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INTRODUO

A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. O ato de ler se veio dando na sua experincia existencial. Primeiro, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da sua escolarizao, foi a leitura da palavra mundo. Na verdade, aquele mundo especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso, mesmo como o mundo de suas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto em cuja percepo experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso ia aprendendo no seu trato com eles, na sua relao com seus irmos mais velhos e com seus pais. A leitura do seu mundo foi sempre fundamental para a compreenso da importncia do ato de ler, de escrever ou de reescrev-lo, e transform-lo atravs de uma prtica consciente. Esse movimento dinmico um dos aspectos centrais do processo de alfabetizao que deveriam vir do universo vocabular carregada dos grupos populares, da significao de sua expressando a sua real linguagem, experincia existencial e no da

experincia do educador. A alfabetizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. Assim as palavras do povo, vinham atravs da leitura do mundo. Depois voltavam a elas, inseridas no que se chamou de codificaes, que so representaes da realidade. No fundo esse conjunto de representaes de situaes concretas possibilitava aos grupos populares

6 uma leitura da leitura anterior do mundo, antes da leitura da palavra. O ato de ler implica na percepo crtica, interpretao e re-escrita do lido. O caminho para a leitura comea na infncia, quando as crianas passam a gostar de palavras e de ouvir histrias, alm de animarem-se ao contar momentos de sua vida para pessoas prximas. A responsabilidade em estimular o hbito da leitura nas crianas dos pais e da escola. Temos que entender que gostar de ler no um dom, mas um hbito que se adquire. preciso entender que ler no um ato mecnico de decodificao; muito mais do que isso. o estabelecimento de relaes dentro de contextos, de vivncias de mundo; no so frases ou palavras soltas, lidas proficientemente que nos levam a entender que isso seja o ato de ler. Ler um ato complexo. Ler exige sacrifcios. Ler ir e voltar pelo texto. Ler descobrir fios condutores que perpassam o texto. Ler descobrir e descobrir-se; no simplesmente passar os olhos por cima das palavras. Ler criar mecanismos para que a palavra tenha vida, tenha significado. Na Escola, onde na maioria das vezes o ato de ler tem espao espao este, s vezes, mal-entendido, deturpado deveria haver empenho de todos para que se criassem bons programas de leitura em que fosse discutido e refletido o papel da leitura e o que dela poderamos aproveitar num bom sentido e em que ela poderia ajudar, transformar, mudar. Para que isso acontecesse, seria necessrio que houvesse condies de trabalho para a formao de leitores, como por exemplo, que as escolas tivessem boas bibliotecas com acervo atualizado de livros, jornais, revistas, um bom computador ligado Internet para a descoberta eletrnica da palavra, do mundo virtual. Criar, nas salas de aula, o hbito e o gosto pela leitura, atravs de leituras individuais e coletivas; leitura em voz alta para que se descubra que a palavra tem melodia, tem encanto, tem vida; palavra esta que somente fica morta se no tiver ningum que d vida a ela, que a mostre, que a desvele, que ensine os seus segredos.

Nas periferias, a escola enfrenta um problema dos mais graves, em relao ao incentivo de seus alunos prtica da leitura, devido a falta de

7 bibliotecas. A dificuldade de acesso aos livros tambm impede que a leitura seja incorporada no cotidiano em sua dimenso ldica e prazerosa. A falta de leitura, ou a sua associao a obrigaes desagradveis, alm de prejudicar o desempenho na escola, restringe o desenvolvimento da criatividade e da capacidade de resolver problemas abstratos, limitando a formao de crianas e adolescentes. No decorrer de nosso trabalho, abordaremos a leitura, suas fases e seus princpios orientadores, em 4 captulos bem distintos. No 1 captulo, expomos as possibilidades que o leitor possu ao embarcar na leitura enquanto prazer e fonte de conhecimento, ou seja, o mundo que se mostra s crianas atravs da leitura. Outra anlise reportagem da Revista Veja do captulo referente a uma intitulada: O Aluno brasileiro l mal?

Reportagem esta que demonstra uma falha na leitura e interpretao textual no s na escola pblica, mas em nveis sociais onde o acesso a livros facilitado e o cultivo desse habito, no entanto, no se apresenta positivamente. Passamos brevemente pela leitura e a escola e suas contextualizaes e finalizamos o captulo com a Leitura e o professor do Ensino Fundamental, demonstrando que muitas vezes, os alunos no lem, porque os professores tambm no o fazem. Ou seja, o exemplo, que fala mais alto, no existe. Realizamos pesquisa de campo municpio, numa tentativa de em duas escolas pblicas de nosso a realidade da leitura, da conhecer

compreenso e da interpretao textual vivenciada por alunos e professores de comunidades carentes. Em ambas escolas pesquisadas, a biblioteca inexistente, dificultando que os alunos tenham o acesso a leitura e exigindo dos professores uma postura criativa para resolver a questo. Analisamos neste captulo o livro didtico e a rotina escolar; o atual manuseio do livro didtico; o livro didtico e sua anlise: os textos e os descontextos. E findamos o captulo, discorrendo sobre o aluno e suas dificuldades de compreenso e interpretao, com bases nas pesquisas realizadas com

8 professores e alunos das Escolas Municipais Frederico Engel e Padre Luigi Salvucci. Em nosso 3 captulo, apresentaremos o tema: Explorando a literatura atravs do prazer da leitura, onde estaremos abordando a literatura contextualizada para o aluno; o manuseio dos livros de literatura infantil em sala de aula e a mensagem do livro por meio da leitura e interpretao. Apresentaremos um panorama da Literatura Infantil e sua aplicao no cotidiano escolar enquanto mecanismo prazeroso que leva a criana ao mundo mgico do sonhar, do inventar, do construir, do desejar, do explorar...Enfim, ao mundo de possibilidades infinitas. O fantstico mundo do compreender nosso 4 e ltimo captulo, no qual analisaremos o livro: Do mundo da leitura para a leitura do mundo, de Marisa Lajolo, onde a autora faz uma reflexo abrangente e aguda sobre a leitura na escola e tudo que essa atividade implica literatura infanto-juvenil na escola. no universo cultural brasileiro, questionando uma srie de valores e funes atribudos

1.

A leitura e as suas fases: Princpios Orientadores

1.1 As fases da leitura

No que se refere leitura, atividade que julgamos ser fundamental para a cognio e interpretao de texto, importante que destaquemos as principais fases que compreendem o universo de nossa pesquisa de campo: o leitor iniciante, ou seja, a partir dos 6/7 anos e o leitor em processo, dos 8/9 anos. A fase que compreende os 6 e 7 anos da criana, faixa etria que engloba alunos da 1 srie, caracterizada por se tratar da aprendizagem da leitura: Tambm compreende o incio do processo de socializao e de racionalizao da realidade, assim como afirma COELHO: Fase da aprendizagem da leitura, na qual a criana j reconhece, com facilidade, os signos do alfabeto e reconhece a formao das slabas simples e complexas. Incio do processo de sociabilizao e de racionalizao da realidade.( COELHO, Nelly Novaes, 1993, p. 30) No que tange leitura, faz-se necessria, segundo COELHO, a presena do adulto como agente estimulador 1 que o levar a descobrir que ele pode se comunicar sozinho com o mundo da escrita atravs de incentivos como o aplauso, o elogio verbal ou outro estmulo carinhoso. Ainda por ser uma fase de aprendizagem, socializao e racionalizao da realidade, esses estmulos so fundamentais para que haja o gosto pela leitura. A partir do momento que existe este gosto pela leitura fica mais fcil interpretar e entender o texto escrito que est se lendo. O leitor/interpretador, fase dos 8/9 anos, que engloba os alunos da 2 srie, j se encontram em fase de compreenso mais adiantada por apresentar melhor capacidade de executar as operaes mentais, como podemos ver em COELHO: Fase em que a criana j domina com
1

Ibidem.

10 facilidade o mecanismo de leitura. Agudiza-se o interesse pelo

conhecimento das coisas. Seu pensamento lgico organiza-se em formas concretas que permitem as operaes mentais. Atrao pelos desafios e pelos questionamentos de toda natureza. (COELHO, 1993,P. 31) Nessa fase (que compreende os 6/7 e os 8/9 anos) COELHO destaca como fundamental a presena do adulto, atuando como um provocador de atividades ps-leitura. A partir deste ponto de vista acreditamos que as atuaes do professor e do pai devem ser fundamentais, pois so eles que do os subsdios necessrios para que o aluno/filho possa se desenvolver, tanto na leitura quanto na interpretao do que l. Com esse enfoque os pais e alunos deveriam da cuidar com carinho da e ateno, e da incentivando escrita para e o conscientizando ser humano. importncia leitura

desenvolvimento futuro da criana tanto como leitor/interpretador quanto

1.2

O mundo que se mostra s crianas atravs da leitura.

As crianas tm, atravs da leitura, uma idia de mundo: do mundo em que vivem e do mundo que lem nos livros. Esse mundo muitas vezes pode parecer obscuro quando a criana no tem uma orientao correta daquilo que est lendo. Porm, a partir do momento em que um orientador seja ele um professor ou algum que ele ame (pais, avs, etc), o incentive e recompense com elogios e estmulos, a leitura pode se mostrar de forma esclarecedora e muito prazerosa. Quanto a esse panorama, ABRAMOVICH 2 no prefcio de seu livro nos lembra que: A postura acadmica do professor no est garantindo maior mobilidade agilidade do aluno (tenha ele a idade que tiver). Assim, preciso trabalhar o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade,

ABRAMOVICH, Fani. O Estranho Mundo que Se Mostra s Crianas. 6 ed. So Paulo: Summus, 1983.

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11 suas percepes, sua crtica, sua criatividade...(ABRAMOVICH, 1983, prefcio) Ao avaliar isso j em 1983, ABRAMOVICH aborda o tema que atualmente nos intriga tanto: Por que as crianas e adolescentes de hoje no apreciam a leitura como forma de lazer? Para responder a essa pergunta seria necessrio um estudo a parte. No entanto, possvel imaginar que esse problema reside na formao dos profissionais da educao, talvez pela falta de leitura dos prprios professores, talvez pela falta de incentivo dos pais ou tambm a falta de um trabalho didtico mais apurado nas aulas de leitura, literatura e interpretao de texto. Esse tema ser que so apresentados aos alunos para que estes leiam. Nesse panorama diverso de obras e autores figura, segundo ABRAMOVICH, um importante autor que soube colocar a criana em uma realidade diferente que a encantasse e incentivasse a ler. Esse autor Monteiro Lobato, e sua proposta parece ser relevante como podemos ver a seguir em:
Na propos t a de LOB ATO 3 um a li nha m ui t o cl ara onde a cri ana i s ol ada do m undo, refugi ada num a ci vi li zao i deal a ut opi a cons t ru da o S t i o do P i ca P au Am arel o onde prot egi da de tudo (at do pai e m e, que i nexi st em ), onde t odo el em ent o im agi nri o i m edi at am ent e i ncorporado, i ncl us i ve pel o adul t o, que ent ra no jogo da cri ana, s em m ai ores dvi das ou di s cus s es ...onde o j ogo do faz de cont a o cot i di ano, onde ni ngum t rabal ha (excet o Ti a Nas t ci a) ou t em preocup aes com a produo...um a et erna di s poni bil i dade para t udo !...(

abordado mais

adiante. Porm nos toca pensar por hora na qualidade dos textos escritos

ABRAMOVICH, Fani, 1983.p.15)

Ainda no mundo da leitura para crianas um dos problemas que muito citado pelos tericos a falta de personagens adequados para crianas. Personagens esses que se comportem como elas e tenham as mesmas dvidas, anseios e expectativas. Personagens que as instruam e

LOBATO, Monteiro. In: ABRAMOVICH, Fani. O Estranho Mundo que Se Mostra s Crianas. 6 ed. So Paulo: Summus, 1983.p.15
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12 eduquem, sem esquecer de serem divertidos e apaixonantes, como podemos ver em:
...E, m eu Deus , com o s eri a bom s e os pers onagens infant i s s e com port as s em com o cri anas dos di as de hoj e, e no com o pequenos anes a di zer adul t ezas e di s cut i r s obre o que nunca vi venci ar am , a fal arem num port ugus de quem curs a uni vers i dade e out ras coi s i nhas do gnero, abs ol ut am ent e i rri t ant es pel o nada que t m de i nfant i s ... ( ABRAMOVICH, Fani, 1983.p.61)

Acreditamos que esse um dos elementos que afastam as crianas dos textos escritos. No podemos negar que hoje o panorama j diferente do que o da poca em que o livro foi escrito, porm ainda se pode sentir fortemente essa realidade. Atravs desse panorama capaz de se passar idia de que os textos infantis tm de ser pouco criativos, porm, como dia COELHO 4 : A Literatura Infantil , antes de tudo, Literatura; ou melhor, arte: fenmeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra. Funde os sonhos e a vida prtica; o imaginrio e o real; os ideais e sua possvel/impossvel realizao...( COELHO, Nelly Novaes, 1993, p.24) Seguindo ainda o pensamento de COELHO, acreditamos que essa literatura no somente como arte, atua profundamente nas jovens mentes, lhes formando opinies e principalmente fazendo caminhar por novos caminhos e horizontes antes no conhecidos: Na verdade, desde as origens, a literatura aparece ligada a essa funo essencial: atuar sobre as mentes, onde se decidem as vontades ou aes; e sobre os espritos, onde se escondem as emoes, paixes, desejos, sentimentos de toda ordem...( COELHO, Nelly Novaes , 1993, p.25) A jovem mente em formao tambm tem acesso, atravs da leitura dos livros e textos, ao enriquecimento de sua cultura e conhecimento de forma que nenhuma outra atividade pode fazer. Por isso acreditamos ser tambm importante a interpretao correta desses textos para que a criana possa avanar
4

de

forma

significativa

em

seu

conhecimento,

sem

mgoas,

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil Teoria anlise Didtica. 6 ed. . Editora tica. 1993.

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13 chateaes ou embaraos: ...No encontro com a literatura (ou com a arte em geral) os homens tm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria experincia de vida, em um grau de intensidade no igualada por nenhuma outra atividade.( COELHO, Nelly Novaes,1993, p.25) Dessa forma, o mundo que mostramos criana precisa ser mais bem tratado e delicadamente delineado, para que no se esconda a realidade nem a maquie, mas tambm no se mostre algo que no seduza a criana e a desanime de buscar cada vez mais compreender esse mundo que tanto trar em benefcios para sua vida.

1.3

O Aluno brasileiro l mal?

A questo da interpretao textual, que passa obviamente pela leitura, torna-se abrangente quando analisamos o aluno brasileiro em suas diferentes classes sociais, pois parece haver um engano ao cogitar que os alunos da rede pblica so os nicos com graves problemas de interpretao textual. Em sua coluna para a revista VEJA, Cludio de Moura Castro 5 afirmou que mesmo entre os mdicos, carreira mais elitizada, existe, segundo ele, uma patologia no ato de ler. E que, se entre eles existe essa dificuldade, imagine-se no resto:
Afi rm ei nes t a col una que os curs os E (no provo) podi am t razer grandes benef ci os aos al unos . Al guns m di cos envi aram e- m ai l s prot es t ando: C om o ? S er t rat ado por um m di co form ado em es col a E ? Ora, a col una excl u a t axat i vam ent e a m edi ci na, ao di zer: na rea m di ca ou em out ras em que h ques t es de s egurana envol vi das , que s e exi j am m ni m os i nvi ol vei s .Um punhadi nho de dout os m di cos no s oube l er o t ext o. S e at na carr ei ra m ai s eli t i zada de todas parec e haver um a pat ol ogi a no at o de l er im agi ne- s e no res t o. 6 (gri fo nos s o) ( CASTRO,

Cludio de Moura, 2002,

edio n 1741)
5 6

CASTRO, Cludio de Moura. O Brasil l mal. Edio. n 1741. Revista Veja/Ed. Abril. 2002. Idem.

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Tal afirmao de CASTRO foi bem observada, e quando ele relata haver uma patologia entende-se que ele quer dizer no sentido figurado, ou seja, por se tratar de uma classe mdica que lida com patologias, definidas pelo SILVEIRA BUENO 7 como: parte da medicina que estuda as doenas, CASTRO aloca o termo para dizer que existe um problema na formao da leitura dessa carreira citada. Mas no que se refere a um problema na leitura e interpretao na escola brasileira, que abordado por CASTRO sob o nome enfermidade, o mesmo usa como exemplo o INEP/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao), que buscou utilizar para esse diagnstico o PISA. Trata-se de um sistema de avaliao escolar desenvolvido pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico. CASTRO destaca que esse estudo trouxe resultados muito importantes para nossa educao. Uma das concluses destacadas como importantes pelo PISA foi que os alunos brasileiros conseguem ler e decifrar um texto, mas no o entendem: O PISA mostra que os alunos brasileiros conseguem decifrar o texto e ter uma idia geral sobre o que ele est dizendo.Da para a frente empacam.( CASTRO, Cludio de Moura, 2002, edio n 1741) Ainda cabe destacar que segundo esse estudo relatado por CASTRO o problema no reside somente em nossas escolas pblicas, esmagadas por problemas angustiantes em seu funcionamento bsico, mas tambm nas escolas particulares, detentoras dos meios econmicos, melhores professores e alunos. Segundo o estudo da OCDE ns temos, entre as elites, a proporo de 1% de brasileiros capazes de uma compreenso perfeita dos textos escritos, ficando abaixo, por exemplo, da Coria com 6% e dos A partir das concluses do PISA fica possvel compreender que h algo de errado na maneira como se ensina tanto a ler como a interpretar em nossa educao, este pensamento confirmado por CASTRO: ..., nossa
BUENO, Silveira. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo. Edio para o Ensino Fundamental.FTD 2000.
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Estados Unidos com 13%.

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15 incapacidade de decifrar um texto escrito no se deve pobreza, mas a um erro sistmico. Estamos ensinando sistematicamente errado. ( CASTRO, Cludio de Moura, 2002, edio n 1741) E ainda sobre a forma como se tm ensinado a ler CASTRO destaca:
P arece haver um a es t rat gi a errad a no ens i no da l eit ura. Os al unos s e cont ent am com um a com preens o s uperfi ci al do t ext o. S ati s fei t os , pas s am a di vagar s obre o que pens am , s obre o que o aut or poderi a es t ar pens ando, s obre o que evoca o t ext o. M as i ss o t udo ocorre, ant es de acabar em de proces s ar cogni t i vam ent e o t ext o, de deci fr - l o s egundo os cdi gos r gi dos da s i nt axe. Dis para- s e na im agi nao, t rava- s e a cogni o. Lem os com o poet as e no com o ci ent i st as .(

CASTRO, Cludio de Moura, 2002, edio n

1741) No mbito da reflexo em nosso pas, pouco se fala a respeito desse estudo e evidente que uma reflexo precisa ser feita para que essas dificuldades sejam sanadas, tirando delas novas lies. Tambm neste ponto concordamos com CASTRO:
A revol uo pos s vel na com pet nci a em l ei t ura de nos s a gent e nos perm i t i ri a gal gar out ro pat am ar de des envol vi m ent o. E is s o pode s er fei t o a cus t o prat i cam ent e nul o. s querer. Na Europa, o P IS A provoca feroz debat e. Nas t erras t upi ni qui ns , s a not ci a do lt i m o l ugar cons egui u chegar im prens a. A tni ca foi cri t i car o governo, em vez de ent ender ou t i rar li es .(

CASTRO, Cludio de Moura, 2002, edio n 1741)

Nos prximos itens tentaremos descobrir por amostragem qual metodologia utilizada no trabalho com o texto para fins de leitura e interpretao, buscando averiguar os problemas aqui destacados.

1.4

A leitura e a escola: Contextualizaes.

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16 Primeiramente, para uma anlise mais detalhada da situao leiturainterpretao, necessrio se ter uma idia geral sobre o que sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental em Lngua Portuguesa 8 , que denominaremos PCNs. Os PCNs relatam que a prtica da leitura tem a finalidade de formar leitores competentes e, conseqentemente a formao de escritores. E relata ainda que a leitura um processo de construo do significado do texto. (PCN`S, 2001, p.53) Sobre a Especificidade do texto literrio os PCNs nos relatam a importncia do texto literrio integrado no trabalho da sala de aula. Este um tema realmente relevante no que diz respeito Interpretao do que se l, pois atravs destes textos os alunos (futuros leitores) tero a habilidade para ler, julgar e interpretar no s os textos como todo o mundo que est a sua volta:
im port ant e que o t rabal ho com o t ext o li t erri o es t ej a i ncorporado s prt i cas cot i di anas da s al a de aul a, vi s t o t rat ar- s e de um a form a es pec fi ca de conheci m ent o. Es s a vari vel de cons ti t ui o da experi nci a hum ana pos s ui propri edades com pos it i vas que devem s er m os t radas , di s cut i das e cons i deradas quando s e t rat a de l er as di ferent es m ani fes t aes col ocadas s ob a rubri ca geral de t ext o l i t erri o. (P C N`S , 2002, p. 36,37)

possvel

perceber

tambm

neste

fragmento,

importncia

destacada pelos PCNs, no que diz respeito ao contato do aluno com o texto literrio e as discusses importantes que se podem formar em volta dele. Ainda destacam os PCNs quo imprescindvel se trabalhar conceitos muito alm dos que so abordados na escola hoje. Os textos literrios devem servir para muito mais do que ensinar aos alunos pequenos conceitos morais ou ticos: devem levar os alunos a compreenderem o implcito, o subjetivo e o dom artstico do texto, ampliando ainda mais as possibilidades com esse texto:

Parmetros Curriculares Nacionais: lngua Portuguesa. Ministrio da educao. Secretaria da educao Fundamental.Braslia. 3. ed vol. 2. 2001.
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16 16

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A ques t o do ens i no da li t erat ura ou da l ei t ura l i t erri a envol ve, port ant o, es s e exerc ci o de reconheci m ent o das si ngul ari dades e das propri edades com pos it i vas que m ati zam um ti po part i cul ar de es cri t a. C om i s s o, pos s vel afas t ar um a s ri e de equ vocos que cos t um am es t ar pres ent es nas es col as em rel ao aos t ext os li t erri os , ou s ej a t rat a- l os com o expedi ent es para s ervi r ao ens i no das boas m anei ras , dos hbi t os de hi gi ene, dos deveres do ci dado, dos t pi cos gram at i cai s , das recei t as des gas t adas do praze r do t ext o, et c. P ost os de form a cont ext ual i zada, t ai s procedi m ent os pouco ou nada cont ri buem para a form ao de l eit ores capaz es de reconh ece r as sut i l ezas , as part i cul ari dades , os s ent i dos , a ext ens o e a profundi dade das cons t rues l it erri as . ( P C N`S , 2002, p. 37,38)

Quanto aos objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental apresentados como de suma importncia pelos PCNs, destacamos dois que resumem de forma clara a leitura e a compreenso: * compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz;( PC N`S , 2002, p. 41) Neste caso entenda-se por compreenso, na viso de CABRAL 9 , o ato de entender a temtica de um texto, reconhecer e captar os tpicos principais de um texto. E entenda-se por interpretao a fase de utilizao da capacidade crtica do leitor, o momento em que faz julgamentos sobre o que l.( C AB R AL, Leonor S . P. 7- 20) E tambm: *Valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo dos diferentes objetivos...(PCN`S, 2001, p.41) preciso destacar que, para que haja tanto compreenso e interpretao dos textos escritos, quanto valorizao da leitura e fruio esttica em diferentes materiais escritos, necessrio que a criana leitora tenha acesso aos textos escritos e aos livros.
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CABRAL, Leonor S. Processos psicolingsticos de leitura e a criana. Letras de hoje, 19(1): 7-20. 1986

17 17

18 Uma de recursos das realidades que por ns encontradas vir do nas duas federal escolas e da

pesquisadas foi a de que, talvez por falta de estrutura fsica, talvez por falta materiais deveriam Governo Administrao municipal, no existem bibliotecas funcionando (sequer precariamente) nas escolas. Quando falamos em um sistema to eficiente e instrutivo como deveria ser a escola bsica, esbarramos no fato de que os PCNs ditam parmetros muito bons e belos, mas devido realidade encontrada, os alunos no dispem dos meios mnimos de compreenso e sequer tm uma biblioteca bsica para a locao e leitura de quaisquer textos escritos. Limitam-se ento aos textos dos livros didticos e aos pequenos e s vezes fragmentados textos literrios que os professores buscam, atravs de seus meios prprios ou com a ajuda de outros, para seus alunos.

1.5 A Leitura e o professor do Ensino Fundamental. Para que se possa ter uma idia de como feito o trabalho de leitura e Interpretao de textos dentro da escola, realizamos uma pesquisa de campo atravs de questionrios que foram aplicados a seis professores do Ensino Fundamental que atuam nas escolas municipais Frederico Engel e Padre Luigi Salvucci. Visando resguardar o trabalho e a identidade dos professores no foi solicitado que esses professores se identificassem, pois para a nossa pesquisa necessrio que os professores apenas revelem detalhes de seu trabalho com os alunos em sala de aula, e levamos em considerao o conhecimento que os professores demonstram ter em relao aos assuntos e suas aplicaes na metodologia de trabalho em sala de aula.Os professores que atuam nas primeira e segunda sries do Ensino Fundamental das Sries iniciais sero ento identificados com as letras x, y e z, que correspondem aos professores da Escola Municipal Padre Luigi Salvucci, e:

18 18

19 a, b e c, que correspondem aos professores entrevistados na Escola Municipal Frederico Engel. Os resultados tero base na quantidade de seis professores que equivaler a 16,666 % cada um. Aps as coletas de dados chegamos ao seguinte resultado: Professor A B C X Y Z Tabela 1 Nvel Mdio Nvel Superior Especializao
No decl arou No decl arou No decl arou No decl arou M agi s t ri o No decl arou
Fonte: questionrio do Professor

No decl arou P edagogi a No decl arou Li cenci at ur a P l ena P edagogi a Let ras

Ps i copedagogi a Ps i copedagogi a Al fabet i za o e Educao Infant i l Curs ando - --- --- --- Curs ando

tabela

acima

mostra

que

qualificao

dos

professores

entrevistados boa , sendo que entre os seis professores trs, ou seja, 50 % so especialistas, e dois esto cursando algum curso de especializao. Ainda quanto graduao todos so graduados em nvel superior, sendo que dois se declararam graduados em Pedagogia, um em Letras, outro em Licenciatura Plena (no declarando qual curso), alm de que dois no declararam em qual curso se graduaram. Tabela 2
QUANTIDA GNEROS DE LEITURA DE DE PROFESSO RES FREQUNCIA

Revistas: poca, Nova Escola,etc. Livros de embasamento para as aulas Livros sobre educao Livros de Interesse pessoal Outros Livros
Fonte: questionrio do Professor

3 2 2 1 1

Semanal -----------Pouca Freqncia -------------------------

19 19

20 Quando perguntado aos professores sobre a sua rotina diria de leitura, os mesmos responderam de formas diversas como podemos ver na tabela acima. As preferncias foram elencadas pelos prprios professores. Entre as preferncias desses professores esto as revistas, entre as quais foram citas as revistas poca e Nova Escola (da rea de educao) por trs professores e os mesmos declararam que a freqncia de leitura dessas revistas semanal. Outros dois professores declararam ler livros sobre embasamento terico para preparar suas aula, porm no declararam com que freqncia lem esses livros. Ainda foi relatada por dois professores a leitura de livros na rea de educao, que imaginamos serem indicativos de uma busca na melhoria dos conhecimentos e da qualidade da educao. Declararam ainda que a freqncia de leitura destes livros pouca. Tambm podemos ver destacado na tabela a leitura, por parte de dois professores, de livros de interesse pessoal e de outros livros, porm no declararam a freqncia de leitura destes livros.

Pudemos perceber atravs desta estatstica sobre a leitura, que o professor l pouco e com pouca freqncia, o que por sua vez reflete-se no gosto pela leitura dos alunos. Ainda foi possvel perceber que nenhum professor de Lngua Portuguesa e Literatura l livros infantis ou romances. Para que possa provocar o gosto pela leitura nos alunos preciso que o professor tenha um compromisso com a leitura, como podemos ver na afirmao abaixo contida nos PCNs:
P ara tornar os al unos bons l ei t ores para des envol ver, m uit o m ai s do que a capaci dad e de l er, o gos t o e o com prom i s s o com a l ei t ura - , a es col a t er que m obi l i zal os i nt ernam ent e, poi s aprender a l er (e t am bm l er para aprend er) requer es foro. P reci s ar faze - l os achar que a l ei t ura al go i nt eres s ant e e des afi ador, al go q ue, conqui s t ado pl enam ent e, dar aut onomi a e i ndependnci a. P reci s ar t orna- l os

20 20

21
confi ant es , condi o para poderem s e des afi ar a aprende r fazendo. Um a prt i ca de l eit ura que no des pert e e cul ti ve o des ej o de l er, no um a prt i ca pedaggi ca efi ci ent e. ( PCN`S,

2001, p. 58)

Os prprios agentes da transformao da leitura que so os professores no tm pensado a literatura como algo interessante e desafiador, trazendo reflexos no muito positivos nos alunos em relao a isso. Os professores so exemplos a ser seguidos pelos alunos. E se os prprios professores no tm um hbito de leitura enraizado em sua vida, como podero exigir isso de seus alunos?

Tabela 3
Metod ol ogi a uti l i zad a nas au l as d e L ei tu ra e I n terp retao d e textos N d e d ocen tes

Literatura e didticos/ Interpretao quando se trabalha com o texto. Explora oralmente o entendimento coletivo e individual / aps os alunos respondem a questes sobre o texto em seus cadernos. Leitura coletiva e individual. Caixinha de Livros/ os alunos escolhem e compartilham os livros / Interpretao com textos mimeografados Interpretao Oral e registro no caderno Interpretao de anncios / Textos interdisciplinares. Atividades Ldicas / textos com ilustrao (recitar poemas) / Interpretao oral e escrita com desenhos.
Fonte: questionrio do Professor

4 4 4 1 1 1 1

O quadro 3 nos mostra que a metodologia aplicada pelos docentes diversificada e muito interessante, at no sentido de driblar a falta de biblioteca das duas escolas. possvel perceber que a maioria dos docentes utiliza como base para seu trabalho os livros de literatura (os existentes em sala de aula) e os didticos. Um professor declarou utilizar em sala de aula uma caixinha de livros, fato interessante e bastante criativo, pois incentiva os alunos leitura de todos os livros. E tambm dois professores declararam que utilizam anncios publicitrios, textos interdisciplinares e textos com 21 21

22 ilustrao, o que desenvolve muito bem a criatividade dos alunos como podemos ver na afirmao a seguir: Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura.(PCN`S, 2001, p. 56) (grifo nosso) Quanto metodologia aplicada, os professores demonstraram que possuem diversas maneiras de trabalhar com o texto. Quatro professores afirmaram que a interpretao feita quando do trabalho com o texto. Tambm quatro professores exploram o entendimento dos alunos oralmente de forma coletiva e individual, e atravs de questes que so respondidas no caderno. Outro professor utiliza textos e questes mimeografados o que pensamos trazer um maior rendimento, pois se ganha tempo e poupa-se esforo dos alunos ao copiar. E um outro professor trabalha a interpretao com desenhos, outra forma interessante de desvendar nos alunos o gosto e o interesse pelas histrias escritas. Apesar da diversidade de metodologias, os professores mostraram que esto buscando novas e inovadoras formas no trato com a leitura e interpretao. Alternativas estas que com certeza ajudam a desenvolver no aluno suas habilidades e tambm a vontade de buscar as respostas atravs da leitura, buscando compreender e interpretar.

2 O livro didtico e a rotina escolar.

2.1 O atual manuseio do livro didtico.

O livro didtico tem um papel fundamental no que diz respeito ao desenvolvimento da leitura, e nos trabalhos com os textos no que se refere

22 22

23 interpretao e compreenso de textos.Ele assume o papel, segundo PIRES E BEZERRA 1 de principal agente no processo de educao da grande maioria da populao brasileira, sendo tanto para o professor quanto para o aluno um veculo quase nico de todo o contedo didtico. Sendo assim, o livro didtico assume muitas vezes um papel excessivo nos processos de formao do aluno e de atualizao do professor. Tambm destacado por PIRES E BEZERRA que o livro didtico corresponde a um processo, que devido sua sobrecarga de importncia no trabalho em sala de aula, somados a todas as deficincias que carrega em diversos sentidos, pode levar a um prejuzo no desempenho profissional do professor e conseqentemente a um desestmulo ao processo que cria o prazer da leitura nos alunos: O desestimulo ocorre porque o aluno, em constante contato com essa situao de deficincia, no somente acaba por se desestimular do hbito de leitura, como tambm se v desencorajado a prosseguir em qualquer formao que exija esse hbito.( PIRES, Fernando M. S. E BEZERRA, Maria I. F. , 1999, p.7) Ainda existe o fato de que a leitura nas escolas brasileiras tem ficado muito longe da verdadeira concepo de leitura, que deveria ser crtica, interativa e indagadora. Aliam-se ainda ao fato destacado por PIRES E BEZERRA de que existe uma inadequao do material didtico que acaba gerando um desestmulo leitura e uma conseqente alienao do aluno:
No quadro da educao da m ai ori a da popul ao bras i l ei ra, al i am - s e a i napt i do do ens i n o es col ar inadequa o do m at eri al di dt i co, que ao cont rri o de es t i m ul ar o al unol ei t or a s e tornar um l ei t or cada vez m ai s cr t i co e, por i s s o es t i m ul ado, acaba por confi n- l o a um a vi s o com pl et am ent e acr t i ca do at o de l er, o que, por s ua vez gerar um profundo des es t m ul o e m ai or al i enao... ( PIRES,

Fernando M. S. E BEZERRA,

Maria I. F. , 1999, p. 7) Esse quadro da utilizao do livro didtico pode nos levar a repensar qual a vantagem da intensa utilizao desse material em sala de aula em
1

Fernando Mauro da Silva Pires e Maria Isabel Fernandes Bezerra.

23 23

24 detrimento de uma boa biblioteca, que contenha bons livros literrios. Isso tanto visando o bom desenvolvimento do aluno quanto ao fato de ajudar a diversificar as fontes e difundir o prazer da leitura. 2.2 O livro didtico e sua anlise: os textos e os descontextos. As escolas Padre Luigi Salvucci e Frederico Engel utilizam nas 1 e 2 sries na disciplina de Lngua Portuguesa, os volumes 1 e 2 do livro VIVER E APRENDER PORTUGUS de autoria de Cloder Rivas Martos, Licenciado em Letras Clssicas pela PUC e em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Camilo Castelo Branco e por Joana Darque Gonalves de Aguiar, licenciada em Lngua e Literatura Portuguesa pela PUC-SP. O livro VIVER E APRENDER PORTUGUS est devidamente registrado no MEC e passou pela avaliao do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD 2004) 4 . Em seu frontispcio uma mensagem endereada aos professores que trabalharo com este material, dando conta de que o livro foi aprovado pelo PNLD 2004 e distribudo pelo FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, e trazendo sugestes de como o professor pode manusear este livro em sala de aula para um melhor aproveitamento fsico do material. A anlise feita pelos professores entrevistados nas escolas Padre Luigi Salvucci e Frederico Engel do conta de que o livro didtico em geral fraco e proporciona pouco pelas expectativas que se esperam desse material auxiliar, como podemos ver no quadro da prxima pgina: Tabela 4
As p ectos Pos i ti vos N mero d e docen tes As p ectos Negati vos N mero d e docen tes

O livro didtico bom 1

Textos longos / Questes muito complexas / Acima do nvel das crianas. 4

Programa Nacional do Livro Didtico/MEC.

24 24

25 Textos fora da realidade das crianas / Questes que no levam os alunos reflexo. Falta da vivncia social do aluno / Excesso de questes gramaticais Textos sem fundamentos / no trazem informaes adequadas para as crianas
Fonte: questionrio do Professor

Como fica claro no quadro da pgina anterior, o livro didtico, na avaliao dos professores, traz diversos problemas e poucas qualidades a serem ressaltadas. Apenas um dos professores entrevistados relatou que O livro didtico bom, sendo que todos os outros professores entrevistados enfatizaram que so muitos os problemas que cercam o livro didtico. Entre os seis professores, quatro avaliaram que o livro didtico adotado pela escola contm textos longos e questes muito complexas para o nvel dos alunos. Ainda outras quatro afirmaes relatadas deram conta de que os didticos esto fora da realidade social vivida pelos alunos. Dois professores acreditam que os didticos apresentam um excesso de questes gramaticais e outro professor citou que os textos no tm fundamentos e no so adequados s crianas. Atravs deste quadro e destas afirmaes, podemos chegar concluso que para os docentes, apesar do fato de serem aprovados pelo MEC, os didticos apresentam vrios problemas que podem influenciar tanto na vida acadmica do aluno quanto no desenvolvimento do gosto pela leitura e interpretao textual. Ao analisar o livro didtico utilizado nas escolas pesquisadas foi possvel constatar que os problemas destacados pelas professoras entrevistadas tm fundamento no que se refere principalmente leitura dos textos que o livro prope, pois se tratam na maioria de textos longos, com 25 25

26 vocabulrio que no condiz com a vivncia dos alunos. O contexto passa longe do cotidiano vivenciado por alunos de escola pblica. O livro ainda apresenta, na sua maioria, textos fabulosos, o que restringe ao professor e aos alunos o trabalho com apenas uma tipologia textual, sendo que a lngua portuguesa possui diversos gneros textuais que podem ser explorados nos nveis de 1 e 2 sries. Analisando ainda a parte do livro didtico que se titula O Estudo do Texto, que teoricamente deveria explorar as possibilidades de interpretao textual, percebe-se que a maioria das questes est voltada questo gramatical e no questo interpretativa. As poucas questes referentes interpretao do texto so perguntas bvias, ficando no nvel da compreenso, cujas respostas o aluno busca no texto, compilando-as. Como por exemplo, no livro VIVER E APRENDER PORTUGUS 1 0 encontramos diversos textos com a caracterstica acima. No texto Casas 1 1 das dez questes propostas para o estudo do texto trs delas, ou seja, 30 %, so destinadas interpretao textual por parte do aluno, quanto s outras 7 (70 %) so de diversos tipos como: compreenso, reconhecimento, leitura e escrita, no satisfazendo a uma proposta de interpretao textual, o que no contribui para que o aluno melhore a sua leitura e a sua capacidade de interpretao de texto. Uma das questes do Estudo do Texto que pode exemplificar descaso a questo de nmero 2: Copie a frase, completando-a: O poema Casa Sria possui...versos organizados em ...estrofes. A questo acima citada corresponde simples cpia de texto, o que muito elementar para alunos que precisam aprender a interpretar corretamente um texto mais complexo. O livro segue com textos complexos, que assim como destacaram os professores entrevistados, nada tm a ver com a vivncia e com o mundo
10 11

esse

AGUIAR, Joana D.G. e MARTOS, Cloder R.. Viver e Aprender Portugus. Saraiva. So Paulo. 7 ed. 2001 Ibid. p. 8

26 26

27 que gira a volta dos alunos. Sendo assim, esses textos pouco, ou quase nada, contribuem na melhoria da qualidade de vida dos alunos, e tampouco no ensino da compreenso e nem da interpretao textual. Ao final da anlise foi possvel perceber que tanto os textos quanto as questes no contribuem para um avano significativo dos alunos tanto da 1 srie da Escola Municipal Frederico Engel, quanto da 2 srie da Escola Municipal Padre Luigi Salvucci.

2.3

O aluno e suas dificuldades de Compreenso e Interpretao .

Para ser possvel relatar as principais dificuldades de compreenso e interpretao dos alunos necessrio primeiro dizer que, para que haja compreenso e interpretao textual, h que se conhecer e entender as tipologias textuais existentes e utilizadas e ainda ter um conhecimento de mundo razovel, o que s possvel atravs de diversas leituras. O interlocutor, por sua vez, para adquirir habilidade na compreenso de textos, dever estar exposto a tipos de textos variados. Quanto mais conhecimento textual adquirir, mais fcil ser a sua compreenso. Quando o indivduo est lendo o texto, neste instante, deve estar ativada em sua memria, o seu conhecimento de mundo. Enquanto l, esse conhecimento de mundo aliado s informaes extradas do texto, criar no leitor, o entendimento e certamente, o prazer pela leitura. E prazer pela leitura, proporciona a leitura por prazer Quando terminamos a leitura de um texto, no lembramos mais tarde, de sua estrutura literal ou frasal, mas podemos lembramos das inferncias que fizemos durante a leitura. Ou seja, das relaes de dependncias e intertextualidade que fomos estabelecendo ao longo do processo de leitura. Se nada lembramos, certamente, o texto extrapola o nosso conhecimento de mundo e nosso conhecimento textual.

27 27

28
P ara a com preens o de um t ext o, a pri ori , devem os i denti fi car s ua t i pol ogi a. S e um t ext o des cri t i vo, narrat i vo, expos i t i vo, et c. A l eit ura por s i s , no um expedi ent e s ufi ci ent e para cri ar um bom l eit or. O l ei t or preci s a aprende r a l er os es t il os e depreende r as es t rut uras cont i das nos di vers os ti pos de t ext os . (

SOUZA, Edson J. e

PIMENTA, Elizabeth, 2002, p.2) Essas habilidades destacadas devem, portanto, ser trabalhadas desde a 1 srie do Ensino Fundamental, aleatoriamente com a leitura, compreenso e interpretao de textos. Somente assim poder se esperar dos alunos uma melhor afinidade com os diversos tipos de textos existentes. Sem esquecer, porm, de que a leitura diria tanto em sala de aula como em casa destes textos que contribuir para o aumento do conhecimento de mundo, e logo para o prazer da leitura: Quanto mais conhecimento textual tiver o leitor, e quanto maior a sua exposio a diferentes tipos de textos, mais apurada poder ser a sua compreenso, portanto, gerando maior prazer no ato de ler.( SOUZA, Edson J. e PIMENTA, Elizabeth,2002, p.3) Como j foi abordado anteriormente, os alunos sofrem de dificuldades de compreenso e interpretao, mas quase nunca por uma prpria falha na aprendizagem ou por displicncia, mas sim por falta de recursos mnimos para a aprendizagem. Uma das dificuldades que se apresentam para o aluno, nos casos das escolas pesquisadas, foi principalmente a falta de bibliotecas nas escolas. Pois como acabamos de ver nas afirmaes acima, a falta do contato com a leitura, ocasionado pela falta de diversidade de livros e outros gneros literrios faz com que os alunos no se desenvolvam quanto ao requisitado conhecimento de mundo. 1 2 Outro ponto importante reside no fato de que os livros didticos no esto estreitando os laos entre os educandos e o contedo de interpretao de texto. Para entender as dificuldades dos alunos, nada melhor do que perguntando a eles mesmos. Portanto, analisaremos a seguir as respostas do Questionrio dos alunos, que foi aplicado a dez alunos das 1 e 2 sries das escolas municipais Frederico Engel e Padre Luigi Salvucci.
12

Conhecimento de mundo enquanto possibilidades adquiridas atravs da leitura.

28 28

29 Ao serem questionados sobre o trabalho pedaggico com o livro didtico realizado em sala de aula, os alunos responderam que: A professora l o texto, mostra as figuras, faz perguntas, desenhos e pintura. (resposta de 5 alunos entrevistados na primeira srie) 1 3 Ao analisar essa resposta possvel perceber que falta aos alunos a leitura, seja ela silenciosa ou em voz alta, individual ou coletiva. Pois atravs da leitura executada pelos alunos que os mesmos podero melhor entender, avaliar e responder s questes, pois, estaro assim desenvolvendo seu pensamento lgico, suas capacidades de memria imediatas e articulando seus pensamentos ao organizar suas idias de maneira escrita ou falada. Uma das atividades importantes para que haja uma boa interpretao textual o questionamento do professor de forma oral ou escrita trabalhando a imaginao e conhecimento de mundo dos alunos. Tambm foi perguntado a outro grupo de cinco alunos, se eles gostam do livro didtico.Ao que os alunos responderam:

No. Muitas entender. 1 4

perguntas.

Textos

chatos.

Difceis

de

Por

esta

resposta

podemos

perceber

que

uma

das

grandes

dificuldades enfrentadas pelos alunos : textos chatos e difceis de entender, provavelmente porque so textos que fogem realidade dos alunos, que possuem uma linguagem de difcil compreenso e de enredo extenso demais para a faixa etria.

13 14

Vide anexos. Ibidem

29 29

30 Tambm foi questionado aos alunos entrevistados se eles tm dificuldades em responder s questes aps ler os textos. As respostas foram diversas, porm esclarecedoras. Dos dez alunos entrevistados quatro (40%) responderam: -No. Porque gosto de ler. Outros dois alunos (20%) responderam que: -s vezes. Os textos so longos demais. Ainda quatro alunos (40%) disseram: -Sim. Porque no entendo quando leio. Os textos so muito grandes. No entendo algumas palavras. 1 5 Atravs destas respostas possvel perceber dois fatos importantes. Primeiro, os 40 % de alunos que no tm dificuldades em responder s questes do texto, relataram que no possuem dificuldades por gostar de ler. Logo podem perceber que a leitura, ou, o gostar de ler, auxilia os alunos a interpretar com mais facilidade. Segundo, os 60 % restantes afirmaram que os textos so muito grandes, sendo que 40 % ainda disseram que no entendem o que lem e algumas palavras do texto. Nos deixam assim margem para interpretar que algum problema ocorre com os textos dos livros didticos, j que uma grande parte dos alunos o julgam muito grandes e no o entendem, mesmo que esses textos sejam voltados para eles. Cabe ressaltar atravs destas afirmaes dos alunos entrevistados, o que os professores j haviam confirmado: o livro didtico no est atendendo sua funo didtica.

15

Vide Anexos.

30 30

31

Explorando a literatura atravs do prazer da leitura.

3.1 A Literatura contextualizada para o aluno. Quando buscamos uma literatura contextualizada e que servir aos objetivos que imaginamos serem os mais nobres e didticos para os nossos alunos, podemos estar incorrendo em um erro. Em seu livro Literatura Infantil Teoria e Prtica, Maria Antonieta Antunes Cunha 1 nos lembra do engano que podemos estar cometendo ao escolher os textos e os livros que melhor satisfaam aos nossos anseios e no ao de nossos alunos e filhos.

J que o l i vro deve ens i nar coi s as , es col hem os para nos s os m eni nos aquel e que vai des envol ver det erm i nadas i di as , ou proponha det erm i nadas condut as que nos paream as m ai s adequadas s oci al m ent e. bas t ant e provvel que, s e t em os um a i di a t o redut ora da funo da l it erat ur a, cul t i vem os t am bm val ores i gualm ent e cons ervador es e com port ados ; pos si vel m ent e vam os es col her aquel a obra com port ada e pedaggi ca, que com o j vim os no exat am ent e l i t erat ura . A t em os o m xi m o da i nadequao; al m do program a educat i vo, a obra ai nda l ut a por val ores ques t i onvei s para nos s o m om ent o hi s t ri co- cul t ural . ( CUNHA,

Maria A.A., 1999, p. 54) (gri fo nos s o)

Portanto,

para

podermos

saber

qual

literatura

que

est

contextualizada para nosso aluno (que o far ler com prazer, compreender e interpretar melhor), necessrio primeiro que saibamos qual a literatura que ele quer ler, e quais os textos que mais lhe agradam.
1

CUNHA, Maria A.A. Literatura Infantil Teoria e Prtica. 18 ed. So Paulo. tica.1999.

31 31

32 A seguir veremos alguns grficos que nos revelam quais so realmente os gostos dos alunos das 1 srie da Escola Municipal Frederico Engel e da 2 srie da Escola Municipal Padre Luigi Salvucci. Foi perguntado aos alunos: Ao escolher um livro para leitura, o que desperta mais seu interesse? As alternativas objetivas eram: a) Figuras coloridas; b) Poucas Escritas; c) Textos Longos. O resultado foi o seguinte: GRFICO 1

Figuras Coloridas Poucas Escritas 50% 50% Textos Longos

0%

Fon te: Qu es ti on ri o d o Alu n o

Como podemos perceber no grfico acima, metade dos alunos, ou seja, 50% preferem textos e livros com Figuras Coloridas, fato que muito agrada as crianas em fase inicial na vida literria. Pode at parecer preguia dos pequeninos, mas a leitura visual dos textos atravs das figuras coloridas traz grandes benefcios para o imaginrio dos pequenos leitores, como afirma ABRAMOVICH 3
F ora o prazer de fol hear um l bum (col ori do ou branco e pret o), que a m agi a dum t rao s ol t o, dum a cor pot i ca, dum enquadram ent o i ns us pei t o, dum s aber ver di ferent e, dum refi nam ent o no acabam ent o, perm i t e e provoca... E t o bom s aber ver o bel o ou des cobri r o que bonit o s em que ant es s e s us pei t as s e di s s o... Es s es li vros (fei t os para cri anas pequenas , m as que podem encant a r aos de qual quer i dade) s o s obret udo experi n ci as de ol har... De um ol har m lt i pl o, poi s s e v com os ol hos do aut or e do ol hador/ l ei t or, am bos enxergando o m undo e as pers onagens de m odo di ferent e, conform e percebem es s e m undo...
3

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5 ed. So Paulo. Scipione.1997

32 32

33
E t o bom s aborear e det ect ar t ant a coi s a que nos cerca us ando es t e i ns t rum ent o nos s o t o pri m ei ro, t o det onador de t udo: a vi s o. Tal vez s ej a um j ei t o de no form ar m opes m ent ai s ...(

ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 33)

Outro resultado surpreendente foi o fato de que a outra metade (50%) dos alunos entrevistados preferiu os livros com textos longos e histrias mais compridas, provando que o que os pequenos querem ler. Ler, mas com qualidade, e figuras, muitas figuras coloridas. Tambm foi perguntado aos alunos qual o seu estilo favorito de literatura. Os estilos relacionados foram: a) contos de fadas; b) histrias narrativas; c) histrias em quadrinhos e d) poesia. O grfico a seguir mostra quais foram as preferncias.

Grfico 2

20% 40% 10% 30% Contos de Fada Histrias Narrativas Histrias em quadrinhos Poesia

Fon te: Qu es ti on ri o d o Alu n o

33 33

34

O grfico acima nos mostra as preferncias literrias dos alunos entrevistados. Entre os alunos das 1 e 2 sries entrevistadas a poesia o estilo literrio preferido por eles (40% dos alunos). Mesmo pelo fato da pobreza das publicaes poticas pelas editoras e da pouca valorizao, como afirma ABRAMOVICH, esta preferncia foi soberana entre os alunos. Imagine-se ento se a poesia fosse levada mais a srio pelas editoras de literatura infantil!?
A poes i a um gnero l i t erri o que s ofre os m ai ores preconcei t os

edi t ori ai s ...Edit a- s e m uit o pouco, mui raram ent e e s em mui t o cri t ri o. Grandes poet as bras i l ei ros no t m vers es infant i s de s ua obra, e poet as m enores , que no dom i nam o vers o, que no s abem fal ar de m odo s ens vel e bel o, t m s uas pobres pal avras i m pres s as . ( ABRAMOVICH,

Fanny, 1997, p.66)

Outra preferncia foi pela Histria em quadrinhos, que sempre encantou a diversas geraes e que to pouco trabalhada em sala de aula. Essa a preferncia de 30% dos alunos entrevistados. Tambm importante destacar que entre estes gneros, os contos de fadas so preferidos por 20 % dos alunos, que vm em sua importncia a construo de seu mundo imaginrio. E como natural, as histrias narrativas (mais complexas e sem muitas figuras coloridas) agradaram a 10% dos entrevistados. O que nos mostra que um melhor trabalho com esses livros, incluindo neles boas edies e mais figuras coloridas poderia tornlos mais atraentes. A partir destes conceitos e declaraes dos alunos entrevistados, nos foi possvel esclarecer que, para se ter uma literatura contextualizada para o aluno necessrio que o livro ou textos literrio satisfaa no aos pais ou professores, mas sim aos prprios alunos. Outro ponto importante quanto variedade e qualidade dos gneros literrios, para que estes possam prender o aluno na histria e faz-lo buscar cada vez uma melhor compreenso e interpretao daquilo que l.

34 34

35 Em seu livro nos Literatura uma Infantil: lista de gostosuras livros e que bobices, j esto

ABRAMOVICH deles so 6 :

apresenta

contextualizados para os alunos com os melhores textos e edies, alguns

Ana Maria Machado O menino Pedro e seu boi voador. Bia, bisa, bel.

ngela Lago Uni, duni, te. Chiquita bacana e outras pequititas.

Bartolomeu Campos de Queiros Onde tem bruxa tem fada

Ceclia Meirelles Ou isto ou aquilo

Clarice Lispector A vida ntima de Laura

Chico Buarque de Holanda Chapeuzinho Amarelo

Cora Rnai Sapomorfose

Domingos Pelegrini A rvore que dava dinheiro

Edy Lima
6

Ibid. p. 164...171

35 35

36 A vaca voadora

Eliane Ganem O outro lado do tabuleiro

Eva Furnari A bruxinha encantadora

Fernando Pessoa Comboio, saudades e caracis

Flvio de Souza Eu e mim mesmo

Graciliano Ramos A terra dos meninos Pelados

Grimm Branca de neve e outros contos de Grimm

Jandira Mansur .O frio pode ser quente ?

Joo Carlos Marinho O gnio do Crime livro de Berenice

Joel Rufino dos Santos O curumim que virou gigante

Jorge Amado

36 36

37 O gato malhado e a Andorinha sinh

Lygia Bojunga Nunes A bolsa amarela O sof estampado O meu amigo pintor

Maria Clara Machado A viagem de Clarinha

Mark Twain As aventuras de Tom Sawr

Monteiro Lobato Reinaes de Narizinho Memrias de Emlia O Pica pau amarelo

Pedro Bandeira O fantstico mistrio de Feiurinha.

Roseana K. Murray No mundo da lua

Ruth Rocha Marcelo, martelo, marmelo O reizinho mando

Sylvia Orthof Mudanas no galinheiro Pomba Colomba

37 37

38

Vincius de Moraes A arca de no

Vivina de Assis Viana O dia de ver meu pai

Ziraldo Flicts O menino maluquinho. Uma lista mais completa de livros contextualizados est no livro de ABRAMOVICH 7 e pode ser consultado para uma melhor anlise. A seguir abordaremos como se pode trabalhar um melhor manuseio dos bons livros em sala de aula, visando o aumento do nmero de leitores e de bons interpretadores.

3.2 Manuseio dos livros de literatura infantil em sala de aula.

Tendo em vista a falta de vontade de ler dos alunos das sries iniciais pesquisadas, a reclamao dos professores quanto a essa falta de leitura, e a prpria falta de leitura dos livros de literatura infantil constatada entre os docentes das sries iniciais, nos cabe fazer uma reflexo sobre como se pode melhorar o manuseio deste livro de literatura infantil em sala de aula, com vistas a melhorar as aulas de literatura e tambm a vontade de interpretar este mundo de sonhos e fantasias. As histrias dos livros de literatura infantil, que so contadas pelos professores aos alunos, muitas vezes so contadas pelos professores sem o
7

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5 ed. So Paulo. Scipione.1997

38 38

39 uso da devida entonao de voz, descries corretas e aproveitamento da obra escrita. importante destacar que o uso correto do livro e o devido aproveitamento do texto um ponto muito importante no aproveitamento do livro infantil, assim como podemos encontrar no livro de ABRAMOVICH: ... bom que quem esteja contando crie todo um clima de envolvimento, de encanto... ... bom evitar as descries imensas e cheias de detalhes (ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 21) Como podemos verificar no livro de ABRAMOVICH, esses dois conselhos so fundamentais para o bom aproveitamento do texto escrito na hora de contar a histria para as crianas. O clima de encantamento deve ser total para que a vontade de buscar o sentido desta histria no texto escrito seja alcanado. Para isso tambm importante que o professor evite descries imensas e cheias de detalhes, deixando que o aluno crie essa imagem das cenas e personagens e sua prpria mente. Tambm no que se refere ao fato de contar histrias, esbarramos no fato de que muitas pessoas, inclusive professores, pensam que s se deve contar histrias para quem no sabe ler. Em seu livro ABRAMOVICH relata que todos, inclusive os adultos, gostam de passar horas contando histrias, e por isso, tambm os que j sabem ler devem ouvir as histrias. ideal para as crianas que o professor conte histrias, pois isso estimula a imaginao, alm de estimular o ato de desenhar, de musicar, de pensar, de teatrar, de imaginar, de brincar, de ver o livro, de escrever, e at de querer ouvir de novo a mesma histria: Ouvir histrias no uma questo que se restrinja a ser alfabetizado ou no...Afinal, adultos tambm adoram ouvir uma boa histria, passar noites contando causos, horas contando histrias pelo telefone (verdadeiras, fictcias, vontades do que acontea...) (ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 22) Ouvir histrias viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores... encantamento, maravilhamento, seduo... (ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 24)

39 39

40 Aproveitando o manuseio do livro de literatura infantil em sala de aula tambm se pode utilizar como base o livro sem texto escrito. Ao contrrio do que outros profissionais e pais podem pensar os livros sem texto escrito exploram (e muito) a criatividade das crianas, como podemos verificar na afirmao de ABRAMOVICH: E, ao prescindir do verbo, do toda possibilidade para que a criana o use...( ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 32) Esses livros so, antes de tudo, verdadeiras experincias de olhar, que podem despertar a criao, a descrio e a escrita a partir do encantamento visual das crianas, pois cada um enxerga o mundo e a personagem de forma diferente, trazendo uma riqueza de interpretaes muito valiosa. Um ponto importante de se observar quanto aos livros que possuem figuras das personagens a questo do cuidado que se deve ter com as caractersticas das ilustraes das personagens, pois podem trazer preconceitos para a pequena mente das crianas: ...Afinal, preconceitos no se passam apenas atravs de palavras, mas tambm e muito!!- atravs de imagens. ( ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p.40) Alguns esteretipos para pessoas ms, trapaceiras, simpticas, desleais, etc. Podem imprimir formas de preconceito s pequenas mentes. por isso que o livro de literatura infantil deve ser revisado pelo professor com o intuito de verificar o que melhor no mostrar aos seus alunos. J os livros de poesia tm sido pouco utilizados no manuseio de sala de aula, e o pouco que tem sido trabalhado s vezes tm sido encarado de formas preconceituosas e errneas. Um exemplo disso o de que as pessoas pensam que a poesia infantil deve ser moralizadora, falando de costumes que edifiquem; outras pessoas acham que ela deve ser pequenininha, bobinha; alguns pensam que a poesia para as crianas deve trazem os temas patriticos para a sala de aula. Uma das verdades, que j foi destacada nessa pesquisa, a de que a poesia no Brasil tem recebido grandes preconceitos editoriais, pois se edita pouco e sem critrio. ABRAMOVICH destaca em

40 40

41 seu livro que antes de tudo a poesia deve ter qualidade e realmente mexer com a criana, com a finalidade de fazer com que a criana queira ler mais e entende-la melhor:
A poes i a para cri anas , as s i m com o a pros a, t em que s er, ant es de t udo, mui t o boa ! De pri m ei r s s i m a qual i dade!!!B el a, m ovent e , cut ucant e, nova, s urpreendent e, bem es cri t a...M exendo com a em oo, com as s ens aes , com os poros , m os t rando al go de es peci al , ou que pas s ari a des perc ebi do, invert endo a form a us ual de a gent e s e aproxi m ar de al gum ou de al gum a coi s a. ( ABRAMOVICH,

Fanny, 1997, p. 67)

Outro fator importante, a saber, pelo professor que trabalhar o livro em sala de aula, o de que a literatura tambm informa. A curiosidade, que natural na fase em que estamos pesquisando, aguada pelos mais diversos assuntos que vo desde o nascimento at questes de astronomia ou poltica: Querer saber de todo o processo que acontece, do nascimento at a morte, faz parte da curiosidade natural da criana, pois se trata da vida em geral e da sua prpria em particular.( ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 98)

Da a importncia de o professor ter em sala de aula uma grande variedade de livros para que os alunos possam estar consultando a cada momento. Tambm em seu livro: Literatura Infantil: gostosuras e bobices, ABRAMOVICH fala da importncia em sala de aula dos contos de fadas, que apesar do tempo sobrevivem at hoje e sua profundidade e fantasia:
Porque os cont os de fadas es t o envol vi dos no m aravi l hos o, num uni vers o que det ona a fant as i a, part i ndo s em pre dum a s it uao real , concret a, l i dando com em oes que qual quer cri ana j vi veu... Porque s e pas s am num lugar que apenas es boado, fora dos li m i t es do t em po e do es pao, m as onde qual quer um pode cam i nhar... P orque as pers onagens s o s im pl es e col ocadas em i nm eras s it uaes di ferent es , onde t m que

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bus car e encont rar um a res pos t a de i m port nci a fundam ent al ...(

ABRAMOVICH,

Fanny, 1997, p.120) Os contos de fada trabalham na mente da criana como um incentivador a buscar a compreenso do mundo fantstico sua volta e da criao de novas interpretaes para a sua prpria realidade, atuando inclusive como abertura das portas da imaginao. Um fator importantssimo no manuseio da literatura infantil em sala de aula, e de que no devemos esquecer sobre a leitura em sala de aula. A literatura infantil foi incorporada escola e pensa-se que por essa razo as crianas deveriam ler. Mas isso esbarra no fato de que a literatura est hoje acompanhada de uma noo de dever, como destaca ABRAMOVICH, uma tarefa a ser cumprida. Faz-se com que a criana leia um determinado livro em um determinado tempo e com um determinado dever sobre ela, o que pode ser extremamente nocivo quando queremos desenvolver o prazer pela leitura:
Com ea que h um a obri gat ori edad e de prazo, um a es pci e de m arat ona, onde um li vro t em que s er l i do num det erm i nado per odo, com dat a m arcada para t rm i no da l eit ura e ent rega de um a anl i s e, e no conform e a neces s i dade, a vont ade, o ri t m o, a quernci a de cada cri ana - l ei t ora.... Depoi s , o l i vro i ndi cado, no es col hi do pel o l ei t or...com o um a ni ca e m es m a his t ri a pode i nt eres s ar a t oda um a cl as s e? ( ABRAMOVICH,

Fanny, 1997, p.140)

A obrigatoriedade pode vir a acabar com os sonhos de um pequeno leitor que estaria a caminho de se deleitar num mundo de fantasia e percepo. Outras atividades que despertam a vontade de ler e interagir com os alunos em sala de aula podem ser: o passeio a uma livraria, possibilitando a descoberta de maravilhas insuspeitas; a visita a uma biblioteca particular ; a visita a (ou de ) um escritor da regio, com uma conversa com os alunos recheada de livros e autgrafos e finalizar este ciclo com o trabalho de

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43 montagem da biblioteca escolar: catalogando, organizando, separando, triando, limpando e acomodando os livros em prateleiras. Depois de tudo pronto, organizar uma grande inaugurao, com convites e toda a festa que uma biblioteca tem direito: Bem, biblioteca pronta sugere um monto de coisas a serem feitas...Montar uma exposio com os livros lidos e recomendados por cada aluno, ou com as capas mais simpticas e atraentes, ou uma lista dos livros mais retirados ou procurados durante a semana ou quinzena...( ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 158)

3.3 A mensagem do livro por meio da leitura e interpretao. Quando as crianas ouvem ou lem uma histria, elas esto prontas para interagir com ela. Essa interao desenvolve, quase sempre, um potencial que tende a fazer com que ela a partir dos nveis da compreenso e interpretao desenvolva algo alm (que est na esfera da interpretao), que o esprito crtico. Assim define ABRAMOVICH: Ao ler uma histria a criana tambm desenvolve todo um potencial crtico. A partir da ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar... (ABRAMOVICH, Fanny, 1997, p. 143) Ao ler o texto da literatura a criana realiza um trabalho muito que pode ser o indicativo para sabermos se houve ou no interpretao: o simples fato dela relatar se gostou ou no do que leu, se concordou e se ficou envolvido o suficiente para que tenha a vontade de ler outras tantas vezes, buscando significados atravs do simples prazer da leitura. nesse enfoque que a literatura pode auxiliar, no que diz respeito eficcia da capacidade de compreender e interpretar dos alunos. claro o fato de que os alunos que lem mais, tanto os textos quanto os livros de literatura, compreendem e interpretam melhor, e cabe ento ao professor saber explorar e moldar em sala de aula o esprito crtico-interpretador dos alunos.

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44 Muitas coisas podem ser discutidas pelos professores com os alunos para lapidar sua criticidade, como por exemplo: o ritmo da narrao, se a histria bem escrita ou no, se o autor as decepcionou, a relao da ao das personagens dentro da histria, etc. Ainda falando de dialtica no livro literrio, no devemos esquecer de avaliar com os alunos como concebido o objeto livro. Algumas sugestes so citadas por ABRAMOVICH:
E o obj et o- li vro...h t ant o o que perceb er, o que com ent ar, o que ol har, o que opi nar a res pei t o!...A com ear da capa (s e bonit a, fei a, at raent e, boba, s em nada a ver com a narrat i va... ), do t t ul o-que, afi nal , s o o pri m ei ro cont at o que s e t em com o vol um e: o i m pact o vi s ual e a curi os i dade des pert ada ou adorm eci da...(... ) e o j ei t o com o o vol um e foi pagi nado, ol hando mui t o do bem ol hado s e a il us t rao corres ponde ao que es t es cri t o na pgi na ao l ado (...) E s e as l et ras eram grandonas , gos t os as de l er, ou pequenas , apert adi nhas , (...) ( ABRAMOVICH,

Fanny, 1997, p. 145)

Aps os debates e anlises do objeto-livro ainda se pode escrever sobre tudo isso que foi conversado, assim como sobre outros itens que no foram citados e paream importantes para os alunos. Ainda pode-se trocar opinies, e/ou simplesmente constatar que o livro foi amado ou detestado, por razes diversas.

O fantstico mundo do compreender.

4.1 Do mundo da leitura para a leitura do mundo.

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45 Para se inserir no fantstico mundo do compreender, necessrio primeiramente que se saiba compreender e, acima de tudo interpretar, e corretamente. Em seu livro: Do mundo da leitura para a leitura do mundo, Marisa Lajolo nos apresenta alguns conceitos que, apesar de bsicos so fundamentais no que tange leitura e compreenso de textos escritos e obras da literatura, e destaca: ...l-se para entender o mundo, para viver melhor.Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que pode e deve comear na escola, mas no pode (nem costuma) encerrar-se nela.( LAJOLO, Marisa, 1994, p.7) A leitura como se percebe no trecho destacado acima uma atividade fundamental no mundo, tanto dentro da escola quanto fora dela e nunca se encerra, pois um fim em si mesma. E para que a leitura seja bem utilizada e explorada necessrio que haja uma correta interpretao do que se l, e num espiral sem fim, com as pesquisas realizadas e destacadas nos captulos anteriores, destacamos que quanto mais se l mais e melhor se interpretar os textos lidos. Um dos grandes problemas enfrentados quanto a uma massificao da leitura tambm destacado por LAJOLO como sendo a falta do gosto dos jovens e adultos pela leitura, e se encontra principalmente nos rituais de iniciao da leitura:

O probl em a que os ri t uai s de i ni ci ao propos t os aos nefi t os no parec em agradar: o t ext o li t erri o, obj et o do zel o e do cul t o, razo de s er do t em pl o, obj et o de um nem s em pre di s cret o, m as s em pre i ncm odo des i nt eres s e e enfado dos fi i s i nfi del s s i m os , al i s -que no pedi ram para al i es t ar.Tal ve z venha des s e des encont ro de expect at i vas que a li nguagem pel a qual s e cos t um a fal ar do ens i no de l it erat ura des t i l e o am argor e o des enc ant o de pres t ao de cont as , deveres , t arefas e obri gaes ... (

LAJOLO, Marisa, 1994, p. 12)

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46 Como podemos perceber neste trecho, o enfado dos jovens pela leitura comea na prpria sala de aula, onde so bombardeados com determinadas tarefas que no so nada motivadoras e desobrigadas. importante saber quanto ao interesse pela leitura primeiramente que o texto escrito motiva o mundo e o explica, tornando-o significativo. preciso ento fazer com que os jovens entendam esse panorama, de que o mundo deles pode ser explicado pelo texto escrito: Ou o texto d um sentido ao mundo, ou ele no tem sentido nenhum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas.( LAJOLO, Marisa, 1994, p.15) Ainda para uma melhor difuso da leitura em sala de aula, LAJOLO destaca ser necessrio que o professor tenha uma melhor intimidade com a literatura, o que constatamos ser verdade em nossa pesquisa j citada nos captulos anteriores, e isso deve comear atravs do currculo das universidades:
A i m port nci a da l it erat ura i nfant o- juveni l com o di s ci pl i na a s er i ncl u da no curr cul o de form ao do profes s or part e da ques t o da form ao do profes s or de l ngua m at erna. (...) faz t em po que no s e s abe qual a form a o neces s ri a ao profes s or de l ngua m at erna, porque t am bm no s e t em cl aro a funo da es col a no que s e refere com pet nci a l i ng s t i ca que o al uno deve dom i nar ao abandonar os bancos es col ares .(

LAJOLO, Marisa, 1994, p. 17-18)

Fala-se muito a respeito da qualidade dos textos, como forma de aumento do nmero de leitores, mas isso tambm no tudo, posto que muitos dos bons textos escritos no so publicados, e muitos dos bons textos publicados no so bem explorados. Neste ponto LAJOLO alerta para o fato de que dentre as melhorias propagadas pelos educadores esta no a nica e primordial sada para a melhoria do nosso quadro de leitores:
P os t ul ado o des encont ro ent re, de um l ado as expect at i vas quali t at i vas e quanti t at i vas que al i m ent am educador es em rel a o l ei t ura dos j ovens e, de out ro a prt i ca de l ei t ura em vi gor nas es col as , fort al ece- s e a hi pt es e de que a s ol uo do probl em a res i da na exi gnci a de qual i dade de t ext o ofere ci do cri an a.

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Ledo engano. Qual i dade de t ext o im pres ci nd vel m as no t udo. (

LAJOLO,

Marisa, 1994, p. 43) Quanto aos textos, esses sim merecem melhores interpretaes e formas de se trabalhar seus significados mais amplos e que sirvam sim aos alunos e no aos meros objetivos avaliativos dos professores.
fundam ent al que exerc ci os e at i vi dades t rabal hem el em ent os do t ext o que cont ri buam para um rel aci onam ent o m ai s i nt ens o dos al unos com aquel e t ext o part i cul ar e que, com o um a es pci e de s ubprodut o da at i vi dade ou do exerc ci o, fi que ins pi rao e cam i nho para o i nt er- rel aci onam ent o daquel e t ext o com t odos os out ros conheci dos daquel e l eit or e- li o m ai or!- a i nt ui o da quas e i nfi ni t a i nt erpret abi l i dade da li nguagem de que os t ext os s o cons t ru dos . exat am ent e no exerc ci o des s a rei nt erpret abi l i dade que cada l ei t or, as s enhorando - s e do t ext o, t orna- s e s uj ei t o de s ua l eit ura... ( LAJOLO,

Marisa, 1994, p. 51)

O ato de ler, que de suma importncia nesse panorama de leitura de mundo e de significados, com o passar dos anos foi delegado, infelizmente, aos profissionais da rea, criando um abismo entre o livro e o leitor (parte fundamental do processo). A interpretao ficou nesse momento a cargo dessa elite de pessoas, ao passo que acreditamos, deve se estender a todos ,em um fantstico mundo do ler e do compreender. Sobre essa matria relata LAJOLO:
O at o de l er foi de t al form a s e afas t ando da prt i ca i ndi vi dual que a t arefa que hoj e se s ol i ci t a de profi s s i onai s da l ei t ura, com o profes s ores , bi bli ot ecri os e ani m adores cul t urai s , exorci zar em o ri s co da al i enao, m uit o em bora el es pos s am acabar cons t i t ui ndo el o a m ai s na l onga e agora i nevi t vel cadei a de m edi adores que s e i nt erpem ent re o l ei t or e o si gni fi cado do t ext o. ( LAJOLO,

Marisa, 1994, p. 105)

LAJOLO ainda ressalta que, para que haja uma plena cidadania, a leitura deve estar enraizada, pois ela ajuda a interpretar todo o mundo que

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48 est a volta do aluno: O cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente, mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.( LAJOLO, Marisa, 1994, p. 106)

A linguagem literria, adquirida atravs de textos escritos, s poder ser internalizada atravs da leitura, e por sua vez a compreenso e interpretao desses textos tambm s poder ser adquirida atravs de mais leitura, e isso o que realmente falta aos nossos alunos: para ser um bom interpretador necessrio ser tambm um bom leitor, e vice-versa. Para que haja uma melhora nesse preocupante panorama deve-se comear trabalhando a imaturidade de nossos polticos, que parecem, segundo LAJOLO, manifestar-se atravs de rivalidades de competncias entre: bibliotecrios, escritores, professores primrios, secundrios e universitrios, rivalidade essa que s vm a atrapalhar o desenvolvimento de nossos leitoresinterpretadores.

5. Consideraes Finais

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49 Em nosso projeto de pesquisa monogrfica sobre a compreenso e interpretao de textos escritos com nfase na leitura literria, levamos em conta que o primeiro passo para fazer do aluno um bom leitor-intepretador o fato de que o incentivo s suas primeiras atividades de leitura fundamental, expectativas tendo em vista este aluno um ser humano cheio de e esperanas. Isso nos fez balizar nosso estudo e pesquisa

bibliogrfica no em uma realidade de tericos e pais que tentam escolher o que melhor para a criana, mas sim levando em conta a realidade de que essa criana deve ser ouvida e compreendida, permitindo que a melhor leitura possa ser escolhida por ela mesma. A relevncia de nosso trabalho monogrfico nos deixou cada vez mais animados ao passo que compreendiamos a importncia que tm os textos escritos para as crianas em seu desenvolvimento cognitivo. Inclusive por coincidncia ao trmino de nosso trabalho a revista Nova Escola da editora Abril veio a publicar, quando estvamos no final de nossa pesquisa, uma matria sobre a compreenso de textos por parte dos alunos. E nessa matria viemos a confirmar uma das coisas que j haviamos constatado, a importncia de saber se o aluno entendeu o que est escrito nas entrelinhas: A leitura mais do que ler nas linhas - identificar as informaes apresentadas e reproduzi-las. Isso a maioria dos estudantes faz. Para que dem um passo frente, as novas informaes precisam ser integradas ao que j sabem. (Revista Nova Escola , 2004, p. 35) Neste trecho retirado da edio de Novembro da Nova Escola podemos ainda perceber que, assim como verificamos na pesquisa bibliogrfica, necessrio que os alunos incluam as novas leituras s suas leituras de mundo, o que tornar cada vez mais eficientes as estratigas de compreenso e interpretao de textos. Com o passar da pesquisa verificamos que os professores que devem conferir maior mobilidade s atividades de leitura das crianas, agindo como um mediador e incentivador das atividades. Juntamente com essa proposta na anlise de Cludio de Moura Castro, citada no segundo

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50 captulo, foi possvel perceber que talvez os alunos no avanam da compreenso superficial do texto por um erro sistmico no ensino da leitura , o fato de estar sendo travada a habilidade da cognio. Em nossa pesquisa conclumos que os professores pesquisados tm uma tima formao acadmica, porm no mantm o hbito da leitura em seu cotidiano, dessa forma como podem os educadores incentivar os seus alunos no caminho da leitura ,se eles mesmo no fazem dela um hbito em sua vida ? Muito difcil. A metodologia adotada pelos professores diversa, e no reflete um consenso sobre o ato de ensinar a ler e interpretar, as escolas no possuem bibliotecas e o livro didtico no preparado com o carinho e cuidado que deveria ter para que nossos professores e alunos trabalhem de forma harmoniosa e produtiva com ele. Perguntamos aos alunos quais as suas preferncias de leitura, e eles nos disseram que preferem os livros com mais figuras coloridas e com textos mais longos para melhor aproveitar a leitura. Revelaram tambm preferir entre os gneros literrios a poesia e a histria em quadrinhos. A partir dessas preferncias para os pudemos alunos, elencar segundo algumas a obras que de so contextualizadas indicao Fanny

Abramovich, e ainda com as sugestes de ABRAMOVICH aprender um pouco mais sobre como trabalhar o livro literrio em sala de aula. Mas sem dvida as maiores mensagens que pudemos tirar dessa pesquisa so que os governos precisam rever seus planos para a difuso da leitura entre os alunos deixando de lado as vaidades e rivalidades no mbito escolar, melhorando os currculos das universidades que formam professores; tratando o aluno como um cidado que precisa ampliar suas possibilidades lingsticas para que possa ler (e compreender) muitos textos escritos; construindo mais e melhores bibliotecas e massificando verdadeiramente a leitura, para que assim, possamos sair do patamar de, entre as elites, alcanar apenas a proporo de 1% de brasileiros capazes de uma compreenso perfeita dos textos escritos, e galgar os primeiros

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51 postos entre leitura e interpretao, que o verdadeiro lugar de um povo com tanta diversidade cultural e tnica como o brasileiro.

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52 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

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