Programa Práctica II (2011)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Tucumn 1946 - 3300 - Posadas - Misiones - TE: 0752-2751
PROGRAMA 2011
ASIGNATURA:
PRCTICA PROFESIONAL II
CARRERA:
AREA DE FORMACIN DOCENTE
AO:
TERCER
RGIMEN DE DICTADO:
CUATRIMESTRAL
DOCENTES:
Apellido y Nombres Mgter. Jorge Daniel Rodrguez Prof. Irma Brbara Prof. Lorena Duthil Prof. Marta Ramos Prof. Claudia Pereiro
Cargo y Dedicacin Adjunto / Simple Titular / Exclusiva
Funcin en la Ctedra A cargo de la Titularidad Con afectacin de Dedicacin. Adscripta Graduada Adscripta Graduada Adscripta Graduada
FUNDAMENTACIN
La ctedra Prctica Profesional II, se sita en el Tercer Ao de la formacin inicial de los profesorados, conjuntamente con las ctedras Didctica, Currculum y Aprendizaje I y II, en el marco del la Formacin Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Constituye la segunda instancia de las tres que conforman
el Trayecto de las Prcticas. Recordamos que el objeto del Trayecto de las Prcticas, en general, es el abordaje del ejercicio del rol docente, a partir de la indagacin de la realidad educativa y la aproximacin gradual, espiralada y paulatina a la realidad educativa, a las prcticas profesionales y a las propias prcticas formativas del alumno, con el fin de que los futuros profesores se integren procesualmente a los contextos especficos de actuacin profesional, desde su especificidad en un determinado campo disciplinar. La prctica docente, para nosotros, se define como una prctica social, histrica y poltica, altamente compleja, tensionada y tensionante; producto de la trayectoria vital y la formacin profesional, y adems se caracteriza por la inmediatez, la multidimensionalidad operante, la simultaneidad, la imprevisibilidad de sus resultados y la singularidad. (Sanjurjo L. 2002 y Edelstein, G. 1995). En tanto, entendemos la formacin como bsqueda y una dinmica que activa en cada persona un proceso de desarrollo individual para encontrar sus propias formas y que implica, necesariamente, la existencia mediaciones -ya sean humanos o saberes, conocimientos, contenidos, etc.- que apuntalan y se constituyen en soportes para los procesos de formacin. La formacin es un trabajo sobre s mismo, situacin que requiere de espacios, tiempos y un distanciamiento con la realidad del quehacer profesional y del s mismo (Ferry, 1997). La formacin docente implica, adems, un proceso de construccin colectiva, que debe remitirse no slo a los problemas del aula, sino tambin a la definicin de los objetivos pedaggicos, polticos, ticos de las instituciones educativas y del sistema en su conjunto. (Diker y Terigi, 1997). As, pensar la formacin como trayecto, permite comprenderla como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al instituto formador, donde se visualizan y reconocen cuatro momentos fundamentales: la biografa escolar, la formacin de grado, los procesos de socializacin profesional (tanto en la institucin formadora como en el lugar de trabajo) y el perfeccionamiento docente. (Sanjurjo, 2002) Por ello, el dispositivo pedaggico de formacin propuesto est centrado, especficamente, en los procesos de formacin y en los anlisis y reflexin crtica acerca de estos procesos. Formarse en el proceso significa aprender a travs de experiencias y vivencias, aprender a actuar y reaccionar ante una situacin dada, a responder a determinadas demandas, etctera. En tanto que formarse en el anlisis, supone y requiere de un trabajo permanente en torno a una articulacin entre la teora y la prctica, los procesos reflexivos y metareflexivos (Ferry. Op. cit.). De aqu la necesidad de crear espacios y situaciones (practicum reflexivo, Schn, 1992) que acompaen el trayecto formativo de los alumnos-practicantes, partiendo de sus trayectorias escolares, sus saberes, experiencias y significaciones concretas que cotidianamente se tornan habituales y naturales a la hora
de repensar las escuelas escolares y las prcticas de enseanzaaprendizaje. As, el aula, el campo disciplinar, los lugares ritualizados, los protocolos instalados, los intersticios, los espacios simblicos e imaginarios, sern abordados como lugares privilegiados para la observacin, los registros, las conversaciones, las descripciones y los anlisis. As tambin, la problematizacin de las representaciones y acciones puestas en juego en cada decisin y actuacin registradas en las instituciones tendern a romper la naturalidad de lo obvio, para descubrir el carcter social, cultural e histrico de toda prctica profesional. Se pretender acortar la brecha entre teora y prctica pensndolas como parte de un proceso dialctico cuya significacin se construye en el entrecruzamiento (Carr y Kemmis, 1988). Por consecuencia, el anlisis, la reflexin y la metareflexin habrn de constituirse en contenidos transversales para la ctedra, puesto que contribuyen a la especificidad del rol profesional docente. En este sentido, el trabajo en taller es un dispositivo-analizador privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas, provocndolos, obligndolas a hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras (Edelstein, 1995). Es un dispositivo-analizador en tanto posibilita el desarrollo de procesos de reflexin y anlisis, la reconstruccin crtica de la experiencia, como as tambin volver a pensar sobre las clases, sobre las actuaciones docentes y sobre los supuestos asumidos acerca de la enseanza -aprendizaje. As tambin el taller es un tiempoespacio donde los futuros docentes pueden reflexionar, vivenciar y conceptuar como sntesis del pensar, el sentir y el hacer. Por tal motivo, es un instrumento pedaggico de abordaje del alumno, del docente, del conocimiento, de la realidad, tomando como eje fundamental la accin protagnica responsable individual y grupal. As considerado, el taller posibilita que el sujeto de este aprendizaje, analizando y reflexionando sobre su propia prctica pedaggica y las de los dems, construya, mediante un proceso activo de pensamiento crtico, conocimientos que signifiquen caminos con alternativas, con equilibrios y desequilibrios, propios de la complejidad de las relaciones que ocurren en las realidades institucionales y ulicas. Finalmente, como parte del dispositivo de formacin propuesto, aspiramos ha iniciar un proceso y trabajo de sistematizacin de las experiencias y vivencias de este trayecto de formacin, con intencin de afianzar y profundizar el ao siguiente, a partir de narrativas pedaggicas como mediaciones para el aprendizaje de la reflexin, la socializacin de los procesos y para la construccin del conocimiento profesional. Partimos de la conviccin de que las narrativas desempean un papel decisivo en el desarrollo del pensamiento, en la descripcin, organizacin y reflexin de las prcticas, en la construccin de un planteamiento interpretativo (Jackson, 1992), ya que la escritura tiene un valor
referencial que hace posible volver sobre lo actuado, en un intento de comprensin histrica de las acciones. La narrativa puede servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas humanas. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre distintos lugares, pocas, culturas y creencias, como medio para informar sobre la investigacin y la prctica en la educacin (Gudmundsttoir, 1995). * Promover y favorecer un trabajo de recuperacin y puesta en juego de las propias trayectorias escolares, las experiencias, saberes y conocimientos de los alumnos-practicantes. * Construir un espacio de produccin y de reflexin que contribuya al conocimiento de los eventos y procesos de enseanza - aprendizaje que tienen lugar en diferentes escenarios institucionales y ulicos. * Construir un espacio de dilogo, anlisis y reflexin en comn, que permita la problematizacin de las prcticas propias y ajenas, al tiempo que contribuya en los procesos de formacin profesional. * Promover y favorecer, a travs de un dispositivo pedaggico de formacin, instancias y mediaciones, necesarias, para la construccin de un nuevo rol profesional, capaz de observar, comprender, posicionarse e intervenir crticamente en los diferentes y complejos escenarios escolares.
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Recorrido 1: Prcticas Docentes, Practicantes y Autobiografas Escolares. - Las autobiografas como llaves del proceso de formacin docente: marcas, huellas, caractersticas. Autobiografas y pertenencia al campo disciplinar. - Prcticas docentes y prcticas de enseanza: prenociones, supuestos bsicos subyacentes y conceptualizaciones. Dimensiones, caractersticas y tensiones constitutivas de las prcticas docentes. - Los Practicantes: prenociones, supuestos bsicos subyacentes, representaciones y conceptualizaciones. Los practicantes y la institucin formadora. Los practicantes y la institucin escolar receptora. - Herramientas del los Practicantes: la observacin, la entrevista y los registros narrativos como herramientas de los practicantes para el conocimiento y anlisis de las prcticas. Acerca de la mirada (tipos, condiciones de la mirada, etc.). Las operaciones obligadas (explorar, analizar, interpretar); los procesos de implicacin; pensamiento explicativo y pensamiento comprensivo. Recorrido 2: Prcticas Docentes y prcticas de enseanza en el campo disciplinar. - Las expectativas y realidades del rol docente. - Anlisis del estado del campo disciplinar al interior del sistema educativo y los escenarios institucionales y ulicos. - Las clases en situacin: los objetos de enseanza-aprendizaje (modalidades de presentacin y tratamiento). Posturas docentes. Paradigmas de enseanza-aprendizaje y estrategias didcticas. Trasposicin didctica, tradiciones y tendencias. Teoras de uso y adscripcin. Supuestos bsicos subyacentes, etctera. Relacin entre teora y prctica. - Las clases, su anlisis y resignificacin: Las prcticas de la enseanza como una actividad intencional, caracterizada por la complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad, imprevisibilidad y singularidad. -Caractersticas de las prcticas de enseanza en el campo disciplinar: "experienciales", "reproductivas", "transformativas" y sus mltiples variantes y combinaciones. -La reflexin sobre las prcticas como posibilidad de volver a mirar, repensar y redisear (simular) las clases en situacin. Recorrido 3: Actores, institucin y contexto como escenario de las prcticas. - Revisitar, observar, analizar y repensar los espacios, los procesos y dinmicas socio-institucionales como escenarios de las prcticas docentes y de las prcticas de enseanza en el campo disciplinar.
-Las relaciones, las dinmicas, las tramas de vnculos y relaciones sociales de trabajo, como condicionantes de las prcticas docentes y de las prcticas de enseanza. - La escuela vivida y la biografa escolar: marcas, huellas, caractersticas, aprendizajes, etctera.
METODOLOGA:
Teniendo en cuenta los objetivos planteados, la metodologa de la ctedra incluye tanto actividades grupales como individuales, a desarrollarse en dos escenarios: a) Talleres Semanales: tendrn como mbito de desarrollo la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales, en encuentros semanales de 3 hs. reloj, en los cuales se trabajar bajo la modalidad de aula-taller. b) Trabajos de campo en las instituciones educativas o centros de prctica: desarrollados en instituciones secundarias del sistema educativo provincial. Se pretende que los alumnos logren una aproximacin, desde una nueva mirada, a los espacios socio-institucionales y ulicos (curriculares, disciplinares, etc.). Al tiempo, que se va construyendo un espacio de dilogo, anlisis y reflexin, que permita la problematizacin y desnaturalizacin de las experiencias, los sentidos y las propias prcticas. Es decir, un espacio donde es posible realizar un proceso en el que se articulan y juegan resignificndose permanentemente conceptos y categoras que apuntan a la construccin de conocimientos; (...) sustentado en el dilogo de conceptos y episodios cotidianos de la escuela (Achilli, 1990). Actividades de aprendizaje: Reconstruccin de las biografas escolares a fin de repensar la identidad y el rol del practicante, una de las figuras centrales en este recorrido de formacin. Las mismas se analizaran a partir de una secuencia elaboradas para dicho fin y se socializarn a partir de mediaciones creativas (pensadas y seleccionadas por los propios alumnos-practicantes) que comprometen el pensar, el sentir y el hacer. Construccin de un marco referencial para abordar, reconstruir y analizar las propias autobiografas escolares, y las prcticas docentes y prcticas de enseanza en el campo disciplinar, por medio de lecturas tericas, exposiciones dialogadas, etctera. Utilizacin de herramientas metodolgicas de la investigacin educativa etnogrfica para relevar, registrar, analizar e interpretar los fenmenos, dinmicas, procesos y prcticas observadas. Registros individuales en un cuaderno / carpeta de prctica. Elaboracin de informes de observacin y entrevistas bajo formatos diversos. Reflexiones individuales y grupales sobre los insumos recogidos.
Desarrollo de guas de intervencin para el acercamiento a los diferentes espacios, procesos, sujetos y prcticas. Meta-reflexiones (en pequeos grupos y en grupo total) sobre los procesos y aprendizajes individuales-grupales. Tutoras de acompaamiento y consulta por profesorado. Se prev tambin la apertura y puesta en funcionamiento de un aula virtual, a travs de la pgina web de la facultad, con el fin de facilitar a los alumnos la consulta del material de ctedra, el acceso a textos digitalizados, como as tambin el intercambio con su profesor-tutor y el envo de los trabajos prcticos correspondientes.
Agrupamientos de alumnos: Los alumnos conformarn parejas de trabajo, que en lo posible se mantendrn durante todo el cursado de la ctedra. Procesual: Acciones de metareflexin, autoevaluacin y coevaluacin en los grupos de trabajo. Presentaciones y aprobacin de los informes parciales, al finalizar cada recorrido propuesto. Final: A fin de PROMOCIONAR cada grupo de prctica elaborar un Informe Final integrador y realizar una exposicin oral del mismo.
EVALUACIN:
Para cursar: CONDICIONES DE REGULARIZACIN Y El alumno debe tener aprobado Prctica I, ser regular en y Aprendizaje I y estar cursando PROMOCIN DE LA Didctica, Currculum simultneamente Didctica, Currculum y Aprendizaje II. CTEDRA: Para regularizar:

75% de asistencia a los talleres 80% de los Trabajos de Campo realizados y aprobados con un mnimo de 7(siete). Aprobacin del Informe Final Integrador por parejas, con calificacin de 4 (cuatro) a 6 (seis).
LOS ALUMNOS REGULARES DEBERAN DEFENDER EL TRABAJO FINAL INTEGRADOR EN UN COLOQUIO INDIVIDUAL, EN EL TURNO DE EXMEN CORRESPONDIENTE, PRESENTANDO LA CARPETA DE TRABAJOS PRCTICOS.
Para promocionar:

80% de asistencia a los talleres. 100% de los Trabajos de Campo realizados y aprobados con un mnimo de 7 (siete). Aprobacin del Informe Final Integrador, por parejas, con exposicin oral y calificacin de 7 (siete) o ms. Aprobacin del Coloquio Integrador desarrollado conjuntamente con Didctica, Currculum y Aprendizaje II, con calificacin de 7 (siete) o ms.
BIBLIOGRAFA:
-Achilli, Elena (1990): La Prctica Docente: un interpretacin desde los saberes del maestro. En Publicacin del Centro Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales CRICSO y Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. -Alliaud, Andrea (2002): Los Residentes vuelven a la Escuela. Aportes desde la Biografa Escolar. En Davini M. Cristina (coord): Aprendices a Maestros. Ensear y Aprender a Ensear. Buenos Aires. Papers Editores. -Anijovich, Rebeca y otros (2009): Transitar la Formacin Pedaggica. Dispositivos y Estrategias. Buenos Aires. Paids. -Antelo, Estanislao y Alliaud, Andrea (2009): Los gajes del oficio, enseanza pedagoga y formacin, Buenos Aires. Editorial Aique. - Bedacarratx, Valeria (2009): Futuros Maestros: bsqueda y construccin de una identidad profesional. Una mirada psicosocial a los procesos subjetivos que se juegan en los trayectos de prctica. Buenos Aires. Editorial Biblos. -Carr y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. La investigacin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. -Davini, M. Cristina (1995): La Formacin Docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires. Paids. -Davini, M. Cristina (coord) (2002): Aprendices a Maestros. Ensear y Aprender a Ensear. Buenos Aires. Papers Editores. Cap. I La iniciacin en las prcticas docentes en las escuelas de Cristina Davini. Cap. IV. El residente en su laberinto. Un anlisis de las interacciones en el campo de la residencia docente de Claudia Loyola y Nadina Poliak. - Devalle de Rendo, Alicia (2010): La Formacin Docente segn las representaciones de los futuros maestros. Buenos Aires. Lugar Editorial. - Diker, G. - Terigi, Flavia (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Editorial Paids. -Edelstein, Gloria (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires. Editorial Kapelusz. -Ferry, Gilles (1997): Pedagoga de la formacin, Facultad de Filosofa y Letras UBA. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. - Fierro, Cecilia y Otros (1999): Transformando la Prctica Docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico, Paids. -Gudmundsttoir, Sigrun (1998): La naturaleza narrativa del saber pedaggico sobre los contenidos, en Mc Ewan, H., y Egan, H.: La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires, Amorrortu. -Jackson, Philip W. (1992): La vida en las aulas, Madrid, Ediciones Morata.
-Nicastro, Sandra (2006): Revisitar la mirada sobre la Escuela. Exploracin acerca de lo ya sabido. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. -Sanjurjo, Liliana (2002): La formacin prctica de los docentes- reflexin y accin en el aula. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. -Sanjurjo, Liliana Rodrguez, Xulio (2005): Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Schn, Donald (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Editorial Paids.
Mgter. Jorge Daniel Rodrguez

Prof. Adjunto A/c Titularidad

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