A BRINQUEDOTECA NA ESCOLA: POSSIBILIDADE DO RESGATE DO LDICO OU RECURSO DA PRTICA PEDAGGICA Edna Mara Gonzaga Rodrigues Puga1[1] La Stahlschmidt Pinto

Silva2[2] Passos iniciais de um caminho percorrido A nossa insero no trabalho com Educao Infantil reportou-nos a interesses passados, vividos durante o tempo de graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Viosa - MG. Ao participarmos como estagiria na organizao de uma Ludoteca dentro do Campus da referida Universidade, no ano de 1996, comeamos a nos interessar pelo tema e a perceber a importncia desde espao para a vida das crianas e para a sociedade. O brincar se faz urgente em nossas vidas, em especial na das crianas. Os interesses hegemnicos, considerados produtivos, da nossa sociedade esto nos transformando em adultos indiferentes quanto ao significado do brincar. De acordo com MACHADO (1994, p.21), O brincar nossa primeira forma de cultura e nas brincadeiras que a criana que se expressa, vive sua cultura e a reproduz. Brincar significa estar criativamente no mundo, estar em dilogo com o outro, com a natureza, com o social. Pois, experimentando a atividade ldica a criana representa, cria, recria e se envolve nas complexas relaes sociais de sua cultura. A infncia parte fundamental da sociedade e a criana um cidado ao brincar, pois est cumprindo seu papel social. Cada dia que se passa a criana vai perdendo seu espao social e fsico para brincar. Existem ainda locais apropriados para uma criana exercer a prtica do ldico? Vivemos atualmente uma cultura na qual impera o individualismo, no dando espao para que o ldico se faa presente. Sendo assim, se vivemos em sistemas cada vez mais excludentes, preciso buscarmos alternativas para que as crianas experienciem o brincar e vivam melhor. Desta forma, algumas questes nos instigaram e conduziram busca de uma compreenso do que representaria a brinquedoteca para os profissionais da educao e para a sociedade: Por que a ausncia de brinquedotecas em instituies escolares? O que os diretores dessas instituies dizem sobre a brinquedoteca? Como o brincar visto pelos educadores? Estas questes, inquietaram-nos e motivaram a desenvolver um trabalho de pesquisa para assim, compreender qual a importncia dada pelos educadores a este espao ldico to prprio para o brincar. Baseando-nos nestas reflexes foi que o objetivo deste trabalho de monografia nasceu, de investigar junto aos diretores de quatro escolas, pblicas e privadas, do municpio de Juiz de Fora - MG, o que dizem sobre o funcionamento de brinquedotecas dentro do espao escolar. Foram estas as questes que nos orientaram ao longo do trabalho de investigao: - Por que um espao ldico dentro da escola? - Qual a concepo dos profissionais da educao da presena de brinquedotecas no espao escolar? Como foi o percurso... Com o intuito de conhecermos o que os educadores dizem sobre as brinquedotecas no mbito do contexto escolar, optamos por utilizar como metodologia de trabalho a investigao qualitativa. Quanto estratgia usada para a coleta de dados, utilizamos a tcnica das entrevistas semi-estruturadas com diretores das instituies previamente selecionadas.
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Ps-graduada em Arte e Educao Infantil, pela UFJF e Professora do Ensino Fundamental na Fundao Educacional Machado Sobrinho - Juiz de Fora - MG. 2[2] Orientadora desta Monografia do Curso de Especializao em Arte Educao Infantil, pela UFJF. Professora da UFJF e doutoranda pela IPUSP.

No decorrer da pesquisa foram entrevistadas quatro profissionais que gerenciam instituies escolares: uma diretora de uma Cooperativa Educacional, que trabalha com alunos da educao infantil e do ensino fundamental e trs diretoras de escolas pblicas, sendo duas de escolas municipais e uma de escola estadual. Uma das escolas municipais e a estadual trabalham exclusivamente com a educao infantil. A outra escola do municpio atende alm das crianas da educao infantil tambm alunos do ensino fundamental. Os sujeitos foram escolhidos sem critrios previamente estabelecidos, sendo definido como requisito apenas que estivessem atuando em escolas. Buscamos atravs de uma entrevista semi-estruturada com cada um dos sujeitos, estabelecer um dilogo para conhecer o que elas entendem e dizem sobre as brinquedotecas e seu funcionamento. Alm disso, procuramos compreender as suas concepes acerca do brincar. As seguintes questes nos orientaram: Como o brincar visto pelos educadores? O que os diretores das escolas entendem sobre o papel da brinquedoteca? O que dizem estes profissionais sobre o funcionamento de uma brinquedoteca dentro do espao escolar? Aps a realizao das entrevistas, fizemos registros nos dirios de campo, na busca de uma compreenso prvia do que foi discutido no decurso da entrevista entre o investigador e o investigado. Os dirios de campo contribuem na medida em que, assim que finalizada a entrevista, ainda no calor das falas, o entrevistador relata com autoria as suas impresses, sentimentos e opinies acerca do que se constituiu dilogo entre ele e o entrevistado. Para o desenvolvimento desta pesquisa nos fundamentamos na teoria dos seguintes autores: Philippe Aris, Lev. S. Vygotsky, Donald W. Winnicott, Tisuko Morchida Kishimoto, entre outros estudiosos que vm pesquisando no Brasil, temas relativos infncia, criana, ao brincar e brinquedoteca. NO CAMINHO, O DILOGO COM ALGUNS TERICOS A criana e o brincar... alguns sculos de histria Para compreendermos a criana na contemporaneidade necessrio conhecermos sua histria ao longo dos sculos e principalmente a sua histria social construda no decorrer das ltimas dcadas, perodo em que a infncia foi alvo de muitos estudos e pesquisas. Estamos vivendo nos dias de hoje a passagem para um novo milnio e, como coadjuvantes deste fato histrico, somos convidados mudana de pensamento e de paradigma. Portanto, reconhecer socialmente a criana e valorizar suas especificidades uma das grandes responsabilidades dos tempos atuais, visto que a criana de hoje apesar de referendada em lei como um sujeito de direito no interior da sociedade, em alguns aspectos ainda continua margem nas relaes sociais, principalmente no que diz respeito ao seu direito de estar na sociedade como um cidado.Temos o Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei 8069/90, que aponta como principal objetivo a garantia dos seus direitos pessoais e sociais e a LDB - 9.394, que assegura o direito da criana educao e referenda, o direito da criana de 0 a 6 anos educao infantil.As crianas esto engendradas nas relaes familiares, culturais, polticas e educacionais da sociedade, apropriam-se dos valores e comportamentos do seu tempo e lugar e fazem parte da histria. O educador KUHLMANN (1998), preocupado com as questes da infncia, fala deste aspecto com muita clareza: preciso considerar a infncia como uma condio da criana. O conjunto das experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos, geogrficos e sociais muito mais do que uma representao dos adultos sobre esta fase da vida. preciso conhecer as representaes de infncia e considerar as crianas concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc, reconhec-las como produtoras da histria. (p. 31)

Voltando alguns sculos no tempo, tomando como referncia estudos histricos, vimos que apenas a partir do sculo XVII a criana passou a ser reconhecida pela sociedade; nos sculos anteriores elas no saiam do anonimato. Fatos como: o infanticdio, a venda de crianas, o abuso sexual, a barbrie e as altas taxas de mortalidade, exemplificam o descaso para com a criana e para com a sua efetiva permanncia na sociedade. A morte de uma criana, por exemplo, era vista sem muita tristeza, sendo percebida pelos pais como fato natural e at mesmo necessrio. Caso sobrevivesse ao perodo de risco de morte, a criana comeava a fazer parte do mundo dos adultos. ARIS (1981), historiador francs, em sua obra A Historia social da criana e da famlia, nos chama a ateno para a condio social da criana na poca da antiguidade e idade mdia: Assim que a criana superava esse perodo de alto risco de mortalidade, em que sua sobrevivncia era improvvel, ela se confundia ao mundo dos adultos. (p.157) Apenas a partir do sculo XVII, inicia-se uma tomada de conscincia em torno das particularidades da criana, o que Aris (1981) chama de Sentimento de Infncia: O sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pela criana: corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem. (p. 57) Este sentimento referido pelo autor, nasce dentro da famlia numa poca em que a criana por sua ingenuidade e graciosidade passa a ser um objeto de distrao e relaxamento para o adulto. Inicia-se a o que Aris chamou de paparicao e posteriormente, um novo sentimento, contraditrio ao primeiro comea a aparecer, o de moralizao da criana, que passa a ser vista como um ser frgil e inocente que, de engraadinha e motivo de entretenimento para os adultos precisa ser educada e disciplinada, para no ser corrompida pelo mundo adulto. a partir desta poca, final do sculo XVII, incio do sculo XVIII, que comeam as primeiras preocupaes com a higiene, sade e educao das crianas, esta ltima por interesse dos padres Jesutas, que empenhados na moralizao do infante3[3], fundamentam sua pedagogia luz dos conhecimentos da psicologia e de seus mtodos para educao. At ento no havia, uma educao destinada s crianas em especial, elas eram misturadas aos adultos, sem qualquer distino de ordem fsica e ou psicolgica, o que no de difcil compreenso para aquela poca, em que apenas naquele momento histrico comeava a haver uma preocupao com a educao das crianas. De acordo com Aris (1981), este um trao caracterstico da viso social da poca: Assim que ingressava na escola, a criana entrava no mundo dos adultos. Essa confuso to inocente que passava despercebida, era um dos traos mais caractersticos da antiga sociedade. (p.168) A infncia no era pensada de forma especfica na sociedade, pelo contrrio, educar a criana foi necessrio para ela poder ser enfim, moralizada e assim transformar-se em um adulto em condies de participar da vida social. Caso contrrio, poderia continuar sendo, provavelmente, um estorvo para a sociedade, j que era vista como um ser despreparado e mal educado: A criana no era divertida nem agradvel: s o tempo pode curar o homem da infncia e da juventude, idades da imperfeio sob todos os aspectos. (ARIS, 1981 p. 162) Cabe nesta reflexo histrica uma questo: a criana, sujeito sem importncia para a sociedade antiga, tinha o direito de brincar? Ou o brincar no fazia parte de sua vida? Na antiguidade, as brincadeiras e os jogos das crianas eram os mesmos dos adultos: No incio do sculo XII no existia uma separao to rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados s crianas e as brincadeiras e jogos dos adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos. (ARIS, 1981, p. 88). Da mesma forma que a criana no tinha seu espao na sociedade, tambm a prtica do brincar dependia dos adultos. Na sociedade antiga, os jogos e as brincadeiras eram muito comuns entre os adultos, constituam uma das formas mais utilizadas de estreitamento dos laos entre as pessoas, e as crianas tambm participavam juntamente com eles
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Aquele que no fala.

deste valor social. No havia as brincadeiras destinadas s crianas, elas no tinham um tempo e um espao fsico e social para brincar, para criar ou para adquirir brinquedos. Os brinquedos mais utilizados pelas crianas, nas suas brincadeiras eram miniaturas de objetos do universo dos adultos, como o cavalo de pau, o arco de penas, o pssaro e a boneca. Muitas dessas miniaturas de objetos, eram tambm depositadas nos tmulos das famlias e possuam uma significao religiosa. No caso das bonecas, interessante observar, que elas serviam de presentes e enfeites para as mulheres, e at incio do sculo XIX faziam o papel de manequins para elas. Elas eram tambm brinquedos, tanto das meninas quanto dos meninos. Mas necessrio considerarmos ao analisar estas questes, que a infncia e o brincar possuam significados diferentes, de acordo com as determinaes culturais daquela poca. O tratamento dispensado s crianas condizia com os valores econmicos, sociais e culturais do perodo histrico em questo. Cabe a ns perguntarmos: e na contemporaneidade, a forma que nossas crianas so consideradas condiz com os nossos valores culturais? Que valores so esses, que permitem que as crianas trabalhem ao invs de brincar ou estudar; que vivam nas ruas e passem fome? Ao nos depararmos com a histria da criana ao longo dos tempos ficamos muitas vezes assustados com tanta indiferena, por isso a necessidade de considerarmos a escala social de valores de cada poca e relacionarmos aos fatos contemporneos. No verdade que vivenciamos atualmente situaes chocantes nessa poca de tantos avanos, em que a cincia e a tecnologia tudo podem? Brincar ... e ser criana ... coisas srias!
Brincar, essencialmente satisfaz.

Aps transitar por alguns sculos de histria sobre a infncia, vimos de que maneira o brincar acompanha a humanidade. O que brincar? Atividade to simples, e ao mesmo tempo to sria, que diz tanto por si mesma. Assim como a infncia, o brincar precisa ser pensado, compreendido e cuidado. Necessita ser cultuado para que no seja desvirtuado: um brincar em que se faa presente, a criatividade, o prazer, o faz de conta, o brinquedo, a imaginao, a construo, e o sonho, porque extremamente importante para a criana a experincia da atividade ldica para que ela poder ser e acontecer. Tambm para que atravs da brincadeira apreenda o mundo sua volta e compreenda as relaes que nele esto presentes. O brincar, como atividade essencialmente da criana, acompanha como ela o caminhar das sociedades. E para que ele no seja desvalorizado com as mudanas de valores que ocorrem nas mesmas, precisa ser levado a srio, precisa ser praticado e experienciado principalmente pelas crianas, que trazem como marco de suas primeiras e principais atividades o brincar livre. A criana constri sua identidade brincando, e ao brincar atua sobre a realidade, representando-a, vivendo-a e transformando-a, num processo que imaginrio e ao mesmo tempo real. Por exemplo, em uma situao de faz de conta, na qual a criana brinca de mame e filhinha. Ela utiliza das regras que vivencia no seu cotidiano de filha para que sua brincadeira seja legtima, caso contrrio, no seria possvel a situao de faz de conta. Mesmo sendo uma atividade imaginria, ela calcada no real. No campo da psicologia, destaca-se a obra de VYGOTSKY (1998), que afirma:
Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, h regras - no as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que tem sua origem na prpria situao imaginria. Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao imaginria sem regras simplesmente incorreta. Se a criana est representando o papel de me, ento ela obedece as regras do comportamento maternal. O papel que a criana representa e a relao dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-o sempre das regras. (p. 125)

(WINNICOTT, 1975)

WINNICOTT (1975), terapeuta especializado no trabalho com crianas pequenas, tambm nos fala da importncia do brincar para o desenvolvimento da criana e de sua ponte com a realidade:
A criana traz para dentro dessa rea da brincadeira objetos ou fenmenos oriundos da realidade externa, usando-os a servio de alguma amostra derivada da realidade interna ou pessoal. Sem alucinar, a criana pe para fora uma amostra do potencial onrico e vive com essa amostra num ambiente escolhido de fragmentos oriundos da realidade externa.(..) No brincar, a criana manipula fenmenos externos escolhidos com significados e sentimentos onricos. (p.76)

Mesmo sendo o brincar uma atividade tambm para a vida adulta, na infncia que ele se inaugura, e na infncia que ele promove a realizao dos fenmenos mais significativos para o indivduo na busca do seu eu. A prtica de brincadeiras proporciona criana um confronto e um dilogo do mundo externo com o mundo interno, criando uma rea prpria para o brincar, a qual leva a pessoa ao encontro do seu eu e consequentemente construo da sua subjetividade. WINNICOTT (1975), mostra que esta rea prpria do brincar no a realidade psquica interna. Est fora do indivduo, mas no o mundo externo. (p.76) O brinquedo a forma de comunicao da criana com a realidade desde a mais tenra idade, e principalmente nela, pois o brincar ajuda a criana a superar suas necessidades mais primitivas e imediatas. O brinquedo funciona tambm como um atendimento s necessidades no realizveis imediatamente para a criana, pois ao brincar ela se envolve num mundo imaginrio onde satisfaz seus desejos. O beb no suporta no ser atendido prontamente, ele precisa de uma ao que o satisfaa naquele momento determinado, e esta satisfao vem no ato de brincar. De acordo com VYGOTSKY (1998), Para resolver esta tenso, a criana (...) envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, esse mundo o que chamamos de brinquedo. (p.122) Portanto, o papel do brincar no desenvolvimento da criana fundamental, pois atravs dele que a criana elabora o seu estar no mundo, dialogando sua maneira com a realidade concreta e com o outro. importante ressaltar que a criana ao nascer, ainda est profundamente ligada me. Neste perodo de total dependncia, o beb vive suas primeiras experincias com o brincar, como a troca de sorrisos com a me, o toque no corpo dela e no seu, a brincadeira de esconde-esconde sob o cobertor. Estas brincadeiras podem ser consideradas uma conquista da relao de confiana estabelecida na dade me-beb. O brincar uma linguagem, e o primeiro parceiro nas brincadeiras para a criana a me, que alm de proporcionar uma comunicao direta entre o beb e ela, permite a ele uma comunicao com o mundo, iniciando assim o seu viver criativo. De acordo com WINNICOTT (1975), no decorrer das suas experincias e ao dar incio diviso entre o eu e o no-eu, o beb passa a substituir o seio por um objeto transicional que o represente. Este objeto pode ser um ursinho, a ponta de um cobertor, ou algum outro objeto eleito pelo prprio beb. O objeto transicional, pode no ser necessariamente um objeto real, podendo ser uma palavra ou uma msica. Os fenmenos transicionais se tornam muito importantes para o beb na hora de dormir, ou como de defesa em situaes de ansiedade, ajudando-o a superar as frustraes necessrias ao seu desenvolvimento e conduzindo-o ao uso da iluso e dos smbolos. Estes fenmenos so chamados de transicionais, pelo fato de que eles incidem numa rea da experincia que no pertence nem pura subjetividade e nem pura objetividade, mas a meio caminho entre uma e outra. (ROSA, 1998, p.29). Esta terceira rea, a da experincia, tambm denominada por WINNICOTT (1975) como espao potencial o lugar onde se encontra o brincar e posteriormente a experincia cultural. Se buscamos compreender a criana e o seu desenvolvimento, devemos compreender tambm suas brincadeiras, pois o brincar uma das atividades mais significativas realizadas por elas. O brincar o meio que a criana encontra para se comunicar com o mundo ao seu redor. Quando beb, a realidade externa para a criana estranha e desordenada, e a atividade ldica,

como um simples sorriso, acontece de maneira prazerosa e criativa fazendo com que ela se reconhea e conhea o mundo a sua volta, construindo assim, as suas primeiras interaes sociais. Para WINNICOTT (1975), o brincar que promove o estar criativo do ser humano no mundo, e sendo criativo que ele constri sua subjetividade:
no brincar somente no brincar que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu. (...) Ligado a isso, temos o fato de que somente no brincar possvel a comunicao, exceto a comunicao direta. (p.80)

Desta forma, mais uma vez, podemos afirmar o valor da atividade ldica para o desenvolvimento integral da criana e a necessidade que ela tem de viver a experincia do brincar, da verdadeira brincadeira espontnea, na qual ela faz as suas prprias descobertas, constri seus prprios conhecimentos e busca sua maneira o seu estar criativo no mundo. S assim, sendo a criana sujeito de suas brincadeiras que ela encontrar o seu eu e construir sua identidade. Portanto, mais que reconhecermos a importncia do brincar, preciso dar oportunidade e espao tanto fsico quanto social, para que a criana viva o que lhe de direito, o brincar livre e criativo. A importncia do resgate do ldico Depois de refletir sobre a infncia e o brincar, buscaremos compreender o espao que as atividades ldicas ocupam na vida das crianas. Para isso, algumas questes so importantes apontar: permitido s crianas exercerem seu direito de brincar espontaneamente? Conhecemos os brinquedos e as brincadeiras com as quais as crianas vivenciam situaes ldicas? Podemos considerar o brincar como um fato universal, pois sua linguagem abrange todas as crianas do mundo independente da idade, sexo, raa ou classe social. Mas, podemos considerar como universal que todas as crianas brincam? Procurando refletir sobre as questes apontadas acima, vimos que nas ltimas dcadas, o avano tecnolgico e cientfico ocorreu de maneira extremamente acelerada, e com isto vrias transformaes aconteceram no interior da sociedade. Em relao ao desenvolvimento da criana e ao brincar podemos considerar como avanos, os estudos e pesquisas desenvolvidos acerca desta temtica, a conscientizao por parte de educadores da importncia do brincar para o desenvolvimento integral das crianas e uma preocupao maior em relao segurana na fabricao dos brinquedos. (FRIEDMANN, 1998). Como retrocessos podemos apontar que as condies sociais e tecnolgicas da modernidade comprometeram, de certa forma o espao, o tempo, e os objetos de brincar. As crianas perderam o espao e a segurana das ruas e caladas, com isso perderam tambm parte da liberdade na escolha das suas brincadeiras e companheiros. As grandes cidades, os pequenos apartamentos no permitem mais as interaes sociais. Com a modernidade as crianas no tm tempo para perder com brincadeiras, pois tm uma srie de responsabilidades que so consideradas mais importantes, como cursos de informtica, lnguas, danas, esportes, etc. As instituies escolares so tambm fotografias destas mudanas de valores, as brincadeiras foram deixadas de lado em detrimento das atividades pedaggicas, que so mais produtivas. Em relao experincia do brincar necessrio que acontea uma busca coletiva dos valores ficados para trs, dos brinquedos tradicionais, autnticos, construdos a base de materiais simples, mas com infinitas possibilidades de brincar e sonhar; como as bolinhas de gude, as pipas de papel de seda, o cavalinho de pau, a boneca de pano, os carrinhos de madeira, as latinhas reaproveitadas que serviam para a construo de uma infinidade de objetos para brincar. Precisa-se tambm, que haja um resgate das brincadeiras da nossa cultura popular, as brincadeiras alegres, cheias de energia e companheirismo, como: o pique-esconde, a amarelinha,

o soltar pipa, o brincar de casinha, o passar anel, o futebol de rua, as brincadeiras de roda; experincias gostosas e saudveis, nas quais as crianas corriam, pulavam, rolavam, brigavam e aprendiam. So estas brincadeiras que deixam saudades e que marcam a vida das pessoas, pois so significativas e acontecem profundamente na experincia de ser criana. ABRAMOVICH (1983), desenvolveu um trabalho de pesquisa com objetivo da saber se as crianas de hoje ainda brincam e com o que brincam e foi conversar diretamente com elas. Baseada nos depoimentos das crianas, chegou s seguintes consideraes:
Vejam s, as crianas no esto vendo muita graa nestes brinquedos passivos, que s pedem que se olhem e que se lidem com eles cumprindo ordens, no melhor estilo escolar e no pior enfoque ldico... E tem mais: no gostam no de brincar sozinhas e no esto vendo muito charme nessas propostas segregacionistas e isoladas... Querem companhia pra brincar! (...) E se ainda preferem os brinquedos de sempre, aqueles que so eternos, como o carrinho e a boneca, se estes continuam a grande paixo (com todas as razes), esto perdendo todos os referenciais de antigamente por que os pais no esto lhes passando as magias e fascnios de suas prprias infncias... (p. 152-53)

A televiso, inserida em um universo de mudanas e de novos valores na sociedade, alm de instrumento eficiente na divulgao de brinquedos modernos passou a concorrer fortemente com as brincadeiras livres e tradicionais das crianas, trazendo novas concepes acerca do que seja entretenimento. As crianas por uma srie de motivos como: falta de companhia para brincar, escassez de tempo dos pais para acompanh-la nas diverses, falta de brinquedo e de espao fsico, passam horas diante da imagem sedutora da TV. O computador, grande smbolo da modernidade, se tornou mais um instrumento no rol dos brinquedos das crianas. Juntamente com a internet, ambos contemporneos televiso, fazem parte tambm de um novo paradigma acerca do que seja o ldico, paradigma este que vem sendo construdo paralelamente aos avanos cientficos e tecnolgicos da nossa sociedade. Contudo, mesmo variando as formas e/ou as concepes, as crianas continuam a brincar, desde a criana dos centros das cidades, das periferias, ou do campo; desde a criana carente at a com melhores condies econmicas, at a criana de rua ou a institucionalizada, fato , que todas elas procuram maneiras e espaos para se descobrirem e descobrir o mundo atravs de suas brincadeiras. Nas ltimas dcadas temos conhecimento de algumas iniciativas que buscam resgatar os brinquedos e o brincar no seu sentido amplo, que so as Brinquedotecas, estrutura fsica e social que tm como principal objetivo a promoo do "desenvolvimento de atividades ldicas e o emprstimo de brinquedos e materiais de jogo". (KISHIMOTO, 1998). Ento... as brinquedotecas

A primeira iniciativa de brinquedoteca surgiu em 1934, em Los Angeles, nos Estados Unidos, quando o dono de uma loja de brinquedos percebeu que estava sendo roubado por crianas e reclamou com o diretor de uma escola municipal sobre a situao. O diretor chegou a concluso de que as crianas estavam praticando furtos de brinquedos por que no tinham com o que brincar. Ento, com recursos da comunidade local iniciou um servio de emprstimo de brinquedos. O servio deu certo, existe at hoje e chamado de Los Angeles Toy Loan. (CUNHA4[4], 1998). Em 1963, em Estocolmo, na Sucia, a idia de emprestar brinquedos comeou a ficar mais consistente, sendo expandida quando duas mes de crianas excepcionais fundaram a primeira Lekotek (brinquedoteca em sueco), com o objetivo de orientar as famlias de
Nylse Helena da Silva Cunha Presidente da Associao Brasileira de Brinquedotecas e membro da Associao Internacional de Brinquedotecas.
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Como surgiram as brinquedotecas...

excepcionais como poderiam brincar com seus filhos para estimul-los melhor. Em 1967, na Inglaterra, surgiram as Toy Libraries, (biblioteca de brinquedos), a quais emprestam brinquedos para as crianas levarem para casa. E assim a concepo de brinquedoteca foi sendo construda, e vem crescendo a cada ano em nmero e diversidade de objetivos. No Brasil as brinquedotecas apareceram na dcada de 80, e nasceu do desejo daqueles que preocupados com a criana e seu desenvolvimento viam no brinquedo um excelente companheiro e auxiliar no trabalho para com elas. Em 1984, foi fundada por Nylse Helena da Silva Cunha a Associao Brasileira de Brinquedoteca (ABB), com o objetivo de fornecer assessoria para novos projetos e promover o intercmbio entre as brinquedotecas j existentes, tendo como principal canal de comunicao o noticirio O Brinquedista. Em 1985, foi inaugurada a brinquedoteca da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, pioneira no Brasil enquanto brinquedoteca em universidades, que alm de propiciar s crianas o emprstimo de brinquedos, funciona tambm como laboratrio de observao e pesquisa para estudantes de pedagogia, psicologia e reas afins. A brinquedoteca convida a uma mudana de pensamento e uma nova postura diante dos atuais valores que imperam em nossa sociedade. Sua proposta abrangente a tal ponto que no se destina apenas s crianas, o convite para todos aqueles que buscam uma sociedade realmente de direito para todos. Para tanto, o incio da mudana precisa ser sentido atravs das crianas, dando a elas o direito infncia que se principia a conquista da liberdade, pois sendo a criana livre hoje, ela ser amanh um adulto capaz de amar e de participar conscientemente do mundo ao seu redor. A brinquedoteca um espao privilegiado que nos permite na contemporaneidade superarmos a falta que a vivncia do ldico vem fazendo na vida das pessoas, em especial, na vida das crianas. Ela , por excelncia um lugar para o brincar, ofertado s crianas de qualquer idade, condio social ou econmica. O seu propsito maior o de resgatar na vida das crianas o espao fundamental para o desenvolvimento das brincadeiras espontneas, espao que vem sendo sensivelmente perdido ao longo das ltimas dcadas na sociedade, devido aos interesses scio-econmicos, que acarretaram o comprometimento do bem estar da infncia e da famlia. Uma brinquedoteca traz em si uma diversidade de propostas e objetivos que no se limitam a si mesmos, podendo eles ser flexveis, de acordo com o interesse e a realidade de cada brinquedoteca. Apresentamos abaixo alguns deles: Oferecer s crianas um espao especialmente para o brincar. Emprestar brinquedos. Estimular o desenvolvimento emocional, intelectual e social das crianas. Possibilitar s crianas situaes que promovam o faz-de-conta. Possibilitar s crianas carentes o acesso aos brinquedos. Possibilitar s crianas interaes sociais. Oportunizar s crianas relacionarem com adultos de forma agradvel e espontnea, livre do formalismo decorrente das situaes estruturadas em instituies. (CUNHA, 1998) Ao falarmos em brinquedoteca estamos falando em uma oportunidade de experimentar o ldico em sua totalidade, de um espao repleto de liberdade e gratuidade, onde o ser humano pode dialogar com a sua essncia, o seu eu, promovendo assim, de maneira autnoma a construo de sua subjetividade e a sua viso de mundo. Desta forma, comungando com as idias de SANTOS (1997), complementamos: Um espao assim no comum: sem cobranas nem exigncia de produtos. Este espao to pleno, to cheio de oportunidade pode ser a terra frtil apropriada para a germinao de um novo homem capaz de construir uma nova humanidade. (p. 22)

Afinal o que uma Brinquedoteca?

Quem o profissional que trabalha na Brinquedoteca...

De acordo com NEGRINE (1997), o profissional envolvido com a brinquedoteca, seja ele denominado de brinquedista ou ludotecrio, deve estar preparado no apenas para atuar como animador, mas tambm como observador e investigador das relaes e acontecimentos que ocorrem no mbito da brinquedoteca. Para uma tarefa desta dimenso social, o indivduo necessita de uma formao slida, fundamentada em trs pilares: formao terica, formao pedaggica e formao pessoal. A formao terica deve possuir embasamento nas teorias que trabalham com o desenvolvimento, a aprendizagem, o jogo, a recreao e o brinquedo. A formao pedaggica, deve proporcionar a vivncia no interior do ambiente ldico, no apenas no mbito da infncia, mas em diferentes contextos, seja com crianas, adolescente, adultos ou com a terceira idade, complementando desta forma, a formao terica, a qual se constri pela vivncia e no apenas pela conscincia. A formao pessoal aparece, segundo ele, como uma vertente totalmente inovadora, pois deve oportunizar ao educador em formao a vivncia do ldico, ou seja, uma prtica mais preocupada com a experincia do que com tcnica puramente simples.

Vrios so os tipos de brinquedoteca, encontramo-las atualmente nos mais diversos contextos e nos mais diferentes lugares, como: hospitais, igrejas, creches, escolas, favelas, bairros, universidades, clnicas psicolgicas, museus, bibliotecas, brinquedotecas para crianas portadoras de deficincias fsicas e mentais, brinquedotecas circulantes, alm daquelas criadas para testes de brinquedos e as de carter temporrio. Cada uma destas brinquedotecas tem o seu valor e a sua razo de existir, todas possuem um objetivo especfico, porm todas possuem um objetivo comum, que o de resgatar a cultura ldica e proporcionar experincia do brincar na vida das crianas. As brinquedotecas em escolas possuem objetivos, que extrapolam o mbito da infncia, atingindo os pais e os profissionais da educao. A brinquedoteca na escola funciona tambm como um espao de educao para os pais, que, ao apreciarem as brincadeiras de seus filhos, passam a compreend-los melhor. Os pais e professores tm muito que aprender com as crianas, e, atravs das brincadeiras e dos jogos infantis elas do o seu recado sociedade, apresentando o que gostam, o que podem e o que precisam para se desenvolverem de maneira integral. Podemos apresentar como funo de uma brinquedoteca escolar os seguintes objetivos: resgatar para o mbito da escola o carter ldico das atividades pedaggicas; oferecer para a criana no seu espao escolar uma variedade de brinquedos; estimular a interao entre pais e filhos por meio dos jogos; valorizar o ato de brincar, respeitando a liberdade, a criatividade e a autonomia, possibilitando assim a formao do auto-conceito positivo da criana (PAZ, 1997); e mais, passar para os professores e pais o conhecimento sobre a importncia do brinquedo para a criana e o significado que ele tem para o seu desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e fsico. SANTOS (1997), ao discorrer sobre sua concepo de brinquedoteca nos chama a ateno para a seguinte afirmao: A brinquedoteca tem uma mensagem a dar para a escola porque pode ajudar as crianas a formarem um bom conceito de mundo onde a afetividade acolhida, a criatividade estimulada e os direitos da criana respeitados. (p.22) KISHIMOTO (1997), estudiosa sobre jogos e brinquedos e sobre a educao infantil, contribui de maneira especial para a concepo das brinquedotecas e nos aponta as seguintes consideraes a respeito de brinquedotecas em escolas infantis:
Se a funo da brinquedoteca emprestar brinquedos e oferecer espao de animao cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituies infantis, distancia-se desta prtica. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com prescolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear os objetivos desse nvel de ensino. Adotar uma instituio da moda, que valoriza o ldico como

Por qu uma Brinquedoteca na escola...

um apndice, sem questionar as funes da brincadeira enquanto proposta educativa outro exemplo que mascara a inconsistncia de um projeto educativo baseado no brincar. (p. 35)

Assim, pudemos perceber o quanto especial um projeto social como o da brinquedoteca, elas vm para resgatar a brincadeira na vida das pessoas e para salvaguardar a infncia. Desejamos um mundo melhor, e permitindo s crianas o brincar livre e dando a elas um limite para se expressarem, que estaremos abrindo espao para a experincia de um novo paradigma, mais condizente com os nossos desejos de liberdade e de construo de uma nova humanidade. Conversando sobre as brinquedotecas na escola Tendo como ponto central desta pesquisa conhecer o que dizem as diretoras de quatro escolas sobre o funcionamento de brinquedotecas dentro do espao escolar, selecionamos duas categorias para anlise: - A brinquedoteca escolar como possibilidade de resgatar o ldico versus a concepo de brincar dos educadores Ao dialogar com os diretores de escolas pblicas e particulares, vimos em suas falas o quanto o brincar encontra-se distante das atividades da infncia. As crianas enfrentam uma srie de dificuldades para se encontrarem de forma livre e saudvel com o brincar, seja pela falta de tempo dos pais, pela divulgao insistente dos programas de televiso e dos videogames, seja pelos pequenos apartamentos com suas limitaes de espao fsico; pela crescente desvalorizao dos brinquedos tradicionais ou pelo incentivo da sociedade na direo de uma adolescncia precoce. Encontramos nos depoimentos das profissionais um saudosismo em relao aos seus tempos de criana, s lembranas das brincadeiras de boneca, da liberdade das ruas e praas, das brincadeiras tradicionais repassadas atravs das geraes. Percebemos tambm uma preocupao ao constatarem que nos tempos atuais as crianas no esto brincando como antes. Entretanto, o que tem sido feito na escola para que o brincar se faa presente? Se a escola um espao, por excelncia da criana, no caber a ela o papel de possibilitar no seu mbito o brincar espontneo? Vejamos as falas das diretoras: Porque as crianas so criadas em apartamento, pelo pequeno espao primeiro, hoje no tem o espao que a criana tinha antigamente, que ns tnhamos antigamente, subir em rvore, de brincar na rua, de brincar de pique, de brincar de mar, a falta de espao faz com que a criana brinque menos sim. (Luiza, 12/04/00) A gente sabe que a nossa sociedade hoje tem uma srie de cobranas que faz com que o ldico v se perdendo muito rapidamente e cada dia as crianas brincam menos, cada dia a adolescncia comea mais cedo, eu me lembro, eu brinquei de boneca at os 15/16 anos de idade. (Carmem, 24/03/00) Em contrapartida, percebemos uma demasiada preocupao com o processo de ensino aprendizagem, embora exista paralelamente o reconhecimento da importncia do brincar. Ao mesmo tempo em que considera a necessidade da criana desenvolver a imaginao, e a importncia do simbolismo na idade pr-escolar, predomina a valorizao dos brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como os blocos lgicos, os jogos de encaixes, as letras e os nmeros, em detrimento de materiais ldicos destinados representao simblica. Verificamos assim, uma concepo de brincar que valoriza atividades ldicas objetivadas, supervisionadas e direcionadas para as diversas reas do conhecimento sistematizado:

Brinquedos bons so brinquedos de encaixe n, tm brinquedos, jogos de terceiro perodo, especfico de terceiro perodo, trabalha com letrinhas, quebra-cabea, tem aquela cruzadinha, jogos de madeira, tem muito brinquedo, pedaggico mesmo, que faz parte mesmo dentro do planejamento de 1, 2 e 3 perodo, dentro do referencial que a gente consegue colocar esses brinquedos, adaptando ao planejamento da professora.(...).O brinquedo... ideal que ele tenha, o carter pedaggico, mas o brinquedo na forma ldica,(...) por que atravs do brinquedo, uma historinha ela faz dramatizao, mesmo com fantoche, com bonequinhos, ento isso a, eu acho que agua mais a ao da criana, o brinquedo em si para a criana de 4, 5, 6 anos, no s brinquedo pedaggico, mas o brinquedo em si muito importante.(...) por que a idade, a faixa etria tambm, a criana, trabalha muito com a parte ldica da criana, muito importante por que a criana imagine muito nesta faixa etria, ento a brincadeira muito importante, mas uma brincadeira direcionada, tambm para outras reas, pra rea de portugus, matemtica, as cores, o encaixe, a forma, t, numerais e tambm a brincadeira em si para aguar a imaginao da criana. (Luiza, 12/04/00) Nas palavras de KISHIMOTO (1999), Seria necessrio informar os professores da importncia de brincadeiras livres para o desenvolvimento da linguagem, imaginao e iniciativa da criana (p.33). notrio no registro em referncia, a nfase na necessidade de se preparar a criana da pr-escola para as sries seguintes, e que um bom resultado deste trabalho ser obtido atravs do uso das brincadeiras e dos brinquedos pedaggicos. Nas entrelinhas dessas falas, h uma viso contraditria do brincar e uma concepo da infncia que percebe a criana como um vir a ser, como uma preparao para... comunicando assim, que o mais importante no a criana, em seus aspectos globais, e o brincar pelo prazer em si. Na nossa compreenso, pudemos observar no relato a seguir, que existe um reconhecimento da necessidade de se resgatar o brincar no espao escolar. Entretanto, fica registrado um paradoxo ao transform-lo em instrumento de apoio para o trabalho didticopedaggico na escola. Em outras palavras, h cincia da necessidade de se resgatar a atividade ldica, mas por outro lado reside a insistncia em didatiz-la e conduzi-la para os interesses predeterminados e conteudistas da escola. Observamos contradies na fala abaixo transcrita: , livremente as crianas de pr-escola j brincam, por que tem o horrio de recreio dela, que dirigido, que brincam tambm que utilizam brinquedos, tem o ptio da escola tambm, que tem mar, tem linhas, curvas abertas, fechadas, ento, esse trabalho paralelo com a matemtica, com esse tipo de atividade, a mar para os meninos tem nmero, ento eles esto adquirindo a noo de algarismo ali, n, ento independente disso na pr-escola a gente j faz um trabalho voltado para o resgate da brincadeira da criana(...). Aqui, o que o referencial nos diz, a gente no tem obrigatoriedade para a alfabetizao, ento eu acho que essas coisas de brincadeiras, essa coordenao motora fina, fazem parte da pr-escola, porque depois a criana vai para o ensino fundamental a criana no sabe recortar, no tem relao de espao, porque no foi trabalhado este tipo de coisa, brincadeiras e brinquedos da coordenao motora fina na prescola. (Luiza, 12/04/00) KISHIMOTO (1997), tece uma crtica s escolas que determinam as atividades com brinquedos: Muitas escolas preparam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo que pode ser utilizado pela criana. O

brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criana deixa de ser contemplado neste tipo de utilizao. (p.35) Na afirmao que segue, desponta a limitada liberdade de escolha da criana em relao ao material ldico e como eles so valorizados para a construo de conceitos sistematizados.
Por exemplo o professor, ele tem que dar opes de mais de um, dois, trs materiais diferenciados, ento, oferece estes materiais para a criana e ela vai manipul-los, ela vai descobrir de acordo com o material que voc tem, ela vai construir o que ela quer naquele momento e aps essa construo o professor media dentro da proposta dele, por exemplo se um material de frao, eu vou ter blocos inteiros, divididos ao meio, dividido em quatro, ento sempre divididos em partes iguais, ento eu vou ter um material variado, mas que vai dar margem a esta criana de uni-los, de ver sempre que, as vrias opes para chegar a uma construo, a um conceito de frao, voc v, automaticamente ela chega por que um material adequado pra isso, ento no precisa direcionar, olha isso um inteiro...ela mesma vai chegar, esse inteiro est dividido em tantas partes, onde o professor vai intervir, dando a nomenclatura correta para o aluno. (Mrcia, 11/04/00)

Desta forma, cabe ento buscar respostas para algumas questes: que significado tem para a criana este brincar escolarizado? Qual a importncia atribuda aos brinquedos e brincadeiras pelos profissionais da escola? Qual o significado do brincar para os professores? A fala abaixo, confirma que o espao construdo para acondicionamento dos brinquedos, foi exclusivamente elaborado para dar suporte ao processo de ensino-aprendizagem:
Construmos essa sala justamente para dar suporte ao processo ensino-aprendizagem, onde a criana vai construir o seu saber atravs do ldico. (Mrcia, 11/04/00)

A brinquedoteca seria ento um espao a mais para contribuir com os percalos do processo pedaggico: Enriqueceria muito a escola, seria um espao que a criana poderia utilizar e a professora tambm, para atingir certos percursos que no atinge sem essa sala. (Luiza, 12/04/00) Nas entrevistas realizadas, observamos que a viso de duas diretoras encontra-se indefinida quanto ao profissional que deve atuar nas brinquedotecas. Em razo disso, uma outra categoria de anlise foi estabelecida:

- O Brinquedista e seu trabalho na brinquedoteca O brinquedista um profissional que tem uma formao e um papel especfico. De acordo com NEGRINE (1997), a formao do brinquedista se fundamente em trs pilares: formao terica, pedaggica e pessoal. No fragmento de entrevista abaixo, parece no estar muito claro a quem cabe o papel de coordenar o trabalho na brinquedoteca:
No, no acho que o professor, a gente reunindo com o professor, o professor tendo a conscincia do que est acontecendo, o que vai acontecer l dentro, o professor pode levar muito bem a sua parte sem ter um profissional especfico pra ficar ali, pode ter o supervisor, pra orientar pra sentar com os professores pra orientar nesta parte, voltar na brinquedoteca, organizar, seria o supervisor pra poder ajudar, mas essa pessoa consegue.(...) Ter o espao, os brinquedos

especficos, organizados, catalogados e o professor conscientizado do que significa a brinquedoteca, no tem... o professor poderia cuidar desta parte. (Luiza, 12/04/00)

O diretor, os supervisores, os professores e demais profissionais da escola precisam estar inteirados do projeto da brinquedoteca escolar, ela parte da escola. Contudo, um setor que possui suas especificidades e, como tal, necessita de um profissional qualificado para administrar o seu funcionamento. Ao ser concebida a idia da brinquedoteca escolar, deve-se pensar no brinquedista com especial ateno, para que depois de construda ela possa contar com um profissional preparado e disposio para gerenciar o seu funcionamento. Para ser brinquedista preciso ter conhecimentos acerca do desenvolvimento da criana e compreender o brincar nas suas vrias dimenses. No caso desta escola, o cargo de brinquedista foi destinado a uma pessoa que estava para se aposentar:
Ela est de frias, uma pessoa que est se aposentando, que no est podendo ficar na regncia, ento a brinquedoteca, o cargo de brinquedista foi criado aqui para ela, porque ela no pode ficar em sala de aula. (...) Da criao deste cargo para a pessoa, eu penso que seria muito mais rico se fosse algum que viesse com essa funo e no se deslocar um profissional que j est em fim de carreira, que no est em condio de ficar em sala de aula. (Luciana, 14/04/00)

No enunciado que se segue, alm de o brinquedista ser uma pessoa sem capacitao para a funo, a escola no reconhece o projeto na sua dimenso social e educacional: A maioria dos professores, quando a professora de brinquedoteca no est aqui, quase ningum leva. Por que? Porque no foi... como essa situao foi criada para algum que no tem como dar aula mais, eu acho que no se colocou a importncia real da brinquedoteca, t? Ento, porque que eu vou sair da minha sala e levar meus alunos pra l? Para brincar? Era mais ou menos este o questionamento. (Luciana, 14/04/00) A criana vai brinquedoteca para brincar. Este o papel da brinquedoteca, possibilitar o brincar livre. Ao brinquedista cabe a funo de observar, buscando compreender o fazer ldico da criana e atend-la de acordo com suas solicitaes, para que sua interveno seja oportuna. De acordo com ANDRADE, o brinquedista deve criar uma situao de presena-ausncia: as crianas querem sentir a proximidade do adulto e, ao mesmo tempo, esquec-lo (1998. p.93). O brinquedista no seu papel um interlocutor privilegiado:
Eu acho que tem que ser uma pessoa que goste de brincar, que faa despertar na criana que hoje, eu acho, no esto brincando tanto quanto h uns anos atrs, h muitos, mostrar para as crianas o interesse pelo brincar.(...) Eu acho que tem que ser algum que esteja envolvido e que acredite nisso, no pode ser, h eu estou cansada de dar aula e vou para a brinquedoteca, eu no acredito nisso.(...) Tem que ser uma pessoa capacitada, uma pessoa que no olhe para o brinquedo com o olho de qualquer pessoa leiga, eu acho que voc tem que olhar para o brinquedo e enxergar todas as possibilidades que ele pode dar. (Luciana5[5], 14/04/00)

Desta forma, vimos que o brinquedista um profissional que precisa ser dinmico e bem formado, pois a proposta de uma brinquedoteca abrange uma diversidade de propsitos que vo alm do que hoje est posto na escola e na sociedade de forma hegemnica.

5[5]

Os nomes das Diretoras em referncia nos dilogos so fictcios para a preservao de suas identidades.

Alguns passos dados... muitos ainda so necessrios... A escola, como um espao privilegiado da criana, precisa enxergar a sua pedagogia atravs do olhar da criana, dialogar de acordo com sua linguagem, e o brincar a linguagem da criana. Ao chegar na escola, a criana precisa desta forma de comunicao. Assim, aps alguns passos dados e tendo iniciado um novo caminhar, refletimos: Por que no o brincar no espao escolar? Por que no uma brinquedoteca na escola? Consideramos, aps analisar os dilogos mantidos nas entrevistas, que existe uma necessidade de se conhecer na escola a proposta e os objetivos de uma brinquedoteca de maneira mais aprofundada. Alm disso, faz-se necessrio o conhecimento e a compreenso do desenvolvimento infantil e da atividade ldica. S assim, a escola ir compreender a dimenso da proposta das brinquedotecas. Nas entrevistas est traduzida a concepo de brincar que possuem os educadores, os pais e a escola como um todo. uma concepo que valoriza um brincar predeterminado e direcionado a objetivos que no fazem parte dos interesses e necessidades da criana; uma concepo que no possibilita o brincar livre. Podemos dizer que desta forma h uma desconsiderao da criana como sujeito de direitos. A escola que se espera para o novo milnio uma escola que fale a linguagem da criana. Mas para isso preciso que ela perca o formalismo e autoritarismo nas salas de aula, a pedagogia de carter obrigatrio e conteudista, alm da viso adultocntrica sobre a criana. Considerando as reflexes que este trabalho nos proporcionou, recomendamos que a escola reveja a sua prtica com relao ao papel dos brinquedos e brincadeiras na escola e, em especial, a respeito da implementao de uma brinquedoteca escolar no seu espao fsico, em razo desta ltima ser o tema privilegiado por esta monografia. Referncias Bibliogrficas ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra s crianas. So Paulo : Summus, 1983. ANDRADE, Cyrce M. R. Junqueira de. A equipe na brinquedoteca. In: FRIEDMANN, Adriana (org.). O direito de brincar: a brinquedoteca. So Paulo : Scritta. 1998. p. 87-98). ARIS, Philippe. Histria social da famlia e da criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia, 1996. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069/90, de 13 de julho de 1990. So Paulo : CBIA-SP, 1991. CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedoteca: definio, histrico no Brasil e no mundo. In: FRIEDMANN, Adriana (org.). O direito de brincar: a brinquedoteca. So Paulo: Scritta. 1998. KISHIMOTO, Tisuko Morchida. O brincar e a cultura. Anais do Seminrio Literatura, Arte, Educao, Luso Brasileiro. Mimeo. s/d. ______. Brinquedo e brincadeira - uso e significaes dentro de contextos culturais. In: SANTOS, Santa M. Pires dos. (org). Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos. Petrpolis : Vozes, 1997. p.23-40. KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Infncia, histria e educao. In: ______. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre : Mediao, 1998. p.15-33.

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