PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIN

Calidad educativa
Lineamientos propositivos para una educacin de calidad en Chile
Francisco Alfaro Camila Baez Manuel Calcagni Jos Miguel Fernndez Karina Fuentes Sichen Hip Carolina Prez Camila Mardnez Paula Neira Nicols Salgado Michelle Tijoux Carmen Winter 26 de agosto de 2011

Documento realizado por un equipo de estudiantes de la Facultad de educacin de la Universidad Catlica durante las semanas de paro, a raz del movimiento estudiantil 2011.

La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados (Freire, 1969, p.53)

ndice

Introduccin ........................................................................................................................................ 4 1. 2. 3. 4. A. B. C. D. 5. Perspectiva actual de la calidad en la educacin que se maneja en Chile .................................. 5 Calidad educativa mediante estndares y contextos internacionales ........................................ 7 La definicin de calidad que manejan especialistas nacionales ............................................... 10 Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula. ............................................ 13 Contexto docente .................................................................................................................. 13 Formacin y Rol Docente ...................................................................................................... 16 La organizacin de la escuela ................................................................................................ 20 El aula .................................................................................................................................... 22 Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad .......................................... 29

Reflexiones y propuestas para construir la calidad........................................................................... 37 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................................... 42

Introduccin En el contexto del movimiento estudiantil y ciudadano chileno en donde se demanda un cambio de institucionalidad poltica para garantizar una educacin pblica y de calidad para nuestro pas, los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica nos hemos sumado al paro entablando un trabajo de reflexin y proposicin, la que se ha traducido en un conjunto de debates, dilogos y trabajo en comisiones. En funcin de lo planteado, la Comisin de Calidad se propuso contribuir al enriquecimiento de la comprensin de la calidad educativa, profundizando sobre su definicin y visibilizando un conjunto de condiciones que garanticen su ejercicio en nuestro sistema educativo. Para realizar el trabajo planteado, organizamos nuestra labor de la siguiente manera: 1. Visibilizar qu se entiende por calidad en la educacin hoy en da en Chile. 2. Calidad educativa mediante estndares y contextos internacionales. 3. La definicin de calidad que manejan especialistas nacionales. 4. Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula, tales como el contexto docente, la formacin y rol docente, la escuela como organizacin y posteriormente un anlisis de lo que resulta el clima de aprendizaje en el aula. 5. Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad.

Debemos tomar en cuenta que la seleccin de estos 5 puntos responden a un criterio de prioridad, puesto que somos conscientes que existen muchas ms aristas que abarcan el tema de la calidad en la educacin. En este sentido, consideramos relevante incorporar el ltimo punto de este documento, ya que los primeros cuatro mantienen una relacin estrecha con el contexto urbano y no podemos dejar de lado lo que sucede en el mundo rural; corriendo el riesgo que el presente documento sea slo una breve reflexin del tema que nos convoca. Luego de abordar los puntos enunciados, se realizar una sntesis en donde reflexionamos en una serie de propuestas para construir la calidad en nuestro sistema educativo.

1. Perspectiva actual de la calidad en la educacin que se maneja en Chile

Considerando los fines de este documento, es interesante buscar una definicin de calidad educativa que maneje el Ministerio de educacin de nuestro pas, entendiendo esta institucin como aquella que cumple o debera- el rol pblico que garantice esta materia en la educacin chilena. Sin embargo, al indagar las fuentes publicadas por el Ministerio, no fue encontrada la definicin de calidad, o al menos una lnea que configure los parmetros en los cuales se basarn para enunciarla. A pesar de esto, en numerosas ocasiones se mencionan proyectos para garantizarla, mejorarla y medirla. Asimismo, en la pgina del Ministerio de educacin, se publican los objetivos estratgicos para cumplir la misin del estamento, quienes revelan: promover el desarrollo de un sistema educativo que convoque a los mejores y entregue una educacin de calidad.1 Mencionando la calidad educativa en un sistema que promueve la seleccin de los estudiantes, destacando slo a los mejores. En este sentido, entra la lgica de las pruebas estandarizadas SIMCE y PSU. La primera, como prueba que intenta medir los resultados de los aprendizajes de los alumnos de Chile, basados en indicadores del Marco curricular del Ministerio de educacin y, la segunda, como prueba de seleccin universitaria que pretende medir las competencias cognitivas de los estudiantes. Los hechos antes mencionados, dirigen nuestra mirada hacia los mtodos (y sus consiguientes resultados) que, en ausencia de lineamientos claros sobre lo que se espera del proceso educativo de calidad se han consolidado como indicadores de la misma. Este rol sera cumplido, bsicamente por el SIMCE, la PSU y los aranceles cobrados por las distintas instituciones de educacin, tanto secundarias como superiores. La PSU no aporta informacin nueva o relevante que el SIMCE no entregue, ya que existe una alta correlacin entre los resultados de ambas pruebas (http://www.simce.cl/), pues ambas se construyen tomando como referencia el Marco Curricular chileno. La PSU no considera los

Informacin extrada de la pgina oficial del mineduc: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_contenido=15155&id_seccion=204&id_portal=1

antecedentes socioeconmicos de los estudiantes, ni el nivel de aprendizaje y desarrollo de los objetivos transversales y actitudinales que deberan formar parte fundamental de cualquier indicador de la calidad de la educacin recibida por un estudiante. Pese a ello, los resultados de la PSU (as como los del SIMCE) gozan de un alto nivel de exposicin que fomenta la estigmatizacin de alumnos y establecimientos, marca que se produce producto de un mal uso de los datos arrojados por ambas pruebas, pues se aprovecha la instancia para generar un ranking y posicionarse dentro de un sistema econmico. El costo de los aranceles de un colegio es tambin un indicador de calidad muy visible para las familias, entendiendo como calidad el prestigio histrico y social del colegio, el nivel socioeconmico y cultural de las familias que lo conforman y tambin el desempeo en el SIMCE y PSU de sus estudiantes. Esta ltima relacin no es necesariamente cierta, ya que si se compara el desempeo en la PSU y el costo de los aranceles de los colegios con el mejor desempeo en estas pruebas, es posible apreciar una gran dispersin, donde establecimientos muy caros pueden presentar resultados iguales o inferiores a otros establecimientos ms baratos. Bajo un punto de vista mercantilista, este tipo de sucesos se contradicen con la bsqueda de la mejor relacin precio-calidad, pero se podra explicar incorporando otros indicadores, como los anteriormente mencionados (prestigio social, roce social), ya que el pagar para generar redes de contactos valiosos y el haber egresado de un establecimiento prestigioso son en s mismos una inversin rentable. En este sentido, nos insertamos profundamente en la concepcin mercantilista de la educacin, pues podramos hablar de esta como un lujo, dado que su relacin coste beneficio contradice la lgica de mercado al concebir que a mayor inversin, mejor es la calidad. En cierta forma se est pagando por la marca ms que por el producto en s, independiente de cun ptima sea su factura. Lo sealado anteriormente, contribuye a la concepcin de la educacin como un bien de consumo, donde existen alternativas de mercado que permiten adquirir productos de distintas calidades dependiendo del precio que se pague por ellos.

2. Calidad educativa mediante estndares y contextos internacionales

La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". La OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), de la cual Chile es parte, incluye entre sus documentos de anlisis de la calidad lo expuesto por Ins Aguerrondo en su artculo La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. En este texto, se indican una serie de conceptos y condicionantes de los cuales depende dicha definicin, aclarando as varios puntos que deben tenerse en cuenta antes de intentar llegar a una enunciacin definitiva del trmino. La educacin es un sistema complejo, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones *+ Pero los sistemas sociales (y la educacin es uno de ellos) son sistemas autnomos en el real sentido de la palabra *+ Por esto los sistemas sociales se autotransforman y tienen conciencia de su auto-transformacin, es decir, tienen y hacen su propia historia. Cuando hay congruencia o consistencia entre los ejes fundamentales (ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc.) y la organizacin (o la apariencia fenomnica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la calidad de la educacin. En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto poltico general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de calidad. La prdida de la calidad se percibe -se mide- a travs de hechos de que la definicin de los principios vertebradores ha 7

variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso acadmico pero lo que no ha cambiado es la organizacin de las estructuras de la educacin y sus aspectos fenomnicos concretos. Esta ruptura se vive como prdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. (Aguerrondo, 1993, p.4) Desde esta perspectiva, considerar la excelente calidad alcanzada por Finlandia, Corea, Australia o Islandia (ejemplos citados con regularidad) como modelos factibles de replicarse en nuestro territorio, es algo sumamente descontextualizado. Si nos dirigimos a las bases que fundaron estos modelos exitosos, seremos testigos de que todos ellos encuentran su origen en el pasado histrico, su cultura y los procesos identitarios por los cuales han pasado. Estos procesos han transformado la realidad de las naciones antes mencionadas, haciendo que se vuelquen hacia la educacin por distintos motivos, siempre priorizando una educacin gratuita (o de muy bajo costo) y minuciosa, tanto para alumnos como para profesores, relevando el rol del docente dentro de la sociedad. Esta es la razn por la cual, aplicar los mismos modelos en Chile es algo prcticamente intil. La sociedad y los gobiernos chilenos han perpetuado la idea de la educacin como un bien transable y no como un derecho, por lo que todo aquello que viene asociado a l est en constante crtica y desmedro dependiendo de la oferta y la demanda. Es por eso, por ejemplo, que hoy en da, ser profesor en Chile implica ser parte de un gremio estigmatizado por motivos que, en muchos casos, nada tienen que ver con su calidad como docente, sino que tienen que ver con la ley coste - beneficio que impera en nuestra educacin mercantilizada. Mientras, en la experiencia educativa cubana la calidad en la educacin se relaciona con los siguientes aspectos: Una de las estrategias que utiliza el gobierno cubano para mejorar la calidad es supervisar a los empleados y directivos, ayudndolos a que incrementen la productividad. Otro factor radica en conocer bien a sus estudiantes y supervisar cuidadosamente los resultados de las escuelas.

A su vez se menciona que la calidad de un sistema educativo depender radicalmente de las experiencias de los estudiantes en las aulas, ya que el contexto favorece el rendimiento acadmico de los alumnos.

Otro factor es que los docentes reciban una mejor formacin y que las aulas sean supervisadas de forma ms consecutiva.

Que el profesor de bsica dure ms de 4 aos, pues as puede entregar una observacin ms particular de cada alumno identificando sus puntos fuertes y dbiles, situacin personal en la familia, entre otros.

Tener acceso a internet y trabajar en programas de carcter educativos para reforzar las lecciones de cada asignatura. Por lo anteriormente dicho, intentar aplicar directamente modelos externos en un pas

que recin ahora (quizs con este movimiento) est comenzando a vislumbrar la posibilidad de un cambio estructural tan serio como el que sufrieron los pases que tomamos como ejemplos, es absolutamente improductivo. No se trata de imitar un modelo sino de rescatar las reflexiones que han hecho otros pases en torno a su educacin y que han resultado con xito y, de esta manera, intentar acercarnos a un proyecto propio. Agns Van Zanten y Stephen Ball (2000) sostienen que: la comparacin internacional no slo sirve para comprender mejor la especificidad de cada contexto nacional y las interacciones entre los contextos, sino tambin para elaborar teoras de alcance sobre la evolucin de las configuraciones del mbito escolar en las sociedades contemporneas. Atendiendo a lo anterior, debemos preocuparnos de construir una propuesta chilena que verse sobre las necesidades reales y actuales que presenta la educacin en nuestro pas, considerando todos aquellos factores que influyen sobre la tan ambiguamente definida calidad, dejando de lado soluciones que tuvieron excelentes resultados en sus lugares de origen, pero que aqu no pasan de ser parches fuera de contexto si son simplemente aplicadas y no meditadas a partir de nuestra realidad y proyecciones de una sociedad equitativa.

3. La definicin de calidad que manejan especialistas nacionales

Buscamos qu entienden por calidad especialistas nacionales en educacin, mediante la revisin de de las propuestas de Sergio Martinic, acadmico de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y el trabajo de Jess Redondo, Director del Observatorio Chileno de Polticas Educativas (OPECH) y acadmico de la Universidad de Chile. Sergio Martinic, en el ciclo de dilogos Educacin habla de Educacin2, plantea que para definir calidad en educacin es necesario hacer un juicio de valor en cuanto si es coherente con las peticiones de la sociedad presente y promueve los valores y competencias que se desean lograr. Definir el objetivo de la educacin, contemplando los temas de equidad, eficiencia, cohesin social y libertad. El centrarse en el logro de resultados, como ha acontecido en la realidad nacional, deja de lado el contexto de los actores, las partes emocional y espiritual (centrndose slo en lo cognitivo), adems de volverse poco pertinente a las particularidades de una sociedad diversa3. Por otro lado, induce a la seleccin de estudiantes y la reproduccin de contenidos, entre otros. La finalidad de la educacin debe ser lograr el desarrollo integral de las personas, para que puedan ser entes activos social e individualmente, velando principalmente por cmo avanzan los menos favorecidos en lugar de ver cunto avanzan los ms favorecidos. Adems, enfatiza que la calidad depende de varios factores, tales como el contexto social (familia), gestin y financiamiento, profesores y sus prcticas, currculum y evaluacin. Por tanto hay que ampliar el concepto en relacin con valores y tica, medir procesos, definir parmetros y fiscalizacin, que sea una interpretacin compartida y construida socialmente. Por su parte, Jess Redondo propone que la calidad tiene que ver con la globalidad de la actividad educativa: con los medios que se disponen, los procesos que ocurren dentro de las instituciones y los resultados. Tal como l menciona: "si hay una palabra que tiene una carga fundamentalmente ideolgica, sta es calidad" debido a que la perspectiva de calidad utilizada corresponde a la propuesta de sociedad que se espera construir.
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Esta instancia fue generada por estudiantes y acadmicos de la Facultad de Educacin (PUC) en su primera semana de paro (17-22 de agosto de 2011). 3 Ms adelante se ahondar esta temtica en el punto sobre rol y formacin docente.

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La calidad debiera estar relacionada con la educacin de personas y una ciudadana democrtica. Lamentablemente, reflexiona Redondo: en nuestro pas los argumentos se han reducido exclusivamente a los resultados, cuando ello -en el mejor de los modelos de calidadpodra representar como mucho un 20% del total, se estaran construyendo discursos sobre polticas pblicas que reflejan "un ocultamiento de la realidad de la educacin en el pas"4. Es ms, seala que el Banco Mundial el ao 2007 dice que Chile es el nico pas del mundo que no tiene ningn control sobre su educacin por parte del gobierno, y que seala que se necesitan cambios"5. La falta de articulacin y supervisin pblica en la educacin en Chile ha permitido que esta se vuelva en un negocio que favorece al mundo empresarial y no a la calidad de la educacin. A partir de investigaciones que ha realizado este acadmico, ha concluido que la calidad conjunta del sistema no aumenta. El mayor valor agregado lo aporta el sistema municipal cuando se controlan las variables de input. La calidad entregada no corresponde con el precio que se paga, sino con la seleccin que se practica, que llega a ser discriminatoria (Redondo, Descuvieres, Rojas, 1990 2001). A lo que agrega, que el SIMCE se construy para evaluar aspectos delimitados y no incluye los objetivos transversales fundamentales obligatorios y se concentra en aprendizajes instrumentales (lenguaje y matemticas principalmente), enfocados a las competencias productivas, ms que a las competencias ciudadanas, salvo que ser ciudadano se reduzca (como seala la corriente neoliberal y postmoderna) a ser consumidores y productores; es decir sujetos de mercado6(Redondo et al, 1990 2001). Como sntesis, estos especialistas consideran la calidad de la educacin de una manera integral que atae al conjunto de la actividad educativa. La calidad de la educacin pasa por los medios, procesos, resultados, actores y sentidos de sociedad. Sus propuestas nos hacen comprender que la calidad es una labor compleja y holstica, que debiera relacionarse con la comprensin de la educacin como un derecho social, en donde la educacin es una herramienta que atiende a la diversidad, el interculturalismo, y los proyectos de desarrollo sustentable y local; en funcin, de formar ciudadanos crticos y reflexivos, que se nutran de su identidad e historia y aporten a su sociedad presente y futura.
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Revisado en: http://www.uchile.cl/noticias/61527/jesus-redondo-si-no-hay-equidad-la-calidad-no-existe

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Ibd.

Redondo, Descouvieres, Rojas; Equidad y Calidad en la educacin en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educacin obligatoria (1990-2001). Universidad de Chile.

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El movimiento estudiantil y ciudadano actual nos da una oportunidad nica para construir un modelo educativo equitativo, de calidad y pluralista. En estos trminos la calidad debiera comprenderse como la construccin de aprendizajes pertinentes a los distintos contextos socioculturales en los que acta, desde una perspectiva que se nutre de enfoques integrales, interdisciplinarios, de las inteligencias mltiples, la formacin de personas y la autonoma. Como seala Jess Redondo, para esto es necesario rearticular la educacin pblica, la que garantice la legtima libertad de enseanza (diversidad de proyectos educativos y autonoma), calidad y equidad7. Por lo anteriormente expuesto, la calidad est vinculada estrechamente con la equidad y con la construccin de un modelo educativo pblico que garantice la educacin como derecho social. Es urgente redefinir la calidad en educacin, lo que a su vez conlleva la necesidad de crear procesos de evaluacin de la calidad, que como indica Redondo: en la direccin del enfoque de los estudios de verdadero valor agregado, pero tambin incorporando otras variables de resultados de los alumnos ms relacionadas con los objetivos de la educacin () Sin olvidar que los resultados de la educacin no se reducen a los resultados de los alumnos, sino que incluyen los resultados de los profesores y de la comunidad educativa; de forma que las escuelas sean autnticas escuelas ciudadanas comprometidas con la democracia, el desarrollo humano(incluido el desarrollo profesional docente) y la sustentabilidad ecosocial8 (Redondo et al, 1990 2001).

Revisado en: http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/fortalecer_educacion_publica.pdf Redondo, Descouvieres, Rojas; Equidad y Calidad en la educacin en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educacin obligatoria (1990-2001). Universidad de Chile; Pp. 57.
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4. Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula.

A. Contexto docente Fundamentalmente, en cuanto a nociones de calidad en el aula, tenemos algunas ideas tomadas partir de Escudero (Espaa, 1998). As, Escudero seala que la escuela de calidad debe estar dotada de medios materiales y personales suficientes para proporcionar una educacin equitativa en la diversidad, debe proporcionar amplias y ricas experiencias educativas a sus alumnos, se preocupa por conseguir altos niveles de aprendizaje en todos y cada una de sus alumnos, sin discriminacin de ningn tipo, cuenta con un cuerpo docente capacitado y con niveles de compromiso en tanto exigencia profesional, implica a la comunidad (familias y entorno sociocultural) con procesos y espacios reales de participacin y promueve el desarrollo de la escuela y su profesorado, configurando un entorno donde el aprendizaje sobre la enseanza sea parte del propio ejercicio profesional. Si bien estamos de acuerdo con la mayora de estas nociones, vemos que el profesor se ve sobre exigido en su calidad de docente. En ese sentido, la posibilidad que esta escuela de calidad sea posible cumpliendo los puntos descritos radica, como se plantea, en la necesidad de construir una escuela que se conforme como una red de apoyo al aprendizaje del estudiante, asumiendo las caractersticas locales y de contexto donde se desenvuelve. As, el profesor debiera no ser el nico docente de la escuela, sino que l sera parte de un engranaje mayor en apoyo al estudiante, donde la autoridades escolares, los padres y la sociedad en general trabajen en la educacin de nuestros nios. En la misma lnea, se hace necesario que el profesor requiera de un mayor tiempo en su trabajo, apuntado a una mayor posibilidad de planificacin de las clases y actividades a realizar en el aula. En ese sentido, el diagnstico apunta a que el profesor debe poseer el tiempo necesario para planificar contextualizadamente sus clases y actividades, se preocupe de investigar su aula, posea el tiempo de hacerse cargo de las diferencias pedaggicas, humanas y valricas que se dan en el aula, para lograr mejorar la educacin desde el espacio mismo donde sta se desarrolla. Pese a esto, quisiramos precisar que creemos que los resultados del aprendizaje de los alumnos no dependen nicamente de la calidad del desempeo de los profesores. En el caso de 13

pases con alto nivel de segmentacin social, como es el caso de Chile, son las condiciones de origen de los nios lo que en gran medida determinan cuan competentes sern stos en las pruebas estandarizadas como el SIMCE. El problema de la calidad de los docentes y su impacto en el aprendizaje de sus alumnos, luego, se sitan en una dimensin ms general y vinculada con las situaciones de pobreza y de desigualdad de la sociedad chilena.9 No obstante, consideramos que la Evaluacin Docente, nico mecanismo pblico que se utiliza en Chile para medir la calidad de los profesores10, requiere de algunas modificaciones claves, tanto en sus criterios de evaluacin como en su forma de operar, en pos de un desarrollo de dispositivos ms efectivos de formacin docente en Chile. En primer lugar, consideramos que la definicin que se maneja de calidad docente, estipulada por el Marco para la Buena enseanza, no es posible de alcanzarse con las condiciones laborales que estipula el Estatuto de los profesionales de la educacin (Estatuto Docente) en la actualidad. Este punto, creemos, es clave para comprender la reticencia de un gran nmero de profesores a ser evaluados, o la postura misma del Colegio de Profesores hoy por hoy, pues los criterios a partir de los cuales son evaluados no se condicen con la realidad, hacindose imposible satisfacerlos. En efecto, la realidad chilena actual es que los docentes, dada la sobrecarga laboral, se ven obligados a renunciar a la realizacin de prcticas pedaggicas rigurosas y con la calidad que, se espera, todo profesor debera de manejar, tanto los contenidos pedaggicos como las decisiones dentro del aula. Por ende, urge la necesidad de revisar y modificar (incurriendo en una disminucin) la cantidad de horas que un profesor de jornada completa ha de estar en el aula. A su vez, creemos que lo anterior debera ir acompaado de un aumento de las horas pedaggicas en las cuales el profesor tenga efectivamente tiempo para planificar sus clases, actualizar sus conocimientos, corregir evaluaciones y generar dilogo constructivo con sus pares. En segundo lugar, consideramos que cualquier evaluacin ha de ser resultado de un proceso y no el inicio de ste. Compartimos la necesidad de revisar el estado y calidad de la docencia en Chile, y que para ello es preciso utilizar mecanismos de evaluacin. Sin embargo, para
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juicio de Rodrigo Cornejo, miembro del Observatorio de Polticas Educativas de la Universidad de Chile (Opech). Disponible en http://www.opech.cl/editoriales/2007_04/eval_doc_2007_04_06.pdf 10 Tanto la Asignacin variable por desempeo individual (AVDI) y el Programa de acreditacin para la excelencia pedaggica (AEP) son consecuencias de la Evaluacin Docente y no mecanismos de evaluacin diferentes.

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que este mecanismo se vuelva de carcter obligatorio y sea realmente constructivo, es necesario un proceso de instruccin y capacitacin masivo y formativo con anterioridad, que no incurra, por lo tanto, a la imposicin de una evaluacin discriminatoria y selectiva. En efecto, tanto el programa de acreditacin para la asignacin de excelencia pedaggica (AEP) y la Asignacin variable por desempeo individual (AVDI), as como tambin la Red Maestros de Maestros, pese a sus aportes, siguen siendo efectos de un proceso evaluativo y no el inicio de ste. Esperamos, en definitiva, una red de capacitacin masiva, gratuita y efectiva11 que permita reducir las diferencias pedaggicas entre profesores y, a su vez, la existencia de dos instancias de evaluacin, formativa en primera instancia y sin efectos punitivos y luego sumativa y constante (en reiteradas ocasiones) y con los beneficios correspondientes para quienes manifiesten una mejora sustancial en su ejercicio docente. La importancia de incurrir masivamente a este tipo de capacitaciones guarda relacin con la necesidad de mejorar la calidad de todo el ejercicio docente, y no slo de aquellos docentes que se ofrecen voluntariamente a ser evaluados sin capacitacin previa y en bsqueda de un incentivo econmico. Como destaca De Ketele (1981)12, el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es emitir un juicio, sino tomar decisiones que en muchas ocasiones se inscriban en el marco de otros objetivos mucho ms globales. Por ltimo, consideramos que, pese a la variedad de instrumentos de evaluacin que este sistema posee y la confiabilidad y validez de los instrumentos, es preciso tener en cuenta otros criterios de evaluacin adems de los considerados en la actualidad por el MBE, para as conseguir un sistema de evaluacin vlido, confiable, efectivo y aceptado (Werther y Davis, 1989). El clima del aula y la posibilidad de aprendizaje depende de numerosos factores a veces externos, pero no por ello menos influyentes: las relaciones familiares de los alumnos, el nivel socioeconmico del grupo curso, el tipo de alimentacin (o falta de ella) de los estudiantes, entre otros. Creemos que tales criterios debieran considerarse en una evaluacin docente de calidad.

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Que, por ejemplo, aquellos profesores que demuestren falencias importantes en su desempeo docente puedan dedicarse un ao a estudiar y capacitarse sin perder su sueldo. 12 Postic, M, De Ketele, JM, Observar las situaciones educativas. Narcea ediciones, Madrid, 2000 pg. 23.

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B. Formacin y Rol Docente Para tratar el tema de la calidad de la educacin debemos tener presente una serie de factores que pueden ser variables determinantes a la hora de entregar una educacin de calidad. Uno de estos factores es lo que entendemos por el rol del docente. La labor del profesor es un elemento crucial, que incide directamente en la calidad de la educacin. Es por ello que se vuelve importante tener claridad con respecto a este punto. A continuacin, explicaremos el rol que se exige, en la actualidad, cumplir al profesor por parte del Estado, para luego dar paso a un anlisis al respecto. Posteriormente, planteamos algunas perspectivas de autores sobre lo que debera ser el rol docente. Para revisar lo que significa el Rol docente se revis el "Marco para la buena enseanza", publicado el ao 2003. Este documento nos entrega la visin estatal sobre el rol que debe tener el profesor en el aula, detallando con especificidad los aspectos en que deben desenvolverse los profesores. El "Marco para la buena enseanza" fue redactado por: tcnicos del MINEDUC, la asociacin de municipalidades y el colegio de profesores. Fue aprobado y firmado por el entonces ministro de educacin Sergio Bitar. Este documento se articula desde de 4 reas en las que se debe desenvolver el profesor: a) Preparacin de la enseanza b) Creacin de ambiente propicio de aprendizaje c) Enseanza para el aprendizaje de todos d) Responsabilidades profesionales A la vez, cada uno de estos 4 aspectos se subdivide en 5 mbitos, an ms especficos y detallados. A grandes rasgos, el Marco para la buena enseanza, exige de sobremanera al profesor, ya que espera que ste cumpla a cabalidad cada uno de esos aspectos, pidiendo adems un profesor desafiante con sus alumnos, que conozca profundamente su disciplina, que sea capaz de enfrentar todo tipo de situaciones y contextos. Sin embargo, este documento no se hace cargo de

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las condiciones laborales que enfrentan los profesores en Chile, por lo que las exigencias son desmedidas en relacin a la situacin actual del profesor. Desde esta perspectiva, sera incongruente evaluar al profesor a travs de la evaluacin docente, ocupando como criterio el Marco para la buena enseanza, pues sera un criterio demasiado exigente y alto que no coincide con el contexto educativo actual o al menos no toma en cuenta factores externos al profesor que influyen directamente en el desempeo de ste. Para poder aplicar el Marco para la buena enseanza, se necesitara bsicamente, un aumento de las horas de planificacin y disminucin de las horas de aula, capacitacin y perfeccionamiento constante por parte del Estado y una mejora significativa en los salarios de los docentes, como lo han estado implementando pases como Brasil y Uruguay. Estos tres elementos, son fundamentales para comenzar a exigir al profesor un desempeo basado en el Marco para la buena enseanza. Adems, al analizar el Marco para la buena enseanza y el Estatuto Docente, documentos que definen directamente el rol del profesor, se aprecia la postergacin de que quien ensea tambin educa para el vivir y convivir, donde la alteridad es una caracterstica inherente a la relacin profesor alumno. Ser suficiente la medicin de un sujeto slo con conocimientos, competencias y habilidades? No se debe olvidar, conforme a Skliar (2007), que la educacin es la instancia enriquecedora donde, mediante la alteridad, se reconoce ticamente la existencia del otro. All, el profesor acompaa al alumno para que mediante la interaccin no slo se enfrente a s mismo sino que con el otro llegue a comprenderse mejor. O como sintetiza, Ortega (2004, p.4), la educacin de carcter procedimental: La competencia pedaggica se ha centrado en la programacin de unos contenidos que se suponen preparar mejor a los alumnos para el ejercicio de una profesin. Por ello la literatura habla siempre del alumno como aprendiz; de alguien que ha de adquirir prioritariamente conocimientos, destrezas o habilidades y en segundo lugar actitudes y valores que se consideran necesarios para su insercin en la vida laboral y social.

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As el profesor se percibe, se ve como enseante, transmisor de saberes o conocimientos, pero no como mediador moral que facilita la construccin personal del educando (Ortega, 2004, p. 5). Sin embargo, desde una Pedagoga de la alteridad, el rol del profesor se ampla a ser quien tambin le responde al otro en una acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno, de modo que ste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin (Ortega, 2004, p. 9). En la educacin chilena, hoy se aprecia lo que Ortega expone la enseanza racional tecnolgica *+ se ha reducido, en la prctica a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades, olvidando, como deca Ortega y Gasset (1973) que las races de la cabeza estn en el corazn (Ortega, 2004, p.3). Y efectivamente del corazn emanan las emociones, las cuales segn el Doctor en Biologa, de la Universidad de Chile Humberto Maturana, rigen la conducta humana La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa (Maturana, 2008). Un ejemplo es la historia, construida segn los deseos y emociones, es decir de lo que quieran hacer, aquellos que toman las decisiones finales. Maturana plantea: De ah que el nivel ms importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona *+ Las capacidades intelectuales, la capacitacin de las matemticas, de la historia, de la biologa, etc., son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son slo instrumentos, que se aprenden desde la formacin fundamental del nio que es la formacin humana en el nivel emocional [+ Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la colaboracin, por lo tanto, tiene que ver con la consensualidad. Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana [+ y una persona afectada por una emocin negativa restringe su mirada, su visin de las cosas. Tales emociones 18

generan una negacin del otro. La nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor, la convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. All se formarn nios capaces de tomar decisiones desde s mismos, capaces de respetarse y respetar a los dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democrticos, serios y responsables... no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relacin con los dems. (Maturana, 2008) Aunque la alteridad y el nivel emocional como fundamento de la educacin, se podran considerar evidentes y no necesarias de explicitar en documentos, finalmente slo las temticas valoradas son aquellas evaluadas, dependientes de estndares y definidoras de un tipo de calidad educativa. En sntesis, el rol docente es definido segn exigencias que respondan competentemente a los estndares de medicin educativa vigentes, mediante mecanismos cuestionables tales como evaluacin docente, SIMCE y PSU en medicin de rendimiento escolar. Se consideran slo requerimientos tcnicos didcticos y condiciones laborales precarias en relacin a la demandante situacin actual docente. Se aprecia la ausencia del cuidado del nivel emocional de los alumnos y de los mismos profesores, pues ste no se explicita como un factor relevante y no se distingue una definicin de rol pedaggico que incremente la relacin profesor alumno en trminos de alteridad u otras instancias que fortalezcan el vnculo humano. Desde esta perspectiva, exigencias como las que propone el Marco para buena enseanza, quedan invalidadas, ya que no sitan al profesor dentro del contexto educativo en que se desenvuelve, como sus condiciones laborales, sus horas de aula, las pocas posibilidades de perfeccionamiento o actualizacin de sus contenido, y por sobretodo que no considera que dentro del aula cada alumnos es un mundo diferente no un grupo homogneo. Por lo tanto, proponemos que tambin se deben considerar otros puntos de vista con respecto al rol docente, miradas que siten al profesor como un actor cuyo trabajo y desempeo,

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en parte, dependen del entorno en que se desenvuelva y del tipo de interaccin que tenga con sus estudiantes, entendiendo a cada uno de estos como una realidad diferente. C. La organizacin de la escuela La calidad educativa que pueden ofrecer las escuelas es posible analizarla desde la perspectiva organizacional que despliega la institucin educativa, es decir, de qu manera estos estamentos que componen su estructura, dialogan y distribuyen las funciones especficas que la escuela debe cumplir para garantizar la educacin de calidad en sus estudiantes. Dicha estructura, debe responder a ciertos requisitos dispuestos en el artculo 46 de la Ley General de Educacin (LGE), para que el establecimiento educacional sea reconocido oficialmente por el Estado como tal. Aquella escuela que solicite dicho reconocimiento, deber presentarse al Consejo Nacional de Educacin, cuyos integrantes sern slo personas relacionadas con el rea educativa, y quienes podrn permitir o rechazar dicha solicitud. Cabe destacar, que los integrantes de este Consejo, siguen siendo las mismas entidades dispuestas por la Ley Orgnica Constitucional de la Educacin (LOCE), en la cual, se les atribua algunos estos cargos a personas provenientes del poder judicial y de las fuerzas armadas del pas; posteriormente, con el cambio a la LGE se explicit el cambio de los integrantes de este consejo, que seran slo especialistas en la materia, sin embargo, este nuevo consejo an no se constituye, mantenindose los mismos miembros de la LOCE, hasta el da de hoy. Siguiendo la lgica de la LGE, la institucin educativa que quisiera oficializarse, deber cumplir con los siguientes requisitos: a) Tener un sostenedor tanto con rol pblico o privado. ste ltimo, debe acreditar

estudios superiores al menos de 8 semestres cursados y poseer rol jurdico. b) c) Contar con un proyecto educativo. Ceirse de programas de estudio en funcin de las Bases curriculares establecidas

por el Ministerio de Educacin. d) Tener y aplicar un reglamento que se ajuste a las normas mnimas nacionales

sobre evaluacin y promocin de los alumnos para cada uno de los niveles.

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e)

Comprometerse a cumplir los estndares mnimos nacionales de aprendizaje, de

conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos. f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el

establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar, y que garantice el justo procedimiento en el caso en que se contemplen sanciones. g) Tener el personal docente idneo que sea necesario y el personal asistente de la

educacin suficiente que les permita cumplir con las funciones que les corresponden, atendido el nivel y modalidad de la enseanza que impartan y la cantidad de alumnos que atiendan. h) el siguiente. i) Acreditar que el local en el cual funciona el establecimiento cumple con las normas Acreditar un capital mnimo pagado, en proporcin a la matrcula proyectada para

de general aplicacin, previamente establecidas. j) Disponer de mobiliario, equipamiento, elementos de enseanza y material

didctico mnimo, adecuados al nivel y modalidad de educacin que pretendan impartir. Considerando los requerimientos anteriores, es necesario destacar que, dentro del artculo de esta ley, existen ciertas impresiones que perjudican la garanta de una educacin de calidad que podran entregar los establecimientos educacionales. En este sentido, y a pesar de que se exige un personal educativo idneo, no se especifica la cantidad de este personal en proporcin a la cantidad de alumnos; dicho de otro modo, no hay una precisin que establezca como un requerimiento mnimo en cuanto a la proporcionalidad en la relacin estructural de una escuela. De esta forma, y considerando los mecanismos generados por el Estado, ste no podra garantizar que un establecimiento educativo entregue una labor educativa de calidad, puesto que la LGE carece de un concepto de estructura organizativa de la escuela y, por ende, no se comprende esta institucin como un engranaje que funciona con y desde cada una de sus partes, entendiendo como una de ellas, a los profesores. Lamentablemente, se apela a la iniciativa propia de los sostenedores para generar dicha estructura, la cual muchas veces se ve vulnerada por los recursos disponibles de cada colegio.

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La escuela podra estar divida por estamentos especficos, con labores que correspondan a cada rea necesaria para una labor educativa de calidad. Por ejemplo, establecer una cantidad mnima de profesionales de la educacin en relacin a la cantidad de alumnos o, por otra parte, la existencia de un departamento con profesionales especialistas en orientacin o con sicopedagogos o siclogos que complementan la labor de los docentes en aula; de esta manera, el profesor no se ver obligado a cumplir con labores de otro estamento que podran interferir su labor de educador, si no que podr enfocarse y realizar un trabajo con mayor dedicacin y, evidentemente, de mejor calidad. D. El aula Es evidente que el mejoramiento en la calidad de la educacin depende de la interrelacin de mltiples factores, pero uno que debe ser analizado con mayor detencin es el ambiente educativo que se da al interior del aula. Sin embargo, al ser el aula el espacio en que se materializa el proceso educativo, el clima que se da al interior de sta depender de una serie de factores que expondremos a continuacin13. Un primer elemento son las condiciones materiales del aula, aspecto que deja bastante que desear en nuestro pas deja, sobre todo en establecimientos municipales, y ms an en zonas rurales. A esto debemos sumar el hecho de que tras el terremoto del 2010, la infraestructura de muchos establecimientos educacionales result muy deteriorada y hasta el da de hoy no ha sido completamente reparada. En ese sentido, son muchos los centros educativos cuyo nmero de salas de clases no son suficientes o no tienen el tamao adecuado para recibir a todos los alumnos que en l se educan14. Pero adems de eso, es fundamental que se mejoren aspectos como la calefaccin (que en determinados lugares de nuestro pas, y tambin durante algunos momentos del ao es imprescindible), la ventilacin, la iluminacin y el mobiliario (cantidad, calidad y disposicin), pues de lo contrario, el proceso de enseanza-aprendizaje puede verse claramente entorpecido.

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Dichos factores no pretenden, en ningn caso, ser excluyentes ni ser los nicos que determinan el clima al interior del aula. De hecho, estamos conscientes de que todos ellos se enmarcan dentro de estructuras que deben ser igualmente revisadas si lo que se quiere es mejorar la calidad de nuestra educacin. 14 El promedio de Chile es de ms de 30 alumnos, con un mximo de 45 (dentro del marco legal) en comparacin con la mayora de los pases de la OCDE, donde el nmero es cercano a 20. Citado en diario La Tercera: http://latercera.com/contenido/679_82386_9.shtml

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Es innegable que tras la implementacin de la Jornada Escolar Completa, el gasto estatal en infraestructura ha aumentado considerablemente15, mas dicha puesta en prctica no ha sido suficiente: [] las demandas estudiantiles son muy concretas: se exigen patios con capacidad para la totalidad del alumnado, casinos, mejoras en los baos y camarines deportivos, gimnasios, laboratorios, espacios para reuniones y talleres.16 Pero dicha implementacin (a pesar de haber sido motivada por intenciones reales de mejorar la realidad educativa del pas), por no haber sido hecha correctamente y no haberse ajustado a las necesidades reales de los diferentes contextos educativos, ha ido en detrimento de la realidad vivida al interior del aula en otros aspectos. Por ejemplo, si bien ha aumentado el nmero de horas a interior de los establecimientos (y, en ese sentido, ha aumentado tambin la posibilidad de aumentar el capital cultural de los alumnos de menores ingresos), esto no se ha traducido en mejoras sustanciales en cuanto a resultados de pruebas estandarizadas17. Pero aquel nfasis en la obtencin de resultados en pruebas como el SIMCE y la PSU ha implicado tambin que muchas de las horas de Libre Disposicin, sean utilizadas para reforzar las asignaturas y los contenidos que se evaluarn en dichas mediciones (que, como veamos, perjudican algunas habilidades y Objetivos Fundamentales en l propuesto). En ese sentido, con la implementacin de la JEC en vez de fomentarse espacios de desarrollo de otras reas propuestas por el currculum (tras la Reforma), se ha tendido a un estrechamiento curricular18 que ha implicado una suerte de tecnificacin de los mtodos de enseanza y los contenidos y habilidades trabajadas. Adems de esto, el aumento de horas de permanencia en los establecimientos no se condice, como podra pensarse, con la disminucin de horas que los estudiantes destinan a realizar actividades propias del mbito escolar (lase estudio, tareas, etc.). Pero dicho problema tiende a perjudicar an ms a estudiantes de escasos recursos, pues por lo general no cuentan con espacios propicios para realizar aquellas actividades. En ese sentido, el aumento de horas en la escuela, que inicialmente apuntaba a nivelar el capital cultural de los estudiantes del pas, no slo

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Para pasar de la doble jornada a la jornada nica y cubrir las necesidades propias del aumento de tiempo que los alumnos pasan en los establecimientos, tales como casinos, reas de recreacin, etc. 16 Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educacin Chilena, pg. 17. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf 17 Ver en: dem. 18 Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educacin Chilena, pg. 9. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf

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no ha cumplido su objetivo, sino tambin ha sido perjudicial para los sectores desfavorecidos de nuestro pas19. Lo que s ha sido perjudicial para la gran mayora de los alumnos de nuestro pas ha sido el tema del agotamiento propio del cumplimiento de la jornada. Esto debido bsicamente a que los tiempos destinados al descanso y la alimentacin no han sido los suficientes. Un tercer elemento, estrechamente relacionado con lo anterior20, guarda relacin con las condiciones laborales de los docentes de nuestro pas, aspecto que est estrechamente vinculado con el clima que se genera al interior del aula y la calidad de los resultados obtenidos de su trabajo21. En esa lnea, una primera mirada tiene que ver con la cantidad de tiempo destinado a hacer y preparar clases. En Chile, el porcentaje de horas no lectivas (aquellas que permiten planificar las clases, crear y corregir las actividades y evaluaciones, junto con recibir a los apoderados y alumnos22) es de 25% de la jornada laboral de los docentes: Prrafo V De la jornada de trabajo Artculo 68: La jornada de trabajo de los profesionales de la educacin se fijar en horas cronolgicas de trabajo semanal. Esta jornada no podr exceder de 44 horas cronolgicas para un mismo empleador. Artculo 69: La jornada semanal docente se conformar por horas de docencia de aula y horas de actividades curriculares no lectivas. La docencia de aula semanal no podr exceder de 33 horas, excluidos, los recreos, en los casos en que el docente hubiere sido

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Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educacin Chilena, pgs. 13 - 14. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf 20 Relacionado en trminos de que la implementacin de la JEC empeor o simplemente no logr revertir aspectos fundamentales del malestar general que aqueja a la profesin docente. 21 Ver en: Manuel Parra Garrido, Condiciones de trabajo y salud de los docentes en Chile, en Revista Docencia n 26, 2005, pg. 73. 22 Para mayor detalle revisar Tabla 1: Promedio de horas pedaggicas dedicadas a distintas actividades, en: Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educacin Chilena, pg. 20. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf

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designado en una jornada de 44 horas. El horario restante ser destinado a actividades curriculares no lectivas. (Colegio de profesores de Chile A.G., 2008)

Podemos sustraer de este dato que, cada cuatro horas en aula, un profesor tendr slo una hora una para planificar, preparar material, corregir o hacer pruebas, citar apoderados (en caso que sea necesario), entre otras labores; lo cual, evidentemente, no es un tiempo suficiente para que pueda entregar un trabajo con la dedicacin y responsabilidad que amerita. Frente a esto, Rodrigo Cornejo (2008, p. 80), enfatiza que *+ habra que agregar la percepcin de muchos docentes respecto a que ni siquiera este porcentaje se cumple a cabalidad en la cotidianeidad de las escuelas. Si consideramos dicha proporcin de tiempo y la gran cantidad de trabajo que hay detrs de la realizacin de una buena clase, debemos necesariamente asumir varias cosas: primero, que las clases, actividades, evaluaciones y recursos didcticos no estn preparados de la mejor manera posible, pues el tiempo disponible no es suficiente, y no hay instancias para trabajar colaborativamente con los dems profesores y especialistas, ni para reflexionar en torno a la realidad del establecimiento (contexto sociocultural de los alumnos) o el sistema escolar. Segundo, que la jornada laboral del docente no acaba cuando se cumple con las horas lectivas y no lectivas, sino, en la mayora de los casos, debe ser continuada en su casa (sea para corregir o preparar pruebas, investigar sobre los temas que requieran refuerzo, aclarar dudas, etc.). Tercero, y derivado de lo anterior, los profesores carecen de tiempo libre para realizar cualquier otra actividad que ellos estimen importante para su formacin profesional y su bienestar personal, que pueden ir desde la capacitacin y actualizacin de contenidos hasta el tiempo destinado al descanso y las actividades recreativas. Derivado de esto es que el nivel de las clases tiende a decaer, y que un gran nmero de profesores tiene condiciones de vida y de salud que dejan mucho que desear. As lo demuestra el ya citado estudio de Rodrigo Cornejo que, valindose del modelo de control-demanda explica parte de las causas que determinan el grado de bienestar o malestar docente. En dicho modelo, se plantea que [] a mayor nivel de demanda laboral (exigencia o intensidad) y menor grado de control sobre el propio trabajo (poder de decisin), se elevaran los niveles de malestar y 25

disminuiran los niveles de satisfaccin laboral []. En ese sentido no es slo la sobrecarga lo que genera malestar, sino su relacin con la capacidad de decisin o autonoma profesional. (bid, p.82) Y producto del alto nivel de malestar vivido al interior de la profesin en nuestro pas23 es que surgen una gran cantidad de enfermedades entre los docentes entre las que asoman (en orden de mayor a menor frecuencia): disfona o afona, colon irritable, estrs, resfros, hipertensin arterial, vrices de piernas, gastritis y enfermedades en la columna. (bid) Sin embargo, a estas enfermedades debemos sumar las que atentan contra (o son producto de) la salud mental de los docentes. As, por ejemplo, el recin citado autor afirma que enfermedades como el estrs o el colon irritable nacen de [] problemas relacionados con el manejo de la ansiedad y sntomas de somatizacin y que alcanzan frecuencias muy altas en este grupo (bid). Pero el tema llega incluso ms lejos, pues segn una investigacin realizada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y la OPECH: [] un tercio de los profesores tiene depresin, lo que supera ampliamente las tasas de otras profesiones, en las que el 22,8% de los trabajadores suele presentar la enfermedad. Con los trastornos de ansiedad ocurre lo mismo, pues los profesores superan en 10 puntos porcentuales a los profesionales de otras reas (32% versus 25,7%). Si se comparan estas cifras con los promedios nacionales la situacin empeora: la incidencia de estos trastornos en los profesores triplica la del promedio nacional, que alcanza al 11%. El trabajo se realiz en 40 establecimientos municipales y particulares subvencionados de la provincia de Santiago.24 En ese sentido, termina generndose un crculo vicioso que va en desmedro de la calidad, pues los profesores (con escaso tiempo y frecuentemente con problemas mdicos o anmicos) al

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Debido a temas como las condiciones laborales ya enunciadas, las malas relaciones que en ocasiones se dan con alumnos (que en sectores vulnerables pueden traducirse en actos de violencia), con otro profesores y con las autoridades, la constante presin ejercida por el sistema educativo para obtener resultados (ya sea en la prueba SIMCE, la PSU o la Evaluacin Docente realizada en los establecimientos municipalizados) y la mala calidad de los sueldos que, si bien han tendido a mejorar, aun reflejan una desvalorizacin social del empleo. 24 Citado en diario La Tercera: http://latercera.com/contenido/679_82386_9.shtml. El destacado es nuestro.

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no preparar ni hacer clases de calidad, no logran que el proceso de aprendizaje de los alumnos sea ptimo, al tiempo que stos se muestran desmotivados no contribuyen a que los conocimientos y mtodos de enseanza del profesor sean correctamente interpelados.

De esta forma, aunque no sea el nico factor a considerar, [] la calidad de las interacciones entre los adultos y los nios determina el clima de la escuela y el clima del aula, aspecto que a su vez implica la creacin de un buen clima emocional que [] permite la construccin de espacios de respeto por el trabajo individual y colectivo, la concentracin en la tarea y las relaciones de colaboracin. 25 Pero a pesar de que las condiciones materiales del aula o las condiciones laborales de los docentes cumplen un rol fundamental en el clima que se genera al interior del aula, hay algunos otros elementos que tambin hay que considerar, tal como es el rol jugado por la institucin. Esta debe velar, fundamentalmente, por establecer normas de convivencia y respeto al interior de la comunidad, al tiempo que debe asegurar la presencia de profesionales competentes que colaboren con alumnos y profesores en su proceso de enseanza-aprendizaje (nos referimos particularmente a psiclogos, psicopedagogos, orientadores, inspectores, etc.). En ese mismo sentido, la institucin debe proponerse metas claras y buscar maneras concretas para que toda la comunidad educativa pueda alcanzarlas pues, de esta manera [] tanto directivos, docentes y alumnos tienen claridad sobre cules son los objetivos ms importantes a ser logrados y con qu recursos se cuenta para conseguirlos.26 Por ltimo, de nada sirve que las condiciones materiales, el bienestar de los docentes y el trabajo de la institucin sean ptimos si las familias (y el contexto sociocultural en que se enmarcan los establecimientos) no se comprometen con la educacin de sus hijos. Y esto no se traduce solamente en proporcionarles los medios necesarios para que desempeen correctamente sus labores (una buena alimentacin, un buen lugar de estudio, facilidades en el transporte, etc.), sino tambin deben hacerse parte del proceso de aprendizaje y de las mltiples necesidades y problemticas de sus hijos, de manera que haya un trabajo coherente y conjunto, del establecimiento y la familia para otorgar, as, una educacin de calidad y que responda a las

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Material de trabajo de OPECH, Mejoramiento de la Calidad de la Educacin: (mucho) ms all de las pruebas estandarizadas, pg. 17. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/calidad.pdf 26 Material de trabajo de OPECH, p.cit., pg. 16.

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necesidades y problemticas del contexto. En ese sentido, las familias (o, si se prefiere, quienes encarnan a la comunidad en que se insertan los diferentes establecimientos educacionales) cumplen un rol fundamental en la creacin de un proyecto educativo que sea atingente a las particularidades del contexto espacial-cultural en que sta se inserta.

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5. Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad27 Las experiencias de educacin rural en Chile y Amrica Latina han estado marcadas por un funcionamiento a espaldas de las realidades socioculturales locales y regionales, y sin tomar en cuenta los problemas, aspiraciones y necesidades de las poblaciones rurales. (Magendzo 1986, Castro 1996; citado en Hernndez y Thomas, 1999, p.39)

Un punto medular en las propuestas para entablar una concepcin de la calidad integral es el reconocimiento de la diversidad de los sistemas escolares en Chile, visibilizando una de sus manifestaciones negadas que es la educacin rural, espacio en donde se agudiza la inequidad, la descontextualizacin y la mala calidad educativa. En la actualidad, la diversidad de entornos en los cuales se desarrolla la educacin no ha sido asumida, los currculums y las prcticas pedaggicas siguen siendo determinadas de una manera central, homogeneizadora y urbana. Los referentes desde los cuales se construye la educacin escolar rural perpetan la jerarquizacin de los sujetos en relacin con un conjunto de capitales sociales, econmicos y culturales. En este pas, la escuela se ha caracterizado por ser una institucin de transmisin del patrimonio de la sociedad predominante, que en nuestro caso es la sociedad occidental, chilena y catlica. Gonzlez, postula que se ha demostrado el papel de expansin del estado que ha cumplido la escuela pblica, cumpliendo funciones de aculturacin de las poblaciones rurales, de chilenizacin de las poblaciones nortinas y de instalacin del concepto de Estado-nacin en la ideologa y representaciones sociales de los estudiantes, especialmente de los indgenas (Williamson, 2003, p. 111), fenmeno extrapolable a otros sectores rurales a lo largo del territorio nacional. Histricamente, la escuela chilena cuenta con contenidos uniformes sobre la base de un currculum acadmico - humanista.

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Las reflexiones y proposiciones de este punto se basan en la tesis: Proyecciones para la construccin de la pertinencia local en escuelas rurales multigrado. Investigacin participativa en co-ejecucin con el microcentro Los Fronterizos, comuna de Melipeuco, Novena Regin de la Araucana. Magster en Antropologa y Desarrollo. Universidad de Chile. Elaborado por Carolina Prez S.2006.

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En pleno siglo XXI, los esfuerzos de la escuela en Chile se concentraran an en el ingreso universitario, desconociendo las realidades de parte importante de la poblacin (pobreza, cesanta, ruralidad, marginacin y exclusin) lo que pone de manifiesto el marco de desigualdades con las cuales se enfrenta la educacin, en especial en el medio rural. En Chile, la ruralidad va acompaada de pobreza. El contexto rural de pobreza y sus consecuencias en las familias marca negativamente las condiciones de desarrollo de los nios rurales, indgenas y no indgenas, obligando a la escuela a suplir el dficit generados por la estructura social (Ibd, p. 102). Es por esto, crucial vincular la educacin al desarrollo endgeno de las comunidades en las cuales se encuentran estas escuelas, que por lo general son incompletas (la mayor parte slo cubre de 1 a 6 bsico). Estos rasgos, se agudizan en las escuelas rurales multigrado, que son aquellos establecimientos que tienen varios cursos (por lo general de 1 a 6 bsico) a cargo de uno o dos profesores, los que ensean a varios cursos al mismo tiempo y en el mismo espacio, donde el nmero de estudiantes no asciende a veinte. Williamson, nos seala que en general son establecimientos situados en contextos de alta pobreza, economas tradicionales, con poblaciones indgenas, con baja densidad poblacional (Ibd, p. 122) Estas escuelas, no slo deben sortear las dificultades de sus contextos, sino tambin las condiciones en las cuales deben ensear, como es que un docente este a cargo de distintos cursos y con estudiantes de distintas edades.

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La escuela rural ha sido histricamente un mecanismo de violencia simblica respecto de las culturas rurales e indgenas, al imponer, por intereses polticos, un currculum monocultural y monolinge desconociendo y negando, la pluralidad de contextos socio-culturales del pas y particularmente de sus zonas rurales [...] ha servido como instrumento de integracin y asimilacin y en la prctica no ha implicado necesariamente el ser un factor efectivo de desarrollo plural y democrtico de la sociedad rural (Ibd, p.111) Heredia, cuestiona el carcter unitario del currculum en las naciones latinoamericanas. Sostenemos precisamente de manera inversa, que la discriminacin educativa se produce cuando se administra una educacin unitaria al conjunto de la sociedad (1996, p.10). Por lo tanto, es necesario replantear las construcciones curriculares de las escuelas en este pas. La flexibilidad en el currculum, es un elemento que se ha integrado en el discurso de la construccin de polticas y programas educativos, sin embargo, no se han creado las condiciones reales para otorgar mayor autonoma a la labor de la escuela. Al contrario, cada vez ms se especifican los contenidos, objetivos, actividades y evaluaciones que se deben realizar en el aula. Varios autores sostienen que la homogeneizacin de la educacin ante una pluralidad de contextos sociales, econmicos y culturales es una forma de discriminacin y exclusin que atenta contra la equidad, es ms, afirman que es la escuela pblica la que debiera hacerse cargo de las diferenciaciones y desde ellas crear programas que busquen como fin mejorar la calidad de vida de estos sectores que por ser diferentes han sido histricamente excluidos (Hopenhayn y Ottone, Williamson, Heredia, Magendzo, Hernndez). Si bien, es preocupante la situacin de la educacin en el contexto rural, el panorama es ms desfavorable cuando observamos lo que acontece con las etnias en este pas, las culturas indgenas aparecen discriminadas a travs de la omisin (de patrones culturales significativos para los nios), tergiversacin (los indgenas son del pasado) y discriminacin (Folclorizacin o desvalorizacin cultural) (Williamson, 2003, p. 117).

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Ante dicho escenario, la escuela en el espacio rural debe intensificar sus roles sociales los que en el contexto latinoamericano se sintetizan en equidad, igualdad y cobertura, comprendiendo que esta triloga: Implica algo ms que asegurar acceso y la permanencia del educando en el sistema: implica tambin igualdad de

oportunidades de aprendizaje. Y esta igualdad de oportunidades de aprendizajes guarda relacin estrecha con la ubicacin social del educando, con la necesidad de administrar conocimientos necesarios en su medio, con su cultura de origen, con contenido socialmente significativos, con el respeto por la singularidad y las diferencias y un cmulo de cosas ms (Heredia, 1996, p.20) Postulamos que el conocimiento del conjunto de elementos socioculturales, productivos y ecolgicos de las localidades de cada escuela, debera producir una rearticulacin de los contenidos y prcticas docentes de cada establecimiento educativo. Para que su educacin se originara desde las caractersticas, problemticas y desafos de cada realidad escolar. A su vez, esta informacin debera ser recogida por las distintas instituciones que otorgan los lineamientos de las planificaciones y polticas pblicas educativas. Consideramos que contribuir a la calidad de la educacin implica una apuesta por el fortalecimiento del desarrollo social, local, cultural y econmico del espacio rural y de los sujetos insertos en ste. Concibiendo a la educacin como una herramienta clave en los procesos de desarrollo. Compartiendo los postulados del modelo de desarrollo con identidad como un mecanismo efectivo de integracin en un mundo globalizado. Dos herramientas para enfrentar estas problemticas son la interculturalidad y la pertinencia cultural, la primera es el proceso mediante el cual se espera optimizar el capital cultural existente en la sociedad para volcarlo a la resolucin de sus problemas (...) las personas interactuantes se asuman y acepten como sujetos autnomos, donde la relacin se funde en el respeto, la valoracin y la igualdad entre las partes, logrando instituir relaciones de cooperacin, en que el dilogo sea horizontal, para lograr la generacin de nuevas sntesis culturales (Hernndez, 2004, p.57).

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De manera complementaria, la pertinencia cultural es elaborar conocimientos y prcticas pedaggicas que nazcan desde la cultura cotidiana de los estudiantes, sus localidades y comunidades, implica necesariamente integrar la visin desde el nio que se educa, relacionarla con lo que siente el educando, desde la valoracin de su entorno cultural y, el fomento del respeto con relacin a los otros entornos culturales (Arrau, 2003). De esta manera, se construyen aprendizajes pertinentes, es decir, que son significativos para el sujeto que aprende y a partir de ellos amplan su comprensin y accin sobre el contexto en el cual estn insertos. Esto es posible, porque la educacin tambin es un espacio en donde se moldean y ensayan interacciones de entendimiento, respeto, reciprocidad e igualdad entre los sujetos. En esta labor es crucial hacer los currculums y metodologas pertinentes al medio en donde se sitan, proponiendo autnomamente lineamientos curriculares acordes con las

caractersticas, necesidades y desafos de sus realidades y entornos. Comprendiendo por cultura local, la articulacin entre el patrimonio histrico-cultural y los sistemas ecolgicos y productivos, rescatando su pasado y, recogiendo las caractersticas del presente y las proyecciones de futuro de estas comunidades. Para realizar un trabajo de estas caractersticas, es necesario integrar a las personas que mejor conocen las realidades locales y, las escuelas, es decir, es fundamental la participacin y reflexin de los educandos, los profesores/as y las familias de los estudiantes. Hasta el momento, se han desconocido aspectos relevantes de las escuelas rurales multigrado uni y bi docentes, como por ejemplo: el aislamiento y soledad del docente rural, la diversidad de las funciones de los profesores/as, la complejidad de la enseanza a distintos niveles y edades, la integracin de los nios con necesidades educativas especiales y, el paso al sptimo ao bsico. La escuela rural multigrado es una institucin que tiene diversas particulares, que estn determinadas por sus contextos, exigencias, problemticas, potencialidades y desafos; caracteres que descansan, principalmente, en el desempeo docente, docente que no cuenta con capacitacin, apoyo permanente ni que fue formado para poder afrontar estas realidades. Claudia Vilugrn, profesora del microcentro los Fronterizos, seal el ao 2005:

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Soy profesora unidocente [...] encuentro que necesito orientacin que me facilite el trabajo, porque no es fcil [...] me veo impotente al ver que mis nios tienen capacidad y de que muchas veces no puedo atenderlos a todos y que pierdo nios; pierdo oportunidad de que mis nios puedan crecer ms, pudiendo ellos captar, y yo no puedo, soy una y ellos son seis cursos y, eso me llena de impotencia. [...] uno tiene que hacerse como una reflexin y darse cuenta que la escuela unidocente no es una cosa que est funcionando muy bien. Estos antecedentes, nos indican que es necesario reforzar y mejorar la formacin de los docentes rurales. Desde los nios/as, el menor rural carece de enseanza preescolar por lo cual su educacin bsica es la fuente desde la cual desarrollan herramientas y habilidades para desenvolverse socialmente. Desde los profesores, la soledad y aislamiento de los docentes produce de que cuenten con pocos espacios en donde compartir y dialogar sus experiencias e inquietudes con distintos especialistas de la educacin (psicopedagogos, siclogos infantiles, educadores de prvulo, profesores de otras reas y niveles); a su vez, los docentes han recibido una formacin desde parmetros, contextos y exigencias urbanas. En sntesis, tres son las temticas que deberan articular un trabajo pertinente culturalmente en las escuelas en el mbito local, estas son: rescate y valoracin de la cultura local, conocimiento, proteccin y cuidado medioambiental y, apoyo educativo para el fortalecimiento del desarrollo productivo rural. Hay que destacar que estas temticas deben adecuarse segn la realidad sociocultural de cada escuela y su entorno. Una problemtica de la educacin rural es la desarticulacin es el paso de los menores desde la educacin bsica rural al liceo o internado; qu acontece con una educacin bsica con nfasis en lo local, en contraposicin, a una educacin media que favorece los aspectos urbanos y occidentales. Este desajuste entre estos dos sistemas educativos provoca un deterioro y sub valoracin por parte de los nios y nias de su identidad local, lo que va en desmedro de su autoestima e interculturalidad. Es necesario que el sistema educativo profundice en este aspecto primordial del proceso educativo de los nios y nias que habitan en sectores rurales, asumiendo esta temtica como un eje de sus preocupaciones. 34

Ante esta temtica, se plantea apropiado fortalecer el proceso de la educacin escolar bsica a la educacin media, articulando y haciendo coherente el proceso educativo, el que continuamente debera elaborarse a partir de las realidades locales de los menores, siguiendo los postulados de la pertinencia y de los aprendizajes significativos. La educacin que se imparte en los liceos e internados debera articular su trabajo a partir de los aspectos regionales de la cultura. A su vez, se deberan entregar las metodologas y herramientas para que cada escuela o liceo construyan su propio proyecto educativo de una manera comunitaria, pertinente y participativa. Actualmente, la escuela rural multigrado plantea diversas exigencias para el ejercicio docente; por tales motivos, es necesario apoyar de manera prctica su labor. Los docentes perciben colaboracin por parte del Ministerio del rea para la realizacin de su labor, lo que observan en la confeccin de documentos, cartillas y revistas; aunque ellos preferiran trabajos en sus mismos espacios en donde stos agentes compartieran su realidad y desde ella, se les capacitar en su desempeo. Los docentes perciben que la realidad de la escuela rural multigrado uni y bi docente est trasladado a un segundo plano en el mbito nacional, en muchas ocasiones perciben omitida su realidad en la confeccin de programas y polticas pblicas, los que no acogen sus diferenciaciones y no se hacen cargo de sus realidades; Trabajar en proyecciones sobre la calidad en la educacin rural, implica replantear lo que se espera por la educacin rural mediante los aportes de la pertinencia e interculturalismo y reflexionar aspectos, como los siguientes: Jornada Escolar Completa. Observar qu se hace en las escuelas rurales multigrado en el alargue de horario. Si realmente este tiempo es utilizado en funcin de los objetivos planteados. El paso al sptimo bsico. Investigar si es qu hay continuidad o discontinuidad entre los objetivos transversales de las escuelas y los liceos/ internados. Y si es qu los liceos construyen sus proyectos educativos desde sus realidades locales y regionales. Los docentes como investigadores. Capacitar y reforzar la funcin de intelectuales de los profesores rurales, para apoyar el permanente anlisis y reflexin de su ejercicio docente y, la puesta en prctica de la pertinencia educativa.

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Gestin educativa. Capacitar a los profesores/as en la planificacin de la educacin rural multigrado, construyendo proyectos educativos por escuela, que surjan desde la cultura e identidad local, adems de capacitar para el aula multigrado. Evaluacin y supervisin de los sostenedores. Observar el grado de participacin y compromiso de stos en el trabajo educativo. Evaluacin docente. Revisar la evaluacin que se imparte para la realidad de la escuela rural multigrado. Proyecto Enlace. Revisar la conexin a Internet y el uso de los computadores en el trabajo educativo de las escuelas. Autoestima de los educandos. Los nios/as una vez que ingresan a los liceos o internados tienden a despreciar su identidad de origen, lo que va en desmedro de su autoestima. Creacin de sistemas de evaluacin de la calidad educativa en entornos rurales. Es fundamental hacer consciente el necesario trabajo por el rescate y valorizacin de la identidad en estos sectores rurales e indgenas, en el contexto de la globalizacin. Formulando que la educacin puede cooperar en el desarrollo de estas localidades a largo plazo, cuando se formula desde la identidad y el respeto a la otredad. Aprovechar las potencialidades de las comunidades rurales, como su cultura, tradicin oral, autoestima, uso de nuevas tecnologas, identidad, relacin sostenible con el medio ambiente, fomentar actividades productivas sustentables, creacin de aulas interculturales, apoyar procesos participativos de la comunidad escolar, y utilizar material didctico pertinente, entre otras sugerencias.

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Reflexiones y propuestas para construir la calidad

No se puede iniciar un dilogo sobre la calidad educativa sin preguntarse qu modelo de sociedad se espera construir? y a quines queremos formar? Creemos fundamental que estas preguntas deben responderse de manera participativa, dialogante e inclusiva. Paralelamente, tal como nos muestran otras experiencias, deben construirse las propuestas desde las identidades, historia, diversidades, desafos actuales y propuestas sustentables de futuro. Enfrentar la calidad desde las races culturales, las demandas futuras y la participacin de los distintos actores educativos (estudiantes, apoderados, instituciones, profesores, funcionarios), nos permite fomentar la construccin de sociedades equitativas e inclusivas. Estas preguntas, creemos necesario, deben articularse en al menos 2 mbitos, a nivel global (proyecto macro) y a nivel local, cuidando la retroalimentacin y apoyo de estos espacios. En este sentido, como seala Redondo, la calidad no se puede dar sin equidad. Por tanto, es fundamental una educacin pblica, es decir que el Estado canalice las demandas de la educacin basado en un modelo de sociedad equitativa y que su funcin se erija como un ente regulador, formador y supervisor, que no slo verifique sino que tambin acompae y capacite. Incluso, el Banco Mundial el ao 2007 cuestiona la falta de control del Estado en la educacin en Chile, lo que indican ha contribuido al desmedro de la calidad educativa. Por todo lo anteriormente expuesto, construir la calidad de la educacin es una labor compleja e integral, que debe articularse desde procesos participativos. En primera instancia, siguiendo esta propuesta global, es fundamental superar la mirada restringida y mercantilista con que se ha entendido la calidad en Chile. Ms bien, la calidad se debe definir en funcin de la creacin de oportunidades de aprendizaje para la vida con la concepcin de que habitamos en diversas realidades. A su vez, la experiencia de otros pases nos indica que es importante la labor del Estado en la supervisin y la capacitacin, as como tambin la preocupacin en la formacin de pedagogos especialistas en sus materias y que trabajen de forma interdisciplinaria, que tengan la capacidad de conocer a sus estudiantes y contextos, lo que 37

se plasme en una educacin adecuada a sus realidades, tomando como pie sus potencialidades, problemticas y desafos. Como se ha sealado, no debemos copiar otras experiencias sino que al contrario, crear una propuesta propia de calidad, la que resguarde la formacin integral de las personas, para que puedan formar herramientas para su participacin como actores reflexivos, propositivos y crticos en sus sociedades, contemplado que la sociedad es diversa y no homognea, como se ha articulado la educacin hasta hoy. Una comprensin de calidad como la planteada, exige ver la educacin como un derecho social de todos y todas las estudiantes, como ya lo ha enfatizado la CONFECH. Esta concepcin integral de la calidad, subraya que la calidad atae al conjunto de la actividad educativa. La calidad de la educacin se nutre de los medios, procesos, resultados, actores y sentidos de sociedad, como seala Redondo. Desde la diversidad y en fomento de la pluriculturalidad. En funcin de esto, en el presente documento se ha reflexionado sobre una serie de elementos que garanticen la calidad en el aula y su contexto. Puntos medulares para entablar la calidad de una forma holstica, los que sintetizremos a continuacin: Contexto docente. La escuela de calidad debe estar dotada de medios materiales y personales suficientes para proporcionar una educacin equitativa en la diversidad, debe proporcionar amplias y ricas experiencias educativas a sus alumnos, se preocupa por conseguir altos niveles de aprendizaje en todos y cada una de sus alumnos, cuenta con un cuerpo docente capacitado, implica a la comunidad (familias y entorno sociocultural) con procesos y espacios reales de participacin y promueve el desarrollo de la escuela y su profesorado. Para entablar dicho trabajo es esencial articular la escuela como una red de apoyo al aprendizaje del estudiante, asumiendo las caractersticas locales y de contexto donde se desenvuelve, es decir pertinente. Por tanto, el docente requiere de un mayor tiempo en su trabajo, apuntado a una mayor posibilidad de planificacin de las clases y actividades a realizar en el aula, para planificar contextualizadamente, se preocupe de investigar su aula, posea el tiempo de hacerse cargo de las diferencias pedaggicas, humanas y valricas.

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Recalcamos, que los resultados del aprendizaje de los estudiantes no dependen slo de la calidad del desempeo de los profesores y que la Evaluacin Docente, nico mecanismo pblico que se utiliza en Chile para medir la calidad de los profesores, requiere de algunas modificaciones claves, ya que la definicin que se maneja de calidad docente, estipulada por el Marco para la Buena enseanza, no es posible de alcanzarse con las condiciones laborales que estipula el Estatuto de los profesionales de la educacin (Estatuto Docente). Por ejemplo, es necesario disminuir las horas de aula, aumentar las horas de investigacin y formulacin de planificaciones pertinentes y entablar la evaluacin docente como proceso, en donde se acompae, se forme y enriquezca la labor del profesor. Formacin y rol docente. El rol docente se observ mediante la revisin del Marco para la buena enseanza, considerando que se exige de sobremanera al profesor, ya que espera que ste cumpla a cabalidad cada uno de los aspectos, sin hacerse cargo de las condiciones laborales con que cuentan los profesores en Chile, por lo que las exigencias son desmedidas en relacin a la situacin actual del profesor. Adems, al analizar el Marco para la buena enseanza y el Estatuto Docente, se aprecia la postergacin de que quien ensea tambin educa para el vivir y convivir donde la alteridad es una caracterstica inherente a la relacin profesor /estudiante. El rol docente, en la actualidad, se mide basado en los resultados de los aprendizajes, lo que atenta con esta visin integral de la educacin, que contempla lo humano, emotivo y social. El aula. Para asegurar un ambiente educativo, se debe velar por las condiciones materiales y el bienestar del docente. Cuestionar a la jornada escolar completa, lo que ha nuestro parecer ha incidido en un estrechamiento curricular y no ha cumplido los objetivos propuestos, sobre todo en los colegios municipales y particular subvencionados. A su vez, este ambiente pasa tambin por las condiciones laborales de los docentes, dadas por ejemplo por la revisin de las horas no lectivas, el trabajo que el docente debe realizar en su tiempo no laboral y su salud, los datos sobre enfermedades del profesor son claras seales que los profesores no cuentan con condiciones necesarias para entablar su trabajo de forma adecuada. Para crear un ptimo clima, es necesario tambin integrar a las familias y los contextos en la educacin de los estudiantes. 39

Organizacin de la escuela. La estructura debe responder a los requisitos dispuestos en el artculo 46 de la Ley General de Educacin (LGE), para que un establecimiento educacional sea reconocido oficialmente por el Estado. Dicho reconocimiento, deber presentarse al Consejo Nacional de Educacin, cuyos integrantes sern slo personas relacionadas con el rea educativa, y quienes podrn permitir o rechazar dicha solicitud. Cabe destacar, que los integrantes de este Consejo, siguen siendo las mismas entidades dispuestas por la Ley Orgnica Constitucional de la Educacin (LOCE). Postulamos que el artculo 46 es poco preciso y no constituye un resguardo de la calidad educativa. Carece de una visin compleja e integral de la escuela, se apela a la iniciativa propia de los sostenedores para generar una estructura organizativa de la escuela, la cual muchas veces se ve vulnerada por los recursos materiales y humanos disponibles de cada colegio. Escuelas rurales multigrado de calidad. Para entablar una concepcin de la calidad integral es esencial el reconocimiento de la diversidad de los sistemas escolares en Chile, visibilizando una de sus manifestaciones negadas que es la educacin rural, espacio en donde se agudiza la inequidad, la descontextualizacin y la mala calidad educativa. La escuela pblica debiera hacerse cargo de las diferenciaciones y desde ellas crear programas que busquen como fin mejorar la calidad de vida de estos sectores, que por ser diferentes han sido histricamente excluidos. Lo que se puede establecer mediante la pertinencia, el desarrollo local y el interculturalismo. Postulamos que el conocimiento del conjunto de elementos socioculturales, productivos y ecolgicos de las localidades de cada escuela, debera producir una rearticulacin de los contenidos y prcticas docentes de cada establecimiento educativo. Construccin de ciudadana. Como hemos sostenido, el concepto de calidad en la educacin no puede ser medido nicamente a partir de resultados en pruebas estandarizadas u otras miradas simplificadoras. Por el contrario, tiene que abarcar una serie de elementos y dimensiones que apunten a una visin integral de sta. En ese sentido, creemos que una educacin de calidad debe, entre otros aspectos, contribuir a la formacin ciudadana y valrica de los estudiantes. Pero a pesar de que el Currculum Nacional propone el desarrollo de mltiples habilidades, e insta a los docentes a que profundicen en los distintos objetivos fundamentales (con 40

dichos fines), stos no son plenamente desarrollados28, y an si lo fueran, dejaran muchos valores y habilidades sociales fundamentales sin abordar. En esa lnea es que proponemos que la escuela sea vista como un espacio privilegiado para formar ciudadanos, pero no nicamente en trminos de educacin cvica y adaptacin a las necesidades y exigencias del mercado laboral y el mundo globalizado, sino en funcin de que los alumnos [ ] aprehendan los conocimientos y habilidades cardinales que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria.29 En otras palabras, la autora, apoyada en los planteamientos de Giroux, plantea la necesidad de que las escuelas sean vistas como una posibilidad real para formar ciudadanos para la accin poltica y pblica, y que sean apoyados en su despertar crtico. Y esta formacin no pasa por la elaboracin de contenidos ni OFV en una asignatura determinada, sino que se elabora desde una propuesta interdisciplinaria que canalice la formacin de sujetos reflexivos y crticos que contribuyan con su participacin poltica en la sociedad de la cual es parte. Calidad requiere de formacin de personas y requiere de la participacin de estos en su sociedad y espacios en donde se desenvuelvan. Sabemos que la discusin por generar las condiciones que garanticen la calidad no termina con los temas planteados, de hecho hay varias temticas relevantes que abordar como la escuela intercultural, la acreditacin de las universidades, la formacin ciudadana, entre otros. Labor que esperamos profundizar en prximos informes que enriquezcan el debate entablado por el movimiento social por una educacin pblica, equitativa y de calidad.

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Debido al estrechamiento curricular al que hacamos referencia ms arriba. Marcela Isabel Bornand Araya, Escuela y subjetividad poltica: Una indagacin sobre los significados que los y las estudiantes construyen en torno a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar, Tesis para optar al grado de Magster en Educacin, mencin Currculum y Comunidad Educativa de la Universidad de Chile, 2011, pg. 89.

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Ponencias MARTINIC S. [Ciclo de dilogos: Educacin habla de educacin, Calidad y educacin pblica en Chile. Exponentes: Sergio Martinic y Fernando Atra, Jueves 18 de Agosto de 2011] Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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