INTERNACIONALES, NUEVAS REGLAS Y DESAFOS EVALUAR LO ACADMICO.

ORGANISMOS NGEL DIAZ BARRIGA* INDUDABLEMENTE, la diversidad de procesos, prcticas y objetos de evaluacin es un elemento que signa las polticas educativas de fin de siglo. El intento de mejorar el sistema educativo tiene como uno de sus ejes centrales la realizacin de actividades de evaluacin. No se trata de un movimiento aislado en una escuela, en un proyecto pedaggico o en un pas; sino, por el contrario, de un proyecto claramente internacional, que forma parte de los nuevos esquemas de globalizacin que circundan nuestro mundo. La globalizacin no slo ha puesto en el centro de inters los procesos de integracin regional y las multirrelaciones e interdependencias econmicas, tambin conlleva una uniformizacin de la cultura y de los valores, lo cual permitira hablar tambin de una globalizacin de los procesos educativos. La poltica educativa se mueve entre dos tipos de tensiones: por un lado las que emanan tanto de las exigencias de desarrollo nacional como de atencin a las particularidades regionales, culturales y personales de los actores de la educacin; por otro lado, las que resultan de la implantacin de propuestas de organismos internacionales, ya sea de carcter financiero (Banco Mundial, CEPAL), o bien cultural (UNESCO, UNICEF). Podemos afirmar que la evaluacin educativa forma parte de las estrategias desarrolladas por tales organismos y que el mbito de sta, es decir, las prcticas de evaluacin y su desarrollo terico-tcnico, se encuentra estructurado, de hecho, por dos orientaciones bsicas, que juegan el papel de paradigmas. Uno de estos paradigmas podra caracterizarse como la perspectiva acadmico-tcnica, la cual deriva sus planteamientos conceptuales -validez, confiabilidad, poder de discriminacin- de la teora de la ciencia; su debate se centra en la consistencia de sus

instrumentos, a los cuales confiere una objetividad fuera de toda duda. El otro paradigma corresponde, a la perspectiva poltico-institucional, la cual reconoce que la evaluacin Forma parte de las estructuras de poder (internacional y nacional) que afectan los procesos institucionales. Esta perspectiva establece que los procesos de evaluacin cuidan la forma, pero desatienden el fondo del problema, debido tanto a su intento de objetividad acadmica como a los problemas sociales que yacen bajo los procesos educativos y que se desvirtan en el debate de la objetividad. (Entre ellos, por ejemplo, el tema del acceso a la educacin y la intencin de lograr un desarrollo social que se finque en una concepcin de desarrollo humano.) Esta visin desconfa del nuevo lenguaje pedaggico, verbigracia: calidad, equidad y eficiencia, que en los hechos ha desplazado a conceptos como justicia social, democracia e igualdad de oportunidades. Estas orientaciones en el campo de la evaluacin no son novedosas. Quizs los ltimos 20 aos1 de formulaciones conceptuales al respecto se han caracterizado por fundamentar la tradicional perspectiva tecnicista, que restringe, al dotarlas de neutralidad valorativa, las acciones de evaluacin a una visin cientfico-tcnica. Sin embargo, frente a esta vertiente se ubica la de autores y propuestas que parten de reconocer el impacto de la dimensin poltico-social, la que consideran como determinante de las polticas y prcticas de evaluacin. La evaluacin, en esta ltima visin, no es slo una actividad acadmica, sino que es claramente una prctica social. Diversos autores2 han mostrado que la articulacin entre evaluacin y poder no es sino una nueva forma de dominacin
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Un anlisis del debate de la evaluacin educativa en Inglaterra, Estados Unidos, Espaa y Mxico en los ltimos aos mostrara como ambos paradigmas se enfrentan en la conceptuacin desde 1970 hasta nuestros das. Sin embargo, la evaluacin como una prctica estatal slo atiende a la primera tendencia.

T. Popkewitz, "Algunos problemas y problemticas en la produccin de la evaluacin", en Educacin, nm. 299, Madrid, p. 95, expresa: La evaluacin es una empresa estatal

racional3, cuyos resultados impactan a la sociedad en su conjunto, en particular a quienes tienen algn contacto con el sistema y la institucin educativos. La evaluacin es empleada, en este fin de siglo, no slo con el fin de mejorar el funcionamiento del sistema educativo, sino tambin para justificar la exclusin --o negacin de oportunidades- de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo o recibir determinado tipo de educacin.4 Indudablemente que la evaluacin tiene un papel estrechamente asociado al desarrollo del pensamiento neoconservador que campea en occidente: 5 el triunfo de las leyes del mercado, la exacerbacin de la competencia en "detrimento de la colaboracin" como un nuevo darwinismo social, en el que se beneficiarn los mejores, los ms preparados y los ms audaces. Los mecanismos de evaluaciones nacionales o internacionales, institucionales o individuales, desde una perspectiva sociolgica, apuntan al fomento de esta competencia. Resulta particularmente significativo analizar cmo el concepto calidad de la educacin slo ha podido tener consistencia en el campo de la educacin a partir de su vinculacin con las prcticas de evaluacin. Los estudios sobre calidad6 -en general
[que] incluye las relaciones de poder. Por su parte, E. House, Tendencias en evaluacin", en Ibd., p. 46, manifiesta que "los evaluadores dejaron de creer que su disciplina era una disciplina neutral y asumieron que su prctica implicaba promover los valores e intereses de unos grupos sobre otros". 3 Cfr. M. Weber, Economa y sociedad, Mxico, FCE, 1982, donde analiza diversos modos de dominacin, los cules se articulan con estructuras de poder. 4 En el debate sobre examen departamental que se transmiti por Radio UNAM en 1987, frente al hecho de que el promedio de ingreso en el examen de admisin era menor de cinco, es decir, no aprobatorio, Adolfo Snchez Vzquez dijo: no nos digan con qu prornedio ingresan los estudiantes, por qu no mejor analizamos qu es lo que podemos o nos corresponde hacer por ellos?. 5 Cfr. A. Cueva et al., tiempos conservadores. Amrica Latina en la derechizacin de Occidente, Quito, Conejo, 1986. 6 Aun cuando diversos tericos se esmeren por mostrar las ventajas del trmino 'calidad' en el campo de la educacin, no pueden dejar de mencionar la fbrica como referente bsico de este concepto. As, por ejemplo, Lerche, Concepciones de calidad y educacin superior', en Perfiles Educativos, Mxico CISE/UNAM, 1995, despus de mostrar que calidad es un concepto ligado a la historia de la humanidad afirma: una fbrica de componentes electrnicos no es la misma cosa que una escuela, o un aula. El trabajo que se desarrolla en una institucin educativa, cualquiera que sea su complejidad, envuelve un proceso cuyos resultados apenas son parcialmente mensurables.

vinculados a los productos- no se han podido aplicar al escenario educativo precisamente por la dificultad para definir tales productos, o mejor an, por reducir los procesos simblicos que subyacen en los procesos educativos a magnitudes de resultados. De hecho, los actuarios tienen diversos modelos para estudiar la calidad en el mundo de la produccin (esto es, en el escenario de la transformacin fsica de un objeto para convertirlo en un bien de servicio) y, sin embargo, no han podido aplicar sus modelos de anlisis de calidad en el mbito de la educacin. Esto no es culpa de ellos, ni del propio concepto de 'calidad' que tiene dificultades estructurales para ser empleado en un mbito de funciones simblicas, como es la educacin. Su uso en el lenguaje de las polticas de educacin, en todo caso, indica una aspiracin por mejorar el sistema educativo y ahondar en los procesos de formacin que ste debe generar, aunque tambin oculta de la mirada a los sectores conservadores, que buscan amparar la reduccin del gasto pblico para la educacin y la imposibilidad de acceso a este sistema de amplios sectores sociales.7 Si se recuerda el debate pedaggico de fines del siglo pasado y principios de ste en Estados Unidos -esto es, el que se dio en el contexto del surgimiento de la pedagoga industrial como teora de la escuela para una sociedad industrial democrtica-,8 encontraremos que los sectores conservadores se negaban a que los negros y los hijos de inmigrantes tuvieran acceso al sistema educativo. Son buenos para el arado -afirmaban entonces- no los hagamos ir ms all de lo que pueden ser. No se puede desconocer que en nuestro contexto, el concepto de 'calidad de la educacin' se utiliza con intenciones semejantes.,
7 En los ltimos 25 aos, la discusin sobre la educacin superior se encuentra tensionada por la desconfianza y cuestionamiento de los efectos que la autonoma universitaria tiene en los procesos de formacin, autonoma que lleva a ejercer un anlisis crtico de diversas propuestas que afectan a la sociedad, frente a las "ventajas que puede ofrecer la educacin tcnica como formadora puntual de cuadros para el desarrollo. Cfr. M. Prez Rocha, Educacin y desarrollo. La ideologa del Estado mexicano, Mxico, Lnea, 1984. 8 No slo parafraseamos la idea de Hans Jrgen Appel, sino que buscamos reivindicar algunos de los elementos muy positivos del debate social y educativo de la propuesta del pragmatismo. Cfr. Hans Jrgen Appel, Teora de la escuela para una sociedad industrial democrtica, Salamanca, Atenas, 1974.

Frente al "caos" conceptual,9 en el que se mueve el concepto de marras, la articulacin con el de 'evaluacin' resuelve el problema; de esta manera, evaluacin de la calidad y medicin de la calidad se han convertido en una suerte de neologismo, que responde a mltiples intereses en el mbito educativo.

PLANTEAMIENTOS CENTRALES DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES SOBRE EVALUACIN. SU IMPACTO EN POLTICAS DE EVALUACIN Lejos de lo que se suele suponer, la evaluacin acadmica e institucional forma parte de la agenda de los organismos internacionales, tanto de la de los que tienen una clara meta cultural, como es la UNESCO, como de la de aquellos cuyo carcter es bsicamente financiero, en particular el Banco Mundial. La diversificacin de las propuestas de evaluacin se encuentra en diferentes documentos cuya finalidad es influir en las polticas educativas del Tercer mundo. Al acercamos al papel que juegan los organismos internacionales en la definicin de las polticas educativas conviene tener presentes dos principios establecidos por Coraggio: 1. La responsabilidad del desarrollo de estas polticas no es exclusiva de tales organismos. El autor rechaza la tesis de una

En varios ensayos hemos mostrado no slo el origen fabril del concepto, sino su vaciamiento conceptual y tcnico en el mbito educativo. El documento de la CEPALUNESCO, Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992, concepta calidad como ausencia de desercin escolar y de reprobacin. Por nuestra parte, hemos presentado varios cuestionamientos, quizs los ms importantes se encuentran en ngel Daz Barriga, "Calidad de la educacin, un objetivo ms de la poltica educativa", en Cero en conducta, nms. 11 y 12, Mxico, Educacin y cambio, 1988, pp. 18-27, y Didctica. Aportes para una polmica, Buenos Aires, Aique-IDEAS, REI, 1992.

confabulacin generada por ellos.10 Lo cual no significa que no exista una cierta imposicin de sus propuestas, en especial las que provienen de los organismos financieros, precisamente a travs de las condiciones para otorgar los crditos para el sector educativo.11 Esto se debe al inters que los organismos financieros tienen por sanear las finanzas pblicas. En el fondo se trata de que los diversos pases cumplan, en primer lugar con el pago de la deuda externa, en detrimento de los programas sociales (educacin y salud, en particular). 2. La responsabilidad por las polticas educativas recae en los gobiernos nacionales y en sus polticos, intelectuales y tcnicos, sobre todo cuando ellos ejercen el poder de decisin altamente centralizado [...] esto implica revitalizar la capacidad de diagnstico y decisin nacional.12 En muchas ocasiones, son estos tcnicos quienes asumen con mayor vigor las propuestas de los organismos internacionales y buscan convencer a las autoridades, pero sobre todo a la sociedad civil, de las bondades de esos proyectos. Existen pases donde incluso se pretende ir ms all de los planteamientos de los organismos: casi se puede decir que hay tcnicos nacionales que buscan ser "ms papistas que el papa". No podemos desconocer, adems, las diversas formas de induccin que tienen ciertos organismos internacionales para implantar las polticas de evaluacin en la regin. Por su parte, la evaluacin se encuentra tensionada por la exigencia tcnica de
"Aunque rechazamos la hiptesis de la confabulacin o la explicacin reducida al efecto ideolgico de una teora que enceguece a quienes la usan, cabe pensar que debe haber al menos una censura del discurso oficial por parte de quienes tienen poder para hacerlo", J. L. Coraggio, propuestas del Banco Mundial, para la educacin: sentido oculto o problemas de concepcin?", ponencia presentada en el seminario 0 Banco Mundial e as Polticas de Educacao no Brasil, Sao Paulo, 28-30 junio, 1995, p. 4 1.
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Aunque Coraggio seala, acertadamente, que 1a inversin/prstamo del Banco Mundial no representa ms de 5% del presupuesto nacional dedicado a la educacin, esta participacin en el gasto no se puede considerar paralela a la fuerza que tiene para establecer las polticas educativas en una nacin". Cfr. Coraggio, dem. En Mxico de 8 302 millones de dlares de prstamos que el Banco ha otorgado entre 1991 y 1995, 1007 han sido destinados para diversos programas educativos, segn datos proporcionados por la Oficina del Banco Mundial en Mxico. 12 Ibd., pp. 41 y 42

proporcionar informacin al sistema, a los tomadores de decisiones y a la sociedad, lo cual se hace cargado de un amarillismo excesivo, como se puede observar en nuestro caso: "Mxico: pas de reprobados", "El promedio para egresados de secundaria, abajo de 4",13 "En bachillerato, promedio de 41.6; en superior, 40.76. Pobres resultados en exmenes de admisin".14 Estas opiniones que descalifican al sistema educativo sin analizar las causas de tales resultados, o el rigor de los instrumentos que "miden" el logro educativo,15 ya haban sido empleadas durante le gobierno de Ronald Reagan para confrontar al sistema educativo estadounidense.16 El resultado que alguien obtiene en un examen se convierte en un valor absoluto: no se analiza ni la pertinencia de las preguntas, ni mucho menos el tipo de habilidades que se pueden medir mediante estos instrumentos. Se desconoce la posibilidad de efectuar evaluaciones que mejoren el sistema educativo por la intervencin de los actores en las tareas de evaluacin, en el anlisis de sus resultados y en la elaboracin de estrategias para enfrentar tales situaciones en comparacin con una escueta evaluacin de resultados. Desde la perspectiva de la CEPAL-UNESCO, la evaluacin es eminentemente una prctica estatal, una manifestacin del transito de Estado benefactor a Estado evaluador.17 Esta nueva funcin estatal se lleva acabo con el fin de analizar el cumplimiento de las metas del sector educativo y de difundir informacin sobre su funcionamiento. Contrariamente a una crtica
Uno ms uno, nm. 6 296, Mxico, 8 de mayo de 1995, p. 1 La Jornada, Mxico, 31 de julio de 1995, p. 1. Esta informacin contrasta notoriamente con la manera como se expresa en los diarios los xitos del sistema educativo. Por ejemplo, "Oro y Plata para Mxico en la Olimpiada de Matemticas en Iberoamrica', recuadro de El Financiero, 27 de junio de 1996 15 Por ejemplo, un estudio comparativo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Sobre el impacto de la crisis en los salarios de los docentes en la regin concluye que entre 1980 y 1993 los profesores de Costa Rica perdieron 4% del valor adquisitivo de su salarlo, mientras que los argentinos perdieron 57% y los mexicanos 60%. En pocas naciones, como Colombia, los salarios docentes experimentaron un pequeo incremento en ese periodo. 16 J. Cramer; "Merit Pay: Challenge of the Decade", en Curriculum Review, diciembre de 1983, pp. 7-10 17 CEPAL-UNESCO, op. cit.
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que considera la condicin pblica de las instituciones como causante del deterioro educativo, la escuela pblica obedece a la perspectiva de un Estado que busca atender las necesidades de los sectores sociales. Ahora bien, si la propuesta de conformar un Estado (ms bien parecido a una corporacin) que se supedite a las seales y las reglas del mercado parece llena de bondades, la escuela que genere tal Estado debera funcionar lo ms cercanamente posible a dichas reglas. Al respecto, se presenta como ejemplo el funcionamiento de la escuela de Chile, en donde el Estado subvenciona hasta a algunas escuelas privadas, siempre y cuando se acerquen a este ideal. Lo paradjico es que, en este libre mercado, el Estado evaluador, genere nuevas burocracias e incluso establezca instituciones nuevas con mercados protegidos. Tal es el caso del Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), en Mxico, que constituye el nico organismo que tiene capacidad jurdica para elaborar exmenes nacionales de ingreso a la universidad o al bachillerato. La meta es que su financiamiento se obtenga mediante la cuota de pago por derecho a tal examen. Podemos afirmar, as, que este organismo opera en un mercado protegido por la misma legislacin estatal. El Estado evaluador, en el fondo, es un Estado burocrtico, slo que su burocracia tiene claros sesgos tecnocrticos:18 la evaluacin es empleada bajo criterios de eficiencia, lo que la lleva a "centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable [tema que] interpone una lente unidimensional que dificulta y trivialaza la visin del mundo". 19 Es dable aseverar que los organismos internacionales han conformado varias propuestas para cumplir la tarea de la evaluacin, en las cuales, si bien pueden existir ciertos mrgenes para diferencias -la mayora de ellas menores-, los puntos de convergencia resultan extraordinariamente claros en especial en dos temas, uno explcito y el otro relativamente oculto. En el primer
En el caso mexicano, es interesante observar que el director del CENEVAL es un antiguo funcionario estatal: director general de Educacin Superior y posteriormente subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin Pblica. 19 T. Popkewitz, "La evaluacin educativa como forma de poltica", en Paradigma e ideologa en la investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, p. 206.
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caso es claro que como resultado de una. Crisis" general de la educacin la calidad de sta se ha deteriorado. Los indicadores para referirse a esa calidad son las tasas de reprobacin y desercin escolares y los resultados en algunos exmenes nacionales. As pues, se trata de una calidad que no da cuenta de procesos de formacin de valores, de formas de pensamiento, de constitucin de la personalidad, ni del desarrollo de bienes culturales en un pas o regin. Este deterioro de la calidad se enfrentada estableciendo diversos sistemas de evaluacin. Para ello se recurre a un sentido del trmino 'evaluacin': el que se vincula directamente con 'valorar' o 'cualificar', cuando en la prctica mide y cuantifica. Este sentido explcito de la evaluacin ha sido aceptado por los ms amplios sectores sociales e intelectuales, muchos de los cuales han adoptado este planteamiento con un conjunto de conceptos y procedimientos muy cercanos al pensamiento conservador.20 En cuanto al segundo caso, las diversas propuestas de evaluacin tienen un sentido claro, y oculto, que si bien no resalta en las propuestas de los organismos internacionales, es ntidamente reconocido por los intelectuales que asumen el papel de la evaluacin. sta se dibuja como un claro mecanismo de control burocrtico, aunque se presupone acadmico, del Estado hacia las instituciones de educacin superior. Se trata de la adopcin de una nocin que pretende inducir un cambio institucional, induccin que se realiza desde el exterior al funcionamiento del sistema, en cuanto se exige que el mismo muestre determinados resultados. Los "excesos" o "fallas" de su funcionamiento se deben a problemas de instrumentacin de la evaluacin y no a la concepcin "gerencialista" con la que se emplea. En las escuelas chilenas se llega a expulsar a nios de bajo rendimiento para no bajar el promedio de rendimiento de la escuela; un alumno
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Benedetti se refiere a muchos de estos intelectuales que llegan a tener un pasado vinculado a las luchas sociales y al pensamiento de izquierda como "conversos" (por el nuevo espritu del capitalismo); en nuestro caso, hemos preferido denominarlos neointelectuales (por la advocacin de sus posturas vinculadas a la nueva derecha y al nuevo conservadurismo que campea el fin de siglo).

que obtuvo 95 de corte en el examen metropolitano de ingreso al bachillerato en la ciudad de Mxico fue rechazado d una escuela universitaria y tuvo que ir a una tecnolgica, porque en el plantel solicitado el corte para ingresar fue de 96 aunque en otros planteles universitarios se hayan aceptado alumnos con corte menor a 95; el mismo Programa de desarrollo educativo 1995-2000 reconoce que los programas de "incentivos al trabajo acadmico", esto es, evaluaciones que tienen un impacto salarial, han generado "efectos adversos por una mala aplicacin de criterios, indicadores y procedimientos de evaluacin".21 La gama de ejemplos puede ser extenuante, y stos, lejos de mostrar un error de aplicacin que desaparecer con el perfeccionamiento tcnico de los instrumentos, son expresin de una tecnologa de control sobre el hombre y su acontecer.22 De esta manera, la tarea de la evaluacin, que tendra que ayudar a mejorar la calidad de la educacin, se queda atorada en una serie de obstculos, que tambin son burocrticos, derivados de una concepcin vertical del empleo de la evaluacin. Se ha adoptado un modelo de evaluacin vinculado a una propuesta cientfico-tcnica que limita sustancialmente la meta de mejorar la calidad. El sentido oculto de la propuesta es, adems, inducir un cambio qu refuerce los controles burocrticos, aunque stos se desconozcan. A continuacin presentaremos algunos de los mbitos donde se promueve la realizacin de evaluaciones educativas, mbitos en los que se materializan las polticas educativas en la actualidad. La implantacin de diversos exmenes nacionales (de ingreso o de medicin de la calidad). La estandarizacin de instrumentos constituye la nueva modalidad para evaluar el desempeo estudiantil e indirectamente el trabajo de los docentes y de las instituciones educativas. Esto no obstante que existen mltiples
Poder Ejecutivo Federal, Programa de desarrollo educativo 1995 2000, Mxico, 1996, p. 139. 22 No perdamos de vista que a principios de siglo, y a partir de los resultados de los test de inteligencia, se lleg a castrar a nios con algn tipo de deficiencia mental, porque una sociedad democrtica tendra la obligacin de permitirles vivir en ella, pero no de procrear degenerados. Cfr. Kamin, Poltica y coeficiente intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1983.
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evidencias relativas a la complejidad de elementos que afectan el aprendizaje escolar y, sobre todo, a lo cuestionables que pueden ser tales mediciones, tanto la UNESCO como, fundamentalmente, el Banco Mundial establecen una serie de recomendaciones en este sentido. Resulta interesante observar algunas contradicciones en los planteamientos de la UNESCO para mejorar la educacin. Por ejemplo, cuando establece las condiciones necesarias para aprender ("directores que puedan liderear la escuela, el tiempo que los maestros dedican a ensear; sueldo adecuado")23 propugna, al mismo tiempo, por que los alumnos adquieran "experiencias pertinentes" con motivacin, amplia interaccin y discusin, con base en el contexto en el que viven y basadas en procesos de evaluacin formativa para que superen los obstculos mientras aprenden. La dimensin pedaggica que permea el documento, en la que se cuestionan los procesos del aula que se limitan a que el estudiante pasivamente escuche una leccin, se contradice cuando explcitamente se recomienda la implantacin de mecanismos de evaluacin sumativa. Barber y Klein24 establecen que la evaluacin sumativa se desarrolla centrada en la emisin de juicios o calificaciones cuando la experiencia educativa ya no es modificable; se emplea, en opinin de estos autores, para clasificar a las personas o a los programas y no para mejorar el funcionamiento del sistema escolar. Es entonces preocupante que en las recomendaciones de la conferencia de Kingston se haya dado ms importancia a la conveniencia de estandarizar las pruebas
UNESCO, "Educacin para el desarrollo y la paz valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de un aprendizaje personalizado y grupal", documento base de la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe y de la Sexta Reunin del Comit Intergubemamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Kingston. 1996, pp. 56 y 57. 24 L. Barber y K. Klein, Merit Pay and Teacher Evaluation, en Phi Delta Kappa, Bloomington, Phi Delta Kappa Center of Evaluation, Development and Research, diciembre de 1983. "La evaluacin formativa es empleada para proporcionar una retroalimentacin. Sus resultados permanecen estrictamente (en el] sistema educativo, mientras que la evaluacin sumativa es empleada para asignar una medida o un mrito sobre los resultados de un programa de acuerdo a como fue establecido o diseado. Sus datos son aportados por un evaluador que no ha formado parte del proceso en el que se llev a cabo este producto."
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empleadas en la educacin bsica, con la finalidad de presentar mediciones confiables, que al mejoramiento pedaggico del trabajo escolar. Reconocemos que ambos organismos la UNESCO y el Banco Mundial promueven activamente la generalizacin de la llamada "medicin de la calida", la cual se finca en una estandarizacin de exmenes. Aparentemente se trata slo de la difusin de una tcnica de examinacin, esto es, de una propuesta cientfico-tcnica, aunque en los hechos sta se convierta en una tecnologa poltica", tal como se observ en los resultados del examen metropolitano para ingresar al bachillerato en la ciudad de Mxico. Esta situacin no se encuentra lejana a las argumentaciones que sostiene sobre el tema el Banco Mundial: 1a estandarizacin de los exmenes de ingreso a la educacin superior reduce costos y ofrece informacin comparativa sobre la calidad del alumnado".25 Mientras que la UNESCO recomienda llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias alcanzado, desarrollando un sistema de indicadores para evaluar el desempeo de las escuelas".26 En nuestro caso, la generacin del examen metropolitano responde tambin a una de las recomendaciones que gestaron los especialistas de la OCDE. Para este fin es necesario establecer instituciones centrales de evaluacin. En trminos del Banco Mundial esto significa: "Establecer un organismo central de exmenes con personal suficiente para ofrecer servicios [... 1 mediante la elaboracin de una variedad de pruebas".27 De esta manera, el sueo que Thordinke y Hagen exponan para un alumno en Estados Unidos hoy forma parte de la globalizacin. Ambos autores inician su libro con este relato:
25 R. Winkler, La educacin superior en Amrica Latina. Cuestiones de eficiencia y equidad, documento para discusin, Washington Banco Mundial, 1992. 26 "Recomendaciones de la conferencia", Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Kingston, 13-17 de mayo de 1996. 27

Banco Mundial, Educacin primaria. Documento de poltica educativa, Washington, 1992, p.35.

Cuando Juanito tena dos aos su mam lo llev al psiclogo para aplicarle un test de inteligencia, cuando asisti al kindergarden al final le aplicaron un test de capacidad de lectura [...1 en los grados 11 y 12 le aplicaron un test de aptitud escolar y otro de aptitud vocacional cuando se incorpor a la marina, otra batera de tests lo estaba esperando Esta parece una vida infestada de pruebas y tests, pero no por ello deja de ser un retrato bastante fiel de las experiencias de un joven que viva en los Estados Unidos.28 Actualmente, el examen se ha convertido en el instrumento que determina la vida de nios y jvenes. En esta perspectiva surge un nuevo tema: la medicin de la calidad. Bajo el neologismo pedaggico 'calidad' se promueve la realizacin de exmenes nacionales considerando que stos aportan informacin para determinar la calidad del sistema. Una perspectiva actuarial de la calidad permitira visualizar cmo sta es el resultado de mltiples variables y no se puede determinar slo a partir de una medida que es relativamente arbitraria y que, en muchos casos, nicamente se efecta en funcin del recuerdo. En fin, las pruebas de opcin mltiple ofrecen alguna evidencia de cierto tipo de aprendizaje y sobre todo de cierto tipo de destreza cognitiva (no perdamos de vista que los principios tcnicos de elaboracin del test tambin se pueden generalizar como "recomendaciones tcnicas" para su resolucin), por lo cual consideramos que son instrumentos que proporcionan una informacin arbitraria,29 en los que no es la calidad la pretensin central del sistema, sino una cuantificacin que justifique la exclusin de algunos del sistema educativo.

R. Thordinke y E. Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin, Mxico, Trillas, 1977 (edicin inglesa original de 1969). El concepto de 'arbitrario', vinculado a la evaluacin, lo desarrollamos desde 1984. Cfr. ngel Daz Barriga, Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar, 1984.
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La evaluacin del desempeo docente. Una novedad resalta en estos procesos de evaluacin: la meta de sus resultados no es mejorar directamente los procesos de trabajo escolar, sino que como una medida efectiva para orientar de determinada manera el comportamiento docente se vinculan a remuneraciones de los acadmicos. Bajo la bandera de que los maestros tienen pocos incentivos para esforzarse"30 se establece que es necesario crear un esquema de remuneraciones vinculadas directamente con su formacin y fundamentalmente con su desempeo,'.31 A pesar de que se constata la prdida del poder adquisitivo de los salarios docentes (la cual incluso es mayor a la de otros sectores) se recomienda no incrementar de manera directa el salario de los maestros. No existe un anlisis fundamentado de los aspectos sustantivos del trabajo acadmico, en particular de la tarea docente. Esto ha llevado a que se adopten genricamente los esquemas "productivistas" de medir el trabajo de investigacin: nmero de publicaciones, prestigio editorial de la publicacin, extensin del trabajo, nmero de citas, y dems. Este esquema, bajo la modalidad de evaluacin por pares (peer review) se ha adoptado en diversos pases de Amrica Latina (Argentina, Mxico, Venezuela) y se ha vuelto forzoso emplearlo en la evaluacin del trabajo docente. La otra experiencia estadounidense -la desarrollada a principios de siglo bajo la denominacin merit pay- ha sido empleada asimismo con la pretensin de evaluar el trabajo docente. Tampoco existe un anlisis riguroso de aquellos aspectos sustantivos del trabajo docente que son invaluables. A fin de cuentas, la relacin pedaggica es una de bienes simblicos, donde resulta muy difcil clarificar qu es lo que se lleva un alumno de un docente. Dicho de otra forma, la docencia es una actividad cuyos resultados no son fcilmente materializables: cuando un alumno responde bien a las preguntas de un examen, slo se puede inferir que responde bien esas preguntas, esto es, sus respuestas no
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Banco Mundial, op. cit., p. 29. CEPAL-UNESCO, Op. Cit.

guardan una relacin con los procesos de aprendizaje que se hayan fomentado y desarrollado en el contacto docente-alumno. Los resultados de dicha relacin son mucho ms complejos e incluyen aspectos formativos que guardan una estrecha cercana con la forma como cada sujeto se percibe a s mismo y a los dems, se vincula con la cultura y desarrolla un proceso de valores. No se puede desconocer que las formas de evaluar la docencia a travs de los sistemas de pago al mrito han generado una serie de vicios en los pases donde se origin el sistema: atender slo los aspectos que califica el programa, no prestar atencin a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje -e incluso buscar su exclusin de la escuela en una cantidad slo se puede realizar a travs de un "arbitrario conceptual" que finalmente no puesto que son estudiantes que obtienen malos rendimientos en los exmenes con los que se "mide" tambin el supuesto rendimiento docente. La evaluacin institucional es una propuesta central, en el mbito de la educacin superior. Para su realizacin se conjugan diversas experiencias, en general apoyadas en prcticas del sistema educativo estadounidense: la acreditacin institucional, la evaluacin externa, la evaluacin de la productividad y el establecimiento de sistemas de certificacin. La comprensin del sistema de educacin superior desde su funcin social, o el papel que cumple en el desarrollo de la nacin y la valoracin de las instituciones de educacin superior como baluarte de la cultura y como generadoras e impulsoras de la cultura, desaparecen ante los nuevos sistemas de evaluacin. Aun cuando se apliquen las tcnicas costo-beneficio, queda muy claro que mientras los costos pueden tasarse en un valor econmico, los beneficios tienen un valor simblico. Convertir esos valores da cuenta del significado del beneficio obtenido. Por ejemplo, cuando se establece que un curso dictado en el nivel profesional equivale a 1.5 puntos, mientras que en posgrado equivale a tres puntos, que a un libr de autor se le conceden 10 puntos, pero cuando es colectivo slo cinco, o que cuando los alumnos concluyen en los plazos establecidos sus estudios merecen una puntuacin y cuando se han tardado un ao

ms, otra.32 Todas estas valoraciones no dan cuenta del valor intrnseco de la tarea educativa. No ignoramos que para la teora econmica los ingresos de los egresados pueden ser un indicador de la tasa de retorno, sobre todo por los impuestos con los que contribuyen como efecto de su trabajo, pero incluso esta tasa de retorno no constituye en s misma un reflejo del "beneficio educativo recibido. La mirada economicista33 del Banco Mundial sobre la educacin emerge con fuerza en sus desarrollos y justificaciones sobre la evaluacin. "Los indicadores brutos de productividad sugieren que la productividad de la educacin superior en Amrica Latina es baja",34 "La productividad se mide por la relacin insumo/producto. Hay que medir la relacin entre inscripcin/titulacin, nmero de artculos publicados, patentes, aumento de la produccin nacional resultante de la investigacin",35 es necesario establecer sistemas de certificacin y acreditacin'36 La realizacin de estas tareas se puede efectuar con un apoyo externo, lo que ha dado pauta al surgimiento de distintas propuestas de evaluacin externa: las realizadas por grupos internacionales, las que llevan a cabo diversas entidades de cada pas que culminan en el otorgamiento de alguna forma de acreditacin institucional y las realizadas entre pares.

32 C. Carr el al., "Cost-Benefit Analysis in Educational Evaluation", en Studies in Education Evaluation, vol. 8, Gran Bretaa, 1992, passim. 33 Coraggio (op. cit., p. 26) expresa que para encuadrar la realidad educativa en su modelo econmico, el Banco ha hecho una identificacin (que es ms que una analoga) entre sistema educativo y sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de servicios, entre relaciones pedaggicas y relaciones insumo producto, entre aprendizaje y producto, haciendo abstraccin de aspectos esenciales propios de la realidad educativa".

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R. Winkler, op. cit., p. 20. Ibd., p. 92 Banco Mundial, op. cit.

Se puede afirmar, por regla general, que tales sistemas de evaluacin se llevan a cabo a partir de la experiencia de certificacin institucional realizada durante este siglo en Estados Unidos. Segn Mora Ruiz,37 Catell ya haba efectuado, desde 1910, una ordenacin de las mejores universidades estadounidenses, mientras que Hughes realiz en 1925 un significativo intento por medir la calidad basndose en el prestigio del profesorado en 38 universidades afamadas. Paulatinamente se fue afinando un instrumento que indicaba 15 variables agrupadas en cinco reas: programa; caractersticas de los graduados; resultados de la encuesta de reputacin; tamao de la biblioteca, e investigacin (vase el cuadro l). Ya en estos planteamientos podemos identificar los mecanismos de acreditacin que se estn impulsando para evaluar los sistemas universitarios. Por esta razn podemos decir que los actuales mecanismos de evaluacin externa empleados en las instituciones educativas, fundamentalmente aquellos que buscan su "acreditacin", slo responden a un modelo tcnico ampliamente utilizado en el debate pedaggico del pragmatismo estadounidense. En el caso mexicano, los criterios que emplea el CONACYT para establecer el Padrn de Programas de Posgrado de Excelencia a fin de cuentas se remiten a esta concepcin y seguramente ste ser el destino de los nuevos padrones de programas de licenciatura que se instaurarn en el pas. De alguna forma, la evaluacin institucional se alimenta de la informacin de los otros dos modelos de evaluacin esbozados, el rendimiento estudiantil y la generalizacin de exmenes nacionales de calidad y de admisin, as como la evaluacin del desempeo docente. Tanto los mecanismos de evaluacin externa fundados en juicios de expertos" o "juicio de especialistas" como los procesos de evaluacin de pares, fundados en la prctica del peer review,
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J. Mora Ruiz, Calidad y rendimiento de las instituciones universitarias, Madrid, Consejo de Universidades, Secretara General, 1991. (Cfr. en particular el captulo VI, Valoracin de la calidad en las universidades estadounidenses".)

tienden a apoyarse en esta visin. En nuestro caso se trata de los procesos de evaluacin desarrollados por el grupo que encabez Phillps Coombs en 1991, o bien de la opinin de los expertos de la OCDE de 1996,38 mientras que el juicio de pares es promovido a travs de las acciones realizadas por el Consejo Nacional de Evaluacin (CONAEVA), organismo fundado para coordinar estas tareas. La representacin institucional en dicho organismo tiende a reflejar una obligada designacin, y no corresponde tanto a una trayectoria acadmica como a la formacin conceptual en el campo de la evaluacin; esto es, la evaluacin de pares es realizada bajo criterios parlamentarios de representacin y no de formacin y sensibilidad acadmica. As, en donde deberan privar relaciones intelectuales se instauran, bajo el lema de un Estado evaluador, nuevas instancias y prcticas burocrticas. A los evaluados les corresponde acercarse, con dificultades, al informe de evaluacin ernitido por los especialistas. En muchos casos el informe slo tiene una circulacin restringida, cuando no se trata de un documento de acceso limitado. Existen casos en que tales informes se llegan a editar slo en ingls. Todo ello permite suponer que no se tiene una concepcin tecnicista de la evaluacin, que se ejecuta sin la participacin y a veces sin el conocimiento de los miembros de una comunidad acadmica, sino que, incluso, se considera inconveniente que los acadmicos y estudiantes tengan conocimiento de los resultados de tales informes. En otras palabras son informes elaborados con perspectivas poltico-burocrtcas que tienden a alimentar nada ms a las instancias tomador-as de decisiones. La prctica de la evaluacin trastoca inegablemente al sistema educativo; significa la posibilidad de introducir nuevas rutinas en el proceso escolar. Habr que entrenar a los alumnos para resolver exmenes objetivos, los docentes tendrn que acumular puntos de acuerdo con diversos programas de productividad, por
Cfr. P. Coombs, Diagnstico ' v perspectivas de la educacin superior Mxico, FCE, 199 1; OWE, Reporte de las polticas de educacin superior en Mxico. Reporte de los examinadores externos", nmero., Mxico, 1996.
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publicaciones, conferencias, y adems, las instituciones tendrn que reportar el nmero de volmenes de su biblioteca, su equipo de cmputo y su relacin ingreso/egreso, para recibir una acreditacin institucional o un apoyo econmico adicional. Inegablemente el esfuerzo ser maysculo, pero no necesariamente significar un mejoramiento cualitativo. Objeto de otra reflexin ser analizar algunas discrepancias que se observan entre el proyecto de evaluacin que plantea el Banco Mundial y el que busca establecer la UNESCO, ya que esta institucin abre la posibilidad de procesos participativos. En ambas propuestas se desconoce el debate internacional sobre la evaluacin y, sobre todo se reivindica el papel formal de la evaluacin en detrimento de sus tareas sustantivas. De manera que, insistimos una vez ms, la evaluacin no da cuenta de los procesos que subyacen en la compleja trama educativa. Por ejemplo, no sabemos qu procesos particulares tiene la construccin del conocimiento en matemticas, ciencias y lenguaje en los diversos grupos sociales en Mxico. As, ponemos un nmero al desempeo de los estudiantes en estas reas pero desconocemos lo fundamental. LA EVALUACIN EDUCATIVA TENSIONADA ENTRE LO FORMAL Y LO SUSTANTIVO Un punto que caracteriza los debates acadmicos sobre la evaluacin se manifiesta notoriamente en lo que podemos denominar una perspectiva formal de la evaluacin frente a una sustantiva. Mientras que en la primera lo importante es clarificar un mecanismo inteligible, objetivo y fundamentado para obtener ciertas evidencias (razn por la cual se considera a la educacin como productora de cosas tangibles -quizs sta es la perspectiva que con mayor fuerza se implanta y adopta en la regin-) en la segunda, por el contrario, se concibe a la educacin como un proceso al cual se le reconoce un dimensin cualitativa que fundamentalmente produce bienes "simblicos", esto es, bienes no tangibles, por lo tanto no medibles; se considera aqu que la tarea de la evaluacin consiste en aportar elementos para que los actores de la educacin tengan condiciones para mejorar ese proceso; por lo

tanto, la evaluacin es un acto que se ejecuta con y desde los actores. Este modelo de evaluacin se gesta excepcionalmente en nuestro medio. El campo de la evaluacin ha tenido una sustantiva modificacin en los ltimos 25 aos: no slo se convirti en una disciplina de las ciencias de la educacin, ni nicamente se profesionaliz,39 sino que, como hemos expuesto, su objeto de estudio se ampli del aprendizaje a todo el escenario escolar, por lo que sus mtodos y tcnicas se diversificaron significativamente. En esta situacin se fueron conformando una serie de conceptos para comunicar la nueva realidad de esta disciplina, tal es el caso de la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa (Scriven) conceptos que por lo regular se entendieron mecnicamente. En nuestra opinin es hasta principios de los aos ochenta que tales conceptos enriquecieron el debate de la evaluacin, al revisar el sentido ltimo de sta. De esta manera, cuando Barber y Klein40 analizaron los procesos de la evaluacin de docentes concluyeron que la evaluacin sumativa sirve para clasificar a los docentes, definir si deben continuar en la escuela y otorgarles alguna recompensa econmica (sistemas de pago al mrito), pero que no ayuda a mejorar el desempeo docente ni la calidad de la educacin. Para estos autores, el proceso de cambio en el trabajo docente implica generar programas de formacin/evaluacin en los que se acompae al docente en su trabajo cotidiano. Esto requiere determinar las habilidades bsicas del desempeo docente con la finalidad de propiciar un programa de evaluacin/entrenamiento que permita al docente mejorar su desempeo. Estos programas implican aos de trabajo con los docentes, puesto que su meta no es clasificarlos, ni otorgarles un estmulo econmico, sino mejorar el

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D. Stuflebeam y A. Shinkfleld, Evaluacin sistemtica, Barcelona, Paids-Mec (Temas de educacin), 1987. L. Barber y K. Klein, op. ct ., pp. 247-251.

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desempeo en el trabajo en el aula. Se trata, al decir de los autores, de programas de evaluacin formativa. Sirva este ejemplo para mostrar las limitaciones de los procedimientos actuales de evaluacin, esto es, de los procedimientos que han asumido tanto los organismos internacionales como los gobiernos de nuestros pases. La evaluacin acadmica sirve hoy en Amrica Latina para clasificar alumnos de acuerdo con los resultados de los exmenes; docentes de acuerdo con ciertos tipos de desempeos formales (estos resultados hoy se vinculan de manera obvia con programas merit pay), y planes de estudio, instituciones y profesionales a travs de programas de certificacin profesional y acreditacin institucional y profesional que reproducen los viejos esquemas establecidos en los Estados Unidos: medir determinados elementos (nmero de doctores con que cuenta el programa, de publicaciones, de libros en la biblioteca) para determinar el valor de un programa educativo.41 Vivimos un periodo en el que la lgica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusin a fondo sobre el sentido de la evaluacin, sino que se asume que se evala para mejorar el sistema, cuando en realidad esta accin de evaluacin slo es muestra de una medicin arbitraria de elementos formales del sistema educativo. Con los indicadores empleados para evaluar la educacin estamos en condiciones de clasificar las instituciones, los docentes y los estudiantes, pero nos negamos la posibilidad de mejorar los procedimientos educativos, la integracin y adecuacin del contenido curricular a la realidad profesional y cientfico tecnolgica y los procedimientos que se emplean en el saln de clase. Evaluamos para clasificar, para llenar el expediente, para emitir juicios, aunque para ello nos conformamos con una serie de indicadores formales; no evaluamos lo sustantivo del trabajo
J. Mora, op. cit. El autor recupera la experiencia de mediciones de rendimiento en diversos pases particularmente en Estados Unidos; en la pgina 143 presenta un cuadro comparativo de las 15 mejores universidades estadounidenses, a partir de mediciones realizadas desde 1925 hasta 1982. El cuadro es interesante porque muestra lo antiguo de este problema en la experiencia del pas del norte.
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educativo, no buscarnos asociar evaluacin a un proceso formativo de desarrollo en el mediano plazo. En el caso del sistema educativo mexicano es posible confirmar que evaluamos para dosificar los recursos econmicos42 que se entregan a los estudiantes, docentes e instituciones educativas. En ltima instancia, la evaluacin deriv en su aspecto material ms inmediato: una buena evaluacin significa acceso a recursos financieros. LAS POLITICAS DE EVALUACIN COMO POUTICAS SOCIALES: SU FORMALIZACIN, UNA AGENDA PENDIENTE En el sistema educativo latinoamericano existen muy pocas experiencias de evaluacin acadmica que partan de una concepcin amplia de las dimensiones polticas, acadmicas y tericas que subyacen a la prctica de la evaluacin. La evaluacin se realiza para llenar un expediente, producir informes cuantitativos de] sistema, resolver algn problema social ---como el ingreso a la educacin superior con medidas que tienden a una homologacin M sistema-, efectuar una distribucin de recursos econmicos, etc. As, la evaluacin es una prctica formal, diseada fuera de las instituciones, alejada de los procesos sustantivos del trabajo acadmico, que utiliza en forma "retrica" la propuesta de elevar la calidad de la educacin. Los programas de evaluacin fomentan la competencia en la regin y no promueven las acciones de colaboracin entre alumnos, docentes e instituciones educativas.

42 Por ejemplo: bajo el rubro calidad el Programa de desarrollo educativo establece: "El Fondo para modernizar la Educacin Superior (FOMES) con un monto ejercido acumulado de 1600 millones de nuevos pesos durante los seis aos de su operacin, ha sido el instrumento principal para lograr estas transformaciones en las universidades pblicas (...1 se realizaron avances para estimular la calidad del trabajo acadmico de docentes e investigadores, los cuales mejoraron sus remuneraciones. Los salarios tabulares se incrementaron en una proporcin menor a los estmulos de calida". En ambos ejemplos queda claro que la evaluacin acadmica sirve para distribuir recursos econmicos. Poder Ejecutivo Federal, op. cit., p. 139.

Est pendiente construir otro paradigma para las tareas de evaluacin, un paradigma que se centre en una concepcin formativa de la evaluacin, cuyo objetivo sea la mejora in situ de la tarea educativa. Esto es, no una evaluacin que juzgue o califique los resultados de la accin educativa cuando el proceso ha concluido y esos resultados no puedan modificarse o, como acontece en nuestros das, una que se encuentre ligada a intereses y procedimientos de financiamiento institucional. Por el contrario, la evaluacin formativa parte de otra concepcin sobre los procesos pedaggicos y busca detectar las dificultades y carencias del trabajo, educativo en el propio proceso, de suerte que la mejora y modificacin se d antes de que termine la tarea educacional. Por ello, la evaluacin formativa busca generar determinados procesos de participacin, o por lo menos se busca una prctica de la evaluacin en la que los usuarios sean los principales destinatarios de los resultados de sta. No se evala para calificar o juzgar el sistema, sino para formar elementos que posibiliten una mejor comprensin sobre su funcionamiento. Quizs el trabajo latinoamericano ms relevante en este sentido sea el realizado en 24 escuelas de la municipalidad de Buenos Aires,43 en la que los evaluadores (en el papel de investigadores) involucran a inspectores, directores, y docentes en la tarea de evaluar la escuela primaria. Para ello confrontan el currculum real frente al currculum formal mediante un trabajo de los docentes en el que analizan los contenidos que efectivamente ensean en clase y posteriormente disean instrumentos para evaluar eso que se ensea. Estos instrumentos superan notoriamente las pruebas objetivas y logran la construccin de preguntas reflexivas a partir de la informacin proporcionada. Por ltimo, en la vida, los sujetos requieren desarrollar modelos de anlisis frente a diversa informacin dada. En ningn momento se clasifica ni a los docentes (en buenos o malos), ni a los estudiantes, por el contrario se trabajan las carencias en diversos procesos escolares, por ejemplo
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A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo, Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapeluz, 1995.

de la enseanza o aprendizaje de las matemticas de un contenido particular, con la meta de mejorar esos procesos. La evaluacin formativa no ha sido aplicada en esta perspectiva en los mbitos de la educacin superior, aunque tal vez en alguno de ellos se haya recurrido a desarrollar investigaciones sobre el funcionamiento del sistema que concluyan en un informe para ser discutido con los rniembros de una comunidad.44 La idea en esta perspectiva es contribuir a la mejora del proceso educativo mostrando el funcionamiento del mismo y permitiendo que los miembros de una institucin educativa tengan acceso a esa informacin. Los organismos internacionales y los diseadores de polticas educativas desconfan de la evaluacin formativa; no la promueven porque su compromiso tico, poltico y cientfico los liga mucho ms a los procesos de evaluacin como juicio. Los juicios llegan a provocar comportamientos adversos al funcionamiento del sistema educativo. Ni todos los programas que pasan una certificacin acadmica merecen su acreditacin, ni los excluidos merecen su exclusin. Lo mismo acontece con la calificacin otorgada a los investigadores o a los profesores. En el caso de los estudiantes, la calificacin --corno resultado de exmenes de admisin o colocacin- adquiere tintes dramticos: la vida del sujeto depende de sta. Por ende, la evaluacin sumativa es una prctica desausatoria, aunque su discurso se encuentra ligado a elevar la calidad de la educacin, en el fondo se concluye en una calificacin. La mejora del sistema educativo reclama la adopcin y desarrollo de un paradigma de evaluacin ligado a la evaluacin formativa.

ngel Daz Barriga, D. Martnez, R. Reygadas y Guillermo Villaseor, Prctica docente y diseo curricular (Un estudio exploratorio en la UAM-Xochimileo), Mxico, CESU-UNAM/UAM Xochimilco, 1989.

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A MANERA DE CONCLUSIN La evaluacin educativa forma parte de una agenda internacional, que se encuentra estrechamente vinculada con el pensamiento conservador. A pesar de que existe un profundo debate disciplinar en el mbito de la evaluacin, las diversas posiciones y fundamentos de este debate no se reflejan en las prcticas de evaluacin. Existe el enorme peligro de emplear la evaluacin para justificar la exclusin del sistema educativo de un conjunto de individuos. En particular, a travs de la evaluacin se busca legitimar la "educacin tcnica", que en los hechos es rechazada por un conjunto significativo de la poblacin. El acceso a la educacin universitaria pblica aparece en este sentido muy restringido. Los esquemas de evaluacin adoptados por el pas, lejos de promover la experimentacin para generar propuestas propias, han acogido estrategias formales que permiten cuantificar los resultados educativos, pero que impiden conocer el proceso y la calidad acadmica del proceso. La evaluacin mexicana califica" personas (alumnos-docentes) e instituciones pero no califica el proceso acadmico que subyace en los procesos educativos. Un error de las polticas educativas mexicanas es vincular los resultados de la evaluacin a una asignacin presupuestal, Los programas para docentes (carrera magisterial o estmulos al desempeo acadmico), para investigadores (Sistema Nacional de Investigadores) y para el desarrollo institucional (Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior, Padrn de Posgrados de Excelencia) tarde o temprano culminan en una bolsa presupuestal. Si bien las personas e instituciones se esfuerzan por cubrir los requisitos que les permitan acceder a tales recursos econmicos, su esfuerzo no significa que den pasos consistentes para mejorar los procesos de trabajo acadmico. Por consiguiente, insistimos en que la educacin es un proceso complejo, sus procesos estn intrnsecamente estructurados en bienes simblicos: un alumno no slo aprende conocimientos en el saln de clase, tambin desarrolla formas de pensar, de valorar,

tambin se ntegra como persona y como ciudadano. La escuela debe abrirse al mundo del trabajo, preparar para el trabajo, pero tambin debe atender a lo que ha sido su funcin histrica: acercar a la cultura, acercar al conocimiento nacional, posibilitar el encuentro y desarrollo humanos. stos son bienes simblicos cuyos resultados, por ms que se alegue lo contrario, no se pueden "medir."