CONSTRUIR AS COMPETNCIAS DESDE A ESCOLA Philippe Perrenoud Professeur L'Universit de Genve

Sumrio INTRODUO Primeira abordagem 7 Cabeas bem-cheias ou cabeas bem-feitas? 10 A irresistvel ascenso 12 Uma possvel resposta crise da escola? 14 Plano da obra 17 1. A NOO DE COMPETNCIA Trs pistas falsas 19 Mobilizar os recursos: uma estranha alquimia 21 Esquemas e competncias 23 Esquemas constitudos e condutas de pesquisa 25 Competncias, savoir-faire, recursos 27 Analogias e conjuntos de situaes 28 Exerccio e treinamento na formao de competncias 31 O que est em jogo na formao 32 2. PROGRAMAS ESCOLARES E COMPETNCIAS Competncias e prticas sociais 35 procura de competncias transversais 36 Prticas de referncia e de transposio 38 Competncias e disciplinas 40 Entre o "tudo disciplinar" e o "tudo transversal" 42 A transferncia e a integrao dos conhecimentos 44 As conseqncias para os programas 45 A idia de "bloco de competncias" 48 3. IMPLICAES DO OFCIO DE DOCENTE Abordar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados 53 Trabalhar regularmente por problemas 57 Criar ou utilizar outros meios de ensino 61 Negociar e conduzir projetos com os alunos 62 Adotar um planejamento flexvel, improvisar 63 Estabelecer um novo contrato didtico 65 Praticar uma avaliao formativa 65 Rumo a uma menor compartimentao disciplinar 67

Convencer os alunos a mudar de ofcio 68 Uma outra formao, uma nova identidade 70 4. EFEITO DA MODA OU RESPOSTA DECISIVA AO FRACASSO ESCOLAR? Reconstruir a transposio didtica 73 Atenuar as divises disciplinares 75 Romper o crculo fechado 76 Criar novas formas de avaliar 77 Reconhecer o fracasso, no construir sobre a areia 79 Diferenciar o ensino 80 Transformar a formao dos docentes 82 CONCLUSO: A RESPEITO DAS ESTRATGIAS DE MUDANA Resistncias muito racionais 84 Assumir solidariamente uma aposta 85

Introduo
Afinal, vai-se escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competncias? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido est em acreditar que, ao desenvolverem-se competncias, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase que a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento, s vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experincia pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um crculo de especialistas ou da pesquisa tecnolgica ou cientfica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistmicos da realidade forem consideradas as aes, mais conhecimentos aprofundados, avanados, organizados e confiveis elas exigem. A escola est, portanto, diante de um verdadeiro dilema: para construir competncias, esta precisa de tempo, que parte do tempo necessrio para distribuir o conhecimento profundo.

PRIMEIRA ABORDAGEM
So mltiplos os significados da noo de competncia. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos. No sentido comum da expresso, estes so representaes da realidade, que construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa formao. Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em redes. Assim , por exemplo, que conhecimentos bastante profundos so necessrios para: Analisar um texto e reconstituir as intenes do autor; Traduzir de uma lngua para outra; Argumentar com a finalidade de convencer algum ctico ou um oponente; Construir uma hiptese e verific-la; Identificar, enunciar e resolver um problema cientfico; Detectar uma falha no raciocnio de um interlocutor; negociar e conduzir um projeto coletivo. As competncias manifestadas por essas aes no so, em si, conhecimentos; elas utilizam hipteses, ou mobilizam tais conhecimentos. Embora conhecedor do Direito, a competncia do advogado ultrapassa essa erudio, pois no lhe basta conhecer todos os textos para levar a bom termo o assunto do momento. Sua competncia consiste em pr em relao seu conhecimento do direito, da jurisprudncia, dos processos e de uma representao do problema a resolver, fazendo uso de um raciocnio e de uma intuio propriamente jurdicos. Da mesma maneira, um bom mdico consegue identificar e mobilizar conhecimentos cientficos pertinentes no momento certo, em uma situao concreta que, evidentemente, no costuma apresentar-se como "um problema proposto em aula" para o qual bastaria encontrar a "pgina certa em um grande livro" e aplicar a soluo preconizada. Que o clnico disponha de amplos conhecimentos (em fsica, em biologia, em anatomia, em fisiologia, em patologia, em farmacologia, em radiologia, em tecnologia, etc.) no seno uma condio necessria de sua competncia. Se

estivesse reduzida a uma simples aplicao de conhecimentos memorizados para casos concretos, iria bastar-lhe, a partir dos sintomas tpicos, identificar uma patologia registrada e encontrar, em sua memria, em um tratado ou em um banco de dados, as indicaes teraputicas. As competncias clnicas de um mdico vo muito alm de uma memorizao precisa e de uma lembrana oportuna de teorias pertinentes. Nos casos em que a situao sair da rotina, o mdico exigido a fazer relacionamentos, interpretaes, interpolaes, inferncias, invenes, em suma, complexas operaes mentais cuja orquestrao s pode construir-se ao vivo, em funo tanto de seu saber e de sua percia quanto de sua viso da situao. Uma competncia nunca a implementao "racional" pura e simples de conhecimentos, de modelos de ao, de procedimentos. Formar em competncias no pode levar a dar as costas assimilao de conhecimentos, pois a apropriao de numerosos conhecimentos no permite, ipso facto, sua mobilizao em situaes de ao. O reconhecimento da prpria pertinncia da noo de competncia continua sendo um desafio nas cincias cognitivas, assim como na didtica. Alguns pesquisadores preferem ampliar a noo de conhecimento sem apelar para outros conceitos. Assim que as cincias cognitivas tm conseguido, progressivamente, distinguir trs tipos de conhecimentos: Os conhecimentos declarativos, os quais descrevem a realidade sob a forma de fatos, leis, constantes ou regularidades; Os conhecimentos procedimentais, os quais descrevem o procedimento a aplicar para obter-se algum tipo de resultado (por exemplo, os conhecimentos metodolgicos); Os conhecimentos condicionais, os quais determinam as condies de validade dos conhecimentos procedimentais. A emergncia das duas ltimas categorias estaria a sugerir que qualquer ao pode reduzir-se a conhecimentos. Melhor seria, no meu entender, aceitar o fato de que, cedo ou tarde, chega o momento em que o especialista provido com os conhecimentos declarativos, procedimentais e condicionais mais confiveis e mais aprofundados deve julgar sua pertinncia em relao situao e mobiliz-los com discernimento. Ora, esse juzo ultrapassa a aplicao de uma regra ou de um conhecimento. Como lembra Pierre Bourdieu:

"Toda tentativa para apoiar uma prtica no que diz respeito a uma regra explicitamente formulada, seja no campo da arte, da moral, da poltica, da medicina ou at da cincia ( s pensar nas regras do mtodo), choca-se com a questo das regras que definem a maneira e o momento oportuno kairos, como diziam os Sofistas da aplicao das regras ou, como se diz to bem, a colocao em prtica de um repertrio de receitas ou tcnicas, em suma, da arte da execuo com a qual inevitavelmente reintroduzido o habitus (Bourdieu, 1972, p. 199-200). Essa arte da execuo ativa um conjunto de esquemas lgicos de um alto nvel de abstrao. Porm, se os especialistas no passassem de pessoas ao mesmo tempo inteligentes e eruditas, eles seriam mais lentos e, portanto, menos eficazes e menos teis. Diante de uma situao indita e complexa, eles desenvolvem determinada estratgia eficaz com rapidez e segurana maiores do que uma pessoa que contasse com os mesmos conhecimentos e tambm fosse "inteligente". A competncia do especialista baseia-se, alm da inteligncia operria, em esquemas heursticos ou analgicos prprios de seu campo, em processos intuitivos, procedimentos de identificao e resoluo de um certo tipo de problemas, que aceleram a mobilizao dos conhecimentos pertinentes e subentendem a procura e a elaborao de estratgias de ao apropriadas. Acrescentemos que a percia supe tambm atitudes e posturas mentais, curiosidade, paixo, busca de significado, desejo de tecer laos, relao com o tempo, maneira de unir intuio e razo, cautela e audcia, que nascem tanto da formao como da experincia. Qual a diferena entre um computador e um campeo de xadrez? O computador pode armazenar em sua memria um grande nmero de jogos, de situaes de jogo e de jogadas eficazes, de regras. Tambm pode calcular mais rapidamente do que um ser humano, o que lhe permite venc-lo em todas as situaes "clssicas", ou seja, repertoriadas. Em uma situao indita, entretanto, um grande campeo ainda pode superar a mquina, pois ele lana mo de esquemas heursticos mais econmicos e mais potentes do que os do computador, principalmente quando recorrem a um pensamento analgico. Da mesma maneira, temos a capacidade de reconhecer em um s olhar uma letra do alfabeto, por mais malformada que seja, tarefa essa para a qual um computador exige uma impressionante

potncia de clculo. O desenvolvimento da inteligncia artificial consiste precisamente em identificar, codificar os esquemas heursticos e analgicos dos especialistas humanos, de maneira a poder simular seu funcionamento. For isso, tornou-se cada vez mais difcil vencer o computador em um jogo de xadrez. A construo de competncias, pois, inseparvel da formao de esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao servio de uma ao eficaz. Ora, os esquemas de mobilizao de diversos recursos cognitivos em uma situao de ao complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prtica. No ser humano, com efeito, os esquemas no podem ser programados por uma interveno externa. No existe, a no ser nas novelas de fico cientfica, nenhum "transplante de esquemas". O sujeito no pode tampouco constru-los por simples interiorizao de um conhecimento procedimental. Os esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de experincias renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva.

CABEAS BEM-CHEIAS OU CABEAS BEM-FEITAS?

Tal treinamento s possvel se o sujeito tiver o tempo de viver as experincias e analis-las. Por essa razo impossvel, em um nmero limitado de anos de escolaridade, cobrir programas pletricos de conhecimentos, seno abrindo mo, em grande medida, da construo de competncias. Afinal de contas, conhecimentos e competncias so estreitamente complementares, mas pode haver entre eles um conflito de prioridade, em particular na diviso do tempo de trabalho na aula: "A construo de uma competncia depende do equilbrio da dosagem entre o trabalho isolado de seus diversos elementos e a integrao desses elementos em situao de operacionalizao. A dificuldade didtica est na gesto, de maneira dialtica, dessas duas abordagens. E uma utopia, porm, acreditar que o aprendizado seqencial de conhecimentos provoca espontaneamente sua integrao operacional em uma competncia" (tienne e Lerouge, 1997, p. 67).

Desenvolver uma competncia assunto da escola? Ou a escola deve limitar-se transmisso do conhecimento? O debate sobre as competncias reanima o eterno debate sobre cabeas bem-feitas ou cabeas bem-cheias. Desde que essa discusso existe, a escola procura seu caminho entre duas vises do currculo: uma consiste em percorrer o campo mais amplo possvel de conhecimentos, sem preocupar-se com sua mobilizao em determinada situao, o que equivale, mais ou menos abertamente, a confiar na formao profissionalizante ou na vida para garantir a construo de competncias; a outra aceita limitar, de maneira drstica, a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos para exercitar de maneira intensiva, no mbito escolar, sua mobilizao em situao complexa. A primeira viso parece dominar de modo constante a histria da escola obrigatria, em particular no ensino mdio, mas o equilbrio das tendncias est flutuando ao longo das dcadas. O dilema no pra de ser redescoberto, de ser aparentemente decidido, antes de renascer alguns anos depois, sob outros vocbulos. um dilema coletivo, na medida em que o sistema educacional vive, desde seu nascimento, em tenso entre essas duas lgicas, encarnadas por atores que ocupam posies ritualmente antagnicas no campo cultural, O dilema tambm pode envolver qualquer um que no se deixe levar por teses extremistas; para entender o mundo e agir sobre ele, no se deve, ao mesmo tempo, apropriar-se de conhecimentos profundos e construir competncias suscetveis de mobiliz-los corretamente? A figura do especialista o atesta: ele se define, simultaneamente, como um cientista, um erudito, algum que "leu todos os livros" e acumulou tesouros de conhecimentos por meio da experincia; algum que tem intuio, senso clnico, savoir-jaire e o conjunto das capacidades que permitem antecipar, correr riscos, decidir, em suma, agir em situao de incerteza. A pergunta: "Conhecimentos profundos ou percia na implementao?", gostaramos de responder: ambos! O dilema educativo , sobretudo, uma questo de prioridade: sendo impossvel fazer tudo, no tempo e no espao de uma formao profissionalizante inicial ou de uma escolaridade bsica, o que fazer de mais til? Quem, a longo prazo, poderia defender

conhecimentos absolutamente inteis para a ao, em seu sentido mais amplo? Inversamente, quem, hoje em dia, poderia continuar defendendo um utilitarismo estreito, limitado a alguns savoir-faire elementares? Agir em uma sociedade mutante e complexa , antes, entender, antecipar, avaliar, enfrentar a realidade com ferramentas intelectuais. "Nada to prtico corno uma boa teoria", dizia Kurt Lewin, um dos fundadores da psicologia social. Atualmente, o debate escolar deixou de opor os partidrios dos trabalhos manuais e os das lnguas mortas. Por isso, o enfrentamento sobre as prioridades est entre os mais ferrenhos. A discusso remete para concepes opostas da cultura, com mais nfase no modo pelo qual nos apropriamos dele! O debate est organizando-se, h alguns anos, em torno da noo de competncia e da sua pertinncia no ensino geral. A abordagem pelas competncias tem-se desenvolvido nos pases anglosaxes e est ganhando espao no mundo francfono. Na Blgica, o ensino fundamental e a primeira srie do ensino mdio referem-se doravante a blocos de competncias (Ministrio da Educao, 1994). Em Quebec, a abordagem pelas competncias norteou uma reforma completa dos programas dos Colgios de Ensino Geral e Profissionalizante (CEGEP), que esto situados, na organizao norte-americana, entre o liceu e a universidade, a exemplo dos college americanos. Ou seja, a abordagem pelas competncias no particular da frana, ainda que assuma uma postura hexagonal' em torno dos novos programas do colgio, na sua definio francesa. Na verdade, a questo das competncias e da relao conhecimentos-competncias esta no centro de um certo nmero de reformas curriculares em muitos pases, mais especialmente no ensino mdio. No ensino fundamental, a formao das competncias , em certo sentido, mais evidente e envolve os chamados "savoir-faire elementares: ler, escrever, etc. A partir dos oito anos, as disciplinas multiplicam-se, e a problemtica conhecimentos-competncias aproxima-se do ensino mdio.

A IRRESISTVEL ASCENSO
As competncias esto no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relaes sociais. Na maioria das sociedades animais, a programao das

condutas probe qualquer inveno, e a menor perturbao externa pode desorganizar uma colmia, pois ela organizada como uma mquina de preciso. As sociedades humanas, ao contrrio, so conjuntos vagos e ordens negociadas. No funcionam como relgios e admitem uma parte importante de desordem e incerteza, o que no fatal, pois os atores tm, ao mesmo tempo, o desejo e a capacidade de criar algo novo, conforme complexas transaes. Portanto, no anormal que os sistemas educacionais preocupem-se com o desenvolvimento das competncias correspondentes. Ainda assim, essa preocupao no domina constantemente as polticas educacionais e a reflexo sobre os programas. Por que ser que vemos atualmente o que Romainville (1996) chama de uma "irresistvel ascenso" da noo de competncia em educao escolar? Talvez, globalmente, porque as ameaas de desordem e desorganizao esto tornando-se cada vez mais vivas nas pocas de mudana e crise. A explicao mais evidente consiste em invocar uma espcie de contgio: como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncia, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como gesto dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorizao da excelncia, exigncia de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organizao do trabalho. No campo profissional, ningum contesta que os empricos devam ser capazes de "fazer coisas difceis" e que passem por uma formao. A noo de qualificao tem permitido por muito tempo pensar as exigncias dos postos de trabalho e as disposies requeridas daqueles que os ocupam. As transformaes do trabalho - rumo a uma flexibilidade maior dos procedimentos, dos postos e das estruturas - e a anlise ergonmica mais fina dos gestos e das estratgias dos profissionais levaram a enfatizar, para qualificaes formais iguais, as competncias diferenciadas, evolutivas, ligadas histria de vida das pessoas. J no suficiente definir qualificaes-padro e, sobre essa base, alocar os indivduos nos postos de trabalho. O que se quer gerenciar competncias (Lvy-Leboyer, 1996), estabelecer tanto balanos individuais como "rvores" de conhecimentos ou competncias que representem o potencial coletivo de uma empresa (Authier e Lvy, 1996). No mundo do trabalho, a

mudana de vocabulrio reflete uma verdadeira mudana de perspectiva e at de paradigma Entende-se, ento, por que se fala, nas formaes profissionalizantes e de maneira cada vez mais banal, em "referenciais de competncias", uma linguagem bastante familiar entre as empresas e os profissionais do ramo. A formao dos docentes orienta-se por esses referenciais e manifesta, com a criao dos IUFIYI, seu ingresso progressivo - e inacabado - no mundo global das formaes profissionalizantes. As transformaes observveis no marcado de trabalho e nas formaes profissionalizantes exercem, provavelmente, certos efeitos sobre a escolaridade fundamental e sobre a concepo da cultura geral ali prevalecente. No entanto, isso no basta para explicar o uso crescente da noo de competncias no mbito da escola obrigatria. No to simples assim a realidade dos movimentos de idias. Essa moda simultnea da mesma palavra em campos variados esconde interesses parcialmente diferentes. O sistema educacional tem sido construdo sempre "a partir de cima": as universidades e as grandes escolas que definem o horizonte dos liceus, enquanto estes determinam as finalidades dos colgios, os quais, por sua vez, fixam as exigncias para a escola primria. Ora, embora no desprezem as competncias, em particular nos campos onde elas assumem abertamente uma misso de formao profissionalizante, as universidades no lhes conferem um estatuto dos mais prestigiosos. Ao contrrio, podese dizer que, mesmo quando formam competncias, elas tm o pudor de no design-las e preferem enfatizar o saber erudito, terico e metodolgico. Raramente se vem documentados os objetivos de uma formao universitria e, menos ainda, formulados na linguagem das competncias. Ou seja, no so em absoluto as universidades que incentivam o ensino mdio a reformular seus programas em termos de competncias. Ao contrrio, dos meios universitrios tradicionais que surgem as crticas mais categricas do que poderia desviar a escola obrigatria da transmisso intensiva do conhecimento. Mesmo quando a preocupao com a "formao da mente", prevalece a idia de que basta um comrcio intensivo e crtico dos conhecimentos e dos textos.

Se a universidade no induz a uma abordagem pelas competncias no ensino mdio, ser que podemos dizer que, nessa matria, a escola obrigatria sofre antes a influncia das formaes profissionalizantes que a seguem? Talvez a ateno dada s competncias possa levar os meios econmicos a encorajarem a escola obrigatria a dirigir sua ao na mesma direo. Sua influncia, porm, no recente, nem absoluta. Ela no basta para explicar a moda da noo da competncia no campo pedaggico. E ento, o que est ocorrendo? Absolutamente nada de novo: em uma linguagem mais moderna, a atual problemtica das competncias est reanimando um debate to antigo como a escola, que ope os defensores de uma cultura gratuita e os partidrios do utilitarismo, seja este de esquerda ou de direita. Entre os adultos que aderem idia de que a escola serve para aprender coisas diretamente teis vida, encontram-se, sem surpresa, os fortemente engajados na indstria e nos negcios, enquanto os que trabalham e encontram suas identidades em atividade para o ser humano (na funo pblica, na arte ou na pesquisa) defendem uma viso mais ampla da escolaridade. No se pode, no entanto, reduzir o campo dos "militaristas" queles que se preocupam com o trabalho e com as foras produtivas. Os movimentos de escola nova e pedagogia ativa (por exemplo, o Grupo Francs de Educao Nova, 1996) juntam-se ao mundo do trabalho na defesa de uma escolaridade que permita a apreenso da realidade. Apesar das diferenas ideolgicas, eles esto unidos por uma tese: para que serve ir escola, se no se adquire nela os meios para agir no e sobre o mundo. Essa inslita aliana pra a: enquanto h aqueles que falam na necessidade de adaptao concorrncia econmica e modernizao do aparelho de produo, outros falam em autonomia e democracia. Ainda assim, o sistema de ensino est preso, desde o surgimento da forma escolar, a uma tenso entre os que querem transmitir a cultura e os conhecimentos por si e os que querem, nem que seja em vises contraditrias, lig-los muito rapidamente a prticas sociais. Conservadores e inovadores, defensores das elites ou da democracia: nenhum desses "campos" totalmente homogneo. Pode-se imaginar dois professores com a mesma idade, com a mesma origem social, ministrando

a mesma disciplina em salas de aulas vizinhas, igualmente engajados na luta democrtica, em que um pensa, com toda boa-f, que a liberao do homem passa pela cultura mais desinteressada, e o outro, que ela exige ferramentas para a luta diria no trabalho e na cidade. Sendo professores de francs, um trabalhar com textos clssicos, e o outro, com textos publicitrios, contratos ou panfletos. Sendo bilogos, um se interessar pela origem da vida e das espcies, e o outro tratar da Aids ou das manipulaes genticas. Seria muito restritivo fazer do interesse do mundo escolar pelas competncias o simples sinal de sua dependncia em relao poltica econmica. H antes uma juno entre um movimento a partir dentro e um apelo de fora. Um e outro nutrem-se de uma forma de dvida sobre a capacidade do sistema educacional para tornar as novas geraes aptas a enfrentarem o mundo de hoje e o de amanh.

UMA POSSVEL RESPOSTA CRISE DA ESCOLA?

Dentro do sistema educacional, est-se tomando conscincia do fato de que a exploso dos oramentos e a inflao dos programas no foram acompanhados por uma elevao proporcional dos nveis reais de formao. A procura pela escola est crescendo, mas a formao no evolui no mesmo ritmo. O nvel est subindo (Baudelot e Establet, 1989), mas ser que est subindo com a velocidade necessria? As esperanas suscitadas pela democratizao do ensino foram decepcionantes: um nmero cada vez maior de jovens adquire maior escolaridade, mas eles sero mais tolerantes, mais responsveis, mais capazes do que seus predecessores para agir e para viver em sociedade? E o que dizer dos que, apesar das polticas ambiciosas, ainda saem da escola sem nenhuma qualificao, quando no analfabetos (Baudelot, 1996), dos que o fracasso escolar convenceu de sua indignidade cultural e prometeu misria do mundo, ao desemprego ou aos subempregos, em uma sociedade dual? Em cada sociedade desenvolvida, a opinio pbica e a classe poltica no esto mais dispostas a somente apoiar o crescimento sem fim dos oramentos da educao, mas tambm exigem a prestao de contas,

querem uma escola mais eficaz, que prepare melhor para a vida sem, por isso, custar mais caro. A corrida aos diplomas perde sua pertinncia junto com a desvalorizao dos ttulos e a rarefao dos empregos, mas abandon-la levaria a correr riscos ainda maiores. A armadilha escolar (Berthelot, 1983) fechou-se sobre quase todas as famlias. Os adultos exercem uma presso constante sobre os jovens, os quais acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir proteg-los das dificuldades da existncia. Assim, pede-se escola que instrua uma juventude cuja adeso ao projeto de escolarizao no est mais garantida. O desenvolvimento mais metdico de competncias desde a escola pode parecei uma via para sair da crise do sistema educacional. Entretanto, seria absurdo agir como se esse conceito e o problema fossem novos. Na escola, ao menos nas carreiras nobres, tratou-se sempre de desenvolver as "faculdades gerais" ou o "pensamento", alm da assimilao dos conhecimentos. A abordagem dita "por competncias" no faz seno acentuar essa orientao. Se tal preocupao tornou-se uma palavra de ordem para os sistemas educacionais na ltima dcada do sculo XX, isso no se deve a uma nova utopia: a evoluo do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida requer uma flexibilidade e criatividade crescentes dos seres humanos, no trabalho e na cidade. Nessa perspectiva, confere-se ocasionalmente escola a misso prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de adaptao s diferenas e s mudanas. O acento dado s competncias no chega to longe. No uma extenso furtiva dos programas de educao cognitiva que se interessam pelos alunos com grande dificuldade de desenvolvimento intelectual e de aprendizado. A abordagem por competncias no rejeita nem os contedos, nem as disciplinas, mas sim acentua sua implementao. Aceitar uma abordagem por competncias , portanto, uma questo ao mesmo tempo de continuidade - pois a escola jamais pretendeu querer outra coisa - e de mudana, de ruptura at, pois as rotinas pedaggicas e didticas, as compartimentaes disciplinares, a segmentao do currculo, o peso da avaliao c da seleo, as imposies da organizao escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofcio de professor e o ofcio de aluno tm levado a pedagogias e didticas que, s vezes, no contribuem muito

para construir competncias, mas apenas para obter aprovao em exames... Desse modo, a inovao consistiria no em fazer emergir a idia de competncia na escola, mas sim em aceitar "todo programa orientado pelo desenvolvimento de competncias, as quais tm um poder de gerenciamento sobre os conhecimentos disciplinares" (Tardif, 1996, p. 45). Citando Pierre Gillet, Tardif prope que a competncia seja "o mestre de obra no planejamento e na organizao da formao ou afirma que "a competncia deve constituir-se em um dos princpios organizadores da formao. Deveriam tambm, para no usar palavras vazias, ser a fonte de uma formao dirigida para a aquisio de competncias desde a escola e o colgio. Essa orientao vai revelar-se fundada ou no passar de mais uma miragem? difcil diz-lo. A historia da escola est marcada por momentos de "'pensamento mgico em que cada um quer acreditar que, mudando-se as palavras, a vida tambm muda. Por ora, a abordagem por competncias agita, antes de tudo, o mundo dos que concebem ou debatem programas. S preocupar os professores, se os textos oficiais impuseremlhes uma abordagem por competncias de maneira precisa o bastante para tornar-se incontornvel e obrigarem para a sua prtica de ensino e avaliao na sala de aula. Essa abordagem corre o risco de uma vigorosa rejeio por parte dos docentes, que no vero seus fundamentos e seu interesse ou, quando apreenderem suas intenes e conseqncias, no aderiro a ela, por boas ou ms razes. Como de costume, os que defendem uma nova orientao dos programas no tm como demonstrar o valor incontestvel da mudana que esto propondo. Quando a pesquisa em cincias humanas estiver mais avanada, as coisas ficaro mas claras. Atualmente, no se pode afirmar que estamos trabalhando em bases firmes. No confortvel, mas pior ainda seria neg-lo e agir como se soubssemos como se formam as mentes e as competncias fundamentais. A reforma do ensino e o atual debate sobre a escola levam a questes tericas de fundo, notadamente sobre a natureza e a gnese da capacidade do ser humano de enfrentar situaes inditas, para dar-lhes um significado e para agir com discernimento. Nada mais normal, ento, que se enfrentem concepes diversas e divergentes do aprendizado

e da cultura, sendo que nenhuma delas dispe dos meios para impor-se de maneira puramente racional, no estgio atual da pesquisa. Paralelamente a esse debate de fundo, convm medir as implicaes de uma abordagem por competncias para a totalidade do funcionamento pedaggico e didtico. Esse debate leva-nos ao centro das contradies da escola, que oscila entre dois paradigmas - ensinar conhecimentos ou desenvolver competncias , entre uma abordagem "clssica", que privilegia aulas e temas, manuais e provas, e uma abordagem mais inspirada nas novas pedagogias e nas formaes de adultos. Tentei anteriormente demonstrar que: a escola continua pensando os aprendizados em termos de conhecimentos por ser o que melhor domina; a escola teme a abordagem por competncias por causa dos questionamentos a respeito da transposio, do planejamento, dos contratos didticos tais como costumam funcionar; mais fcil avaliar os conhecimentos de um aluno do que suas competncias, pois, para apreend-las, deve-se observ-lo lidando com tarefas complexas, o que exige tempo e abre o caminho contestao; sempre existem muitos "conformistas" para atacar, em nome da cultura, toda e qualquer tentativa de distanciar-se das pedagogias do saber; a implementao de dispositivos construtores de competncias apresentada como a garantia de uma "queda do nvel"; as didticas das disciplinas mal-entendidas podem reforar o estatuto dominante dos conhecimentos eruditos no imaginrio pedaggico, pois os trabalhos concernem, essencialmente, aos saberes. Este livro estende tal reflexo s ambivalncias da escola, em vrios captulos curtos, que fazem outras tantas interrogaes.

PLANO DA OBRA
O Captulo 1 procura delinear a prpria noo de competncia, esse estranho atrativo, segundo a expresso de Le Boterf (1994). Tal expresso designa um importante componente do capital que permite enfrentar a realidade; porm, h uma certa dificuldade para concebermos a exata natureza do processo de mobilizao de nossos recursos cognitivos. O Captulo 2 examina a espinhosa questo da formao de competncias na escolaridade geral. Embora seja evidente que competncias so

construdas na formao profissionalizante, pois refere-se a um ofcio, quais so as situaes e as prticas referenciais na escola primria, no colgio e no liceu? Como formular programas e objetivos em termos de competncias? Em que pontos ambos podem articular-se com as disciplinas e os conhecimentos? O Captulo 3 volta-se para os professores e procura explicitar as incidncias de uma abordagem por competncias sobre seu ofcio e suas prprias competncias profissionais. Com efeito, tal abordagem convidaos a considerar os conhecimentos como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades, a trabalhar regularmente com situaesproblema, a criar ou utilizar outros meios de ensino, a negociar e conduzir projetos com seus alunos, a adotar um planejamento flexvel e indicativo, a improvisar, a implementar e explicitar um novo contrato didtico, a praticar uma avaliao formadora, em uma situao de trabalho, a alcanar uma compartimentao disciplinar menor. Aborda, ainda, outros tantos passos rumo a um "ofcio novo" (Meirieu, 1990b; tienne e Lerouge, 1997; Altet, 1994; Paquay et al, 1996; Perrenoud, 1994, 1996c). Essa perspectiva assusta, com razo, todos aqueles que acreditam que ensinar consiste, antes de tudo, em transmitir, de modo ordenado, conhecimentos eruditos bem-dominados. Tambm importante levar em considerao as resistncias dos alunos diante de qualquer transformao considervel de setrofcio. Para desenvolver suas competncias, o aluno deve trabalhar mais, correr novos riscos, cooperar, projetar-se e questionar-se. Os alunos e seus pais resistem, s vezes, tanto quanto os professores. O Captulo 4 estabelece uma conexo entre a abordagem por competncias e a luta contra as desigualdades por meio de pedagogias diferenciadas. Procurarei mostrar a inutilidade de criarem-se grandes esperanas sobre uma abordagem por competncias se, paralelamente a isso, no se mudar a relao com a cultura geral, se no houver a reconstruo de uma transposio didtica, ao mesmo tempo realista e visionria, se persistir a expectativa de que um ciclo de estudo prepare, antes de tudo, para o ciclo seguinte, se no forem inventados novos modos de avaliao, se o fracasso for negado para construir a seqncia do currculo sobre a areia, se a ao pedaggica no for diferenciada, se a formao dos professores no for

modificada, em suma, se o modo de ensinar e fazer aprender no for radicalmente alterado. Fica clara a dimenso da mutao a ser empreendida. A concluso gera, inevitavelmente, o problema das estratgias de mudana. No existe uma definio clara e partilhada das competncias. A palavra tem muitos significados, e ningum pode pretender dar a definio. O que fazer, ento? Resignar-se Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais comum em uma instituio ou em um meio profissional? Avanar e conservar unia definio explcita? Adotarei esta ltima posio, sem, por isso, afastar-me de um dos significados vigentes.

TRS PISTAS FALSAS

Primeiro, afastarei trs verses aceitveis da noo de competncia, mas que no acrescentam muito para a compreenso dos problemas. Fala-se, s vezes, em competncias apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou prticas observveis; ou seja, retoma-se a "tradio" da pedagogia do domnio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. Essas abordagens no esto em absoluto superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumrio, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organizao do ensino objetivo por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Conhecidos esses limites, hoje no se deveria mais ousar ensinar sem perseguir metas explcitas, comunicveis aos estudantes, e sem que se avaliem, regularmente, os aprendizes e seu grau de realizao. Inicialmente, essa avaliao deve ser feita para fins de regulao (avaliao formativa) e, a seguir, quando no h mais tempo para o ensino-aprendizado, para fins de certificao. Falar a respeito de competncia, porm, no acrescenta muita coisa idia de objetivo. Podese, alis, ensinar e avaliar por objetivos sem preocupar-se com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. A assimilao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar verificvel uma competncia, quando na

verdade a pedagogia por objetivos perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos. Outro significado comum a oposio existente entre a noo de competncia e de desempenho: o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confivel de uma competncia, supostamente mais estvel, que medido indiretamente. E uma acepo desenvolvida tanto na lingstica quanto na psicometria. Sua nica virtude que ope disposies virtuais sua atualizao, sem nada dizer de sua natureza "ontolgica". E salutar no debate sobre a avaliao que se fundamente uma crtica dos exames que julgam o nvel de uma pessoa com base em um desempenho pontual, exigido em condies muito particulares. Ningum se arriscaria a defender uma escola que visasse a desempenhos sem futuro, embora o aprender de cor, rejeitado pela doutrina, seja encorajado na prtica. O fato de que a competncia, invisvel, s possa ser abordada atravs de desempenhos observveis no acaba com a questo de sua conceitualizao. verdade que se poderia descrever um conjunto de aes que remetesse para a competncia subjacente, sem perguntar como ela funciona. Talvez assim fosse possvel nomear, classificar, repertoriar as competncias ao acrescentar o verbo "saber" a um verbo que caracterize um conjunto de aes semelhantes: saber filmar uma seqncia de vdeo, resolver um conflito, fazer uma partilha eqitativa, reconhecer um erro, negociar um acordo, descrever um incidente, pr fim a um relacionamento, preparar uma refeio, etc. Porm, essa forma de tautologia no suficiente, quando se quer formar em tais competncias. Precisa-se, ento, de um inventrio dos recursos mobilizados e de um modelo terico da mobilizao. Para isso, preciso formar uma idia do que ocorre na caixa-preta das operaes mentais, mesmo com o risco de que no passem de representaes metafricas no estgio das cincias da mente. A terceira concepo clssica considera a competncia uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Para Chomsky (1977), a competncia lingstica "uma capacidade de produo infinita", isto , pronunciar um nmero infinito de frases diferentes. Se generalizarmos, pode-se dizer que uma competncia permite produzir um nmero infinito de aes no-programadas. Em uma conversa, ningum

sabe, via de regra, que frase enunciar um minuto mais tarde, nem que gesto far. O indivduo no tirar nem suas palavras, nem seus atos, de algum repertrio predefinido no qual tais elementos poderiam ser procurados. Ele no precisa conservar dentro de si um grande livro contendo todas as frases que talvez precise utilizar "algum dia". Sua imensa capacidade de inveno torna esse repertrio intil. A competncia, tal como Chomsky a concebe, seria essa capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lanar mo de uma lista preestabelecida. Nessa perspectiva, a competncia seria uma caracterstica da espcie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tir-las de um repertrio. Existe aqui, no meu entender, uma confuso nos nveis de anlise. Os seres humanos certamente tm a faculdade, ancorada em seu patrimnio gentico, de construir competncias. Contudo, nenhuma competncia estimulada desde o incio. As potencialidades do sujeito s se transformam em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente, por exemplo, junto com a maturao do sistema nervoso, e que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. Cada um deve aprender a falar, mesmo sendo geneticamente capaz disso. As competncias, no sentido que ser aqui utilizado, so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie.

MOBILIZAR OS RECURSOS: UMA ESTRANHA ALQUIMIA

Conforme Le Boterf (1994, p. 43), pode-se reconhecer que a alquimia existente na mobilizao ainda continua amplamente sendo uma terra incgnita. Quem aprendeu uma lngua estrangeira na escola, por exemplo, tem a experincia da distncia entre os conhecimentos lingsticos acumulados na sala de aula e sua capacidade para mobiliz-los em uma situao de comunicao escrita ou oral. Na escola, passa-se muito tempo aprendendo uma ou mais lnguas estrangeiras. Entretanto, o que resta desses esforos, quando um turista perdido interpela-nos ou quando estamos em outro pas? E no ser por falta de sofrimento com listas de vocabulrios, de verses e de tradues. Isso significaria que no se

aprendeu nada? Ou que se esqueceu de tudo? Ou, mais simplesmente, que no se exercitou de verdade a conversa em uma lngua estrangeira, no sentido de um treinamento intensivo na mobilizao oportuna do lxico e da sintaxe, de forma correta e em tempo real? O ensino das lnguas estrangeiras tem evoludo para mtodos orais, precisamente para superar a conhecida contradio entre o estudo e a prtica. Ningum pode negar que isso seja um progresso. Porm, essa evoluo j chegou ao nvel do necessrio, para desenvolver em todos os alunos competncias reais de comunicao em uma lngua estrangeira? Oito anos de estudo de ingls razo de quatro horas semanais, 35 semanas por ano, so 140 horas por ano, e um total de 1.120 horas. E um perodo enorme, diro os professores de msica, que no dispem sequer da metade desse tempo para iniciar os mesmos alunos sua arte. Contudo, o que representam 1.120 horas, to descontnuas e divididas, quando aprendemos a nossa lngua materna por um imerso diria, desde o nascimento, em um "banho de lngua" tanto mais eficaz que devemos comunicar-nos para obter o que queremos, de preferncia imediatamente. Uma criana com dois anos de idade, razo de trs a quatro horas de intercmbios verbais por dia, sete dias por semana, acumula em menos de um ano de sua vida tanto tempo de conversa em sua lngua materna quanto um estudante do ensino mdio na lngua inglesa durante oito anos de escolaridade. O problema foi claramente enunciado para o aprendizado das lnguas estrangeiras e tem-se considerado, s vezes, alternativas radicais, por exemplo, estadas lingsticas intensivas em vez das horas de ensino espalhadas em quase uma dcada, ou ainda um ensino bilnge, em que certas disciplinas cientficas ou literrias so ministradas em uma lngua estrangeira. A competncia constri-se com a prtica de uma lngua estrangeira, na qual se multiplicam as situaes de interao em uma conjugao feliz, portanto aleatria, da repetio e da variao, graas a um engajamento pessoal em seguidos intercmbios e um forte desejo de entender e fazer-se entender. Esse exerccio enriquece e consolida os conhecimentos sintticos e lexicais dos falantes. Sobretudo, desenvolve esquemas que permitem contextualiz-los com base no nvel de lngua, no

assunto da conversa, nos interlocutores presentes, na situao de comunicao. Vejamos outro exemplo. Os novos programas para o ciclo central do ensino mdio prescrevem, por exemplo, no captulo dedicado s cincias da vida e da natureza, o ensino dos seguintes conhecimentos: "Os rgos efetuam com o sangue, trocas que respondem s suas necessidades. Os msculos, ricamente irrigados, retiram do sangue, nutrientes e oxignio e rejeitam dixido de carbono. As mesmas trocas so efetuadas por todos os rgos do corpo. O consumo de nutrientes e oxignio, bem como a rejeio de dixido de carbono pelos msculos, variam conforme sua atividade" (Direo dos liceus e colgios, 1997, p. 56-57). Diante desse conhecimento, os programas situam uma competncia: "Ligar o aumento das conseqncias cardacas e respiratrias ao aumento das necessidades dos msculos durante um esforo fsico". Tal formulao ilustra toda a ambigidade da noo de competncia nesses programas. Conforme a maneira de entend-la, pode-se ver um simples corolrio da teoria principal, um conhecimento declarativo a ser ensinado como tal. Assim que Michel Develay prope que os alunos, a partir do desenvolvimento de uma atividade esportiva, sejam solicitados a explicar a acelerao do ritmo cardaco e respiratrio, o que deveria (se assimilaram os conhecimentos pertinentes) lev-los a ligar essa acelerao ao aumento das necessidades dos msculos durante um esforo fsico. Alm da explicao, seriam convidados em seguida, por exemplo, a conceber e realizar uma manipulao que evidenciasse a absoro maior de oxignio e a rejeio maior de dixido de carbono por um msculo em plena atividade. Observa-se, ento, a articulao conhecimentoscompetncias, sendo que os primeiros so indispensveis para a inteligibilidade das observaes e para a construo de hipteses. Porm, sua mobilizao no espontnea e nasce de um treinamento to intensivo como a comunicao em uma lngua estrangeira, embora seja, nas cincias, de outra natureza e mais limitado por mtodos experimentais. Observa-se, tambm, que a escola sempre tende a organizar os programas por campos nocionais ou tericos, o que, inevitavelmente, confere s competncias propostas diante dos conhecimentos um estatuto prximo

dos exemplos e das ilustraes mais ligados tradio pedaggica. Construir uma competncia significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes. Estando j presentes, organizados e designados pelo contexto, fica escamoteada essa parte essencial da transferncia e da mobilizao. H um outro exemplo, dessa vez em francs. Os programas da primeira srie do ensino mdio prescrevem o ensino de elementos de gramtica da frase, do texto e do discurso enunciados: "Conhecer a funo dos sinais de pontuao, estudar as formas de conetivos espao-temporais, definir os componentes de uma situao de enunciao". Novamente, esses conhecimentos, indispensveis para a construo de competncias, no podem ser mobilizados de maneira automtica. Para torn-los, de alguma maneira, "operatrios", o ensino deveria propor mltiplas situaes nas quais sero recursos, em primeiro lugar, necessrios para o sucesso da tarefa e que, em segundo lugar, no so designados pelas instrues. Por exemplo, a partir de um corpo de breves trechos (alguns pargrafos) fora de seu contexto e sem nenhuma indicao sobre seu autor, ttulo, destinatrio, tipo de texto (narrativo, terico, etc.), a tarefa consistiria em elaborar e justificar hipteses sobre o estatuto do enunciado. O que, ento, era um conhecimento declarativo, por exemplo, a correlao entre um tipo de texto e certos conetivos ou organizadores textuais, iria tornar-se uma ferramenta, permitindo identificar as diferenas significativas e guiar uma classificao. Se tais atividades multiplicarem-se, contribuiro para implementar verdadeiros esquemas de mobilizao dos conhecimentos. Se forem mais ocasionais, permitiro ver um modo possvel de mobilizao, sem formar realmente competncias, talvez induzindo uma outra relao com o saber, ao incitar os alunos a adotarem uma postura ativa, a considerarem os conhecimentos como chaves para fechaduras desconhecidas, cuja descoberta pode ser esperada um dia ou outro.

ESQUEMAS E COMPETNCIAS
S h competncia estabilizada quando a mobilizao dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constitudos. Examinemos, pois, essa noo, ao mesmo tempo intuitiva e complexa, onipresente na obra de Jean Piaget, retomada atualmente tanto na pesquisa sobre as competncias como na didtica, por exemplo, por Vergnaud (1990, 1994) a respeito dos campos conceituais. Ocasionalmente, associam-se os esquemas a simples hbitos. De fato, os hbitos so esquemas, simples e rgidos, porm nem todo esquema um hbito. Em sua concepo piagetiana, o esquema, como estrutura invariante de uma operao ou de uma ao, no condena a uma repetio idntica. Ao contrrio, permite, por meio de acomodaes menores, enfrentar uma variedade de situaes de estrutura igual. E, em certo sentido, uma trama da qual nos afastamos para levar em conta a singularidade de cada situao. Assim, um esquema elementar, tal como "beber em um copo", ajusta-se a copos de formas, pesos, volumes e contedos diferentes. Dois exemplos menos elementares mostram que o esquema uma ferramenta flexvel: Estando identificados dois nmeros, o sujeito que deseja, por alguma razo, calcular a diferena entre eles ativa o esquema da subtrao; observa-se claramente que esse esquema pressupe a construo de um conceito e sucede raciocnios que tornam pertinente uma subtrao. "Desmarcar-se", em um campo de futebol, um esquema no qual, independentemente da configurao do jogo e do campo, o jogador consegue fazer-se esquecer pelos designados para "marc-lo" e achar a falha no dispositivo do adversrio. Tais esquemas so adquiridos pela prtica, o que no quer dizer que no se apiem em nenhuma teoria. Conservam-se, assim como todos os outros, no estado pratico, sem que o sujeito que o carrega tenha, necessariamente, uma conscincia precisa de sua existncia e, menos ainda, de seu funcionamento ou de sua gnese. Ao nascermos, dispomos de alguns poucos esquemas hereditrios e, a partir destes, construmos outros de maneira contnua. O conjunto dos esquemas constitudos em dado momento de nossa vida forma o que os

socilogos, como Bourdieu, chamam de habitas, definido como um "pequeno lote de esquemas que permitem gerar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas, sem jamais se constituir em princpios explcitos" (Rourdieu, 197?-, p. 209) ou, ainda, um "sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes e aes e torna possvel a execuo de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma" (ibid, p. 178-179). Esses esquemas permitem-nos mobilizar conhecimentos, mtodos, informaes e regras para enfrentar uma situao, pois tal mobilizao exige uma srie de operaes mentais de alto nvel. Uma competncia seria, ento, um simples esquema? Eu diria que antes ela orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma competncia com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices, busca da informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. No futebol, a competncia do centroavante que imobiliza um contraataque est em desmarcar-se e tambm em pedir para que lhe passem a bola, em antecipar os movimentos da defesa, em ter cuidado com o impedimento, em ver a posio dos parceiros, em observar a atitude do goleiro adversrio, em avaliar a distncia at o gol, em imaginar uma estratgia para passar pela defesa, em localizar o rbitro, etc. Outros tantos esquemas podem ser trabalhados separadamente, no treino, mas um ataque eficaz depender da sua orquestrao. No estgio de sua gnese, uma competncia passa por raciocnios explcitos, decises conscientes, inferncias e hesitaes, ensaios e erros. Esse funcionamento pode automatizar-se gradativamente e constituir-se, por sua vez, em um esquema complexo, em um novo componente estvel desse "inconsciente prtico" do qual fala Jean Piaget. Jean-Yves Rochex mostra como esses encadeamentos sucessivos funcionam:

"Somente aps terem sido aprendidos e serem formados e exercitados como uma ao submetida a sua prpria meta que os modos operatrios podem entrar em aes mais complexas, servir metas mais amplas, das quais se tornam meios. Ao rotinizarem-se e automatizarem-se, as aes tornam-se operaes, savoir-faire e hbitos, saindo da espera dos processos conscientizados, porm, ao mesmo tempo, suscetveis de tornarem-se novamente o objeto de processos conscientes, em particular quando a ao na qual entram tais operaes e savoir-faire rotinizados depara-se com dificuldades ou obstculos imprevistos. O domnio dos procedimentos operatrios, a transformao da ao em operaes e savoir-faire rotinizados, ampliando o campo das possveis, permitem o desenvolvimento da atividade, e n sujeita torna-se, ento, apto para traarse novas metas, de um grau superior. Assim, a meia da ao inicial tornase uma das condies, um dos meios requeridos pela realizao dessas nova metas" (Rochex, 1995). Desse modo, os esquemas complexos podem ser montagens de esquemas mais simples, e assim por diante, em um sistema de bonecas russas. Para chegar tamanha automatizao de funcionamentos cognitivos complexos, preciso uma fortssima redundncia de situaes semelhantes. Embora compatveis com uma automatizao total ou parcial, as competncias no a tornam obrigatria.

ESQUEMAS CONSTITUDOS E CONDUTAS DE PESQUISA

Ligar o desconhecido ao conhecido, o indito ao j visto, est na base de nossa relao cognitiva com o mundo; porm, a diferena est em que, s vezes, a assimilao ocorre instantaneamente, a ponto de parecer confundir-se com a prpria percepo da situao e, outras vezes, precisase de tempo e de esforos, ou seja, de um trabalho mental, para apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver. til distinguir: por um lado, casos nos quais no observada quase nenhuma defasagem entre o momento em que se apresenta a situao e o momento em que o sujeito reage; isso no significa que no haja nenhuma

mobilizao, mas sim que ela quase instantnea; a competncia assume, portanto, a aparncia de um complexo esquema estabilizado; Por outro lado, situaes nas quais essa mobilizao no evidente, no rotinizada, requerem uma reflexo, uma deliberao interna, uma consulta at de referncia ou de pessoas-reclusos. Pode-se, claro, detectar situaes intermedirias, cuja deliberao rpida e segura permanece perceptvel tanto pelo ator como pelo observador: " interessante o conceito de esquema para uma ou outra classes de situaes, porm ele no funciona da mesma maneira nos dois casos. No primeiro, observa-se uma mesma classe de situaes, condutas largamente automatizadas, organizadas por um esquema nico: no segundo, observase a ativao sucessiva de vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para checar soluo procurada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados; esse processo necessariamente acompanhado por descobertas". Um especialista (Bastien, 1997) competente porque simultaneamente: domina, com muita rapidez e segurana, as situaes mais comuns, por ter sua disposies esquemas complexos que podem entrar imediata e automaticamente em ao, sem vacilao ou reflexo real; capaz de, com um esforo razovel de reflexo, coordenar e diferenciar rapidamente seus esquemas de ao e seus conhecimentos para enfrentar situaes inditas. De que modo um sujeito desenvolve respostas originais e eficazes para problemas novos? O habitus permite enfrentar variaes menores com uma certa eficcia, custa de uma acomodao integrada ao, sem tomada de conscincia nem reflexo. Isso ocorre com um simples ajuste prtico do esquema singularidade da situao. Quando esta ltima afasta-se por demais do que for dominvel, com a simples acomodao dos esquemas constitudos, h uma tomada de conscincia, ao mesmo tempo, do obstculo e dos limites dos conhecimentos e dos esquemas disponveis, ou seja, a passagem para um funcionamento reflexivo. Nasce, ento, um processo de procura que culmina, na melhor das hipteses, em uma ao original por sucessivas aproximaes, recorrendo-se at teoria e ao clculo formal. Esse trabalho de reflexo, que est no centro das competncias mais valorizadas, tambm depende do habitas, na medida em que o controle

reflexivo da ao, a conscientizao e o pensamento formal passam pela implementao de esquemas de pensamento, avaliao e julgamento. Trata-se, portanto, dos esquemas mais gerais do sujeito, que permitem a abstrao, o relacionamento, a comparao, o raciocnio, a conceitualizao; em outras palavras, os esquemas que constituem a inteligncia do sujeito. Existe a tentao de reservar a noo de competncia para as aes que exigem um funcionamento reflexivo mnimo, que so ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo, com uma maior ou menor confuso: O que est ocorrendo? Por que estou em situao de fracasso? O que fazer? J vivi uma situao comparvel? O que eu fiz naquela ocasio e por qu? A mesma resposta seria adequada hoje? Em que pontos deverei adaptar minha ao? A partir do momento em que ele fizer "o que deve ser feito" sem sequer pensar, pois j o fez, no se fala mais em competncias, mas sim em habilidade ou hbitos. No meu entender, estes ltimos jazem parte da competncia. Um comandante de bordo no se torna menos competente, quando passa para o "piloto automtico". Basta surgir um evento imprevisto para que ele retome o controle e o funcionamento reflexivo volte ao primeiro plano. O piloto automtico nem sempre um dispositivo tecnolgico. Um equivalente est presente em toda prtica especializada. Por ser muito competente que um especialista pode resolver rapidamente certos problemas simples, sem precisar pensar, integrando de forma gil uma impressionante srie de parmetros. Sena paradoxal que a competncia aparentasse desaparecer no momento exato em que alcana sua mxima eficcia. Para convencer-se disso, basta substituir na mesma situao o especialista por um novato: "Quanto mais especialista, menor o raciocnio e maior o apelo para conhecimentos pertinentes e funcionalmente estruturados" (Bastien, 1997, p. 8).

COMPETNCIAS, SAVOIR-FAIRE, RECURSOS

Em contextos diversos, competncia c savoir-faire parecem ser noes intercambiveis. A noo de savoir-faire bastante ambgua. Conforme o locutor e o texto, ela designa: ora uma representao procedimental, um

esquema da ordem da representao, um "saber-fazer"; ora um savoirfaire, um esquema com uma certa complexidade, existindo no estado prtico, que procede em geral de um treinamento intensivo, maneira do patinador, do virtuoso, do arteso, cujos gestos tornaram-se "uma segunda natureza" e fundiram-se no habitus; ora uma competncia elementar, ou uma parte da ao manual. Um savoir-faire j existe no estado prtico, sem estar sempre ou imediatamente associado a um conhecimento procedimental. No entanto, se corresponder a um conhecimento procedimental, poder gerar, por automatizao, uma simplificao e um enriquecimento progressivos. Inversamente, um procedimento pode resultar da codificao de um saberfazer preexistente no estado prtico. Todo savoir-faire uma competncia; porm, uma competncia pode ser mais complexa, aberta, flexvel do que um saber-fazer e estar mais articulada com conhecimentos tericos. Um savoir-faire pode funcionar como recurso mobilizvel por uma ou mais competncias de nvel mais alto. Le Boterf (1994, 1997), que desenvolveu a idia fundamental de mobilizao, arrisca confundir todas as cartas ao definir a competncia como um "'saber-mobilizar". uma bela imagem, que alimenta, entretanto, um risco de confuso, na medida em que a mobilizao de recursos cognitivos no a expresso de um saber-fazer especfico, que seria chamado de "saber-mobilizar", e, menos ainda, de um procedimento de mobilizao" codificado. No processamento de uma situao complexa, talvez a mobilizao de diversos recursos cognitivos no seja uma inveno totalmente espontnea e original, pois ela passa por uma srie de operaes mentais que atualizam esquemas e, s vezes, aplicam mtodos. A "gesto mental", a "programao neurolingstica" (PNL) e os diversos mtodos de educao pretendem, justamente, ajudar o sujeito a tomar conscincia de seus mecanismos de pensamento, para domin-los melhor. Contudo, no existe nenhum "saber-fazer" universal, que operaria em toda situao e que poderia ser aplicado a quaisquer recursos cognitivos, ou, ento, ele se confunde com a inteligncia do sujeito e sua busca de significado. Uma competncia pressupe a existncia de recursos

mobilizveis, mas no se confunde com eles, pois acrescenta-se aos mesmos ao assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ao eficaz em determinada situao complexa. Lia acrescenta o valor de uso dos recursos mobilizados, assim como uma receita culinria engrandece seus ingredientes, pois ordena-os, relaciona-os, funde-os em uma totalidade mais rica do que sua simples unio aditiva. Nenhum recurso pertence, com exclusividade, a uma competncia, na medida em que pode ser mobilizado por outras. Dessa forma, a maioria de nossos conceitos utilizvel em muitos contextos e est a servio de muitas intenes diferentes. Ocorre o mesmo com parte de nossos conhecimentos, nossos esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. Uma competncia pode funcionar como um recurso, mobilizvel por competncias mais amplas. Assim, para chegarmos a um meio-termo, identificarmos uma expectativa, encontrarmos um ponto de entrada no sistema de pensamento de um interlocutor ou percebermos suas intenes, mobilizamos uma competncia mais "estreita", que pode ser chamada de "saber escutar um interlocutor ativamente e com empatia". Por sua vez, essa competncia mobiliza outras ainda mais especficas, por exemplo, "saber colocar uma boa pergunta". Esse encaixe de bonecas russas dificulta particularmente a construo de listas fechadas - ou "blocos" - de competncias, obstculo esse que voltaremos a encontrar a propsito dos programas escolares. Por ora, insistamos nessa dupla face com toda competncia, que pode, conforme o momento, mobilizar recursos ou funcionar como recurso em proveito de uma competncia mais ampla. Resta representar, com maior preciso, a maneira pela qual a mente mobiliza os recursos, aqui entendidos como recursos cognitivos internos, e no como meios materiais ou institucionais.

ANALOGIAS E CONJUNTOS DE SITUAES

Existiriam, ento, tantas competncias quantas situaes? A vida colocanos, com maior ou menor freqncia, conforme nossa idade e condio e, tambm, em virtude de nossas escolhas, frente a situaes novas, que procuramos dominar sem reinventar completamente a plvora, lanando

mo de nossas aquisies e experincia, entre a inovao e a repetio. Boa parte de nossas condies de existncia desse tipo. Com efeito, nossa vida no to estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmos gestos para fazer, as mesmas decises para tomar, os mesmos problemas para resolver. Ao mesmo tempo, no to anrquica ou mutante que devamos, constantemente, reinventar tudo. A vida humana encontra um equilbrio, o qual varia de uma pessoa ou fase do ciclo de vida para outra, entre as respostas rotineiras para situaes semelhantes e as respostas a serem construdas para enfrentar obstculos novos. Rey (1996) prope uma sntese da literatura e dos conceitos ligados s competncias transversais, para concluir que toda competncia transversal. Na verdade, ele converge para mltiplas situaes analgicas, porm no idnticas. Associo-me a essa ltima tese: as competncias so interessantes, pois permitem enfrentar conjuntos de situaes. Ser que podemos imaginar uma competncia desenvolvida para responder a uma situao nica? Num primeiro instante, no parece fazer sentido. De que serviria uma competncia que funcionasse apenas uma vez, maneira de um barbeador ou lenos descartveis? Acontece, porm, que encontramos na vida situaes to originais para ns! que no fazem parte de nenhum conjunto conhecido, nem de perto, nem de longe. Ficamos condenados, ento, ora a construir, o quanto antes, uma nova competncia, ora a desistir de dominar a situao. Se podemos construir uma competncia a partir de uma situao nica, por que ela crucial c impe um aprendizado acelerado. Ora, as situaes extremas - crise, acidente, luto, dor, conflito violento, felicidade intensa ou mergulhada em um mundo totalmente desconhecido , por definio, fogem ao comum e no se reproduzem necessariamente. A maioria de nossas competncias construda em circunstncias menos dramticas, mais lentamente, por meio de situaes semelhantes o bastante para que cada uma possa contribuir na construo progressiva de uma competncia esboada. Assim, desde o nascimento, deparamo-nos com situaes de estresse, frustrao, incerteza, diviso, expectativa que, para alm das diferenas, formam, pouco a pouco, certos conjuntos, os quais intumos. Um conjunto de situaes esboa-se de maneira emprica e

pragmtica. Esse conjunto no fechado, mas enriquece-se conforme as peripcias da vida. Em relao a isso, as competncias profissionais so privilegiadas, na medida em que as situaes de trabalho sofrem as fortes exigncias do posto, da diviso das tarefas e, portanto, reproduzem-se dia aps dia, enquanto em outros campos ele ao so maiores os intervalos entre situaes semelhantes. Assim, comunicar com delicadeza uma notcia grave para algum torna-se uma rotina na vida de certas especialidades mdicas ou de policiais, ao passo que uma experincia mais tara na vida privada. Ou seja, no registro profissional, as competncias constroem-se a uma velocidade maior. Pode-se representar a evoluo de uma pessoa como a construo pragmtica e intuitiva de tipologias de situaes, sendo que cada tipo ou conjunto apela para competncias especficas. As competncias de uma pessoa constroem-se em funo das situaes que enfrenta com maior freqncia. Ser necessrio? Por que no podemos enfrentar todas as situaes do mundo com um pequeno nmero de capacidades mais gerais? No seriam suficientes a inteligncia, como faculdade universal de adaptao, as capacidades de representao, de comunicao, de soluo de problemas, para sair de todos os maus momentos e resolver todas as dificuldades? Hiptese sedutora: se estivssemos aptos a enfrentar tudo com algumas capacidades bsicas, bastaria identific-las, desenvolv-las, sem perder tempo, trabalhando mltiplas competncias mais especficas. Infelizmente, tudo leva a crer que essa hiptese no tem fundamento e que os especialistas possuem, alm das capacidades gerais, mltiplas cordas em seus arcos. Isso no quer dizer que todas as situaes da vida requerem competncias especializadas. Entre as situaes inditas vividas por um ser humano, muitas so simples o bastante para serem enfrentadas sem competncias particulares, por intermdio da simples observao, da ateno e da "inteligncia". Portanto, o sucesso depende de uma capacidade geral de adaptao e discernimento, comumente considerada como a inteligncia natural do sujeito. Nem todas as situaes so to simples assim. E verdade que uma pessoa com grandes meios de observao, de informao, de anlise e de experimentao conseguir livrar-se,

honrosamente, de um grande nmero de situaes inditas, porm no ser suficiente para fundar uma ao especializada, em particular, rpida e econmica. Nenhuma empresa contrataria algum com a capacidade de resolver todos os problemas, desde que tivesse tempo para adquirir todos os conhecimentos teis e desde que realizasse todas as reflexes necessrias para fazer, pouco a pouco, emergir uma soluo. Em muitos registros de especialidade, as competncias dependem de uma forma de inteligncia situada, especfica. As situaes novas so bastante ricas, diversas e complexas para que o sujeito domine-as com o seu senso comum e com a sua lgica natural. S pode process-las tendo sua disposio no s recursos especficos (procedimentos, esquemas, hipteses, modelos, conceitos, informaes, conhecimentos e mtodos), mas tambm maneiras especficas e treinadas de mobiliz-los e coloc-los em sinergia. Em um certo sentido, a habilidade uma "inteligncia capitalizada", uma seqncia de modos operatrios, de analogias, de intuies, de indues, de dedues, de transposies dominadas, de funcionamentos heursticos rotinizados que se tornaram esquemas mentais de alto nvel ou tramas que ganham tempo, que "inserem" a deciso. A ligao de uma situao com um "conjunto lgico" permite, at certo ponto, enfrentar o desconhecido, associando-o ao conhecido, desde que uma forma de intuio analgica permita uma transferncia a partir de experincias anteriores ou de conhecimentos gerais (Gineste, 1997). Conforme mostram os estudos de psicologia cognitiva sobre a formao dos conceitos, a assimilao de um objeto singular de uma classe lgica no evidente e j constitui o esboo de uma competncia. Deve-se, portanto, dissociar duas fases, sendo uma de assimilao de uma situao a um conjunto, e a outra de implementao do "programa de processamento" correspondente? As coisas raramente ocorrem assim: existindo um esquema constitudo, a identificao e o processamento da situao fazem parte de um esquema global; no h nenhum esquema de percepo seguido por um esquema de ao; no havendo nenhum esquema constitudo apropriado, ativado um processo de resoluo de um problema indito que requer analogias e permite associar, progressivamente, a situao a um conjunto.

Longe de serem evidentes e instantneas, as analogias resultantes de uma colaborao e de uma basca. A analogia fica evidente e instantnea somente nos casos mais simples, que dependem de esquemas quase automatizados. A competncia consiste mais notadamente em detectar, pouco a pouco, analogias que no se mostram primeira vista. As analogias operadas e os recursos que elas permitem mobilizar no levam, em geral, a construir imediatamente uma resposta adequada a uma situao nova, mas sim lanam um trabalho de transferncia (Mendelsohn, 1996; Perrenoud, 1997a, 1997b). Esse funcionamento cognitivo pertence tanto ordem da repetio como ordem da criatividade, pois a competncia, ao mesmo tempo em que mobiliza a lembrana das experincias passadas, livra-se delas para sair da repetio, para inventar solues parcialmente originais, que respondem, na medida do possvel, singularidade da situao presente. A ao competente uma "inveno bem-temperada", uma variao sobre temas parcialmente conhecidos, uma maneira de reinvestir o j vivenciado, o j visto, o j entendido ou o j dominado, a fim de enfrentar situaes inditas o bastante para que a mera e simples repetio seja inadequada. As situaes tornam-se familiares o bastante para que o sujeito no se sinta totalmente desprovido.

EXERCCIO E TREINAMENTO NA FORMAO DE COMPETNCIAS

O treinamento poderia ser associado a um "aprendizado no campo" relativamente incompressvel, quaisquer que sejam a durao e a qualidade da formao anterior. Nenhum engenheiro adapta-se imediatamente a um determinado posto de trabalho em uma determinada empresa; ele se torna "operacional" somente aps ter assimilado o que h de singular em seu novo ambiente de trabalho: a organizao do local e das atividades, as tecnologias, a cultura da empresa, as relaes profissionais. Existe at a tentao, nessa perspectiva, de reduzir a competncia aquisio de "conhecimentos locais" que completam os conhecimentos gerais assimilados durante a formao de base. Isso equivaleria a ignorar o fato de que, mais alm dessa aquisio indispensvel, a competncia situa-se alm dos conhecimentos. No se

forma com a assimilao de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com construo de um conjunto de disposies e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento. Na escola, os alunos aprendem formas de conjugao, fatos histricos ou geogrficos, regras gramaticais, leis fsicas, processos, algoritmos para, por exemplo, efetuar uma diviso por escrito ou resolver uma equao do segundo grau. Mesmo de posse desses conhecimentos, eles sabero em que circunstncias e em que momento aplic-los? na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas que se reconhece uma competncia. As observaes didticas mostram que a maioria dos alunos extrai da forma e do contedo das instrues recebidas ndices suficientes para saber o que fazer, ou seja, parecem competentes. E eles o so, se considerarmos, imediatamente, que essa competncia limitase a situaes bastante estereotipadas de exerccio e de avaliao escolares e que a escolha, por exemplo, de uma operao aritmtica decorre, com freqncia, mais de uma transposio analgica, a partir de problemas com a mesma forma, do que de uma compreenso intrnseca do problema. Quando um enunciado sugere uma perda, um gasto, uma degradao, uma desacelerao ou um resfriamento, o aluno imagina que se trata de subtrair; procura, ento, dois nmeros adequados, coloca o mais alto frente, o menor a seguir, efetua a operao e anuncia o resultado, normalmente sem interrogar-se por um segundo sobre sua verossimilhana. Assim, o enunciado "Tenho 220 reais, perdi 150. Quanto eu tinha no comeo? Leva freqentemente a subtrair 150 de 220, ou seja, um resultado aberrante. Um ensino mais exigente e um treinamento mais intensivo permitiro superar esse estgio e entender que um problema do tipo subtrativo pode pedir uma adio e vice-versa. Observa-se, no entanto, que a explorao metdica das hipteses tem seus limites (tempo, memria, cansao). Tanto assim que, na vida, no se confrontado com um enunciado, mas sim com uma situao que deve primeiro ser transformada em problema, ou seja, de uma certa maneira deve ser "matematizada". Embora se possa, eventualmente, percorrer a totalidade dos problemas matemticos tpicos, tais como encontrados nos manuais, no se pode, certamente, explorar todas as situaes reais ou possveis que

requerem operaes matemticas. Ou seja, chega um momento em que os conhecimentos acumulados no so mais suficientes, em que no se pode dominar uma situao nova graas a simples conhecimentos aplicados.

O QUE EST EM JOGO NA FORMAO

Concebidas dessa maneira, as competncias so importantes metas da formao. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao mercado e s mudanas e tambm podem fornecer os meios para apreender a realidade e no ficar indefeso nas relaes sociais. Procuremos aqui nos equilibrar entre um otimismo beato e um negativismo de princpio. Para diz-lo em duas teses: 1. A evoluo do sistema educacional rumo ao desenvolvimento de competncias uma hiptese digna da maior ateno. Talvez seja essa a nica maneira de "dar um sentido escola" (Develay, 1996; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996), para salvar uma forma escolar que est esgotando-se sem que seja percebida, de imediato, alguma alternativa visvel. 2. Essa evoluo difcil, pois ela exige importantes transformaes dos programas, das didticas, da avaliao, do funcionamento das classes e dos estabelecimentos, do ofcio de professor e do ofcio de aluno. Essas transformaes suscitam a resistncia passiva ou ativa por parte dos interessados, de todos aqueles a quem a ordem gerencial, a continuidade das prticas ou a preservao das vantagens adquiridas importam muito mais do que a eficcia da formao. A abordagem pelas competncias no se ope cultura geral, a no ser que esta ltima receba uma orientao enciclopdica. Ao reduzir-se a cultura geral a uma acumulao de conhecimentos, por mais ricos e organizados que sejam, delega-se sua transferncia e a construo de competncias s formaes profissionalizantes, com a exceo de certas competncias disciplinares consideradas fundamentais. Essa no a nica concepo possvel. A prpria essncia de uma cultura geral no ser preparar os jovens para entender e transformar o mundo em que vivem?

Por que a cultura iria tornar-se menos geral, se a formao no passasse apenas pela familiarizao com as obras clssicas ou a pela assimilao de conhecimentos cientficos bsicos, mas tambm pela construo de competncias que permitem enfrentar com dignidade, com senso crtico, com inteligncia, com autonomia e com respeito pelos outros as diversas situaes da vida? Por que a cultura geral no prepararia para enfrentar os problemas da existncia? Essa orientao no est ausente dos longos estudos, freqentemente creditados com virtudes globais de formao da mente, por meio das lnguas mortas, da anlise gramatical, da explicao de textos, do aprendizado do processo experimental, da matemtica ou da informtica. Ser que esse credo, consagrado pela tradio tanto humanista como cientfica, por exemplo, a corrente de Bachelard, no remete para o que chamamos aqui de competncias?

COMPETNCIAS E PRTICAS SOCIAIS

Toda competncia est, fundamentalmente, ligada a uma prtica social de certa complexidade. No a um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritos na prtica que lhes confere sentido e continuidade. Uma competncia no remete, necessariamente, a uma prtica profissional e exige ainda menos que quem a ela se dedique seja um profissional completo. Assim, como amador, pode-se dar um concerto, organizar viagens, animar uma associao, cuidar de uma criana, plantar tulipas, aplicar dinheiro, jogar uma partida de xadrez ou preparar uma refeio. Tais prticas, entretanto, admitem uma forma profissional. No via nada de estranho nisso: os novos ofcios, de maneira geral, representam o trmino de um processo de gradativa profissionalizao de uma prtica social inicialmente difusa e benvola. perfeitamente normal, pois toda competncia amplamente reconhecida evoca uma prtica profissional instituda, emergente ou virtual. Pretende-se, nas formaes profissionalizantes, preparar para um oficio que confrontar a prtica com situaes de trabalho que, a despeito da singularidade de cada um, podero ser dominadas graas a competncias de uma certa generalidade. Um controlador de trfego areo ou um mdico

devem saber enfrentar uma situao de emergncia; um delegado, uma tomada de refns; um engenheiro, uma falha imprevisvel; um advogado, uma testemunha inesperada; um negociador ou jogador de tnis, tticas inditas de seus adversrios, etc. A implementao de uma formao profissionalizante consiste primeiro na correta identificao das situaes pertinentes, considerando-se, ao mesmo tempo, as situaes relativamente banais, mas que, nem por isso, pedem um tratamento de rotina, e das situaes excepcionais, que requerem a totalidade da percia, da criatividade e do sangue-frio do prtico. Sem ser simples, esse trabalho uni princpio da transposio didtica na formao profissionalizante (Arsac et ai, 1994; Perrenoud, 1994). Nesse campo, nunca faltam as situaes concretas que servem de ponto de partida para a reflexo. O problema no se perder em sua diversidade, agrup-las e hierarquiz-las para identificar um nmero restrito de competncias a serem desenvolvidas e os recursos que elas mobilizam. A questo muito diferente no mbito das formaes escolares gerais, na medida em que elas no levam a nenhuma profisso em particular, nem sequer a um conjunto de profisses. Qual ser, ento, o princpio de identificao das situaes a partir das quais poderiam ser detectadas competncias? Diante desse problema, pode-se distinguir duas estratgias: a primeira consiste em enfatizar competncias transversais, uma vez que sua prpria existncia est sendo contestada (Rey, 1996), e a segunda a de "fazer como se" as disciplinas j formassem para competncias, cujo exerccio na aula prefiguraria a implementao na vida profissional ou na extraprofissional.

PROCURA DE COMPETNCIAS TRANSVERSAIS

Para escrever programas escolares que visem explicitamente ao desenvolvimento de competncias, pode-se tirar, de diversas prticas sociais, situaes problemticas das quais sero "extradas" competncias ditas transversais. Basta tentar o exerccio por um instante e nota-se que o leque muito amplo, para no dizer inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de abstrao, compor conjuntos muito grandes de situaes.

O que encontraremos, ento? Em geral, as caractersticas gerais da ao humana, quer dependam do "agir comunicacional", quer da ao tcnica: ler, escrever, observar, comparar, calcular, antecipar, planejar, julgar, avaliar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analisar, entender, etc. Para tornar comparveis as mais diversas das situaes, basta despoj-las de seu contexto. Encontram-se, dessa forma, as caractersticas universais da ao humana, interativa, simblica, no-programada e, portanto, objeto de decises e de transaes. Em um certo nvel de abstrao, pode-se definila independentemente de seu contedo e contexto. Assim, perfeitamente possvel e legtimo dar sentido a verbos como argumentar, prever ou analisar. Argumentar: "Discutir, recorrendo a argumentos, provar ou contestar algo por meio de argumentos". Argumento: "Raciocnio destinado a provar ou refutar uma proposio e, por extenso, prova para apoiar ou rejeitar uma proposio". Prever: "Conhecer e anunciar (algo futuro) como havendo de ser, havendo de produzir". Previso: Ato de prever, conhecimento do futuro. Analisar. "Fazer a anlise de...". Anlise: "Operao intelectual que consiste em decompor um texto em seus elementos essenciais, para apreender suas relaes e dar ura esquema do conjunto" ou "ato de decompor uma mistura para separar seus constituintes". O dicionrio de francs Le Roberto atesta: pode-se encontrar um significado para esses trs conceitos em total independncia dos contextos e cometidos da ao visada, conservando-se apenas o que h de comum em uma multiplicidade de aes ou de operaes, na verdade, muito diferentes. Isso significa que tais aes, reunidas logicamente, apelam para uma nica e mesma competncia? No h nada menos seguro. Tomemos o exemplo da anlise. Pode-se defender a idia de que uma pessoa dominaria um processo analtico geral, aplicvel a todos os contedos, nos contextos mais variados. Pode-se afirmar, ao contrrio, que em cada tipo de contexto e para cada tipo de contedo deve-se construir unia competncia especfica. Essa segunda tese parece mais prxima do que tanto as cincias humanas como a experincia diria ensinam-nos: quem sabe analisar um texto no sabe, ipso jacto, analisar um produto

qumico e vice-versa. O dicionrio Le Robert, alis, distingue explicitamente dois sentidos, fazendo da anlise qumica uma prtica especfica. Porm, os outros processos de anlise tm uma maior unidade? Podemos considerar a anlise de um nmero, de uma constelao estelar, de uma paisagem, de um quadro clnico, estatstico ou artstico, de um sonho, de uma radiografia ou de uma partitura musical como as manifestaes de uma nica e mesma competncia? Em todos os casos, h uma anlise, no sentido de separao de componentes, mas a unidade do conceito na mente do observador, e at na do sujeito implicado, no comanda a unidade da competncia. Ainda que exista um improvvel ator que desenvolveu uma competncia de anlise de realidades to diversas para, mais alm da pluralidade dos contextos, dos contedos, dos riscos e das finalidades da anlise, pode-se simplesmente avanar na hiptese de que sua "competncia analtica" no se constituiu de uma vez s, mas construiu-se por generalizao, posta em relao ou transferncia de competncias mais especficas. Afinal de contas, cabe a cada um, diante da realidade, constituir a sua maneira conjuntos de situaes. Se for capaz de agrupar todas as situaes que pedem uma anlise e de mobilizar uma nica e mesma "competncia analtica" para enfrentadas, muito bem. Contudo, isso no autoriza nem a postular uma competncia to ampla em outros atores, nem sequer prev-la ou desejar seu progressivo desenvolvimento em cada um, como se houvesse um inegvel benefcio em saber analisar algo a partir de uma nica competncia. Algum pode atingir a excelncia em diversos processos de anlises, desenvolvendo, para cada um deles, uma competncia especfica. No h nada que diga que isso seria menos eficaz, pelo contrrio.

PRTICAS DE REFERNCIA E DE TRANSPOSIO

Essa problemtica embaraosa para quem deseja elaborar um referencial de competncias transversais. Por definio, tal referencial padro, pois convida os que o utilizam a aceitarem os conjuntos de situaes escolhidos pelos autores do referencial, ou seja, sua viso do mundo. Essa maneira de agir parcialmente defensvel no campo das profisses, devido

referncia comum a uma cultura profissional que prope uma tipologia das situaes de trabalho. Nada existe de equivalente para as situaes da vida. As aes e as operaes repertoriadas no dicionrio imaginar, raciocinar, analisar, antecipar, etc. no correspondem a situaes identificveis, to abstrato seu nvel de formulao e a ausncia de referncia a um certo contexto, a um desafio, a uma prtica social. Tal problema no existe apenas para competncias metodolgicas ou transdisciplinares, mas surge em cada disciplina: na lngua francesa, por exemplo, resumir designa prticas muito diversas, assim como argumentar, interrogar, narrar ou explicar. Os textos de mesma caracterstica tm uma unidade sinttica ao nvel da "gramtica textual", mas seu sentido pragmtico pode ser muito variado. Resumir para encontrar uma informao, para dar uma viso geral, para incitar a ler, para dispensar de ler, para apoiar um argumento crtico, para facilitar as pesquisas em uma base de dados so prticas distintas, que remetem, geralmente, a competncias diferenciadas, mesmo que haja sempre uma "contrao de texto", ou seja, algumas operaes textuais comuns. Um plano de estudo no pode permitir que os professores, os quais utilizaro um conjunto de disciplinas e nveis, afastem-se por conta de uma mirade de situaes particulares. Estas ltimas poderiam gerar, no momento de sua enunciao, difceis problemas ticos ou ideolgicos. Inscrever "saber argumentar" em um referencial de competncias para a escola bsica s incomoda quem acredita - uma minoria hoje, provavelmente - que melhor no ensinar a argumentao a um maior nmero de alunos sob pena de ameaar a ordem social. Em contrapartida, se as situaes e prticas argumentativas de referncia forem especificadas, surgem inmeros dilemas polticos e ticos. Na vida, com efeito, argumenta-se no s para defender causas nobres, para fazer ouvir o direito ou a razo, mas tambm para influenciar os outros para fins menos nobres, para ganhar uma deciso, para fazer calar um adversrio, para desculpar-se, para escapar de uma sano, para ocultar um engano, para desviar a ateno, para pedir um favor, para brilhar na sociedade, para deixar o outro em dificuldade, para vencer uma eleio, para ser contratado, para obter uma autorizao, para barganhar ou vender, para ganhar tempo. Quem admitiria que a escola prepare abertamente para

situaes "moralmente ambguas"? Enquanto argumentar parece ser, in abstracto, uma competncia "nobre", qualquer referncia a um risco realista poderia suscitar um vivo debate tico e ideolgico. Pode-se tentar o mesmo exerccio com raciocinar, calcular ou imaginar: pode-se "imaginar" uma festa inslita ou um suplcio original; pode-se "calcular" para elaborar um oramento de desenvolvimento ou uma fraude fiscal; pode-se "raciocinar" para salvar uma vida ou preparar um assalto. Entende-se por que a escola no se aventura no campo minado das prticas sociais e costuma contentar-se, ao propor um referencial de prticas transversais, com frmulas cautelosas, bastante "etreas", no melhor dos casos acompanhadas de alguns exemplos apresentveis. Tais programas, infelizmente, no resolvem a questo da transposio didtica. Se as competncias sero formadas pela prtica, isso deve ocorrer, necessariamente, em situaes concretas, com contedos, contextos e riscos identificados. Quando o programa no prope nenhum contexto, entrega aos professores a responsabilidade, isto , o poder e o risco de determin-lo. Isso agradar aos que desejam dar a eles a maior autonomia possvel na escolha dos contedos e dos processos de formao. Porm, surgem dois problemas: Os professores adeptos da idia de competncia assumem tremendas responsabilidades na escolha das prticas sociais de referncia e investem nelas sua prpria viso de sociedade, cultura e ao, ainda mais medida que transmitem conhecimentos. Os professores que no se interessam por essa abordagem, que no desejam nem podem fazer esse trabalho de transposio a partir das prticas sociais, iro desprez-la e ficaro limitados a competncias disciplinates consagradas, como, por exemplo, em francs, o resumo, a explicao de textos, a composio de idias; em matemtica, as operaes aritmticas, a resoluo de problemas ou equaes, a construo de figuras, a demonstrao. Elas investiro, por outro lado, o essencial de sua energia na transmisso de conhecimentos tericos e mtodos. Haver uma resposta satisfatria para essa pergunta? Talvez, desde que os autores dos programas estejam, ao mesmo tempo, engajados o bastante para fazer escolhas claras e sejam hbeis o suficiente para multiplicar os exemplos de situaes isentas de equvoco sem, por isso, carem na

armadilha da lista exaustiva. Isso exigiria uma resposta clara e, portanto, corajosa pergunta de saber que tipo de seres bitmanoi a escola quer formar, com vista a que prticas familiares, sexuais, polticas, sindicais, artsticas, esportivas, associativas, etc. Disso depende a escolha das competncias transversais a serem desenvolvidas! Na verdade, os conhecimentos poderiam gerar os mesmos problemas, desde que se queira pensar a esse respeito. Eles so protegidos, entregando-se a cada um dos professores a responsabilidade moral do seu uso - cincias sem conscincia - e acentuando-se o carter geral e propedutico dos conhecimentos ensinados na escola primria ou no colgio. Somente mais adiante no currculo so que se transmite - por exemplo, para os futuros mdicos, qumicos, informticos ou engenheiros - conhecimentos suscetveis de salvar ou destruir vidas ou bens. Tratandose das competncias, fica difcil embaralhar as coisas, pois no existem competncias propeduticas, uma vez que cada uma confere, de imediato, um poder sobre os outros e o mundo. O uso desse poder inscreve-se em relaes sociais, ou seja, fica suspeito de "subverso", de desistir dos clichs e dos esteretipos. Estaro os sistemas educacionais prontos para chamar as coisas pelo seu nome? Se adotarem a linguagem das competncias transversais, preferiro contentar-se com formulaes muito gerais e asspticas, sem referncia a prticas ou contextos identificveis. Assim, os textos sero neutros e uniformes o bastante para serem adotados por instncias decisrias que s conseguem entender-se com intenes relativamente vagas. Uma sociedade democrtica procura, legitimamente, um meio-termo aceitvel (Perrenoud, 1995a). Essa procura do consenso no encoraja a expresso clara das finalidades da escola e obscurece qualquer referncia concreta vida das pessoas, para no destacar a diversidade dos valores e da desigualdade das condies sociais. Talvez se pudesse, ainda hoje, propor formar os alunos na compreenso ativa dos desafios e dos perigos da engenharia gentica. Quem ousaria fazer uma proposta equivalente para o perigo nuclear? Os lobbies, sentindo seus interesses ameaados, fariam presso a favor de uma frmula mais prudente, do tipo "Entender os desafios, as chances e os riscos do desenvolvimento tecnolgico".

COMPETNCIAS E DISCIPLINAS
Alguns temem que desenvolver competncias na escola levaria a renunciar s disciplinas de ensino e apostar tudo em competncias transversais e em uma formao pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor infundado: a questo saber qual concepo das disciplinas escolares adotar. Em toda hiptese, as competncias mobilizam conhecimentos dos quais, grande parte e continuar sendo de ordem disciplinar, at que a organizao dos conhecimentos eruditos distinga as disciplinas, de modo que cada uma assuma um nvel ou um componente da realidade. Essa posio pode surpreender, pois os partidrios das competncias "transversais, na maioria das vezes, defendem a abordagem por competncias, enquanto os defensores das abordagens disciplinares dela se defendem. Essas clivagens que devem ser superadas. O acento posto aqui e acol - efeito de moda! - sobre as competncias ditas "transversais" pode, paradoxalmente, prejudicar a abordagem por competncias, que no nega as disciplinas, mesmo que as combine ocasionalmente na resoluo de problemas complexos. A transversalidade total uma fantasia, o sonho de uma terra de ningum, na qual a mente seria construda fora de qualquer contedo ou, antes, utilizando os contedos como meros campos de exerccio mais ou menos fecundos de competncias "transdisciplinares". Aqui s posso referir o leitor s reflexes de Romainville (1994). O verdadeiro debate, no meu entender, no ope partidrios das disciplinas e defensores do pluri, inter ou transdisciplinar. Ele ope: Por um lado, aqueles que pensam que a escola deve limitar-se a transmitir conhecimentos e desenvolver algumas capacidades intelectuais muito gerais (saber analisar, argumentar, etc.) fora de qualquer referncia a situaes e prticas sociais; Por outro, aqueles que defendem a construo de competncias de alto nvel, tanto dentro das disciplinas quanto na sua interseco, ou seja, trabalhando-se a transferncia e a mobilizao dos conhecimentos em situaes complexas, muito alm dos exerccios clssicos de consolidao e aplicao.

A insistncia exclusiva sobre o transversal - no sentido de interdisciplinar ou de no-disciplinar empobrece consideravelmente a abordagem por competncias. Ela rejeita, para o campo dos adversrios, todos aqueles que estariam dispostos a seguir rumo s competncias, apesar de consider-las ancoradas nas disciplinas. Uma "concesso meramente ttica" no teria interesse nenhum. Se as competncias esto, em grande parte, articuladas com conhecimentos disciplinares, isso se deve apenas ao fato de que as disciplinas organizam parcialmente tanto o mundo do trabalho como a pesquisa. A preocupao com o desenvolvimento de competncia nada tem a ver com uma dissoluo das disciplinas em uma confusa "sopa transversal". O que no nos exime de interrogar os limites e as interseces das disciplinas. Sabe-se, atualmente, que engenheiros, mdicos, administradores e pesquisadores utilizam muitos outros conhecimentos alheios s suas respectivas disciplinas. Em certas funes, a disciplina de base conta menos do que a capacidade reflexiva e a faculdade de aprender. Isso contribui para reequilibrar uma viso do mundo exageradamente esquemtica, ligada s divises disciplinares. Seria absurdo cair no extremo oposto, sobrecarregando as disciplinas com as alienaes, aps conferir-lhes as virtudes. E verdade que sua existncia escolar pode tomar a forma do isolamento, da ignorncia dos outros ou da negao mtua. Nas empresas e administraes, as fronteiras so menos rgidas e as identidades, mais mveis. Pode-se defender cruzamentos, locais de integrao e cooperaes entre disciplinas desde a escola sem, por isso, negar a coerncia de cada um desses aspectos, coerncia esta que a cada escola deve a uma "fechadura tima!". Ou seja, o tudo transversal" no leva mais longe do que o "tudo disciplinar"!

ENTRE O "TUDO DISCIPLINAR" E O "TUDO TRANSVERSAL"

Se cada competncia for referida a um conjunto de situaes, a questo crucial de ordem emprica: ser que as situaes mais provveis recorrem prioritariamente aos recursos de uma disciplina? De vrias

disciplinas? De todas elas? De nenhuma? Vrias hipteses podem e devem ser consideradas. H situaes cujo domnio encontra seus recursos, essencialmente, em uma nica disciplina: escrever um conto, explicar uma revoluo, identificar transformaes geofsicas, dissecar um rato ou transcrever uma melodia mobilizam conhecimentos disciplinares diferentes, embora todas elas apelem para certos savoir-faire metodolgicos comuns a vrias disciplinas e esquemas mais gerais de pensamento e de comunicao. As situaes escolares, inclusive no estgio da avaliao, so geralmente construdas para serem "intradisciplinares", e o mesmo ocorre com as situaes de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina, o que o caso para parte dos ofcios que exigem uma formao literria, gerencial ou cientfica "puras". H situaes cujo domnio encontra seus recursos em vrias disciplinas identificveis. E o caso de muitas situaes de vida fora da escola, no trabalho e fora do trabalho. No trabalho, os empregos menos qualificados recorrem geralmente a aspectos de certas disciplinas escolares, como o francs, a matemtica, s vezes, certos elementos de biologia, qumica ou fsica. Em certas profisses muito qualificadas, as situaes com as quais os prticos deparam-se fazem com que desenvolvam competncias que mobilizam os aportes de vrias disciplinas, sem limitar-se a nenhuma delas. Um mdico, um arquiteto, um engenheiro ou um empresrio utilizam no s fragmentos expressivos de vrias disciplinas escolares e universitrias, mas tambm conhecimentos constitudos prprios de seu campo de ao, sejam eles eruditos, profissionais ou baseados na experincia. Na verdade, todas as unidades ou faculdades interdisciplinares - por exemplo, as cincias da terra, do trabalho, da educao, da comunicao ou da sade - constroem-se em torno de campos de prticas sociais, os quais constituem cruzamentos interdisciplinares. Assim, as competncias profissionais desenvolvidas apiam-se em diversos conhecimentos, disciplinares, interdisciplinares e profissionais. Quanto s situaes da vida cotidiana, elas misturam, muitas vezes, algumas bases escolares - savoir-faire e conhecimentos disciplinares - e outros elementos, pertencentes ao conhecimento comum, ao saber profissional ou ao saber experimental. Organizar as frias,

planejar uma mudana de casa, instalar um carpete, entrar em acordo relativo a uma herana, manter um jardim, redigir um panfleto: todas essas atividades mobilizam um pouco de francs e, conforme os casos, matemtica, geografia, biologia, direito, economia; porm, nenhuma se inscreve em uma esfera disciplinar nica. Existem situaes cujo domnio no passa por nenhum conhecimento disciplinar - exceto a lngua materna, que preexiste ao seu ensino - e depende, unicamente, de conhecimentos fundados na experincia ou na ao, de conhecimentos tradicionais ou profissionais ou, ainda, de conhecimentos locais difceis de classificar de acordo com uma grade disciplinar. Para quais disciplinas escolares apela-se ao organizar um casamento ou adestrar um co? No existe, evidentemente, nenhuma prtica humana da qual uma cincia constituda ou emergente no possa apoderar-se para descrev-la e tambm para propor referncias tericas ou procedimentais. Observe-se, porm, que essas disciplinas emergentes no so ensinadas na escola e no passam de aportes potenciais, na medida em que todos os prticos no as dominam ou sequer conhecem sua existncia. Assim, a zoologia, a etologia, a psicologia e a sociologia animais conferem provavelmente bases cientficas a uma ao de adestramento. Pode-se pensar que, com sua incorporao a certos programas escolares e, sobretudo, com sua vulgarizao pela mdia, elas influiro cada vez mais sobre a conduta dos donos de animais. Nos dias de hoje, estes agem, em parte, atravs de conhecimentos adquiridos pela tradio, pela experincia ou por certos conhecimentos profissionais, neste caso os dos criadores ou dos veterinrios. Esses conhecimentos, por sua vez, provm de conhecimentos disciplinares. Pouco se sabe sobre a mobilizao de conhecimentos disciplinares nas situaes da vida. Seria salutar multiplicar as investigaes sobre os conhecimentos que as pessoas utilizam efetivamente em sua vida, suas fontes, seus modos de apropriao. Talvez um estudo aprofundado mostrasse que os conhecimentos disciplinares so menos importantes do que os especialistas acreditam, porm esto presentes, ao menos marginalmente, em um grande nmero de situaes, mesmo quando no so aprendidos na escola. Algum que se interesse pelas plantas ou pelas

viagens saber mais sobre botnica ou geografia do que ter aprendido na escola. No entanto, pode-se avanar na hiptese de que o que tiver aprendido em outro lugar, paralelamente ou mais tarde, organizou-se, em parte, a partir das noes bsicas e da matriz disciplinar implementada pelo ensino fundamental. A honestidade est em dizer, hoje, que no sabemos exatamente qual a utilidade das disciplinas escolares - alm de ler, escrever e contar - na vida diria das pessoas que no seguiram estudos superiores. A razo muito simples: historicamente, a escolaridade tem sido construda para preparar os estudos universitrios. E muito recente a preocupao com sua relao com as situaes da vida profissional e no-profissional. Paradoxalmente, essas perguntas so feitas, sobretudo, desde que a escola obrigatria no desemboque mais do que marginalmente sobre o mercado de trabalho. Parece pertinente, por um lado, fornecer uma cultura geral elementar aos que ingressassem na vida profissional ou um aprendizado em uma empresa e, por outro lado, uma preparao acadmica aos que continuassem seus estudos no liceu. O fato de nem a escola primria, nem sequer a escola de ensino mdio deixarem de construir um nvel final de estudos obriga a interrogar-se sobre a finalidade desses ciclos de aprendizado, sem ignorar que doravante eles preparam para uma grande diversidade de destinos escolares e sociais. A reflexo sobre as competncias probe liberar as disciplinas escolares da questo de sua utilidade, deixando-lhes o direito de delegar essa preocupao a atelis interdisciplinares ou transversais. Cada disciplina tem a tentao de desinteressar-se do problema e encerrar-se na lgica que melhor conhece: compactar, modernizar, complexificar os conhecimentos ensinados e limitar-se a certas competncias disciplinares consagradas, como o resumo de texto, a leitura de mapas geogrficos ou a resoluo de equaes, entre outros. A vontade de desenvolver competncias luta contra "as fechaduras timas".

A TRANSFERNCIA E A INTEGRAO DOS CONHECIMENTOS

Ainda hoje, e mais notadamente no ensino mdio, pode-se pretender dispensar conhecimentos disciplinares sem preocupar-se com sua integrao em competncias ou com seu investimento em prticas sociais. Esse "desligamento" pode fundar-se: ora na impresso de que essa integrao ir fazer-se por si, quando o sujeito estiver enfrentando situaes complexas; ora na recusa de assumir essa integrao, cuja execuo entregue a outros formadores, a um acompanhamento por prticos mais experientes ou " vida". Essas duas razes pedem refutaes distintas. A primeira simplesmente desmentida pelos fatos: muitos alunos no tm nem os recursos pessoais, nem as ajudas externas necessrias para utilizar plenamente seus conhecimentos, quando essa mobilizao no foi o objeto de nenhum treinamento. Sabe-se agora que a transferncia de conhecimentos ou sua integrao em competncias no so automticas e passam por um trabalho, isto , um acompanhamento pedaggico e didtico sem o qual nada ocorrer, a no ser para os alunos com grandes meios para isso (Mendelsohn, 1996; Perrenoud, 1997a). O que leva Tardif e Meirieu (1996) a defenderem que o no-escoramento ou, mais globalmente, o exerccio da transferncia fazem parte do trabalho regular da escola, notadamente para todos os alunos que, no sendo "herdeiros", no contam em sua famlia com os recursos ou apoios que a escola no pode, ou no quer, proporcionar. Sem negar sua importncia, seria mais adequado entregar esse trabalho sobre a transferncia, integrao e mobilizao dos conhecimentos para outros formadores, cuja interveno poderia ser feita mais adiante no currculo? Talvez essa esperana apie-se, em parte, nos campos cobertos pela formao profissionalizante. Afinal, com quem a escola ou a universidade poderiam contar, infalivelmente, na famlia, na cidade ou no mundo do trabalho para assumir o treinamento que elas no proporcionaram? Seria igualmente leviano imaginar que o que no foi feito em tal nvel de tal disciplina ser feito no nvel seguinte: com a atual diviso vertical do trabalho pedaggico, cada um acrescenta um andar ao

edifcio dos conhecimentos e ningum se sente mais responsvel do que os outros por sua mobilizao, exceto, novamente, nas formaes profissionalizantes, nas quais estgios, jogos de simulao, trabalhos prticos e experincias clnicas so dispositivos claramente orientados para o desenvolvimento de competncias. No meu entender, a escolaridade geral pode e deve, tanto quanto as formaes profissionalizantes, contribuir para construir verdadeiras competncias. No uma simples questo de motivao ou de sentido, mas sim uma questo didtica central: aprender a explicar um texto "para aprender" no aprender, exceto para escolares, pois existem tantas maneiras de explicar ou de interpretar um texto quantas perspectivas gramaticais. Se esse aprendizado no for associado a uma ou mais prticas sociais, suscetvel de ter um sentido para os alunos, ser rapidamente esquecido, considerado como um dos obstculos a serem vencidos para conseguir um diploma, e no como uma competncia a ser assimilada para dominar situaes da vida. Porm, para que isso ocorra, o esforo de explicitao do uso dos conhecimentos e das competncias deve encontrar um eco na mente do aprendiz. A mobilizao, assim como a transferncia, supe uma inteno (Rey, 1996). A escola contenta-se, exageradamente, em pressup-la e em limit-la vontade de adquirir "boas bases" que, mais adiante, sero um fundamento de competncias mais significativas.

AS CONSEQNCIAS PARA OS PROGRAMAS

Conforme analisamos, existe a tentao, na formao geral, de trabalhar separadamente capacidades descontextualizadas, definidas em um elevado nvel de abstrao: saber comunicar, raciocinar, argumentar, negociar, organizar, aprender, procurar informaes, conduzir uma observao, construir uma estratgia, tomar ou justificar uma deciso. Essas expresses possuem um sentido vago o bastante para abrir a porta a mltiplas interpretaes, o que evita debates ideolgicos inconclusivos, porm no contribui para dar fora e consistncia aos programas. Por outro lado, tais formulaes afastam-se pouco dos objetivos tradicionais do ensino, podendo ser entendidas como variantes atualizadas dos

discursos habituais sobre a misso da escola na formao da mente. Os especialistas dos programas c da avaliao padronizada podem apresentar essas capacidades gerais como competncias, jogando com as ambigidades do conceito ou, em uma posio defensiva, consider-las como elementos ou ingredientes gerais de mltiplas competncias. Na falta de formar somente competncias, a escola poderia, ao menos, alem de fornecer conhecimentos, trabalhar capacidades descontextualizadas - sem referencia a situaes especficas - porm "contextualizveis", tais como saber explicar, saber interrogar-se ou saber raciocinar. Em vez de poder criar situaes complexas, seria acentuada no treinamento a parte do exerccio de capacidades isoladas, da ordem dos mtodos ou habilidades gerais de pensamento e expresso. De resto, o ensino de conhecimentos continuaria sendo o caminho principal. essa a vertente mais forte, no estado atual das representaes e relaes. Pode-se temer que seja a vertente errada e que ela enfraquea de maneira dramtica a abordagem por competncias. Se a meta for "desenvolver competncias" limitando-se a estimular as capacidades de raciocnio, argumentao, observao e imaginao, os defensores das disciplinas diro com razo - que j o fazem, que esse o sentido dos exerccios escolares "inteligentes" propostos. Passa-se a admitir, ento, a linguagem das competncias, pois de nada muda nas prticas! Ser uma questo de programa? Ser que programas escritos em termos de competncias podem transformar o ensino? Temos o direito de duvidar disso. Em particular, quando se apresentam como a plida imitao dos programas nocionais, em que estava uma lista de conhecimentos a serem ensinados, descobre-se uma lista de "capacidades gerais" ou de elementos de competncias a serem trabalhadas. Os novos programas do colgio francs propem, em certas disciplinas (por exemplo, as cincias da vida e da terra, a fsica, a tecnologia), trs colunas que fazem corresponder exemplos de atividades (primeira coluna), contedos-noes (segunda coluna) e competncias (terceira coluna). Joga-se tudo na leitura desses quadros, isto , na relao com o saber do professor. Tomemos um exemplo nos novos programas das quinta e quarta sries do colgio. Para o tema "A transmisso da vida no homem"

(Diretoria dos liceus e colgios, 1997, p. 59), o documento recomenda uma durao de oito horas para percorrer o programa. Observe-se, primeiro, que as competncias citadas esto desencarnadas a tal ponto, que parecem ser conhecimentos puros e simples. Nenhuma aluso feita a situaes da vicia. "A partir de que momento posso ter um filho?", pergunta-se uma adolescente se, por exemplo, estiver pensando em ter relaes sexuais, escolher uma ou outra forma de contracepo e proteo. Quanto a saber "relacionar os rgos genitais masculino e feminino aos seus respectivos papis por meio de um esquema escrito ou oral", essa competncia no iria alm de um exerccio de verificao dos conhecimentos biolgicos? Fora da escola, isso serve para qu? E verdade que limitar-se a uma competncia mais elementar, como "relacionar os rgos genitais masculino e feminino" seria afrontar as linhas da virtude e colocar os professores de biologia em uma situao embaraosa. Mesmo quando nenhum tabu impede a formulao de competncias, observa-se uma tendncia a formul-las, com freqncia, atira e simplesmente, como a implementao de um conhecimento declarativo ou de um conhecimento procedimental que derivaria dele, por exemplo, "relacionar as transformaes dos alimentos com sua passagem no sangue e seu transporte at os rgos". Na fsica, na coluna "Competncias", encontramos de maneira ainda mais aberta simples conhecimentos. Por exemplo, a respeito do olho: Conhecer detectores de luz utilizados na vida diria. Saber que certos fenmenos, em geral qualificados como iluses ticas, devem ao trajeto da luz, mas sim ao funcionamento da refina e do crebro. Somente na tecnologia - no h nenhuma surpresa nisso que encontramos muitos savoir-faire que no so a aplicao pura e simples de um conhecimento terico, por exemplo: "Enviar uma mensagem, utilizando-se o software de correio eletrnico". Da a definir uma verdadeira competncia um passo a mais. Pode-se propor "saber escolher e utilizar, de maneira parcimoniosa, o meio simultaneamente mais rpido e mais confivel para transmitir uma informao sigilosa". Isso exige muito mais do que o uso de um programa de correio eletrnico, pois deve-se avaliar os riscos, ou seja, representar redes e comparar os inconvenientes e as vantagens de vrios processos (telefone, fax, correio, mensageiro,

Internet) em uma dada situao. Conforme se queira transmitir o nmero de um carto de crdito para um fornecedor, um pronturio mdico para um colega ou um juro de reportagem para uma agncia de notcias, a escolha no ser a mesma em uma escala entre os riscos e os benefcios. Essa escolha mobilizar extensos conhecimentos, tanto psicossociolgicos como tecnolgicos, sobre o efetivo funcionamento dos diversos processos. A linguagem das competncias est invadindo os programas, porm no passa, muitas vezes, de uma roupagem nova com a qual se tapa ora as mais antigas faculdades da mente, ora os conhecimentos eruditos ensinados desde sempre. Em suma, no basta acrescentar a qualquer conhecimento uma referncia qualquer a uma ao (traduzir em forma grfica, observar, verificar se...) para designar uma competncia!

A IDIA DE "BLOCO DE COMPETNCIAS"

Um bloco de competncias um documento que enumera, de maneira organizada, as competncias visadas por uma formao. Para o ensino obrigatrio, tende a garantir para cada indivduo um "capital mnimo", um "Stock Minimum hicompressible de Comptences (SMIC)" (Estoque Mnimo Incompressvel de Competncias) cujo nvel, se estivesse aqum do esperado, tornaria a insero social problemtica. Um bloco de competncias no um programa clssico, no diz o que deve ser ensinado, mas sim, na linguagem das competncias, o que os alunos devem dominar. Essa inteno no os protege contra as derivaes mencionadas acima a respeito do colegial. A idia de bloco no evoca imagens muito precisas na mente daqueles que jamais consultaram um documento que responda a essa denominao. Portanto, procuremos explicit-lo a partir de uma realizao concreta. Na Blgica, o Ministrio da Educao publicou, em 1991, um volume de quase 160 pginas de formato A4, intitulado "Blocos de competncias no ensino fundamental e na primeira srie do ensino mdio". Antes de ser um documento compulsrio, uma ferramenta de trabalho ainda experimental. Sua meta uma melhor continuidade dos aprendizados no ensino fundamental (maternal e primrio) e sua articulao no comeo do ensino mdio. No entanto, o prefcio do ministro indica que "em uma fase

posterior, a vocao desses blocos de competncias a de serem a nica referncia a fixar o nvel dos estudos". Tero, portanto, fora de lei. A justificativa explcita da introduo dos blocos de competncias o desejo de homogeneizar os nveis de exigncia, sem subestim-los: "Carands da democratizao da escola, guias do aprendizado e salvaguardas da avaliao, os blocos de competncias balizam o difcil caminho que deve levar, mais alm da igualdade de acesso escola, igualdade dos resultados da ao educacional e das exigncias fixadas para todas as crianas" (1994, p. 15). O documento faz a distino entre competncias transversais e competncias disciplinares. As competncias transversais esto "intimamente ligadas s competncias disciplinares, pois encontram-se na interseco de diferentes disciplinas. Constituem no s os processos fundamentais do pensamento, transferveis de uma matria para outra, como tambm englobam todas as interaes sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu ambiente". Entre as competncias disciplinares, o documento distingue competncias globais, ditas de integrao, "que renem e organizam um conjunto de conhecimentos saber-fazer e saberser em suas dimenses transversais e disciplinares" (ibid, p. 19) e competncias especficas, "a serem desenvolvidas em situaes de aprendizado para chegar-se, com o tempo, a um domnio maior das competncias de integrao". "Trocar correspondncia, comunicar-se por carta para informar" uma competncia de integrao na lngua materna que mobiliza vrias competncias especficas: escolher as informaes adequadas; organizar a carta dentro da estrutura geral apropriada (data, cabealho, saudaes, etc.); garantir a coerncia entre as frases (tempo dos verbos, elementos de ligao, indicadores espao-temporais, etc.); utilizar o vocabulrio apropriado, em funo do contedo; construir frases corretas; respeitar as convenes ortogrficas; organizar o texto de maneira satisfatria na pgina. A seguir, o documento dedica 25 pginas ao desenvolvimento das competncias de integrao e das competncias cientficas propostas em

francs e, em 35 pginas, o equivalente para a matemtica. Para essas duas disciplinas dominantes do ensino fundamental, constam ao lado de cada competncia os indicadores de domnio a serem alcanados no fim do ciclo, aos 8 e 12 anos de idade. Na parte reservada ao ensino mdio, so acrescentados captulos mais curtos, relativos s cincias, s lnguas modernas e ao trio "histria geografia estudo do meio". Voltam a aparecer noes familiares, pois essas competncias supem conhecimentos, mais especialmente a construo de conceitos e da linguagem correspondentes. Nota-se tambm a estreita imbricao entre uma concepo das competncias e a organizao lgica de um bloco. Quem quiser construir um bloco pode inspirar-se em um documento como esse, porm dever verificar antes se ele adota a mesma definio das competncias transversais e disciplinares. Em um documento do ministrio belga, divulgado em 1996, v-se surgir uma representao mais grfica, inspirada dos trabalhos de Edith Wegmller e Linda Aliai, de Genebra, direcionados para a avaliao das competncias. Nessa perspectiva, uma competncia principal remete para competncias relacionadas (satlites). A principal dificuldade terica na redao de um bloco a descoberta do encaixe tipo bonecas russas. Um programa um bloco de competncias? Na concepo belga, os blocos no substituem nem os programas, nem os documentos pedaggicos. Mas, ento, o que acontece com os programas? Sero uma simples lista de conhecimentos, recursos indispensveis espera de mobilizao? Nesse caso, surge a questo de sua organizao lgica e cronolgica. Deve-se ensinar os conhecimentos por si, conforme programas nocionais, ou organiz-los "em estrela", em torno de competncias que os mobilizam e justificam sua assimilao naquele momento do currculo? Ficamos entre duas lgicas. Uma levaria a limitar-se a competncias amplas, sugerindo, a ttulo indicativo, o inventrio dos recursos que mobilizam competncias mais especficas, savoir-faire, mtodos ou conhecimentos disciplinares. Assim, no haveria um programa, em funo do risco de os conhecimentos trabalhados diferirem fortemente de uma

classe para outra, sob o domnio tanto da diversidade das situaes de aprendizados como das concepes das prticas referenciais e das competncias. No existe, com efeito, nenhum consenso fcil sobre os recursos mobilizados por uma competncia, mesmo to neutra como saber utilizar o dicionrio. Conforme suas vises das operaes em jogo e o peso conferido aos diversos recursos adquiridos, os professores no trabalhariam exatamente as mesmas competncias. Para alguns, o uso do dicionrio suporia a prvia explorao de campos semnticos estruturados, partindo do princpio de que utiliz-lo requer conhecer de forma aproximada o sentido de muitas palavras; outros insistiriam no conhecimento do dicionrio como ferramenta de trabalho, com sua histria, seus cdigos e suas convenes, as escolhas que subjazem a organizao e a redao das abreviaturas, os modos mais racionais e pertinentes de consulta, por exemplo, durante a leitura ou a redao de um texto. A segunda lgica seria a de no deixar nada ao acaso, propondo um monstruoso edifcio, um labirinto no qual somente os autores dos blocos de competncias no ficariam perdidos, tamanha a pletora de informaes, dos encaixes sem fim e dos caminhos tortuosos. Como sempre, a escola balanar entre duas tentaes: por um lado, confiar nos docentes, sob o risco de aumentar as desigualdades; por outro lado, controlar tudo, sob o risco de encorajar uma transposio didtica burocrtica: "eu trabalho tal competncia, que mobiliza tais conhecimentos, conforme indicado pgina 563 do volume XVI dos blocos de competncias". Enquanto os programas nacionais no dizem nada a respeito da transferncia de conhecimentos interna (desde o programa at os contedos efetivos do ensino e do trabalho escolar), nem dos mtodos de ensino-aprendizado ou de avaliao, remetendo os professores para suas crenas pessoais, para sua formao e para os mtodos e manuais escolares, a abordagem por competncias no pode assumir tamanha dicotomia entre o programa, por um lado, e os processos e ferramentas de formao, por outro. Isso poderia restringir a autonomia dos docentes e, ao mesmo tempo, exigir deles um nvel mais alto de profissionalizao, ou seja, de responsabilidade.

Nas formaes profissionalizantes, os planos de formao insistem tanto nos dispositivos e processos quanto nas competncias visadas, pois isso forma um todo. Como encontrar tamanha unidade no ensino de base sem regredir para uma (nova) tentativa de normalizao das prticas pedaggicas? No vejo nenhuma soluo simples para esse dilema. A nica via parece-me ser a de no dissociar A escrita de novos programas de uma reflexo sobre as prticas de ensino, do trabalho escolar, dos dispositivos de ensino-aprendizado. Voltarei a isso quando falar das estratgias de mudana. Por ora, concluirei com uma idia simples: o sistema educacional s pode formar em competncias desde a escola se a maioria dos professores aderir livremente a essa concepo de sua tarefa. Mais do que nunca, os programas s podem conformar e acompanhar a evoluo das mentes. Formar em verdadeiras competncias durante a escolaridade geral supe e talvez estejamos comeando a entend-lo - uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de "dar a aula" e, afinal de contas, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais. Desde j, podemos considerar como Meirieu (1990b) que estamos a caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do que ensinar. A abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, e dos mtodos ativos, pois convida, firmemente, os professores a: considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um novo contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar. Examinemos mais de perto as implicaes de cada uma dessas competncias, aqui analisadas sob o ngulo das condies de construo de reais competncias desde a escola.

ABORDAR OS CONHECIMENTOS COMO RECURSOS A SEREM MOBILIZADOS

Um "simples erudito", incapaz de mobilizar com discernimento seus conhecimentos diante de uma situao complexa, que exija uma ao rpida, no ser mais til do que um ignorante. Uma abordagem por competncias determina o lugar dos conhecimentos eruditos ou no na ao: eles constituem recursos, freqentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decises. S valem quando disponveis no momento certo e quando conseguem "entrar em sintonia" com a situao. No se trata de expor de maneira erudita, vontade, tudo quanto se poderia ter jeito, ponderando e lembrando, metodicamente, conhecimentos esquecidos e consultando obras de peso, mas sim de decidir nas condies efetivas da ao, s vezes, com informaes incompletas, com urgncia ou estresse, levando-se em considerao parceiros pouco cooperativos, condies pouco favorveis e incertezas de todos os tipos. No outra a maneira de agir dos professores, quando esto ensinando. Porm, ser que eles sabem disso? Na imagem de sua prtica, eles no estaro dando preferncia a uma ao pensada, ditada pelo conhecimento e pela razo? Ao analisarem os no-ditos, a parte da improvisao, da precipitao e do malabarismo em sua ao (Perrenoud, 1994, 1996c), alguns se reconhecem, outros resistem com fora e consideram essa representao depreciativa: "Medo, eu? Nunca! Sempre sei o que estou fazendo, pois preparo minhas aulas, sigo meu plano, no me deixo desviar ou afastar deste, 'seguro' as dvidas dos alunos, domino as situaes, avano conforme previsto no meu programa, sem precipitao nem pnico, avalio com serenidade, captulo por captulo". A comdia do domnio impede os professores de saber o que fazem de verdade e de construir uma imagem realista de suas prprias competncias profissionais. Isso os priva de chaves para representarem a natureza, a gnese e a implementao das competncias dos alunos. Se os professores acreditam estar agindo, em sala de aula, essencialmente graas ao seu saber e razo, como podem aderir idia de que desenvolver

competncias no equivale, pura e simplesmente, a assimilar conhecimentos? Mesmo quando aceitam a idia de competncia, alguns professores podem sentir-se, inicialmente, encarregados de dar conhecimentos bsicos aos seus alunos, pensando que, antes de mobiliz-los em determinada situao, devem adquiri-los de acordo com uma progresso metdica e organizada no "texto do saber". No ser essa a nica via de acesso a conhecimentos coerentes e completos? Os professores acostumados a uma abordagem disciplinar no imaginam, realmente, a possibilidade de "transmitir sua matria a propsito de um problema", quando toda a tradio pedaggica leva-os a autonomizar a exposio dos conhecimentos e a conceber as situaes de implementao como simples exerccios de compreenso ou de memorizao de conhecimentos previamente ensinados em uma ordem "lgica". A formao de competncias exige uma pequena "revoluo cultural" para passar de uma lgica do ensino para uma lgica do treinamento (coaching), baseada em um postulado relativamente simples: constroem-se as competncias exercitando-se em situaes complexas. As faculdades de medicina, por exemplo, que optaram pelo aprendizado por problemas praticamente desistiram dos cursos ex-cathedra. J no primeiro ano, o currculo confronta os estudantes com verdadeiros problemas clnicos, que os obrigam a procurar informaes e conhecimentos, isto , a identificar os recursos que faltam e adquiri-los para voltar, melhor armados, ao processamento da situao. A tarefa dos professores no , portanto, a de improvisar aulas. Ela lida com a regulao do processo e, freqentemente, com a construo de problemas de complexidade crescente. A est o maior investimento: v-se claramente que tal prtica remete pata outra epistemologia e para outra representao da construo dos conhecimentos na mente humana. Atualmente, apesar de mais de um sculo de movimentos de escola nova e de pedagogias ativas, apesar de vrias dcadas de abordagens construtivistas, interacionistas e sistmicas nas cincias da educao, os modelos transmissivos e associacionistas conservam sua legitimidade e, com uma certa freqncia, dominam a cena.

Entenda-se: no se trata de renunciar a qualquer ensino "organizado". Pode-se muito bem imaginar a harmoniosa coexistncia das duas lgicas, desde que no se esquea de que, por natureza, a lgica do ensino imperialista, que jamais h tempo suficiente de expor o "mnimo do que se deve saber antes de agir". Isso leva os currculos clssicos de medicina a concentrar trs anos de teorias - fsica, qumica, biologia, anatomia, fisiologia, farmacologia, etc. - antes de ser iniciada a primeira experincia clnica. Para manter-se um improvvel equilbrio, sensato inscrev-lo no dispositivo e, em um certo sentido, imp-lo a cada professor, para ajudar este ltimo a lutar contra a tentao de voltar para uma pedagogia da ilustrao da teoria com alguns casos concretos no fim do percurso. Ou, em contrapartida, uma pedagogia da sensibilizao inicial com alguma demonstrao apetecedora antes da aula terica. Trabalhar para o desenvolvimento de competncias no se limita a torn-las desejveis, propondo uma imagem convincente de seu possvel uso, nem ensinando a teoria, deixando entrever sua colocao em prtica. Trata-se de "aprender, fazendo, o que no se sabe fazer", a fim de retomar a bela frmula de Philippe Meirieu (1996). Isso supe importantes mudanas identitrias por parte do professor. Abordarei quatro delas. 1. No considerar uma relao pragmtica com o saber como uma relao menor; a universidade continua fingindo acreditar que a maioria de seus estudantes destina-se pesquisa, isto , a um ofcio em que a produo e a organizao metdica dos conhecimentos prevalecem sobre seu uso imediato. Assim sendo, a partir da pesquisa aplicada, o saber universitrio parece estar ameaado por uma irreversvel degradao, quando sujeito s contingncias da ao humana. Os graduados pela universidade devem aceitar um importante trabalho - ainda no-assumido pela formao dos docentes - para seguir o caminho inverso, reconstituir uma relao com o saber menos pautado em uma hierarquia que comea no saber erudito descontextualizado e vai at os conhecimentos sem nome oriundos da experincia, bem como entender que os conhecimentos sempre se ancoram, em ltima anlise, na ao. 2. Aceitar a desordem, a incompletude, o aspecto aproximativo dos conhecimentos mobilizados como caractersticas inerentes lgica da

ao. A propsito de qualquer situao concreta, um erudito poderia desfiar, passo a passo, todo o novelo terico". Ao responder a uma pergunta, o professor tem a tentao de antecipar e responder, de antemo, a todas as perguntas que ainda no lhe foram feitas, o que transforma a resposta em uma aula. Trabalhar na construo de competncias significa aceitar adotar o mnimo requerido, sabendo-se que o restante vir depois, oportunamente, de maneira mais desordenada, verdade, porm em funo de uma real necessidade. 3. Desistir do domnio da organizao dos conhecimentos na mente do aluno. Cada professor investiu tempo e esforos para dominar o que est ensinando. Alm de seus contedos, os conhecimentos encontraram, em sua mente, uma organizao que, pouco a pouco, parece-lhe "evidente" e que subentende a estrutura de sua aula terica. Ele espera de seus alunos no s o domnio dos componentes, mas tambm a restituio dessa estrutura. Ora, em um trabalho norteado pelas competncias, o problema, e no o discurso, que organiza os conhecimentos, ou seja, parte da cincia do magister ignorada. Resta-lhe apenas reconstruir outras satisfaes profissionais, tais como as do treinador, cuja percia no consiste em expor conhecimentos de maneira discursiva, mas sim de sugerir e de fazer trabalhar as ligaes entre conhecimentos e situaes concretas. A essa privao "epistemolgica" acrescenta-se outra, no menos difcil de aceitar, para quem escolheu a carreira de docente sonhando com uma posio de destaque. Em princpio, um treinador fica beira do campo. Embora possa, ocasionalmente, permitir-se "pr a mo na massa", ele no pode substituir de maneira constante o aprendiz, sob pena de impedir que este aprenda. Assim, o professor deve renunciar tanto felicidade da demonstrao esplendorosa quanto palavra ex cathedra, o que no impede que se desenvolva soberanamente, disponha de seu tempo e aja livremente fora de qualquer contradio e at de qualquer dilogo. Analisei em outro trabalho (Perrenoud, 1996) os pedidos pelas pedagogias diferenciadas. A abordagem por competncias exige as mesmas desistncias, as quais ningum far, se no encontrar em outro funcionamento satisfaes profissionais no mnimo equivalentes.

4. Ter uma prtica pessoal do uso dos conhecimentos na ao. Um professor de cincias que no participa de nenhum processo de pesquisa ou de aplicao tecnolgica de seus conhecimentos, que nem sequer experimenta, ter alguma chance de representar de maneira realista o funcionamento dos conhecimentos na ao? Um professor de francs que no mantm nenhuma correspondncia, que no escreve nem publica nada, que no participa de debate algum, que no intervm em outra parte que no na sua sala de aula, pode ter uma imagem realista do "que quer dizer falar" (Bourdieu, 1982) ou do que significa escrever? verdade que a aula um mercado lingstico sobre o qual o professor deseja reinar. Se nunca se deparar com outros mercados lingsticos, o que poder saber da palavra ou da escrita como ferramentas nas relaes sociais? Uma pedagogia das competncias requer uma transposio didtica tanto a partir das prticas sociais quanto a partir dos conhecimentos eruditos descontextualizados (Martinand, 1986). As prticas sociais no esto vazias de conhecimentos, sejam eruditos ou comuns. Os professores exercem um papel definido, do qual s se pode ter uma idia exata por meio de unia experincia pessoal. Um especialista, por exemplo, utiliza seus conhecimentos como ferramentas para a ao. Pode-se imaginar um treinador esportivo ou um professor de dana ou de msica que no tenham sido e no continuam sendo prticos de nvel aceitvel? Para ensinar conhecimentos, bastar ser um pouco erudito; para formar em competncias, melhor seria que parte dos formadores as possussem...

TRABALHAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS

No campo da educao escolar, praticar mais e mais no o suficiente. At no campo das artes, dos esportes ou dos ofcios, em que o exerccio constante indispensvel, preciso confrontar-se com dificuldades especficas, bem dosadas, para aprender a super-las. E por isso que um jogador de futebol ou de tnis no treina unicamente jogando partidas. No campo dos aprendizados gerais, um estudante ser levado a construir competncias de alto nvel somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de reclusos cognitivos.

A noo de problema fonte de confuso. O aprendizado por problemas, desenvolvido em certas formaes profissionalizantes, notadamente em algumas faculdades de medicina, supe "simplesmente" que os estudantes sejam colocados em situao de identificao e resoluo de problemas, construdos pelos professores de maneira a encorajar uma progresso na assimilao dos conhecimentos e na construo das competncias (Tardif, 1996). O trabalho sobre os problemas abertos, desenvolvido na didtica da matemtica (Arsac, Germain e Mante, 1988), insiste em problemas com enunciados curtos, que no induzem nem o mtodo, nem a soluo. Esta ltima no encontrada pela aplicao metdica do bom logaritmo ou pelo uso impensado dos ltimos procedimentos ensinados. Os alunos devem procurar a soluo, constru-la, o que evidentemente supe que a tarefa proposta esteja em sua zona de desenvolvimento prxima e que possa apoiar-se em uma certa familiaridade com o campo conceituai implicado. O trabalho por situaes-problema tambm diferente. Essa abordagem, desenvolvida em particular por Philippe Meirieu (1989), foi retomada por muitos didticos (Astolfi, 1996, 1997; Develay, 1992, 1995; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; tienne e Lerouge, 1997), nas disciplinas mais variadas, desde a matemtica at a educao fsica. Por que no falar simplesmente em problemas? Para insistir no fato de que, para ser "realista", um problema deve estar de alguma maneira "includo" em uma situao que lhe d sentido. H vrias geraes de alunos, a escola tem proposto problemas artificiais e descontextualizados: as famosas histrias de trens e banheiras. O problema escolar a "resolver", no tradicional exerccio do oficio de aluno (Perrenoud, 1996a), uma tarefa que cai do cu, uma forma de exerccio. A noo de situao lembra, por outro lado, a "revoluo copernicana" operada pelas pedagogias construtivistas e pelas didticas das disciplinas: se seguirmos essas correntes de pensamento, o ofcio de docente no consistiria mais em ensinar, mas sim em fazer aprender, isto , criar situaes favorveis, que aumentem a probabilidade do aprendizado visado. Talvez seja razovel: em primeiro lugar, apelar para diversos tipos de situaes-problema, umas construdas para fins bastante precisos, outras surgindo de maneira menos planejada,

por exemplo, durante um processo de projeto; em ambos os casos, importante que o professor saiba aonde quer chegar, o que quer trabalhar, quais os obstculos cognitivos com os quais quer confrontar todos ou parte de seus alunos; em segundo lugar, trabalhar os recursos, de um lado, em situao, ao vivo, quando necessrio; de outro, trabalh-los separadamente, maneira de um atleta que treina diversos gestos isolados antes de integr-los a uma conduta global. Uma situao-problema no uma situao didtica qualquer, pois deve colocar o aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas pata alcanar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e at traado. Pragmtico no quer dizer utilitarista: pode-se traar como projeto entender a origem da vida tanto quanto lanar um foguete, inventar um roteiro ou uma mquina de costura. Entre as dez caractersticas de uma situao-problema [Astolfi, 1993, ou Astolfj et ai, 1997, p. 144-145], destacarei que ela: "est organizada em torno da superao de um obstculo pela classe, obstculo este previamente identificado"; "deve oferecer uma resistncia suficiente, que leve o aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes, de maneira que leve ao seu questionamento e elaborao de novas idias". "O importante o obstculo", diz ainda Astolfi (1992, p. 132). R. etienne e A. Lerouge distinguem a noo de obstculo da noo de dificuldade: A ttulo de exemplo, quando se quer jazer com que os alunos apropriem-se do fato de que a Terra gira em torno do Sol, surge a convico empirista inversa, fortemente estruturada pela concepo cotidiana do fenmeno: eles esto convictos de que o Sol que gira em torno da Terra. Essa convico bloqueia, temporariamente, seu acesso ao conhecimento cientifico e necessita de forte desestabilizao para ser acomodada na convico inversa. Trata-se, no caso, de um obstculo e no de uma dificuldade. (...) Obstculo: convico errnea, fortemente estruturada, que tem um estatuto de verdade na mente do aluno e que bloqueia o aprendizado. Um obstculo diferente de uma "dificuldade", no sentido de que esta se insere em uma falta de conhecimento ou de tcnica noestruturada, a priori, em convico de verdade. O processamento de um

obstculo necessita, geralmente, da implementao de uma situaoproblema" (Etienne e Lerouge, 1997, p. 65). Essas respostas e os comentrios que seguem foram fornecidos por alunos do ltimo ano do ensino mdio e esto em total contradio com o ensino da geometria que sempre martela a idia de que duas retas cruzam-se em um nico ponto (Etienne e Lerouge, p.65). Para apreender o obstculo, preciso analisar a resistncia dos alunos noo matemtica de reta sem espessura e imaginar que eles representem de alguma maneira a interseco de duas retas como se fosse o cruzamento de duas rodovias, que ocupam uma rea maior quando no se cortam em um ngulo reto. Da a importncia, para o professor, de identificar e de ajudar o aluno a identificar o obstculo e torn-lo o ponto nodal da ao pedaggica, o que Martmand (1986) props chamar de objetivo-obstculo. Cabe ao professor fornecer indcio implementar um escoramento que evite a sensao de impotncia e o desnimo; lhe proibido assumir cerras operaes delicadas, as quais so passagens obrigatrias, mas que exigem dos alunos tanto tempo e energia que a atividade perder-se-ia na areia, se eles no estivessem dispensados de uma parte das operaes. Esse processo tem incidncias sobre a identidade e as competncias dos docentes: 1. Visar ao desenvolvimento de competncias "quebrar a cabea" para criar situaes-problema que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadas para aprendizados especficos. Essa forma de inventividade didtica requer uma transposio didtica mais difcil, que se inspira nas prticas sociais e nos conhecimentos de todo gnero que as abrange. Isso passa por uma formao mais aprofundada em psicologia cognitiva e em didtica e, tambm, por uma maior "imaginao sociolgica" e a capacidade de representar atores lidando com problemas reais. Isso exige, ainda, uma capacidade de renovao e de variao, pois as situaesproblema devem permanecer estimulantes e surpreendentes. 2. Supor um certo recuo em relao ao programa, uma capacidade de identificar os aprendizados efetivamente solicitados, tenham sido eles previstos ou no, e a convico de que, trabalhando-se dessa maneira, no

se poder passar ao largo de nenhum objetivo essencial, mesmo que abordado em desordem. V-se que esse modo de trabalho requer um domnio maior da disciplina e do que Develay (1992) chama de matriz disciplinar, em outras palavras, suas questes fundadoras, que a constituem e organizam como tal, em um certo fechamento em relao s disciplinas afins. nesse aspecto que o professor pode situar-se, aproveitar oportunidades e construir ligaes. 3- Estruturar, deliberadamente, obstculos ou antecip-los e localiz-los em uma tarefa inserida em dado processo de projeto exige uma grande capacidade de anlise das situaes, das tarefas e dos processos mentais do aluno, acompanhada por uma capacidade de ver de outro ponto de vista, de esquecer sua prpria percia para "colocar-se no lugar" dele, para ter tempo de entender o que o bloqueia. Isso necessrio porque para o fsico, o matemtico, o gramtico ou o gegrafo, que esqueceram a gnese de seus prprios conceitos, a noo parece "evidente" e o obstculo, desprezvel. Precisamos acrescentar que tal fato supe uma forte capacidade de comunicao com o aluno, para ajud-lo a verbalizar o que o incomoda ou bloqueia, para incentiv-lo a uma forma de metacognio? 4. Trabalhar por situaes-problema supe, ainda, capacidades de gesto de aula em um ambiente complexo: os alunos, s vezes, trabalham em grupos, a durao das atividades de difcil previso e padronizao e os imprevistos epistemolgicos acrescentam-se s dinmicas incertas do grupo-aula.

CRIAR OU UTILIZAR OUTROS MEIOS DE ENSINO

O trabalho por "situaes-problema" no pode utilizar os atuais meios de ensino, concebidos em uma outra perspectiva. No h necessidade de cadernos de exerccios ou de fichas a perder de vista, mas sim de situaes interessantes e pertinentes, que levam em conta a idade e o nvel dos alunos, o tempo disponvel, as competncias a serem desenvolvidas. Esses meios so, antes de tudo, idias, esboos de situaes, e no mais atividades entregues "prontas para uso". Embora se possa dar tarefas tradicionais aos alunos com um simples "Tomem o seu livro e faam o exerccio no. 54 pgina 19", no possvel lanar um processo em torno

de uma situao-problema de maneira to unilateral, autoritria e econmica. No se pode esperar de um professor que ele imagine e crie sozinho, ininterruptamente, situaes-problema cada uma mais apaixonante e pertinente do que as outras. Por isso, seria importante que os editores dos servios de didtica colocassem sua disposio idias de situaes, pistas metodolgicas e materiais adequados. Esses meios seriam diferentes dos encontrados nas livrarias especializadas em material escolar, pois seriam concebidos e realizados por pessoas norteadas pela abordagem por competncias, a qual requer outras didticas. Toda evoluo nesse sentido choca-se com o poder dos editores de livros escolares, para quem os programas nocionais por sries garantem fabulosos mercados! Meios orientados para a formao de competncias seriam de concepo mais difcil e mais cara, por serem menos repetitivos e exigirem de seus autores mais gnio do que compilao. Ao mesmo tempo, as tiragens seriam muito menores, porque com freqncia bastaria um nico exemplar por classe. Reinventar meios de ensino, em funo de uma pedagogia das situaes-problema e das competncias, no , em absoluto, evidente e entra em conflito com grandes interesses econmicos. De maneira geral, a elaborao de novos programas desconsidera a inrcia do sistema, gerada pelo modo de produo dos materiais escolares, dos espaos escolares, dos equipamentos e de outros meios de ensino. Nem por isso se parte de zero, pois: a abordagem por competncias no totalmente nova; os movimentos da escola ativa tm proposto atividades complexas, por exemplo, em freinet, a elaborao de um jornal ou a prtica de uma correspondncia; os exerccios mais interessantes e abertos dos manuais clssicos podem ser utilizados, desviados at, no sentido de uma abordagem por competncias. Continua sendo necessrio que os grandes produtores de meios de ensino reorientem suas "linhas de produtos"; se um ministrio da educao quiser promover a abordagem por competncias, dever estimular os editores e a informtica escolares nesse sentido e oferecer garantias quanto estabilidade de sua poltica. E importante, tambm, que os professores mais avanados e os pesquisadores envolvidos estejam associados concepo dos novos meios. O pior seria encontrar, no lugar dos

exerccios escolares tradicionais, situaes-problema to estereotipadas, inspiradas no mesmo "pronto-para-ensinar". Uma situao-problema no tem razo nenhuma para ser improvisada, muito pelo contrrio. Ora, a inventividade didtica tem seus limites. Assim, til que cada professor disponha de muitas sugestes. Mas, ao contrrio de um exerccio que pode simplesmente ser dado aos alunos sem ter sido examinado detalhadamente e sem saber exatamente o que ele mobiliza, uma situao-problema exige ser habitada pelo docente, que deve apropriar-se dela aps t-la caracterizado a partir de um ponto de vista epistemolgico, didtico e pedaggico. Isso supe, por parte do docente: 1. Uma certa independncia para com o mercado dos meios de ensino, uma capacidade de adapt-los e livr-los de suas finalidades oficiais. 2. A competncia de produzir situaes-problema "sob medida", trabalhar com o que est mo, sem temer o desvio de ferramentas ou de objetos concebidos para outros fins. Para trabalhar com situaes-problema, utiliza-se, por exemplo, de preferncia softwares didticos, aplicativos (editor de texto, programas de desenho ou de gesto de arquivos, planilhas e calculadoras) que so os auxiliares dirios das mais diversas tarefas intelectuais.

NEGOCIAR E CONDUZIR PROJETOS COM OS ALUNOS

No possvel imaginar que o professor defina de modo unilateral as situaes-problema. E verdade que sua tarefa consiste em prop-las, porm negociando-as o bastante para que se tornem significativas e mobilizadoras para muitos alunos. No uma simples questo de tica: a relao pedaggica , fundamentalmente, assimtrica. O professor no est ali para atender a qualquer preo as demandas dos alunos. A negociao uma forma no s de respeito para com eles, mas tambm um desvio necessrio para implicar o maior nmero possvel de alunos em processos de projeto ou soluo de problemas. Isso, bvio, s funciona se o poder for realmente partilhado e se o professor escutar as sugestes e as crticas dos alunos, lidando corretamente com as situaes. No necessrio inserir cada situao-problema em um projeto. As virtudes do processo de projeto devem ser balanceadas com seus efeitos

perversos; de um lado, a tenso em direo a um objetivo ambicioso uma inesgotvel reserva de problemas reais, que so outras tantas ocasies para consolidar ou desenvolver competncias; de outro, essa prpria tenso pode impedir o aprendizado, pois o obstculo que surge da ao no est concebido para fazer aprender. Este pode ser grande demais ou alheio aos aprendizados a serem construdos. Alm disso, entrando-se no jogo, haver o desejo de ser bem-sucedido sem, necessariamente, compreender (Piaget, 1974). A lgica da ao, por outro lado, utilizar da melhor maneira possvel as competncias existentes, o que leva a no solicitar os que teriam a maior necessidade de progredir, pois, em uma lgica do sucesso, eles retardam ou pem em perigo o empreendimento comum. Portanto, a abordagem por competncias junta-se apenas parcialmente s pedagogias do projeto e s pedagogias cooperativas. A meta aqui no , antes de tudo, tornar autnomo e ativo, mas sim confrontar com obstculos que impem aprendizados novos. Ou seja, os professores que entram nesse caminho precisam de novos trunfos: 1. A capacidade e a vontade de negociar tudo quanto pode s-lo no s para ser democrtico, mas tambm porque a diviso do poder um modo de favorecer o que os didticos da matemtica, especialmente Brousseau, chamaram de a devoluo do problema para o aluno. Ningum entra na carreira poltica com a iluso de que vai impor sua vontade sem negociar. A negociao no est inscrita na identidade dos docentes e, quando se torna necessria, pode aparecer como uma vil barganha em vez de uma alavanca pedaggica. 2. Um bom conhecimento dos processos de projetos e das dinmicas de grupos restritos, de maneira a evitar os efeitos perversos e os erros clssicos e identificar com preciso as vantagens e os efeitos perversos desses processos a partir de um ponto de vista didtico. 3. Uma capacidade de mediao entre os alunos e de estimulao do debate, pois os projetos so negociados tanto entre eles quanto com o professor. 4. Capacidades de metacomunicao e de anlise do funcionamento de um grupo de tarefas, as quais permitem formular e pensar os problemas encontrados por esse tipo de processo: lassido, liderana, excluses e

cls, estratgias de diferenciao, tticas minimalistas. As pedagogias ativas e cooperativas enfrentam os mesmos problemas, e isso no diferente com as pedagogias diferenciadas. Assim, a abordagem por competncias est em boa companhia.

ADOTAR UM PLANEJAMENTO FLEXVEL, IMPROVISAR

No se pode ensinar por competncias conhecendo-se, na volta s aulas, o que ser tratado no ms de dezembro, pois tudo depender do nvel e da implicao dos alunos, dos projetos implementados, da dinmica do grupo-aula. Depender, sobretudo, dos eventos anteriores, pois cada problema resolvido pode gerar outros. Ocasionalmente, salutar interromper certas seqncias e partir para um novo projeto. Pode-se tambm considerar a construo passo a passo do ano escolar, em que uma questo traz outra; ao ser concludo, um projeto sugere outra aventura. A palavra pode parecer forte demais, quando se trata de uma instituio to burocratizada e obrigatria como a escola. Porm, trata-se mesmo de aventuras intelectuais, de empreendimentos com resultado desconhecido, que ningum, nem sequer o professor, jamais viveu em condies exatamente iguais. Tal pedagogia requer um planejamento didtico flexvel. Quando se trabalha por projetos e por problemas, sabe-se quando uma atividade comea, mas raramente se sabe quando e como acabar, pois a situao carrega consigo uma dinmica prpria. Por exemplo, a montagem de um espetculo concebido com base em uma pesquisa no bairro exigir no quatro semanas, como inicialmente previsto, mas dois meses, durante os quais se deve desistir de lazer outras coisas. Os projetos tm suas prprias exigncias de sucesso e s tm um sentido quando lhes for dada a prioridade, ao menos em certas fases cruciais. Ou seja, eles invadem outras partes do currculo e exigem do professor uma grande flexibilidade. A abordagem por competncias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno nmero de situaes fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mo de boa parte dos contedos tidos, ainda hoje, como

indispensveis. Ser que os novos programas escolares permitem essa diminuio da carga? permitido duvidar. O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente, para virar a ltima pgina do manual, no ltimo dia do ano letivo. Isso requer do professor: 1. Uma grande tranqilidade e o controle de suas angstias pessoais, para que o planejamento no se torne um modo simples de sossego. No planejar tudo em detalhe no probe nem os roteiros, nem um planejamento indicativo. 2. A capacidade de instaurar vrios regimes do saber, de fazer coexistir faixas dedicadas s situaes-problema com outras mais propcias progresso em um currculo estruturado ou aos exerccios mais convencionais. 3. A capacidade para um constante balano em relao aos objetivos do ano e para regular a escolha das situaes-problema e a conseqente conduta dos projetos, levando-se em considerao os ensinamentos adquiridos e as faltas observadas. 4. Uma grande liberdade para com os contedos, a capacidade de l-los com esprito crtico, sem ser ingnuo em relao a todos os compromissos de que resultam, voltando, sempre que possvel, s fontes da transposio, ousando extrair o essencial, para no se perder no labirinto dos conhecimentos. Saber extrair o essencial no uma habilidade de gesto. Essa competncia requer um trabalho de cada um sobre sua relao pessoal com o saber e sua compreenso do real. Quem no entendeu, por exemplo, as bases de um sistema de numerao, de medio ou de representao permanece incapaz de extrair o essencial, na falta de uma percepo precisa do ncleo dura, da estrutura profunda, de uma noo ou de uma teoria. Isso remete formao disciplinar dos docentes e fraqueza de suas dimenses epistemolgicas.

ESTABELECER UM NOVO CONTRATO DIDTICO

Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, o contrato do aluno escutar, tentar entender, fazer os exerccios com aplicao e restituir suas aquisies por intermdio do referencial de testes de conhecimento papellpis, na maioria das vezes individuais e anotados. Em uma pedagogia das situaes-problema, o papel do aluno implicarse, participar de um esforo coletivo para criar um projeto e construir, na mesma ocasio, novas competncias. Ele tem direito a ensaios e erros e convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, a tomar conscincia de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicarse. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu oficio de aluno, torne-se um prtico reflexivo (Argyris, 1995; Schn, 1994, 1996). O aluno convidado para um exerccio constante de metacognio e de metacomunicao. Esse contrato exige uma maior coerncia e continuidade de uma aula para a outra, alm de um constante esforo de explicao e de ajuste das regras do jogo. Tambm passa por uma ruptura com a competio e com o individualismo. Isso remete improvvel cooperao entre adultos e ao possvel contraste entre a cultura profissional individualista dos professores e o convite feito aos alunos para trabalharem juntos. Do lado da identidade e das competncias do professor, vemos, portanto: 1. A capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental. 2. A aceitao dos erros como fontes essenciais de regulao e de progresso, desde que analisados e entendidos (Astolfi, 1997). 3. A valorizao da cooperao entre os alunos em tarefas complexas. 4. A capacidade de explicitar e de ajustar o contrato didtico, de ouvir as resistncias dos alunos e lev-las em considerao. 5. A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho, no ficando sempre na posio de rbitro ou de avaliador, mas sem por isso tornar-se um igual.

PRATICAR UMA AVALIAO FORMATIVA

Essa transformao do contrato didtico sugere que a avaliao formativa integra-se quase que "naturalmente" gesto das situaes-problema. A fonte do Jeeduack varia: s vezes, o professor ou outro aluno, mas freqentemente a prpria realidade que resiste aos prognsticos e desmente-os. O engajamento em um projeto leva inevitavelmente a trabalhar com objetivos-obstculos, de preferncia de modo diferenciado, pois nem todos os alunos confrontam-se com as mesmas tarefas, j que nem todos encontram os mesmos obstculos. A avaliao certificativa tambm deve ser exercida, inevitavelmente, no mbito de situaes complexas, do mesmo modo que as situaes de ensino-aprendizado. Na medida em que as formas de avaliao certificativas influenciam, consideravelmente, o trabalho escolar dirio e as estratgias dos alunos, uma avaliao centrada em conhecimentos decontextualizados arruinaria qualquer abordagem por competncias. Jacques Tardif (1996) mostrou que esse continua sendo um ponto fraco de certas formaes profissionais de alto nvel (mdicos, engenheiros). Os "exames de competncias" que tm valor no se parecem muito com o que conhecemos: um conjunto de estudantes trabalhando, simultaneamente, porm cada um por si, em uma tarefa papel-lpis padronizada, otimizada para facilitar as correes e a anotao. Uma avaliao por meio de situaes de resoluo de problemas s pode passar pela observao individualizada de uma prtica, em relao a uma tarefa (Perrenoud, 1997). Novamente, as incidncias sobre a identidade e a formao dos professores so importantes: 1. Primeiro, do interesse do professor abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio de presso e de barganha. Qualquer "recada", em tais jogos, provoca uma regresso da confiana, sem a qual no se pode aprender, trabalhando-se juntos nos mesmos obstculos. 2. Dominar a observao formativa em situao e conect-la com formas de feedback, ao mesmo tempo utilizveis e fatores de aprendizado, conforme o axioma "Melhor ensinar a pescar do que dar um peixe. A

proximidade provoca a constante tentao de ajudar o aluno a ser bemsucedido, quando se trata de aprender. 3. Aceitar os desempenhos e as competncias coletivos, deixar de querer calcular a contribuio individual de cada um em um esprito de justia ou de controle e faz-lo apenas para identificar dificuldades especficas, s vezes, mascaradas pelo funcionamento coletivo. 4. Desistir de padronizar a avaliao, de abrigar-se atrs de uma eqidade puramente formal; exigir e conceder a confiana necessria para estabelecer um balano de competncias, apoiado mais em um julgamento especializado do que em uma tabela. 5. Saber criar situaes de avaliao certificativa ou momentos de certificao em situaes mais amplas. 6. Saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, os balanos de conhecimentos e a auto-avaliao. Surge, novamente, a contradio entre avaliao formativa e certificativa (Perrenoud, 1997c), tanto mais suportvel quando o sistema educacional no pratica uma seleo precoce e feroz...

RUMO A UMA MENOR COMPARTIMENTAO DISCIPLINAR

Uma situao aberta raramente estimula s um aprendizado. E quase to raro que os aprendizados implicados pertenam a unia nica disciplina. Isso no leva a condenar os alunos a uma morna sopa interdisciplinar, servida por monitores de colnias de frias ou outros "gentis organizadores". Uma ou mais ancoragens disciplinares e uma forte reflexo epistemolgica so necessrias para conduzir projetos de ao sem desviar-se do projeto de formao que d sentido escola. A dificuldade no est nas disciplinas, mas em seu uso preguioso (Develay, 1992), sem reflexo sobre a matriz da disciplina ou sua histria, sem nenhum trabalho sobre as fronteiras entre disciplinas e seu arbitrrio ou sobre os mecanismos comuns que Piaget procurava identificar.

Uma compartimentao disciplinar menos rgida exige, paradoxalmente, uma formao disciplinar e epistemolgica mais afinada dos professores. No estou apregoando aqui professores polivalentes, no sentido de sua capacidade para ensinar muitas disciplinas. Talvez isso seja possvel na escola primria e no seja totalmente impensvel no colgio, mas no essa a questo. Os professores da escola primria que, alis, ensinam muitas disciplinas nem por isso tm a capacidade de descompartimentlas: na mente da mesma pessoa, a justaposio de formaes disciplinares fechadas no cria, em um passe de mgica, em interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Parte do problema foge da formao dos docentes e pertence a ciclos disciplinares que comeam logo no ensino mdio e terminam na universidade. Portanto, difcil esperar que um futuro professor interessese por vrias disciplinas, quando foi formado, desde os 10 ou 12 anos de idade, por professores que ignoravam, de maneira soberba, os ensinamentos de seus colegas e, ocasionalmente, manifestavam sua pouca estima por suas respectivas disciplinas. Contra essas fortes tendncias, uma abordagem por competncias exigiria que os professores: 1. Por mais especialistas que fossem, sentissem-se antes responsveis pela formao global de cada aluno do que responsveis exclusivamente por seus conhecimentos em sua prpria disciplina. 2. Aproveitassem a menor ocasio para sair de seu campo de especializao e discutir com seus colegas problemas de mtodo, de epistemologia, de relao com a escrita, com o saber, com a pesquisa, ou, ainda, que cada um se deixasse instruir por seus colegas ou que os instrusse, quando a atualidade do mundo ou da cincia oferecesse tal pretexto. 3. Percebessem e valorizassem as transversalidades potenciais nos programas e nas atividades didticas. 4. No recuassem regularmente diante de projetos ou de situaesproblema, mobilizando mais de uma disciplina, mas, ao contrrio, que procurassem multiplic-las com discernimento.

5. Trabalhassem com balanos de conhecimentos e competncias escala de vrias disciplinas, ou at, como no Quebec, com um programa inteiro reunindo todas as disciplinas. 6. Aceitassem, durante parte de sua carreira ou horrio de trabalho, funes menos centradas em uma disciplina do que nos alunos: ajuda metodolgica, estimulao de projetos coletivos, gesto da escola, acompanhamento de projetos pessoais.

CONVENCER OS ALUNOS A MUDAR DE OFCIO

Para os professores que aderem a uma abordagem por competncias surge outro desafio: convencer seus alunos a trabalhar e a aprender de outra maneira. Passando 10 a 15 anos de suas vidas na escola, crianas e adolescentes progridem no currculo e, a cada ano, enfrentam novos aprendizados. Dificilmente podem tornar-se verdadeiros parceiros de uma reforma escolar que costuma ser lanada antes de sua chegada e desenvolve-se aps sua sada. Em contrapartida, podem, geralmente sem sab-lo, dificultar a implementao das reformas que afetam seu oficio (Perrenoud, 1996). Da a necessidade de anlise das transformaes da condio e do ofcio de aluno induzidas por qualquer nova abordagem dos programas. As resistncias dos professores, por sua vez, esto ligadas, em parte, antecipao das reticncias ou estratgias de fuga dos alunos. "Jamais dar certo!" costuma significar: "Eles no entraro em tal contrato didtico, em tal redefinio de seu ofcio". Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos, via de regra, aps um perodo de ceticismo, aceitam e mobilizam-se, se lhes for proposto um contrato didtico que respeite sua pessoa e sua palavra. Tornam-se, ento, parceiros ativos e criativos, que cooperam com o professor para criar novas situaes-problema ou conceber novos projetos. Se, ao contrrio, o professor estiver apenas meio convencido, como ganhar a adeso dos alunos? Para enfrentar as estratgias dos alunos, til medir o que a abordagem por competncia espera deles.

As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas. Ora, como diz s vezes Philippe Meirieu, cada um gostaria de saber, mas no necessariamente de aprender. Para perseverar frente ao obstculo, antes de contorn-lo ou de desistir do projeto, preciso mais do que a tradicional motivao escolar, mistura de desejo de fazer bem, exige do aluno uma implicao na tarefa muito mais forte. No s uma presena fsica e mental efetiva, solicitada tanto pelos outros alunos como pelo docente, mas tambm um investimento que implique imaginao, engenhosidade, perseverana, etc. Isso modifica, consideravelmente, o contrato didtico e impede que o aluno volte-se, com a mesma facilidade de sempre, para uma cautelosa passividade.

Transparncia
O trabalho escolar tradicional estimula a mera apresentao de resultados, enquanto a abordagem por competncias torna visveis os processos, os ritmos e os modos de pensar e agir. O aluno muito menos protegido, e o juzo dos outros no se funda em sua classificao a partir de normas de excelncia abstratas, mas sim em sua contribuio concreta para a progresso do trabalho coletivo. O jogo de gato e rato, tradicionalmente jogado entre professores e alunos no momento da avaliao, no tem muito sentido para uma tarefa coletiva (Perrenoud, 1995a).

Cooperao
Uma abordagem por competncias no permite ao aluno que "se retire para sua barraca", mesmo para trabalhar. Um projeto de grande envergadura ou um problema complexo, normalmente, mobilizam um grupo, solicitam vrias habilidades, no mbito da diviso do trabalho, e tambm necessitam de uma coordenao das tarefas de uns e de outros. Para certos alunos, isso representa uma ruptura com seu modo de viver a escola e, talvez, de proteger-se dos outros. A imagem dada pelos alunos com os quais vivem pode enfraquecer a credibilidade do apelo para a cooperao: "faam como eu digo...".

Tenacidade
Os exerccios escolares tradicionais so episdios sem amanh. Completados ou no, certos ou errados, so abandonados com uma certa rapidez para deixar o lugar a outros. Em um processo de projeto, o prazo do investimento maior; pede-se aos alunos que no percam de vista o objetivo e que adiem a sua satisfao at a concluso total, s vezes, para vrios dias ou para vrias semanas depois.

Responsabilidade
Enquanto os exerccios escolares no tm conseqncias para outrem, uma abordagem por competncias ataca problemas reais, da "vida de verdade", e freqentemente diz respeito a pessoas que no pertencem turma, como destinatrios do projeto ou pessoas-recursos cuja cooperao fundamental. As pedagogias de projeto vo nesse sentido, ou seja, o aluno assume novas responsabilidades para com terceiros. E ele tambm assume algo para com seus colegas, pois, se no for possvel contar com ele, se abandonar o barco enquanto segue a rota, se no fizer sua parte do trabalho, isso prejudica todo o grupo, ao passo que o aluno que no faz seus temas de casa prejudica somente a ele mesmo. A abordagem por competncias o insere em um tecido de solidariedades que limitam sua liberdade.

UMA OUTRA FORMAO, UMA NOVA IDENTIDADE

Assim como os anteriores, esse ltimo aspecto mostra a que ponto o sistema educacional depende da adeso e do engajamento dos professores para desenvolver uma abordagem por competncias. Tal abordagem supe a emergncia de um tipo novo de profissionalismo, identidade, formao para o ofcio de docente. Supondo-se que exista uma vontade poltica clara e durvel, distinguemse, ainda, as inumerveis resistncias a serem encontradas por tamanha mutao em uma importante frao do atual corpo docente e tambm entre

os professores estagirios em formao inicial, presos, antes de sua formao, s identidades e aos profissionalismos desse ofcio. Quando tais resistncias no saltam vista, significa que a abordagem por competncias no uma poltica afirmada, mas apenas um recurso estilstico no discurso ministerial e um encanto nos programas. Quando a autoridade, no contente em pr no papel os blocos de competncias almejados, exige dos docentes que transformem, nesse sentido, seu modo de trabalhar em aula, fica rapidamente claro que apenas uma minoria adere hoje a essa nova abordagem e est disposta a arcar com os custos, em termos de mudana de identidade, de formao contnua e de novos comeos.

4 Efeito da moda ou resposta decisiva ao fracasso escolar?

O desafio de uma reforma do sistema educacional s ser maior se ela beneficiar, prioritariamente, os alunos que fracassam na escola. Pode-se visar a uma modernizao, a uma descentralizao ou a uma profissionalizao maior do ofcio de docente, sem, necessariamente, situar as dificuldades de aprendizado no centro do projeto. No obstante, o principal problema da escola, que resiste s sucessivas reformas h dcadas, a dificuldade em instruir os jovens, seno em igualdade, ao menos de maneira tal que cada um alcance, ao chegar idade adulta, um nvel aceitvel de cultura e de competncia, tanto no mundo do trabalho como na vida. Os alunos melhor dotados em capital cultural e melhor acompanhados por suas famlias seguiro, de qualquer maneira, seu caminho, seja qual for o sistema educacional. Os alunos "mdios" acabaro encontrando uma sada, ao preo de eventuais repetncias ou mudanas de orientao. A sorte dos alunos em reais dificuldades que se pode medir a eficcia das reformas. Eles tero alguma coisa a ganhar com uma redefinio dos programas em termos de competncias? Antes dos anos 60, a preocupao com o fracasso escolar macio das crianas das camadas populares era pequena. Tal fracasso estava na "ordem das coisas" e, alis, ficara por muito tempo ocultado por uma

estrutura escolar que justapunha duas redes compartimentadas: uma popular, que desembocava na vida ativa, e outra de elite, que preparava para estudos superiores (Isambert-Jamati, 1985). Desde que o sistema educacional est integrado e considera-se a educao como um investimento, o fracasso escolar macio tornou-se um problema de sociedade. As reformas escolares pretendem, periodicamente, atacar as desigualdades existentes na escola para melhor "democratizar o ensino". Ora, apesar de os ndices de escolarizao terem elevado-se, apesar do alargamento dos estudos, o essencial permanece: o fracasso leva alguns estudantes para carreiras menos exigentes. Eles so "evacuados", saem para a vida ativa ou para o desemprego, sem diploma ou com uma bagagem mnima; os outros seguem o caminho real dos estudos superiores e deixam o sistema educacional com um canudo. As figuras da desigualdade modificaram-se, pois as classes sociais transformaram-se e a escolarizao desenvolveu-se, globalmente falando; porm, a relao entre o sucesso escolar e a origem social ainda continua forte. A questo de saber se o fracasso escolar o fracasso do aluno ou o fracasso da escola divide hoje os atores. De uma boa conscincia absoluta, fundada em uma ideologia do dom que legitima a impotncia para instruir, passamos para o fatalismo menos cmodo da "desvantagem sociocultural" e, a seguir, para a conscientizao do arbitrrio da norma escolar, da indiferena em relao s diferenas, das funes do sistema de ensino na reproduo das classes e das hierarquias sociais. A partir dos anos 70, ideologia do dom, pedagogia compensatria e crtica radical do sistema coexistem e, conforme os lugares ou os perodos, ignoram-se cortesmente, enfrentam-se surdamente, ou opem-se abertamente. Dessa maneira, as reformas escolares que pretendem atacar o fracasso escolar so um engodo aos olhos de alguns docentes, enquanto para outros oferecem uma chance real de fazer progredir a democratizao do ensino. Quando uma reforma educacional aceita, implementada e em certa medida surte efeitos, porque ela apoiada por uma frao suficiente da opinio pblica, da classe poltica e do mundo da escola. Portanto, fundase, necessariamente, em alianas e compromissos, de maneira que se parece um pouco com uma pousada espanhola. Por isso, no basta dizer que tal reforma adere a uma abordagem por competncias; preciso dizer

por que e qual a relao estabelecida entre competncias e fracasso escolar. Defendo a seguinte tese: se outras dimenses do sistema educacional no forem transformadas, se nada mudar alm dos programas ou da linguagem na qual se fala das finalidades da escola, a abordagem por competncias, e mais globalmente a renovao dos programas escolares, no passar de fogo de palha, de uma peripcia na vida do sistema educacional. Os novos textos sobre o colgio francs, e outros equivalentes em outros pases, capitalizam boa parte do que se pode relacionar como inteligente sobre os programas escolares a partir dos trabalhos das cincias da educao e das propostas dos movimentos pedaggicos. Hoje, os textos ministeriais, cada vez mais sofisticados, so escritos ou inspirados pela frao mais avanada da noosfera, a esfera dos que, fora das salas de aula, pensam os contedos e as prticas. Isso ser o bastante? Os novos programas, escritos mais por intelectuais do que por tomadores de deciso ou administradores, podero traduzir-se em reais mudanas do ensino? Isso depender da fora do pensamento sistmico e da vontade poltica. ftil, no meu entender, creditar grandes esperanas em uma abordagem por competncias se, ao mesmo tempo: a. b. c. d. e. f. g. A transposio didtica no for reconstruda. As disciplinas e as planilhas de horrios no forem revisadas. Um ciclo de estudos conformar-se s expectativas do seguinte. Novas maneiras de avaliar no forem criadas. O fracasso de construir sobre a areia for negado. O ensino no for diferenciado. A formao dos docentes no for reorientada.

Talvez essa enumerao parea desalentadora. Mas ela visa a, simplesmente, evidenciar o fato de que uma abordagem por competncias ter um sentido tanto maior se for rpida e explicitamente relacionada aos vrios outros componentes do sistema educacional. Retomemos cada um desses pontos.

RECONSTRUIR A TRANSPOSIO DIDTICA

A transposio didtica a sucesso de trabalhos em uma sociedade (conhecimentos, prticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente - no melhor dos casos , ao que se constri na mente de parte dos alunos (Verret, 1965; Chevallard, 1991; Develay, 1992; Arsac et ai, 1994; Raisky e Caillot, 1996). Querendo-se trabalhar por competncias, deve-se, provavelmente, remontar origem dessa cadeia e comear perguntando com que situaes os alunos iro confrontar-se realmente na sociedade que os espera. Por muito tempo, e ainda hoje, a escola tem sido amplamente concebida por intelectuais, pessoas de poder e de saber, que tinham a impresso de "conhecer a vicia". Na verdade, eles se apoiavam em sua familiaridade com sua prpria vida, aliada a uma viso normativa das classes populares como as classes "a serem instrudas". No sculo XIX, de maneira quase caricatural, as classes dominantes afirmavam um verdadeiro projeto filantrpico de socializao e moralizao das classes chamadas de "perigosas" (Chevalier, 197). Talvez, naquela poca, fosse possvel dar-se ao luxo de definir os programas escolares a partir da experincia de vida das classes instrudas, pois a instruo era concebida como um meio de os indivduos apoderarem-se dos valores e dos conhecimentos requeridos por uma sociedade industrial em via de desenvolvimento, que havia de funcionar com bases mais ou menos republicanas. O programa transpunha para a educao escolar no a cultura e os valores burgueses, mas sim uma verso simplificada e normativa para o uso das classes populares. Mal comeava, ento, a emergncia das classes mdias. Ser que os programas escolares alimentam-se de um conhecimento da sociedade que permitido duvidar. Como se elabora um programa escolar? Especialistas no assunto renem-se em torno de uma mesa, discutem e negociam textos. Onde que encontram suas idias? Em suas cabeas, em sua experincia de escola, nos conhecimentos, no trabalho, mas no em uma metdica atitude em relao vida das pessoas, em sua diversidade. Quando se inspiram na vida, os especialistas - como qualquer

um que no busca os instrumentos de uma pesquisa - usam suas redes de interconhecimento, isto e, meios sociais prximos ao seu. Tomemos um exemplo: para parte das pessoas, atualmente, o significado do trabalho mudou, no estando mais no centro da existncia. Aqueles que reformam os programas tero a capacidade de imaginar uma vida feita de "bicos". Vocs podero imaginar que se possa escolher viver assim para formar em competncias altura das situaes da vida, o mais sbio no fazer como se as conhecssemos. Melhor seria adotar um processo de investigao, para ter uma idia das situaes com as quais as pessoas confrontam-se ou iro confrontar-se em sua vida no trabalho, fora do trabalho ou entre dois empregos, estamos vivendo, por exemplo, em uma poca na qual no se pode deixar uma mala por dois minutos no saguo de uma estao rodoviria sem correr o risco de ser roubado. Na cidade, cada um est aprendendo a proteger seus bens, por estar coexistindo com pessoas nas quais no pode confiar. Pensemos em situaes concretas, nas relaes sociais que esto desenvolvendo-se nas cidades, nos prdios, no trabalho e no lazer: outros tantos elementos para apreender a evoluo das prticas sociais e as competncias que requerem. Conforme demonstrado pelas experincias das ltimas dcadas, os exerccios de futurologia so de alto risco. E verdade que a anlise das mudanas tecnolgicas em andamento ou esperadas pode ajudar a traar parte do cenrio: multimdia, realidade virtual, redes informticas planetrias, sistemas especializados capazes de apoiar as mais complexas atividades humanas, como a engenharia gentica. Parte das antecipaes e das anlises, alimentam-se do que se prev para a evoluo das tecnologias, com a parte de simplificao (e aberrao) que isso supe: h 15 anos, alguns propunham o ensino da linguagem Basic na escola primria; hoje, alguns gostariam de que a escola ensinasse a "navegar na Web" graas Internet! Aprendizados to contextualizados no tm nenhum futuro. A antecipao tecnolgica ftil, quando fixada nas ferramentas do momento, as quais tero evoludo antes de os programas escolares terem "digerido-as"! Ningum, por exemplo, poderia prever h 20 anos a difuso da microinformtica em todas as atividades humanas e sua descentralizao. Imaginava-se o Big-Brother, uma informtica centralizada, controlando cada um, enquanto a Internet contorna

legislaes, fronteiras e polcias. At nesse campo, a experincia est mostrando que possvel, no melhor dos casos, preparar-se para modos de pensamento e de processamento da informao. Um imenso trabalho conceitual dever ser feito em torno das tecnologias, se quisermos estabelecer a natureza das competncias a serem construdas na escola. A vida est transformando-se tambm em muitos outros registros. No ter chegado o momento de olhar para isso? De substituir a reflexo especulativa e idealista que preside a elaborao dos programas escolares por uma transposio didtica apoiada em uma anlise prospectiva e realista das situaes de vida? No se trata de tornarmo-nos estreitamente utilitaristas. A maioria das pessoas tem tantos problemas metafsicos ou sentimentais quantos problemas de emprego, habitao ou dinheiro. Para saber com o que efetivamente se confrontaro no sculo XXI, seria til observar a evoluo dos costumes familiares, sexuais, polticos, ou as transformaes do trabalho. As cincias sociais contribuem para estudar a vida das pessoas e dos grupos humanos e poderiam ajudar os sistemas educacionais a imaginar melhor o futuro e at mesmo prepar-lo. Como fazer desses conhecimentos sobre as prticas e culturas emergentes fontes de transposio didtica, como "l-los" como conjuntos de situaes que remetem para competncias identificveis? Talvez seja preciso comear rompendo com duas idias simplistas: a primeira seria preparar os alunos em funo de vises precisas do que esta para acontecer e, neste caso, nenhuma confivel; a segunda seria limitar a formao a um pequeno nmero de competncias transversais e muito gerais, a partir das quais decorreriam todas as aes eficazes, por diferenciao e generalizao. Enfrentar situaes diversas requer competncias tambm diversas, e estas no sero constitudas pela simples transferncia de esquemas gerais de raciocnio, anlise, argumentao e ciso. A escola s pode preparar para a diversidade do mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e savoir-faire a propsito de mltiplas situaes da vida de todos os dias. Transformar uma casa, conceber um habitat agrupado, criar uma associao, encontrar e seguir um regime alimentar, comprar moblia, dar a volta na Europa com pouco dinheiro, proteger-se da Aids sem encerrar-se em casa, encontrar ajuda em caso de conflito ou depresso,

estar na moda sem estar alienado ... e outros tantos problemas diante cios quais os indivduos encontram-se desprevenidos, por falta de conhecimentos e, sobretudo, de mtodos, de treinamento na resoluo de problemas, na negociao, no planejamento ou simplesmente na procura de informaes e de conhecimentos pertinentes.

ATENUAR AS DIVISES DISCIPLINARES

Reconhecer a dificuldade de identificao das competncias-chave poderia confortar a diviso disciplinar instituda. Afinal, se as competncias so essencialmente disciplinares, por que no conservar planilhas de horrio e especializaes convencionais? Como j foi dito, certas competncias a serem construdas so claramente disciplinares, enquanto outras, sem serem realmente transversais, situamse no cruzamento de pelo menos duas ou trs disciplinas. Assim, uma atividade realizada conjuntamente por um professor de cincias e por um professor de francs em torno da escrita cientfica (relatrios de experincias, relatos de observaes) pode desenvolver uma competncia que, sem ser transversal, no pertence nem totalmente s cincias, nem totalmente s letras. Se for preciso desistir da hiptese de competncias universais que abrangem, constantemente, todas as disciplinas e as facetas da vida, pode-se, em compensao, ir um pouco mais alm na relao entre disciplinas vizinhas, as quais ocupam campos bastante prximos, por exemplo, a biologia e a qumica, ou a histria e a economia. Tambm se pode, como no exemplo mencionado, casar disciplinas em que uma fornecer o domnio de ferramentas de expresso que permitiro uma melhor comunicao e formalizao dos contedos da outra. Essas no so tentativas muito ambiciosas; porm, exigem que os especialistas aventurem-se para fora de seus respectivos campos e disponham-se a trabalhar com problemas que, em certos aspectos, ultrapassam-nos. Pode ser, por exemplo, que o professor de tsica, no caso dos problemas de escrita, seja menos competente do que alguns de seus alunos; certo que o professor de francs ir sentir-se, a priori, "um zero esquerda" em fsica, pois escolheu precisamente a literatura porque "detestava matemtica".

Assim, ambos devero vencer uma barreira nas representaes que possuem de sua legitimidade e do ridculo que pudesse haver, aos seus olhos, em no dominar certos conhecimentos melhor do que seus alunos. Em certos colgios experimentais, reserva-se apenas a metade do tempo escolar aos contedos disciplinares organizados conforme um horrio convencional. Quanto aos demais, trabalha-se com projetos descompartimentalizados, em que os professores tornam-se estimuladores e pessoas-recursos. Desse modo, os conhecimentos disciplinares so introduzidos graas a um processo de projeto, isto , de maneira incompleta, no-planejada, no-sistemtica, em suma, "pouco sria", no vacilaro em dizer os partidrios de um texto do conhecimento percorrido na boa direo. Em contrapartida, os conhecimentos sero mobilizados em situaes nas quais sua pertinncia evidente, tornando-se verdadeiras ferramentas, e no somente matrias de exames, e tendo um sentido.

ROMPER O CRCULO FECHADO

Historicamente, os programas escolares tm sido sempre definidos pelas expectativas da ordem de ensino seguinte, mais exatamente por suas carreiras mais exigentes. Nesse sentido, as aulas do ensino mdio so "preparatrias": o importante conformar-se s expectativas do ciclo de estudos seguinte muito mais do que pensar na vida. Azar dos que no entraro nesse ciclo de estudos ou que no tero acesso carreira de excelncia que fixa suas exigncias. Essa lgica segue na exata linha da vontade de fazer emergir uma elite, pela antecipao do anunciado destino dos melhores alunos. Ainda hoje se pretende, em certos sistemas educacionais, manter o grego antigo como uma disciplina indispensvel a ser ministrada a alunos entre 12 e 13 anos de idade, sob o pretexto de que aqueles que fizeram estudos clssicos devem poder iniciar-se o quanto antes s lnguas e s culturas greco-latinas, das quais se pretende que esses alunos tornem-se os mais ardentes defensores, para o bem das geraes seguintes. Nessa lgica, a misso da escola primria no preparar para a vida, mas para o ensino mdio que, por sua vez, prepara para o liceu, e este prepara para a universidade, cuja finalidade preparar para a pesquisa. Para

proferir esse discurso, preciso ignorar deliberadamente que A dos alunos que saem da universidade no faro pesquisa, que nem todos os que saem do liceu iro para a universidade, etc. As fices custam desaparecer: ao longo do currculo, no se refere a situaes da vida, mas etapa seguinte da escolaridade. Ou seja, a escola trabalha amplamente em circuito fechado e interessa-se muito mais pelo sucesso nos exames ou pela admisso no ciclo de estudos seguinte do que pelo uso cios conhecimentos escolares na vida. Um professor pode seguir sua carreira sem jamais sentir-se obrigado, nem sequer convidado, a perguntar-se qual a relao entre o programa e a vida. S pode ser avaliado o que foi ensinado grosso modo, sem o que o fracasso est garantido. Alm disso, do interesse de cada um ensinar com prioridade aquilo que os professores que recebero os mesmos alunos no ano seguinte consideram como pr-requisitos de seu prprio ensino e que so definidos pelas lacunas que sero detectadas nas primeiras provas. Assim, os docentes julgam, por intermdio da avaliao, o trabalho de seus colegas que intervm adiante no currculo. Esse contrato tcito, que liga professores situados em estgios diferentes da diviso vertical do trabalho escolar, mais importante do que o esprito e o contedo tios programas. Por isso que a famosa "sobrecarga" depende menos dos textos do que de sua interpretao e das transaes ao longo do currculo. Cada professor aprende que ser mais facilmente sancionado pelo colega que recebe seus alunos do que por um supervisor ao qual v a cada 10 anos. Seu "estimado" colega que lhe diz que ele no cumpriu todo o programa . Pouco importa que esse programa no esteja mais em vigor h 15 anos, ou que jamais tenha constado em algum texto; aquele que corresponde ao sonho de cada professor, a tudo o que seus alunos deveriam saber ao entrar em sua aula, para que ele possa ensinar tranqilamente seu prprio programa, sem ter que preencher lacunas cm desvios anteriores, nem enfrentar uma heterogeneidade forte demais! Se forem alterados apenas os programas que constam nos textos, sem modificarem-se os que esto nas mentes, no h futuro para a abordagem por competncias. As partes do programa - at disciplinas inteiras - que so subestimadas e maltratadas sofrem uma avaliao que no clara, necessria, legtima e decisiva para sucesso. Ao contrrio, os programas

cuja seleo muito forte, nas disciplinas ditas principais, so os que requerem mais trabalho, mais repeties e mais avaliaes. No fundo, a avaliao da real mensagem: os alunos trabalham para serem corretamente, avaliados; j os docentes, para que os alunos destaquem-se (Perrenoud, 1993, 1995a, 1996a, 1997c). Se a abordagem por competncias no transformar os procedimentos de avaliao - o que avaliado e como avaliado so poucas as suas chances de "seguir adiante. Melhor seria reformar simultaneamente os programas e os procedimentos de avaliao. Isso deveria ser automtico, porm no costuma ser feito: chega a ser excepcional ver um sistema educacional repensar, ao mesmo tempo, a avaliao e os programas, por isso envolve outros especialistas, outras comisses, conforme outros calendrios. A abordagem por competncias remete para qual sistema de avaliao? No se trata apenas de pensar uma avaliao formativa, mesmo que indispensvel em uma pedagogia das situaes-problema ou em processos de projetos. Quando aprendem de acordo com esses processos, os alunos esto, forosamente, em situao de observao formativa, sendo levados a confrontar suas maneiras de fazer e de dar-se mutuamente. Nesse caso, a avaliao no diz respeito ao adquirido, mas aos processos em curso, conforme uma seqncia de sucessivas interaes, explicaes e hesitaes. impossvel avaliar competncias de maneira padronizada. Desse modo, deve-se desistir da prova escolar clssica como paradigma avaliatrio e renunciar organizao de um "exame de competncias", colocando-se todos os "concorrentes" na mesma linha de largada. As competncias so avaliadas, verdade, mas segundo situaes que fazem com que, conforme os casos, alguns estejam mais ativos do que outros, pois nem todo mundo faz a mesma coisa ao mesmo tempo. Ao contrrio, cada um mostra o que sabe fazer agindo, raciocinando em voz alta, tomando iniciativas e riscos. Isso permite, quando necessrio e para fins formativos ou certificativos, estabelecer balanos individualizados de competncias. Esses balanos sero suspeitos de arbitrrios, sobretudo, se a escola e os professores no tiverem explicitado e negociado um outro contrato de avaliao, sem tabelas nem competio. E importante que os alunos e seus

pais aceitem que o professor julgue as competncias globalmente, em situao, como feito na formao profissionalizante, pois ele mesmo tem uma experincia e sabe avaliar o pedreiro "ao p do muro. Esse professor no deve avaliar fazendo comparaes entre os alunos, mas fazendo uma comparao entre a tarefa a realizar, o que aluno fez e o que faria se fosse mais competente. Eis uma grande distncia da mxima "Que vena o melhor!", pois cada um passa pela mesma prova em condies semelhantes. A partir do ponto de vista do professor, atenua-se a distino entre o formativo e o certificativo, pois ele leva em considerao os mesmos indicadores de competncias, em estgios diferentes de sua construo, ciente de que no fim do ano letivo ou do ciclo a avaliao ser, acima de tudo, certificativa. Resta articular as duas lgicas da avaliao (Perrenoud, 1997c), j que uma exige a confiana, enquanto a outra ope avaliador e avaliado. A abordagem por competncias no resolve o dilema, mas inscreve as duas funes da avaliao em situaes cooperativas e sugere outro clima de trabalho. No campo das formaes profissionalizantes e da educao dos adultos, a observao em situao completada levando-se em considerao portflios que renem obras ou vestgios de atividades acumuladas em um perodo maior, que atestam competncias por meio de certos produtos seus. Pode-se recorrer tambm aos relatrios, aos dossis e a outras "obras-primas" que, mobilizando as diversas aquisies de uma formao longa, permitem que se tenha uma idia sintetizada das competncias construdas. Hoje, no existe uma alternativa nica para o sistema das provas escolares e dos exames de conhecimentos. Os sistemas educacionais procuraro, inevitavelmente, algo simples e econmico. O mais sbio seria desistir o quanto antes, para fazer de uma necessidade uma virtude: a avaliao das competncias no pode ser seno complexa, personalizada e imbricada no trabalho de formao propriamente dito.

RECONHECER O FRACASSO, NO CONSTRUIR SOBRE A AREIA

A escola seleciona e fabrica fracasso, com freqncia, de maneira a esconder seu prprio fracasso. Espera-se que os alunos saibam ler fluentemente, Uma proporo muito importante de cada gerao no alcana ou conserva esse nvel de domnio da leitura (Bentolila, 1996). O que feito com essa desoladora constatao? Nada decisivo, nada que ataque o problema na raiz e transforme a situao em 5 ou 10 anos. Reconhea que os mesmos cruzam os braos e resignam-se a acompanhar urna doena incurvel. Porm, antes de chegar a isso, via de regra, eles "fizeram de tudo". No se pode dizer o mesmo da escola, cuja prpria organizao impede que se tente tudo. A cada fim de ano letivo, seria necessrio que fossem tomadas medidas especficas, intensivas e originais para parte dos alunos. O que feito? Os mais fracos repetem de ano, como se isso fosse uma soluo. Os outros so aprovados para a srie seguinte, como se isso fosse a garantia de slidos aprendizados. Desenvolver competncias no contentar-se em ter seguido um programa, e sim no parar com sua construo e testagem. Pouco importa o programa; o que se deve fazer enfrentar o problema, e o problema que a ao pedaggica no alcanou sua meta. Deve-se, ento, teimar, sem cair na persistncia pedaggica, sem lazer "mais a mesma coisa", procurando novas estratgias. Ora, os programas no so realmente concebidos para incentivar uma construo gradual das competncias. Faz-se os alunos progredirem de srie para srie, enquanto as bases fundamentais no foram dominadas. A criao de ciclos de aprendizado , nesse caso, um progresso, pois pe fim ao princpio que prega "uni programa, um nvel", do qual decorre que "o que leito no precisa mais ser feito". Como se, ao construir uma casa, os operrios dissessem uns aos outros: "Ns no construmos o segundo andar. V-se que no vai resistir, mas faamos como se fosse e construamos o terceiro!". Nenhum construtor sobreviveria tamanha cegueira. Ora, assim que funciona a escola: cada um "faz o que tem a fazer", ciente de que, freqentemente, est construindo, se no sobre areia, ao menos sobre bases frgeis. A diviso vertical do trabalho pedaggico

tal, que nem sequer nos sentimos autorizados (ou capazes) de (re)construir o andar anterior. Na verdade, pode-se dizer at que os docentes no so pagos para isso! Uma abordagem por competncias deveria permitir uma maior continuidade. E uma razo para lig-la aos ciclos plurianuais, que esto sendo introduzidos por toda a parte no ensino fundamental e, em certos pases, no ensino mdio. Trabalhar uma competncia requer visar a uma continuidade do processo durante, no mnimo, trs anos. Durante um ciclo, todos os professores responsabilizam-se pela formao das "competncias de fim de ciclo" e intervm para favorecer seu desenvolvimento quantas vezes for necessrio. Esse progresso no deveria levar a pensar que o ciclo seguinte construir competncias totalmente diferentes, mas sim a pensar as competncias como entidades que se comea a trabalhar em um dado nvel do currculo e que continuam sendo construdas at o fim da formao inicial. Assim, verifica-se sua aquisio e, no mnimo, ajuda-se a consolid-la, para prov-la enquanto permanecer inacabada. A introduo de ciclos de aprendizado e um passo rumo pedagogia das competncias, mas no pequeno o risco de cada ciclo visar a competncias distintas, ignorando que ele participa de um empreendimento educacional de longo prazo, que atravessa todos os ciclos, dos 4 aos 16 anos de idade. Nesse sentido, ralar em "competncias de tini de ciclo e uma expresso infeliz e seria melhor dizer "nvel mnimo a ser alcanado no funil do ciclo nos campos de competncias a serem desenvolvidas pela escolaridade obrigatria". Nessa perspectiva, seria possvel imaginar uma escola fundamental que continuasse ensinando a leitura a alunos com 15 anos de idade, se ainda no a dominassem, antes de convid-los a ler e surpreend-los de que no conseguissem. At agora, raramente foram oferecidos os meios de tal adequao do ensino realidade dos alunos. A abordagem por competncias acentua ainda mais a necessidade de uma diferenciao do ensino, de uma individualizao dos percursos de formao e de uma ruptura com a segmentao do currculo em programas anuais.

DIFERENCIAR O ENSINO
Ao serem tratados uns e outros como iguais em direitos e deveres, ao ser praticada a indiferena para com as diferenas (Bourdieu, 1996), por exemplo, limitando-se a um ensino frontal, permite-se, evidentemente, que os alunos favorecidos aprendam mais rpido e mais do que os outros. Essa maneira de fazer transforma as desigualdades iniciais perante a cultura em desigualdades de sucesso na escola e, mais tarde, as desigualdades de capital j acumuladas em novas desigualdades de aprendizado, nas quais as distncias tendem a agravar-se. Isso participa da fabricao do fracasso escolar e das hierarquias de excelncia. A diferenciao do ensino, quaisquer que sejam o dispositivo implementado c a orientao terica subjacente, ataca esse mecanismo e procura neutraliz-lo com uma forma de "discriminao positiva", mais ou menos eficaz (Meirieti, 1990a; Perrenoud, 1993, 1995a, 1996b, 1997b). A diferenciao do ensino tem todo um sentido, mesmo quando se quer apenas que os alunos apropriem-se de conhecimentos. Inversamente, as pedagogias diferenciadas no so constitutivas de um ensino centrado nos conhecimentos; acrescentam-se a ele como unia ambio nova, gerando, assim, unia crise no funcionamento didtico (ruptura com o ensino frontal) e na organizao do currculo (criao de ciclos de aprendizado e individualizao dos percursos de formao). Esse aspecto diferente para as competncias. No se pode imaginar uma abordagem por competncias que no seja facilmente sensvel s diferenas, a partir do momento em que os alunos so colocados em situaes em que, supostamente, aprendem fazendo e refletindo sobre os obstculos encontrados. Ora, tais situaes no podem ser propostas de maneira constante totalidade de uma turma, pois so feitas para grupos menores. Logo, uma pedagogia norteada pelas competncias divide o grupo-aula e favorece o trabalho dos alunos em pequenos grupos. Essa no , porm, seno a condio necessria de uma pedagogia diferenciada. Dentro de uma situao-problema, os alunos permanecem desiguais e nada garante que os mecanismos geradores das desigualdades sejam suspensos pelo nico fato de que os alunos no ouvem, juntos, um palavra magistral dirigida a todos eles. Pelo contrrio, se no prestarmos

ateno, um processo de resoluo de problemas favorece os favorecidos, os alunos que tm as disposies desejadas para fazer boas perguntas, conduzir observaes perspicazes, emitir hipteses, assumir a liderana de um processo coletivo, pegara caneta para anotar elementos pertinentes, solicitar aos outros alunos tarefas precisas. Cada um sabe que um processo de projeto particularmente suscetvel de revelar e, s vezes, de reforar as desigualdades. O trabalho com situaes-problema correr os mesmos riscos, de maneira talvez mais insidiosa. Enquanto, em um projeto de prazo maior, existe o meio de encontrar ao menos uma tarefa para cada um - mesmo que, como lembra Philippe Meirieu, no se costume confiar ao gago o papel principal do espetculo -, uma situao-problema solicita, sobretudo, operaes de forte componente intelectual. Esse trabalho ainda mais seletivo e favorece, quando no conduzido com a preocupao de uma pedagogia diferenciada, os alunos mais vivos, perspicazes e autnomos. Surge, novamente, o paradoxo das novas pedagogias: elas correm o risco de convir muito bem aos alunos que tambm so os principais beneficirios das pedagogias frontais (Perrenoud, 1996b). Diante de um discurso magistral, assim como em uma situao-problema, cada um conforme sua herana cultural, seu itinerrio, sua relao com o saber, seus meios de compreenso e de comunicao investe de maneira diferente e colhe em termos de aprendizados - lucros proporcionais ao seu investimento. Diante de uma situao-problema, o espao de jogo dos alunos importante e permite iniciativas, o que, paradoxalmente, pode criar distncias maiores do que uma aula tradicional seguida por exerccios, mesmo que certos trunfos percam parte de seu valor - por exemplo, uma relao deferente entre o saber e o professor , enquanto outros se tornam pertinentes. Portanto, importante que as novas pedagogias no confiem em suas boas intenes e implementem dispositivos que favoream ativamente os desfavorecidos. A tentao seria a de reconstituir grupos por nvel e atribuir a cada nvel tarefas adaptadas. Sem excluir totalmente essa maneira de fazer, observamos que, a um determinado prazo, ela instala cada um em seu nvel e aumenta as diferenas. Alm disso, ocasionalmente, impede um funcionamento ativo diante de situaes-problema: enquanto os grupos

que renem os alunos de nvel elevado podem ir muito longe, os grupos dos alunos de nvel baixo podem funcionar de maneira desastrosa, na falta de um mnimo de liderana e interaes. A heterogeneidade o motor em um grupo. Assim, o desafio est em reunir, frente a uma mesma situao de aprendizado, alunos de nveis diferentes, sem que isso favorea, sistematicamente, os favorecidos. Seria arriscado pretender que essa dificuldade estivesse dominada. Talvez se consiga, de maneira progressiva, identific-la e transform-la em objetivo-obstculo, dessa vez para os formadores. uma armadilha diablica; para envolver na tarefa os alunos que mais necessitam dela, o docente, s vezes, compromete a dinmica do grupo e assume uma presena intensiva em um nico lugar, enquanto quatro ou cinco grupos gostariam de partilhar de seu tempo e de sua inteligncia didtica.

TRANSFORMAR A FORMAO DOS DOCENTES

A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relao com o saber foram forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma longa escolaridade e foram aprovados nos exames com sucesso. No campo educacional, esto do lado do "terceiro instrudo"! Pode-se viver muito bem em tamanho etnocentrismo. Para muitos docentes, a abordagem por competncias no "diz nada", pois nem sua formao profissional, nem sua maneira de dar aula predispem-nos para isso. Essa prtica parece-lhes pertencer tagarelice pedaggica, a uma estimulao sociocultural boa apenas para os centros de lazer ou, no mnimo, ao andar "inferior" do edifcio escolar. Enquanto permanecerem nessa lgica, a identidade dos professores estar garantida, pois eles se limitaro a ensinar conhecimentos e a avali-los. Enquanto no souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situaes-problema, os ministrios iro propor-lhes textos inteligentes que permanecero sem eco, porque seus destinatrios no seguiram o mesmo caminho pedaggico e terico e no partilham da concepo de aprendizado e de ensino que subjaz aos novos programas.

Atualmente, os textos dos ministrios esto adiantados com relao concepo dominante dos programas, dentro do corpo docente. Nada garante que essa defasagem v diminuir. Os Institutos Universitrios de Formao dos Mestres (IUFM), criados na Frana em 1989, formam hoje professores ainda fortemente centrados nos conhecimentos, no mesmo momento em que o discurso oficial enfatiza as competncias. Para corrigir tal defasagem, sero necessrios de 5 a 10 anos... Existe a uma falta gritante de harmonizao entre o discurso sobre os programas e a formao dos docentes. A estrutura dos IUFM mostra isso claramente, com o lugar do concurso, seu peso, suas provas, que revelam que se continua amplamente com a lgica dominante e os conhecimentos universitrios a serem dominados em situao de exame, ou seja, muito longe das condies de sua mobilizao em sala de aula. No total, no faltam ocasies em que os professores esto confrontados com a complexidade, graas aos estgios em sala de aula, mas a formao, mais do que considerar essa complexidade como seu principal objeto, est trabalhando com uma lgica disciplinar e acadmica. A "revoluo das competncias" s acontecer se, durante sua formao profissional, os futuros docentes experimentarem-na pessoalmente. A formao contnua est desenvolvendo-se. Est indo na direo de um desenvolvimento de competncias orientado para a profissionalizao (Perrenoud, 1994a, 1996), para o acompanhamento de equipes e projetos de estabelecimentos e para a anlise das prticas, das situaes de trabalho e dos problemas profissionais (Altet, 1994; Paquay et ai, 1996; Perrenoud, 1996h). Esse , a prazo, o futuro da formao inicial, se ela conseguir construir uma verdadeira articulao entre teorias e prticas e libertar-se da preeminncia das disciplinas. Em qualquer hiptese, deve-se romper um crculo vicioso: se o modelo de formao dos alunos for reforado pelo modelo de formao dos professores, e vice-versa, de onde vir a mudana?

Concluso: a respeito das estratgias de mudana

Os problemas aqui abordados esto no corao dos problemas de teorizao da ao (Barbier, 1996), do aprendizado e do ensino. Como

imaginar um consenso, com uma total clareza conceitual? O desenvolvimento das cincias cognitivas sugere, ao contrrio, que todos ns estejamos engajados, por um tempo duradouro, em um processo de teorizao que conhecer muitas reviravoltas e ver nascer novos paradigmas. No podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos. Toda a prtica educacional tem por base certas apostas tericas. Aceitas tais apostas, falta ganhar o maior nmero delas. A amplitude das incertezas e a complexidade das noes implicadas no so os menores obstculos. O movimento rumo s competncias est dianteira da renovao da escola e participa, ao mesmo tempo, de uma incansvel repetio. Ao defender as cabeas-feitas em relao s cabeas-cheias, Montaigne defendia outra coisa que no a primazia das competncias sobre os conhecimentos? No ser o combate por verdadeiras competncias, na sada da formao de base, o combate das escolas novas e, a seguir, das escolas alternativas e de todos os movimentos pedaggicos? No estaremos, com uma linguagem nova, tratando de reeditar o processo do enciclopedismo, de denunciar novamente os conhecimentos escolares que no serviriam para nada a no ser prestar exames? Um grande pedagogo, hoje aposentado e que conheceu, j em 1930, todas as espcies de renovao na escola, disse um dia, com tristeza, que no tinha certeza de ver, at o fim de sua vida, estender-se em grande escala os princpios da escola ativa que sempre defendera. Cada gerao relana o debate em torno dos programas, de sua sobrecarga; redescobre a necessidade de levar-se em considerao a globalidade da pessoa; insiste no sentido dos conhecimentos e de sua contextualizao; tem a sensao de ter, finalmente, posto o dedo sobre o fundo do problema e ter encontrado a soluo. Houve um real progresso? Talvez a abordagem por competncias na reformulao dos programas escolares no seja seno a derradeira metamorfose de uma utopia muito antiga: fazer da escola um lugar onde cada um aprenderia livre e inteligentemente coisas teis na vida... Em geral, no se julga construtivo, ao ser delineada uma nova utopia, perguntar-se em voz alta se no "muito barulho por nada". No contesto que seja indispensvel reescrever regularmente, no mural da escola, alguns princpios ambiciosos. No entanto, assim como Hameline, prefiro os

"militantes desvirtuados", que no embarcam sem pensar no trem da ltima reforma que est na moda, porque ela desperta esperanas soterradas, muitas vezes frustradas, mas sempre prontas a renascer. A utopia no essencialmente pedaggica, na medida em que o desenvolvimento das competncias da ordem do possvel, gentica, psicolgica e didaticamente. A utopia sociolgica, na medida em que esse desenvolvimento supe condies favorveis em todas as classes, ou seja, a adeso dos atores, a comear pelos docentes, a uma concepo da cultura, do saber e da ao, o que passa por uma mudana de identidade, por novas representaes e novas qualificaes profissionais. difcil trabalhar para o advento da utopia sociolgica, pois ela envolve os adultos e as organizaes, muito hbeis para opor mil razes mudana das prticas. Os ministros que se seguem podem contentar-se em fingir reformar a escola. Nesse caso, publicam textos promissores, deixando para outros o cuidado da passagem ao ato. Cada governo, quando um tanto dinmico e audacioso, repe em cena a utopia enfeitada ao sabor do dia. Chegar o dia de atacar o fundo do problema: textos novos no mudam, sozinhos, as representaes e as prticas dos docentes. Uma nova reforma deslocar o problema antes que sejam enfrentados, com perseverana, os verdadeiros obstculos. Dessa forma, a descontinuidade da ao reformadora prejudica sua eficcia.

RESISTNCIAS MUITO RACIONAIS

A abordagem por competncias transformaria, consideravelmente, o ofcio de professor e o ofcio de aluno e, talvez, os ofcios dos administradores e de outros profissionais que intervm na escola. Deveremos admirar-nos, se tais transformaes suscitarem resistncias das mais diversas, desde as mais surdas at as mais explcitas? Pior seria ver nelas "resistncias irracionais mudana". Pelo contrrio, so bastante "razoveis", se admitirmos que a razo , ocasionalmente, o anverso da audcia: A justificao da reforma no , suficientemente, explcita ou convincente. Os que propem essa nova abordagem sempre subestimam o caminho percorrido, que contado em anos ou dcadas, por meio de uma histria de vida, com freqncia, singular e movimentada; espantam-se

que os outros, que viveram uma outra histria, no considerem seus raciocnios lmpidos e suas concluses, evidentes. A abordagem por competncias entendida de formas muito diversas e, s vezes, chega a ser mal-entendida. Manuseiam-se expresses polissmicas, conceitos pouco estabilizados e ataca-se um enorme problema: as finalidades e os contedos do ensino. No nada anormal, pois, que se confronte uma imensa diversidade de concepes da cultura e da escola, umas explcitas e construdas, outras intuitivas e esboadas. Ora, no estado atual dos costumes profissionais, muitos professores continuam pensando solitariamente e do-se o direito de estar com a razo sozinhos contra todos. A razo pedaggica continua sendo uma questo individual.

ASSUMIR SOLIDARIAMENTE UMA APOSTA

Qualquer reforma importante uma aposta, a qual seria melhor assumir coletiva mente, correndo-se riscos razoveis solidariamente juntos no significa que todos os docentes e as lideranas estejam convictos disso. Basta uma pequena maioria, ou at bastante ampla e extensa, para puxar o sistema. Inevitavelmente, toda a mudana divide opinies, tanto dos pais quanto da comunidade profissional. muito difcil associar gnese de uma reforma os professores que se desinteressam da poltica da educao enquanto no percebem suas incidncias sobre sua existncia cotidiana. Portanto, natural que uma reforma seja recebida, em um primeiro momento, como uma utopia, uma loucura, uma engenhoca, uma fantasia ministerial, um sonho de tecnocrata, um carregar gua em cesto, ou qualquer outra qualificao to elogiosa... Nesse momento que comea o verdadeiro trabalho de inovao. Ora, a melhor maneira de no empreend-lo est em considerar as resistncias como irracionais, seja para ignor-las, seja para explicar ad infinitum que tudo est bem, que a reforma est bem-pensada e responde a tudo. Importa, pelo contrrio, coletivizar a incerteza, reconhecer os limites de toda a programao da mudana e convidar as pessoas de boa-f, aquelas que querem o progresso da escola, a participarem da regulao do processo. Para isso, deve-se, naturalmente, abrir-lhes um lugar e aceitar

renegociar parte das orientaes, das modalidades e do calendrio. Os iniciadores de uma reforma devem, ento, andar na corda bamba: de tanto defender seu primeiro projeto, lanam no campo adversrio os aliados potenciais, que esto de acordo sobre as grandes linhas, mas que desejam apropriar-se do projeto e colocar nele suas palavras e preocupaes; se abrirem demais o debate, correm o risco oposto: a reforma obtm uma grande adeso, porque ningum se sente ameaado, mas ela perde sua coerncia e sua fora... O mais difcil no compor com as ideologias de uns e de outros, e sim trabalhar sobre as verdadeiras resistncias mudana, to racionais, mas menos confessveis. No irracional preservar interesses adquiridos, mesmo que seja difcil confessar sua oposio a uma reforma porque ela complica a vida, d muito trabalho, pe em evidncia certas incompetncias, ameaa o frgil equilbrio construdo com os alunos ou com os colegas, obriga a lutos insuportveis, afastadas razes que levam a ensinar ou reanima velhas angstias iniciais. , entretanto, o que se deveria ousar e poder dizer, para trabalhar a partir dessas reaes muito razoveis. Quem seria louco o bastante para contribuir com uma mudana que arriscasse coloc-lo, pessoalmente, em dificuldade? No h receita para essa fase de uma reforma, a no ser "falar a verdade" e desistir de usar contra o outro tudo quanto ele disser de sincero, que exponha ao julgamento de outrem. Negar as transformaes do ofcio de docente, minimiz-las ou simplesmente recorrer ao profissionalismo para assumi-las com um sorriso algo que no est altura do desafio e que remete cada um para seu foro (ou seu forte?) interior. No posso desenvolver aqui uma estratgia de mudana que convenha, especificamente, a este ou aquele sistema educacional, mas apenas lembrar algumas idias to simples quanto difceis de implementar: a. Nem as prticas, nem os sistemas evoluem muito rapidamente; por isso, preciso buscar o tempo necessrio para a mudana das atitudes, das representaes e das identidades. b. Raramente se muda tudo sozinho, pois mais fecundo participar de um processo coletivo no mbito de uma equipe ou no estabelecimento de uma rede.

c. Nenhum sistema muda sem ambivalncias internas da maioria dos atores, nem sem conflitos entre eles sobre o fundo, a estratgia e os resultados. d. No se muda com base no medo ou no sofrimento, tampouco na indiferena. e. Toda reforma apia-se em um estado do processo de profissionalizao do ofcio de docente e pode contribuir para esse processo ou, ao contrrio, lev-lo a regredir, conforme a atitude dos reformadores (Gather Thurler, 1993, 1994; Perrenoud, 1990). A lucidez do socilogo obriga a dizer que a abordagem por competncias, tal como est desenvolvendo-se, passar provavelmente ao largo de sua ambio. E, ao mesmo tempo, que ela indispensvel e deve ser trabalhada. Assim como a pesquisa, a mudana da escola sempre se apia nas tentativas anteriores e procura dar um passo a mais. O debate atual s possvel porque, h um sculo, os defensores da escola nova e das pedagogias ativas questionam as relaes entre os conhecimentos e as prticas sociais, o sentido do trabalho escolar e a ausncia de projeto. O carter cumulativo das reformas , evidentemente, menos convincente do que o dos trabalhos cientficos. A escola tem memria curta, os atores mudam, cada reforma uma histria nova para os mais jovens. De acordo com os fracassos ou xitos mitigados pelas reformas empreendidas durante as ltimas dcadas, os sistemas educacionais tm aprendido, ao menos, a evitar os erros estratgicos mais gritantes. Falta-lhes capitalizar melhor as aquisies das sucessivas reformas, isto , identificar melhor as contradies que permeiam o sistema educacional e que dificultam a mudana, mesmo quando se segue ao p da letra o "manual do perfeito inovador". Quanto mais se avanar at o ponto que chamei de "reformas do terceiro tipo" aquelas que vo alm das estruturas e dos programas e que afetam as prticas de ensino e a cooperao profissional entre docentes - maior ser a considerao dada s concepes da cultura que se enfrentam e a necessidade de levar o debate a esse nvel. Alm disso, ser preciso aceitar que uma reforma no decidida no topo, nem emana, espontaneamente, da base, mas constri-se conforme um paciente e complexo processo

participativo, que recorre a dispositivos e competncias especficas de concerto e de inovao, em pequena e em grande escala. Se a abordagem por competncias no passar de uma linguagem da moda, ela modificar apenas os textos e ser rapidamente esquecida. Se sua ambio for a transformao das prticas, passar a ser uma reforma do terceiro tipo, que no pode economizar um debate sobre o sentido e as finalidades da escolas e, tampouco, instalar-se em um profundo divrcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera dela. Construir competncias desde a da escola requer "pacincia e longo tempo".