades e fragilidades do Estado, redutoras do grau de direito à saúde dos trabalhadores e tra-
balhadoras brasileiros.
O campo de saúde do trabalhador anda para frente, embora por caminhos tortuosos marcados pela
reestruturação produtiva e em confronto com a hegemonia do mercado que tritura relações sociais,
como diria Karl Polanyi em seu ‘moinho satânico’.
Embora as práticas sejam implementadas de forma lenta e com muitas limitações de ordem institucio-
nal e de conflitos de concepções, nesses 30 anos de saúde do trabalhador no SUS a constatação dos
avanços possibilita visualizar melhor os desafios.
Desafios, contudo, que ditam rumos, encetam estratégias, infundem desejos criativos, encenam no-
vas parcerias, induzem a reposicionamentos éticos e fomentam a necessidade de procurar outros co-
nhecimentos ou outras saídas. 30 anos não é pouca coisa, mas também não é muita, quando se pre-
tende investir na dignidade no trabalho, pela via da saúde do trabalhador. É só o começo.
"O discurso da saúde do trabalhador emerge, do ponto de vista acadêmico, político e institucional na
saúde coletiva, em contraposição à base conceitual e prática das concepções hegemônicas sobre a
relação trabalho-saúde da medicina do trabalho (MT) e da saúde ocupacional (SO). Como parte inte-
grante do campo da saúde oletiva, propõe-se a ultrapassar as articulações simplificadas e reducionis-
tas entre causa e efeito de ambas as concepções que são sustentadas por uma visão monocausal,
entre doença e um agente específico; ou multicausal, entre a doença e um grupo de fatores de riscos
(físicos, químicos, biológicos, mecânicos), presentes no ambiente de trabalho.
"Em princípio, a identidade do campo de saúde do trabalhador tem como referência a abordagem sa-
úde ocupacional, ao mesmo tempo que busca superá-la [...]. A saúde do trabalhador agrega, além
dessas [medicina e engenharia de segurança] um amplo espectro de disciplinas. Como campo de sa-
ber próprio da saúde coletiva, está composta pelo tripé epidemiologia, administração e planejamento
em saúde e ciências sociais em saúde, ao que se somam disciplinas auxiliares [...]
"No âmbido da 'produção de conhecimentos', o campo da saúde do trabalhador tem, como marco de-
finidor, a compreensão dos vários níveis de complexidade entre o trabalho e a saúde e, como con-
ceito nucleador, o processo de trabalho [...], extraído da economia política - entendido como o cenário
primário da exploração e da confrontação de classe -, quando adotado em toda a sua extenção teó-
rica tem um elevado poder explicativo ada gênese dos agravos à saúde em coletivos diferenciados de
trabalhadores.
"As potencialidades da análise dos processos de trabalho, no entanto vêm condicionadas à adoção
do tratamento interdisciplinar requerido para estabelecer e articular dois planos. O primeiro contempla
o contorno social, econômico, político e cultural, definidor das relações travadas nos espaços econô-
mico, político e cultural, definidor das relações travadas nos espaços de trabalho e das condições de
reprodução dos trabalhadores; e o segundo se refere a determinadas características dos processos
de trabalho com potencial repercussão na saúde, inclusive a subjetividade dos trabalhadores. " (Mi-
nayo, 2011. Campo da saúde do trabalhador: trajetória, configuração e transformação. In Minayo et
al, Saúde do trabalhador na sociedade contemporânea)
"Em síntese, por Saúde do Trabalhador compreende-se um corpo de práticas teóricas interdisciplina-
res - técnicas, sociais, humanas - e interinstitucionais, desenvolvidas por diversos atores situados em
lugares sociais distintos e informados por uma perspectiva comum. Essa perspectiva é resultante de
todo um patrimônio acumulado no âmbito da Saúde Coletiva, com raízes no movimento da Medicina
Social latino-americana e influenciado significativamente pela experiência italiana. O avanço científico
da Medicina Preventiva, da Medicina Social e da Saúde Pública, durante os anos 60 e o início da dé-
cada de0, ao suscitar o questionamento das abordagens funcionalistas, ampliou o quadro interpreta-
tivo do processo saúde-doença, inclusive em sua articulação com o trabalho.
Reformula-se o entendimento "das relações entre o social e as manifestações patológicas, a catego-

ria trabalho aparecendo como momento de condensação, em nível conceitual e histórico, dos espa-
ços individual (corporal) e social" (Donnangelo,83: 32). Na crítica ao modelo médico tradicional,
atinge-se a compreensão de que "a medicina não apenas cria e recria condições materiais necessá-
rias à produção econômica, mas participa ainda da determinação do valor histórico da força de traba-
lho e situa-se, portanto, para além dos seus objetivos tecnicamente definidos" (Donnangelo,79: 34)."
(Minayo-Gomez e Thedim-Costa,97)
Bases Teórico-Metodológicas Do Campo Saúde Do Trabalhador
A abordagem das relações trabalho-saúde tem experimentado retrocesso que pode ser observado
quanto à sua apreensão, em termos disciplinares, adotada nas pesquisas; à involução que caracte-
riza a proposta programática 3 a qual privilegia o assistencialismo nas ações da rede de saúde do
Sistema Único de Saúde (SUS); ao que se soma a fragilidade do movimento sindical.
As resoluções da 3ª Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador, realizada em novembro de

2005 6, expressam essa situação, o que ensejou este artigo, na busca do resgate das formulações do
campo Saúde do Trabalhador, elaboradas e amadurecidas nos anos70-1980. Nesses anos consubs-
tanciam-se, a partir desse campo, conhecimentos e práticas que, cotejadas com a abordagem da Sa-
úde Ocupacional, mostram seu reducionismo e simplismo. Frise-se que aquele campo incorporava
abordagens desenvolvidas pelas ciências sociais; considerando contribuição da Medicina Social La-
tino-Americana e da Saúde Coletiva.
Assim, aqui se assume que Saúde do Trabalhador é campo de práticas e conhecimentos cujo enfo-
que teórico-metodológico, no Brasil, emerge da Saúde Coletiva, buscando conhecer (e intervir) (n)as
relações trabalho e saúde-doença, tendo como referência central o surgimento de um novo ator so-
cial: a classe operária industrial, numa sociedade que vive profundas mudanças políticas, econômi-
cas, sociais. Ao contrapor-se aos conhecimentos e práticas da Saúde Ocupacional, objetiva superá-
los, identificando-se a partir de conceitos originários de um feixe de discursos dispersos formulados
pela Medicina Social Latino-Americana, relativos à determinação social do processo saúde-doença;
pela Saúde Pública em sua vertente programática e pela Saúde Coletiva ao abordar o sofrer, adoe-
cer, morrer das classes e grupos sociais inseridos em processos produtivos.
Metodologicamente, é na Arqueologia de Foucault que se busca elementos para compreender o

campo, dèmarche que envolve enunciados, normas, conceitos, conformando saberes (e práticas) que
postulam estatuto de cientificidade. Segundo Foucault (p.2): "Cada sociedade tem seu regime de ver-
dade, sua 'política geral' de verdade: (...) os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como
verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos
falsos, a maneira como se sancionam uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valoriza-
dos para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro".
Tomando também como referência Foucault, pode-se apreender o campo de relações para além da
Arqueologia, o que exige revolver o terreno dos sistemas de conhecimento engendrados e acoplados
a modalidades de poder, através da Genealogia, quando: "... desloca-se a problemática do saber
para o poder. (...) a problemática do saber não é abandonada, todavia o foco se dirige para o regime
político de produção da verdade.
Sob a perspectiva do método genealógico Foucault aponta (...) uma nova analítica do poder que enfa-
tiza suas táticas e estratégias e cuja pertinência não diz respeito à matriz ordem/obediência política,
porém aos processos de assujeitamento, ou seja, à constituição de sujeitos assujeitados" (p. viii, grifo
nosso).
Trata-se, ainda, de constatar a eficácia política de um discurso contra-hegemônico que, ao produzir

conhecimentos e práticas compartilhados com os dominados, visa a elevar sua consciência sanitária,
rompendo com uma rede de relações de poder, que não se situa apenas nos aparelhos de Estado,
mas que perpassa os interesses dos sujeitos nas práticas discursivas e que "... não pode ser mais
compreendida como totalidade articulada e abstrata, produto da progressiva racionalização das práti-
cas e das representações sociais.
A sociedade somente pode ser visualizada em seu operar concreto, na imensa e complexa
rede (...) que imbrica instituições aparentemente tão díspares como a (...) o hospital, (...) a fábrica, a
escola, a prisão e institui laços entre o educador, o médico, o jurista, o carcereiro ..." (p. ix).
E, relações de poder conformam a Saúde Ocupacional o que, de formas diferenciadas contribui para
a alienação e desinformação do trabalhador, conferindo maior capacidade de controle do capital so-
bre o trabalho, alienação esta derivada da informação restrita e da atuação autoritária dos profissio-
nais de saúde no trabalho ou fora dele. Para superar tal realidade, busca-se que enunciados, pressu-
postos, normas, regras, instituições e sujeitos constroem e compõem o campo contra-hegemônico
Saúde do Trabalhador.
A configuração do campo Saúde do Trabalhador constitui-se por três vetores: a produção acadêmica;
a programação em saúde na rede pública e; o movimento dos trabalhadores, particularmente a partir
dos80, quando seu discurso assume caráter mais propositivo junto ao Estado, ao "... vislumbrar a
possibilidade das classes trabalhadoras influírem mais decididamente na esfera política, deixando de
dizer apenas não, para também indicarem soluções para os problemas sociais, políticos e econômi-
cos" (p.20).
Consubstancia-se, assim, um campo em construção, que se identifica por referência à Saúde Ocupa-
cional, abordagem esta que incorpora práticas e conhecimentos da clínica, medicina preventiva e epi-
demiologia clássica, mediante a história natural da doença para a análise das doenças e acidentes do
trabalho mediante a tríade "agente-hospedeiro-ambiente", conforme proposto em50 pelo Comitê
Misto de Peritos da Organização Internacional do Trabalho (OIT)/Organização Mundial da Saúde
(OMS).
Considera-se, então, que ao cotejar o discurso da Saúde Ocupacional e da Saúde do Trabalhador,

que se propõe interdisciplinar, multiprofissional, aberto à participação inclusive do ponto de vista me-
todológico, poder-se-á identificar suas "verdades" e as condições de possibilidade de sua emergên-
cia, verificando como sua formação e prática discursivas consolidam-se, relacionado-as com as práti-
cas extradiscursivas.
Assim, amplia-se o enfoque, na busca de instrumental que privilegie medidas de prevenção e que, ao
incorporar o conhecimento dos trabalhadores, potencialize lutas pela melhoria das condições de tra-
balho e defesa da saúde.
Nessa empreitada aparecem conflitos e contradições claras de interesse, o que exige que se estabe-
laçam hierarquias e determinações. O aprofundamento dessa questão acopla-se a análises histórico-
sociais que permitam captar seu dinamismo dialético, pois as relações trabalho-saúde situam-se no
entrecruzamento dos desígnios do capital com as possibilidades de transformação social, através da
luta política assumida pelo pólo trabalho em sociedades concretas.
Enunciados, Conceitos, Normas e Regras Da Saúde Ocupacional E Do Campo Saúde Do Tra-

balhador
Para Mendes, é da Medicina Preventiva que emergem bases para enunciação da Saúde Ocupacional
pela OIT/OMS, ao usar termos como prevenção, proteção, riscos, adaptação, visando a intervir na
saúde dos trabalhadores. E, o paradigma da causalidade dos agravos à saúde dá-se pela precedên-
cia das condições de trabalho, numa visão a-histórica e descontextualizada das relações econômicas,
polítco-ideológicas e sociais que influem nos nexos entre trabalho e saúde-doença.
Conforme Arouca, a universalidade dos conceitos estabelece-se quando, ao serem elaborados por
grupo de experts institucionais aqui vinculados à OIT/OMS produzem um discurso impermeável às
várias possibilidades de se pensar, no caso, as relações trabalho e saúde-doença, o qual assume du-
plo caráter: é estruturado e estruturante. Estruturado porque é um determinado grupo que o formula,
definindo um leque de respostas possíveis. Estruturante porque limita a eventualidade de se discutir,
por exemplo, a eficácia e os limites da Saúde Ocupacional.
E, tais limites conceituais constrangem a capacidade interpretativa da realidade. A abordagem das

relações trabalho e saúde-doença parte da idéia cartesiana do corpo como máquina, o qual expõe-se
a agentes/fatores de risco. Assim, as consequências do trabalho para a saúde são resultado da inte-
ração do corpo (hospedeiro) com agentes/fatores (físicos, químicos, biológicos, mecânicos), existen-
tes no meio (ambiente) de trabalho, que mantêm uma relação de externalidade aos trabalhadores. O
trabalho é apreendido pelas características empiricamente detectáveis mediante instrumentos das ci-
ências físicas e biológicas.
Aqui os "limites de tolerância" e "limites biológicos de exposição", emprestados da higiene industrial e

toxicologia, balizam a intervenção na realidade laboral, buscando "adaptar" ambiente e condições de
trabalho a parâmetros preconizados para a média dos trabalhadores normais quanto à suscetibilidade
individual aos agentes/fatores.
Em consequência dessa compreensão, o controle da saúde preconizado pela Saúde Ocupacional re-
sume-se à estratégia de adequar o ambiente de trabalho ao homem e cada homem ao seu trabalho.
Daí deriva a importância dos exames admissionais e periódicos, realizados pelos Serviços Especiali-
zados de Medicina do Trabalho (SEMT) das empresas, na busca para selecionar os mais hígidos, ex-
cluindo aqueles que apresentem algum "desvio" da normalidade.
Os limites epistemológicos dessa abordagem fazem com que à Saúde Ocupacional escape possibili-
dade de considerar e apreender outras relações, como aquelas configuradas pela organização-divi-
são do trabalho: o ritmo; a duração da jornada; o trabalho em turnos; a hierarquia; a fragmenta-
ção/conteúdo das tarefas; o controle da produtividade, cujas consequências para a saúde expressam-
se como doenças crônico-degenerativas e distúrbios mentais dos coletivos de trabalhadores.
Nesse contexto, a Saúde Ocupacional pouco tem para contribuir, já que atua sobre indivíduos, privile-
giando o diagnóstico e o tratamento dos problemas de natureza orgânica, a partir da visão empirista e
positivista trazida da clínica. Aqui caberá pouco espaço para a subjetividade do trabalhador, tomado
como paciente e objeto da técnica, estreitando a possibilidade de apreensão das formas de adoeci-
mento no trabalho na contemporaneidade, cuja causalidade cada vez mais complexa, envolve a orga-
nização do trabalho e sua relação com a subjetividade dos coletivos de trabalhadores.
Tal limite epistemológico impede que a Saúde Ocupacional considere e opere sobre nexos mais com-
plexos, pouco contribuindo na compreensão da causalidade das doenças relacionadas ao trabalho,
especialmente as cárdio-vasculares, psicossomáticas e mentais, características do adoecimento pelo
trabalho hoje.
Maneira diversa de compreender as relações trabalho e saúde-doença é introduzida pela análise da

determinação social do processo saúde-doença, privilegiando o trabalho. A Medicina Social Latino-
Americana apreende-o através do processo de trabalho, categoria explicativa que se inscreve nas re-
lações sociais de produção estabelecidas entre capital e trabalho.
E, conforme a acepção marxista, aqui o trabalho é, ontologicamente, a ação do homem sobre a natu-
reza para modificá-la e transformá-la e a si mesmo não sendo, portanto, externa ao homem. Tal ação
vai ocorrer sobre o objeto de trabalho, mediante os instrumentos de trabalho, configurando o pró-
prio trabalho e suas diferentes formas de organização, divisão, valorização, características de cada
formação social e modo de produção, o que imprime um caráter histórico ao estudo das relações tra-
balho-saúde e, consequentemente, do adoecimento pelo trabalho.
Importa, então, desvendar a nocividade do processo de trabalho sob o capitalismo e suas implica-
ções: alienação; sobrecarga e/ou subcarga; pela interação dinâmica de "cargas" sobre os corpos que
trabalham, conformando um nexo biopsíquico que expressa o desgaste impeditivo da fluição das po-
tencialidades e da criatividade. A abordagem em Saúde do Trabalhador busca resgatar o lado hu-
mano do trabalho e sua capacidade protetora de agravos à saúde dos trabalhadores, tais como mal-
estares, incômodos, desgastes, para além dos acidentes e doenças.
Na medida em que as classes trabalhadoras constituem-se em novo sujeito político e social, con-
forme sugere o campo Saúde do Trabalhador, este incorpora idéia de trabalhador que difere frontal-
mente da anterior: passiva, como hospedeiro ou paciente; apreendendo-o como agente de mudan-
ças, com saberes e vivências sobre seu trabalho, compartilhadas coletivamente e, como ator histó-
rico, ele pode intervir e transformar a realidade de trabalho, participando do controle da nocividade;
da definição consensual de prioridades de intervenção e da elaboração de estratégias transformado-
ras.
Tambellini et al. trazem elementos para pensar a epistemologia do campo quando discutem as rela-
ções trabalho-saúde em abstrato, pela elaboração de grupo multiprofissional de investigadores (da
saúde, ciências sociais, filosofia), cujo objeto as relações capital/trabalho; trabalho/saúde; socie-
dade/classes/saúde constrói-se mediante abordagem teórico-conceitual e análise inter(trans)discipli-
nar.
Os produtos do conhecimento científico derivado dessa abordagem e suas consequências para a sa-
úde contribuem para a elaboração de políticas públicas; ao lado da formulação teórica que permite
maiores níveis de consciência política, bem como novas modalidades de organização do saber, po-
dendo subsidiar ações sociais abrangentes em saúde, mediante prática-teórica cujos agentes são
equipes de técnicos, trabalhadores e profissionais da saúde que buscam colocar a técnica a serviço
do pólo trabalho.
A investigação em Saúde do Trabalhador parte das classes, frações de classes e grupos de trabalha-
dores organizados política e economicamente, adotando como instrumentos elementos da Saúde Co-
letiva, da clínica, da epidemiologia aos quais agregam-se ferramentas do planejamento, política, eco-
nomia etc., visando à prevenção e buscando manter os determinantes da saúde sob controle dos tra-
balhadores, ao objetivar a defesa de sua saúde, mediante construção do conhecimento da realidade
mais integrado e participativo. Para aqueles autores, o estudo das relações trabalho e saúde e a
conscientização pela informação compartilhada permitem atuação democrática no sistema de saúde
dos profissionais de saúde e dos trabalhadores.
Os Discursos Sobre Trabalho e Saúde No Brasil Nos Anos70-1980 E Na Atualidade
Nos anos50-1960, o industrialismo desenvolvimentista sustenta a estratégia de organização dos ser-

viços médicos nas empresas que, ao lado de fazerem atendimento clínico-individual, assumem atri-
buição prescrita pela Saúde Ocupacional, atuando no estudo das causas de absentismo, na seleção
de pessoal e análise das doenças e acidentes ocupacionais: "... existe um papel importante, do ponto
de vista dos empresários, a ser desenvolivdo por uma seção médica no interior das empre-
sas..." 26 (p.81-2).
Quanto à ação governamental, o discurso da técnica articulado às relações de poder e ao disciplina-

mento 27 do trabalhador, embasado em teorias científicas universais institucionaliza-se nacional-
mente nos anos70, mediante política adotada pelo Regime Militar que obriga a criação dos Serviços
Especializados em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho, delegando às empresas a tu-

tela da saúde dos trabalhadores. Tal política visa a aumentar a produtividade e a saúde tem caráter
de razão instrumental para a produção. Essa é a base da atuação do Estado, através do setor traba-
lho.
Ainda na década de70, completam-se as transformações sócio-econômicas, políticas e culturais na

América Latina no que concerne à industrialização e à urbanização.
Nessa época são publicados importantes estudos sobre as relações trabalho-saúde. Constituem refe-
rências para entendê-las, os textos de Laurell 28 e Tambellini relativos aos contextos sócio-econômi-
cos do México e do Brasil.
Mais ainda, na América Latina, nos70, a emergência dessa formulação teórico-conceitual acompa-
nha-se de nova visão sanitária. Tratava-se de retornar ao social para apreender a determinação dos
agravos à saúde dos trabalhadores, incorporando categorias do marxismo, conforme elaboração teó-
rico-metodológica de autores "filiados" à Medicina Social Latino-Americana e à Saúde Coletiva.
Uma articulação bastante ampla dos saberes de filósofos e cientistas sociais, de políticos, planejado-
res, de profissionais de saúde, com os dos trabalhadores organizados em seus órgãos de representa-
ção, sustenta a luta pela transformação da organização dos processos de trabalho, visando a resga-
tar o real ethos do trabalho: libertário e emancipador.
O quadro de deterioração das condições de vida e degradação do trabalho consequentes da industri-

alização tardia e seus reflexos sobre a saúde expressa-se na ocorrência cada vez maior de acidentes
do trabalho.
Assim, a Saúde do Trabalhador informada pela Medicina Social Latino-Americana enquanto campo
de estudos e seu desenvolvimento, associam-se ao processo de industrialização e à forma particular
por este assumida na América Latina. Destaque-se sua rapidez, a grande heterogeneidade de pro-
cessos de trabalho concretos dentro da nova divisão internacional do trabalho; o caráter efêmero dos
milagres econômicos vividos por países como a Argentina, Brasil, Chile, México e as profundas mu-
danças na estrutura de classes, com o surgimento da jovem classe operária industrial urbana 30. Ao
emergir constitui-se num "... novo sujeito social e político, que tem como experiência vivencial direta a
concretização das contradições que caracterizam o desenvolvimento industrial tardio" (p. 256).
Por isso, assume reivindicações já conquistadas pela classe operária dos países capitalistas centrais.
O traço marcante dessa industrialização, quando visto pelo lado dos trabalhadores, envolve uma rup-
tura com formas passadas de produzir e viver, sendo hegemonizado pela grande indústria multinacio-
nal de bens de consumo duráveis e pela urbanização, associados à extrema expoliação da força de
trabalho, possível em função do exército industrial de reserva e de ações repressivas 30. Os trabalha-
dores lutam, ainda, pela regulamentação da jornada de trabalho e salário e, sincronicamente, defen-
dem sua saúde e integridade física buscando a melhoria das condições de trabalho.
Os anos80 trazem significativa mudança de rumos na política de saúde brasileira, quando, na VIII
Conferência Nacional de Saúde, em 86, consolida-se a proposta de criação do SUS com atributo de
coordenar as ações de saúde, agora alçada à condição de direito social e de cidadania, ações estas
que englobam, como tendência mundial, a saúde dos que trabalham.
Ainda no início dos anos80, em São Paulo, setores do movimento sindical, como metalúrgicos, quími-
cos, petroquímicos, bancários, exigem dos serviços de saúde pública envolvimento com as questões
de saúde relacionadas ao trabalho, fato contemporâneo à criação, por parte de dezenas de sindicatos
de trabalhadores, do Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde e dos Ambientes
de Trabalho (DIESAT), que terá importante papel na discussão sobre o rompimento com o assistenci-
alismo médico existente dentro dos sindicatos, nefasta herança dos tempos do Estado Novo, numa
perspectiva de superá-lo, propondo que tal atribuição seja da rede pública de saúde.
A assessoria técnica do DIESAT junto ao Sindicato dos Trabalhadores Químicos e Petroquímicos do

ABCD teve relevante papel na superação do assistencialismo, contribuindo para que o sindicato pro-
pusesse, no ano de84, à Secretaria de Estado da Saúde (SES), o Programa de Saúde do Trabalha-
dor Químico do ABC, experiência pioneira com efetiva participação sindical em sua gestão.
O envolvimento da rede de saúde pública amplia-se, concretizando-se nos Programas de Saúde do

Trabalhador (PST) criados na rede da SES de São Paulo (posteriormente em outros Estados) e im-
plantados em várias regiões do estado a partir de85, em resposta à demanda do movimento sindical.
Seu nome alia-se aos pressupostos que sustentam sua atuação.
Tais pressupostos previam aspectos depois incorporados pelo SUS, tais como: a participação dos tra-
balhadores, em alguns casos na própria gestão, controle e avaliação; além do acesso às informações
obtidas a partir do atendimento; possibilidade de desencadeamento de ações de vigilância nos locais
de trabalho geradores de danos à saúde, com participação sindical; percepção do trabalhador como
dono de um saber e como sujeito coletivo inserido no processo produtivo, agora visto não apenas
como mero consumidor de serviços de saúde, de condutas, de prescrições, e a compreensão de que
o processo de trabalho é danoso à saúde, ultrapassando o horizonte de visão da Saúde Ocupacional,
o que aponta outras determinações para o sofrimento, o mal-estar e a doença, relacionados às rela-
ções sociais que se estabelecem nos processos de trabalho.
Assim, a proposta de políticas públicas influenciadas pelo campo Saúde do Trabalhador (juntamente
com a Medicina Social Latino-Americana e a Saúde Coletiva) confere protagonismo aos serviços pú-
blicos de saúde no momento em que incorporam a atenção, integrando a assistência e a vigilância à
saúde da população trabalhadora. Isso ocorre de forma programática, estabelecendo-se uma com-
plexa rede de relações que incorpora a gestão participativa dos trabalhadores nos PST.
Saliente-se que os PST são uma tendência mundial, influenciada por organismos internacionais, que
preconizam a incorporação de "ações de saúde (...) na rede de serviços de saúde pública" (p. 2), con-
forme posição assumida pela OIT em85, quando propõe os Serviços de Saúde no Trabalho como po-
lítica pública, com ampla participação dos trabalhadores, posição esta também defendida pela OMS.
Eventos atestam a atuação da OMS, de forma mais clara, com o envolvimento do seu órgão regional
para as Américas, a partir de83, ocasião em que a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS)
publica o documento Programa de Salud de los Trabajadores.
Em 84, no seminário Actividades de Salud Ocupacional en la Red de Servicios de Saludpatrocinado

pela OPAS e realizado em Campinas, São Paulo, Brasil, documento de apoio às discussões elabo-
rado por consultores do órgão colocava a necessidade de se "... passar do conceito de saúde ocupa-
cional para o de saúde dos trabalhadores para enfrentar a problemática saúde-trabalho como um
todo, onde se conjuguem fatores econômicos, culturais e individuais para que se possa produzir um
resultado que é a saúde de uma sociedade, de um país, de um continente..." (p. 47).
Existe, pois, internacionalmente, a preconização de abordagem que supere a visão da Saúde Ocupa-
cional rumo à Saúde do Trabalhador, parte de uma tendência que coloca a saúde como direito.
Outros elementos da realidade brasileira ajudaram nas condições de emergência do discurso em Sa-
úde do Trabalhador, contribuindo para sua efetivação como política de saúde, sendo identificados por
alguns autores como espaços que permitiram a consolidação do campo Saúde do Trabalhador não
somente do ponto de vista da formulação teórico-metodológica, como da prática em Saúde Pública.
Tais elementos situam-se na academia, mais particularmente, segundo Mendes, no Departamento de
Saúde Ambiental, Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, e nos departamentos de
medicina preventiva e social de algumas faculdades de medicina, sendo estes últimos os loci também
apontados por Tambellini.
Mendes refere que essa realidade reflete a discussão internacional reveladora da falência dos servi-
ços médicos de empresa como modelo hegemônico e baseado na Saúde Ocupacional. O autor enu-
mera as razões que explicam tal falência, referindo-se particularmente à sua pouca credibilidade junto
aos trabalhadores pela prática constante de não revelar resultados de exames, de manipular informa-
ções de saúde, de contribuir para a demissão dos não hígidos, de atuar no controle da força de traba-
lho. Na realidade brasileira, alia-se sua baixa cobertura porque, legalmente, são obrigatórios apenas
nas maiores empresas.
Outro ator marcante, o movimento sindical de trabalhadores, também participa das mudanças e, se-
gundo Mendes, a influência exercida sobre os sindicatos brasileiros pelo Modelo Operário Italiano
(MOI) 38, a partir de final dos anos70, estimula a luta pela melhoria das condições de trabalho e de-
fesa da saúde para superar o estágio economicista das reivindicações pelo recebimento dos adicio-
nais de insalubridade, a "monetização do risco". Intercâmbio estabelecido entre técnicos, sindicalistas
brasileiros e italianos, iniciado com a vinda de Giovani Berlinguer ao Brasil em78, ajuda a disseminar
a proposta do MOI, método de intervenção contra a nocividade do trabalho desenvolvido pelos operá-
rios italianos, apoiados por técnicos militantes, no final dos anos60, sendo pilar importante na implan-
tação do Sistema Nacional de Saúde como parte da Reforma Sanitária Italiana e que terá influência
sobre técnicos e dirigentes sindicais brasileiros atuantes em Saúde do Trabalhador.
O movimento pela Reforma Sanitária contribuiu para formular o projeto do SUS, conforme prescreveu
a VIII Conferência Nacional de Saúde, de86, cujo relatório final apontava que o trabalho em condi-
ções dignas, o conhecimento e controle dos trabalhadores sobre processos e ambientes de trabalho,
é um pré-requisito central para o pleno exercício do acesso à saúde. Aª Conferência Nacional de Sa-
úde do Trabalhador incorpora a proposta do SUS, que deve englobar ações e órgãos de Saúde do
Trabalhador, na perspectiva da saúde como direito, conforme tendência internacional de universaliza-
ção do direito.
Marcante na experiência histórica brasileira dentro da luta pela redemocratização, cujo ápice foi a As-
sembléia Constituinte, é a busca por direitos, quando os trabalhadores elegem o Estado como interlo-
cutor, não na perspectiva da acumulação, numa visão meramente instrumental ou estrutural-funciona-
lista do seu papel, como pensavam estudiosos nos anos60-1970, conforme Fleury. Agora o Estado é
um espaço de luta política pela incorporação dos direitos dos dominados, na perspectiva da constru-
ção de contra-hegemonia, ao planejar e executar políticas públicas que atendam às demandas soci-
ais dos trabalhadores organizados, visando a implementar propostas de Saúde Pública que permitis-
sem a gestão e seu controle social compartilhado, o que foi incorporado pelo SUS.
Os PST são resultado disso pois buscam retirar das empresas a tutela da saúde dos trabalhadores,
dando-lhes o direito de exercer controle sobre a própria saúde, a partir da sua inserção nos serviços
de saúde enquanto produtores, o que até o final dos anos70 e início dos80 não acontecia na assis-
tência dada pelas empresas e pela Previdência Social através do Instituto Nacional de Assistência
Médica da Previdência Social (INAMPS).
Assim, para se entender a emergência do campo Saúde do Trabalhador, como prática teórica (gera-
ção de conhecimentos) e prática político-ideológica (superação de relações de poder e conscientiza-
ção dos trabalhadores), é necessário frisar que ele emerge concomitantemente à maturação do pro-
cesso de industrialização e à forma particular que este assume na América Latina, nos anos70, com o
surgimento de uma classe operária industrial urbana. Esse ator que se conforma como força social e
política, busca como aliados setores médios, particularmente intelectuais de fora e de dentro da uni-
versidade. As Semanas de Saúde do Trabalhador, realizadas a partir de79, espelham isso e resultam
da ação conjunta de sindicatos de trabalhadores e de técnicos militantes. Dão origem à criação do
DIESAT; à implantação de vários grupos de assessoria técnica nos sindicatos para questões relacio-
nadas à saúde no trabalho, cujo fruto é a celebração de cláusulas nas negociações patronato e traba-
lhadores, relativas à melhoria das condições de trabalho e fortalecimento da representação nos locais
de trabalho.
O protagonismo dos trabalhadores organizados, o envolvimento da rede de saúde pública nas ações
de atenção à saúde (assistência + vigilância) que apreende as relações trabalho-saúde mediante a
categoria processo de trabalho, constituem o cerne da abordagem em Saúde do Trabalhador, envol-
vendo "corações e mentes" resgatando o social para embasar saberes e práticas em saúde.
Um novo dado histórico é o fim dos milagres econômicos e a transformação do papel do Estado, com
cortes nos gastos sociais, aumento do desemprego e subemprego, como decorrência da reestrutura-
ção produtiva tecnológica e globalização da economia, com fortes influências sobre as lutas sindicais.
Se a participação de0 mil pessoas em todo país nas discussões preparatórias da 3ª Conferência Na-
cional de Saúde do Trabalhador pode representar um alento para os que militam no campo, a reali-
dade vivida deve fazer pensar nos limites hoje existentes para um maior avanço das conquistas em
Saúde do Trabalhador.
Ao se avaliar a situação dos protagonistas anteriormente assinalados, observa-se que se nos anos80,
os PST contavam com importante participação/controle social, hoje, a fragilidade dos sindicatos de
trabalhadores e a nova configuração do mundo do trabalho são fatores que dificultam esta participa-
ção, na medida em que os órgãos sindicais não mais representam o mundo do trabalho. Ademais, a
pujança observada na produção acadêmica na virada dos anos80-1990, cujo caráter interdisciplinar
era evidente, ao lado da incorporação dos pressupostos do campo da Saúde do Trabalhador, particu-
larmente no que se refere à contribuição dos autores filiados à Medicina Social Latino-Americana,
conforme apontou Lacaz, não mais é observada. Levantamento realizado por Mendes 2 relativo à
produção de dissertações e teses sobre saúde e trabalho de50 até 2002, quando analisado sob a
ótica da construção do conhecimento e da interdisciplinaridade, revelou "... o predomínio da constru-
ção de conhecimento fragmentado, (...) unidisciplinar, quando não repetitivo e tecnicista, resultante de
pesquisas e análises pontuais desenvolvidas com abordagens próprias de cada disciplina: ou só da
epidemiologia, ou (...) das ciências sociais e humanas, ou só da toxicologia, ou (...) engenha-
ria ..." (p.02, grifo nosso).
Finalmente, no que se refere às resoluções emanadas da 3ª Conferência Nacional de Saúde do Tra-

balhador 6 que espelham o grau de formulação dos vários atores sociais envolvidos em Saúde do
Trabalhador, pode-se observar que ao lado de forma geral ratificarem "enfaticamente" resoluções que
apenas reiteram o tema central da 2ª Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador 45, realizada
há4 anos, em94, ou seja, o dístico Construindo uma Política [Nacional] de Saúde do Trabalhador, al-
gumas resoluções expressam o retorno de propostas que "recuperam" as formulações da Saúde
Ocupacional, desconsiderando inclusive o papel do SUS na saúde dos trabalhadores do setor público
e o acúmulo desenvolvido em ações de Vigilância em Saúde do Trabalhador no SUS 46, as quais su-
peram a prática da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego, agora alçada à forma de atua-
ção também do Ministério da Saúde.
Essas observações podem ser vistas nas seguintes resoluções: "Eleger como prioridade de fiscaliza-
ção, pelos Ministérios do Trabalho (...), da Saúde e do Meio Ambiente, o trabalho e as condições do
desenvolvimento do trabalho ...", "garantir o cumprimento das normas regulamentadoras de segu-
rança e saúde para os trabalhadores do serviço público, (...) priorizando o programa de prevenção
de riscos ambientais e o programa de controle médico de saúde ocupacional"; "transformar os Servi-
ços Especializados em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho SESMT (Norma Regula-
mentadora NR 4 do Ministério do Trabalho e Emprego) em serviços especializados de segurança e
saúde no trabalho ..." 6 (Resolução nº. 44, grifos nossos).
E, para expressar de forma clara a visão que orientou as resoluções, veja-se aquela que se dirige aos
órgãos de fomento: "Priorizar a destinação de recursos das instituições de pesquisa para apoiar estu-
dos das condições de trabalho, identificando os fatores determinantes e condicionantes dos agravos
à saúde, visando a eliminar os riscos de acidentes (...) e doenças relacionadas ao trabalho, em deci-
são conjunta dos Ministérios da Saúde, da Previdência (...) e do Trabalho ..." 6(Resolução nº.33, gri-
fos nossos). Aqui cabe a indagação: Haveria formulação mais condizente com os pressupostos que
embasam a Saúde Ocupacional?
Percebe-se, que a fragilidade atual do movimento sindical, aliada à postura pouco engajada da aca-
demia e ao desenvolvimento de políticas públicas reducionistas, constrói um quadro de retrocesso no
campo da Saúde do Trabalhador que é preciso combater, a partir do resgate dos pressupostos do
campo e da crítica aos reducionismos perpretados pela Saúde Ocupacional, apesar de se observar,
ainda, a hegemonia do seu discurso.
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ETICA
A Ética Na Avaliação Psicológica: Uma Perspectiva Psico-Filosófica
Código De Ética Profissional – O Ideal E A Realidade
Uma breve exposição dos motivos para a sua validação
São estes quatro pressupostos (Liberdade, Conhecimento, Acto Humano e a Responsabilidade) que
devem estar intrinsecamente enraizados no profissional que faz da ciência psicológica o seu modus
vivendi. Abre-se assim, um desafio à psicologia, como ciência que estuda e interpreta o
comportamento humano, sujeito, ele mesmo, à complexidade de continuas e profundas
transformações porque o mundo vive em constantes mudanças. A cada dia, torna-se mais
complicado e difícil acompanhá-las devido à velocidade dos acontecimentos e à impossibilidade de
se ter uma ideia das significações que estas mudanças representam.
Sendo o Homem um ser de relação, sujeito a continuas mudanças na sua labuta diária para ocupar, a
cada dia, o espaço que lhe compete no mundo, e ao mesmo tempo, sendo o Homem o sujeito e o
objecto de estudo da psicologia, um código de Ética na Ciência psicológica é fundamental para que
exista uma uniformização dos actos éticos na prática profissional do psicólogo.
Dentro desta dimensão, o Código de Ética será a condensação das reflexões constantes do ser
humano, como sujeito de mudanças, e por outro lado, a cristalização de normas e condutas
comportamentais do agir psicológico.
O código de Ética, deve expressar de um lado, a dinamicidade própria da liberdade, do risco e da

criação, e por outro lado, mostrar um conjunto de comportamentos que seja representativo da
realidade social e cultural, com os quais o Homem convive diariamente inserido no meio ambiente em
que se move.
O Código é a expressão da identidade profissional daqueles que procuram nele, inspirações,

conselhos, normas de conduta... O código é uma resposta, porque encarna uma concepção da
profissão, do profissional de psicologia dentro de um contexto social e político, e confere-lhe um selo
de identidade, é o código que confere seriedade ao psicólogo.
O código é um conjunto de princípios gerais que fundamentam e ajudam a operacionalizar a pratica

psicológica (o acto) e sugere normas que explicitam situações profissionais, indicando caminhos
como soluções de problemas.
Estas 2 vertentes, retratam uma antiga preocupação humana, dividido entre o ideal que deveria gerar
ideias ou comportamentos consequentes da realidade e a própria realidade em si, que tem que ser
controlada, delimitada, seguida, para que o ideal não se perca. Èthos, segundo Aristóteles, expressa
um-modo-ser, uma atitude psíquica, aquilo que o homem traz dentro se si na sua relação consigo
mesmo, com o outro e com o mundo.
“Ser ético, é muito mais que um problema de costumes, de normas praticas. Supõe uma boa conduta
das acções, a felicidade pela acção realizada e a alegria da auto-aprovação diante do bem feito “
(Aristóteles).
Neste sentido, o Código deve reflectir princípios gerais, pressupostos básicos que garantam ao agir
do profissional, estes elementos de gratificação, quando este agir corresponde ao ideal ético
reflectido pelo Código.
É esta Ética filosófica que apela para uma reflexão, para uma compreensão das singularidades, é ela
que faz um apelo à criatividade humana, à liberdade e à espontaneidade.
É a Ética, que faz o profissional ver o seu cliente/paciente como pessoa, um ser de relação com o
mundo, um ser singular à procura de uma compreensão que lhe é pertinente e procura nos
profissionais de psicologia uma direcção para o auto conhecimento, uma ajuda, uma orientação.
É esta visão de totalidade existencial-filosofica que permite ao profissional de psicologia abrir as

“janelas da sua mente” para ver o mundo como uma realidade social, política, comunitária e perca
a mesquinhez de ver o indivíduo no seu imediatismo.
ETICA
Será esta visão que o faz transcender do indivíduo para o grupo, do momento para a história, de
soluções precárias para procuras globais.
O Código de Ética tem que ser fiel a esta dimensão, pois é esta dimensão da Ética do Homem, da
pessoa e não do psicólogo. O Código é uma Ética para o homem que trabalha na ciência psicológica.
O Código falhará se fizer uma ética para o psicólogo esquecendo-se da ética do homem.
É esta ética que faz do psicólogo um profissional enraizado socialmente no mundo visto que
uma profissão é forte quando a sociedade reconhece a sua importância e esta se revela eficaz
na sua implicação com o contexto social e psicossocial.
Por outro lado, como ciência de costumes, a ética trata dos deveres sociais do homem e das suas
obrigações na comunidade.
A satisfação das aspirações morais faz parte integrante do conjunto dos desejos humanos, pois
nenhuma sociedade ou grupo pode viver fora de qualquer regra ou lei. A vida é uma contínua
selecção e criação, não é apenas um deixar-se viver.
A conduta moral tem como base a disciplina, a adaptação à vida em grupo e a autonomia da vontade.
Portanto, o Código deve reflectir sobre o outro lado do agir humano, reconhecendo simultaneamente
a importância do sentimento pessoal perante a norma, a importância de se acreditar num ideal de
homem e de vida, permitindo um encontro real entre a norma e o homem, o qual dignifica o seu
comportamento.
É importante lembrar que o agir ético vai alem do pensar bem e honestamente, é a ressonância de
um mundo individual e pessoal mas exige que a consciência, que é “uma síntese em perpetua
realização “ se manifeste de modo explícito através de acções claras e visíveis.
A Ética não pode proporcionar soluções pré-fabricadas sem que haja um trabalho interno de
cada indivíduo que se propõe a agir eticamente.
A busca de uma excelência moral equivale à busca da ética, na medida em que a crítica racional
incluir uma crítica de seus próprios limites ideológicos. A noção de poder estendeu-se do Estado para
a sociedade e portanto a noção de ética também se ampliou como espaço de reflexão que delimita o
uso do poder entre os indivíduos, e que requer destes um desenvolvimento equilibrado das suas
potencialidades humanas.
A ética é a noção de limite do poder (controle da informação) existente nas ideologias.
A atitude ética se distancia do poder sobre os outros (e sobre a natureza) e evita ser objecto de
qualquer ideologia.
A ética pressupõe liberdade psicológica e desenvolvimento do potencial humano, ou seja, do

potencial intuitivo, preceptivo, intelectual e emocional do indivíduo. Ao justificar sua atitude ética, no
entanto, o indivíduo compõe necessariamente uma ideologia sobre a ética. E novamente corre o risco
de ficar prisioneiro das limitações ideológicas e de usar seu discurso como poder sobre outrém.
Como consequência desta reflexão, conclui-se que a ética é uma atitude sempre transitória, que
requer do indivíduo uma liberdade e um desenvolvimento de seu potencial humano maiores, mais
profundos do que as atitudes não-éticas ou contrárias à ética.
Agir eticamente é arriscar-se a ser humano em um grau mais elevado, a partir do qual é
possível perceber as limitações ideológicas e comportamentais dos grupos.
O código de Ética não pode ser fruto de uma mera teorização sobre o certo e o errado, mas sim
resultar de uma acção humana, de uma doutrina, de um sentido pleno de vida e de uma cultura de
vida exclusiva da ciência psicológica. A Ética é como uma estrada assinalada para ajudar os que
querem ir devagar e os que necessitam de pressa para chegar.
Um código de Ética deve juntar os grandes princípios teóricos e a prática do quotidiano, o código é a
ETICA
fonte da reflexão ética não dissociada da prática profissional. O código de ética não estigmatiza ou
define comportamentos padrões, o código é um conjunto dos princípios ideais do agir psicológico.
O código de Ética fala de um dever pessoal e de um modo de estar no mundo, evitando-se

privilegiar esta ou aquela área, de maneira a que a ética se mantenha fiel à sua vocação de ser um
convite à reflexão e à descoberta dos valores humanos que devem reger a acção dos profissionais de
psicologia.
A Ética Na Avaliação Psicológica
Debra Luepnitz (1998) chama atenção a obrigação moral e ética que a prática requer: o(a)
profissional precisa ter consciência do poder e da influência que ele/ela exerce sobre a vida do
cliente, seja indivíduo, casal, família, grupo, instituição, empresa, comunidade. Uma dessas
manifestações de poder é a forma como utilizamos o diagnóstico. Essa autora ressalta a
importância de ampliarmos as considerações etiológicas de forma a incluir o social. Variáveis como
sexo, situação sócio-económica, estado civil, raça, etc. geram variações diagnósticas que não
podem permanecerem ignoradas. Russo (1990) aponta, por exemplo, que homens solteiros,
separados e divorciados são admitidos com mais frequência nos serviços de saúde mental do que
mulheres nas mesmas condições. A autora ressalta ainda pesquisas americanas que mostram
claramente diferenças de género na frequência e no padrão de doenças: enquanto mulheres recebem
com mais frequência o diagnóstico de depressão major, fobias simples, somatização, etc. homens
recebem com mais frequência diagnóstico de dependência química e personalidade anti-social.
Chamamos a atenção em trabalho anterior (Diniz, 1999) sobre o estado rudimentar da análise de
género neste campo, como um dos factores que dificulta a construção de um panorama da condição
de saúde mental de homens e mulheres.
O reconhecimento da importância dos profissionais estarem conscientes dos valores, crenças,

preconceitos, julgamentos que afectam a formulação de perguntas, a construção de hipóteses, o
planeamento de intervenções, levou um grupo de terapeutas de família a proporem directivas para
uma prática contextualizada, ou seja, que leve em consideração o impacto da socialização de género,
classe, raça, cultura sobre o funcionamento das pessoas.
Marianne Walters, Peggy Papp, Olga Silverstein, e Betty Carter(1988) oferecem para reflexão as
seguintes sugestões:
1. A(o) profissional precisa estar atenta(o) para identificar os construtos sociais e as mensagens de
género que condicionam o comportamento e os papéis sociais e para reconhecer as maneiras
distintas com que homens e mulheres são ensinados a lidarem e a experiênciarem relações íntimas.
Isto implica numa sensibilidade para as manifestações do condicionamento de género nas posturas
pessoais, nas interacções diárias e na capacidade de questionarmos atitudes, valores e
comportamentos "normais" que foram objectivados pela sociedade.
A(o) profissional precisa estar preparada(o) para reconhecer que as mulheres são socializadas para
assumir a responsabilidade principal pela vida sócio-afetiva da família e para afirmar valores e
comportamentos característicos do desempenho desse papel, tais como a habilidade de cuidar,
conectar e demonstrar emoções. Isto implica no reconhecimento da dificuldade de lidar com
expressões de raiva e descontentamento ou de necessidades e desejos por parte da mulher; no
reconhecimento dos dilemas e conflitos que envolvem o gerar e o criar filhos na sociedade
contemporânea; no apoio para possibilidades de crescimento da mulher fora do casamento e da
família;
2. Finalmente, a(o) profissional é convidada(o) a considerar o seguinte princípio básico: nenhuma

intervenção está livre de valores associados a género e cada palavra e acção da(o) terapeuta terá um
significado especial para cada sexo. A prática clínica é portanto, um acto social, que não pode
ser separado das questões sociais que o circundam.
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ETICA
Fluxograma que ilustra os principais aspectos da decisão médica (Riis, 1982).
No contacto efectuado entre o doente e o psicólogo, este colhe informação julgada necessária para a
poder comparar com o saber já existente e a sua própria experiência, tenta classificar o caso clínico e
estabelecer um diagnóstico. Nesta fase do processo o médico interrogar-se-à sobre a fidedignidade
do diagnóstico. Inicia-se desta forma o primeiro processo de decisão. Se o clínico põe em dúvida a
precisão do diagnóstico, recomeçará o processo de colheita de dados, provavelmente tentando colher
mais sinais e sintomas, mais informação sobre a história familiar, repetindo ou solicitando novos
exames complementares. Todo este processo se repetirá até que o médico considere o diagnóstico
fidedigno. Se por vezes este processo é relativamente fácil, por vezes torna-se um verdadeiro
pesadelo com a repetição sucessiva desta fase de avaliação.
Dentro da ciência psicológica existem várias correntes teóricas que pontuam técnicas diferentes de
trabalho: a Cognitiva/Comportamental; Psicanalítica; Existencialista, etc.
Uma característica comum no tratamento psicológico é o trabalho do uso da palavra e sem recurso a
fármacos. Nos casos mais graves onde é necessário o uso de fármacos, este trabalho é exercido em
parceria com um psiquiatra.
A diferenciação entre as áreas é muito mais ampla do que este resumo, no entanto gostaríamos de
salientar a ética e a seriedade do profissional, embora todos os psicólogos utilizem técnicas
diferentes, todos actuam sobre a dor humana.
A vida psíquica do ser humano é bastante séria, e um dos cuidados importantes que os profissionais
têm que ter na sua avaliação, é ver se o paciente tem recursos psíquicos para resolver as suas dores,
tristezas, etc., ou se o paciente necessita de fármacos.
Isto pressupõe da parte dos profissionais da Psicologia um comportamento ético de não olhar o
paciente como uma fonte de rendimento, mas sim como um ser humano.
A Competência E A Ética Na Avaliação Psicológica
Como articular a lógica dos tempos e a ética na avaliação psicológica com os critérios
institucionais, burocráticos, e economicistas, eficácia e produtividade administrativas que
apenas valorizam o número de sujeitos observados por dia?
O reconhecimento dos limites da sua competência (e das suas técnicas) exige do psicólogo um
esforço contínuo ao nível da formação teórica e prática que são cada vez mais especializadas. Uma
adequada preparação é condição sine qua none do exercício de uma actividade eminentemente
técnica como é o caso da avaliação psicológica.
ETICA
Por isso, a actualização profissional ao nível dos conhecimento científicos, dados de investigação e
saber – fazer particulares – nomeadamente ao nível da familiarização com várias técnicas e
instrumentos específicos ou objectos de estudos mais recentes, respectivas potencialidades e limites
interpretativos são objecto de uma exigência ética elementar.
A questão que se coloca é a de saber onde se encontram estas possibilidades de qualificação e

actualização relativamente ao desenvolvimento mais recentes.
Ao nível de cursos de pós graduação, de cursos técnicos, especializados ou mestrados, as iniciativas

são manifestamente isoladas e em número reduzido. A própria formação (no que diz respeito ao
contacto com materiais e ao treino supervisionado de aplicação, cotação de instrumentos, e
interpretação de resultados, ou dos novos desenvolvimentos teóricos e metodológicos na validação
dos instrumentos), ministrada pelas várias instituições de Ensino Superior parece ser relativamente
reduzida na maior parte dos casos, sobretudo se tivermos em conta o número cada vez maior das
situações e contextos nos quais é solicitada a avaliação psicológica.
O ensino específico da avaliação psicológica – domínio onde se verifica uma cada vez maior
especialização um crescente alargamento a novas áreas e uma diversificação dos métodos deve
constituir uma tarefa e uma preocupação fundamentais das instituições de formação em Psicologia,
de modo a evitar, na medida do possível a proliferação de práticas discutíveis.
Neste contexto a formação dos psicólogos deve incluir uma sensibilização para a importância da
dimensão ética e moral, na prestação dos vários tipos de serviços específicos associados à avaliação
psicológica.
Necessidade De Uma Ética Na Avaliação Psicológica
Em suma, convém reconhecer a existência de uma ética na avaliação psicológica, esta supõe:
• O reconhecimento e identificação da especificidade da avaliação psicológica e da sua necessidade

e utilidade para melhor compreender, julgar e tomar decisões.
• Uma atitude e um movimento de questionamento permanente onde o formular de interrogações

acerca do sentido, valores, princípios e imperativos a que deve obedecer a conduta da avaliação
psicológica.
• A renuncia às explicações hegemónicas e omnipotentes, subjacentes à ideia de possibilidade de um

conhecimento total acerca do sujeito que é objecto de avaliação psicológica. Neste contexto convém
relembrar que a avaliação psicológica não de esgota numa racionalidade técnico/ científica e prática.
• Importa estar consciente de que o esforço constante na delimitação de Princípios e de valores da

conduta profissional dos psicólogos prolonga-se numa melhor fundamentação ao nível das teorias e
dos modelos na avaliação psicológica, nesta linha os princípios éticos e morais devem ser igualmente
procurados fora da psicologia (Kendler, 1993; Prilleltensky, 1994).
• O exame constante do modo como o psicólogo produz-constrói as suas observações e toma

decisões acerca do(s) sujeito(s), exige uma grande atenção aos seus sentimentos para com o Outro
e um trabalho permanente de reflexão pessoal (auto-avaliação, introspecção e auto-conhecimento),
sobre os fundamentos, valor e sentido dos seus actos.
• Os psicólogos são responsáveis pelas consequências do seu trabalho e pelas suas possíveis
implicações éticas e, nesta linha são cada vez mais obrigados a uma fundamentação científica,
objectiva e pormenorizada na sua prática profissional.
Finalizando, é importante dizer que não foi nossa intenção apresentar respostas para as muitas
questões e dilemas na avaliação psicológica, mesmo porque vivemos num contexto social que nega a
existência de respostas únicas ou de verdades transcendentes.
Cada um de nós independentemente da raça, sexo, valores culturais, posição social, processo de
maturação, está diante do desafio de encantar respostas e/ou formular novas questões, num
processo interactivo com os nossos colegas de profissão.
ETICA
Ética E Psicologia
Na psicologia, a ética também tem um importante papel, já que profissionais que tem essa
característica ganham maior credibilidade em seu ramo profissional. O psicólogo deve procurar
entender os problemas humanos e se solidarizar com eles.
Apesar de muitos não cumprirem o requisito, tentam apenas exercer a profissão para benefícios
financeiros. A ética é um princípio eficaz dentro de uma profissão e quando cumprida de forma
correta há benefícios tanto para quem pratica, quanto para quem recebe.
O Conselho Federal de Psicologia é o órgão responsável por orientar, fiscalizar e disciplinar as

atividades exercidas pelo psicólogo. Bem como, zelar pela ética e contribuir para o desenvolvimento
da profissão.
Código De Ética De Psicologia
O código de ética do psicólogo está em vigor desde 2005 e é o terceiro da profissão. Hoje ele atende
às novas necessidades da profissão, respeitando as leis e o momento do país. Ele traz os princípios
fundamentais dos psicólogos e suas responsabilidades de profissional.
Veja abaixo alguns pontos fundamentais da psicologia:
⇒ O psicólogo deve respeitar os valores contidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(liberdade, dignidade e integridade). Assim como zelar pela integridade da psicologia, usando-a
apenas para promover o bem;
⇒ A psicologia tem que lutar contra a discriminação, violência e crueldade, zelando pela saúde e
qualidade de vida;
⇒ Aprimorar os estudos é uma obrigação do psicólogo, para que possa atuar na profissão com
responsabilidade e contribuir para o desenvolvimento da psicologia como ciência;
⇒ A prestação de seus serviços deve ser feita em condições dignas de trabalho;
⇒ É vedado a qualquer psicólogo ser conivente com práticas contrárias ao código de ética
profissional. Desta forma, é permitido que delate qualquer ação negligente, de discriminação ou
qualquer prática contrária aos valores estipulados pelo código e pela legislação;
⇒ Usar seu conhecimento psicológico como instrumento de tortura, para promover castigos ou
praticar violência é estritamente proibido;
⇒ É proibida a emissão de documentos sem fundamentação técnica e científica;
⇒ Não é considerado ético da parte do psicólogo avaliar ou atender pessoas com as quais tenha
relações pessoais ou familiares, para que a qualidade de seu trabalho não seja prejudicada;
⇒ Criança e adolescentes só poderão ser atendidas mediante autorização de um responsável legal

ou das autoridades competentes;
⇒ O sigilo é inerente à profissão do psicólogo, pois é guardando-o que ele protege a integridade e a
confidencialidade daqueles para os quais presta seus serviços;
⇒ É responsabilidade dos professores das escolas de psicologia orientar e alertar os estudantes

sobre os princípios e as normas do código de ética da profissão;
⇒ A participação de psicólogos em veículos de comunicação de massa deve ter a função de

esclarecer para a população o papel da profissão e divulgar suas bases científicas;
⇒ A utilização de meios de comunicação para promoção pessoal é vedada ao psicólogo, assim como
a divulgação das atividades profissionais de maneira sensacionalista;
⇒ A punição em caso de desrespeito ao código de ética profissional pode ser desde advertências e
multas até a cassação do exercício profissional;
REFERÊNCIAS
Os links citados abaixo servem apenas como referência. Nos termos da lei
brasileira (lei nº 9.610/98, art. 8º), não possuem proteção de direitos de autor: As
ideias, procedimentos normativos, sistemas, métodos, projetos ou conceitos
matemáticos como tais; Os esquemas, planos ou regras para realizar atos
mentais, jogos ou negócios; Os formulários em branco para serem preenchidos
por qualquer tipo de informação, científica ou não, e suas instruções; Os textos
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Caso houver descumprimento, o autor do fato poderá ser indiciado conforme

Compreensão De Textos Variados

Entretanto, embora várias habilidades cognitivas sejam importantes para o desenvolvimento da

A importância da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura na língua materna é atestada

Dentre os estudos realizados para investigar a influência das habilidades metalinguísticas

Contudo, oestudodesenvolvidopor Capovilla, Capovillae Soares (2004) com alunos brasileiros de 2º a

a) dentre os alunos participantes, os que apresentam melhor desempenho na compreensão da

b) o nível de conhecimento do vocabulário receptivo em espanhol estará significativamente

A pesquisa foi realizada de forma que os instrumentos permitissem identificar os níveis de

a) teste de vocabulário por imagens: PPVT-III Peabody (DUNN; ARRIBAS, 2006);

cognados (tarefa aplicada antes e após da leitura dos textos);

c) três tarefas de avaliação da consciência sintática: julgamento gramatical, correção gramatical e

Ao analisar os testes, escolheu-se um texto do ECL-1 (denominado TCLE_C: Texto C de

Compreensão da leitura: em espanhol

(língua estrangeira) e em português (língua materna)

O Quadro 1 mostra o desempenho de todos os participantes na compreensão da leitura dos textos

TCLE_A 69,18 28,12

TCLE_B 65,12 31,10

TCLE_C 57,46 29,20

TCLE_D 31,84 18,52

TCLP_A 71,19 23,26

TCLP_B 42,54 20,55

Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol; TCLP = Tarefa de compreensão

O Quadro 2 mostra as correlações entre o desempenho dos participantes na compreensão da leitura

Quadro 2 Correlação entre a pontuação na compreensão da leitura em espanhol e em português

1 CLT_Esp ― .17 -.04 .33*

2 TCLE_C ― .33* .40*

Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão de leitura em espanhol; CLT_Esp = Compreensão leitora

Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05.

Relação Entre O Conhecimento De Vocabulário E A Compreensão De Textos Em Espanhol

-aprendizagem de espanhol. Destaca-se que o currículo escolar prevê um conteúdo progressivo e

O Quadro 3 apresenta a correlação (Correlação de Pearson) entre a pontuação de compreensão da

Quadro 3 Correlação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e no

CLT_Esp 0,17 0,18

TCLE_C 0,13 0,30

TCLE_D 0,02 0,89

Legenda: TCLE_C e TCLE_D = Tarefas de compreensão da leitura em espanhol; CLT_Esp =

Compreensão da leitura de textos em espanhol; PPVT-III = Teste de Vocabulário por Imagens

Para analisar esses resultados, é importante considerar primeiramentequeoteste PPVT-

O Contexto Do Texto E A Aquisição De Vocabulário Em Espanhol (Língua Estrangeira)

Ao analisar o desempenho dos alunos individualmente, verificou-se que só um participante (1,5%)

Os resultados do teste de correlação de Pearson (Quadro 4) indicam que a variação na compreensão

Quadro 4 Relação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a

Variação na compreensão do vocabulário dos textos

TCLE_A 0,38* 0,01

TCLE_B 0,33* 0,01

TCLE_C 0,35* 0,01

TCLE_D 0,09 0,49

Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa.

Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05.

As Habilidades Metassintáticas E A Compreensão Da Leitura De Textos Em Espanhol

Tarefas de avaliação Média d.p. Mínimo Máximo

Julgamento gramatical 64,63 12,62 25,00 90,00

Correção gramatical 18,10 15,02 0,00 60,00

Relacionando o resultado nas tarefas de compreensão de leitura de textos em espanhol e o