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Alm das aparncias: Concepes espontneas* dos alunos sobre conceitos bsicos de Qumica1

Relatrio de pesquisa elaborado para a Sociedade Real de Qumica

Vanessa Barker
Professora em Cincia da Educao Grupo de Cincia e Tecnologia Instituto de Educao, Universidade de London 20 Bedford Way London WC 1H 0AL Telefone: 020 76 12 67 80 Fax: 020 76 12 67 92 Email: v.barker@ioe.ac.uk, Vanessa.Barker@btinternet.com

Foi escolhida a expresso concepes espontneas ao invs de concepes errneas para traduzir a palavra misconceptions, visto que especialistas da rea chegaram concluso de que misconception no uma concepo errnea propriamente, mas se refere aos conhecimentos adquiridos pelos alunos de forma no sistematizada ao longo de sua vida. Conhecimentos estes que so muito resistentes a mudanas mesmo aps longos anos de escolarizao.(Loguercio, R. ,Dissertao, 1999) No entanto, estes mesmos conhecimentos so usados para ajudar os alunos a aprenderem determinado conceito de uma maneira mais cientfica. Por isso a concepo ou conhecimento deles no errneo, mas espontneo.
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Este texto uma traduo do relatrio de pesquisa em Ingls com o ttulo Beyond Appearances: Students misconceptions about basic chemical ideas, de autoria da Professora em Cincia da Educao Vanessa Barker. A verso original est disponvel no site: www.chemsoc.org/networks/learnnet/miscon.htm A traduo para o portugus foi elaborada pela Bacharel Susana de Azeredo.

Sumrio O relatrio de pesquisa apresenta uma sntese de pesquisas baseadas nas concepes espontneas dos alunos em onze reas conceituais de qumica. So elas: estados da matria; teoria sobre partculas; mudanas de estado; distino entre: elementos, compostos e misturas; transformaes qumica e fsica; transformaes qumicas em sistema aberto e em sistema fechado; cidos, bases e neutralizao; estequiometria; ligao qumica; termodinmica e equilbrio qumico. A pesquisa mostra que muitos alunos entre 11 e 18 anos, provavelmente, tero concepes espontneas nessas reas. As concepes espontneas mais significativas so descritas e discutidas junto com, quando possvel, indicaes sobre a origem dessas concepes. As implicaes para o ensino de qumica so discutidas. Essas questes apontam para a necessidade de uma mudana nas nossas estratgias de ensino, principalmente com alunos com menos de 16 anos. So feitas sugestes para o progresso (progress) no ensino em cada uma das reas. Essas sugestes so baseadas em alguns casos da prpria experincia da autora em ensino e pesquisa. A discusso fornece sugestes para trabalhos futuros. H uma necessidade de rever como ensinamos os conceitos bsicos de qumica, que comprometem nosso tema, a fim de ajudar os alunos a desenvolver as vises bsicas, exigidas para um progresso mais profundo. Entre os pontos salientados, h uma necessidade de estabelecer um entendimento de como os professores ensinam, para compartilhar o que funciona e desenvolver melhorias na nossa prtica.

ndice Seo Sumrio ndice Estados da matria Uma viso espontnea sobre matria Gases Idias espontneas sobre as propriedades da matria Implicaes para o ensino Os conceitos dos alunos sobre a natureza da matria em partculas A matria feita de partculas separadas As partculas esto em constante movimento randmico O espao entre as partculas vazio H ligaes ou foras entre as partculas Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre as mudanas de estado O comportamento dos gases Evaporao Condensao Fuso Congelamento Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre as diferenas entre elementos, compostos e misturas Fazendo as distines Implicaes para o ensino Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas Reaes qumicas Afinal, o que uma reao qumica? O que uma substncia? : entendendo a terminologia qumica Ensinando sobre reaes qumicas Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas especficas Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas em sistema fechado 6.1.1 Fsforo e oxignio em um recipiente lacrado 6.1.2 Precipitao 6.1.3 Dissoluo 6.1.4 Dissolvendo um comprimido efervescente em gua Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas em sistema aberto 6.2.1 A origem da ferrugem Pgina 2 3 5 6 6 6 7 8 9 10 11 11 12 13 15 15 16 18 19 20 20 20 22 22 24 24 25 26 27 29 32 32 33 33 33 34 35 37 38 38

1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 4 4.1 4.2 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6 6.1

6.2

4 6.2.2 A reao entre o cobre e o oxignio 6.2.3 Queimando palha de ao (ou de ferro) 6.2.4 Queimando uma vela 6.2.5 Queimando butano 6.2.6 Queimando gasolina Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino cidos, bases e neutralizao Os conceitos dos alunos sobre cidos, bases e neutralizao Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino As dificuldades dos alunos com estequiometria Questes sobre o aprendizado de estequiometria 8.1.1 Uma causa das dificuldades: definindo mol 8.1.2 As habilidades matemticas dos alunos O raciocnio dos alunos sobre a proporo de massa dos reagentes Aprendendo sobre moles Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre ligao qumica Ligaes covalentes Ligaes inicas Ligaes intermoleculares 9.3.1 Ligaes de hidrognio 9.3.2 Outras ligaes intermoleculares Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre termodinmica Energia liberada quando se formam ligaes qumicas Energia conservada em reaes qumicas A entropia aumenta at um mximo em reaes qumicas Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Os conceitos dos alunos sobre equilbrios qumicos Questes sobre o aprendizado de equilbrios qumicos 11.1.1 Um equilbrio dinmico 11.1.2 Uma reao de equilbrio envolve duas reaes separadas 11.1.3 Problemas com o Princpio de L Chatelier 11.1.4 Calculando e utilizando constantes de equilbrio 11.1.5 Confundindo velocidade e equilbrio qumico Implicaes para o ensino Sugestes para o progresso no ensino Discusso Referncias 39 40 41 43 44 45 46 47 47 49 50 50 51 51 52 53 53 54 55 56 57 59 62 62 63 65 66 68 68 69 70 71 71 74 74 74 75 76 77 77 78 79 80 84

6.3 6.4 7 7.1 7.2 7.3 8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 11 11.1

11.2 11.3 12

1. Estados da matria 1.1 Uma viso espontnea2 da matria H mais de trs tipos de coisas... Experincias perceptivas diretas conduzem as crianas a uma viso espontnea da matria, envolvendo mais de trs estados, o que Hayes (1979) sugere ser algo como:
H diferentes tipos de materiais: ferro, gua, madeira, pedra, areia, etc. E esses existem em diferentes tipos de estado fsico: slido, lquido, p, pastoso, gelatinoso, viscoso, papel, etc. Cada tipo de material tem um estado usual: ferro slido, gua lquido, areia p, etc, mas algumas vezes esses estados podem ser mudados. Por exemplo, muitos materiais iro derreter se voc aquec-los o suficiente... e outros iro queimar. Qualquer lquido pode congelar se voc esfriar ele o suficiente. Qualquer slido pode virar p... No h nenhuma maneira padro bvia de transformar um p em um slido... Alguns slidos decompem-se, isto , transformam-se lentamente em alguma outra substncia (intil); ou amadurecem, isto , transformam-se lentamente em alguma outra substncia (til)... (p.242-270)

Stavy e Stachel (1985) examinaram as concepes que crianas entre 5 e 12 anos tm sobre slido e lquido e encontraram evidncias para apoiar a viso de Hayes. As crianas consideram metais e madeira como slidos tpicos. Para elas, substncias que no so duras nem rgidas no podem ser slidas. Assim, difcil classificar slidos que no se enquadrem nessa imagem. Stavy e Stachel concluram que 50 % das crianas entre 12 e 13 anos de idade separaram slidos que no so rgidos, como, por exemplo, massas homogneas, esponja, areia e acar, de slidos, como moedas, vidro ou giz. Eles sugerem que:
O mais fcil mudar a forma ou o estado do slido; o mais difcil talvez seja estar includo no grupo dos slidos (p.418).

A gua o lquido padro, com o qual outros lquidos possveis so comparados. As crianas acham que aquelas substncias que so p e que podem escorrer ou fluir como lquidos, tm propriedades de lquidos, mas no produzem uma sensao de umidade. Assim, as classificam independentemente. As crianas encaram a gua como um lquido tpico. Stavy e Stachel concluram que, em geral, elas classificam novos lquidos mais facilmente do que os slidos, talvez devido ao fato de as caractersticas fsicas dos lquidos variarem menos.

Foi usada a palavra espontnea ao invs de ingnua para traduzir a palavra naive, porque a palavra ingnua no transmite a idia correta para essa palavra. Entre os especialistas da rea a palavra espontnea mais reconhecida.

6 At a idade de aproximadamente 14 anos, as crianas parecem depender unicamente de informaes perceptivas quando raciocinam sobre a matria. Idias abstratas, como idias sobre partculas, no so prontamente usadas para responder perguntas sobre propriedades da matria. Assim, elas continuam pensando que as substncias so contnuas. Millar (1989) sugere que as crianas no precisam usar idias sobre partculas, visto que a prpria teoria delas sobre a matria funciona perfeitamente bem para elas. influentes mudanas nos conceitos dos alunos. 1.2 Gases Os gases causam dificuldades especiais para as crianas, visto que aqueles gases normalmente usados em experincias, como o ar, so invisveis. Stavy (1988) sugere que esta invisibilidade impede as crianas de formar, espontaneamente, um conceito sobre gs. Ela acredita que so necessrias orientaes para as crianas adquirirem conhecimento sobre as propriedades do gs, ao passo que seu trabalho inicial sugere que as crianas aprendem intuitivamente sobre slidos e lquidos. Os gases tambm esto visivelmente ausentes na caracterizao de Hayes. Sr (1986) investigou os conceitos de crianas de 11 anos de idade sobre gases, antes que elas aprendessem algo sobre isso. Ela concluiu que as crianas associam os gases com o uso e a funo dos objetos, como bolas de futebol, pneus e ventosas. Expresses como o ar quente sobe (mas no ar frio desce) e o ar est em todo o lugar eram banais. Alm disso, o ar era freqentemente descrito como estando vivo, por exemplo, o ar sempre quer se expandir para todo o lugar. Essas idias podem surgir atravs de experincias de correntes de ar e de ventos, bem como atravs do uso do ar pela casa. 1.3 Idias espontneas sobre as propriedades da matria Isto tem implicaes para

As coisas podem desaparecer, mas o cheiro e o sabor permanecem... Os conceitos das crianas sobre o comportamento da matria foram estudados por Piaget e Inhelder (1974). Eles formularam as idias espontneas das crianas sobre a matria, conforme se segue: a. A matria no tem aspecto permanente. Quando a matria desaparece aos olhos (por exemplo, quando o acar se dissolve em gua), ela deixa de existir.

7 b. A matria tem uma natureza material, na qual so propriedades randmicas que tm existncia independente. desaparecer, ao passo que suas propriedades (como a substncia, por exemplo) podem continuar a existir independente disso. anexadas vrias A matria pode doura de uma completamente

c. O peso no uma propriedade intrnseca da matria. Pode-se aceitar a existncia de matrias sem peso. d. Transformaes fsicas simples (como a dissoluo) no so compreendidas como reversveis (citado em Stavy, 1990 a, p.247). Evidncias da pesquisa apiam esses itens. Por exemplo, Russel et al (1989 e 1990) pediram que crianas entre 5 e 11 anos de idade explicassem a reduo do nvel da gua de um tanque aps um dia ensolarado. Cerca de 45 % das crianas focalizaram a ateno na gua que permanecera no tanque, no vendo necessidade de explicar para onde havia ido a gua perdida. Para essas crianas a matria, simplesmente, tinha deixado de existir. (item a) Stavy (1990a) estudou as habilidades de crianas entre 9 e 15 anos em conservar o peso e a matria. Foi mostrado aos seus alunos propanona evaporando em um tubo fechado. Cerca de 30 % das crianas entre 9 e 10 anos da amostra de Stavy pensou que a propanona havia desaparecido (item b). Stavy tambm concluiu que 30 % do grupo que tinha entre 10 e 12 anos de idade (30%) pensaram que o cheiro da propanona permaneceu, apesar da matria ter desaparecido. Prieto et al (1989) relatam que 44% do grupo com 14 anos de idade acham que o soluto desaparece quando dissolvido, enquanto 23% dizem que a propanona dissolve sem explicao. No estudo de Stavy, mais de 40% do grupo desta mesma idade, concluiu que a propanona se tornou sem peso porque havia se tornado invisvel (item c). Entre os de 15 anos, Stavy concluiu que 65% encaram a evaporao da propanona como reversvel. H um aumento nesse nmero, com propores entre 25 e 60%, entre aqueles com 13 e 14 anos, quando recebem um ensino formal dos conceitos sobre partculas. (item d) 1.4 Implicaes para o ensino O impacto da viso espontnea no ensino sobre estados da matria As vises espontneas sobre a matria descritas por Hayes e Piaget e Inhelder apontam para trs caractersticas chave do raciocnio das crianas sobre a matria, que so caractersticas importantes para o ensino. So elas: I) As crianas no raciocinam de uma maneira uniforme elas podem usar um raciocnio perceptivo em algumas ocasies e um raciocnio lgico em outras;

II) Experincias perceptivas dominam nos casos em que a matria no visvel, levando ao fato de que III) muitos alunos de 15 anos ou mais ainda usam um raciocnio perceptivo sobre a matria, apesar de estarem bem avanados em pensar de maneira lgica em outras reas, como matemtica, por exemplo. Evidncias que apiam esses pontos incluem o estudo de Stavy (1990 a), que relata que as crianas raciocinam de maneira diferente quando a substncia estudada permanece visvel. A propanona evapora para formar um gs invisvel, no entanto o iodo slido produz um vapor roxo que pode ser visto. Assim como a experincia da propanona, as crianas explicaram o que elas achavam que ocorria quando o iodo slido era colocado em um tubo fechado e era aquecido para produzir o vapor roxo. Desta vez, 30 a 50% das crianas na faixa dos 9 aos 15 anos perceberam que o peso do material no mudava, enquanto 70 a 95% pensaram que a matria em si fora conservada. Isso contrasta com os resultados relatados anteriormente para a demonstrao da propanona. O trabalho de Stavy indica que 30 a 40% dos que tem 15 anos e que foram ensinados sobre teoria sobre partculas ainda usam idias espontneas sobre a matria na soluo de problemas sobre partculas. O projeto The Children Learning in Science (CLIS) (Brook, Briggs e Driver, 1984) encontrou resultados similares. A viso espontnea da matria que as crianas tm, adquirida atravs de vrias experincias na infncia, forte o suficiente, o que torna difcil renunciar e at mesmo impedir um raciocnio consistente sobre a matria. Assim, apesar das crianas talvez terem as habilidades necessrias para responder corretamente as perguntas sobre matria, o que exige um pensamento lgico ou abstrato, as idias espontneas delas as conduzem a idias incorretas. As implicaes da persistncia de uma viso espontnea sobre a matria so amplas, como mostrar a discusso sobre o aprendizado da teoria sobre partculas. Sugestes para o progresso no ensino seguem no final da seo 2. 2. Os conceitos dos alunos sobre a natureza da matria em partculas Esse tema tem sido assunto de extensa pesquisa2. Descobertas dessas pesquisas levaram a uma viso de que as idias sobre partculas so pouco compreendidas, mesmo com cerca de
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Artigos que falam sobre os conceitos dos alunos sobre a natureza da matria em partculas incluem: Dow et al (1978), Brook et al (1984), Gabel (1993), Novick e Nussbaum (1978 e 1981), Mitchell e Kellington (1982), BemZvi et al (1986 e 1987), Gabel et al (1987), Holding (1987), Johson (1998), Meheut e Chomat (1990), Sequeria e

9 25% dos alunos de diferentes idades serem induzidos a usarem somente idias contnuas da matria nas suas respostas. So discutidas concepes espontneas no que diz respeito aos conceitos das crianas sobre quatro afirmaes bsicas sobre a natureza da matria em partcula: - Toda a matria feita de partculas separadas; - As partculas esto em constante movimento randmico; - O espao entre as partculas vazio; - H ligaes ou foras entre as partculas; 2.1 A matria feita de partculas separadas A viso espontnea das crianas sobre a matria baseada no princpio de ver para crer. As partculas no podem ser vistas, ento elas no precisam existir em um modelo funcional para explicar o comportamento da matria. Novick e Nussbaum (1981) descrevem que o problema bsico da aprendizagem est em se exigir que o aluno:
Supere as compreenses imediatas que o levam a ter uma viso contnua, esttica da estrutura da matria. O aluno deve acomodar suas anteriores idias espontneas do mundo fsico, a fim de absorver um novo modelo adotado pelos cientistas. No entanto, internalizar o modelo exige superar dificuldades cognitivas bsicas tanto da natureza conceitual quanto da perceptiva. (p.187).

As evidncias indicam que o ensino induz a uma mudana no pensamento das crianas. No estudo de Novick e Nussbaum de 1978, eles usaram entrevistas para investigar o entendimento que crianas entre 13 e 14 anos tinham sobre gases antes de aprenderem sobre eles. Eles concluram que cerca de 60% usaram constantemente as idias sobre partculas. Esse nmero aumenta para mais de 90% entre aqueles adolescentes com mais de 18 anos. O projeto CLIS que trabalha com crianas de 15 anos de idade (Brook, Briggs e Driver, 1994) mostra que mais da metade das crianas utilizadas na amostra usavam freqentemente as idias sobre partculas em resposta a uma ampla variedade de perguntas envolvendo os trs estados da matria. Como se deu no estudo de Novick e Nussbaum, estudos recentes produziram nmeros ainda maiores. Johnson (1998a) relata resultados de um estudo longitudinal baseado em entrevistas sobre entendimento da idia sobre partculas entre crianas de 11 a 14 anos. Ele concluiu que, em um curto perodo de mais de dois anos, a maioria das trinta e trs crianas estudadas passou a adotar um modelo de partculas para a matria, o qual inclua aspectos cientificamente precisos.

Leite (1990), Haidar e Abraham (1991), Johnston e Driver (1991), Pereira e Elisa (1991), Westbrook e Marek (1991), Scott (1992, Benson et al (1993) e Lee et al (1993)

10 Os alunos que no usam as idias sobre partculas, talvez usem, ao invs disso, a maior parte das propriedades das substncias. Por exemplo, o estudo do projeto CLIS (Brook et al, 1984) inclui a seguinte opo como resposta para uma pergunta relacionada mudana de temperatura de uma pedra de gelo:
Como a temperatura aumenta para -1C, o gelo derreter, fazendo com que a pedra de gelo diminua. (p.57).

E relacionado presso do pneu do carro durante uma viagem:


Quando um carro entra em movimento, os pneus comeam a esquentar e isso causa presso.(p.35).

Brook et al chamam essas respostas de respostas macroscpicas de baixo nvel, que so dadas por crianas que pensam a matria como algo contnuo. Muitas crianas, que entendem que a matria formada por partculas, no abandonam suas idias espontneas, e, ento, atribuem a maior parte das propriedades s prprias partculas:
[as partculas podem] mudar suas formas [slido para gasoso]; explodem, queimam, expandem, mudam o tamanho e a cor ou encolhem (Happs 1980 p 9-14).

Idias similares foram encontradas por Griffiths e Preston (1992), cujo estudo em pequena escala mostrou que cerca de 50% dos adolescentes com 18 anos acham que as molculas de gua do vapor so maiores do que as molculas de gua do gelo. Esse tipo de explicao parece estar em um estgio intermedirio entre a completa apreciao da natureza da matria em partculas e as idias espontneas. Apesar de alguns alunos conseguirem desenvolver uma viso cientfica, muitas pessoas talvez no saiam desse estgio intermedirio. 2.2 As partculas esto em constante movimento randmico As evidncias indicam que o movimento randmico das partculas em lquidos e gases algo difcil de compreender. Por exemplo, Westbrook e Marek (1991) realizaram um estudo envolvendo 100 alunos de graduao, sendo que nenhum deles atribuiu difuso do corante ao movimento randmico de partculas. Alunos de 16 anos e acima de 16 anos parecem aceitar que as partculas de gs so uniformemente distribudas em um recipiente (Novick e Nussbaum, 1981). No entanto, quando perguntados Por que as partculas no se acumulam no fundo do recipiente?, somente metade deles achava que as partculas estavam em movimento constante.

11 2.3 O espao entre as partculas vazio Novick e Nussbaum (1978, 1981) pesquisaram essa noo de que o espao entre as partculas vazio em estudos que envolveram crianas Israelenses entre 13-14 anos e Americanos entre 10-20 anos. Novick e Nussbaum mostraram que a noo de que h espao vazio entre as partculas causa uma dificuldade considervel para os alunos. Eles concluram que 25% daqueles que pertenciam ao grupo dos mais jovens sugeriram que, apesar das partculas serem em si entidades separadas, o espao entre elas era preenchido, por exemplo, com:
P e outras partculas; outros gases como oxignio e nitrognio; ar, sujeira, germes; talvez um lquido; vapores desconhecidos... (Novick e Nussbaum, 1978 p. 276).

Ou, no havia espao entre as partculas. Por exemplo:


As partculas esto intimamente acomodadas no h espao entre elas ou Nenhum lugar completamente vazio (p.276)

Cerca de 40% daqueles alunos com mais de 16 anos responderam a pergunta O que h entre as partculas?, dizendo que h vapor ou oxignio, enquanto mais de 10 a 15% disseram que um poluente estava presente. Estudantes universitrios de cincias tambm usaram este modelo de espao preenchido (Benson et al 1993), dos quais cerca de 33%
subestimaram seriamente a quantidade relativa de espao entre as prprias partculas de gs. (pg. 596)

Alunos de todas as idades acham difcil de imaginar espao entre as partculas, e intuitivamente preenchem esse espao com alguma coisa. Visto que os alunos dependem do visvel - informaes perceptivas sobre slidos e lquidos - para desenvolver a viso espontnea da matria, no surpreende a dificuldade deles em aceitar um modelo que prope que no h nada no espao entre as partculas. 2.4 H ligaes ou foras entre as partculas Os alunos parecem usar a noo de foras entre as partculas, ao invs de usar a noo de movimento constante entre as partculas para explicar o comportamento dos gases. Novick e Nussbaum (1978) pediram para crianas entre 13 e 14 anos desenhar uma representao do ar em um frasco parcialmente vazio. Um nmero significativo delas desenhou o ar em volta dos lados do frasco, ou desenhou uma massa de ar localizada na parte inferior do mesmo. Outros, que disseram que o ar era composto de partculas muito pequenas desenharam as partculas acumuladas ou ocupando somente uma parte do frasco. As explicaes dadas para os desenhos incluam: Eles so acumulados em um lugar pelas foras de atrao...(Novick e Nussbaum,

12 1978 p.277). O estudo de 1981 de Novick e Nussbaum revelou que cerca de 20% dos adolescentes com mais de 16 anos acham que as foras de repulso entre as partculas impedem que elas fiquem no fundo do frasco.A idia de fora de repulso e fora de atrao sugere partculas estticas, confirmando que o movimento das partculas em um gs difcil de compreender. A sugesto de foras de atrao d base para o modelo de acumulao de partculas, enquanto a noo de foras de repulso explica a distribuio uniforme das partculas. No h nenhuma evidncia que indique se algum aluno muda de uma idia para outra entre os 14 e os 16 anos de idade. No entanto, ao aceitar a idia de que as partculas so distribudas uniformemente, a noo de fora de atrao torna-se redundante. Assim, um aluno talvez use, ao invs disso, uma nova explicao foras de repulso. As idias no so necessariamente exclusivas. Brook, Briggs e Driver (1984) concluram que um nmero significativo dos que tinham 15 anos usa a idia de foras de atrao entre as partculas de gs para ajudar a explicar a presso do ar. Alguns alunos sugeriram que a intensidade da fora depende da temperatura. Outros adolescentes com essa mesma idade achavam que no havia foras entre partculas em estado slido (p.74). O relatrio no indica se esses alunos tambm acham que h foras entre as partculas de gs. No entanto, Engel Clough e Driver (1986) e Stavy (1988), entre outros, relatam que os alunos no aplicam as idias de uma maneira consistente para os problemas. Assim, o mesmo aluno poderia imaginar a presena de foras entre partculas de gs, mas no entre partculas de uma substncia em estado slido. Com a idia que os alunos tem sobre foras de atrao e de repulso, talvez seja difcil de aprender idias cientificamente corretas sobre mudanas de estado e sobre ligao qumica, sendo que essas duas idias envolvem interao entre partculas. 2.5 Implicaes para o ensino Em resumo, quatro pontos podem ser levantados: Primeiro: Provavelmente, somente um pequeno nmero de alunos com 16 anos usar um desenvolvido modelo de partculas para explicar fenmenos qumicos e fsicos. O modelo contnuo da matria eficaz, mesmo que, apesar de j terem visto os temas abordados, a maioria dos alunos use somente um modelo de partcula primitivo mantendo caractersticas dessa viso espontnea. Por exemplo, alguns alunos de 16 anos acham que no h espao entre as partculas de gs, que este preenchido, ou ainda que as partculas se expandem quando aquecidas. Outros alunos que entendem que as partculas de gs so distribudas, uniformemente, explicam isso sugerindo que h foras de repulso entre as partculas,

13 implicando que elas so estticas. Um pequeno nmero de alunos no usa, de forma alguma, as idias sobre partculas ensinadas, dando somente respostas macroscpicas de baixo nvel para perguntas que envolviam o comportamento das partculas, mantendo suas vises espontneas da matria em uma forma mais completa. Segundo: Novick e Nussbaum concluram que:
Os aspectos do modelo de partcula menos assimilados pelos alunos nesse estudo so aqueles que mais esto em discordncia com a percepo sensorial da matria que eles tm. (p.280)

As idias mais problemticas so aquelas em que falta evidncia perceptiva, como a da existncia de espao entre as partculas. Stavy (1990a) e Benson et al (1993) sugerem que as evidncias visuais podem ajudar a mudar as idias dos alunos, visto que, somente dessa maneira fica evidente a inadequao do modelo espontneo. Terceiro: As evidncias sugerem que alguns alunos aplicam diferentes idias aos trs estados da matria, sem v-las como contraditrias. Por exemplo, os alunos talvez raciocinem que h foras de atrao entre as partculas de gs, e que isso explica porque as partculas de gs talvez se acumulem. No entanto, eles no usam essa idia sobre partculas em slidos. Mais tarde, um aluno talvez mude idia para explicar a distribuio uniforme de partculas de gs em termos de foras de repulso. Essas idias talvez contribuam para dificultar o entendimento dos alunos sobre ligao qumica. Quarto: No ensino desse tpico (natureza da matria em partculas), as novas idias apresentadas, provavelmente entraro em conflito com o raciocnio das crianas. Essas idias, uma vez ensinadas, no sero usadas automaticamente para explicar o mundo real, embora as crianas talvez usem, em aulas de cincia, termos e idias sobre partculas para explicar um fenmeno demonstrado. 2.6 Sugestes para o progresso no ensino No Reino Unido, ensino formal sobre o modelo de partculas abordado pela primeira vez no KS33 com crianas entre 11 a 14 anos de idade. As aulas normalmente envolvem demonstraes, ou so aulas inteiras com experimentos prticos para ilustrar o modelo de partculas junto com discusses. A eficcia dessas estratgias no desenvolvimento das idias sobre partculas parece ser limitada, o que sugere que uma reforma poderia ser benfica. A
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O KS3 (Key Stage 3) um dos nveis de ensino do Sistema Educacional Britnico. Nesse nvel encontram-se crianas entre 11 e 14 anos de idade.

14 minha preocupao que, em aulas gerais, no se prenda a ateno das crianas como aprendizes ativos, mas se tente impor uma viso cientfica do mundo diretamente na viso espontnea que elas tm. necessrio uma estratgia que possa ajudar as crianas a desenvolver idias sobre partculas de uma maneira mais segura. Para ajudar no desenvolvimento dessa estratgia, alguns pontos tirados da pesquisa mencionada acima podem ser teis: Use perguntas de interpretao para motivar os alunos a falar sobre suas idias. Use as respostas das crianas a essas perguntas para induzir ao ensino, conduzindo as idia sobre no-partculas de uma maneira bem explcita. Apresente novos materiais/demonstraes ou experimentos usando, explicitamente, modelo de partculas, como, por exemplo, usando modelos, figuras de partculas. Em toda a oportunidade, reforce, consistentemente, novas idias em outros tpicos da cincia.

Os dois primeiros pontos se equivalem em uma estratgia de conflito cognitivo, que encoraja as crianas a serem receptivas sobre suas idias e receptivas a idias novas quando elas se deparam com situaes em que o raciocnio delas no consegue explicar algo. As minhas observaes das aulas de cincias sugerem que muitos professores se desviam da questo principal, assumindo a idia de que as crianas iro aprender, simplesmente porque eles tm apresentado materiais apropriados. O raciocnio real das crianas permanece imutvel, visto que no apresentado nenhum incentivo para mudar as idias delas. Os dois pontos seguintes sugerem a necessidade de reforar, visualmente, novas idias, encorajando as crianas a pensar em termos de partculas. Alm disso, h a idia do tamanho das partculas o uso de imagens de tomos pode ajudar as crianas a perceberem que as partculas so muito pequenas, e que temos a tendncia de pensar na matria como algo contnuo, visto que isto tudo o que nossos olhos podem ver. O ltimo ponto reflete uma outra tendncia observada nas aulas de cincias; a tendncia de apresentar tpicos isolados, ao invs de um desenvolvimento encorajador, integrado, completo, de idias-chave. Por exemplo, um esquema tpico de trabalho talvez inclua o tema Teoria Cintica das Partculas para vrias aulas, que sero seguidas mais tarde (depois de outros tpicos se interporem) por Reaes Qumicas. Este tpico freqentemente ensinado sem referncia idia sobre partcula. Isso permite que as crianas encarem as reaes qumicas de acordo com uma viso contnua da matria, ao invs de captarem a teoria das partculas, usla na prtica e reforar os conceitos ensinados anteriormente. H uma necessidade de sair dessa prtica isolada em direo a uma prtica de integrao.

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3. Os conceitos dos alunos sobre as mudanas de estado Veremos nesse item que o pouco entendimento dos quatro aspectos bsicos da teoria da partcula influencia o raciocnio dos estudantes sobre mudanas de estado. As idias dos alunos sobre isso tm sido estudadas extensivamente. 3.1 O comportamento dos gases Visto que muitos alunos com mais de 18 anos no compreendem que as partculas esto se movimentando, no de surpreender que eles achem difcil explicar cientificamente o que acontece quando um gs aquecido ou resfriado.

O que acontece quando um gs aquecido? Novick e Nussbaum (1981) relatam que 40% dos alunos de 16 anos pensam que o aumento no movimento das partculas o principal efeito do aquecimento de um gs. Mais de 40% dos alunos de 16 anos sugerem que as partculas so foradas a se distanciarem, enquanto 20% usaram a noo de foras de repulso. O estudo do CLIS (Brook et all. 1984) relata nveis de respostas similares para uma pergunta sobre a presso do ar em um pneu de carro. Cerca de 12% dos alunos de 15 anos de idade usam idias que sugerem que o aumento das foras entre as partculas causa uma mudana na presso do pneu do carro durante uma viagem. Ser (1982) estudou os conceitos de crianas entre 11 e 13 anos sobre a presso do ar. Ela notou que elas usam termos de mecnica como fora para descrever efeitos visuais. Brook et al tambm encontraram respostas que usam a idia como dilatao de partculas, ou, simplesmente, a idia de que as partculas ocupam mais espao.

O que acontece quando um gs resfriado ? A reduo do movimento das partculas no resfriamento de um gs parece ser mais difcil de entender do que a noo do aumento do movimento das partculas quando um gs aquecido. Lembre que cerca de 40% dos alunos com 16 anos pensavam que o aumento no movimento das partculas era o principal efeito que o aquecimento causava nas partculas do gs. Quando a pergunta foi feita ao contrrio, menos de 30% dos alunos entre 16 e 18 anos e apenas 20% dos alunos universitrios deram respostas corretas (Novick e Nussbaum, 1981). Essa diferena pode ser devido ao fato de que poucos exemplos prticos de resfriamento de gs esto disponveis para ajudar no entendimento. Aproximadamente 50% dos alunos de qualquer

16 idade ofereceram respostas descritivas para a pergunta sobre resfriamento de um gs, incluindo idias sobre partculas serem hbeis para encolherem, condensarem, afundarem ou assentarem. Levado ao extremo, o resfriamento de um gs conduz a liquefao. Novick e Nassbaum concluram que os alunos talvez representem isso pictoricamente por desenharem partculas de ar se acumulando ao redor dos lados de um recipiente ou no fundo dele. Aproximadamente 70% dos alunos, desde alunos com 13 anos at estudantes de nvel universitrio, desenharam este tipo de figura. Isso sugere que concepes espontneas sobre liquefao so amplamente difundidas. Novick e Nassbaum declaram que:
muitos alunos de ensino mdio atribuem a reduo do volume de um gs quando resfriado ao aumento das foras de atrao e no a reduo do movimento das partculas.(p.192)

3.2 Evaporao ...entre crianas pequenas Crianas pequenas obtm experincia de evaporao. Russel et all (1989) relatam que elas notam que houve evaporao, mas focalizam a ateno na gua que permanece, dizendo que um pouco de gua desapareceu. Cerca de 1/5 das crianas entre 7 e 9 anos reconhece que a gua se foi. No entanto, elas pensam em algum agente externo, como uma pessoa ou o Sol como sendo responsveis pelo desaparecimento da gua. As crianas tambm podem pensar que a gua penetra na panela quando ferve (Beveridge, 1985), ou elas examinam o prato se ele for deixado com gua para evaporar. (Cosgrove e Osborne, 1981). Junto com a idia sobre partculas, Russel e Watt (1990) notam que outras crianas bem pequenas pensam que a gua se transforma em nvoa, vapor ou spray (28%), enquanto outro grupo descreve a gua como que mudando para uma forma imperceptvel (17%), como vapor de gua ou gs, por exemplo.
Eu acho que a gua se dividiu em milhes de minsculos pedaos e eles voaram (Russel e Watt, 1990 p.33)

Crianas mais velhas produzem a mesma explicao, mas em propores diferentes. Por exemplo, cerca de 57% do grupo que tem entre 5 e 9 anos utilizam a idia de que h um agente externo. Essas idias indicam que o raciocnio sobre evaporao est ligado ao entendimento de conservao da matria. Ao sugerir que um agente externo remove a gua, as crianas parecem conservar a quantidade do material, mas oferecem uma explicao falha sobre por que a gua desaparece. Eles usam um raciocnio baseado na percepo, aplicando o que, para eles, uma explicao satisfatria para uma mudana invisvel.

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...e entre estudantes de ensino fundamental Stavy (1990b) estudou em detalhes a ligao entre evaporao e conservao da matria em crianas entre 9 e 15 anos que j haviam aprendido sobre teoria da partcula. Ela examinou as respostas delas a duas perguntas (tambm relatado em Stavy 1990a). Os resultados sugerem que 50% dos que tm 15 anos de idade no conservam a quantidade da matria na evaporao. Stavy sugere que a confuso surge por causa do ensino sobre densidade e peso. Os estudantes dizem gs pesa menos do que lquido. Ento, h menos gs do que lquido. Assim, eles explicam a evaporao em termos de mudana de peso (idia incorreta), ao invs de mudana de densidade (idia correta). Osborne e Cosgrove (1983; tambm relatado em Cosgrove e Osborne, 1981) fizeram um estudo com alunos da Nova Zelndia entre 8 e 17 anos. Eles observaram uma chaleira com gua fervendo, de modo que as bolhas de gua pudessem ser vistas enquanto a gua fervia. Ento, perguntou-se a eles De que as bolhas so feitas?. Nas respostas, eles incluam que as bolhas eram feitas de calor, ar, oxignio ou hidrognio e vapor. Essa pergunta foi respondida por cerca de 700 alunos, e foram obtidas as mesmas respostas. Proporcionalmente, essas respostas variavam entre a idade de 12 a 17 anos, conforme segue abaixo: Calor Ar Oxignio/hidrognio Vapor 30% a 10% das respostas 30% a 20% das respostas 25% a 40% das respostas 15% a 30% das respostas

Esses dados mostram que enquanto o nmero dos que do a resposta correta vapor aumenta entre os alunos de 12 a 17 anos, a maioria dos alunos de 17 anos tambm pensa que a gua pode ser dividida nos elementos que a compe atravs do aquecimento; ou que o calor uma substncia com propriedades prprias; ou, ainda, que o ar est na gua. Osborne e Cosgrove atribuem esses conceitos dos alunos a influncia do ensino: nessa idade os alunos sabem que a frmula da gua H2O, e imaginam que as molculas da gua se dividem com o aquecimento. Johnson (1998b) realizou um estudo longitudinal entre alunos de 11 a 14 anos usando as perguntas de Osborne e Cosgrove para explorar o raciocnio dos alunos sobre as mudanas de estado. Ele considera que incentivar os alunos a entender a ebulio da gua como uma mudana de estado importante no desenvolvimento da idia deles sobre o gs como uma substncia. Ele argumenta que o ensino da idia sobre partculas desempenha um papel chave em ajudar os alunos de 11 a 14 anos a aceitar que as bolhas na gua em ebulio so gua

18 mudando para o estado gasoso. Em seu relatrio posterior (1998c), ele sugere que o ponto chave :
que as crianas precisavam desenvolver um entendimento do estado gasoso que pudesse ver a gua de duas formas: por ela mesma e como uma mistura com o ar

Kruger e Summers (1989) usaram questes semelhantes s usadas por Osborne e Cosgrove no trabalho que realizaram com professores do ensino fundamental. Eles concluram que esses professores no usavam idias sobre partculas com freqncia, explicando o fenmeno da evaporao em termos macroscpicos. Isso contribui com a evidncia apresentada anteriormente, que indica que as pessoas no mudam de bom grado suas idias espontneas sobre partculas e sobre matria, retendo percepes semelhantes as das crianas na fase adulta. 3.3 Condensao Osborne e Cosgrove (1983) relatam as idias das crianas sobre condensao. Eles seguravam um pires em cima do vapor emitido pela gua em ebulio na chaleira e perguntavam O que isto no fundo do pires? A maioria das crianas entre 10 e 13 anos diziam que o pires tinha ficado suado ou simplesmente molhado. Outros alunos da mesma idade e mais velhos disseram O vapor transforma a gua novamente, ou O oxignio e o hidrognio se recombinam da gua. Cerca de dos alunos entre 13 e 17 anos entrevistados forneceram resposta correta. Osborne e Cosgrove coletaram as quatro principais explicaes sobre a origem da condensao de gua na superfcie externa de uma jarra de vidro vedada que continha gelo: a gua passa atravs do vidro (entre 8 e 15 anos); a frieza passa atravs do vidro (entre 12 e 17 anos); a superfcie fria e o ar seco (oxignio e hidrognio) reagem para formar gua(entre 12 e 17 anos); e a gua em contato com o ar cola no vidro (entre 14 e 17 anos). A proporo de estudantes entre 16 e 17 anos de idade que pensam que a frieza ou a gua passa pelo vidro muito pequena, embora cerca de 30% do grupo de alunos com essa idade usem a idia de que os gases se recombinam na superfcie para formar gua. Os autores ressaltam que respostas corretas usando idias sobre partculas foram excees, e que
idias relacionadas com movimento e coliso de partculas pareceram ser mais bem entendidas por crianas mais velhas. No entanto, a base da investigao dessas idias no produziu explicaes cientficas em termos de foras intermoleculares ou de perda de energia cintica. (p.830)

A tenacidade das concepes espontneas sugere que mesmo estudantes de 16 anos talvez achem difcil aplicar idias bsicas sobre partculas em situaes prticas.

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3.4 Fuso Cosgrove e Osborne (1983) relatam as trs idias principais expressas por crianas entre 8 e 17 anos, que observaram gelo fundindo-se em uma colher de ch. A resposta de que o gelo simplesmente funde-se e se transforma em gua foi muito comum. Crianas entre 12 e 13 anos sugeriram que o gelo est acima de sua temperatura de fuso, enquanto aquelas entre 14 e 17 anos pensavam que o calor faz com que as partculas se afastem ainda mais. Um pequeno nmero de crianas entre 14 e 17 anos usava idias sobre partculas. Brook et all (1984) pediram que crianas de 15 anos explicassem o que acontece com o gelo quando removido de um freezer a -10C e colocado para aquecer em uma temperatura de -1C. Cerca de metade das respostas usaram a idia sobre partculas, mas apresentaram concepes espontneas na aplicao. Exemplos dessas respostas incluem:
A pedra de gelo esfria e as partculas comeam a se separar umas das (outras) para formar gases (p. 53) As partculas comeam a se separar umas das outras devido ao aumento na temperatura. Quando elas se afastam umas das outras, as partculas passam de uma forma de cristal para uma forma de soluo (p. 53)

A primeira resposta mostrada acima confunde fuso com evaporao, enquanto a segunda resposta introduz a idia de dissoluo. Outros entrevistados usaram idias macroscpicas nas respostas, como, por exemplo, as idias de expanso e contrao de partculas.
Quando a temperatura aumenta, as partculas absorvem o calor e comeam a se expandir. (p.56) Quando uma pedra de gelo retirada do freezer, a repentina mudana de temperatura reage com as partculas, fazendo com que elas diminuam de tamanho( p.57)

Outras sugestes incluam que as partculas do gelo fundiam-se ou morriam. No entanto, a pergunta feita no estava testando, explicitamente, idias sobre mudanas de estado, visto que as temperaturas usadas nas perguntas eram ambas abaixo de zero grau centgrados. Assim, algumas das idias expressas pelos alunos talvez tenham sido resultado de uma confuso quanto ao que eles de fato tinham sido perguntados, ou eles interpretaram a questo como se o gelo se fundisse.

20 3.5 Congelamento As idias das crianas sobre congelamento no tm sido amplamente investigadas. Stavy (1990b) concluiu que algumas crianas entre 6 e 14 anos de idade do-se conta de que a fuso reversvel, mas ela nota que:
possvel que as crianas nessas idades no tenham uma concepo geral da reversibilidade do processo de fuso, mas julguem cada caso especificamente.(p.509)

Assim, os alunos talvez pensem que, apesar da gua poder ser congelada, e depois de congelada poder voltar novamente a ser gua, isso, necessariamente, no se aplicar a outras substncias. Stavy (1990b) cita como as palavras fuso e congelamento foram aplicadas para a cera da vela e para gua. A reversibilidade do gelo mudana para o estado de gua - foi aceita pela maioria das crianas entrevistadas, mas a noo de fuso e congelamento da cera foi entendida por 50% do grupo de crianas com 10 anos de idade. Esse nmero aumentou para 100% apenas entre o grupo de 16 anos. 3.6 Implicaes para o ensino A pesquisa aponta para muitas idias chaves sobre as quais o ensino poderia tratar. Em primeiro lugar, os alunos no usam constantemente idias sobre partculas para explicar mudanas, e se essas idias so expressas, so freqentemente incorretas. Exemplos disso incluem o raciocnio de que as partculas podem se expandir, contrair ou quebrar e de que so estticas. Em segundo lugar, os alunos acham difcil de entender a reversibilidade das mudanas de estado, encarando cada processo com um evento separado. Em terceiro lugar, apesar dos alunos talvez estarem aptos para dar explicaes cientificamente corretas sobre o comportamento da gua, eles no conseguem aplicar o mesmo raciocnio para outras substncias. Isso sugere que em vez de terem aprendido e entendido mudanas de estado em geral, os alunos aprenderam somente sobre as mudanas de estado da gua. O aprendizado deles no tem sido fundamental na realidade, ao invs disso depende de um exemplo. 3.7 Sugestes para progresso no ensino Inmeras sugestes podem ser dadas. Primeiro, h uma necessidade de ajudar as crianas a entenderem os princpios das mudanas de estado em geral, ao invs de focalizar a gua como um exemplo especfico. Isso poderia ser feito por reforar sistematicamente a aplicao dos princpios em outras substncias. As temperaturas em que ocorrem as mudanas de estado poderiam ser apresentadas ao longo de uma escala, de forma que as crianas pudessem ver os vrios pontos em que as substncias mudam de estado todos os dias. A

21 linguagem precisa ser cuidadosamente desenvolvida aqui. Por exemplo, congelamento est associado com frio, significando o que entendemos como temperaturas frias, ao invs de um termo cientfico para a mudana do lquido para o slido. Assim, as crianas talvez achem que congelamento apenas pode ocorrer em um freezer, e no a temperaturas acima de 100C (quente), como o caso da maioria dos metais. H aqui uma boa oportunidade para trabalhar com outros exemplos que as crianas menores de 16 anos encontram nas aulas de cincias, como por exemplo, a destilao fracional do petrleo bruto e do ar. Ao invs disso, eu encontrei esses temas sendo ensinado em outros contextos, sem referncia a princpios bsicos. Segundo, as idias sobre partculas devem ser inteiramente reforadas, usando imagens visuais e encorajando discusses do que realmente acontece com as partculas nos pontos de fuso e de ebulio em ambas as direes. Um exemplo de uma estratgia talvez seja fazer para as crianas uma das perguntas de Cosgrove e Osborne, como O que eles acham que est presente nas bolhas da gua quando a gua ferve? Eu tenho tentado essa experincia com adolescentes de 16 e 17 anos. Eu pedi que escrevessem em um pedao de papel as respostas, sem referncias de mais ningum. Eu coletei os papis, e, assim, classifiquei as respostas. Mostrei, ento, que foi dada mais de uma resposta. A maioria delas era hidrognio e oxignio ou hidrognio e apenas algumas respostas vapor, e apontei que essas respostas poderiam no estar corretas. Voluntrios justificaram suas respostas. Aps discutir todas as respostas, eu usei modelos moleculares para incentivar os alunos a pensar sobre a explicao cientificamente correta. Ento, discutimos porque a resposta correta era a melhor. Depois disso, tentei reforar essas idias conforme surgiam oportunidades. Terceiro, precisamos encontrar maneiras melhores de apresentar as mudanas de estado reversveis para as crianas. A experincia mais satisfatria parece ser a que envolve slidos como o naftaleno, que retorna exatamente ao mesmo estado aps aquecimento, ou seja, sua aparncia fsica a mesma antes e depois da mudana de estado, em qualquer uma das direes. difcil de convencer as crianas de que as gotculas de gua que se formam no fundo de um pires colocado acima de um bcher em que h gua fervendo o mesmo material que est dentro do bcher. Talvez essa explicao deveria vir aps uma experincia envolvendo a fuso e o congelamento de uma substncia slida.

22 4. Os conceitos dos alunos sobre as diferenas entre elementos, compostos e misturas As diferenas entre elementos, compostos e misturas formam a base para entender reaes qumicas. Duas definies de elemento ilustram que as idias sobre partculas esto implcitas em fazer a distino:
Uma substncia pura que no pode ser dividida em nenhuma outra substncia pura (Freemantle, 1987 p. 123) Um elemento uma substncia que consiste em um nico tipo de tomo. (Atkins, 1989 p.8)

Para entender a expresso de Freemantle no pode ser dividida, os alunos devem entender que a matria compreende minsculas partculas que se associam. Para entender a definio de Atkins, os alunos devem conhecer o significado de tomo. Esse tpico tem recebido pouca ateno dos pesquisadores, embora Barker (1995), Briggs e Holding (1986) e Bem-Zvi et al (1986) tenham estudado o que os alunos pensam sobre essas idias. 4.1 Fazendo a distino Briggs e Holding (1986) exploraram como alunos de 15 anos aplicam as idias sobre partculas para fazerem a distino entre elementos, compostos e misturas. Eles usaram pontos coloridos para representar diferentes tomos em: diagramas de uma mistura de dois elementos, um composto e um elemento sozinho. Cerca de 30% dos alunos selecionaram todos os trs corretamente. Porm, um nmero de alunos no conseguiu ...fazer diferena entre as representaes de partculas de compostos e elementos (p.43) e, assim, pensaram na imagem do composto sozinho, que mostrava dois pontos coloridos diferentes ligados como molculas. Eles representaram um elemento (7%) ou uma mistura (39%). Briggs e Holding sugerem que
...cerca de metade dos alunos consideraram qualquer diagrama que continha diferentes smbolos para tomos, apesar de suas localizaes, como uma representao de uma mistura. (p.48)

As entrevistas mostraram que os alunos pareciam entender a natureza macroscpica de um elemento, mas eles no usavam idias sobre partculas, sugerindo que um elemento era, por exemplo:
...uma nica substncia...? ...uma forma de substncia qumica... Um elemento nico, simplesmente feito de uma substncia... bem, se fosse de cobre, seria feito somente de cobre...(p. 50-51)

23 Essas respostas indicam a compreenso de que todas as partes so a mesma e que um elemento puro. Outras respostas mostraram uma considervel confuso sobre as partculas presentes em um elemento. Por exemplo:
Um elemento um tipo particular de substncia qumica...e todos so molculas (ahn) tomos (ahn) molculas da mesma substncia...(p.50) (um elemento) parte de um tomo, algo que forma um tomo...humm eles podem ser ligados por muitos deles, um elemento apenas uma parte de um tomo. (p.50)

Bem-Zvi et al (1986) concluram que quase metade dos alunos de 15 anos atribua a maior parte das propriedades fsicas do cobre a tomos formados apenas com o prprio elemento, fazendo, assim, com que cada tomo seja uma viso microscpica do elemento. Briggs e Holding estabelecem
toda a relutncia dos alunos em usar idias sobre partculas quando falam de elementos, compostos e misturas talvez surja ou resulte de brechas no raciocnio dos alunos. Se no forem construdas, continuamente, pontes entre os nveis macroscpicos e de partculas, ento os alunos no passaro de bom grado de um nvel para o outro, a menos que se apresentem fortes dicas (p.57)

Barker (1995) desenvolveu um estudo longitudinal sobre o entendimento de uma variedade de idias qumicas com 250 alunos entre 16 e 18 anos que estavam cursando o curso de qumica desenvolvido no Reino Unido para alunos maiores de 16 anos chamado nvel Avanado(A). Ela concluiu que quase todos os alunos que iniciavam os cursos de nvel Avanado(A) em qumica conseguiam distinguir corretamente entre os diagramas de Briggs e Holding. Briggs e Holding (1986) exploraram as distines que alunos de 15 anos de idade fazem entre elementos, compostos e misturas por pedir a eles que identificasses um elemento em uma lista com quatro substncias, cada uma descrita atravs do uso de terminologia qumica bsica. Apenas 21% dos alunos usaram, explicitamente, idias sobre partculas ao fazerem suas escolhas. Outras respostas incluam:
Eu acho que porque os elementos no podem ser divididos, a no ser por cromatografia...(p.19) ...um elemento pode ser dividido em mais duas substncias...(p.20)

Esses alunos parecem relembrar uma forma confusa de definio de Atkins. Alguns entrevistados sugeriram que um elemento queima para emitir um gs, ou ...a maioria dos elementos precisa de oxignio para ficar vivos(p.21)

24 No mesmo estudo, foi pedido aos alunos para considerarem se uma substncia era um elemento, com base nos resultados especificados dos testes. Algumas respostas incluram caractersticas fsicas pra uma definio de elemento. Por exemplo:
...nenhum elemento pode ter um ponto de fuso acima de 200C e dissolver em gua para dar uma soluo incolor.(p.31)

Outros alunos confundiram elemento com caractersticas qumicas ou reaes qumicas. O estudo de Barker (1995) revelou que cerca de 3% dos alunos de 16 anos que comeavam os cursos de qumica do nvel A podiam ser submetidos a testes gerais para determinar se uma substncia um elemento ou um composto. Esse nmero aumentava para 17% no final do curso. Ela relata que cerca de 43% dos alunos conseguiam definir corretamente elemento e composto no incio do curso de nvel A, e que este nmero permanecia inalterado no fim do curso. No que diz respeito a isso, Gabel e Samuel (1987) notaram que:
Mesmo aps estudarem qumica, os alunos no conseguem distinguir entre alguns dos conceitos fundamentais sobre os quais todos os conceitos qumicos esto baseados, como os conceitos de slido, lquido e gasoso, ou elementos, misturas e compostos em termos de modelo de partculas. (p.697)

4.2 Implicaes para o ensino Os alunos que escolheram estudar qumica aps os 16 anos parecem ter uma pequena dificuldade em fazer distino entre elementos, compostos e misturas quando deparados com representaes diagramticas de partculas. Isso indica que o inverso tambm pode ser verdadeiro que alunos que no so qumicos talvez achem problemtico fazer essa distino. Assim, esse aspecto fundamental da qumica permanece um mistrio. Esses dados tm implicaes fundamentais no ensino. O entendimento dos alunos sobre as diferenas entre elemento, compostos e misturas em termos de partculas pobre. Por isso, no surpreende que os alunos achem qumica difcil, visto que eles no entendem um princpio bsico que prov a base para estudos mais detalhados. Eu discutirei essa questo de maneira mais profunda e farei sugestes para o progresso no ensino nesse tpico no final da prxima seo. 5 Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas: Introduzindo Reaes Qumicas Aliado a distino entre elemento, composto e mistura est o entendimento de transformao qumica. Para propsitos desta discusso, uma transformao qumica ocorre

25 quando tomos (ou ons) em reagentes so rearranjados para formar novas substncias. Normalmente, transformaes qumicas so acompanhadas por alteraes na aparncia fsica e/ou na cor, por produo de gs, de luz, de calor, ou por um efeito de esfriamento. 5.1 Reaes qumicas Os alunos tiveram dificuldade em reconhecer quando ocorre uma reao qumica. Muitos no distinguiram, consistentemente, entre uma transformao qumica e uma mudana de estado, que os qumicos chamam de uma mudana fsica. As evidncias para isso vm de vrios estudos. Por exemplo, Ahtee e Varjola (1998) exploraram o que significava para alunos entre 13 e 20 anos de idade a definio de reao qumica em um manual. Tambm foi pedido que os estudantes dissessem que tipo de coisas indicaria que uma reao qumica tinha ocorrido. Ahtee e Varjola (1998) concluram que cerca de 1/5 dos alunos entre 13 e 14 anos e entre 17 e 18 anos pensavam que dissoluo e mudana de estado eram reaes qumicas. Apenas 14% dos 137 estudantes universitrios entrevistados no estudo conseguiam explicar o que acontecia em uma reao qumica. Briggs e Holding (1986) investigaram o que os alunos pensam sobre as evidncias caracterstica que do suporte para uma reao qumica. Eles relataram respostas de alunos com 15 anos de idade a uma pergunta sobre uma substncia qumica que perde massa, expande em volume e muda de cor quando aquecida. Perguntou-se aos alunos se eles apoiavam a explicao de que havia ocorrido uma transformao qumica. Cerca de 18% deram respostas que indicavam que eles estavam de acordo. Por exemplo:
A substncia muda de cor, de massa e de estado. Ento, pareceria ser bvio que ocorreu uma transformao qumica.(p.63)

Cerca de 23% deram outras respostas, que incluam:


...A massa derreteu e encheu o tubo, mas a densidade diminuiu. A substncia derreteu, assim a massa aumentou.(p.63) As cores mudaram. A substncia se dissolveu. (p.64)

Essas explicaes usam os termos derreter e dissolver, o que sugere uma confuso com mudanas de estado. Schollum (1981a) relata uma confuso similar entre mudana de estado versus transformaes qumicas. Ele concluiu que cerca de 70% dos alunos com 14 anos de idade, e mais de 50% dos com 16 anos pensavam que diluir um suco de frutas concentrado adicionando gua era uma transformao qumica. Schollum tambm concluiu que 48% dos entrevistados que tinham 14 anos e 55 % dos com 16 anos pensavam que a dissoluo do acar era uma

26 transformao qumica. Na definio dos termos transformao fsica e transformao qumica, 3 alunos descreveram uma transformao fsica como:
Quando alguma coisa muda sua forma daquela que era antes. quando uma reao no divide os compostos. Mudana de propriedade...Pode ser facilmente revertida para sua forma original.(p.20)

Os mesmos alunos definiram uma transformao qumica como:


...quando se muda a forma molecular por fazer alguma coisa, por exemplo, adicionar ou remover gua. quando os compostos so quebrados para formarem novos compostos. Mudana para uma forma ou estado diferente. No facilmente revertida.(p.20)

Aplicando essas definies, o primeiro aluno classificaria a dissoluo como uma transformao qumica, visto que envolve a adio de gua. O segundo diferencia as transformaes tendo como base se um composto quebrado ou no, enquanto o terceiro aluno focaliza a ateno nas mudanas da forma. Todos os trs pensavam que a dissoluo de acar em gua era uma transformao qumica. 5.2 Afinal, o que uma reao qumica? O que deveria ser considerado uma transformao fsica ou qumica? Gensler (1970) desconsiderou a idia de as dificuldades dos alunos serem artificiais, afirmando que os qumicos estavam enganados. Ele no concordou que a tradicional mudana de fase da gua deveria ser ensinada como transformaes fsicas padro porque a gua no muda, dizendo:
Por experincia prpria, todo mundo sabe que, gelo, de fato, no gua; para manter, de outra maneira, o toque de dubiedade.(p.154)

Ele continua:
Uma descrio detalhada do processo..., com certeza, dada de uma maneira melhor em termos de transformao em ligao qumica intermolecular..(p.155)

A dissoluo de acar ou a dissociao do sal e a recristalizao do slido de uma soluo , normalmente, feito no KS3 (alunos entre 11 e 14 anos). Gensler sugere que isto no pode ser realmente chamado de transformao fsica, visto que soluto recristalizado requer um ato de f cega da parte do aluno para acreditar que o material recristalizado idntico ao material do comeo. As ligaes intermoleculares no soluto vo diferir do original, e o slido talvez seja hidratado. Gensler diz que:

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...em uma disciplina em que experincia primazia, se pede ao principiante que ele desconfie e descarte seus prprios resultados experimentais, e acredite na autoridade. (p.154)

Assim, ele sugere que a confuso dos alunos vem

de conflitos de informao

perceptivas com os quais eles esto sendo ensinados. Acar recristalizado, para um aluno, no o mesmo material que foi adicionado originalmente. Assim, pela prpria definio dos professores, uma transformao qumica deve ter ocorrido. Uma redefinio de transformao qumica talvez ajude. Strong (1970) sugere que uma transformao qumica definida por estas quatro caractersticas:
1 - A identidade do produto determinada pela identidade do material inicial 2- A mistura dos materiais iniciais essencial quando mais de um reagente est envolvido 3- A descontinuidade entre as propriedades do material inicial e o produto final. 4- A no variao das propriedades de um produto quando a temperatura, a presso e a composio inicial so variveis. (p.689)

Esses critrios poderiam estar relacionados com as caractersticas perceptivas que podem ajudar os alunos a desenvolver um entendimento das transformaes reais que ocorrem na escala microscpica. Com certeza, Gensler tem um ponto digno de considerao. A sabedoria de distinguir entre esses dois tipos de transformaes para alunos jovens, principalmente, com modelos de partculas da matria pobres, que dependem muito de evidncias perceptivas, deve ser questionada. Ahtee e Varjola (1998) notam que:
A diferena entre transformaes qumicas e fsicas se torna bvia somente aps a introduo do conceito de tomo. (p.314-5)

Eles sugerem que, para ajudar os alunos a formularem um entendimento claro sobre reaes qumicas, uma variedade de fenmenos deveria ser apresentado dentro de uma abordagem que estimule a observao, o questionamento e a argumentao. Os autores tambm sugerem que a descrio atmica no deveria ser ensinada to cedo(p.315). Mas, ao invs disso, deveria se esperar at que o aluno percebesse uma necessidade de uma explicao geral diferente da dele. 5.3 O que uma substncia? : entendendo a terminologia qumica Como em todas as cincias, a Qumica tem um vocabulrio distinto, em que cada palavra tem significados especficos para um qumico. A maior parte do ensino e aprendizado de qumica est em lidar com esta linguagem de uma maneira que ajude o aluno no desenvolvimento do seu entendimento de conceitos qumicos. Evidncias sugerem que as

28 dificuldades podem surgir porque os professores desconhecem os significados e os problemas que os iniciantes em qumica tm com esses termos, o que contribui para um aprendizado pobre dos conceitos bsicos que os professores ensinam. Para contribuir com isto, Loeffler (1989) sugere uma estratgia de ensino dos termos elemento, composto e mistura, baseada nas diferenas de aprendizado dos alunos entre os mundos macroscpicos e microscpicos. Ele reconhece que quimicamente incorreto pensar em partculas comportando-se individualmente como grandes pedaos de uma substncia. Por isso, ele evita o uso da palavra elemento em favor do termo substncia, que poderia ser usado para descrever macroscpicas propriedades de qualquer substncia qumica normalmente chamada como um elemento, composto ou mistura. A palavra espcies qumicas usada para descrever as partculas presentes. Assim, por exemplo, gua compreende as espcies molculas de gua. As propriedades da substncia so ensinadas muito especificamente - como se ensina a maior parte das propriedades - sem se mencionar partculas. Isso ajuda os alunos a aprenderem somente sobre propriedades, sem associar essas propriedades com a apresentao de partculas. Aps incentivar o uso de termos separados, Loeffler sugere que se integre esses termos gradualmente, tornando os nomes das substncias mais precisos. Por exemplo,
Na, sdio atmico.. O2 oxignio molecular...S, elemento enxofre (p. 929)

Apesar de esta ser uma boa idia, como a distino entre macro-microscpico vital para a abordagem, parece problemtico descrever o enxofre como elemento em contraste com o sdio e o oxignio que tambm so elementos qumicos. A estratgia d um significado extra para elemento, alm do significado tradicional da viso dos qumicos. Assim, mais tarde, isso pode causar confuso. Vogelezang (1987) tambm pensa que a noo de substncia deveria ser ensinada antes dos alunos aprenderem sobre tomos e molculas, porque isto est mais relacionado com a prpria experincia deles. Como os alunos esto inclinados a pensar em matria como contnua, o termo substncia est mais perto da noo que eles tm de material do que esto as palavras relacionadas com partculas: tomo e molcula. Vogelezang reconhece que os alunos ainda necessitam conhecer sobre tomos e molculas, e recomenda a estratgia de Vos e Verdonk (1985a, b, 1986, 1987a,b) (discutida posteriormente). Apesar de tudo, a proposta d suporte as vises de Stavy (1990a,b) e de Novick e Nussbaum (1981), que acreditam que imagens visuais ajudam os alunos a aprender a viso cientfica da matria aceita, que apresentada em aulas de cincia.

29 No entanto, Johnson (1996) aponta que substncia no aparece sozinha como um conceito, mas est relacionada com outras idias que compe esse conceito como, por exemplo, material/objeto, pureza, e transformaes qumicas. Ele concluiu que crianas entre 11 e 14 anos no usavam essas idias, que ajudam a compor o conceito. Assim, elas no apresentam uma viso de qumicos sobre substncia. Por exemplo, os alunos nesse estudo no classificaram um prego nem palha de ao como slidos porque eles entendiam que slidos no tinham furos nem existiam em chumaos. Um qumico focaliza a ateno no material, ao invs de na forma, considerando, assim, os dois como slidos. O uso da palavra puro tambm problemtico, porque, no dia-a-dia, essa palavra implica no misturado com ou natural. As crianas encaram o sal-gema como puro, mas o sal extrado como impuro, porque ele passa por um processo qumico. Razes similares so aplicadas para a gua destilada. Essas idias contradizem a viso dos qumicos de que uma substncia pura compreende uma nica substncia, ao invs de mais de uma. Ahtee e Varjola (1998) tambm concluram que alunos de todas as idades acham o termo substncia problemtico. Os alunos trocam o uso da palavra substncia com palavras como elemento ou tomo, por exemplo:
As substncias transformam outros eltron entre elas... (17-18 anos)

Essas descobertas sugerem que, embora o uso do termo substncia talvez seja bom em princpio, devem-se estabelecer bases claras sobre os significados que os qumicos do para esses termos, antes de eles poderem ser usados em uma estratgia de ensino sobre transformaes qumicas e fsicas. 5.4 Ensinando reaes qumicas Esta nova estratgia, discutida acima, para ajudar os alunos a aprenderem idias bsicas foi sugerida por de Vos e Verdonck (1985a,b, 1986, 1987a,b). Intitulada: A New Road to Reactions a tcnica exige que o professor evite a abordagem tradicional, que baseada no entendimento detalhado da terminologia, e apresente transformaes qumicas de uma maneira que faa o aluno pensar em explicaes para o que ele este vendo. A estratgia merece uma descrio detalhada. Primeira fase: (1985a) os alunos so incentivados a reconhecer que uma transformao qumica (ou reao) envolve a produo de uma nova substncia. Usando um almofariz e um pistilo, os alunos trituram iodeto de potssio e nitrato de chumbo separadamente antes de mistur-los. Imediatamente, na mistura, os ps produzem um slido de cor amarela brilhante (iodeto de chumbo) misturado com um slido de cor branca (nitrato de potssio). O professor

30 pergunta, fingindo estar irritado: Quem colocou aquele slido de cor amarela no almofariz? Essa pergunta leva a uma resposta indignada: Eu no sei, simplesmente apareceu. , No veio de nenhum lugar, No foi eu!. A resposta do professor : Bem, no pode simplesmente ter aparecido. Deve ter vindo de algum lugar! De onde veio isso ? Finalmente, os alunos talvez digam que os ps de cor branca so como pequenos ovos. O p amarelo estava dentro dos ovos, e que ao mistur-los quebraram-se os ovos, o que fez com que aparecesse o material amarelo. Andersson (1990) sugere que essa idia surge porque:
Parece que a maioria das crianas na idade de 14 anos aderem firmemente a uma idia no expressa e inconsciente de que cada substncia individual conservada, independente do que acontea com ela. (p.4)

O reconhecimento do material amarelo como uma nova substncia o ponto chave. Portanto, eles so lembrados de que se uma substncia branca feita de pequenos ovos, o material amarelo teria aparecido durante a triturao, antes da mistura. Intuitivamente, os alunos preferem pensar que as duas substncias originais existem com o material amarelo. Porm, alguma coisa impossibilita que eles vejam o material amarelo no comeo. Com perguntas persistentes, os alunos admitem que a substncia nova e que simplesmente apareceu. A transformao cria conflitos cognitivos, visto que o resultado da experincia e o questionamento desafiam o raciocnio dos alunos. de Vos e Verdonk notam que:
A funo do professor dificultar e no facilitar (o itlico foi adicionado) para que o aluno abandone a sua antiga idia. A nova viso sobre substncias deveria ser uma vitria pessoal do aluno e algo para ele se orgulhar...(p.239)

Segunda fase: (de Vos e Verdonk,1985b) envolve ajudar os alunos a ampliar seu raciocnio para outras reaes e comear a desenvolver um modelo de partculas para as transformaes que eles observam. Uma placa de Petri contendo uma pequena quantidade de gua usada, inicialmente, para observar a formao de iodeto de chumbo atravs da migrao de ons. Pequenas quantidades de nitrato de chumbo e de iodeto de potssio so colocadas em lados opostos da placa. Aps alguns instantes, uma camada de iodeto de chumbo amarelo cristalino aparece no centro da placa. Os alunos talvez expliquem isso usando a idia de que as molculas das substncias atraem umas as outras. Essa idia desaparece quando os alunos repetem a experincia, adicionando na placa de Petri um reagente alguns minutos antes do outro, resultando na formao instantnea do precipitado. Outras combinaes de substncias, incluindo acar e sal e sal e nitrato de chumbo, ajudam os alunos a perceber que, apesar de as molculas da substncia colidirem umas com as outras, os precipitados nem sempre se formam.

31 Terceira fase: de Vos e Verdonk (1986) prope experincias que permitam que os alunos se dem conta de que calor est envolvido em reaes qumicas. Os alunos sentem o aumento de temperatura ocorrendo quando palha de ao colocada em uma soluo de sulfato de cobre. Os autores apontam que:
Os alunos no esto procurando por uma explicao geral [para explicar as transformaes], e eles no tem razes para generalizar sobre reaes qumicas com base em uma experincia particular (p.973)

Isto importante porque se um professor d uma explicao geral, os alunos podem pensar que todas as reaes produzem calor. Em outra experincia, os alunos medem a mudana de temperatura que ocorre quando pequenas alquotas de soluo de hidrxido de sdio so adicionadas a cido clordrico. Pede-se aos alunos que expliquem de onde vem o calor. A resposta envolve a formao de novas ligaes qumicas. Quarto passo: introduzir os alunos na idia de que reaes qumicas ocorrem porque as partculas nas substncias so rearranjadas. No comeo, no primeiro passo, os alunos pensavam que os slidos brancos permaneciam iguais, e que a substncia amarela j existia. Eles estavam conservando a identidade das substncias brancas e no se deram conta de que essas substncias mudaram na reao qumica. de Vos e Verdonk (1987a) notam que:
...a maioria dos alunos atribui uma identidade particular para a molcula e supe que a molcula mantm esta identidade durante toda a reao qumica...De acordo com essa viso...uma molcula pode passar por muitas mudanas radicais e ainda manter sua identidade e pertencer espcie original.(p.693)

Agora, nessa etapa, se lida com a tendncia do aluno de conservar a identidade da substncia. O ponto chave que os alunos precisam aprender que, embora um tomo mantenha a sua identidade durante uma reao qumica, uma molcula no mantm. Os autores reconhecem que difcil mudar o raciocnio dos alunos. Finalmente, quinto passo: de Vos e Verdonk propem usar a decomposio da malaquita para introduzir a idia de que uma molcula de malaquita pode ser quebrada em duas outras substncias. Aps isso, usando o ciclo do cobre, eles introduzem a idia de que um elemento qumico cobre - no pode ser decomposto em nenhum outro. Somente ento, o termo tomo introduzido. Esta seqncia de passos descreve uma valiosa maneira de prover imagens visuais para ajudar os alunos a formarem uma viso que aceita sobre transformaes qumicas. Os alunos so ajudados, no incio, a fazerem a distino entre transformaes qumicas e fsicas, e mais tarde a perceberem que transformaes qumicas ocorrem em uma escala microscpica entre tomos.

32

5.5 Implicaes para o ensino A seqncia apresentada, normalmente usada para ensinar sobre idias qumicas bsicas, parece criar confuso para alunos de idades mais avanadas. A prtica comum desenvolver a qumica de uma maneira hierrquica, construindo a partir da teoria de partcula, passando pela separao de misturas e a distino entre elementos, compostos e misturas, indo em direo das reaes qumicas, e, ento, s caractersticas como ligaes qumicas, velocidades de reao e assim por diante. O sucesso dessa estratgia limitado. Evidncias de pesquisas apontam para dois problemas. Primeiro, a abordagem no permite tempo ou espao para desenvolver e consolidar o aprendizado das crianas sobre uma idia antes da prxima ser apresentada. A cada etapa so feitas suposio de que as crianas esto aprendendo conforme os professores pretendem. dado pouco tempo para descobrir as idias das crianas e direcion-las. Como resultado, as crianas demonstram um raciocnio muito atrapalhado conforme eles tentam assimilar novas vises cientficas sobre o mundo nas suas prprias estruturas. Vemos isso, claramente, no aprendizado das crianas sobre partculas. Algumas crianas talvez mudem para uma aceitao parcial de uma viso cientfica de atribuir a maior parte de propriedades a tomos microscopicamente pequenos. Um outro exemplo a dificuldade delineada por Gensler (1970) da distino entre transformaes qumicas e fsicas. Ele est certo pedimos aos alunos para confiarem mais no fato de que uma substncia recuperada de uma soluo a mesma do material inicial. Um terceiro exemplo o levantado por Johnson(1996), de que a extrao de sal puro do sal-gema no considerado como purificao, mas produo de uma produto qumico. Segundo: evidncias considerveis indicam que um tema chave a linguagem da qumica. O significado que os qumicos do as palavras substncia, elemento e puro diferem significativamente do significado usado no dia-a-dia. Precisa-se dar oportunidade para as crianas aprenderem esses significados tcnicos, ao invs de serem ensinadas sobre os termos individuais. 5.6 Sugestes para progresso no ensino A estratgia de Vos e Verdonk tem muito para ensinar. Eu testei os trs primeiros passos dessa estratgia com alunos de 16 anos e conclu que eles foram, precisamente, desafiados e induzidos a pensar das formas que os autores sugerem. A abordagem vira a hierarquia tradicional de cabea para baixo, por apresentar os alunos a evidencias fortes para reaes qumicas e, ento, explicaes imediatas. Essas explicaes permitem que o professor

33 apresente o ponto de vista dos qumicos, tendo reconhecido primeiro a viso dos alunos. Isto crucial h uma situao de jogo aberto, em que a viso dos alunos e a viso dos qumicos esto em conflito, e o professor tem o papel chave de assegurar que a viso dos qumicos garanta a vitria. Os alunos ento talvez sintam uma necessidade de idias sobre partculas para ajudar a explicar o que eles esto vendo. Tambm h uma oportunidade para os professores usarem os rtulos qumicos oficiais para palavras como substncias e transformaes de uma forma que tenha significado, ao invs de us-las como termos abstratos. Poderia ser feito progresso por desenvolver essa estratgia de uma maneira mais profunda. Uma seqncia de ensino usando esse esboo bsico, mas tambm construindo para desenvolver o entendimento de palavras-chave, ligando idias com lies anteriores, talvez atravs de um mapeamento de conceitos e da adio de exemplos mais profundos para reforar as idias, ajudaria a promover um aprendizado mais seguro desses princpios bsicos de qumica, do que o que se tem conseguido usando os sistemas tradicionais. Essas idias so mais desenvolvidas na seo 6.4 6. Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas especficas Esta seo se divide em duas partes Reaes ou transformaes qumicas em sistema fechado, que no envolve oxignio atmosfrico, e reaes em sistema aberto. 6.1 Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas em sistema fechado 6.1.1 Fsforo e oxignio em um recipiente lacrado Essa reao tem formado a base de uma questo usada na maioria dos estudos que exploram as concepes espontneas dos alunos. A questo inclui um pedao de fsforo colocado debaixo da gua, em um frasco fechado aquecido pelo Sol. Diz-se aos alunos que o fsforo pega fogo, produzindo uma fumaa branca que se dissolve em gua. Ento, pergunta-se a eles se a massa do frasco e o contedo juntos sero os mesmos, maiores, ou menores do que o valor inicial quando todas as transformaes tiverem sido completadas. Anderson (1984,1990) e Briggs et al (1986) relatam que cerca de 30% dos adolescentes de 15 anos deram respostas que indicavam conservao, sugerindo que a massa seria imutvel porque o frasco est fechado. Por exemplo:
Apesar de uma mudana de forma ou estado, se apresenta o mesmo peso. (Driver,1985 p.165) O frasco est fechado. Nada deixa o frasco nem adicionado nele. (Anderson,1984 p. 4042)

Um nmero de 16% concluiu que a massa diminuiria, sugerindo que:

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Fumaa no pesa nada/ leve/ mais leve do que o slido O fsforo/a fumaa se dissolve na gua (assim tornando-se mais leve) O fsforo queima ou destrudo. O oxignio completamente consumido quando ocorre a combusto (Anderson,1984 p.4042)

Somente 6% concluram que a massa aumentaria, porque, por exemplo:


A fumaa mais pesada do que o fsforo Quando a fumaa se dissolve na gua, o peso aumenta. (Anderson, 1984 p.40-42)

Assim, cerca de 1/3 dos alunos na idade de 15 anos no conserva a massa na reao. Anderson (1984) sugere que :
Se uma criana apta a decidir se uma quantidade de matria, ou mais exatamente, massa, conservada ou no, ela deve estar apta para distinguir entre o que um material e o que no . (p.45)

Se os estudantes no focalizam imediatamente o frasco fechado, as respostas deles dependem principalmente do conhecimento deles sobre fumaa. Os alunos que pensam que a fumaa um material talvez dem uma resposta que indique conservao, ou sugiram que a fumaa mais pesada que o fsforo. Aqueles que associam fumaa com o termo gs e no pensam que gases so materiais daro respostas que no indicam conservao.Alternativamente, os alunos tambm podem pensar que a matria completamente consumida quando ocorre uma reao, e, portanto, sugerem que a massa diminui. Barker (1995) (mencionado em Barker e Millar, 1999) utilizou uma verso levemente adaptada da mesma questo em um estudo longitudinal com alunos do Reino Unido com mais de 16 anos que estavam iniciando cursos de qumica.Cerca de 75% dos 250 alunos envolvidos deram respostas corretas, enquanto 6% confundiram massa e densidade, raciocinando que a massa diminuiria porque o gs/lquido pesa menos que o slido. 11% concluram que a massa diminui porque o fsforo dissolve ou completamente consumido. Na idade de 18 anos, cerca de 81% dos alunos da mesma amostra deram respostas corretas, enquanto apenas cerca de 3% confundiram massa e densidade, e 5% pensaram que a massa diminuiria. 6.1.2 Precipitao A mistura de duas solues aquosas talvez produza um precipitado como, por exemplo, em testes para reduo de acar e de ons de sulfato. de Vos e Verdonk fazem uso de reaes

35 de precipitao nos seus esquemas de ensino, mas pouco trabalho tem sido feito sobre a compreenso dos alunos sobre esse tipo de reao. Barker (1995) e Barker e Millar (1999) investigaram o raciocnio de alunos entre 16-18 anos sobre a conservao de massa em uma reao de precipitao durante um perodo de mais de dois anos. Eles concluram que cerca de 44% dos alunos de 16 anos conservaram a massa, concordando que a massa do slido precipita, e que o lquido tem a mesma massa, como os dois lquidos originais. No final, 70% deram essa resposta. Alguma confuso entre peso e densidade ficou evidente. Cerca de 17% dos alunos com 16 anos achavam que a massa aumentaria porque um slido pesa mais que um lquido. Esse nmero baixou para cerca de 10% no final do estudo. Uma terceira concluso foi que cerca de 14% dos alunos iniciantes sugeriram que era produzido um gs, o que faria com que a massa diminusse, enquanto 7% deram essa resposta no final do curso. Happs (1980) e Schollum (1982) entrevistaram alunos com idades entres 10-17 anos sobre a formao de precipitado feito na mistura de solues de nitrato de chumbo e de cloreto de sdio. Alunos de todas as idades tendiam a descrever, ao invs de explicar o que eles achavam que tinha ocorrido. Por exemplo:
Ficou tudo turvo. (Happs, 1980 p.10)

Outros usaram linguagem cientfica, como solvente, mas muito poucos usaram precipitado para descrever o slido branco. Alunos mais velhos pensavam que o precipitado fosse uma nova substncia, enquanto que alunos mais jovens descreveram a reao como substncias que se juntavam. No entanto, alguns alunos mais velhos achavam que nenhuma reao havia ocorrido:
Se aqueles dois (cloreto de sdio e nitrato de chumbo) tivessem reagido, teria ficado claro. (Schollum, 1982, p.12)

6.1.3 Dissoluo Piaget e Inhelder (1974) relataram que crianas jovens pensam que o acar desaparece quando dissolvido em gua, e, assim, no conserva a massa do material. Eles se contentam com a noo de que a massa da gua no mudaria, porque a substncia adicionada simplesmente no existe por muito tempo. Um nmero de pesquisadores incluindo Driver (1985) e Cosgrove e Osborne (1981) tem explorado a prevalncia dessa explicao e de outras entre crianas mais velhas. Driver, em seu estudo (mencionado em Briggs et all, 1986) concluiu que cerca de 2/3 das crianas entre 9-14 anos pensavam que a massa de uma soluo de acar seria menor do que a massa do acar e da gua. Quando um problema similar foi dado para adolescentes de 15 anos (Andersson, 1984), mais da metade dos alunos envolvidos

36 pensavam que a massa da soluo seria menor. Os alunos deram uma variedade de explicaes, entre elas:
Quando o acar se dissolve na gua, o acar no tem massa, ento, apenas como 1000 g de gua. O acar vai se decompor e formar um lquido com a gua e, ento, pesar menos. (Andersson, citado em Driver et al, 1985, p.154-155)

Esses alunos no conservam a massa, sugerindo que o raciocnio deles sobre esse processo talvez no tenha mudado do que era no incio da infncia. Cerca de 30% dos alunos de 15 anos no estudo de Andersson predisseram que a massa no mudaria. Esse nmero aumentou para cerca de 50% entre os alunos que tinham estudado qumica. As respostas nessa categoria mostraram claramente que os alunos sabiam que o acar ainda estaria presente. Por exemplo:
Nenhuma das duas substncias teria ido a algum lugar a no ser no frasco...apesar do acar no poder ser visto, ele ainda est presente. (Andersson, citado em Driver et al, 1985 p.154)

Embora essas respostas no usem idias sobre partculas, o aluno certamente conserva a massa. Outros alcanaram o mesmo resultado por adotarem uma abordagem algortmica, adicionando as massas do soluto e do solvente dadas na questo. No estudo de Cosgrove e Osborne, cerca de dos entrevistados usaram a palavra derreter para descrever o que aconteceu com o acar. Por exemplo:
O acar est dissolvendo... a gua um meio de derreter os cristais de acar. (Cosgrove e Osborne, 1981, p.18)

Os termos dissolver e derreter parecem ser usados como sinnimos aqui, embora seu uso diminua conforme os alunos vo ficando mais velhos. No estudo de Barker (1995) (mencionado em Barker e Millar, 1999) perguntou-se a 250 alunos o que eles achavam: Se a massa de uma soluo de sal (cloreto de sdio) seria comparada massa de soluto e solvente. Cerca de 75% dos alunos de 16 anos pensaram que as massas teriam o mesmo valor. Muitas concepes espontneas foram encontradas, incluindo 16% que pensaram que um gs seria liberado quando o sal se dissolvesse e 7% que disseram que haveria perda de massa na dissoluo. Entre alunos de 18 anos, 62% deram respostas corretas; 15% ainda pensavam que um gs era produzido e cerca de 4% pensavam que se perdia massa. Esses dados indicam que alguns alunos talvez pensem que dissoluo uma reao qumica, e que a liberao de um gs uma caracterstica padro disso. Alternativamente, alunos talvez tenham lido sdio ao invs de cloreto de sdio, interpretando, assim, de maneira errada a transformao qumica em questo.

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6.1.4 Dissolvendo um comprimido efervescente em gua Tem sido investigado o conceito dos alunos sobre a evoluo de um gs ao se deixar cair, em gua, pedaos de um comprimido efervescente. Schollum (1981a e 1982) entrevistou alunos entre 11-17 anos sobre as transformaes que ocorriam quando se colocava na gua pedaos de comprimido de vitamina C. Tipicamente, os alunos diziam que o comprimido dissolveu e que um gs, chamado por muitos de ar, foi produzido. Alguns alunos mais velhos chamaram o gs de dixido de carbono. Os alunos no conseguiam descrever como o gs foi formado. Alguns disseram que o gs j existia, que estava dentro do comprimido, e que foi liberado quando o comprimido foi adicionado na gua. Por exemplo:
Quando eles fabricam o comprimido, eles colocam pequenas bolhas de ar dentro. ...deve ter sido algum tipo de bolha de ar dentro do comprimido, e o ar que est dentro fora-se para fora e para cima at o alto. (1981, p.5)

Outros sugeriram que o comprimido tinha reagido com a gua:


O comprimido est reagindo com a gua, separando o hidrognio e o oxignio. Isto os transforma em sua forma de gs e o gs sai no alto. (1981, p.5)

Nenhum aluno explicou o gs formado por rearranjamento de tomos. Os compostos do comprimido, que reagem para formar o gs, no foram nomeados, o que talvez crie dificuldades extras. Muitos alunos descreveram a transformao como uma reao qumica, mas as explicaes deles sugerem que eles no sabiam realmente o que isso significa. Eles no entendiam que um rearranjamento de tomos para produzir uma nova substncia est envolvido. Isto d suporte para as concluses de Hesse e Anderson (1992), que notaram que:
...o termo reao foi encontrado com freqncia nas explicaes dos alunos, apesar de eles demonstrarem pouco entendimento de que reaes envolvem a interao de tomos e molculas. A concepo espontnea permaneceu para a maioria dos alunos; de que explicaes cientficas envolviam um pouco mais do que a habilidade de falar bonito.(p.294)

Os alunos aprendem um vocabulrio cientfico, mas no as idias que esto por trs das palavras. Andersson (1992) perguntou a crianas entre 13 e 16 anos sobre a reao que ocorre quando pedaos de um comprimido de aspirina so colocados em gua. Ele concluiu que cerca de 25% das crianas de todas as idades raciocinaram que o gs produzido possua massa. Isto sugere que, embora os alunos no consigam explicar como o gs formado, alguns, pelo menos esto satisfeitos que os gases so materiais.

38 Barker (1995) fez uma pergunta similar com adolescentes entre 16-18 anos. Poucos alunos, de qualquer estgio do estudo longitudinal, explicaram que o gs no existia, mas que se formou em uma reao. Cerca de 37% dos alunos no comeo e no fim do estudo sugeriram que o gs j estava presente no comprimido e cerca de 10% descreveram o gs como estando em forma slida. Esses dados do suporte a sugesto acima de que os alunos talvez pensem na evoluo do gs como uma caracterstica de reaes qumicas, e que o significado usado pelos qumicos para essa expresso no bem compreendida. 6.2 Os conceitos dos alunos sobre transformaes qumicas em sistema aberto Sistemas abertos normalmente envolvem a parte de oxignio da atmosfera em oxidao ou a combusto de uma outra substncia. As idias dos alunos sobre essas reaes tm sido investigadas por um grande nmero de pesquisadores incluindo Andersson (1984, 1986 e 1990), Schollum (1981a e b, 1982) Brook et al (1984), BouJaoude (1991), Ross (1987 e 1933), Watson et al (1997), Barker (1995) e Barker e Millar (1999.) 6.2.1 A origem da ferrugem Andersson (1984), Driver (1984) e Schollum (1981a) entre outros relataram um padro consistente de respostas entre crianas com 14-15 anos sobre a origem da ferrugem em um prego. Aqui, dada uma amostra dessas respostas. A minoria dos alunos atribui a ferrugem a uma reao qumica, nem sempre vista como incluindo oxignio. Por exemplo:
Ferrugem a forma da reao qumica que ocorre depois do prego ter sido tirado da chuva. ...causada pela gua e uma impureza na reao do prego. (Schollum, p.13)

Esses alunos parecem ter aprendido sobre reao, e usam isto para descrever a produo de ferrugem. At mesmo quando se sabia que oxignio estava envolvido, os alunos no necessariamente associavam isto com um aumento em massa. Por exemplo:
O ferro simplesmente tinha reagido com o oxignio do ar, que no pesa nada. (citado em Driver et al, 1985 p. 163)

Nesse caso, o aluno no pensa que os gases tm massa. mais comum os alunos pensarem que a massa de um prego enferrujado seria mais leve do que o prego original, porque a ferrugem corri o metal. Por exemplo:
Como o prego gradualmente destrudo pela ferrugem, ele ficar menor...

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A ferrugem destri gradualmente (Andersson, 1984 p.34)

Brook et al (1984) encontraram essa resposta entre 1/3 dos adolescentes de 15 anos. similar ao raciocnio macroscpico de baixo nvel relatado anteriormente em que propriedades semelhantes s propriedades reais so atribudas ferrugem. Cerca de 1/3 da massa do prego no mudaria, porque a ferrugem simplesmente era parte do prego. Por exemplo:
[A ferrugem est] l todo o tempo, debaixo da superfcie do prego. (Schollum, 1981a, p. 13)

Andersson (1990) chama isso de modificao; a ferrugem existia antes da transformao, mas se tornou visvel quando o prego foi deixado na gua. Um tipo diferente de idia de modificao relatado por Brook et al e Andersson (1984), que concluram que 1/3 das crianas de 15 anos pensaram que o prego ficaria mais pesado depois de enferrujado:
A ferrugem faz o prego ficar mais pesado gua adicionada quando a ferrugem se forma Oxignio adicionado quando a ferrugem se forma Oxignio e gua so adicionados quando a ferrugem se forma. (Andersson, 1984 p. 34-35)

6.2.2 A reao entre o cobre e o oxignio Anderson (1984, 1986) e Hesse e Anderson (1992) estudaram o raciocnio dos alunos sobre a reao entre o cobre e o oxignio. Anderson pediu para alunos entre 13 e 15 anos explicarem como se forma a cobertura escura em canos quentes de cobre. Cerca de 10% explicaram que Esta a maneira como todos os canos de cobre mudam (1986, p.552), aceitando a transformao como um fato, ou assim que acontece. Outras sugestes incluam que a gua tinha se infiltrado atravs dos canos e formado a cobertura escura, uma explicao que Anderson descreveu como deslocamento; e que o cobre foi mudado pelo calor (modificao). Cerca de 20% daqueles que tinham 15 anos reconheceram isto, explicando, por exemplo:
O cobre e o oxignio reagiram oxidao. Ar = oxignio que reage com o cobre; xido de cobre formado e isto a cobertura escura. (p.556)

No estudo de caso de Hesse e Anderson (1992), um aluno (a idade no fornecida) explicou que o cobre e o oxignio reagiram com o calor, assim como o catalisador (p.287).

40 Assim, apesar de alguns alunos terem vises aceitas e bem desenvolvidas sobre a reao do cobre/oxignio, a maioria dos que tem 15 anos no tem essa viso. Barker (1995) perguntou para alunos de 16 anos que estavam comeando o nvel A de qumica, de onde vinha a substncia escura quando o cobre em p era aquecido no ar, visto que ocorria um aumento da massa. 63% disseram que vinha de uma reao com o oxignio. Cerca de 12% sugeriram que vinha de uma reao com gases/ar, enquanto cerca de 10% sugeriram que a substncia escura era fuligem, carbono ou dixido de carbono. Na idade de 18 anos, 75% desses mesmos alunos deram a resposta correta e cerca de 8% deram as duas principais respostas do tipo espontneas. 6.2.3 Queimando palha de ao (ou de ferro) A velocidade da reao entre ferro e oxignio pode ser aumentada atravs do aquecimento do ferro na atmosfera. Quando calor externo aplicado, os qumicos dizem que o ferro est sendo queimado ou em combusto no oxignio. As idias dos alunos sobre essa reao relatada por Driver et al (1985), Anderson (1986) e Donnely e Welford (1988). Os alunos predisseram como a massa da palha de ao(ferro) mudaria, uma vez queimadas em oxignio. Cerca de 40% dos alunos de 15 anos de idade que tinham estudado Qumica por dois anos pensavam que a massa do ferro aumentaria devido a uma reao com o oxignio. Esses alunos deram-se conta de que a massa do oxignio deveria ser levada em conta. 6% pensaram que a massa aumentaria, mas explicaram que isso ocorreria por causa da fuligem vinda da chama adicionada ao prato onde estava a palha de ao(ferro). Possivelmente, eles foram influenciados pela aparncia escura da palha de ao aps o aquecimento. Cerca de 40% dos alunos pensaram que a massa do ferro diminuiria. Este grupo inclua 19% daqueles que sugeriram que gs ou fumaa iria se afastar e 10% dos que pensavam que a queima deixaria cinzas que seriam mais leves do que o ferro. Esses alunos no reconheceram o papel do oxignio na reao, e esto usando o termo queimar com um sentido que no o qumico, e no como reao com oxignio. A familiaridade dos alunos com cinzas que permanecem aps a queima de carvo ou madeira, em que o material final menos volumoso do que o material inicial, talvez contribua para isso. Cerca de 5% pensavam que a massa do ferro ficaria inalterada. Por exemplo:
Permaneceria a mesma porque o p est na palha, mas aquec-la no faria a mnima diferena (Driver et al. 1985 p. 160)

41 Esta resposta conserva a quantidade do material inicial, reconhecendo que o ferro presente no incio permaneceria o mesmo no final, apesar deste aluno no enxergar o papel do oxignio na reao. Andersson (1986) relata uma outra resposta-transmutao entre qumicos de 15 anos de idade:
A palha de ao que queimou se transformou em carbono. Carbono pesa mais. Isto forma carbono aps ser queimado em brasa, o que faz a palha de ao ficar mais pesada.(p.555)

Em um estudo anterior (Barker,1990) concluiu que alguns alunos entre 11 e 12 anos usaram este raciocnio para explicar como se formava a substncia branca proveniente da queima do magnsio:
proveniente da queima do carbono / a fuligem deixada aps a queima.(p.69)

Esta resposta talvez esteja baseada na experincia dos alunos em queima de combustveis, que extremamente conhecida por conter carbono. Nos casos de queima de metais, os alunos que no pensam como qumicos usam esta informao, ao invs de sugerirem que uma substncia pode se transformar em outra. As concepes dos alunos sobre a queima de ferro em oxignio so consistentes com aquelas sobre oxidao. Percebemos uma confuso sobre a conservao da massa e o envolvimento do oxignio. A seguir, examinaremos o raciocnio dos alunos sobre reaes entre combustvel e oxignio. 6.2.4 Queimando uma vela As idias dos alunos sobre a queima de velas exploradas por vrios pesquisadores (Meheu et al, 1985; BouJaoude, 1991; Schollum, 1981a, b e Watson et al, 1997) revelam padres de respostas similares. Cerca de 25% dos alunos de 14 anos descrevem a queima da vela como uma mudana de estado. Meheu et al (1985) concluram que cerca de 25% dos alunos entre 11 e 12 anos descrevem a mudana como fuso. BouJaoude (1991) encontrou alunos de 14 anos de idade que pensam que o tamanho da vela diminui porque a cera evapora, ignorando o papel da chama. Como o oxignio invisvel, o senso dos alunos sugere que somente ocorre mudana de estado. Alguns alunos pensam que a chama da vela causada pela queima do pavio e no pela cera (Bou Jaoude, 1991). Isto talvez ajude a explicar o porqu das respostas mudanas de estado, visto que os alunos poderiam raciocinar que o calor que vem da chama (que a queima do pavio) o que causa o derretimento da vela.

42 Os modelos pobres dos alunos sobre as partculas da matria talvez contribuam para o modelo de mudana de estado para a queima de substncias. Schollum (1981b) relata que um nmero significativo de alunos de 14 anos para cima no percebe nem a cera nem a chama como estando associadas com partculas. Aqueles que pensam que a chama composta por partculas, as descrevem como:
queima em pequenos pedaos...bactria muito pequenas...oxignio do ar...partculas de hidrognio do ar. (p.12)

Somente dois alunos perceberam a chama como partculas de hidrocarbono. Essas concluses do base para a viso contnua da matria, que foi discutida anteriormente. Meheut et al (1985) relatam idias de alunos sobre o papel do oxignio na queima de uma vela. Apesar da maioria dos alunos entre 11 e 12 anos saberem que era necessrio oxignio para a queima, eles no conseguiam explicar como, exatamente, o oxignio era usado. Alguns pensaram que o oxignio fosse completamente consumido ou que desaparecesse No estudo de BouJaoude (1991), foram entrevistados alunos de 14 anos de idade sobre o envolvimento do oxignio na queima de uma vela. Um aluno respondeu:
O oxignio alimenta o fogo a mantm a vela queimando (p.695)

Assim, o papel do oxignio na queima de uma vela no bem conhecido. Ao invs disso, os alunos talvez pensem que est ocorrendo uma mudana de estado, diminuindo a massa da vela por evaporao da cera. Este pensamento conserva a quantidade do material original. A viso de que o oxignio completamente consumido tambm aparece prevalecente, indicando que alguns alunos pensam que o oxignio destrudo na queima. Watson et al (1997) descrevem as explicaes dadas por 150 alunos entre 14 e 15 anos de idade para questes sobre os aspectos da combusto, incluindo idias sobre o que acontece quando uma vela fechada em um pode com gs queima por alguns segundos. Na explorao da consistncia das explicaes diante de uma variedade de reaes de combusto, os autores encontraram 3 tipos de estruturas baseadas nas categorias reao qumica, transmutao e modificao de acordo com o modelo de Andersson (19910. Eles perceberam que os alunos que usam uma estrutura de transmutao, incluindo idias como, por exemplo, material sendo transformado sob calor, oxignio alimentando a chama e no-conservao da massa em uma combusto, tendem a usar esse raciocnio diante de uma variedade de situaes. A tenacidade dessa estrutura talvez se d em parte por causa das limitaes das experincias dos alunos, visto que funciona bem para combustveis baseados em hidrognio ou carbono, que so normalmente usados em cursos para alunos com menos de 16 anos de idade. Um segundo

43 grupo, que usa idias de modificao em que o oxignio, por exemplo, no est envolvido na mudanas, ou em que a chama a fonte do calor para a reao, tende a adaptar o raciocnio deles de acordo com as caractersticas da substncia que est sendo queimada. Um terceiro grupo usa idias de transmutao e reaes qumicas. Watson et al sugerem que os alunos cujas respostas so inconsistentes talvez estejam mudando de uma teoria de explicao de combusto para outra teoria. Eles apontam muitos aspectos da combusto que esto ausentes das respostas dos alunos, incluindo a formao de produtos imperceptveis, como os gases, o peso dos gases e a existncia de tomos e molculas. O sucesso em fazer a transio para uma estrutura de reao qumica talvez dependa da amplitude do entendimento do aluno sobre esses aspectos imperceptveis. 6.2.5 Queimando butano BouJaoude (1991) e Schollum pediram que os alunos explicassem o que eles achavam que acontecia quando o gs que queimava ficava iluminado. Schollum (1981b) relata que os alunos concordaram de bom grado que ocorreu combusto. Os alunos, visivelmente, no usaram o modelo de mudana de estado, talvez porque o gs no pode fundir. Alunos entre 1 e 15 anos freqentemente sugeriam que o gs era destrudo. Por exemplo:
O gs est se consumindo, no...as chamas esto consumindo o gs... A chama consome o gs, e, ento, ele se transforma em pequenos pedaos. (1981b. p.7)

Um dos alunos do estudo de BouJaoude usou um raciocnio similar para explicar que o oxignio era queimado completamente. Schollum relata que muitos alunos com mais de 17 anos acham que calor produzido. Por exemplo:
O gs se transforma em calor, ou em ondas de calor. (1981b p.7)

Alguns estudantes mais velhos descreveram os produtos como dixido de carbono e hidrognio, sugerindo que o papel do oxignio na produo de dixido de carbono e de gua no era bem conhecido. Visto que os alunos usam essa reao todos os dias em atividades como cozinhar e aquecer, a resposta de que o gs se transforma em calor pode ser esperada. No entanto, essas respostas indicam que uma alta proporo de alunos entre 14 e 15 anos pode pensar que gs ou oxignio destrudo quando ocorre combusto.

44 6.2.6 Queimando gasolina Andersson (1984) relata as idias de alunos de 15 anos de idade sobre queima de gasolina em um motor de carro. Foi pedido para os alunos preverem a massa de gs expelido, formado quando 50 Kg de gasolina foi colocado em um carro que rodou at que o tanque ficasse vazio. As respostas deles podem ser comparadas com as respostas dadas para a conservao da massa em sistemas fechados, relatadas n seo 6.1. Andersson concluiu que apenas 3% dos alunos com 15 anos de idade pensavam que a massa do combustvel aumentaria. Embora alguns tenham dado a resposta correta, de que a gasolina tinha reagido com o oxignio, outros alunos pensavam que amassa aumentaria porque:
A gasolina est misturada com o ar , e, ento fica mais pesada. (p.38)

Esse aluno reconheceu que o ar estava envolvido, mas no parece reconhecer que uma reao qumica havia ocorrido. Porm, os termos misturada e reagiu parecem, para esses alunos, ser sinnimos. Assim, esse pode ser o meio de eles dizerem que uma reao havia ocorrido. Mais de 50 % dos entrevistados por Andersson pensavam que a massa da gasolina no mudaria. Muitos deles usaram o modelo de mudana de estado. Por exemplo:
Mesmo que a gasolina no aparea na forma lquida, ela pode pesar tanto quanto. (p.38)

Indiretamente, isso mostra que a gasolina se transforma em gs, refletindo as respostas descritas acima sobre o derretimento da cera da vela. Esses alunos no percebem que oxignio est envolvido, mas conservam quantidade de gasolina. Cerca de 27 % dos entrevistados pensavam que a massa do gs expelido seria menor do que a massa da gasolina por pelo menos duas razes. Primeiro, porque gases no pesam tanto quanto lquidos. Assim, independente do que aconteceu com a gasolina, aqueles gases que so emitidos significam que a massa deve ser menor. Por exemplo:
Gs mais leve do que gasolina (gua), ento se voc tem apenas 50 Kg de gasolina e ela transformada em gs, ela deve ser mais leve... (p. 37)

Essas respostas confundem massa e densidade. Eles talvez conservem a quantidade de matria, mas pensam que a medida de massa mudou. Uma segunda explicao para a diminuio de massa que a gasolina se transformou ( transmutada) em energia. Por exemplo:

45
menor do que 50 Kg porque parte da gasolina se transformou em calor e energia cintica. (Andersson, 1986 p. 555)

Respostas similares foram dadas nas explicaes sobre a queima do butano. Essas idias sugerem que, apesar dos alunos estarem conscientes de que a combusto gera calor, eles no sabem como o calor produzido. Barker (1995) e Barker e Millar (1999) relatam 250 respostas de alunos entre 16 e 18 anos para uma verso levemente modificada das perguntas de Andersson sobre gasolina. Eles concluram que somente cerca de 14 % dos alunos de 16 anos de idade que estavam no curso de Qumica para iniciante alunos com 16 anos ou mais - deram-se conta de que a massa de gs aumentou com relao gasolina. Entre os alunos de 18 anos esse percentual aumentou para 40 %. A resposta incorreta mais freqente era o que se esconde se revela, dada por 44 % dos alunos com 16 anos e por 30 % dos alunos com 18 anos. Uma pequena proporo dos alunos de ambas as faixas etrias pensavam que a gasolina convertia-se em luz, calor ou energia; que o gs era mais leve do que o material original, causando a diminuio da massa; e que a gasolina fora consumida e queimada. As perguntas sobre a gasolina no mencionam o envolvimento de oxignio, deixando que os alunos percebam isso. Assim, visto que muitos talvez no saibam o que ocorre em um motor de carro, as perguntas induzem a respostas como o que se esconde se revela e gases so mais leves do que lquidos, visto que essas so as nicas bases sobre as quais as respostas podem ser dadas, a partir das informaes fornecidas. Apesar disso, a variedade de respostas foi comparvel com aquelas dadas para as perguntas sobre combustvel (descritas acima), e h uma certa evidncia que sugere que mesmo quando o combustvel era queimado na presena dos alunos, muitos ainda no se davam conta de que oxignio estava envolvido. Embora as perguntas sobre gasolina paream ser problemticas, essa uma maneira vlida de investigar o que os alunos pensam sobre uma transformao que ocorre todos os dias.

6.3

Implicaes para o ensino Implicaes significativas para o ensino podem ser tiradas desses dados. A evidncia

sugere que as crianas podem pensar em reaes qumicas, usando qualquer um dos muitos modelos defeituosos. Eles podem aplicar modelo de mudana de estado para uma reao que envolva oxignio atmosfrico, e, assim, perder o ponto em questo de que uma nova substncia(s) est sendo formada. Os alunos podem transmutar substncias qumicas de acordo com a vontade deles, de maneira que o magnsio pode se transformar em carbono, ou gasolina

46 em energia. Uma terceira possibilidade a de que os alunos talvez usem um modelo de modificao, explicando que o gs produzido na dissolvio de um comprimido efervescente em gua j estava presente em uma forma diferente, ou que a ferrugem produzida em um prego vem do interior dele. H, talvez, duas razes principais para a aparente validade desses modelos. A primeira que gases esto envolvidos, e conforme discusses anteriores indicaram, esse um tema problemtico para os alunos. Alguns alunos acham difcil de aceitar nos gases como substncias, e no pensam que eles tm massa, ou confundem massa e densidade. Alm disso, a maioria dos gases invisvel. Assim, apresentar uma reao que envolve oxignio difcil de entender porque o oxignio removido do ar sem ningum estar apto para ver isto acontecer. Conforme visto acima na discusso sobre o desenvolvimento de idias sobre partculas, os alunos dependem consideravelmente dos seus sentidos e, assim, no conseguem justificar a incluso de uma substncia invisvel. A segunda razo retirada de uma discusso anterior. Modelos sobre partculas da matria que so pobres contribuem para a dificuldade dos alunos. Sem realmente entender o que acontece no nvel molecular, os alunos criam, naturalmente, as suas prprias teorias. No entanto, essa no a inteno para justificar o atual sistema ascendente de partculas para o ensino de Qumica. Ao contrrio, a inteno mostrar que para desenvolver o entendimento, so necessrias mudanas na estratgia de ensino. 6.4 Sugestes para o progresso no ensino Em uma seo anterior (5.6) eu sugeri que a estratgia de Vos e Verdonk (1985) para o desenvolvimento do entendimento de reaes qumicas deveria ser desenvolvida mais profundamente. A discusso nessa seo sugere maneiras de fazer isso. Primeiro: perguntas de diagnstico, tais como aquelas usadas em estudo de pesquisa, poderiam ser usadas como maneiras consistentes para investigar o que as crianas pensam antes de aprenderem sobre algum assunto. As respostas devem informar algo aos professores sobre o contedo das aulas no h nenhum ponto que se comprometa com esse tipo de atividade se o resto da lio no muda. Os professores devem discutir modelos para reaes qumicas abertamente, desenvolvendo uma atmosfera em que as crianas possam se sentir confortveis ao falar sobre idias erradas enquanto trabalham por um ponto de vista qumico que seja aceito. Para isso, muitas caractersticas de um curso de qumica so essenciais. Primeiro, a necessidade por uma consistncia na abordagem. Saber que muitas crianas tm um entendimento pobre sobre as idias sobre partculas e, assim, no podem visualizar partculas

47 reagindo, sugere que ns deveramos desenvolver estratgias que reforcem isto, usando modelos e outras imagens visuais. Segundo, a minha experincia em ensinar e observar aulas sugere que muitas crianas experienciam uma variedade muito limitada de reaes qumicas, selecionadas, talvez, para minimizar custos, ensinar um ponto especfico, ou para usar em alguma pesquisa. A seqncia que eles experienciam passa to rpido que impossvel para eles consolidarem alguma idia. Assim, sem surpreender, eles montam modelos que no so qumicos para explicar as transformaes. H uma necessidade para aumentar a variedade de reaes que as crianas experienciam, por, por exemplo, permitir que eles vejam muitos sistemas oxignio-combustvel, por encorajar discusses sobre os modelos que eles tm, considerando o primeiro, mas mudando para uma viso quimicamente mais correta. Isto, com as estratgias sugeridas acima, poderia ajudar a dependncia tanto no modelo de mudana de estado como em outros modelos, desenvolvendo um entendimento sobre reaes mais confivel e consistente. 7 cidos, bases e neutralizao 7.1 Os conceitos dos alunos sobre cidos, bases e neutralizao Pesquisadores incluindo Hand e Treagust (1988), Nakhleh (1992), Ross e Munby (1991) e Cros et al (1986, 1988) tm estudado os conceitos dos alunos sobre a natureza dos cidos, das bases e da neutralizao. Os estudos revelam uma certa consistncia com as discusses anteriores sobre os modelos que os alunos tm para as reaes qumicas. Hand e Treagust (1988) identificaram cinco conceitos chave sobre cidos e bases entre sessenta alunos com 16 anos de idade. So eles:
(1) Um cido algo que pode corroer um material, ou que pode queimar voc; (2) Teste com cidos s podem ser feitos por tentar corroer um material; (3) A neutralizao um rompimento de um cido ou de algo que est se transformando a partir de um cido; (4) A diferena entre um cido forte e um fraco que o cido forte consome o material mais rpido do que o cido fraco; e (5) A base algo que compe um cido. (p.55)

Nenhuma idia sobre partcula usada aqui. Os alunos do declaraes descritivas, enfatizando um modelo contnuo, modelo no particulado para cidos e bases, sendo que alguns alunos incluem idias ativas, antropomrficas como, por exemplo, consumir. Conforme concluiu Nakhleh (1992), essa viso de modelo no partculado persiste para uma minoria dos alunos. Em seu estudo, quando perguntados como um cido ou uma base

48 apareceria em uma poderosa lente de aumento (p.192), 20% dos qumicos de 17 anos de idade criou imagens consistentes com um modelo de no-partculas de um cido. Isso implica que, apesar dos alunos saberem medir o pH e saberem das qualidades corrosivas dos cidos e bases, alguns acham difcil de associar propriedades com as partculas presentes. No estudo longitudinal de Baker (1995), os alunos foram submetidos a uma pergunta, em duas fases, que envolvia cido clordrico. Na primeira fase, pediu-se aos alunos que desenhassem um diagrama mostrando como o cido clordrico se forma a partir do gs de cloreto de hidrognio e gua. Cerca da metade dos alunos deram respostas baseadas na idia de partculas, sendo que 12 % dos alunos com 16 anos desenharam hidrognio ou ons hidroxnio e 40% molculas de cloreto de hidrognio. No final do estudo, quase 80% dos alunos usaram idias sobre partculas. Esses 80% esto divididos em 37% que desenharam ons de hidrognio/hidroxnio e 40% que desenharam molculas de cloreto de hidrognio. Isso d suporte para as entrevistas realizadas por Ross e Munby (1991) com alunos de 17 anos, que mostraram que a noo de um cido conter ons de hidrognio era razoavelmente bem conhecida. Mesmo que os alunos saibam que os cidos contm ons de hidrognio, o comportamento qumico dos cidos parece ser difcil de explicar. Na segunda fase da pergunta, Barker pediu que os mesmos alunos explicassem como o gs hidrognio se forma quando um pedao de magnsio adicionado ao cido. Cerca de 6% dos alunos no comeo do estudo, e cerca de 17% no final responderam ons de hidrognio/hidroxnio na primeira fase e, ento, usaram o termo reao de deslocamento na segunda fase, sugerindo que eles entenderam um significado quimicamente correto para isso. Reao de deslocamento foi uma expresso que tambm foi usada por alunos que deram respostas incorretas na primeira fase da pergunta. Por exemplo, inicialmente, cerca de 8% dos alunos desenhou molculas de cloreto de hidrognio e usou essa expresso, um quadro que aumento para 12 % no final do estudo. Cerca de 12% dos alunos de 18 anos mostraram os ons corretos, mas acharam que o cloro fora substitudo. Os alunos pareciam ver a reao cido/metal como um meio para o hidrognio trocar de parceiros com o magnsio, percebendo uma reao entre o magnsio e as partes do cloro/cloreto do cloreto de hidrognio ao invs de entre os tomos de magnsio e os ons de hidrognio/hidroxnio. Essas concluses tm implicaes no ensino sobre potenciais de eletrodos, bem como em um trabalho mais detalhado sobre equilbrio de cidos e bases. Algumas evidncias suportam a idia de que as definies cido e base, incluindo suas mudanas tambm so idias difceis para os alunos. Hand (1989) acompanhou 24 dos alunos no estudo de Hand e Treagust (1988). Nessa fase posterior, alguns alunos haviam aprendido idias muito mais sofisticadas em um curso de qumica apurado, enquanto

49 outros haviam estudado em cursos de biologia ou em cursos de cincia um pouco mais amplos. Um teste baseado nas cinco concepes espontneas originais foi aplicado nos alunos.Os resultados indicaram que somente os alunos que estudavam qumica conseguiam responder corretamente perguntas bsicas, enquanto aqueles alunos que estudavam biologia se saram melhor no total. O autor concluiu que os bilogos se saram melhor porque eles no estavam tendo nenhum tipo de interferncia de novas definies (p.142) Carr (1984) concorda com essa idia dizendo que as dificuldades dos alunos com cidos e bases so:
mais utilmente percebidas em termos de confuso sobre os modelos usados para ensinar o conceito do que como um conflito entre pr-concepes e a viso cientfica. (p.97)

Em cursos avanados de qumica, os cidos e as bases so redefinidos sobre o olhar da teoria de Brnsted-Lowry como doadores e aceptores, abandonando as definies de Arrhenius de que um cido uma substncia que cede ons de hidrognio e de que uma base produz ons hidrxidos em soluo. Hand sugere que a apresentao dessa nova teoria confunde os alunos. Hawkes (1992) suporta essa afirmao, dizendo:
intrnseco da natureza humana aceitar as primeiras coisas que nos dizem, sendo difcil renunciar ou mudar essas idias. (p.543)

Alunos que estudam Qumica aps os 16 anos talvez continuem a usar conceitos aprendidos anteriormente e talvez no vejam razo para mudar esses conceitos. Cros et al (1986, 1988) pesquisaram conceitos de estudantes de cincias de universidades francesas sobre cidos e bases, chegando concluso de que o conceito de bases era muito menos desenvolvido do que o conceito de cidos. Muitos alunos usaram a definio de bases de Arrhenius, sendo OH o dador. Os alunos no conseguiram nomear as bases to facilmente quanto os cidos, dando como respostas somente: amnia e sdio ou hidrxido de potssio. Nesses aspectos, os alunos do segundo ano no mostram nenhum progresso referente ao primeiro ano. 7.2 Implicaes para o ensino Reaes cido/base so uma caracterstica na maioria dos cursos de Qumica para alunos com menos de 16 anos de idade. No entanto, os professores devem estar conscientes das dificuldades dos alunos com estas reaes. Os problemas dos alunos talvez surjam porque os cidos e os lcalis parecem com gua. Para reagi-los necessrio preciso e ter algum indcio

50 de que a neutralizao est completa, sendo necessrio um indicador. Alm disso, substncias qumicas extras adicionam um nvel extra de incerteza. Uma experincia comum neste nvel investigar a natureza cido/base em substncias do dia-a-dia, usando um indicador universal. Assim, os alunos descobriro que pasta dental, fermente de po, sabo, alvejante, vinagre, molho de tomate e outros itens domsticos tm uma propriedade qumica especfica, a qual ns rotulamos cidos ou base. As evidncias da pesquisa apontam que os estudantes desenvolvem muito melhor as idias sobre cidos do que sobre bases. Os conceitos errneos de Hand e Treagust esto quase todos relacionados com cidos especificamente. Experincias anedticas baseadas na minha prpria experincia suporta essa idia; os alunos pensam o lcali/base como uma substncia que inibe as qualidades de combusto de um cido, ao invs de terem qualidades corrosivas em si. Os professores precisam desenvolver uma forte conscientizao das propriedades das bases. O comportamento dos cidos tambm sugere implicaes para o ensino. Os cursos para alunos com menos de 16 anos tambm abordam reaes de deslocamento e reaes metal/cido. As evidncias apresentadas aqui sugerem que os alunos aplicam um modelo para essas reaes, baseados na idia de troca de parceiros dos ons de hidrognio, e, assim, cometem erros ao predizer os produtos resultantes dessa troca. 7.3 Sugestes para o progresso no ensino A estratgia de Vos e Verdonk inclui introduzir os alunos em uma reao cido/base com o objetivo de mostrar que isto gera energia trmica. Isto poderia ser estendido para ajudar os alunos a perceberem que essas duas substncias tm propriedades qumicas distintas. Novamente, uma abordagem consistente deve ser usada para ajudar os alunos a perceberem os produtos comuns. Alem disso, eles devem ser introduzidos nas propriedades dos cidos e das bases explicitamente. Assim, eles sero ajudados a compreender a idia de que os cidos so ruins e as bases so boas. 8. As dificuldades dos alunos com estequiometria Os moles ligam as substncias representadas em uma equao qumica quantidade necessria na prtica. Moles uma idia abstrata ns no podemos ver o nmero de Avogrado das partculas. Assim, o melhor que podemos fazer apresentar uma idia de quo grande isto . Usar o mol significativamente requer habilidades matemticas, o que apresenta um desafio adicional.

51 8.1 Questes sobre o aprendizado de estequiometria 8.1.1 Uma causa das dificuldades: definindo mol As dificuldades dos alunos com o conceito de mol so conhecidas por um longo perodo (Lazonby et al 1982). Sabendo que as idias sobre partculas que os alunos possuem so pobres ou inconsistente entre qumicos adolescentes, as dificuldades no surpreendem. Dierks (1981) nota que o mol tem sido adotado como uma unidade em Qumica somente em anos recentes. Ele diz que a discusso do problema do mol comeou em 1953 (p. 146) e que desde ento os qumicos gastaram anos tentando chegar a uma definio em comum. A palavra mol adquiriu 3 significados: uma unidade individual de massa; uma poro de substncia; e um nmero (p. 150). Os professores de Qumica freqentemente adotam o ponto-de-vista simplista de que o mol uma unidade contvel. Nelso (1991) no concorda com essa abordagem com base no fato de que o mol no estritamente definido como um nmero, mas ao invs disso como:
...a quantidade de substncia que corresponde ao nmero de tomos em 0.012 kg de carbono-12.(p.103)

Dierks sugere que os problemas aparecem quando o conceito de moles introduzido para alunos que no esto preparados para se tornarem qumicos profissionais. Ele faz aluso a um estudo anterior sobre as dificuldades dos alunos sobre a conexo vital entre frmulas/equaes qumicas e expresses matemticas representando quantidades da substncia. Ele declara:
Normalmente se argumenta... que as crianas precisam de uma concepo clara do que se quer dizer por quantidade da substncia, para que eles sejam bem-sucedidos em trabalhar com esse conceito. Aparentemente, esse conceito s pode ser desenvolvido quando a quantidade da substncia interpretada como uma quantidade numrica. (p.152)

Adotando o argumento de Ausubel de que aprendizado significativo ocorre quando uma nova informao ligada com um conceito j existente (p.153), Dierks defende a idia de comear a ensinar o mol como um nmero. Isso contrasta diretamente com Nelson (1991) que sugere fortemente que o mol deveria ser ensinado como uma quantidade, sugerindo o uso do termo quantidade qumica ao invs de quantidade da substncia. Essa diferena talvez seja o centro dos problemas associados com o mol no ensino desse conceito, talvez usemos quantidade de substncia e nmero de partculas como sinnimos, contribuindo

52 inconscientemente para as dificuldades dos alunos por nunca explicar realmente o que queremos dizer com cada uma das expresses. O trabalho mais recente de BouJaoude e Barakat (2000) faz 3 sugestes sobre o ensino de mol. Eles desenvolveram um teste estequiomtrico e realizaram entrevistas no estruturadas com 40 alunos entre 16 e 17 anos que revelaram ter um entendimento falho sobre quantidades molares, reagentes limitantes, conservao da matria, volume molar dos gases na CTP e coeficientes em uma equao qumica. Os autores sugerem que os professores deveriam ajudar os alunos a desenvolver uma relao clara entre essas idias antes dos problemas numricos serem apresentados. Eles apontam que os professores tambm deveriam analisar a abordagem dos alunos para a soluo dos problemas, sugerindo que por fazer isso os alunos sero prevenidos de continuar usando estratgias incorretas. Uma terceira sugesto aponta para o uso de problemas que estimulem o raciocnio, ao invs da aplicao de um logaritmo. Nesse estudo, esses autores acharam que isso ajudou a desenvolver as habilidades dos alunos para a soluo de problemas. 8.1.2 As habilidades matemticas dos alunos Conforme BouJaoude e Barakat mostraram acima, a capacidade matemtica dos alunos tambm pode contribuir para as dificuldades que eles tm. Um aluno que no consegue lidar com nmero de bom grado, provavelmente no ser bem-sucedido quando aprender sobre moles. Shayer (1970, citado em Rowel e Dawson, 1980) explica a dificuldade dos alunos em termos da falta de habilidades cognitivas necessrias para lidar com o conceito (p.693). Shayer acredita que os alunos que no alcanaram o estgio operacional formal de pensamento de Piaget, no conseguem aprender sobre moles, porque habilidades cognitivas, tais como raciocnio de proporo bem como proporcional no esto desenvolvidos. Isto est amplamente de acordo com a sugesto de Dierk, visto que o pensamento operacional formal envolve:
a habilidade para ...ver a necessidade de controlar variveis, em fazer inferncias a partir de dados e impor modelos quantitativos nas observaes, especialmente aquele de proporcionalidade. (Driver, 1983 p.61)

Rowell e Dawson e Nelson (1991) contestam isso, sugerindo que os alunos requerem um esquema apropriado passo a passo, conduzindo para um uso dos moles de uma maneira aceitvel.

53 8.2 O raciocnio dos alunos sobre a proporo de massa dos reagentes Barker (1995) relata as respostas de 250 alunos entre 16 e 17 anos a uma pergunta sobre a reao entre ferro e enxofre, que foi adaptada de um estudo de Briggs e Holding (1986). Foi dito aos alunos que 56g de ferro reage com 32g de enxofre para dar 88g de sulfureto de ferro, e se pediu que eles dissessem o que seria produzido quando 112g de ferro e 80g de enxofre reagissem. No comeo do estudo, que durou 2 anos, cerca de 50% dos alunos deram a resposta correta, de que 176g de sulfureto de ferro seria produzido com algum enxofre existente. A resposta incorreta mais comum, dada por 32% dos alunos, foi a soma das quantidades, gerando 192g. Esses alunos no se deram conta da necessidade de aplicar proporo de massa dos reagentes. No final dos dois anos de estudo, cerca de 72% dos alunos deram a resposta correta, enquanto cerca de 16% deram a resposta de 192%. BouJaoude e Barakat (2000) relatam que cerca de 40% do grupo de 40 alunos entre 16 e 17 anos calculavam a massa molar por dividir ou multiplicar o total de massas atmicas pelo coeficiente mostrado na equao qumica. 8.3 Aprendendo sobre moles Modelando uma reao qumica Rowell e Dawson (1980) comeam a ensinar moles para alunos de 16 anos de idade por usar um modelo de uma reao qumica simples, como, por exemplo 2Na + S -> Na2S, representada por pequenas moedas. Depois, a idia de proporcionalidade introduzida por se mostrar uma reao em que 2As se transformam em 1C. Pergunta-se aos alunos o que seria produzido se somente 1A estivesse disponvel. Uma vez que a idia de que ocorrem reaes em proporo foi desenvolvida, Rowel e Dawson introduzem a idia de que o nmero de partculas envolvidas talvez seja bem grande. Nesse ponto, eles retornam a reao original e pedem aos alunos para imaginarem que esses so tomos de elementos qumicos. A conservao do nmero de tomos e de massas enfatizada a cada passo. Os autores realizaram um estudo de estratgia de ensino que durou seis semanas, usando essa abordagem passo a passo, e testaram os alunos antes, imediatamente depois e dois meses mais tarde. Eles concluram que 21 dos 24 alunos deram respostas corretas no teste final. Isso refuta a sugesto de Shayer, visto que os alunos no foram pr-selecionados pelas suas habilidades de pensar de uma maneira operacional formal. Os autores concluem:
Ensinar o conceito de mol no uma tarefa fcil, mas no precisa ser vista como uma montanha intransponvel como alguns tem visto. (p.707)

54 Usando algoritmos Kean et al (1988) defendem os algoritmos para ajudar a ensinar e aprender a idia de mol. Eles mostram que um algoritmo til permite que os alunos resolvam problemas de uma maneira significativa, ao invs de resolver por repetio (p. 987). Eles sugerem uma estratgia de oito passos para ajudar os alunos a inventar um algoritmo por converter medidas de massa em medidas de volume e vice-versa. De maneira similar, pode-se ensinar os alunos um algoritmo por resolver os problemas proporcionalmente e, finalmente, pelo clculo de massas reatantes. Essa estratgia pode ajudar a desenvolver a confiana dos alunos em lidar com dados numricos, mas requer instrues cuidadosas para assegurar a aplicao apropriada. Finley et al (1992) ressaltam uma nota de aviso:
Pesquisas recentes tm indicado que a habilidade de resolver problemas numricos no garante o entendimento conceitual das bases moleculares do problema. (p 254)

Apesar da proposta de Kean et al talvez prover os meios para o fim, os alunos talvez aprendam o algoritmo, mas no o significado qumico. A abordagem de Rowel e Dawson, enraizada, firmemente, nos princpios qumicos de estequiometria, tem muito para recomendar. 8.4 Implicaes para o ensino Esses dados sugerem que no h um acordo quanto a uma estratgia para ensinar mol de maneira bem-sucedida, ou seja, para assegurar que os alunos entendam o princpio. De fato, as evidncias apontam que h uma discordncia fundamental sobre apresentar o mol como uma quantidade ou um nmero. Essa diferena pode resultar melhor em adoo de estratgias de ensino de acordo com um ponto de vista individual, ao invs de considerar as necessidades dos alunos. Os pesquisadores tambm apontam para alunos experenciando problemas em aplicar idias sobre mol em outras reas da Qumica, normalmente porque as habilidades matemticas so pobres. Uma terceira dificuldade a tendncia em promover o uso de algoritmos no ensino sobre mol, ao invs de desenvolver o entendimento. Tudo isso talvez resulte em uma ampla variedade de entendimentos e dificuldades sobre mol entre os alunos. Entender o conceito sobre mol algo central para fazer progresso em Qumica, e ir alm do nvel bsico. Assim, extremamente importante que os professores faam isso corretamente. Segue sugestes para progresso no ensino.

55 8.5 Sugestes para o progresso no ensino H uma percepo forte de que o mol um tpico difcil que s pode ser ensinado para os alunos mais hbeis. Eu acho que isso difcil de justificar. Com cuidado, um entendimento do mol como um nmero e como uma maneira de representar uma quantidade da substncia, pode ser aceita pela maioria dos alunos com menos de 16 anos. Esse assunto a abordagem para ser considerada. Eu defendo a idia de apresentar o mol, inicialmente, como uma maneira conveniente para contar um grande nmero de tomos. A unidade definida pelo nmero de Avogrado de partculas representa uma quantidade conveniente da substncia que pode ser medida, usando equipamento convencional. O nmero de moles pode ser manipulado por tcnicas matemticas simples para fornecer a concentrao e, ento, os valores de pH, por exemplo. No entanto, a idia chave que os alunos precisam dar-se conta de que o valor Mr ou Ar de qualquer substncia medida como massa em gramas contm todos o mesmo nmero de partculas. Uma vez que isso est entendido, moles podem ser manipulados matematicamente, usando a relao simples moles = massa/Mr ou Ar. A partir da, um passo relativamente curto trabalhar com concentraes de moles em solues. Quando eu comecei a ensinar Qumica, muitos professores experientes sugeriram maneiras que eu poderia apresentar o conceito de mol para os alunos pela primeira vez. No caso de algum leitor precisar, eu descreverei o mtodo que acho mais eficaz. O ponto inicial ter duas amostras de elementos qumicos com valores Ar que sejam nmeros de proporo inteiros. Um bom exemplo o cobre (permite Ar = 64) e enxofre (Ar = 32), apesar de outros pares tambm serem possveis. Eu comeo por mostrar aos alunos amostras j medidas, rotuladas claramente 64g de cobre e 32g de enxofre, e peo que eles notem a proporo. Eu tambm peo que eles olhem a quantidade relativa atravs da aparncia no pote. Com alguns grupos eu no uso o termo proporo, mas digo quantas vezes tenho a massa de enxofre na massa de cobre?. Os alunos sempre respondem corretamente. Ento, eu comeo a fazer uma lista uma para o cobre, outra para o enxofre, comeando por escrever os smbolos deles no quadro. Abaixo dos smbolos aparece 64g e 32g, e, ento, 2:1. Ento, eu peo para os alunos imaginarem que eu tenho um tomo de cobre e um tomo de enxofre. Eu peo para me dizerem a proporo de massa dos tomos. Eu escrevo um tomo debaixo de cada cabealho. Eu pergunto se podemos medir um tomo de cada para a experincia. A resposta no, porque os tomos so muito pequenos para serem medidos no nosso laboratrio. Ento eu fao a mesma pergunta com nmero de tomos cada vez maiores, 100, 1000, 1 milho e estimo a massa bem pequena; em cada caso no poderamos medir a

56 quantidade que poderamos usar, mas a cada vez a proporo da massa a mesma. Isso importante. Ento, eu mudo a pergunta e digo, Agora, olhem as amostras novamente. Elas esto na mesma proporo. Ns podemos medir essas quantidades. O que voc pode dizer sobre os nmeros de tomos nessas amostras?. Normalmente, a turma precisa de alguns segundos para pensar sobre isso. Eu tenho achado melhor no interromper esses segundos. Ento, invariavelmente, uma pessoa d a resposta: Eles devem conter o mesmo nmero de tomos. Essa resposta merece um grande elogio, visto que o aluno deu um salto ao trabalhar com essa idia chave. Assim que um dos alunos se d conta disso, ocorre um efeito domin. Algumas vezes, o processo precisa ser repetido. Uma vez satisfeita porque os alunos entenderam, eu discuto o que o nmero, mostrando uma indicao do tamanho e reforando a idia de que tomos so muito pequenos. Os pontos para enfatizar so que a massa de qualquer coisa pesada em gramas contm o nmero de Avogrado e que as massas existem em propores fixas para umas com as outras e no podem ser mudadas. Seguindo isso, os alunos podem receber material para trabalhar para reforar e dar suporte para essas idias. Eu acho que a vantagem de uma abordagem como essa que essa abordagem no complica demais o assunto, mas fornece uma estratgia de raciocnio simples que est ao alcance da maioria dos alunos. Uma vez que a fase introdutria est terminada, necessrio um reforo regular. Isso leva a segunda sugesto para progresso a de incentivar os alunos a ter confiana nas suas habilidades matemticas. Eu tenho conscincia de que muitas escolas usam ou esto desenvolvendo cursos de matemtica especialmente para qumicos, e encorajam fortemente os alunos a cursarem. Os alunos precisam sentir confiana para usar princpios matemticos como ferramentas para desenvolver o entendimento em qumica, ao invs de encarar como altos obstculos que precisam ser cruzados e normalmente derrubados. Alm de tudo isso, o mol um tpico que requer pacincia e cuidado ao ensinar, reforos posteriores, e contnuos elogios para alunos que lidam com matemtica e precisam fazer com que as idias abstratas faam sentido.

9 Os conceitos dos alunos sobre ligao qumica Os qumicos tm estudado extensivamente as maneiras com que as partculas se combinam para criarem a aparentemente infinita variedade de substncias que h nossa disposio. Quase todas as molculas tm ligaes que ocorrem entre os dois extremos de ligao covalente e inica. O comportamento de uma substncia influenciado por ligaes intermoleculares, que, se extensas, influenciam o ponto de ebulio e de fuso, a estrutura e o uso potencial. Os alunos so introduzidos em ligaes intermoleculares durante

57 cursos de qumica para alunos com mais de 16 anos. Relativamente pouco trabalho tem sido realizado sobre as idias de alunos com menos de 16 anos sobre ligaes qumicas. 9.1 Ligaes covalentes A idia mais simples associada com a formao de uma ligao covalente simples a de que um par de eltrons compartilhado entre dois tomos, e em uma ligao dupla dois pares de eltrons so compartilhados. Em um ou outro caso, o compartilhamento confere estabilidade em ambos os tomos envolvidos e se requer uma quantidade fixa de energia para quebrar a ligao.

O Desenvolvimento de idias bsicas Barker (1994) relata as mudanas nas idias bsicas dos alunos sobre ligaes covalente e estrutura molecular em um perodo de mais de 2 anos. Cerca de 18% dos alunos com 16 anos de idade conseguiram distinguir entre ligaes covalentes duplas e simples no metano, eteno e em molculas de gua em termos de nmero de eltrons envolvidos. Cerca de 66 % do total dos alunos conseguiram fazer o mesmo cerca de 15 meses mais tarde. Nesse estgio, mais de 25% distinguiram entre ligaes simples e duplas, mas no especificaram o nmero de eltrons envolvidos. Cerca de 7 % dos alunos do final do estudo acharam que as ligaes tinham 1 ou 2 eltrons. Em uma pergunta associada, Barker explorou as idias dos alunos sobre a energtica envolvida na formao de ligao por perguntar aos alunos por que a molcula de metano tem a frmula CH4 . Muito poucos alunos, em qualquer fase da pesquisa, responderam em termos energticos, mas cerca de 6% no comeo do estudo, e cerca de 16% no final disse que C e H so mais estveis como CH4 .. Uma resposta muito comum, dada por 56% dos alunos com 16 anos de idade, e por 61% dos alunos com 18 anos era a de que C precisa de 4 ligaes. Essa resposta ignora o hidrognio na molcula e atribui comportamento antropomrfico ao tomo de carbono. Taber e Walts (1996) acharam que esse tipo de linguagem extensa, e no usada somente pelos alunos, mas tambm pelos professores na sua campanha de promover o entendimento dos assuntos da cincia.

Progresso na compreenso Taber (1997) realizou estudos de caso, explorando o desenvolvimento da compreenso de ligaes qumicas em estudantes de qumica do nvel A. Um relatrio anterior (Taber 1993a e b) descreve 3 entrevistas de Annie sobre ligaes qumicas e indica um progresso na compreenso dela. Na primeira entrevista, ela reconhecia que uma ligao

58 covalente existe em molculas diatmicas em que os dois tomos so idnticos. Ela no explicou a formao de ligao covalente em termos de compartilhamento de eltrons. Ao invs disso, Annie disse que os tomos se juntam. Para decidir se uma ligao era covalente, Annie olhou para os elementos qumicos envolvidos para estabelecer se ambos eram nometais. Se fossem, ento uma ligao covalente se formaria entre eles. Aps vrios meses em um curso de qumica do nvel A, Annie descreveu ligaes covalentes em termos de eltrons serem compartilhados, e se deu conta de que um resultado do compartilhamento de eltrons era que os tomos adquirem uma camada completa de eltrons. Perto do fim do curso, Annie foi entrevistada novamente. Ela pde descrever as atraes eletrostticas entre os ncleos atmicos e os eltrons, o que indica que ela mudou para uma viso aceita de ligaes covalentes. O progresso de Annie est refletido na sofisticao ascendente das idias dela. Taber desenvolveu um modelo para fazer com que o entendimento das idias sobre ligaes qumicas entre alunos de qumica de mais de 16 anos se aprimore. Ele argumenta que os alunos comeam esses cursos com uma variedade de ferramentas conceituais adquiridas de estudos anteriores de cincia-currculo, e que esses estudos so desenvolvidos primeiro em estrutura da regra do Octeto em direo ao princpio explicativo da energia mnima, que usa idias baseadas em teorias qunticas simples, usando orbitais atmicos.Um ponto-chave que a evidncia dele suporta o fato de os alunos acharem fcil adquirir ou adicionar novas ferramentas conceituais ao cenrio antigo, ao invs de desmantelar modelos existentes. O estudo de Barker suporta isto: apesar de os alunos terem sido ensinados novas idias baseadas em orbitais atmicos, ao responderem a pergunta dela sobre estrutura molecular, a maioria das respostas usava modelos existentes para explicar a estrutura molecular. Mesmo se os alunos tivessem aprendido o novo material, eles ainda mantinham seus modelos existentes. Assim, parece haver uma necessidade aqui de encorajar os alunos a assimilarem e aplicarem novas informaes.

Dificuldades associadas Ao aprenderem sobre ligaes covalentes, os alunos tambm descobriram algo sobre as formas das molculas e que quase todas as ligaes covalentes so polarizadas. Alm disso, os alunos so apresentados a regras de combinao, como, por exemplo, a regra do Octeto que prediz, de uma maneira limitada, o nmero mximo de eltrons permitido em qualquer orbital atmico. Assim, alm de aprender sobre idias qumicas bsicas sobre eltrons serem compartilhados, tambm se espera que os alunos assimilem muitos outros conceitos associados. No seu trabalho com Australianos de 17 anos de idade, Peterson e Treagust (1989)

59 acharam que as idias dos alunos desenvolveram-se durante um curso de qumica avanado, mas o progresso deles era, normalmente, acompanhado de concepes errneas sobre essas reas associadas. Por exemplo, eles descobriram que 23% dos alunos com 17 anos achavam que os eltrons eram igualmente compartilhados em todas as ligaes covalentes, enquanto atribua a forma das molculas repulso entre o par ligante de eltrons, ou a polaridade da ligao. Somente cerca de 60% dos alunos sabiam a posio correta do par de eltrons em uma ligao entre hidrognio e flor. A mesma pergunta feita para estudantes universitrios do primeiro ano que estudavam qumica (Peterson, 1993) produziu 55% de respostas corretas, mostrando que a maioria dos alunos que aprendem sobre polaridade das ligaes retm o conhecimento. 9.2 Ligaes inicas As idias bsicas associadas com a formao de ligaes inicas envolvem a transferncia de eltrons entre dois tomos neutros eletricamente, a fim de produzir ons com carga total positiva e negativa. O nmero de eltrons transferidos ou aceitos por um tomo est relacionado com a valncia do elemento. As cargas negativas e positivas esto por toda parte dos ons. Assim, dependendo do arranjo do acondicionamento, os ons formam ligaes inicas com mais de um on de carga oposta, formando uma estrutura gigante que chamamos um cristal.

Os alunos acham as ligaes inicas difceis de aprender, descrever e explicar Evidncias emergentes sugerem que o tpico problemtico para os alunos, e que essas dificuldades poderiam apresentar obstculos significativos para o entendimento. O estudo de Barker (1995) prov evidncias preliminares para as dificuldades dos alunos a partir de uma pergunta um tanto genrica, investigando a formao de ligaes inicas entre tomos de cloro e sdio. A questo compreendia um diagrama em que um pedao de metal sdio aquecido foi colocado em um pote contendo gs cloro, junto com uma descrio da reao. Foi pedido que os alunos explicassem o que estava acontecendo no pote. No comeo do estudo, cerca de 20% dos alunos deram respostas que sugeriam que eles tinham conhecimento sobre ligaes inicas, incluindo a resposta de que um eltron transferido do sdio para o cloro e um composto estvel se forma. Mais de 54% dos alunos nesse estgio sugeriram simplesmente que o sdio e o cloro esto reagindo ou formando um composto. No final da pesquisa, apesar dos alunos estarem tendo aula durante os 15 meses, esses nmeros eram respectivamente 34 % e 48%, comparado com nmeros muito mais altos (conforme relatado acima) para ligaes covalentes.

60 Em um nvel mais especfico, o trabalho de entrevista de Taber (1993a e b) com Annie tambm indica problemas. Annie comeou o curso no nvel A por reconhecer uma classe de ligaes encontradas entre metais e no-metais, as quais ela chamou de inicas. Ela no conseguia reconhecer o tipo de ligao presente em uma representao de um diagrama de um cristal de cloreto de sdio, descrevendo como somente tomos de sdio e cloro arranjados em filas (p.18). Taber resume a viso dela do cloreto de sdio:
...a estrutura reunida, mas sem nenhuma ligao; h cargas nos tomos neutros; os tomos esto se combinando sem se sobreporem; e os tomos esto trocando no s eltrons, mas foras de atrao relacionadas com a configurao eletrnica. (p.19)

Na segunda entrevista, Annie identificou os ons no cloreto de sdio, mas usou o termo molcula para descrever substncias inica, apesar dos elementos se combinarem para formar partculas discretas, assim como o carbono e o hidrognio se combinam para formar uma molcula de metano. Na entrevista final, Annie reconheceu que em uma ligao inica est envolvida a transferncia de eltrons, mas ela ainda fazia confuso quanto a se havia algum tipo de ligao no cloreto de sdio, explicando:
... quase como se eles estivessem misturados, mas eles no se combinaram. Eu acho que, pra todos os efeitos, eles esto juntos somente por atrao de suas foras. (p.23)

Annie sabia que cargas positivas e negativas implicavam atrao, mas no conseguia explicar precisamente o papel delas na estrutura no cloreto de sdio. As respostas de Baker sugerem que qumicos entre 16 e 17 anos no conseguem descrever ligaes inicas de maneira precisa, enquanto o trabalho de Taber fornece evidncias detalhadas para explicar o porqu isso ocorre. Mais detalhes dos problemas dos alunos so discutidos.

Compostos inicos a partir de molculas discretas Butts e Smith (1987) relatam os resultados de 28 entrevistas com alunos australianos de 17 anos de idade que tinham estudado ligaes qumicas. Foi pedido que esses alunos desenhassem e explicassem a estrutura do cloreto de sdio. Enquanto muitos associaram o composto com ligaes inicas, muitos no entendiam que ligaes inicas so tridimensionais. Butts e Smith tambm relatam que alguns alunos consideram que o cloreto de sdio molecular, sugerindo que se apresentavam ligaes covalentes entre o sdio e o cloro, mas que eram necessrias ligaes inicas entre as molculas para criar a estrutura completa.

61 TAber (1994) sugere que os alunos adquirem essa idia porque eles no compartilham a estrutura de conhecimento eletrosttico do professor, e tambm porque eles so ensinados sobre a formao de ligaes inicas de uma forma que promove o modelo molecular. Nesse estudo australiano, foi pedido que os alunos descrevessem o que ocorreriam quando cloreto de sdio fosse dissolvido em gua. Todos os alunos responderam que as partculas seriam dispersas, apesar de alguns alunos pensarem que os ons de sdio e de cloro ainda atrairiam um ao outro, de forma que haveria uma estrutura residual na gua. Dois alunos sugeriram que o sal reagiria com a gua, formando sdio, cloro, hidrognio e ons hidrxidos. Barker (1994) relata concluses similares. Ela concluiu que cerca de 28% dos alunos do nvel A iniciante e 40% do mesmo grupo que estavam completando o curso visualizavam intuitivamente cido clordrico como molculas de cloreto de hidrognio em soluo. Os alunos usavam a idia de que os elementos trocavam de parceiros com o cloro, para explicar o deslocamento do gs hidrognio quando o metal magnsio era adicionado. Fazendo uma estimativa, essas respostas sugerem que as molculas de cloreto de magnsio em soluo seriam o produto. Taber (1998) encontrou evidncias que indicam uma possvel explicao para esse raciocnio. O trabalho detalhado dele leva a sugesto de que os alunos percebem a formao de ligaes inicas em termos de eletrovalncia dos tomos envolvidos. Nesse modelo, o cloreto de sdio existe como molculas de NaCl porque o sdio e o cloro, ambos tem eletrovalncia de um; um tomo de sdio perde um eltron, o qual ganho pelo tomo compartilhador de cloro, e os dois ons formam um par nico. Similarmente, o cloreto de magnsio existe como MgCl2 , porque o cloro (valncia um) combina com o magnsio (valncia dois), permitindo que cada tomo de magnsio perca dois eltrons, um para cada tomo compartilhador de cloro. O modelo significa, essencialmente, que os alunos vem a formao de ligaes inicas da mesma maneira que a formao de ligaes covalentes, com o fator chave sendo a gerao de camadas de eltrons cheias. As camadas podem ser preenchidas pelo compartilhamento ou transferncia de eltrons cada um resultando em uma molcula discreta, a frmula sendo determinada pela valncia dos elementos. Taber relata uma conseqncia disso um aluno argumenta que um on de sdio no poderia formar seis ligaes inicas a menos que o on tenha uma carga de 6+.

Uma estrutura molecular para compostos inicos Taber continuou o seu trabalho em ligaes inicas com um instrumento de pesquisa aplicado para 370 alunos (1997b). Esses dados levam-no a formular uma estrutura molecular que os alunos usam para descrever ligaes inicas.A estrutura compreende 3 conjecturas chamadas

62 valncia, histria e somente foras. A conjectura de valncia estabelece que o nmero de ligaes inicas e ons que podem se formar determinado pela configurao eletrnica; a conjectura da histria que as ligaes s podem se formar entre tomos que tm eltrons doadores e aceptores; enquanto a conjectura somente foras estabelece que ons interagem com outros ons, mas uma ligao inica s pode ser formada entre um on de sdio e um on cloreto (p.101), de modo que essas interaes extras so somente foras e no ligaes. Isso implica a crena de que compostos inicos adotam uma estrutura molecular como molculas covalentes, mas com ligaes inicas entre ons ao invs de ligaes covalentes entre os tomos. 9.3 Ligaes intermoleculares Ligaes intermoleculares normalmente no aparecem em cursos de qumica para alunos com menos de 16 anos na Inglaterra. Idias sobre ligaes de hidrognio, outros tipos de ligaes dipolo-dipolo, incluindo aquelas freqentemente chamadas de foras de van der Waals so ensinadas em cursos para alunos com mais de 16 anos. O tpico tem recebido relativamente pouca ateno dos pesquisadores em educao qumica. 9.3.1 Ligaes de hidrognio Ligaes de hidrognio surgem quando o hidrognio est ligado aos elementos altamente eletronegativos flor, oxignio e nitrognio. Por exemplo, no cido fluordrico/fluoreto de hidrognio, os eltrons na ligao covalente entre hidrognio e flor so distribudos em direo ao elemento eletronegativo, deformando a nuvem eletrnica e criando cargas positivas e negativas permanentes nas molculas, referidas como um dipolo. O ncleo do hidrognio contribui para a carga positiva e a nuvem eletrnica distorcida ao redor do tomo de flor adquire uma carga negativa. A carga positiva de uma molcula pode se alinhar com a carga negativa de outra, resultando em um tipo especfico de atrao eletrosttica chamada ligao de hidrognio.

Avano no desenvolvimento de idias bsicas O raciocnio de alunos sobre ligaes de hidrognio tem sido explorado por Barker (1995) e Taber (1993a). Na pesquisa de Barker, pediu-se que 250 alunos no nvel A iniciante identificassem as ligaes entre molculas de gua, e explicassem o que distinguia essas ligaes das ligaes covalentes. No comeo, cerca de 18% identificaram essas ligaes como ligaes de hidrognio. 15 meses mais tarde esse nmero aumentou para 69%. Cerca de 20% comearam por sugerir que as ligaes eram ligaes lquidas ou fracas entre as molculas,

63 possivelmente porque uma falha do ensino formal levou a tentar adivinhar a partir do diagrama dado. Cerca de 8% no primeiro estgio descreveram as ligaes de hidrognio como uma fora de atrao e no como uma ligao. 15 meses mais tarde, poucos alunos deram como respostas ligaes lquidas/fracas. No entanto, 24% deram a descrio de atrao. Isso sugere que os alunos so ensinados a distinguir entre ligaes intermoleculares e outros tipos de ligaes, e atribuir a elas diferentes propriedades. Isso no quimicamente preciso nem necessrio. O trabalho de Taber com Annie (1993a) fornece uma viso mais especfica do avano no entendimento de ligaes de hidrognio. Foi apresentado para Annie um diagrama representando uma cadeia de molculas de fluoreto de hidrognio. As molculas foram mostradas com a camada eletrnica apropriada distorcida, e foram desenhadas tocando umas as outras. Annie no pensou que alguma ligao estava representada entre as molculas. Taber sugere que isso talvez ocorre porque a formas no se sobrepem umas as outras. Na segunda entrevista, que ocorreu aps algumas aulas, Annie podia descrever a diferena entre uma ligao O-H em uma molcula de gua e a ligao entre duas molculas de gua:
Voc tem dois hidrognios adicionados a um oxignio. Ento, o hidrognio traz uma pequena ligao entre um outro oxignio, para juntar a estrutura, mas no como..., uma ligao, mas no forte como seria uma ligao inica. (p.42)

Na sua terceira entrevista, Annie falou sobre ligaes de hidrognio, envolvendo pares de eltrons isolados e demonstrou uma compreenso muito mais clara do papel intermolecular da ligao de hidrognio. 9.3.2 Outras ligaes intermoleculares Dipolos temporrios ocorrem porque os eltrons se movem continuamente ao redor das molculas. Cargas positivas temporrias se ligam com cargas negativas temporrias. Esse tipo de interao pode ser chamada de fora de van der Waals. Cada atrao eletrosttica pequena em termos de energia, mas quando milhares ou milhes esto sendo feitas e quebradas, seus efeitos na estrutura e na funo de uma substncia significante. Barker explorou o raciocnio de alunos sobre ligaes intermoleculares, que no fossem ligaes de hidrognio, por pedir que os alunos explicassem por que o vapor a 1000C acima de uma mistura de cloreto de titnio (IV) e cloreto de magnsio compreende somente cloreto de titnio(IV), dado que o cloreto de titnio(IV) covalente e o cloreto de magnsio inico na natureza. No comeo, somente 1% sugeriu que as ligaes intermoleculares entre as

64 molculas do cloreto de titnio (IV) quebrariam. Esse nmero aumentou para 16% 15 meses depois. Inicialmente, os alunos do nvel A iniciante estavam divididos principalmente entre aqueles que pensavam que: substncias covalentes tinham um ponto de ebulio mais baixo, e por isso era necessrio mais calor para vaporizar o cloreto de magnsio (22%); que ligaes inicas no podem ser quebradas pelo calor (13%); que ligaes covalentes so mais fracas do que ligaes inicas, e por isso quebram (24%), e aqueles alunos que no deram nenhuma resposta ou deram respostas indecifrveis (33%). Esses dados apontam para o uso disseminado de idias qualitativas e vagas que focam o comportamento das substncias, apesar dos fatos de que o curso desses alunos apresenta todas as ligaes intermoleculares de uma maneira quimicamente correta, influenciada pelo contexto. Na sua primeira entrevista, perguntou-se a Annie (Taber, 1993a) sobre a estrutura do iodo. Ela explicou que as molculas de iodo so atradas por foras de presso, e no por ligaes qumicas. Aps algumas aulas, ela se deu conta da existncia das foras de van der Waals, e colocou isto corretamente entre as molculas de iodo. No entanto, ela pensou que essas foras tambm ocorreriam em compostos como cloreto de sdio, embora ela estivesse aplicando as foras de van der Waals a qualquer estrutura que ela no conseguia explicar de outra maneira. Neste segundo estgio, Annie sabia que as foras de van der Waals seriam afetadas pelo calor, mas no conseguia explicar isso de uma maneira aceitvel. Na sua entrevista final, Annie manteve a idia de que as foras de van der Waals existiam em cloreto de sdio, e se deu conta de que essas ligaes quebrariam antes das ligaes covalentes quando uma substncia fosse aquecida. relatados no estudo de larga escala. Os pontos de vista de Annie suportam aqueles

Dificuldades associadas Ao aprenderem sobre ligaes intermoleculares, alguns alunos desenvolvem concepes errneas. Um dos erros mais comuns mencionados por Annie e relatados de uma maneira mais formal por Peterson e Treagust (1987) o mau entendimento das diferentes localizaes das ligaes inter e intramoleculares. Cerca de 23% dos alunos pensavam que ligaes intermoleculares ocorriam dentro de uma molcula covalente. Em seu estudo posterior, Peterson (1993) descobriu que 36% dos qumicos no primeiro ano universitrio pensavam que carboneto de silcio tinha um alto ponto de fuso por causa das fortes foras intermoleculares. Os alunos tambm entendem de maneira equivocada as foras relativas das ligaes inter e intramoleculares. Peterson e Treagust relatam que 1/3 dos alunos australianos do sexto

65 ano que eles entrevistaram pensavam que existe fortes foras intermoleculares em uma rede covalente contnua.( p. 460) 9.4 Implicaes para o ensino Os professores contribuem para os problemas dos alunos com ligaes qumicas de muitas maneiras diferentes. Primeiro: dada muita credibilidade para a regra do octeto para determinar frmulas e ligaes. Isso contribui significativamente para os problemas dos alunos com ligao inica, porque eles usam isso (ou talvez so ensinados a usar) como uma tcnica para determinar as frmulas de todos os compostos. Ao ensinar ligaes inicas, a regra do octeto aplicada para mostrar que alguns tomos podem preencher suas camadas atravs da transferncia de eltrons, ao invs do compartilhamento de eltrons. A implicao que uma ligao inica se forma entre ons de cargas diferentes que se combinam para fazer uma molcula, como, por exemplo, o NaCl. Essa frmula satisfaz a regra do octeto, e os professores podem parar por a, deixando os alunos com a estrutura molecular de Taber. A evidncia apresentada acima indica que, como um resultado direto, os alunos no podem entender plenamente como um retculo cristalino se forma, o comportamento de solues cidas e a influncias que as ligaes inicas tem no ponto de fuso. Alm disso, a minha experincia no ensino mostra que os problemas dos alunos com experincias acontecem quando eles se deparam com o fato de que o elemento gs inerte pode formar compostos isso vai de encontro com a regra do octeto. Segunda, tm sido feitas muitas referncias nessa sesso sobre o uso da linguagem ao ensinar esse tpico. Por exemplo, os alunos adotam uma linguagem antropomrfica quando descrevem o comportamento dos tomos. Normalmente, na tentativa de fazer com que o tpico seja entendvel para todos os alunos, ns escorregamos nessa linguagem com o objetivo de ajudar e no com a inteno de tornar algo mais difcil com o passar do tempo. No entanto, fica claro que, livrar-se desse tipo de raciocnio, como, por exemplo, pensar no carbono como uma molcula querendo fazer quatro ligaes, difcil para os alunos entenderem. Deveramos tentar evitar isso, por ser de pouco valor e de pouca ajuda na formao de um raciocnio qumico mais elevado. Um segundo exemplo est relacionado com o uso de termos especficos no ensino de ligaes qumicas. O uso da palavra atrao no ensino sobre ligaes de hidrognio s pode ter vindo dos professores, visto que os materiais didticos do curso que so estudados pelos alunos no usam esse termo. A distino quase desnecessria, e pode dar suporte para as idias dos alunos que Taber encontrou na descrio de ligaes inicas como somente foras.

66 Terceiro, h uma clara evidncia de que o ensino para alunos com menos de 16 anos, vai gerar qumicos com mais de 16 anos com algumas dificuldades. Um aluno no estudo de Barker estava apto para citar uma tabela que ela tinha aprendido no curso para alunos com menos de 16 anos com declaraes vagas como: compostos covalentes tm um baixo ponto de ebulio a fim de responder s perguntas do teste naquele nvel. Ela explicou em uma entrevista como que isso tinha causado reais problemas pra ela quando ela se deparou com novos materiais no nvel A, visto que ela no tinha nenhuma base. O meu argumento aqui que ns fazemos um desservio para os nossos alunos com menos de 16 anos quando ensinamos ligaes qumicas de uma maneira qualitativa, e que maior confiana e claridade de entendimento poderia surgir por se adotar uma abordagem completamente diferente. 9.5 Sugestes para o progresso no ensino O ponto de vista de Taber de que os alunos no desconstrem antigas ferramentas conceituais, mas adicionam novas importante. Ao aplicar isso para ligaes qumicas, ns precisamos construir uma coleo correta de ferramentas conceituais que podem ser adicionadas, ao invs de comprometer com declaraes vagas e antropomrficas centradas em uma regra falsa. Apesar de ser muito mais fcil de dizer isso do que fazer, eu gostaria de dar 3 sugestes: Primeiro, eu concordo com Tager que ligaes deveriam ser ensinadas a partir de uma perspectiva eletrosttica. A descrio de Taber (1997a) da cincia de currculo permite a definio de uma estrutura eletrosttica que inclui todos os componentes que um qumico pode esperar de um estudante de 18 anos competente. A minha sugesto para ajudar os alunos a adquirirem esse nvel ensinar que todos os tipos de ligao so essencialmente idnticos uma vez que todas as ligaes envolvem atrao eletrosttica. Variaes em tipos de ligao surgem de diferentes partculas sendo envolvidas. O ponto enfatizar os fatores comuns entre as ligaes, ao invs de tentar salientar as diferenas como, por exemplo, compartilhar ou transferir, atrao, ligao ou fora. Taber aponta para o uso de ncleos e eltrons como uma maneira avanada para introduzir isso. Ele estabelece que em todos os processos qumicos, os ncleos e os eltrons mantm suas integridades (1997a, p.388). Visto que isso verdade, no h razes pelas quais esta declarao no poderia substituir a regra do octeto, permitindo que os alunos olhem para os eltrons e para os ncleos envolvidos em um tipo de ligao. Segundo: ao ensinar tipos de ligao, a terminologia deveria ser consistente e clara. No h necessidade de usar termos como foras de van der Waals, foras de London ou foras de disperso ao ensinar ligaes intermoleculares. Se o primeiro ponto salientado

67 acima for aceito, ento esses termos se tornam ultrapassados, porque o que necessrio uma linguagem que permita os alunos aplicarem a estratgia dos ncleos e eltrons de uma maneira consistente. Assim ligaes dipolo permanente-dipolo permanente e ligaes dipolo induzido-dipolo induzido podem ser apresentadas como termos significativos e podem ser aplicadas facilmente para molculas desconhecidas. Junto com isso, a idia de que a quebra de uma ligao requer energia pode ser reforada, visto que os alunos podem ser apresentados para dados indicando energias de ligao relativas. Isso habilitar os alunos a fazerem um julgamento apurado sobre os efeitos das condies externas de uma substncia, ao invs de serem forados a utilizarem noes vagas desenvolvidas por alunos com menos de 16 anos que ligam pontos de ebulio e ligaes. Terceiro, podemos tentar desenvolver estratgias de ensino ativas para ajudar os alunos a desenvolverem o raciocnio deles. Uma estratgia que eu tenho usado com alunos do 10 ano (entre 14 e 15 anos de idade) para explorar as idias deles antes de aulas adota uma abordagem questionar sobre uma transformao. Eu demonstro transformaes banais, como, por exemplo, uma pedra de gelo derretendo, dissolver cloreto de sdio em gua e dissolver acar em gua, e peo para os alunos usarem modelos moleculares pra explicar o que eles achavam que aconteciam com as partculas. Eu envolvia pequenos grupos de alunos em um determinado momento. Assim, os argumentos podiam ser desenvolvidos a partir de diferentes vises. Usando essa abordagem eu conseguia ver alunos discutindo com idias conflitantes, como a de que a estrutura do cloreto de sdio podia quebrar em molculas com a frmula NaCl ou quebrar completamente; e que as molculas da gua podiam quebrar quando aquecidas, e, ento podiam se regenerar quando resfriadas ou permanecerem intactas. A tcnica requer mais desenvolvimento, mas me permitiu avaliar algumas idias do raciocnio dos alunos e permitiu um julgamento das concepes errneas que poderiam ser discutidas melhor em uma seqncia de aula. Uma outra abordagem relacionada, mas mais formal, pode incluir o uso de um instrumento de teste de diagnstico para avaliar as concepes errneas. Tan e Treagust (1999) desenvolveram um teste de mltipla escolha para ser usado com alunos entre 14 e 16 anos. As noves perguntas esto relacionadas com concepes errneas conhecidas sobre ligaes qumicas. Assim, como parte de uma estratgia de ensino, esse teste poderia ser til. Os autores tambm provem um mapa conceitual detalhado para ligaes qumicas (p.77) que os professores talvez achem til como um guia para indicar relaes entre diferentes aspectos sobre o tpico.

68 10. Os conceitos dos alunos sobre termodinmica O conceito qumico mais simples associado com termodinmica o de que energia liberada quando se formam ligaes e o de que necessrio energia para fazer com que uma ligao se quebre. Estudantes com mais de 16 anos tambm aprendem a Primeira Lei da Termodinmica que estabelece que A energia de um sistema isolada constante (Atkins, 1986, p.40), e so ensinados a aplicar isso em clculos de mudanas de entalpia. As idias dos alunos sobre esses aspectos da qumica tm recebido relativamente pouca ateno da parte dos pesquisadores. 10.1 Energia liberada quando se formam ligaes qumicas Ross (1993) nota que muitos alunos acham que energia liberada quando ligaes qumicas quebram. Ele acredita que esta concepo errnea uma barreira para aprender, e comea quando os alunos desenvolvem uma forte associao entre combustvel e energia ao aprenderem, por repetio, a frase combustveis contm energia. O desenvolvimento dessa idia continua quando os alunos associam combustvel um depsito de energia com ligaes qumicas. Por exemplo, eles aprendero que cada molcula de metano envolve a formao de quatro ligaes covalentes entre carbono e hidrognio. mais fcil imaginar que a energia associada combusto do metano produzida quando essas ligaes quebram, do que imaginar que sobram quando novas ligaes se formam. As idias dos alunos sobre combusto foram discutidas anteriormente. Isso revela que muitos dos alunos com 15 anos no sabem de onde vem o calor produzido na combusto. A ligao qumica prov uma resposta para eles. Ross (1993) sugere que para ajudar os alunos, os professores deveriam apresentar as reaes entre combustveis e oxignio como um sistema oxignio-combustvel e ajud-los a desenvolver idias sobre as foras relativas das ligaes covalentes em molculas diferentes. Um suporte para a persistncia dessas idias entre qumicos com mais de 16 anos vem do estudo longitudinal de Barker (1995). Foi pedido que os alunos explicassem de onde vem a energia quando o metano queima. Inicialmente, somente 6% dos alunos (com 16 anos) disseram que a energia era de uma formao de ligao. Outras respostas incorretas ou descritivas incluam: energia armazenada no metano (13%); a energia vem da queima do metano (14%); a energia vem da chama (7%) ou simplesmente do metano(6%). 15 meses depois, cerca de 50% dos alunos disseram que a energia veio da formao de uma ligao. Alm disso, a proporo dos que pensavam que a energia era armazenada no metano tambm aumentou para cerca de 19%. Todas as outras respostas incorretas mostraram um declnio. Evidncia adicional indicou que alguns alunos lembravam a idia de que combustveis so

69 depsitos de energia de seus cursos para alunos com menos de 16 anos, e achavam difcil de substituir esse raciocnio por raciocnios quimicamente mais apurados. Em uma segunda pergunta, Barker pedia para os alunos selecionaram o diagrama de nvel de energia que, na opinio deles, melhor representava a reao exotrmica entre o sdio e o cloro. Foram fornecidos trs diagramas de reao exotrmica: um com alto nvel de energia em uma reao exotrmica, um outro com muito pouca energia distribuda e o terceiro com o nvel de energia bem no meio, entre o pico mximo e o mnimo. A reao exotrmica com alto nvel de energia era a resposta mais adequada, mas nenhum dado era fornecido para suporte. Assim, ao analisar as respostas, qualquer um dos dois diagramas, relativamente mais exotrmicos, foram aceitos como corretos. Inicialmente, somente cerca de 12% selecionaram um diagrama apropriado, baseando suas respostas em razes aceitveis, enquanto cerca de 30% escolheram um diagrama apropriado, mas forneceram declaraes incorretas ou simplesmente descritivas, incluindo a reao exotrmica. Cerca de 14% entenderam mal o termo exotrmica e selecionaram o diagrama com a diferena de energia muito pequena, explicando que a reao no distribui muita energia ou a reao necessita de muita energia para comear. Cerca de 5% relacionaram estequiometria da equao para a reao no comprimento das flechas, e selecionaram o diagrama com o nvel de energia no meio, argumentando que este representava uma proporo de 2:1. 15 meses depois, mudanas marcantes eram aparentes. Cerca de 28% deram uma resposta esperada junto com uma explicao correta. Mais de 40% escolheram o diagrama correto sem explicao. Dadas as propores, as outras respostas permaneceram quase inalteradas. 10.2 Energia conservada em reaes qumicas Brook e Driver (1984) concluram que 1 em 20 alunos com 15 anos de idade usava idias sobre a conservao de energia em respostas escritas. Quando perguntados mais diretamente sobre esse princpio, 2/3 dos alunos disseram a energia consumida ou perdida. Os autores concluram:
...incluir uma declarao explcita do princpio da conservao de energia na pergunta parece no fazer muito efeito no padro das respostas. (Book e Driver, 1984 p. 12)

Finegold e Trumper (1989) encontraram dificuldades similares no estudo que realizaram com alunos entre 14 e 17 anos de idade. Eles relatam que 80% dos alunos entre 14 e 15 anos no conservam a energia ao responderem perguntas bsicas. A energia sendo consumida era uma resposta comum. Ross (1993) nota que os alunos adquirem essa idia de

70 experincias do dia-a-dia como bateria que descarregam, tanques de petrleo que precisam ser reabastecidos e eletricidade sendo consumida ao prover luz e calor. Alguns alunos no estudo de Finegold e Trumper descreveram a energia como sendo causada por alguma coisa. Por exemplo:
Aluno: Eu acho que alguma coisa est abastecendo, que causa energia... Professor: Eu no entendi. Aluno: Para todas as energias h alguma coisa que ativa elas, que d a fora (P.106)

Esse aluno parece sugerir que a energia feita por alguma coisa. Os autores no fornecem a proporo exata de alunos com essa viso, mas dizem que essa resposta usada freqentemente. (p.103) 10.3 A entropia aumenta at o mximo em reaes qumicas O princpio essencial da Segunda Lei da Termodinmica o de que a desordem, ou entropia, aumenta quando uma reao qumica ocorre. Uma declarao alternativa a de que o calor no vai subir espontaneamente de um corpo mais frio para um mais aquecido (Freemantle, 1987, p.177). Duit e Kesidou (1988) estudaram o entendimento de alunos entre 13-16 anos sobre essa declarao da Segunda Lei. Eles relatam entrevista com 14 alunos alemes com 16 anos. Um achado significativo foi:
A maioria dos alunos tem intuitivamente a idia correta de que as diferenas de temperatura tendem a se igualar e que os processos no ocorrero de novo totalmente aps as temperaturas se igualarem.(p.193)

O princpio representado pela Segunda Lei da Termodinmica no parece ir de encontro com as experincias do dia-a-dia dos alunos, ento talvez essa idia seja menos problemtica. A Primeira Lei mais problemtica porque as transferncias de energia includas em um sistema so freqentemente invisveis; por exemplo, quando um carro de brinquedo pilha ligado, ele ir funcionar somente por um perodo de tempo limitado, e para uma criana parecer que a energia simplesmente acabou ou que tem sido consumida.O fato de que a energia realiza trabalho ao fazer com que o carro se mova contra o ambiente no algo bvio. Em contraste provvel que os alunos pensem que calor s pode ir em uma direo, visto que novamente essa idia se encaixa com a experincia do dia-a-dia deles.

71 10.4 Implicaes para o ensino Vemos que a noo bsica de que a energia conservada no uma noo bem aprendida pelos alunos. Ao invs disso, os alunos focalizam na evidncia visual de que a energia consumida. Talvez, o problema aqui seja mais geral do que somente com qumica ensinar energia como transferncia de energia extremamente importante para desenvolver a idia de que a energia, de fato, no consumida, mas movida de uma forma para outra. A partir da a idia de entropia pode ser desenvolvida e, ento, os fatores de controle de reaes qumicas podem ser entendidos. H claras ligaes entre as dificuldades que os alunos apresentam para aprender as idias bsicas de termodinmica e o ensino de qumica para alunos com menos de 16 anos. O foco dos alunos com menos de 16 anos est em aprender sobre o comportamento dos combustveis de uma forma qualitativa, e, para fazer com que isso seja aceitvel, dizemos que os combustveis so depsitos de energia e que energia liberada com a queima do combustvel. A evidncia apresentada aqui mostra que essas declaraes no ajudam os alunos de qumica com mais de 16 anos, mas, ao invs disso, propaga a mensagem de que energia liberada quando ligaes qumicas quebram. Algumas sugestes para a mudana dessa abordagem so sugeridas na prxima seo. H evidncia que suporta os dados que descrevem as dificuldades que os alunos passam com a formao de ligaes inicas descritas anteriormente. A fonte da energia em sistemas combustvel-oxignio parece ser relativamente bem conhecida dos alunos do nvel A, que esto completando o curso, em comparao com a fonte de energia uma reao simples de dois elementos em uma ligao inica. Isso indica que o ensino nesse estgio talvez precise reforar a conexo entre liberao de energia e formao de ligao para todos os tipos de ligaes, ao invs de focalizar em ligaes covalentes. O ensino de formao de ligaes inicas parece ser manejado de uma maneira diferente do ensino de formao de ligaes covalentes, resultando em um contraste no entendimento desses dois tipos de ligao. 10.5 Sugestes para o progresso no ensino Precisamos melhorar o entendimento dos alunos com menos de 16 anos sobre conservao de energia. Uma possibilidade adaptar o trabalho de Boohan e Ogborns (1996) sobre ensino de mudana de energia. Eles desenvolveram uma linguagem de figuras, representando uma ampla variedade de mudanas de energia que podem ser usadas para introduzir idias-chave, incluindo a idia de que energia conservada e no destruda. A adaptao dessa idia, de maneira que os alunos possam aplicar essa linguagem em situaes qumicas, ajudaria a introduzir as idias, e um trabalho mais profundo levariam a introduo de

72 entropia. O princpio desde o comeo deve ser o de encorajar os alunos a pensar em energia como estando disponvel tanto em forma til como em forma no til. Um sistema combustvel-oxignio seria uma forma til de energia, porque podemos transferir energia e fazer com que ela seja usada em aquecimento, preparao de alimentos ou fornecimento de eletricidade. O ponto-chave para ensinar que essa energia transferida para o ambiente em muitos pacotes pequenos que se difundem. Ns no podemos usar esses pacotes difundidos, ao contrrio, a energia transferida para o ambiente em uma forma no-til. A quantidade de energia ainda a mesma, mas o processo transformou a forma de energia de til para intil. Ao ensinar idias sobre energia, ns normalmente dizemos que a energia conservada, mas nunca explicamos inteiramente o porqu. Para ajudar os alunos com isso, necessrio o uso de uma linguagem pictria junto com explicaes que, de fato, mostrem o que acontece com a energia. O princpio da difuso captura a essncia da entropia, assim, eficazmente, eu proponho que se ensine isso muito antes do que se tem ensinado atualmente. As idias qualitativas no so difceis e fazem muito sentido quando acopladas com a idia de conservao. Uma outra abordagem para introduzir a entropia de maneira qualitativa sugerida pelo Curso de Qumica Avanado Salter (Burton et al, 1994). Esse adota a idia de nmero de maneiras em que as partculas podem ser arranjadas, conduzindo ao fato de que a transformao mais provvel ser aquela que ocorrer. Ao introduzir entropia usando esse plano, eu comecei por encorajar meus alunos a pensar sobre as possibilidades de ocorrncia das transformaes do dia-a-dia, e listei cerca de 10 dessas no quadro. As transformaes incluam as possibilidades de se ganhar o prmio da Loteria Nacional Inglesa, do Prncipe Charles viver 100 anos, do meu time de futebol ganhar o campeonato nacional e assim por diante. Eu incentivei os alunos a oferecerem possibilidades para isso. Ento, ns examinamos a lista, discutindo qual seria o resultado mais provvel. Os alunos foram incentivados a pensar em como a possibilidade afeta o resultado; por exemplo, as possibilidades de se ganhar a Loteria Nacional Inglesa de cerca de 14 milhes:1. Assim, a transformao mais provvel o de que 1 no ganharia. O mesmo raciocnio foi, ento, aplicado para transformaes qumicas. A abordagem do curso Salter considera primeiro a combinao h mais maneiras das molculas de bromo e de partculas de ar poderem se combinar do que de existirem separadamente, assim as possibilidades so de que elas iro se combinar; feijo desidratado e ervilha em uma jarra podem ficar em duas camadas separadas, mas se a jarra sacudida, h apenas uma separao perfeita. Assim, a transformao mais provvel a de que sacudir a jarra resultar em uma mistura. O princpio da combinao tambm ilustrado usando um jogo envolvendo dois conjuntos de 6 fichas numeradas (de 1 at 6) e 2 dados. O jogo jogado por dois alunos, cada

73 um cuidando de um conjunto de fichas e de um dado. As fichas so colocadas em lados opostos de uma linha divisria. Quando o dado jogado, o jogador pega a sua ficha com o nmero correspondente ao nmero do resultado do dado e troca com a mesma ficha do outro jogador. O resultado que as fichas so misturadas aleatoriamente. Depois dos dados serem jogados algumas vezes, pede-se aos alunos para notarem a arrumao das fichas. Eles vem que s h uma maneira de as fichas estarem perfeitamente separadas, mas muitas maneiras de elas estarem misturadas. Relacionado com reaes qumicas, esses jogos ilustram o ponto de que o evento mais provvel aquele que ocorrer, e, especificamente relacionado com energia, ilustra que os pacotes ou quanta de energia tendem a se difundir. O ensino sobre combustveis para alunos com menos de 16 anos tambm deve ser mudado. Devemos focalizar no princpio do sistema combustvel-oxignio, ao invs de no de combustvel sozinho. A frase combustveis so depsitos de energia deve ser removida do nosso vocabulrio. Os bilogos contribuem para esses problemas com a tendncia de dizer que ATP tem uma alta ligao de energia que quebrada, e libera energia. Colegas precisam trabalhar juntos para encontrar uma linguagem apropriada para isso. Alm disso, precisamos ajudar os alunos a focalizar a energia sendo requerida para quebrar ligaes qumicas. Uma abordagem que eu tenho usado para ajudar assassinato de molculas. Quando introduzidos na termodinmica, muitos alunos realizam uma experincia que envolve a queima de combustveis lquidos, o aquecimento de gua e o clculo de mudanas errneas de energia. Essa uma boa experincia em muitos aspectos, mas para aproveitar ao mximo isso, eu sugiro usar combustveis que sejam relacionados, como os lcoois, ao invs de comparar, digamos, hexano e etanol. Usar uma seqncia permite que os alunos pratiquem eficazmente o assassinato de molculas. Para fazer isso, os alunos so divididos em dois grupos. fornecido um combustvel diferente para cada grupo, apesar de muitas vezes, em uma turma grande, talvez ser necessrio repetir o combustvel. Ou antes, ou depois da experincia, pede-se que os prprios alunos nomeiem seu combustvel e faam o modelo de uma molcula. Ento, eles tm que calcular o que acontece quando a molcula do combustvel queima. Sero feitos modelos de molculas de oxignio. Ento, eles se do conta de que para que qualquer coisa acontea, a molcula do combustvel e as molculas de oxignio precisam estar separadas. Isso soa um pouco cruel, mas eu incentivo os alunos a colocarem muita energia em assassinar as suas molculas especiais, ou seja, em rasgar o modelo em quantas partes for possvel. Isso ajuda a chegar ao ponto de que necessrio energia para quebrar ligaes. Dizemos que, de fato, ligaes do mesmo tipo requerem (dentro dos limites) a mesma quantidade de energia para quebrar. Isso faz sentido. Quando todos os tomos esto separados, novas ligaes podem formar. Assim, a pergunta natural Se colocarmos energia na quebra de ligaes, o que deve

74 ocorrer quando elas se formarem?. Apesar de no conseguirmos ver a energia liberada na construo de novos modelos, os alunos pegam a idia da formao de ligao ser um processo reverso, e, ento, se do conta de que isso envolve liberao de energia. Clculos precisos podem ser realizados usando uma simples folha de clculo, que refora o ponto de que combusto sempre exotrmica. Terceiro, precisamos rever o ensino sobre formao de ligaes inicas. No ensino de termodinmica, especificamente sobre Lei de Hess, ns focamos, quase inteiramente, em molculas covalentes, e, em particular, sistemas combustvel-oxignio. Ao ensinar ligaes inicas, usamos os ciclos de Born-Haber, mas no fazemos relao com a Lei de Hess. Esses conceitos so apresentados para os alunos como duas coisas distintas. Para ajudar a reforar o ponto de que fazer ligaes exotrmico, ns precisamos abordar o ensino desses tipos de ligaes e as aplicaes de idias de termodinmica de uma forma muita mais consistente do que tradicionalmente feito atualmente. 11. Os conceitos dos alunos sobre equilbrios qumicos Um padro tradicional de ensino para equilbrios qumicos sugere que alunos com menos de 16 anos sejam introduzidos em reaes bidirecionais tratadas qualitativamente, enquanto que idias mais complexas, tais como clculos de constante de equilbrio e o significado para essas caractersticas sejam introduzidas em cursos para alunos com mais de 16 anos. O princpio de L Chatelier (LCP) comumente introduzido nesse ltimo estgio para ajudar os alunos a predizer a direo da mudana na posio de equilbrio. As idias associadas com equilbrios qumicos so normalmente consideradas como estando entre as mais difceis de ensinar e aprender em cursos de qumica pr-universitrios. Assim, talvez no seja de surpreender que esse tpico tenha recebido ateno extensiva de pesquisadores vidos em explorar o desenvolvimento do raciocnio dos alunos sobre os conceitos-chave envolvidos. Os pontos-chave so revisados aqui. 11.1 Questes sobre o aprendizado de equilbrios qumicos 11.1.1 Um equilbrio dinmico O princpio mais bsico que os alunos precisam entender que uma posio de equilbrio implica uma troca de molculas entre dois lados na mesma velocidade. Os lados podem ser duas fases, como a distribuio de molculas de iodo entre gua e hexano, ou duas reaes, como ocorre na formao de amonaco. A natureza dinmica no pode ser vista, mas est implcita nas transformaes qumicas.

75 Maskill e Cachapuz (1989) usaram um teste de associao de palavras (WAT) para investigar as respostas intuitivas dos alunos declarao as reaes estavam em equilbrio. Cerca de 76% dos alunos entre 14 e 15 anos de idade, que no haviam estudado equilbrio, associaram fortemente essa declarao com esttico e balano. Uma pequena mudana foi observada depois desses alunos serem ensinados sobre o assunto, conforme mostram as respostas dos alunos:
...a reao terminou, est estvel, no reagir novamente, a menos que voc adicione alguma coisa... (p.67)

Gorodesky e Gussarsky (1986, 1990) encontraram raciocnio similar entre alunos com 17 e 18 anos. Em estudo anterior, usaram testes de associao de palavras junto com um teste aplicado por um professor. Eles concluram que somente os mais bem sucedidos no teste quebraram a relao entre dinmico e esttico, para fazer associaes entre dinmico, equilbrio qumico e reversibilidade. O trabalho posterior dos autores explorou o impacto de uma seqncia de ensino no raciocnio dos alunos, comparando um grupo que no recebeu nenhum ensino com dois grupos que receberam ensino em diferentes nveis. Os resultados indicaram que o ensino ajudou os alunos a estabelecerem relaes entre equilbrio e equilbrio qumico, mas tambm um leve aumento na associao de esttico e estado de balano para ambos os termos anteriores. Esses dados sugerem que a noo de uma reao em que est ocorrendo mudana no-observvel continuada vai de encontro intuio. Assim, muitos alunos acham isso difcil. 11.1.2 Uma reao de equilbrio envolve duas reaes separadas Qumicos experientes consideram reaes inversas e reaes diretas parte do mesmo sistema qumico. Evidncias sugerem que os alunos no conseguem fazer isso, mas vem as duas reaes como transformaes separadas e independentes. Evidncias anteriores vm de estudos realizados por Johnstone et al (1977) que relata que 80% dos 255 alunos entre 16 e 17 anos tm essa viso. Esses pesquisadores sugerem que a flecha dupla usada nas reaes de equilbrio contribui para a percepo bilateral dos alunos. Uma flecha, usada em uma reao que vai terminar ou est perto de terminar enfatiza uma reao; ento, duas flechas implicam duas reaes separadas. Evidncias mais recentes para esse raciocnio vm dos estudos realizados por Gorodetsky e Gussarsky (1986), que encontraram raciocnios similares entre cerca de 1/3 dos qumicos entre

76 17 e 18 anos de idade; dos testes de associao de palavras de Cachapuz e Maskill (1989), usados com alunos entre 14/15 anos de idade; e os estudos de Banks (1997), que pesquisou o entendimento em desenvolvimento de um pequeno grupo de qumicos com mais de 16 anos durante o curso de qumica de nvel A. 11.1.3 Problemas com o Princpio de L Chatelier Em 1888 Henri L Chatelier planejou uma declarao resumida que poderia ajudar os qumicos a fazer predies qualitativas sobre mudanas em posies de equilbrio:
Se um sistema est em equilbrio e uma mudana feita em qualquer uma das condies, ento o sistema responde por agir contra a mudana tanto quanto possvel (Burton, et al, 1994, p. 137)

Muitos pesquisadores tm sondado as habilidades dos alunos de aplicar o princpio de L Chatelier em situaes em que reagentes adicionais so adicionados a um sistema fechado. Hackling e Garnett (1985) concluram que, apesar de cerca de 40% dos alunos de 17 anos conseguirem aplicar o raciocnio esperado, uma concepo errnea comum era a de tratar todas as substncias na reao de maneira independente, ao invs de visualizar interaes entre elas. Bergquist e Heikkinen (1990) relatam alguns alunos de qumica de 19 anos usando um modelo oscilante, sugerindo que quando uma mudana ocorre, outra deve ocorrer imediatamente, porque a primeira posio alterou. Elas relatam, sem porcentagens precisas, que uma idia comum era a noo do equilbrio ser restabelecido somente quando todos os reagentes adicionais fossem consumidos. Essas idias refletem os alunos aplicando um modelo de duas reaes para equilbrio qumico nesse ltimo caso, se um reagente foi adicionado, ento a reao direta continuaria a consumir o material extra, enquanto a reao inversa permanecia inalterada. As limitaes do princpio de L Chatelier tambm apresentam problemas. Wheeler e Kass (1978) notaram que 95% dos 95 alunos de qumica entre 17 e 18 anos usavam o princpio de L Chatelier de maneira errada, no se dando conta de que esse princpio no pode ser aplicado em todas as situaes. Quilez e Solaz-Portoles (1995) estudaram respostas de 65 professores e 170 alunos para cinco situaes em que o princpio de L Chatelier no se aplicava. Entre 70 e 90% dos alunos e cerca de 70% dos professores usaram o princpio de L Chatelier para responder s perguntas, resultando, freqentemente, em predies incorretas.

77 11.1.4 Calculando e utilizando constantes de equilbrio O valor de K indica a extenso de uma reao e calculado pela aplicao da Lei do Equilbrio. Quanto maior o valor de K, mais completa a reao. K constante para uma reao especfica, a uma temperatura definida. Diversos estudos revelam as dificuldades dos alunos com essas idias. Uma dificuldade relatada por Hackling e Garnett (1985) a de que cerca de 50% dos alunos com 17 anos pensam que h uma relao aritmtica simples entre as concentraes das reaes e os produtos em equilbrio, mais comumente, que essas so iguais. Os autores sugerem que:
Essa concepo errnea provavelmente pode ser atribuda nfase considervel dada a reaes estequiomtricas nos tpicos qumicos iniciais. (p.211)

Os alunos estaro cientes de que equaes qumicas devem ser balanceadas e eles vo transferir essa idia quando considerarem uma posio de equilbrio. Uma segunda dificuldade, dada por cerca de 20% dos alunos no mesmo estudo, a de que K aumenta quando o equilbrio restabelecido aps mudar a concentrao de um reagente. Os alunos argumentaram que isso resultaria em mais produto e, portanto, um valor mais alto. Terceiro: Kackling e Garnett e Gorodetsky e Gussarsky (1986) descobriram que muitos alunos no levavam em conta o efeito da temperatura em K, demonstrando uma falta de habilidade para julgar quando K constante, ou quando e como K muda. As propores expressando essas idias diminuram aps aulas sobre esse tema. Um estudo de pequena escala, usando cursos de qumica que levam em conta o contexto, Banks (1997) revelou uma pequena mudana no raciocnio dos alunos sobre K, sendo que muitos ainda estavam incertos sobe quando K mudou. 11.1.5 Confundindo velocidade e equilbrio qumico Em equilbrio, as velocidades das reaes inversas e diretas so iguais, resultando na posio dinmica sem mudana total. Apesar de parecer um tanto direto, a literatura revela inmeras maneiras em que os alunos confundem velocidade da reao com idias sobre equilbrio qumico. O estudo ps-ensino de Hackling e Garnett (1985) com trinta alunos de qumica de 17 anos de idade revelou que cerca de 25% dos alunos pensavam que a velocidade da reao

78 direta aumentaria a partir do momento em que os reagentes fossem misturados at momento em que o equilbrio fosse estabelecido. Isso talvez reflita a percepo de que as reaes diretas e inversas so eventos separados. Cachapuz e Maskill (1989) e Hackling e Garnett (1985) encontraram alunos que consideram que concentraes de reagentes e produtos so iguais em equilbrio. Esses alunos podem estar confundindo diretamente igualdade de velocidade e concentrao. Em terceiro lugar, Hackling e Garnett relaram que cerca de 50% dos alunos acham que mudar as condies resulta em um aumento na velocidade da reao favorecida e um decrscimo na velocidade da outra reao. Banerjee (1991) encontrou raciocnios similares entre 35% dos alunos universitrios e 49% dos professores de qumica. Alguns alunos (27%) estenderam isso para o papel dos catalisadores, sugerindo que as velocidades das reaes inversas e diretas seriam afetadas diferentemente, uma descoberta que foi corroborada por Gorodetsky e Gussarsky (1986). Finalmente, Banerjee relata (sem nmeros) que tanto os alunos de qumica universitrios quanto professores do ensino mdio tendem a associar um alto valor de K com uma reao muito rpida. 11.2 Implicaes para o ensino As experincias de qumica do dia-a-dia dos alunos contribuem para o problema que eles passam com equilbrio qumico. Eles vem reaes que, para eles, vo terminar, e eles no so incentivados a pensar que a reao inversa talvez esteja ocorrendo. Isso talvez no surpreenda, visto que at a idade de 16 anos, conforme indicado em sees anteriores, os alunos tm desenvolvido de forma muito fraca as idias sobre mudana qumica, conservao de energia e massa e idias sobre partculas. Em cursos para alunos com menos de 16 anos, tambm tendemos a escolher reaes qumicas que mais servem para nossos propsitos de ser relativamente fcil de seguir em termos de representao, como equaes qumicas, cores de medida, temperatura ou produo de gs e aqueles que ocorrem em uma escala de tempo para preencher a durao de uma aula mdia. Hackling e Garnett (1985) sugerem que a confuso dos alunos entre velocidades e equilbrio se ajusta a esse padro. Por exemplo, quando uma fita de magnsio dissolve em cido clordrico, a reao parece acelerar visto que o metal revestido com uma camada de xido que deve ser dissolvida primeiro, antes do metal e do cido poderem reagir. Os alunos no percebero a camada de xido, mas observaro que a reao se torna mais vigorosa com o tempo. A reao entre carbonato de clcio e cido clordrico normalmente usada em

79 experincias de velocidade. A produo e emisso do gs dixido de carbono probe a reao inversa. Assim, os alunos so levados a pensar que as reaes so reaes unidirecionais. O princpio de L Chatelier amplamente ensinado em cursos para alunos com mais de 16 anos, tendendo a se tornar um ritual usado nas respostas para todas as perguntas em equilbrios. Testes na Inglaterra tm includo perguntas usando o princpio de L Chatelier em cursos de nvel A, contribuindo para o predomnio dessa abordagem ao se considerar problemas de equilbrio. O resultado que os alunos no esto aptos para usar nenhum outro tipo de raciocnio, em particular a partir de perspectivas termodinmicas. Assim, eles talvez concluam seus estudos com raciocnios errneos. A idia bsica de um equilbrio dinmico depende do aluno ter um modelo de partculas que funcione para mudanas qumicas. Discusso prvia indica que isso talvez esteja em processo de desenvolvimento, principalmente entre alunos de qumica que so adolescentes. A persistncia de uma viso contnua da matria apresenta um srio obstculo em relao ao entendimento correto de idias sobre equilbrio qumico. 11.3 Sugestes para o progresso no ensino O ensino para alunos com menos de 16 anos precisa apresentar aos alunos uma variedade mais ampla de reaes do que normalmente demonstrado. No deveramos ficar com medo de mostrar situaes que no encontrem nem esperem normas, mas ao invs disso deveramos usar essas normas para desafiar o raciocnio e promover uma perspectiva mais ampla em transformaes qumicas do que as reaes unidirecionais permitem no uso comum. Demonstraes de reaes no-usuais poderiam formar parte de uma seqncia de ensino designada para desafiar as percepes dos alunos de mudanas qumicas, encorajando-os a aceitar um equilbrio ocorrendo de uma maneira qualitativa. A aplicao muito difundida do Princpio de Le Chtelier em cursos de qumica para alunos com mais de 16 anos merece ser contestada e substituda por uma abordagem muito mais clara, mais precisa e, essencialmente, mais honesta, que considera os problemas sobre equilbrio. Banerjee (1991) est certo quando ele recomenda ensinar as leis de vant Hoff que so baseadas em termodinmica, ao que eu adicionaria o uso das Leis do Equilbrio. O Princpio de Le Chtelier deveria ser considerado como redundante ele desnecessrio e no contribui para ajudar. No entanto, antes de considerar o princpio de Le Chtelier ao equivalente qumico de p, eu devo relatar os resultados dos estudos de Treagust e Graeber (1999), comparando duas abordagens diferentes para ensinar equilbrio. Foram comparados os efeitos no aprendizado dos alunos da abordagem Australiana que enfatiza o princpio de Le Chtelier e avalia o ensino de reao usando analogias e a abordagem Alem que usa a lei do

80 equilbrio e analogias somente em lies finais de uma seqncia de ensino. Os resultados no apresentaram diferenas significativas. As dificuldades dos alunos com a constante de equilbrio merecem ateno. H uma necessidade de estabelecer a relao matemtica entre o valor de K e as concentraes dos reagentes e produtos. Os alunos precisam fazer experincias com imagens para ver por eles mesmos que mudana nas concentraes no resulta em mudana no valor de K. Uma vez que isso est firmemente estabelecido, os alunos, ento, precisam descobrir porque a temperatura afeta o valor de K, mas a mudana nas concentraes no. Os professores precisam introduzir e explicar os efeitos da mudana de temperatura em relao mudana de entalpia para a reao, mas devem impedir os alunos de adicionarem idias de velocidade. Estar ciente de que isso pode acontecer vai ajudar os professores a serem cautelosos e cuidadosos no uso da linguagem. Voska e Heikkenen (2000) criaram um Teste para Identificar as Conceitualizaes dos alunos (TICA) sobre aspectos de equilbrio qumico, especificamente, a aplicao do princpio de Le Chtelier, a constncia da constante de equilbrio e o efeito de um catalisador. O teste adota uma abordagem de mltipla escolha em duas colunas. Os autores sugerem que apesar de perguntas de respostas livres poderem atingir o raciocnio dos alunos mais precisamente, os testes de mltipla escolha permitem aos professores identificar uma variedade de concepes espontneas que requerem tratamento (p.171). Apesar das limitaes dos alunos, testes de diagnsticos podem ser teis para determinar a base dos alunos, o progresso deles e a mudana no raciocnio depois de aulas especficas. 12. Discusso Aqui, minha inteno juntar alguns pontos que foram considerados nas sees anteriores e fazer sugestes para trabalhos futuros. Eu discutirei diversos assuntos: a dificuldade e a importncia de ir alm das aparncias; a necessidade de um ensino bsico muito bom para alunos com menos de 16 anos; a importncia para o desenvolvimento de habilidades matemticas e as possibilidades para pesquisas futuras. Eu coloquei o ttulo desse relatrio de Alm das aparncias porque essa a maneira como os qumicos abordam o mundo: em termos de partculas que no so vistas e que constituem substncia que ns precisamos e usamos todos os dias. Isso to instintivo para um qumico que ele/ela no consegue no ver partculas. Um qumico profissional que eu conheci recentemente me mostrou a sua tese de PhD que descrevia como ele, pessoalmente, tinha criado uma nova classe de compostos por reformular 80 novas molculas organometlicas. Isso era seu trabalho, sua vida, sua obsesso. Os alunos na escola no conseguem dividir essa obsesso porque eles no possuem viso molecular. Argumentos

81 similares se aplicam para entender energia ver a energia dissipada em formas no-teis a chave para aceitar a Primeira Lei da Termodinmica. Esses pontos so fundamentais para o entendimento genuno de qumica, mas, como essa reviso mostra, so problemticos, e eu acredito que tem conseqncias para a nossa disciplina que seriamente subestimada. Quando os alunos no conseguem ver as partculas, eles no conseguem entender plenamente as reaes qumicas, e, ento, a estrutura da qumica est perdida para eles em uma neblina de transformaes impenetrveis que est em conflito completo com as experincias do dia-a-dia deles de um mundo contnuo. Talvez, o melhor que muitos alunos possam esperar que seus professores apresentem o tpico de uma forma relativamente interessante, permitindo o aprendizado de certos fatos e padres de comportamentos qumicos. Apesar de isso suscitar alguns qumicos profissionais a suprir as nossas necessidades para o futuro, muitos alunos expressam no estarem satisfeitos com o assunto conforme sugere o recente relatrio de Osborne e Collins (2000). Requer-se ao. Eu no posso fingir que eu tenho as respostas, mas a minha inteno ao escrever esse relatrio fazer uma contribuio para comear (ou continuar) um debate sobre como agir. Um grande nmero de referncias tm sido feitas para estratgias de ensino no aprendizado de qumica para alunos com menos de 16 anos. Eu vou fazer duas colocaes sobre isso. Primeiro, eu aceito plenamente que a entrega das exigncias do Currculo Nacional um primeiro objetivo dos professores ingleses para alunos com menos de 16 anos. Assim, o que apresentado em aulas de qumica reflete o contedo prescrito. Alm disso, muitos comentrios sobre como ns ensinamos esses tpicos em cursos para alunos com menos de 16 anos aplica-se a todos ns eu lembro claramente de dar aulas, envolvendo alunos compilando uma tabela e comparando os pontos de ebulio e as estruturas de compostos inicos e covalentes, e ensinar ligaes inicas de uma forma que poderia gerar uma estrutura molecular. Essa simplesmente a maneira como as coisas tm sido feitas at agora. Minha segunda colocao que ns devemos considerar as pesquisas sobre concepes espontneas e comear novas abordagens. O restante da discusso est em o que isso pode significar. As evidncias indicam que uma das razes para o impacto do ensino atual para alunos com menos de 16 anos que os alunos acham muito difcil de desaprender um conceito.H muitas referncias atravs desse relatrio que sugerem que as primeiras experincias de qumica dos alunos tm efeitos muito significativos e influentes, normalmente influenciando, no mnimo, o trabalho deles no nvel A. Taber (1997a) refletiu sobre isso, notando que os alunos parecem nunca desmantelar conceitos antigos sobre ligaes qumicas, mas ao invs disso preferem adicionar novos raciocnios. Ns tambm vemos evidncias disso no aprendizado sobre combustveis e ligaes de hidrognio. Claro que para muitos alunos, isso

82 resulta em confuso e em um entendimento pobre. Por isso, o desafio para os professores desenvolver maneiras de ensinar os princpios bem bsicos, como teoria de partculas e mudanas qumicas, muito bem. Por muito bem quero dizer meios que no deslizem na superfcie do raciocnio dos alunos, mas meios que forneam desafios intelectuais para ajudar a desenvolver a viso molecular necessria para um estudo mais profundo. Se os alunos no podem desaprender uma idia, ento ns deveramos ensinar a qumica que ns realmente queremos que eles aprendam desde o comeo. O compromisso da atual posio de um ensino mais brando que envolve mais persuaso est provando ser sem resultados. Ns tambm precisamos considerar um outro ponto mais seriamente do que estamos considerando atualmente. Ou seja, os conceitos qumicos parecem dividir-se ordenadamente naqueles conceitos que poderamos chamar de qualitativos e aqueles chamados quantitativos. Por conceitos qualitativos eu quero dizer aqueles que no requerem habilidades adicionais do sujeito, particularmente habilidades matemticas. Nessa categoria, eu colocaria a teoria de partculas, mudanas de estado, mudana qumica (incluindo cidos e bases e elementos, compostos e misturas) e ligaes qumicas. Esses tpicos podem ser ensinados sem recorrer a habilidades matemticas alm de serem os processos mais simples. Conceitos quantitativos usam habilidades matemticas de ordem mais elevada, tais como proporo e razo, logaritmos e probabilidade. A minha questo que alm de ensinar os conceitos qualitativos bsicos de forma apropriada, ns tambm devemos nos certificar de que os alunos tm as habilidades necessrias, fora da rea da qumica, para enfrentar as exigncias feitas pelas reas quantitativas. Eu estou ciente de que matemtica para qumicos e livros de clculo so cada vez mais suprimentos abundantes, mas eu tambm me preocupo sobre a amplitude com a qual compreendemos quo significativa realmente a luta dos alunos com matemtica em qumica. Ento, para ensinar conceitos bsicos de forma apropriada, eu tambm acrescentaria uma necessidade de desenvolver as habilidades dos alunos em lidar com aspectos matemticos de maneira muito cuidadosa e completa. Finalmente, eu gostaria de indicar possveis reas para trabalhos futuros. Esse relatrio revela que certas reas conceituais tm recebido um tratamento extensivo por parte dos pesquisadores, enquanto outras so relativamente estreis, e ainda outras, como reas que envolvem aspectos de qumica orgnica e inorgnica, esto intocveis. necessrio montar uma coleo de concepes errneas existentes. Segundo, a fim de melhorar nosso ensino atual, h uma necessidade de estabelecer nos mnimos detalhes o que os professores realmente fazem ao ensinar esses conceitos. Eu estou bem consciente, visto que conheo professores de qumica, que h algumas preciosidades entre estratgias usadas para ensinar certos conceitos. Ns podemos fazer muito mais para dividir isso, desenvolv-las e ajudar novos professores a

83 aprend-las. Terceiro, eu recomendaria um trabalho mais profundo no desenvolvimento de testes de diagnstico para ajudar a determinar o progresso do aluno no aprendizado. Acima, inmeras referncias de testes desenvolvidos por pesquisadores foram dadas. O valor deles est em intensificar a conscincia dos professores com respeito aos problemas com aprendizagem, ajudando a prevenir deslizar na superfcie, mas, ao invs disso, manter um trabalho desafiador intelectualmente. Encaixar isso na prtica do dia-a-dia poderia ser benfico. Esse relatrio abrange uma extensa reviso de pesquisa sobre concepes errneas de qumica junto com a minha viso pessoal sobre as implicaes que isso tem para o ensino e sugestes para progresso. Eu espero que os leitores tenham sido desafiados a considerar como podemos implementar as mudanas necessrias, a fim de ajudar mais alunos a irem Alm das Aparncias.

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