Mireya González Lara Compiladora

Mireya Gonzlez Lara Compiladora
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE Formacin de docentes y educadores
Paradojas en la formacin docente Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores
Mireya Gonzlez Lara Compiladora
Paradojas en la formacin docente Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Secretario General lvaro Marchesi Ullastres Director General de Concertacin y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco Directora General de Administracin y Relaciones Institucionales Paloma Sedn de Cceres Director Oficina Regional en Bogot Angel Martn Peccis Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE Formacin de docentes y educadores Docente Mireya Gonzlez Lara Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia Ana Fernndez Abada Director de Cooperacin Pedro Corduras Marcn Compilacin y edicin Mireya Gonzlez Lara
Adriana Luca Castro Rojas, Mara Luisa Hincapi, Gloria Ins Rodrguez vila
Coordinacin editorial Ediciones SM

Diseo y diagramacin Equipo Ediciones SM, Andrs Barrero
Correccin de estilo Nelson Augusto Rojas Vargas Fotografa Archivo SM, OEI
Retoque fotogrfico ngel Antonio Camacho Linares ISBN: 978-958-8071-18-3 Impresin: Impreso en Colombia Esta publicacin es posible gracias al Convenio de Cooperacin de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn. Bogot, D.C., Colombia 2008
Convoca
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)

Mireya Gonzlez Lara, coordinadora Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores Luis Fernando Escobar, relator
Participantes Ministerio de Educacin Nacional (MEN)

Johanna Torres, Profesional de la Subdivisin de Mejoramiento y Desarrollo Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Secretara de Educacin Distrital de Bogot (SED)

Mara Teresa Gutirrez, Subdirectora (e) Mejoramiento y Profesionalizacin de Docentes y Directivos Docentes Mara Cristina Corrales, Profesional de la subdireccin
Gobierno de la comunidad Autnoma de Aragn, Espaa

Leonardo Martn, Profesional encargado de la formacin permanente de docentes
COLCIENCIAS - Programa Ondas

Marco Ral Meja, Coordinador pedaggico
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP)

Rafael Francisco de Sales Pabn y Jorge Enrique Ramrez, Asesores
Universidad Pedaggica Nacional

Clara Ins Chaparro, Vicerectora Acadmica Cristina Len, Coordinadora de Red de Escuelas Normales Superiores Orlando Pulido, Coordinador Plataforma de Anlisis y Produccin de Polticas Educativas
Jorge Delgado, Docente Alejandro lvarez, Docente investigador Gloria Calvo, Docente honoraria e investigadora independiente
Universidad de La Sabana
Marina Camargo, Docente e investigadora Mara Carolina Nieto, Docente e Investigadora
Universidad Iberoamericana
Libardo Prez, Docente e investigador
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE)

Marta Lorena Salinas, Decana de Educacin de la Universidad de Antioquia y Presidenta de ASCOFADE
Escuela Normal Superior Mara Montessori Expedicin Pedaggica Nacional
Beatriz Rodrguez, Coordinadora de Ciclo Complementario Adalgiza Luna, Docente expedicionaria Ruth Albarracn, Docente expedicionaria
Cooperativa Editorial Magisterio

Alfredo Ayarza, Director
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) en Primera Infancia y Derechos de la Niez - OEI Elsa Castaeda, Coordinadora
Contenido
Presentacin Introduccin
Primera parte: La formacin de maestros en Colombia, Bogot y El gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn
La formacin de docentes en el marco de la poltica de revolucin educativa
Johanna Torres
7 9
13
14
La formacin de docentes en La Comunidad Autnoma de Aragn

Leonardo Martn 27 27 28 29 33 34 35 37 38 40
1. Retos del Sistema Educativo

2. Cambio del rol de profesor 3. Formacin inicial 4. Formacin permanente 5. Modelo de formacin permanente 6. Estructura de la Formacin Permanente en Aragn 7. Objetivos de la formacin permanente en Aragn 8. Lneas prioritarias de formacin 9. Modalidades formativas 10. Seguimiento y evaluacin del plan de formacin
44
Polticas pblicas de formacin docente en el distrito capital

Mara Teresa Gutirrez 46
A manera de apuntes
51
Segunda Parte Balances y estados de la formacin de docentes en Colombia

Para qu formar maestros?
Alejandro lvarez Gallego Ana Cristina Len Palencia Introduccin La dimensin histrica La dimensin poltica Bibliografa
56
57 57 58 64
66
La formacin de los docentes en Colombia. Estudio diagnstico

Gloria Calvo 1. El diagnstico 2. Los hallazgos 3. Los retos 67 68 68 74
Sobre formacin de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas

Clara Ins Chaparro Primer elemento: la formacin docente entre la modernidad y la posmodernidad Segundo elemento: la formacin de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia) Tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra 77 77 81
Formacin inicial del maestro: un espejo para encontrarnos

Marta Lorena Salinas Salazar La formacin de los maestros en las facultades de educacin Los conceptos El instrumento El espacio La formacin tico-poltica de los maestros Bibliografa 83 83 86 86 87 89 92
Subjetividad y formacin docente

Elsa Castaeda 1. Contextos familiares y culturales de los maestros 2. Mundo infantil y juvenil 3. Mundo familiar 4. Contextos escolares y sociales de los maestros 94 95 96 98 100
Los docentes y sus necesidades de formacin profesional

Marina Camargo Abello 108
Aclaraciones Iniciales Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formacin
1. Prcticas de aula: ausencia del cmo en la formacin 2. Las disciplinas: una formacin pluridisciplinar 3. Formacin sobre poltica educativa: varias caras 4. La institucin educativa: lugar de anclaje de la formacin
108 111
111 113 116
Conclusiones A manera de apuntes Conclusiones generales
118 119 122
Presentacin
El Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseada e implementada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificacin y especializacin de la Cooperacin y Asistencia Tcnica, que por su naturaleza y misin, adelanta en los 23 pases miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los respectivos pases, como por los Gobiernos Nacionales y Autonmicos Espaoles, a travs de la suscripcin de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad. La coleccin que hoy presentamos, sobre Formacin de Docentes en Colombia, hace parte de esta iniciativa, que tan solo un ao despus, ya cuenta con resultados como este. Esta coleccin se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formacin docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formacin de otras, una opcin potencial para el mejoramiento de los procesos educativos en Colombia. En este esfuerzo, nos ha motivado, acompaado y financiado el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn; no solo con su aporte econmico, que por supuesto ha facilitado las condiciones para hacer realidad este sueo; sino tambin en la interlocucin con especialistas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento mutuo. Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formacin de Docentes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, ejecutan y evalan las polticas educativas en la regin; por ello, nos constituimos en un escenario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y democrtica y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de los propsitos que la Organizacin se ha planteado con su presencia en Iberoamrica. Esperamos con esta coleccin, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educacin, sino tambin al diseo de polticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear alternativas a la formacin de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta coleccin adems de ser un punto de llegada de un proceso de construccin participativa, tambin se constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir profundizando en la discusin y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del fortalecimiento de la educacin como derecho de los nios, las nias y los jvenes de Colombia. ngel Martn Peccis Director Regional Bogot-Colombia
Introduccin
En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda, solo se gana lo que se da.
Antonio Machado
La formacin del profesorado se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes solos no podrn cambiar la educacin, pero si no cambian los docentes, difcilmente podrn lograrse transformaciones en ella. Los diferentes diagnsticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes, y el incremento de la calidad de la educacin, subrayan la importancia de los maestros como actores centrales en el proceso educativo. A partir de los ltimos aos de la dcada de los ochenta, los sistemas educativos iberoamericanos han experimentado una serie de transformaciones, que, por supuesto, han obedecido a los diferentes ajustes de orden macroestructural de los modelos de desarrollo. El oficio del maestro y su formacin inicial y en ejercicio no han estado por fuera de ello; de forma peridica, pero vertiginosa, se han introducido una serie de transformaciones al rol social, cultural y pedaggico del profesorado iberoamericano. Comprender y responder a estas nuevas y complejas realidades exige fortalecer la formacin y el desarrollo profesional de los docentes, desde el sentido contemporneo de la educacin y de la escuela. En este marco, hacer efectivo el derecho a la educacin para los nios, nias y jvenes significa, entonces, garantizar las mejores condiciones sociales y escolares, que permitan ms y mejores desarrollos integrales. Docentes y educadores bien formados, altamente motivados y en condiciones dignas para el desarrollo de su oficio, seguramente contribuirn a la garanta de este derecho. Se entienden los procesos de formacin como un medio favorable para garantizar los derechos de los nios y nias, pero tambin como una expresin del reconocimiento de los docentes como sujetos de derechos. Sin embargo, hablar de la formacin docente desde el derecho a la educacin necesariamente implica pensarla como parte de un engranaje ms amplio y complejo sobre el ejercicio docente, que contiene una multiplicidad de aspectos. No se puede desconocer que intentar contribuir en la cualificacin de la formacin de los docentes colombianos se constituye en un tema complejo, al reconocerse sus relaciones estrechas con otros aspectos cruciales de las polticas sociales y educativas, como la carrera docente, la evaluacin, los estmulos e incentivos, la identidad profesional de los docentes, los regmenes laborales, la organizacin docente, las formas de participacin, entre otros.
Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas
11
Introduccin
Por esta razn, pretender aportar en los procesos de formacin docente no debera estar al margen de las discusiones y propuestas que incluyan esos otros aspectos antes enunciados; apuntar a mejorar la formacin integral de los nios, nias, jvenes y adultos es una apuesta dirigida a construir otro lugar tico, poltico, social y acadmico de los docentes en Colombia. Cualquier propuesta de formacin de docentes, entonces, contiene una manera de comprender el oficio de los maestros, de interpretarlo y, as mismo, de disponer los medios y mecanismos que permitan su fortalecimiento. Concepciones y representaciones sociales, polticas y culturales sobre el maestro, su saber y la escuela atraviesan los ejercicios de su formacin. Por ello, cualquier propuesta de formacin de docentes en este pas pasa por el reconocimiento de las complejidades que implican los contextos particulares atravesados por la guerra, trabajando en torno a perspectivas y enfoques que reconozcan a los maestros como sujetos de produccin de saber, donde los diseos flexibles, pertinentes y oportunos posibiliten mejores y mayores aprendizajes, a travs de la construccin de proyectos ticos, productivos, sociales y culturales, que en la mayora de los casos atentan contra los intereses de los diferentes grupos que hacen parte del conflicto en Colombia. En consecuencia, resulta necesario construir escenarios de debate, de conversacin y de construccin de polticas, enfoques y propuestas que giren en torno a la importancia de la formacin docente para la educacin y la sociedad actual, de tal manera que recoja los aprendizajes que el pas ha erigido en esta materia y plantee nuevas posibilidades para la reflexin y la accin. Con este dilogo inicial de especialistas colombianos sobre la formacin docente se pretendi levantar un mapa que ayude a identificar las condiciones actuales sobre las que se despliegan las propuestas de la formacin en nuestro pas, considerando los efectos que se producen tanto en la formacin inicial como en la formacin de docentes en ejercicio, las contradicciones y posibles oportunidades que se plantean en el marco del sistema educativo colombiano. Este escenario aprovech la presencia de la Comisin de Especialistas de la Comunidad Autnoma de Aragn para sus propsitos especficos. El conocimiento y la comprensin del sistema de formacin de docentes de Aragn sirvieron para un trabajo comparado, a travs del cual se revelaron los vacos, tomaron forma las diferencias, se hicieron evidentes las oportunidades y se subrayaron las coincidencias. Desde ya puede afirmarse que a travs del conocimiento del sistema formativo de maestros de Aragn se conoci tambin parte del proyecto social y cultural de esa comunidad autnoma, en el marco de los desafos actuales para los Estados, del cual habra muchos aspectos por aprender y posiblemente por adoptar. Los resultados de este dilogo, que presentamos hoy, han sido posibles gracias al compromiso del conjunto de especialistas que aceptaron esta invitacin. Especialistas relacionados con el diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin de polticas, planes y proyectos de formacin docente; docentes, formadores e investigadores ocupados en el diseo, la investigacin y/o el desarrollo de propuestas sobre la formacin de docentes de facultades de educacin, de escuelas normales, entidades de gobierno y organizaciones no gubernamentales. A todos y todas,
12
Paradojas en la formacin docente
ellos y ellas, un reconocimiento especial por su compromiso con este espacio y sus valiosos aportes al mismo. El presente documento se ha organizado en tres partes: la primera orientada a la presentacin de las polticas pblicas en formacin de docentes, donde las presentaciones del Ministerio de Educacin Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot valieron como aperitivo para suscitar algunos puntos de base para la conversacin. Estas presentaciones fueron especialmente tensionadas e interpeladas por la presentacin del sistema de formacin de la Comunidad Autnoma de Aragn, en ese lugar de espejo en el que se constituy. La segunda parte presenta los trabajos de anlisis y sntesis sobre la formacin de docentes en Colombia; a manera de balance, genealoga, estado del arte, entre otros, se presenta inicialmente una perspectiva histrica de la temtica de conversacin, se contina con una serie de estudios y ponencias sobre la situacin de la formacin de docentes en el pas, para seguir con algunas presentaciones sobre las perspectivas de la formacin docente en el pas, y se termina con dos estudios sobre las necesidades de formacin de los docentes y el lugar de la subjetividad en estos procesos formativos. Esta segunda parte se espera que aporte en la identificacin de tendencias y perspectivas de trabajo en este campo estratgico para la calidad de la educacin. Al finalizar estas dos partes, luego de las ponencias, se incluye una parte que intenta recoger la participacin de la mesa en torno a las ideas y aportes que circularon, a manera de apuntes el texto termina con algunas conclusiones generales, expresadas como tensiones, las cuales emergieron en el anlisis de conjunto de las ponencias presentadas. La mesa fue coordinada por Mireya Gonzlez Lara, y estas memorias se consolidaron gracias al valioso aporte del relator Luis Fernando Escobar. Este texto pretende contribuir a la creciente discusin que ha tomado fuerza durante los ltimos aos, cuando los sistemas educativos de la regin han dirigido nuevamente su mirada y sus apuestas a la calidad de la educacin y, por lo tanto, hacia el conjunto maestros que se juegan su lugar en el da a da, en los ms diversos y recnditos lugares de nuestros pases. Esperamos que este pre-texto, que se pone a disposicin de las personas interesadas en estos temas, siga convocando a diferentes voces, y especialmente suscite ejercicios de comprensin y de escucha realmente genuinos, que nos permitan avanzar en la ampliacin, interpelacin y profundizacin de las ideas que aqu se exponen, as como en las propuestas que en diversos rdenes requiere la formacin de docentes en nuestro pas.
13
Primera Parte la formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn
Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn
a formacin de docentes como responsabilidad del Estado se despliega en las entidades gubernamentales de diferentes niveles, que de acuerdo con las competencias asignadas comprenden y desarrollan una serie de ejercicios para la formulacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de polticas, planes y proyectos. Desde esta perspectiva, se ha considerado como punto de partida, para avanzar en los propsitos de este texto, identificar y establecer los derroteros polticos, conceptuales y metodolgicos que se han propuesto en los niveles nacional y local del pas para la formacin de docentes. Si bien el Ministerio de Educacin, como entidad rectora de la educacin en Colombia, es el encargado de la constitucin y funcionamiento del sistema de formacin de docentes, es en los departamentos, las ciudades y los distritos donde toman forma estos lineamientos, y se traducen en polticas, planes y proyectos de diferente manera. En consecuencia, en esta primera parte se encontrarn las presentaciones del Ministerio de Educacin Nacional y la Secretara de Educacin del Distrito Capital, que muestran, desde las diferentes perspectivas, dos de las posibilidades como se piensan y se proponen maneras de formar docentes. La presentacin del Sistema de Formacin de Docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn, adems de ser una riqusima experiencia por terminar de conocer, se constituye en un punto de reflexin y accin, que convoca al anlisis de lo que se hace en casa.
16
La formacin de docentes en el marco de la poltica de revolucin educativa

Ministerio de Educacin Nacional Subdivisin de Mejoramiento y Desarrollo Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Johanna Torres
La Direccin de Mejoramiento, Desarrollo Profesional de Docentes y de Directivos Docentes, en el marco de la poltica de Revolucin Educativa para el cuatrienio 2006-2010, fundamenta la formacin de docentes en tres ejes: calidad, cobertura y eficiencia del sector. La calidad es entendida en el marco del siguiente esquema: CICLO DE CALIDAD
Superior
Estndares
Competencias para la vida
Matemticas Ciencias Lenguaje Ciudadanas
Media (acadmica o tcnica)
Bsica secundaria
Articulacin del sector
Evaluacin
Alumnos Saber ICFES ECAES Maestros Institucional
Proyectos estratgicos para la competitividad Bsica primaria
Mejoramiento
Cobertura Ni uno menos
Fortalecimiento institucional
Calidad Equidad Pertinencia
Gestin escolar Poblaciones vulnerables Aprendizaje significativo Modelos educativos
Educacin inicial
En el tema de calidad se habla de la existencia de un ciclo que incluye tres elementos: Los estndares: para establecer elementos bsicos de las competencias que deben desarrollar los estudiantes en ciertos niveles y reas bsicas. En este momento tenemos estndares para matemticas, ciencias naturales y sociales, lenguaje, competencias ciudadanas y para segunda lengua, es decir, ingls. Se encuentran en proceso de elaboracin los lineamientos para educacin artstica, educacin en tecnologa y las dems reas que componen el currculo regular. La evaluacin: que se da en tres niveles: uno en relacin con los estudiantes, del cual hay un segmento que desarrolla el docente como parte de su quehacer en el aula. Otro es el de las pruebas censales a nivel nacional que busca verificar cmo estn esos estudiantes, en relacin
17
con los estndares de competencias. Esas pruebas son: las pruebas SABER para 5. de primaria y 9. de secundaria, las pruebas ICFES para grado 11, y ahora las pruebas censales en educacin superior. Y un tercer nivel es el de la evaluacin y la autoevaluacin institucional, que se consideran la base para establecer los planes de mejoramiento de la gestin escolar. El mejoramiento institucional: tiene unos componentes que apuntan a garantizar: Calidad: de la gestin escolar. Equidad: donde se habla de una educacin inclusiva y se reconocen poblaciones en diferentes niveles, poblaciones de tipo tnico, poblaciones rurales, poblaciones con problemas de alfabetizacin, poblaciones de excepcionales, bien por talentosos o por algn tipo de discapacidad. La apuesta es que estas poblaciones vulnerables no sean marginadas del sistema, sino que todas se deban atender en el sistema educativo. Pertinencia: donde se exigen modelos educativos flexibles, para atender a las poblaciones rurales con las dificultades generadas por la violencia desplazados, reinsertados, etc. Ello implica la aplicacin de modelos incluyentes y que mantengan a estas poblaciones dentro del sistema, seguramente con ritmos y condiciones diferentes.
Estas estrategias de mejoramiento y, en general, todo este ciclo de calidad estn cruzados por el eje fundamental de competencias. El eje articulador de la poltica es el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Pruebas ECAES Prueba de Estado 11 Prueba SABER 9 Prueba SABER 5
S ALE LES OR IONA AB S L FES CIAY PRO EN PET AS OMECFIC C P ALES ES LABOR ENCIAS T COMPEALES GENER DANAS CIAS CIUDA COMPETEN
COMPETENCIAS BSICAS
PRIMERA INFANCIA TCNICA PROFESIONAL PROFESIONAL UNIVERSITARIA
BSICA
SECUNDARIA
MEDIA
TECNOLGICA
POSTGRADOS
Este esquema, reconocido como la ola de competencias, muestra cmo van desarrollndose las competencias a lo largo de la vida, no solamente de la vida acadmica, como estudiantes, sino en general en todos los procesos. Hay unas competencias bsicas, que son las de toda la vida, al igual que las competencias ciudadanas, y que no solo dependen de la formacin en
18
la escuela como tal, sino de todo el ambiente en el que estn los estudiantes. Hay unas competencias laborales generales y unas competencias laborales especficas, o sea, profesionales, y estas se van desarrollando un poco ms tardamente dentro del sistema educativo.
::: Finalidades de la Formacin de Educadores
Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica. Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental de su saber. Fortalecer la investigacin en pedaggico y el saber especfico. el campo
Fortalecer los Establecimientos Educativos Desarrollar las competencias de los estudiantes Cualificar el ejercicio docente
Preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo.
(Ley 115 de 1994 Art. 109)
En este proceso hay unos momentos de evaluacin que permiten ir mirando cmo va el proceso. Son las columnas que atraviesan la ola: hay unos descriptores de competencia para primera infancia, las pruebas saber, la prueba de Estado y pruebas focales. Dentro del componente de mejoramiento, se considera como un elemento fundamental la formacin de los docentes. Si bien el protagonista del acto educativo es el estudiante como tal, en buena parte depende del docente que pueda guiar y acompaar estos procesos de los estudiantes, para que avancen en ese desarrollo de competencias. Desde la Ley General de Educacin se plantean unas finalidades para la formacin de docentes; en primera instancia, se llama la atencin a una formacin de alta calidad en aspectos cientficos, en lo disciplinar propio de las ciencias, pero tambin en lo pedaggico, en igual importancia, como dos elementos bsicos. En segunda instancia, debe llamarse la atencin sobre el fortalecimiento del maestro como investigador de su quehacer en el aula, y que en ese proceso de investigacin l pueda ser innovador y pueda proponer maneras de llevar a sus estudiantes a avanzar en el desarrollo de competencias. Una apuesta importante es preparar a los docentes con la ms alta calidad para desempearse en todos los niveles y modalidades del servicio educativo, tanto en educacin bsica y media como en educacin superior. Todo esto, en ltimas, apunta a fortalecer los establecimientos educativos en el tema de calidad, desarrollar las competencias en los estudiantes y cualificar el ejercicio del docente como el profesional de la educacin que debe ser. El enfoque de competencias implica que el docente tenga un perfil muy especial. Aqu se encuentran algunos elementos de ese perfil, que si bien no estn todos, seguramente, dependiendo de los diferentes niveles y las distintas especificidades del rea del saber, ese perfil se
19
puede modificar. Son unos elementos generales, que resultan importantes para que el docente pueda llevar a sus estudiantes a que desarrollen competencias, y que no sea solamente un dictador de clases, que los estudiantes escuchan para memorizar un montn de definiciones o hechos, sino que debe apuntar a otro tipo de procesos, en los cuales los estudiantes propongan, argumenten, concepten, donde haya un proceso de construccin social diferente, y el maestro, en ese sentido, tambin tiene que ser diferente.
El docente que se necesita

El nuevo enfoque por competencias lleva a la necesidad de redefinir la docente que queremos y necesitamos: Con una estructura personal y profesional orientada en funcin del proyecto educativo nacional Constructor de currculo Con ideas creativas e innovadoras Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad Inquieto e interesado por su formacin profesional Gestionador de proyectos
Para el ejercicio de la docencia en Colombia, hay tres tipos de profesionales que pueden ejercer este rol: Normalistas superiores, egresados de las escuelas normales superiores (ENS). En este momento el pas cuenta con 137 escuelas normales en diferentes regiones de Colombia. Los nicos departamentos que no tienen ENS son San Andrs, Guaina y Guaviare. En todos los dems departamentos hay por lo menos una. Los normalistas superiores estn preparados para desempearse en educacin preescolar y bsica primaria; dependiendo de las zonas donde estn estas escuelas normales, hay un nfasis muy fuerte en lo rural. Casi todas estas escuelas estn en zonas de difcil acceso, bastante alejadas, con problemas de violencia y, sobre todo, de orden moral. Se espera que las escuelas normales formen para atender esos aspectos especficos, y hay un trabajo muy fuerte en esta direccin.
20
Licenciados en las diferentes reas del saber, que se forman en las facultades de educacin.
Profesionales, que no son licenciados como tales, pero que hacen un postgrado en educacin o un curso de pedagoga, el cual proponen las universidades y/o las facultades de educacin, que los avalan para desempearse como docentes. Estos profesionales pueden ejercer en cualquier nivel o rea, dependiendo de su especialidad..
Quines pueden ejercer la docencia en Colombia?
Normalistas superiores
Educacin preescolar y bsica primaria
Profesionales de la educacin: licenciados Profesionales con ttulo diferente al de licenciado (con curso de pedagoga o postgrado en educacin)
Educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, segn la especialidad de formacin
El desarrollo profesional de los docentes tiene tres momentos bsicos: hay uno, que es la formacin inicial y que es requisito bsico para ejercer la docencia; hay otro momento, que es el del ingreso al sistema educativo como tal, y hay otro, de formacin continua, de actualizacin y perfeccionamiento de los docentes. La formacin inicial para el ejercicio de la docencia se puede dar a travs de las ENS. Estas escuelas ofrecen, despus del grado 11 de educacin media, un ciclo complementario de dos o tres aos, dependiendo del tipo de bachilleres que ingresen. All se forman bachilleres especficamente para el ejercicio de la docencia, y obtienen el ttulo de normalista superior. Algunas de estas instituciones tienen convenios con universidades, y se genera otro tipo de procesos relacionados con la investigacin, las prcticas escolares, entre otros. Las otras instituciones encargadas de la formacin inicial son las facultades de educacin. En varias universidades del pas existen estas dependencias, que ofrecen licenciaturas en diferentes reas, bien de tipo disciplinar, o en etnoeducacin, educacin especial, educacin preescolar y todas las anlogas a estas. Generalmente estos programas tienen una duracin de 5 aos. Las mismas facultades son las encargadas de proponer los cursos de pedagoga para profesionales no licenciados, que, segn la norma, deben tener una duracin de 480 horas.
21
Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes

Concurso Formacin inicial Requisito para ejercer la docencia Formacin en servicio Apunta a la cualificacin y desarrollo profesional de los docentes Escalafonado Nombramiento en propiedad
(sector oficial)
ICFES CNSC SE + U
Periodo de prueba
Induccin
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es la nica institucin de educacin superior de carcter oficial, dedicada exclusivamente a la formacin de docentes. La UPN es un centro de investigacin en este tema y la asesora primaria del MEN en el mismo. Est organizada en 5 facultades, cada una de las cuales ofrece diferentes licenciaturas, dependiendo de las reas del saber o especialidades:
Aunque las facultades de educacin son autnomas en el diseo de sus currculos y propuestas, estn reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad y son evaluadas por un comit nacional de acreditacin.
22
Sistema de calidad de licenciaturas PROVISIN INFORMACION

Observatorio laboral para la educacin
SISTEMA DE CALIDAD
FOMENTO
(PROGRAMAS, INSTITUCIONES)
ACREDITACIN DE ALTA CALIDAD CNA
Sistema Nacional de Informacin SNIES
C A LI
REGISTRO CALIFICADO (CONDICIONES MNIMAS) CONACES
Modernizacin sistemas Nuevas tecnologas Acompaamiento a planes de mejoramiento
Apoyo
ECAES
Las ENS tienen un proceso de acreditacin muy parecido, y eso permite garantizar que los programas ofertados sean de alta calidad para el ejercicio de la docencia en Colombia, y que sus egresados resulten competentes en el ejercicio profesional.
Proceso de acreditacin de ENS
Acreditacin previa, de conformidad con el artculo 113 de la Ley 115 de 1994, por 4 aos. Solicitud de acreditacin de calidad, 6 meses antes del vencimiento de la acreditacin previa, anexando: Resultado de proceso de autoevaluacin institucional, resumen ejecutivo del PEI, concepto de la SE respectiva sobre el PEI de la institucin. Evaluacin externa, por una comisin de pares acadmicos ordenada por el MEN. Los criterios de evaluacin son fijados por el MEN, con base en lo establecido por el CNA. Acreditacin de calidad otorgada por un perodo de cinco aos Acreditacin de calidad negada: 2 aos despus, reinicia el proceso Acreditacin de calidad nuevamente negada: transformacin de la ENS en una Institucin Educativa
En este momento se est evaluando el decreto con el cual estn reguladas las ENS, y existe la propuesta de cambiar un poco la naturaleza misma de esta institucin educativa, como un ciclo propedutico de educacin superior. Hay unas discusiones respecto de cmo debera ser
23
la naturaleza de estas instituciones, y se est haciendo un proceso de evaluacin diagnstica para mirar qu es lo que hay en las ENS, qu es lo que ofrecen, qu condiciones tienen, aun sin pensar en la acreditacin como tal. A las ENS que ya se les venci su resolucin de acreditacin les fue prorrogada hasta el final de este ao, con el fin de definir bien los lineamientos, antes de lanzar un nuevo proceso de acreditacin. En cuanto al ingreso de los docentes al sistema educativo, ello depende del sector al cual quieran ingresan. El sector privado tiene sus propias condiciones y mecanismos para el ingreso de docentes y para que se mantengan en l. En el sector oficial, el ingreso es mediante concurso de mritos, que incluye varios tipos de pruebas escritas, entrevistas, etc., y varios momentos de evaluacin, con el propsito de que las personas seleccionadas sean las ms idneas para ello. En este proceso de concurso participan diferentes entidades, como el ICFES, las secretaras de educacin y las universidades. Como se considera que la evaluacin es un proceso importante para que, a partir de all, se mejore, adems de la prueba de ingreso, en el sector oficial hay varios momentos de evaluacin del docente.
Ingreso y permanencia en el sistema educativo
Cada Establecimiento Educativo fija los criterios y mecanismos para el ingreso y permanencia de los docentes El ingreso se da mediante concurso de meritos que incluye: Entrevista, Revisin de Curriculum Vitae, Pruebas (actitudes, conocimientos, psicotcnica)
Sector privado
Sector oficial
La permanencia en el sector oficial se determina por resultados de pruebas: Evaluacin de perodo de prueba. Evaluacin anual de desempeo. Evaluacin por competencias para el ascenso en el escalafn.
El estatuto 1278/02, que rige actualmente la carrera docente, plantea el siguiente esquema de evaluacin, sustentada en principios de objetividad, transparencia y concurrencia..
24
Estatuto 1278 de 2002

Concurso de ingreso Periodo de prueba* Anual de desempeo Para el ascenso
DESEMPEO
Prueba de competencias, aptitudes y psicotcnica Valoracin de antecedentes y entrevista * Inscripcin escalafn
COMPETENCIAS BSICAS CAPACITACIN Y MEJORAMIENTO EVALUACIN - MRITO
Cuando el profesor es seleccionado tiene un perodo de prueba, en el que, adems, recibe una induccin de cmo funciona la misma institucin donde ha sido nombrado. Despus de este perodo de prueba y evaluacin es nombrado en propiedad y escalafonado, y una vez que est en el servicio comienza el proceso de formacin, que es continua y que apunta a la cualificacin y al desarrollo profesional del docente. Es en esta formacin donde la responsabilidad directa es tanto de las secretaras de educacin como del MEN. Esta formacin contiene unos requisitos bsicos, que tienen que ver con la formacin integral y la preparacin en la disciplina de su especializacin, que no se entiende como preparacin en matemticas o en ciencias naturales, etc., sino en la didctica de estas disciplinas, porque quien la recibe es un docente y no exactamente un matemtico u otro tipo de profesional. Se espera que haya coherencia entre la formacin inicial del docente y su formacin permanente o continua. Pero hay temas transversales, como, por ejemplo, el uso de medios y nuevas tecnologas, que si bien generalmente no hacen parte de los programas de formacin inicial, si es importante, en la actualidad, que se incluyan como parte de su formacin profesional. Hay dos tipos de formacin en ejercicio: una conducente a ttulo, como son los estudios de postgrado, que consulta los intereses del docente y es financiada por l mismo, con apoyos a travs de crdito. Algunas secretaras de educacin, e inclusive el MEN, han hecho convenios con instituciones para abrir estos espacios para los docentes.
25
Formacin permanente o en servicio

Formacin Conducente a Ttulo Se origina en los intereses personales del docente y es financiada por l mismo. Formacin para el Desarrollo Profesional Est orientada a mejorar la calidad de la educacin, en funcin de las polticas sectoriales. Apunta a la actualizacin y perfeccionamiento de los docentes.
Diplomados, Especializaciones, Maestras, Doctorados, ofrecidos por las IES
Cursos y proyectos ofrecidos por el MEN, las ENS, las IES, ONGs, grupos de investigacin y otras entidades o asociaciones acadmicas Con o sin Crditos
Otro tipo de formacin, propia del desarrollo profesional, es responsabilidad del Gobierno. Est orientada a mejorar la calidad de la educacin, pensando en la actualizacin y perfeccionamiento; las secretaras de educacin y el MEN hacen convenios con diferentes instituciones, universidades, ONG o grupos de investigacin, para buscar que esta formacin de los docentes responda a las necesidades e intereses como tales, que no necesariamente estn en la obtencin de crditos, sino en cualificar su ejercicio como profesionales. Ese es su propsito fundamental. Las secretaras de educacin, por su parte, cuentan con comits territoriales de capacitacin (CTC). En estos participan representantes de las universidades, las facultades de educacin, las escuelas normales y centros de investigacin, bsicamente. Las secretaras pueden incluir representantes de los docentes o de los sindicatos del sector. Hay diferentes modelos de conformacin de estos comits, dependiendo de la dimensin que quiera darle la Secretara de Educacin. Los comits territoriales asesoran a las secretaras para la formulacin del plan territorial de formacin. Este plan incluye, bsicamente, seis aspectos, que expresan la poltica de formacin de la Secretara de Educacin, que como ente autnomo toma ciertas decisiones, atendiendo a sus propias necesidades, a su propio contexto.
26
Secretara de Educacin CTC

Incluye representantes de
Universidades Facultades de Educacin ENS Centros de investigacin
Asesora
SE
PAM
Articulado con
PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN
Para formular
Metas e indicadores Plan Operativo
Objetivos de formacin Estrategias de formacin
Poltica de Formacin Necesidades de formacin
PMI Los CTC atienden a los lineamientos generales de la Nacin, y tambin a las particularidades de la regin, e incluyen unas necesidades de formacin, que se determinan fundamentalmente a travs de los planes de mejoramiento institucional. Para esto, cada institucin educativa hace una autoevaluacin y plantea cules son las necesidades que tienen sus docentes en el tema de formacin, entre otras cosas. Tambin se utilizan diagnsticos y otras estrategias, con el fin de saber qu es lo que necesitan los docentes. Y as se establecen unos objetivos y unas estrategias de formacin, que atiendan realmente a esas necesidades y que sirvan para que los docentes se mejoren en eso de que carecen y se fortalezcan en eso que poseen. Adems, existen unas metas e indicadores para hacer seguimiento del plan territorial, y un plan operativo, donde se sealan acciones concretas y precisas y un calendario con responsables, con los nombres precisos de los programas que se van a desarrollar y cmo es que va a funcionar el plan territorial de formacin Hay algunas secretaras que desarrollan el plan territorial de manera anual, otras lo hacen por dos aos. No hay una norma general, pero quienes lo hacen por ms de un ao, practican cada ao un corte y un proceso de evaluacin, para decir cmo va y cmo contina el proceso. Estos planes se encuentran articulados con el plan de apoyo y mejoramiento de las secretaras, que es un mapa general de cmo se va a propiciar el mejoramiento de la educacin desde las secretaras.
27
Funciones del Comit Territorial de Capacitacin

La identificacin y el anlisis de las prioridades sobre necesidades de actualizacin, especializacin, investigacin y perfeccionamiento de los educadores en su respectiva jurisdiccin La formulacin de propuestas de polticas para la elaboracin del plan de formacin de educadores de la respectiva entidad territorial departamental o distrital La definicin de criterios para el seguimiento, control y evaluacin de los planes de formacin de los educadores del departamento o distrito La definicin de mecanismos para la organizacin y actualizacin del registro de programas de formacin de educadores La formulacin de criterios para el seguimiento y verificacin de los programas registrados
28
La formacin de docentes en aragn

Leonardo Martn Departamento de Educacin, Cultura y Deportes Gobierno de Aragn
1. Retos del Sistema Educativo

El gran reto educativo del siglo XXI, una vez conseguida la escolarizacin de toda la poblacin de entre 6 y 16 aos, es el de mejorar la calidad de la educacin que reciben todos los alumnos con diferentes capacidades e intereses. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) establece como principios fundamentales del sistema educativo los de proporcionar una educacin de calidad para todos compatible con la equidad, alcanzar el compromiso y esfuerzo compartido en la educacin entre todos (alumnos, profesores, familias, administracin, sociedad, etc.) y el logro de los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos, consistentes en la elaboracin y desarrollo de un marco comn europeo de competencias clave, necesarias en una sociedad del conocimiento, y el establecimiento de planes educativos adecuados, para que todos los ciudadanos puedan adquirirlas en la educacin obligatoria y seguir desarrollndolas en el contexto del aprendizaje permanente. La LOE es una de las normas que mayor protagonismo otorgan a los profesores, a su labor profesional y a su reconocimiento social; por ello, establece que la formacin inicial del profesorado garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas. Para ejercer la docencia en las diferentes enseanzas ser necesario estar en posesin de las titulaciones acadmicas correspondientes, que debern adaptarse al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educacin superior, y tener la formacin pedaggica y didctica que el Gobierno establezca para cada enseanza. El primer curso de ejercicio de la docencia se desarrollar bajo la tutora de profesores experimentados. El tutor y el profesor en formacin compartirn la responsabilidad de la programacin de las enseanzas. La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado, y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Las administraciones educativas planifican las actividades de formacin del profesorado, garantizan una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecen las medidas oportunas para favorecer la participacin del profesorado en ellas. Los programas de formacin permanente deben contemplar la adecuacin de los conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias, as como todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y organizacin, encaminada a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros. Se potencia el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y la formacin en lenguas extranjeras de todo el profesorado, as como los programas de investigacin e innovacin. La administracin educativa aragonesa elabora una ley de educacin para Aragn, que conforma el compromiso social y el marco jurdico estable y propio para el desarrollo de una
29
educacin de calidad para todos y entre todos. En el documento de propuesta para el debate, presentado la pasada legislatura, plantea la necesidad de un profesorado altamente cualificado, con complejas y muy diversas competencias profesionales. Una vez finalizado el proceso de debate y analizadas todas las aportaciones de los diferentes sectores de la sociedad aragonesa, la formacin permanente del profesorado ha sido el aspecto que mayor nmero de aportaciones ha recibido, lo que indica claramente la capital importancia y preocupacin por la formacin y actualizacin continua de los docentes, no solo entre el profesorado sino en la sociedad en general. El Consejo Escolar del Estado, en su ltimo informe anual sobre el anlisis y valoracin del sistema educativo espaol, considera que la formacin permanente del profesorado debe ser financiada por las administraciones educativas, realizarse dentro del horario laboral y, preferentemente, en los propios centros docentes. Adems, se debe ampliar el nmero de las licencias por estudios y potenciar estancias formativas en otros centros nacionales o extranjeros. La formacin permanente del profesorado debe estar tambin presente a lo largo de toda la vida profesional del docente, como va constante de actualizacin y renovacin. La Ministra de Educacin y Ciencia, Mercedes Cabrera, indic que la formacin de los futuros docentes incorporar todos los recursos que creemos necesitan para hacer frente a las necesidades de la sociedad actual. Entre ellos estarn los destinados a favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de acuerdo con la directrices europeas. Otro factor clave ser el relativo a la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros pases, dentro de la incorporacin de nuestro sistema educativo al sistema educativo europeo. Respecto de la formacin de los maestros, la ministra hizo hincapi en la necesidad de favorecer las prcticas en centros docentes. Capacitar a los alumnos para lograr el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, compaginar los objetivos comunes del sistema educativo con la autonoma pedaggica de los centros y alcanzar los objetivos educativos planteados por la Unin Europea, no es posible sin un profesorado bien preparado, comprometido y entusiasmado con su tarea, lo que exige una formacin ligada a la prctica educativa. La formacin del profesorado debe estar tambin presente a lo largo de toda la vida profesional del docente, como va constante de actualizacin y renovacin.
2. Cambio del rol de profesor

El papel del profesor ha experimentado un profundo y paulatino cambio en los ltimos tiempos, dejando de ser un simple transmisor de conocimientos de una determinada materia o asignatura y convirtindose en agente principal de la formacin integral de los ciudadanos del futuro. En la actualidad se est produciendo un profundo cambio en la sociedad, que afecta directamente a la institucin escolar. La globalizacin econmica y cultural y el desplazamiento hacia las economas basadas en el conocimiento, las nuevas estructuras sociales y familiares, la adecuada atencin educativa a la cada vez mayor diversidad en las capacidades e intereses de
30
los alumnos, el fenmeno de la inmigracin, la incorporacin masiva de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, la dimensin europea de la enseanza, la importancia de la capacidad de comunicacin en diferentes idiomas, etc., exigen otras respuestas educativas; y por tanto, las necesidades y demandas formativas del profesorado han cambiado. En este nuevo modelo educativo el perfil y el rol del profesorado cambiarn sustancialmente, lo que requerir nuevos enfoques en su formacin inicial y en su formacin continua a lo largo de toda su vida profesional. Conseguir que todos los jvenes desarrollen al mximo sus capacidades, y que los padres y madres se impliquen en la educacin de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido y formado adecuadamente. El profesorado es el pilar bsico para conseguir una educacin de calidad, y su formacin debe corresponder a las demandas y necesidades sociales, por lo que el perfil del maestro ha de ser el de una persona culta, que combine conocimientos cientficos y didcticos, que sea capaz de utilizar recursos para transformar esos conocimientos en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en valores democrticos a ciudadanos crticos, que sepa incorporar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
3. Formacin inicial
En la actualidad, la formacin inicial de los maestros de infantil y primaria consiste en una diplomatura (3 aos) impartida por las facultades de educacin. Los profesores de secundaria, bachillerato y formacin profesional deben poseer el ttulo de licenciado en la especialidad correspondiente (5 aos) y superar un curso de cualificacin pedaggica impartido por los institutos de ciencias de la educacin. La progresiva armonizacin de los sistemas universitarios, exigida por el proceso de construccin del espacio europeo de educacin superior, iniciado en 1999 con la Declaracin de Bolonia, exige para el 2010 una nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos universitarios, as como una nueva metodologa, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, tendiente a la adquisicin de competencias en un contexto que se extiende a lo largo de toda la vida, poniendo en valor la motivacin y el esfuerzo del estudiante para aprender. En este contexto se establece un nuevo sistema de crditos ECTS (25 horas), en el que se incluyen las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas y las horas de estudio y de trabajo del estudiante para alcanzar los objetivos formativos de cada una de las materias. Desaparecen los ttulos de licenciado y diplomado y se crean las nuevas titulaciones de grado y mster. A partir del prximo curso, la formacin inicial de los maestros de infantil y primaria consistir en un ttulo de grado (240 crditos ECTS). Los profesores de secundaria, adems del grado correspondiente a su especialidad, debern cursar un mster universitario en profesorado (60 crditos ECTS).
31
Grado de maestro
Con el grado de maestro los estudiantes deben adquirir las siguientes competencias: 1. Conocer los contenidos curriculares, la relacin interdisciplinar entre ellos, los criterios de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procedimientos de enseanza y aprendizaje respectivos. 2. Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos multiculturales y plurilinges. Fomentar la lectura y el comentario crtico de textos de los diversos dominios cientficos y culturales contenidos en el currculo escolar. 4. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formacin ciudadana. 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolucin pacfica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 6. Conocer la organizacin de los colegios y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempear las funciones de tutora y de orientacin con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. 7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensin educadora de la funcin docente y fomentar la educacin democrtica para una ciudadana activa. 8. Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas. 9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro sostenible. 10. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Discernir selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formacin cvica y a la riqueza cultural. 12. Comprender la funcin, posibilidades y lmites de la educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad, con aplicacin a los centros educativos. Para alcanzar estas competencias, adems de reforzar la formacin bsica y disciplinar ya existente, se ampla la formacin en TIC, idiomas y el periodo de prcticas, con los siguientes objetivos:
32
Conocer las herramientas TIC para que sus enseanzas estn permanentemente a la altura del desarrollo de estos medios Utilizar las TIC como recurso didctico y como medio de renovacin de la metodologa educativa, para mejorar la calidad de la enseanza en todos los niveles educativos y reas del currculo. Acceder a nuevas herramientas, recursos educativos e informacin profesional. Compartir experiencias, ideas, informacin con otros profesores y profesoras a travs del correo electrnico, los grupos de noticias, los foros, el chat, los blogs... Participar en proyectos educativos conjuntos con otros docentes, incluso de diferentes pases. Es objetivo fundamental de los sistemas educativos de todos los pases de la Unin Europea mejorar el aprendizaje de idiomas. La formacin inicial y continua de los profesores de idiomas, y su contacto directo con la lengua y la cultura que ensean, son, por lo tanto, fundamentales para alcanzar este objetivo. Deber establecerse, como mnimo, que la formacin inicial de todos los profesores no especialistas en idioma garantice la adquisicin del nivel de competencia B1 del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas, en al menos una de ellas (preferentemente ingls). Establecer la necesaria relacin entre la teora y la prctica, con el fin de lograr la integracin de ambas dimensiones en la formacin inicial del maestro. Conocimiento del funcionamiento y organizacin de la escuela. Conocimiento de la prctica educativa en contexto real. Iniciacin en las destrezas profesionales especficas como docente. Desarrollo de la reflexin sobre la prctica.
Mster de secundaria
La formacin en mster universitario en profesorado garantizar la adquisicin de las siguientes competencias: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones. 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje, potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes, as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Buscar, procesar y comunicar informacin, transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especialidad cursada.
33
4. Concretar el currculo de cada centro docente, participando en la planificacin colectiva del mismo. 5. Desarrollar y aplicar metodologas didcticas, tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado. 6. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje, con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos, que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible. 7. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin, que faciliten la autonoma, la confianza y la iniciativa personales. 8. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos. 9. Disear y realizar actividades formales y no formales, que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado. 10. Desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los alumnos de manera colaborativa y coordinada. 11. Participar en la evaluacin, la investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 12. Conocer la normativa y organizacin del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. 13. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca. 14. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos. Para alcanzar estas competencias, los estudios del mster se estructuran en los siguientes mdulos: - Conocimientos de psicologa y pedagoga. - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. - Procesos de interaccin y comunicacin. - Sociedad, familia y educacin. - Didctica de las materias correspondientes a su especialidad. - Innovacin docente e investigacin educativa. - Prcticas en centros educativos. - Trabajo fin de mster.
34
4. Formacin permanente
La formacin permanente es un proceso de desarrollo profesional vinculado al diseo, aplicacin y evaluacin de prcticas docentes en la colaboracin, considerando el centro educativo como unidad bsica de formacin y de desarrollo curricular. La trascendencia que los diferentes gobiernos espaoles han otorgado a la formacin permanente del profesorado en los ltimos treinta aos no es nueva. La Ley General de Educacin de 1970 ya estableca la necesidad e importancia del perfeccionamiento profesional de los profesores en ejercicio, y encomendaba estas funciones a los institutos de ciencias de la educacin (ICE) de las universidades. Por otra parte, en los aos 60 y 70 surgieron paralelamente en todo el Estado los movimientos de renovacin pedaggica (MRP) y escuelas de verano, en los que diversos colectivos de profesores, preocupados por su actualizacin pedaggica, realizaban actividades de formacin permanente organizadas de forma autnoma, en unos casos como complemento y en otros como alternativa a la formacin institucional ofrecida por los ICE. Varios de estos MRP alcanzaron un elevado prestigio y una enorme influencia en toda una generacin de docentes. El prestigio y la influencia de algunos MRP todava perduran en la actualidad. Una de las grandes carencias de la formacin ofertada por los ICE fue que al ser centros ubicados en las sedes universitarias, sus actividades formativas escasamente llegaban a la zona rural. Adems, los planes de formacin eran diseados por personas alejadas de la realidad de las aulas. Por estas y otras razones, el Ministerio de Educacin y Ciencia cre, en 1984, la red de centros de profesores, y posteriormente fueron unificados con los centros de recursos en 1995, crendose la red de centros de profesores y de recursos (CPR). Simultneamente, las comunidades autnomas, que tenan transferidas las competencias educativas, fueron poniendo en marcha centros de formacin permanente del profesorado, con estructuras y caractersticas muy similares. Los CPR y sus homlogos de las distintas comunidades autnomas han venido cubriendo diferentes necesidades formativas, surgidas en distintos momentos, todos ellos de grandes cambios sociales y educativos, adaptndose adecuadamente a las diversas situaciones, a pesar de que su estructura y normativa de referencia apenas han sufrido modificaciones en esta ya larga trayectoria de ms de veinte aos. En la primera poca (aos 80), la administracin apost por institucionalizar las inquietudes y demandas formativas e innovadoras del profesorado, que hasta entonces se canalizaban exclusivamente a travs de los MRP. Posteriormente, en los aos 90, fueron pieza clave en la implantacin y difusin de las nuevas leyes educativas y en la formacin de profesores para su adaptacin a las nuevas enseanzas derivadas de la LOGSE. Hace ya ocho aos que Aragn recibi las transferencias educativas, y en este tiempo se han producido grandes avances en la adecuacin del sistema educativo a la realidad aragonesa. En la actualidad se acaba de publicar el nuevo currculo de Aragn, que incorpora importantes novedades, y se est elaborando una ley de educacin para Aragn, que no solo pretende consolidar estos avances, sino establecer un firme compromiso para el futuro en el desarrollo de una educacin de calidad, que garantice a todos los jvenes los medios
35
necesarios para desarrollar las competencias bsicas que les preparen para la vida adulta y el aprendizaje permanente. La propuesta para el debate de esta ley de educacin para Aragn establece claramente que el Departamento de Educacin, con la participacin del profesorado, impulsar su formacin permanente como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseo, aplicacin y evaluacin de prcticas docentes en la colaboracin, considerando el centro educativo como unidad bsica de formacin y de desarrollo curricular. De una adecuada formacin de los docentes depende pues, en buena medida, el xito de la ley de educacin, y as se repite en todos los foros por los responsables polticos de las instituciones aragonesas. Porque la sociedad evoluciona a gran velocidad, el profesorado debe tener la posibilidad de formarse a lo largo de toda su vida, para adaptarse a un sistema educativo caracterizado por constantes cambios. Porque de la educacin que los alumnos aragoneses reciban hoy, depender el desarrollo futuro de nuestra comunidad.
5. Modelo de formacin permanente

El modelo de formacin permanente del profesorado de Aragn considera el centro educativo como eje principal de la formacin de los docentes, y los centros de profesores y de recursos como el elemento esencial de dinamizacin de la formacin permanente, as como de la innovacin e investigacin educativa, tratando de promover el desarrollo profesional del profesorado en un marco de reflexin sobre su propia prctica educativa. Las acciones formativas, tanto las demandadas por el profesorado como las surgidas desde la administracin, giran ms en torno al desarrollo de propuestas didcticas y metodolgicas contextualizadas en cada centro educativo y en situaciones concretas y especficas, que en el establecimiento de propuestas didcticas generales o en ampliaciones de contenidos cientficos especficos de una determinada rea o materia. Segn este modelo, el asesor de formacin deja de ser exclusivamente un experto en una determinada materia, para convertirse en un colaborador que estimula, facilita y apoya los procesos formativos que se desarrollan en el centro educativo. Para desarrollar este modelo resulta imprescindible la presencia directa del asesor en los centros educativos, participando activamente en los procesos formativos que en ellos se llevan a cabo. Los perfiles de las asesoras se definen por etapas educativas y por lneas prioritarias de formacin. En primer lugar, las asesoras deben poseer un perfil bsico de nivel o etapa educativa. En segundo lugar, se establece un perfil complementario: de lneas prioritarias o programas que pueden cambiar en funcin de las prioridades del departamento. En tercer lugar, para atender a las necesidades emanadas de la actualizacin cientfica y didctica del profesorado para mejorar su prctica docente, se establece un segundo perfil complementario de competencia curricular Todos los asesores, independientemente de su perfil, deben poseer unas competencias bsicas, entre las que cabe destacar las siguientes: una slida formacin didctica y pedaggica, que les permita conocer los diferentes recursos de apoyo a la enseanza; conocimiento en el uso e
36
integracin de las TIC en el mbito educativo, no solo en el manejo de aparatos y programas, sino en metodologas y recursos para la utilizacin de las TIC como herramienta didctica en las aulas de todos los niveles; personas capaces de integrarse en equipos de trabajo, con dotes de organizacin, coordinacin, comunicacin y dinamizacin, para desempear sus tareas de asesoramiento en un modelo de colaboracin, con una visin global de la educacin y teniendo en cuenta las finalidades de la educacin contextualizada en una comunidad educativa determinada. La tipologa de las actividades de formacin permanente ha cambiado en estos ltimos aos, pasando de una oferta mayoritaria de cursos a un modelo en el que cobra mayor importancia la formacin ligada al propio centro educativo, basado en modalidades ms autoformativas, con mayor presencia e implicacin del asesor en los centros educativos. Durante los ltimos ocho aos se han multiplicado los programas educativos impulsados por la administracin, casi todos ellos con un fuerte componente formativo y de asesoramiento. Del mismo modo, tambin se han multiplicado las convocatorias de actuaciones promovidas y financiadas por el Departamento de Educacin, todas ellas con incidencia directa en la formacin de los docentes y en la mejora de la prctica educativa. Debido a la cantidad y complejidad de los planes y programas impulsados por el departamento, muchos de los cuales tienen gran volumen e importancia, y debido a que todos estos programas tienen un fuerte componente formativo, se est generando la creacin de centros especializados:
Centro aragons de recursos para la educacin intercultural: www.carei.es Centro aragons de tecnologas para la educacin: www.catedu.es
6. Estructura de la Formacin Permanente en Aragn

Datos bsicos de ARAGN: Superficie: Poblacin: N Alumnos: N Profesores: N Centros: N CPR: N Asesores: Ratio centros/Asesor: 47.700 Km2 1.269.027 hab. 237.073 19.156 780 17 107 7,3 Datos Plan de formacin curso 2006 - 07: Cursos: Grupos de Trabajo: Seminarios: Jornadas: Proyectos de Innovacin: TOTAL 531. 33% 342. 21% 552. 35% 41. 107. 3% 7% 1%
Proyectos de Formacin en Centros: 21. 1.594 actividades formativas 37.557 horas 30.589 asistentes 23.506 certificados
Ratio profesores/Asesor: 179
37
Principales agentes de formacin permanente

Centros de profesores y de recursos CPR Universidades Entidades colaboradoras (sindicatos, asociaciones, etc.) Director. Equipo de asesores (entre tres y doce). Consejo (representantes del profesorado, de la administracin y del entorno social). Cada CPR elabora su plan de actuacin, reglamento de rgimen interno y memoria anual, que son aprobados por el consejo. La Inspeccin de Educacin, con la colaboracin de los asesores de formacin de la Unidad de Programas Educativos, supervisa el plan de actuacin y la memoria, para comprobar su adecuacin a lo establecido en las disposiciones vigentes y el grado de cumplimiento con relacin al plan de actuacin previsto. Los CPR se someten a evaluaciones internas y externas. Los resultados son difundidos entre los centros docentes de su mbito y deben traducirse en propuestas concretas de mejora, que se incorporarn a los planes de actuacin del CPR. Las funciones de los CPR son las siguientes: Detectar las necesidades formativas del profesorado. Elaborar el plan anual de formacin y promover la participacin de los docentes. Planificar, desarrollar y dinamizar actividades de formacin permanente del profesorado y de apoyo al desarrollo del currculo. Asesorar a los centros docentes y al profesorado en el desarrollo de la prctica docente asociada a la realizacin de procesos y proyectos de innovacin e investigacin educativa. Promover la formacin en los centros docentes, como eje fundamental de la formacin permanente y base del desarrollo profesional. Apoyar y promover el anlisis, catalogacin, elaboracin y difusin de recursos didcticos entre el profesorado. Favorecer el desarrollo de vas de trabajo cooperativo entre los centros de su mbito y entre el profesorado de los mismos. Favorecer el anlisis, debate, intercambio y difusin de experiencias educativas, como base de procesos de reflexin sobre la prctica. Promover actividades que contribuyan a la vinculacin con los centros de su entorno y a la dinamizacin social y cultural de su mbito.
En particular, los CPR tiene la siguiente estructura:
38
7. Objetivos de la formacin permanente en Aragn

Contribuir a la mejora de la calidad de una enseanza fundamentada en la adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado, para lo que se considera imprescindible que el profesorado, adems de una alta cualificacin cientfica y pedaggica, posea las destrezas y capacidades necesarias para adaptarse a un contexto educativo y social en constante evolucin y con nuevos retos y planteamientos. Ofrecer una formacin que responda tanto a las necesidades globales del sistema educativo explicitadas por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, como a las de los propios centros y el profesorado. Motivar al profesorado para crear expectativas positivas hacia la capacidad de aprendizaje del alumnado y hacia la propia capacidad docente, fomentando su autonoma, su profesionalidad y el reconocimiento social de su trabajo. Generar una actitud de reflexin permanente sobre la prctica docente y sus implicaciones educativas y sociales. Apoyar y promocionar los procesos de innovacin y mejora de la prctica educativa, as como de la organizacin y funcionamiento del centro docente, considerado como referente de todo el proceso formativo. Desarrollar en el profesorado las competencias necesarias para dar respuesta adecuada a la diversidad del alumnado, entendida en el sentido ms amplio, considerando que cada alumno posee unas capacidades, intereses, motivaciones y estilos cognitivos diferenciados del resto. Facilitar al docente la actualizacin cientfica, didctica y profesional para el ejercicio de sus funciones, con especial incidencia en las capacidades de comunicacin e interaccin. Capacitar al profesorado en la utilizacin didctica de las TIC, para integrarlas en todo el proceso de enseanza-aprendizaje mediante prcticas pedaggicas innovadoras, que utilicen sus enormes potencialidades. Incrementar la cultura digital y todas sus posibilidades didcticas en los centros educativos, integrando el uso de las TIC en el propio proceso de formacin de los docentes a travs de la teleformacin. Dotar al profesorado de estrategias para mejorar el trabajo cooperativo y la coordinacin entre los distintos ciclos y niveles, conjugando la autonoma pedaggica de cada uno con la coherencia de los procesos de enseanza-aprendizaje en la consecucin de los objetivos generales de etapa. Capacitar al profesorado en estrategias de comunicacin y de habilidades sociales, tcnicas de resolucin de conflictos y habilidades de autoestima. Potenciar la participacin del profesorado en el diseo y evaluacin de su propia formacin. Promover el trabajo en equipo, la innovacin en el aula y la reflexin sobre su propia prctica docente.
39
Proporcionar formacin en lenguas extranjeras para todo el profesorado. Impulsar la participacin del profesorado y los centros en programas europeos. Favorecer la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros pases, dentro de nuestra incorporacin al sistema educativo europeo. Fomentar el compromiso de padres, de alumnos y del entorno social con la escuela, fomentando el dilogo, el consenso y el trabajo cooperativo de todos los estamentos implicados en la educacin. Articular mecanismos de colaboracin coordinada entre todas las estructuras y servicios de la Administracin Educativa, con funciones de apoyo y asesoramiento a la labor educativa y, por tanto, con incidencia ms o menos directa en la formacin permanente del profesorado. Desarrollar programas de colaboracin con la universidad, sindicatos, asociaciones sin nimo de lucro, empresas, etc., mediante la firma de convenios que permitan atender tanto las demandas de actualizacin cientfica y tecnolgica del profesorado como la actualizacin de su formacin didctica y metodolgica.
8. Lneas prioritarias de formacin

El Departamento de Educacin establece anualmente las lneas prioritarias y los programas formativos asociados a ellas. Los CPR coordinados por los servicios provinciales disean las actividades concretas que dan respuesta a cada una de las lneas. a) Desarrollo de modelos y estrategias que permitan dar respuesta a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva y compensadora: Difusin de materiales vinculados con la interculturalidad. Asesoramiento de tutores de acogida. Asesoramiento y promocin de proyectos de centro para la elaboracin de planes especficos de atencin a la diversidad. Formacin metodolgica para los profesores que desarrollan planes de apoyo y acompaamiento a alumnos con dificultades curriculares. Asesoramiento en orientacin educativa. Apoyo a los centros especficos de educacin especial. Anlisis de materiales para la integracin de las TIC en estos centros.
b) Aplicacin didctica de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula: Formacin y apoyo directo en las aulas en centros que participan en el programa de pizarra digital. Asesoramiento para la elaboracin, difusin y utilizacin de recursos didcticos a travs de las TIC.
40
Fomento y seguimiento de la integracin de las TIC en los centros docentes.
c) Fomento de la lectura y la escritura, a travs de todas las reas de aprendizaje en los distintos niveles de enseanza: Promocin, asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre utilizacin didctica y organizacin de la biblioteca escolar, y de colaboracin con bibliotecas pblicas y otras instituciones. Promocin, asesoramiento y seguimiento de los proyectos para el fomento de la lectura y la escritura, a travs de las diferentes reas curriculares. Promocin para la elaboracin y difusin de materiales relacionados con las bibliotecas escolares.
d) Perfeccionamiento de la competencia lingstica y metodolgica en lenguas extranjeras entre el profesorado: Asesoramiento en la formacin metodolgica especfica para el profesorado de centros bilinges. Asesoramiento para la difusin y utilizacin del portafolio europeo de las lenguas. Promocin y asesoramiento en la formacin lingstica especfica para el profesorado de centros bilinges, de centros que anticipan las enseanzas de idiomas y de centros que participan en proyectos europeos. Formacin del profesorado en las competencias en lenguas extranjeras.
e) Impulso de la innovacin y la investigacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y organizacin escolar en los centros docentes: Asesoramiento y apoyo a los proyectos de innovacin aprobados por las diferentes convocatorias del departamento. Formacin para el conocimiento y mejora de la organizacin en centros educativos Formacin especfica para equipos directivos de los centros, asesores de la red de formacin, funcionarios en prcticas y profesores noveles. Asesoramiento a los centros que participan en proyectos europeos.
f ) Aproximacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de competencias bsicas: Promocin y asesoramiento para la elaboracin, difusin y experimentacin de materiales curriculares, a travs de las competencias bsicas en las diferentes reas y etapas educativas. Actualizacin didctica y metodolgica para la adquisicin de competencias bsicas en las diferentes etapas, niveles y reas, con especial atencin en las escuelas unitarias e incompletas.
g) Desarrollo de un modelo educativo que potencie el fomento de la convivencia escolar y social, con una especial atencin a la educacin para la igualdad entre los sexos:
41
Promocin, asesoramiento y seguimiento para desarrollar el conocimiento, respeto y convivencia pacfica entre culturas diferentes. Asesoramiento y formacin para la prevencin de conflictos y en tcnicas de mediacin y resolucin de conflictos en centros educativos. Asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre aprendizaje cooperativo. Apoyo a los procesos de implantacin del sistema de calidad. Promocin del espritu emprendedor. Desarrollo del sistema nacional de cualificaciones profesionales. Actualizacin tecnolgica del profesorado de formacin profesional. Fomento de estancias formativas en Europa.
h) Impulso de la formacin profesional:
9. Modalidades formativas
La formacin permanente requiere actuaciones, estrategias y modalidades muy diversas, altamente flexibles y adaptadas a las prioridades del Departamento de Educacin, a las necesidades cambiantes del profesorado a lo largo de su vida profesional y a las demandas de los centros. Los importantes cambios que la Ley Orgnica de Educacin establece en la formacin inicial de los docentes, repercutirn en los planteamientos de la formacin permanente, que a su vez tendr nuevas repercusiones en la carrera profesional de los docentes, bien como mrito para concursos y oposiciones, bien para la percepcin del complemento econmico, bien como elemento determinante en las evaluaciones que se establezcan, por lo que se precisa una regulacin homologable en todo el Estado. El carcter voluntario de la formacin permanente hace que muchos profesores no sean conscientes de su necesidad, y que la participacin sea muy desigual. Actualmente existe un cmulo de acciones formativas de muy diversa ndole y eficacia, con idntica consideracin a todos los efectos, ya que exclusivamente se tiene en cuenta el nmero de horas. Se debera establecer una parte de la formacin permanente del profesorado en ejercicio con carcter obligatorio, basada en aquellos temas considerados prioritarios por la administracin, y deberan reconocerse, a efectos econmicos y de promocin profesional del profesorado, exclusivamente aquellas actividades de formacin permanente directamente relacionadas con las lneas prioritarias del departamento, que tengan incidencia real en la mejora de la calidad educativa en las aulas. Cursos. La finalidad principal de un curso es la transmisin de nuevos contenidos de carcter cientfico, tcnico y/o pedaggico, a cargo de especialistas en cada materia. El diseo es concretado por la institucin o entidad convocante. La direccin recae en una persona experimentada, cuya tarea abarca desde el diseo hasta la evaluacin. La duracin est comprendida entre 8 y 100 horas. Es indispensable la participacin continuada y activa, con asistencia obligatoria en la fase presencial.
42
La evaluacin incluye la valoracin positiva del trabajo prctico, y es efectuada por una comisin integrada, como mnimo, por el director y/o el coordinador, y un asesor responsable de la institucin o entidad. Los cursos pueden ser presenciales, semipresenciales y a distancia. Los presenciales pueden incorporar un tiempo para llevar a la prctica los aprendizajes realizados, que no podr superar el 25% del total de las horas del curso. Los cursos a distancia pueden incluir alguna sesin de carcter presencial, para intercambio y comunicacin de aprendizajes y experiencias. En las modalidades semipresenciales deber especificarse en la convocatoria el nmero de horas de cada uno de los dos tipos y la propuesta de trabajos o actividades que se van a desarrollar en la fase no presencial, y si deber ser realizada individualmente o en grupo, determinndose los criterios de evaluacin. Seminarios. Los seminarios tienen por objeto la necesidad de profundizar en el estudio de determinados temas educativos, tanto referidos a cuestiones cientficas como didcticas, a partir de las aportaciones de los propios asistentes, asesorados, cuando sea preciso, por expertos externos, pero siempre con un alto grado de implicacin de los miembros, con voluntad de mejorar la prctica profesional colaborando en equipo, analizando contenidos y proponiendo iniciativas para profundizar en el estudio de determinados temas educativos, que van surgiendo a partir de las aportaciones de los propios asistentes. El intercambio de experiencias y el debate interno son los procedimientos habituales de trabajo. El diseo corresponde a la entidad convocante y a los integrantes del seminario. La propuesta de trabajo es decidida por los integrantes del seminario, incluso cuando se establezca a iniciativa de la entidad. La coordinacin corresponde a uno de los integrantes del Seminario en razn de su conocimiento del tema, experiencia o especializacin. Ocasionalmente pueden intervenir, como ponentes, especialistas ajenos al grupo. La duracin total del proyecto ser como mximo de 50 horas. Se requiere la asistencia continua y activa, que se reflejar mediante las actas de cada sesin. La evaluacin se efecta a partir de la memoria final, que, en todo caso, recoger las aportaciones individuales, las conclusiones prcticas obtenidas y el material elaborado, y es llevada a cabo por una comisin, integrada, al menos, por el director y/o el coordinador y un asesor responsable de la entidad. Grupos de trabajo. Es la modalidad de formacin caracterizada por el mximo grado de autonoma. Est formado por profesores que pertenecen a uno o varios centros educativos del mismo o de diferente nivel, y que comparten determinadas inquietudes relacionadas con la elaboracin y experimentacin de materiales curriculares, la innovacin o investigacin centrada en diferentes fenmenos educativos o con el tratamiento didctico de temas especficos. El plan y calendario de trabajo es elaborado por el propio grupo; la entidad de formacin estudia su viabilidad, colabora con el grupo para perfilar y concretar el proyecto, asume su seguimiento y ofrece los apoyos materiales y formales necesarios para la realizacin eficaz del trabajo previsto.
43
La coordinacin recae en uno de los integrantes del grupo. El grupo tiene carcter cerrado, no pudindose incorporar nuevos miembros, salvo en casos excepcionales y con la aceptacin de todos los miembros del grupo. Una vez finalizado el trabajo, el grupo confeccionar una memoria, en la que se recoja y evale la actividad desarrollada. El material elaborado podr consultarse o difundirse en los centros, siempre que se respeten los derechos de propiedad intelectual de los autores del material. La evaluacin se lleva a cabo segn la elaboracin de materiales y/o de los resultados obtenidos si se trata de investigacin o experimentacin. En este ltimo caso, la evaluacin se realiza a la vista del informe final, que tiene carcter preceptivo. En el momento del reconocimiento de la actividad se establece un valor estimativo mximo en crditos de formacin, que es igual para cada participante. En la fase de evaluacin se determina su valor real con carcter definitivo. En cualquier caso, la duracin total del proyecto se ajustar a un mximo de 50 horas. Formacin en centros. Los centros docentes son las piedras angulares de todo el sistema educativo, porque son el lugar donde se desarrollan las relaciones que conlleva el proceso enseanza-aprendizaje, autntica esencia del proceso educativo. As, el centro educativo se convierte en lugar de referencia de la comunidad educativa. Los procesos que en l se desarrollan afectan de forma global a todos los miembros de esta comunidad, y da respuesta en conjunto a las necesidades, innovaciones y reflexiones que se derivan del trabajo diario en el aula. Es por esta razn por la que, sin menospreciar otras posibilidades formativas, consideramos esencial la formacin en centros, en la que participa un equipo de profesionales docentes, que responden en conjunto a necesidades asumidas como comunes. Hoy resultan ms pertinentes las modalidades formativas en grupo, sobre todo aquellas que se realizan por un nmero importante de profesores del y en el mismo centro. Todos los especialistas en formacin del profesorado corroboran que, adems del autoaprendizaje, la formacin en grupo y en el mismo centro es la mejor modalidad formativa, ya que permite una mejor deteccin de las necesidades formativas, y por ello pueden ser mejor abordadas. Es cierto que para responder a propuestas concretas e incluso para implementar la formacin en centros, modalidades como el curso cumplen una excelente funcin. Pero la deteccin y sensibilizacin de las peculiaridades educativas de un centro enclavado en una realidad socioeconmica y cultural concreta, la reflexin sobre las respuestas educativas precisas, la mejora de las habilidades educativas, la puesta en prctica de posibles soluciones y, por supuesto, la concrecin curricular, es un trabajo en equipo. Es nuestra obligacin animar ese trabajo en equipo, ampararlo y favorecerlo, y responder a cuantas solicitudes razonables se presenten en este mbito. Los proyectos de formacin en centros deben contribuir a lograr un plan de formacin permanente del profesorado, que suponga una mejora cualitativa de la enseanza, puesto que surgen del profesorado, favorecen la labor de equipos de profesores de un mismo centro docente y dan respuesta a situaciones especficas de cada centro.
44
La formacin en centros puede ser realizada como consecuencia de una convocatoria institucional o a iniciativa del propio centro, en colaboracin con el CPR. En cualquier caso, la caracterstica fundamental de todo proyecto de formacin en centros es que, independientemente de cul sea el nmero de participantes, el proyecto es asumido por todo el centro, aprobado por el claustro, el consejo escolar y apoyado por el equipo directivo. El claustro de profesores debate sobre las necesidades de formacin del profesorado del centro, acordes con el proyecto educativo del centro, y esto exige potenciar procesos de autonoma, investigacin y reflexin sobre las caractersticas especficas del propio centro y la importancia que tienen los docentes como agentes de su autoformacin. La direccin del centro procurar que, dentro de la organizacin horaria, tanto el coordinador como los profesores participantes cuenten con el tiempo necesario para llevar a cabo sus funciones y puedan realizarse las reuniones necesarias. La inspeccin educativa conocer, supervisar y evaluar la incidencia del proyecto en la vida real del centro. Los CPR colaborarn en el desarrollo, seguimiento y evaluacin de los proyectos de formacin en centros, a travs del asesor de referencia. La duracin normal del proyecto es de un curso acadmico. En determinadas circunstancias se pueden plantear proyectos plurianuales. Una vez finalizado el trabajo, el grupo de profesores confeccionar una memoria, en la que se recoja y evale la actividad desarrollada. El grado de implicacin en el proyecto y, por tanto, el nmero de horas de formacin de cada uno de los participantes, puede variar. Si el proyecto obedece a una convocatoria, ser la entidad convocante la que, a la vista de los correspondientes informes de evaluacin, determine el nmero de crditos asignados a cada participante. Si el proyecto es fruto de la iniciativa del propio centro, ser el CPR el que asigne los crditos de formacin. Si tenemos en cuenta que una adecuada y suficiente formacin del profesorado es uno de los pilares bsicos de la mejora de la calidad de la enseanza en cada uno de los centros educativos, es necesario que en ellos se elabore un plan de formacin de centro. Este plan deber conjugar las necesidades formativas del centro, que sern diferentes segn su contexto social, geogrfico, cultural, as como las lneas prioritarias de formacin del departamento. Dicho plan deber estar incluido en la programacin general anual; de la misma manera, deber reflejarse en la memoria de final de curso una evaluacin de ese plan de formacin de centro. Tambin resulta importante la figura del coordinador de formacin en los centros docentes, como responsable de armonizar las acciones de investigacin, los programas de innovacin educativa y las actuaciones de formacin y actualizacin permanente que se lleven en el centro, detectar las necesidades formativas del profesorado, definir las prioridades formativas, informar al profesorado sobre la oferta formativa existente en el plan de actuacin del CPR, estimular, armonizar, valorar y evaluar las actividades formativas del centro y coordinarse con el asesor de referencia del CPR para la realizacin y seguimiento de las actividades formativas que se realicen en el centro. Jornadas, conferencias, encuentros. Son modalidades formativas de carcter puntual, cuyo principal objetivo es difundir contenidos sobre un tema monogrfico previamente fijado, adquirir informacin acerca de un rea de inters concreta, intercambiar experien-
45
cias o debatir sobre los avances que se vengan realizando en un campo cientfico, didctico o de actualidad. Su desarrollo puede incluir conferencias de expertos, presentacin de experiencias y comunicaciones, talleres, mesas redondas y exposiciones de material. Su duracin es breve y concentrada en el tiempo (entre uno y tres das consecutivos). Asesoramiento al profesorado. En determinadas ocasiones un profesor, o un equipo de profesores de un centro, puede encontrarse con dificultades derivadas de la aplicacin en el aula de propuestas surgidas de actividades formativas o en la utilizacin de determinados materiales didcticos, y necesita la colaboracin de un asesoramiento externo, que le oriente en la bsqueda de soluciones. En ese caso, el asesor de referencia del centro en cuestin toma contacto con el equipo docente, clarifica la demanda, disea un plan de trabajo, facilita los recursos necesarios y promueve la participacin responsable de todos los componentes del equipo, de manera que este acte de forma cada vez ms autnoma. En otras ocasiones es la propia administracin la que desea introducir en los centros nuevas propuestas didcticas o materiales novedosos (como es el caso de los Tablet pc), para lo que se precisa que el asesor, debidamente preparado, no solo forme al profesorado, sino que le apoye y asesore incluso en el aula. Esta modalidad de formacin, por su propia naturaleza, es altamente flexible y no puede planificarse totalmente con anterioridad, pero resulta muy eficaz, pues resuelve problemas concretos en el mismo contexto en el que se producen. Este trabajo de formacin, a veces desconocido y escasamente valorado, solo puede hacerse desde una red institucional de CPR, estrechamente vinculada a los centros educativos, para cubrir una importante faceta de la formacin permanente del profesorado, que jams podrn cubrir otras instituciones de formacin menos vinculadas al centro educativo.
10. Seguimiento y evaluacin del plan de formacin

El proceso de evaluacin, tanto de cada una de las actividades del plan de formacin como del desarrollo global del mismo, de la consecucin de sus objetivos y de la adecuacin de las lneas prioritarias marcadas por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte a las necesidades reales del sistema, constituye una de las piezas clave para la reflexin y establecimiento de medidas de mejora. Este proceso debe ir orientado a la mejora de la eficacia en la planificacin y el desarrollo de todas las actuaciones, el grado de consecucin de cada uno de los objetivos, la incidencia real de cada una de las acciones formativas en la prctica docente y, como consecuencia, en la mejora de la calidad de la educacin, identificando los problemas que se produzcan y generando informacin que permita una mejor planificacin de futuras actuaciones formativas. Los procedimientos de evaluacin no se cien exclusivamente a valorar cada una de las actividades de formacin, sino que deben abarcar tanto los planes de formacin de todas las instituciones pblicas, y de todas las instituciones que reciban fondos pblicos para la realizacin de actividades de formacin permanente del profesorado, como la organizacin y funcionamiento de los CPR.
46
Un aspecto importante en la evaluacin de cualquier actividad de formacin permanente del profesorado es la incidencia real en el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que una actividad de formacin de profesores cuyos efectos positivos no lleguen a los alumnos carece de validez. Adems, esta incidencia es difcil de detectar a corto plazo, y ser ms relevante cuando sea el propio centro educativo el que se implique en un itinerario formativo propio, por lo que el seguimiento y la evaluacin de los proyectos de centro se considerarn de especial importancia. En la evaluacin de cada una de las acciones formativas se valora el diseo de la actividad, el grado de consecucin de los objetivos planteados, su adecuacin a los intereses y expectativas del profesorado participante, los aspectos organizativos, los contenidos, la metodologa utilizada, la calidad de los ponentes, los materiales utilizados y/o elaborados y la utilidad y aplicacin en el aula. Esta evaluacin es responsabilidad del asesor encargado de la actividad y combina la observacin directa con las entrevistas y cuestionarios a ponentes y asistentes, y queda reflejada en la memoria de la actividad. La evaluacin ha de realizarse en distintos momentos y no quedar reducida exclusivamente a una encuesta final, ya que la evaluacin durante las fases de diseo, planificacin y desarrollo permite obtener informacin relevante y poder realizar modificaciones a lo largo del proceso. Junto a la evaluacin de cada una de las actividades formativas se realiza la autoevaluacin de los CPR, entendida como la reflexin o anlisis que stos realizan acerca del grado de cumplimiento de su plan de actuacin y su contribucin a la mejora de las prcticas educativas y de la calidad de los aprendizajes del alumnado. El principal instrumento de esta autoevaluacin es la memoria anual del CPR, en la que se valora el grado de cumplimiento de cada uno de los objetivos previstos en el plan de actuacin, la totalidad de las actividades formativas desarrolladas, la eficacia en la utilizacin de los servicios y recursos, la organizacin y funcionamiento del CPR, y se establecen las propuestas de mejora a corto, medio y largo plazo. Asimismo, el propio plan de formacin del profesorado de Aragn es evaluado por diversos procedimientos internos y externos al sistema. Las evaluaciones internas estn apoyadas en el seguimiento y valoracin de los programas y convocatorias que desarrollan el plan de formacin del profesorado, y en el anlisis de los informes, memorias y encuestas realizadas por quienes participan en las actividades. Las evaluaciones externas, realizadas por equipos de expertos contratados por la administracin, permiten contrastar los resultados y observar ciertos aspectos que pasan inadvertidos para los agentes de la formacin.
47
Polticas pblicas de formacin docente en el distrito capital

Mara Teresa Gutirrez Secretara de Educacin Distrital (SED)-, Bogot Subdireccin de Formacin de Docentes En la educacin, si bien es cierto que el Estado tiene el poder para dictar reformas, los maestros tienen el poder de cambiar. Los maestros son, por definicin, los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso, este acontecimiento no es posible. Los maestros estn detrs de los principales factores que los dinamizan: son los actores de las prcticas educativas innovadoras; con sus experiencias y reflexiones propician la produccin de nuevas teoras pedaggicas, el descubrimiento de nuevos mtodos pedaggicos y la concepcin de nuevas polticas educativas.
Abel Rodrguez Cspedes
Bogot, en los ltimos aos, avanz significativamente en el mejoramiento de las condiciones de enseanza y aprendizaje, al impulsar desde la Secretara de Educacin programas fundamentales para garantizar la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo. Los estudiantes del sector oficial cuentan hoy en sus colegios con una infraestructura moderna y renovada, dotaciones de laboratorios y aulas especializadas, comedores escolares, transporte y subsidios que les permiten mantenerse en el sistema, a pesar de las dificultades que afrontan diariamente por las diversas condiciones econmicas y sociales de los hogares de los estratos uno y dos, a los que pertenecen la mayora de los estudiantes. Aunque las acciones realizadas en estos frentes muestran hoy resultados importantes, uno de los principales retos para la administracin, en el marco del actual Plan de Gobierno: Bogot Positiva, es, sin duda alguna, mejorar la calidad de la educacin implementando programas articulados, que propongan cambios en las prcticas pedaggicas de los docentes, apoyando el trabajo cotidiano de las orientadoras y orientadores escolares, fortaleciendo el carcter acadmico de la direccin docente y propiciando renovaciones en el interior de nuestras instituciones en dos mbitos: organizacin escolar y currculo. En este escenario es innegable, como lo menciona el profesor Abel, la necesidad de contar con el compromiso decidido de los maestros, maestras y directivos, que permitan, desde su accin cotidiana, resignificar las rutinas y el discurso escolar, con el fin de alcanzar los propsitos para el mejoramiento de la calidad de la educacin, a travs del fortalecimiento del saber pedaggico de los docentes y el reconocimiento de sus capacidades de innovacin y experimentacin en el aula y en la escuela. Se requieren, entonces, unas polticas de formacin de maestros que apunten al reconocimiento de su papel como profesionales de la educacin y como integrantes de una comunidad acadmica que est en capacidad y, adems, tiene el compromiso de producir conocimiento pedaggico e incidir en el diseo y ejecucin de la poltica pblica en educacin;
48
a su vez, unas polticas de formacin de maestros que los reconozcan como lderes de sus comunidades, en los procesos de construccin de cultura y como gestores de procesos de transformacin de su entorno sociocultural. Para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin en los prximos aos, uno de los principales referentes de la formacin de maestros, maestras, orientadores y directivos ser la bsqueda de un liderazgo social que permita la construccin de un Estado social de derecho, de acuerdo con el mandato constitucional. En esa lnea, se requiere la creacin de espacios de reflexin y discusin sobre los temas que conciernen a la toma de conciencia y la adquisicin de compromiso por parte de los docentes y directivos, con el fin de que aporten, desde su trabajo diario, a la construccin de una cultura institucional y ciudadana, propicia para el ejercicio de la solidaridad y la convivencia sana; para la prctica de los derechos humanos; para la inclusin de los sectores de la poblacin tradicionalmente desprotegidos y marginados, y para la construccin de una ciudad de derechos y de una ciudadana que ejerza sus derechos y deberes en pro del bienestar comn. Como parte del desarrollo de este componente de la formacin de los maestros, las comunidades educativas debern involucrarse en una reflexin y discusin permanentes sobre lo que significa vivir en un pas como Colombia, y especialmente habitar y ser ciudadanos de Bogot, teniendo en cuenta los contextos particulares de las localidades y las dinmicas sociales, polticas y econmicas que se dan en la actualidad. Los desafos para la formacin de maestras, maestros y directivos se orientarn, entonces, a la creacin de las condiciones necesarias para que sea posible la participacin de la ciudadana en los procesos de discusin y decisin pblica sobre los asuntos que le competen; participacin que deber hacerse evidente en la forma como las comunidades educativas se organicen en cumplimiento de dicha tarea, que se espera sea adelantada conjuntamente con las universidades, centros de investigacin y organizaciones, a partir de las acciones de formacin desarrolladas y de los encuentros de maestros organizados. Dado lo anterior, en la poltica de formacin distrital se hace necesario avanzar profundamente en el mejoramiento del ambiente escolar a favor de las actividades pedaggicas y acadmicas, para que los colegios se conviertan en proyectos pedaggicos de largo alcance, al igual que desarrollar una investigacin y anlisis estructural de los tiempos en la escuela y la reorientacin de los planes institucionales de formacin. Esto implica el fortalecimiento de la autonoma y la democracia escolares, lo que a su vez significa la restitucin del papel del gobierno escolar, las garantas para el funcionamiento de los consejos de padres, estudiantes y profesores, y el ejercicio de su representacin acadmica y gremial, la conformacin de los comits de convivencia, y la coherencia de los manuales con los derechos consagrados en la Constitucin poltica, la Ley general de educacin y la Ley de infancia y adolescencia. La transformacin de la escuela no puede concebirse sin la participacin activa de los educadores, quienes, en ltimo trmino, son los garantes del derecho a la educacin. La Carta poltica establece que la responsabilidad de la educacin corresponde a la familia, al Estado
49
y a toda la sociedad, que, en conjunto, deben proveer todo lo necesario para que las nuevas generaciones accedan a los bienes de la cultura y a las oportunidades de progreso individual y colectivo. El sistema educativo, sin embargo, est bajo la responsabilidad del Estado, que debe asegurar los recursos necesarios para que todos los ciudadanos encuentren la posibilidad de tener una escolaridad completa y de buena calidad. Si bien el derecho a la educacin depende en alto grado de quienes dirigen la educacin, en ltimo trmino ese derecho se ejerce en el colegio, bajo la orientacin de los maestros y maestras, que estn en contacto cotidiano con los estudiantes y sus familias. Por esto, no puede concebirse un proceso educativo de alta calidad sin contar con ellos y ellas, como profesionales capaces y revestidos de la dignidad que corresponde a su oficio. No puede, entonces, concebirse un cambio profundo en los procesos pedaggicos sin una poltica de formacin de los educadores. Esta formacin debe dar la mayor importancia a la actualizacin acadmica permanente, a la discusin pedaggica y al intercambio de experiencias profesionales. De igual manera, es importante que los maestros tengan la oportunidad de participar en la vida cultural de la ciudad, pues ella constituye un permanente estmulo para la creatividad y la bsqueda de nuevos caminos en la enseanza. Los maestros, maestras, directivos docentes y orientadores que trabajan en una ciudad como Bogot, requieren de un permanente proceso de reflexin sobre los cambios sociales que afectan a la poblacin infantil y juvenil en el mundo contemporneo. El imperativo de la universalidad y la inclusin social plantea retos nuevos y dificultades crecientes. Las expectativas de nuestros jvenes no son las mismas de hace quince o veinte aos, los medios de comunicacin generan mayores niveles de informacin en los estudiantes, y las condiciones de pobreza y violencia del contexto hacen ms vulnerable la institucin escolar. Es evidente que los nios y jvenes de hoy gozan de mayor autonoma que los de hace un par de dcadas, y requieren mayores niveles de motivacin para interesarse en el estudio. Pero tambin es evidente que en cada colegio se pueden identificar grandes talentos entre los estudiantes, que persiguen la oportunidad de sobresalir y destacarse en aquello que los apasiona. Frente a estas circunstancias, los educadores, directivos y la administracin central y local tienen que poner a prueba cada da su profesionalismo, para estimular a nios, nias y jvenes a perseverar en sus estudios y conseguir metas personales cada vez ms ambiciosas. Se debern romper los esquemas autoritarios, o pasivos y tradicionales, para incursionar en modelos pedaggicos ms participativos. Ser imposible avanzar hacia una sociedad incluyente que supone la atencin a nios y nias con discapacidad, a poblaciones desplazadas, a jvenes con dificultades familiares, a nios trabajadores, si los educadores no tienen claridad sobre su capacidad profesional y su compromiso tico.
50
Qu se ha hecho frente a estos desafos?

La administracin actual ha puesto un inters especial en los procesos de formacin, introduciendo gradualmente modalidades que den la mayor importancia al saber de los maestros y maestras. Se han fortalecido los procesos de acompaamiento directo que las universidades realizan en los colegios, facilitando el dilogo y la discusin en torno a temas centrales como el currculo. Se han conformado equipos pedaggicos compuestos por maestros y maestras, para apoyar los diferentes programas de mejoramiento de la calidad y, de la misma manera, se ha hecho un gran esfuerzo por facilitar el acceso de los educadores a eventos culturales de alto nivel. Igualmente, se inici un proceso de intercambio de saberes, que se ha llamado Maestros que aprenden de maestros, para destacar que aquello que se aprende en la prctica cotidiana tiene mayor valor pedaggico que el conocimiento puramente acadmico que circula en las universidades. La ctedra de pedagoga se constituy en un espacio privilegiado para la reflexin sobre la pedagoga y la ciudad, contando con destacados invitados nacionales e internacionales, as como con docentes oficiales y privados, que compartieron sus experiencias pedaggicas al lado de expertos en educacin. Se ampliaron las oportunidades de formacin acadmica en programas de formacin permanente y cursos de postgrado a nivel de maestra y doctorado en las mejores universidades del pas. En otro mbito se complement la formacin de los docentes y directivos, dotando a las bibliotecas de los colegios con un fondo editorial bsico de pedagoga para la consulta y la autoformacin. A estas actividades se ha sumado un ejercicio permanente de construccin de nuevas iniciativas pedaggicas, que se han propuesto a la discusin de los educadores en sus colegios, de manera que el resultado final sea el fruto de un debate serio entre instituciones de educacin superior, directivos docentes y maestros y maestras. Entre estas iniciativas se ha avanzado en la revisin de modelos de evaluacin de la propuesta de colegios pblicos de excelencia y de nuevos horizontes para el diseo curricular. De otra parte, se ha ido promoviendo gradualmente una discusin sobre la educacin media especializada, la formacin profesional, el trabajo con los nios de primer ciclo escolar, la educacin sexual de los adolescentes y la tica del cuidado. Es importante destacar que la atencin a los maestros ha sido una labor conjunta de toda la administracin central y del Comit Distrital de Capacitacin Docente, y no se ha limitado a las actividades formales de carcter acadmico. Por eso se han establecido nuevos estmulos al ejercicio profesional, como el Premio a la Innovacin e Investigacin Educativa, que el ao anterior, en su primera versin, premi a diez maestros que durante muchos aos desarrollaron experiencias innovadoras que no haban sido reconocidas.
51
Por esto, es importante que las acciones de formacin avancen en: La construccin de una estrategia de acompaamiento institucional organizado, mediante acciones de formacin in situ, que permitan la redefinicin del proyecto educativo institucional. Contribuir a la resolucin de conflictos a nivel institucional, mediante el desarrollo de acciones de formacin in situ. Fortalecer las relaciones con las universidades, centros de investigacin y organizaciones, para ampliar la cobertura de los programas de formacin y mejorar la calidad de los programas. Avanzar en el diseo de estrategias que permitan identificar las necesidades de formacin de los docentes de Bogot, y caracterizar la poblacin de maestros que requieren actualizacin disciplinar y pedaggica, formacin mediante PFPD, seminarios de actualizacin y formacin de postgrado. Propiciar la actualizacin, innovacin e investigacin, a partir de la realizacin de programas de formacin acordes con las necesidades de ascenso y profesionalizacin de los maestros, maestras y directivos de Bogot. Profundizar el apoyo a los grupos, redes y organizaciones de saber pedaggico de los maestros, implementando estrategias que permitan el reconocimiento de estos grupos, y contribuir a la consolidacin de una comunidad acadmica que permita reivindicar la esencia de la condicin de ser maestro, mediante una poltica que generalice la actualizacin permanente y fortalezca los procesos de investigacin e innovacin. Avanzar en el desarrollo de estudios y evaluaciones de impacto sobre la incidencia de la formacin docente en la transformacin pedaggica de la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin. Fortalecer la formacin acadmica avanzada de maestros, maestras, directivos, orientadores y supervisores, en su rea de especialidad y en pedagoga, mediante el apoyo a su formacin de postgrado en los niveles de maestra y doctorado. Propiciar la articulacin entre los sectores pblico y privado, con el fin de adelantar conjuntamente acciones que propendan por el mejoramiento de la calidad de la educacin en el Distrito Capital. Reconocer el trabajo pedaggico de los maestros, maestras y directivos, fortaleciendo el programa de incentivos en las lneas de formacin de postgrado, participacin en eventos culturales y acadmicos, y apoyo a experiencias de innovacin e investigacin educativa.
Los propsitos que motivan el desarrollo de proyectos de formacin permanente de docentes atienden a tres escenarios, fundamentalmente, a saber: El trabajo permanente con las universidades. Los maestros como sujetos de saber y protagonistas del cambio educativo.
52
La formulacin de las polticas de formacin con el CDCD, conformado por universidades, asociaciones gremiales y representantes de entidades que promueven la investigacin educativa.
Finalmente, cabe resaltar algunos aspectos de la poltica de formacin de docentes a los que se debe prestar mayor atencin: No existe un plan institucional en los colegios que oriente la formacin docente, y, en este sentido, no hay una clara conciencia sobre la importancia de esta formacin, y su correspondencia con las necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Se presentan dificultades en la socializacin y sostenibilidad de las propuestas derivadas de los programas de formacin, y los espordicos intentos se logran gracias a la actitud de algunos docentes y a su empeo por reunirse y trabajar en tiempo extraescolar. No hay continuidad de los proyectos, al no estar incorporados al proyecto educativo institucional. Hay ausencia de trabajo en equipo, y los procesos de formacin se asumen como proyectos individuales, sin incidencias en el colectivo, ni en el proyecto educativo institucional. Se ha logrado mayor impacto externo de los proyectos derivados de los procesos de formacin, por la participacin de los docentes en eventos nacionales e internacionales.
53
A manera de apuntes
Esta primera parte es una muestra de las diferentes narrativas como se cuenta, como se concibe y como se acta en relacin con la formacin de docentes. Lo que resulta muy significativo es que son narrativas hegemnicas, en cuanto se construyen desde un lugar de poder y de poltica, como es desde las entidades rectoras de la educacin para sus respectivos contextos: un pas, una ciudad y una comunidad autnoma. Una primera pregunta que subyace a las presentaciones es sobre la poltica pblica: cmo se concibe la poltica pblica en cada una de las entidades y para sus respectivos contextos? Para qu una poltica pblica sobre formacin de docentes? Una pista inicial es que la poltica de formacin de docentes es subsidiaria de un marco general de poltica. No puede pensarse la formacin del docente por fuera de una propuesta educativa general. Aunque se afirm que no existe propiamente una poltica de formacin de maestros para el pas, pareciera que el conjunto de las exposiciones hubieran dado cuenta de ella; entonces, cules seran las condiciones o los atributos para que un conjunto de acciones y propuestas se constituyan en polticas pblicas? Un segundo elemento que se debe subrayar es que no hay una sola perspectiva, enfoque o manera de formar docentes. Tantos proyectos sociales, culturales y polticos existan, tambin habr perspectivas y posibilidades para la formacin docente. De una parte, resulta claro que cuando se pretende que la educacin sirva al logro de unas competencias bsicas para la vida y competencias laborales para aportar al sistema productivo, sin duda se corresponde a una visin poltica de la sociedad. Desde esta perspectiva, la calidad de la accin educativa est, entonces, referida a la forma como ella responde o no, con eficiencia y eficacia, a esa demanda. Por lo tanto, los recursos destinados para la formacin de docentes se dirigen hacia estos propsitos y/o a un conjunto de acciones educativas que se enfocan a subsanar los problemas derivados de la violencia del pas, como la insolvencia del mismo sistema socioeconmico para abrir posibilidades reales y duraderas de productividad, que cobijen a toda la poblacin. De otro lado, cuando se ponen las esperanzas de la calidad de la educacin en la capacidad de los docentes para formarse y transformar la escuela desde ellos mismos, de que puedan resignificar sus rutinas y sus discursos desde el fortalecimiento de su saber pedaggico, tambin est develando un proyecto poltico de la sociedad. Desde esta perspectiva, los nfasis estn en tratar de identificar las necesidades de formacin de los docentes y directivos docentes, desde el reconocimiento de los procesos que estos ya han adelantado. Por ello, se apuesta a procesos de formacin que abren, a la vez que profundizan, la discusin sobre lo pedaggico, como un saber que va ms all de la experticia de una buena enseanza. Esta apuesta espera avanzar en la construccin de una cultura institucional y ciudadana para el ejercicio de la solidaridad y la convivencia sana, que tendra que ser una cultura de la inclusin y del respeto por los derechos humanos. Desde estas y otras perspectivas, en la formacin de docentes tienen expresin una serie de tensiones en sus enfoques, contenidos y metodologas, que hacen parte de la manera como la modernidad ha dado forma a la escuela, a su relacin con el mercado y la organizacin jerrquica de los sistemas de saberes. Es el desarrollo de polticas pblicas una oportunidad para procurar una mayor integralidad y profundidad en la formacin de los maestros en la
54
perspectiva de las demandas contemporneas: una educacin contextualizada, que atienda a las particularidades de los grupos humanos y de las regiones. Tambin hay posibilidades de avanzar hacia propuestas formativas pensadas como procesos y en la forma como los maestros y las comunidades jugaran en ellos, como procesos de empoderamiento social. Aqu la pedagoga se erige como una disciplina en la cual, y de manera situada, se sintetizan en praxis los saberes existentes sobre lo humano, tanto en su dimensin individual como social. El desarrollo de competencias no desaparece, sino que es una consecuencia lgica de la calidad de la interaccin cognitiva y afectiva, que los maestros van construyendo con sus educandos en la medida en que reconocen el entorno de su actuacin. En torno a los contenidos del proceso de formacin, se debe avanzar hacia la superacin de la perspectiva didctica y/o instrumental de la misma. Reducir la formacin continua de los docentes al mejoramiento de su experticia en la enseanza, en la capacidad de transmitir contenidos, incluso, con el recurso de la tecnologa de las comunicaciones, no es, acaso, pasar por alto que un mayor conocimiento de la materia que se pretende ensear o que los estudiantes aprendan es lo que le da al maestro bagaje para mantener unas relaciones constructivas y de reconocimiento con sus estudiantes, pero, adems, lo que le permite establecer relaciones de interdisciplinariedad con otros docentes y realizar aplicaciones de su saber especfico en la bsqueda de soluciones o respuestas a los problemas que se plantean, en el orden de lo real donde se contextualiza su accin? En Colombia, son las universidades o las organizaciones no gubernamentales las que desarrollan procesos de formacin, desde lo que ellas ya consideran como un saber probado, mientras que pareciera que la demanda que surge desde los maestros solo podra responderse con un saber en construccin, ms cargado de incertidumbres que de certezas, frente al cual el maestro formador tambin se asume en formacin. La presentacin de la Comunidad Autnoma de Aragn permiti, efectivamente, establecer similitudes y contrastes en el acontecer educativo de los dos pases, particularmente en lo referente a la formacin de los maestros. Similitudes, por ejemplo, en el orden y manera de enfrentamiento de los problemas y retos que debe encarar el sistema educativo: plena escolarizacin primero, mejoramiento de la calidad despus; la calidad considerada como un universal, un propsito global, que invita a pensar en unas finalidades supranacionales, pero que, sin embargo, tiene diferentes posibilidades de concrecin segn la concepcin poltica que est al frente del Estado. Pero, en uno y otro caso, el gran indicativo de la calidad ser la adquisicin de competencias bsicas, para el desempeo de los sujetos en el mbito supranacional de la Unin Europea. Tambin en Espaa se ha considerado que el maestro de infantil y primaria requiere de un menor nivel acadmico que el de secundaria; por ello, aunque su formacin es en la universidad, son apenas diplomados, mientras que los de bachillerato son licenciados. En este sentido, tanto en Espaa como en Colombia, pareciera que se sigue pensando que requiere menos formacin atender los infantes que los adolescentes, pero no podra decirse que lo que se requiere no es menos formacin en el caso de los infantes, sino una formacin diferente?, no podramos hablar, en este caso, de una formacin para sentar las bases de un desarrollo
55
comportamental, actitudinal, en el sujeto, un desarrollo que est ms referido a la sensibilidad que al despliegue intelectivo, pero no por ello menos importante? Otro punto de coincidencia es la actualidad de las preocupaciones por ganar conocimiento y manejo en cuanto a las TIC, los idiomas y la formacin vinculada a la prctica, que atiende a los sujetos y los contextos. Esto porque tambin all, como en todo el mundo capitalista, estn al orden del da problemas referidos a las relaciones familia-sociedad, a las didcticas, a la investigacin pedaggica y a la prctica docente. Aparte del contraste en cuanto a una formacin centrada en la Universidad, aparece tambin el que constituye el desarrollo de los centros de profesores, y con ello los procesos de formacin vinculados a la prctica en el propio centro educativo, no tanto porque aqu no tengan ocurrencia, sino por el respaldo institucional que han ganado. La figura de los asesores de formacin, como pares que ponen en juego su conocimiento y experiencia para contribuir a sacar adelante los proyectos de los centros educativos y a tratar los problemas especficos de la prctica docente, se complementa con la autonoma de los centros de profesores para definir respecto de las necesidades de formacin.
56
Segunda Parte Balances y estados de la formacin de docentes en Colombia
Formacin de maestros. Departamento del Choco
Segunda Parte Balances y estados de la formacin de docentes en colombia
a formacin de docentes en Colombia tiene una trayectoria que indiscutiblemente condiciona los desarrollos posibles hoy. La necesidad de adelantar estudios que propongan balances, estados de arte y otro tipo de ejercicios que pongan ese patrimonio nacional educativo al servicio de nuevas propuestas, es una de las tareas asumidas por esta publicacin. Esta segunda parte intenta, desde diferentes miradas, recoger esa experiencia de formacin de docentes, a partir de la presentacin de investigaciones y reflexiones que seguramente orientarn la toma de decisiones en la materia. Este captulo inicia con un anlisis de corte histrico acerca de los sentidos de la formacin docente, asociada con el rol del docente; luego se presentan tres intervenciones, que aportaron elementos para el anlisis del problema en cuestin, a partir de estudios e investigaciones relacionadas con las instituciones formadoras de maestros en cuanto a estados, nuevas tendencias y retos de la formacin, y con las demandas de formacin que se producen desde los maestros, pero tambin desde sus lugares de ejercicio profesional: la primera desde un ejercicio investigativo con nfasis en la formacin inicial; la segunda es un ensayo producido desde la nica universidad del pas cuyo propsito exclusivo es la formacin de docentes, y la tercera es una ponencia de la organizacin nacional que convoca a las facultades de educacin del pas. Para cerrar este captulo se presentan dos estudios relacionados con la formacin de docentes que tratan sobre el lugar de la subjetividad en la formacin docente, y el otro, acerca de las necesidades de formacin de los maestros. Son seis textos, que en su conjunto presentan interesantes paradojas, complejidades y aristas propias del tema, que ponen de relieve la importancia pero tambin la dificultad de pensar y proponer formas diferentes de la formacin de docentes en el pas.
58
Para qu formar maestros?1

Alejandro lvarez Gallego Profesor, Universidad Pedaggica Nacional Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas Ana Cristina Len Palencia Profesora, Escuela Normal Superior de La Paz Semillero Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas
Introduccin
El nombre de esta ponencia no se refiere al sentido que se le debe dar a la formacin de maestros en nuestro pas, sino a algo ms crucial y ms pattico: se refiere a la pregunta de si es necesaria la formacin de maestros en Colombia. La duda surge por lo que qued consagrado en el Decreto 1278 de 2002 Estatuto de Profesionalizacin Docente, cuando plantea que cualquier profesional puede ejercer la docencia con el solo requisito de cursar un programa de pedagoga de un ao impartido por una institucin de educacin superior. Es cierto que se contempla tambin la posibilidad de que un licenciado o un normalista se desempeen en la docencia, pero si un profesional cualquiera puede ejercer el oficio, no ser mejor graduarse en una carrera profesional diferente y dejar as abierta la posibilidad de trabajar como profesor? El decreto, en su artculo 3, dice: Son profesionales de la educacin las personas que poseen ttulo profesional de licenciado en educacin, expedido por una institucin de educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la profesin docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto, y los normalistas superiores. Ms que una contradiccin semntica, en este artculo se esboza un proyecto poltico pedaggico que va en contrava de lo que en el mundo entero se considera debe ser la profesin docente. Cmo es posible que en un decreto que habla de PROFESIONALIZACIN DOCENTE, se establezca que un PROFESIONAL DE LA EDUCACIN puede ser un profesional con ttulo diferente? El decreto no dispone nada acerca de los requisitos legales que habilitan a un profesional con ttulo diferente al de licenciado o normalista superior para ejercer la docencia, salvo un pargrafo al artculo 12, a propsito de los requisitos para ingresar al servicio educativo estatal, en el que dice: Los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin deben acreditar, al trmino del perodo de prueba, que cursan o han realizado un programa de pedagoga bajo la
1 Ponencia presentada en el seminario convocado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Dilogo de especialistas sobre formacin de docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas. Bogot, 24 y 25 de abril de 2008.
59
responsabilidad de una institucin de educacin superior, de acuerdo con la reglamentacin que al respecto expida el gobierno nacional. (2005 sali el decreto reglamentario) Este planteamiento es profundamente contradictorio, pues el decreto mismo habla todo el tiempo de la necesidad de que los docentes sean idneos para el ejercicio de la profesin, tal como lo establece, adems, la Constitucin nacional. Y la primera condicin para que alguien pueda ser idneo en el ejercicio de una profesin es que sea profesional en su campo de accin. El artculo 4 define la funcin docente as: La funcin docente es aquella de carcter profesional, que implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional, y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo. Cmo una funcin de carcter profesional la puede desempear un profesional no docente? Puede un profesional no docente desempearse con idoneidad en todas estas funciones? A nuestro juicio, esto no es posible. En todos los pases de Amrica Latina existe la profesin docente y es un requisito para poder ejercer el oficio. Al respecto se anexa un cuadro, en el que se puede constatar esto. Esto plantea un problema que tiene por lo menos dos dimensiones: una histrica y una poltica. Veamos con algn detalle cada uno de estos dos aspectos, que aunque no son los nicos, por ahora servirn para llamar la atencin sobre la trascendencia del asunto.
La dimensin histrica
La discusin acerca de si se requiere o no una formacin especial para ejercer la labor docente es tan vieja como el oficio mismo. Durante todo el siglo XIX se debata este asunto con argumentos como los siguientes: Pedagogos tericos pretenden hoy hacer valer una antigua aseveracin, a saber: la de que cualquiera, sin instrucciones especiales, puede ensear bien lo que ha aprendido bien (...); opinan, por lo tanto, porque se supriman las escuelas normales de institutores, y que en lugar de perder el tiempo en estudios tericos y prcticos de Pedagoga, lo dediquen a ciencias profundas y positivas (...)2. Desde la otra orilla de la opinin se planteaba:
2 Curso superior de pedagoga. El Boyacense. Tunja, agosto 23 de 1884, N 33, pg. 131.
60
Las escuelas normales de institutores son escuelas de oficio. El oficio del maestro es ensear. Por eso la enseanza de las dems ciencias en las escuelas normales se considera solamente como un medio para llegar al fin que se tiene en mira de dichos establecimientos, a saber: educar maestros. Visto est que la enseanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagoga. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a ensear asistiendo a buenas lecciones modelos e imitndolos en la prctica constante: pero en la poca actual no satisface la mera rutina en la enseanza, pues el maestro debe darse tericamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseanza; debe saber dar razn por qu en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la teora de la ciencia de ensear. La prctica sin la teora es mera rutina. La enseanza pedaggica tiene que ser terica y prctica. En la primera mitad del siglo XX la polmica continu, pero ya no en torno a si se necesitaba o no formar a los maestros en una institucin especializada, es decir, si la docencia era o no una profesin, adems de un oficio, sino en torno a qu tipo de institucin deba encargarse de esa tarea. La discusin fue intensa, compleja y muy poltica, porque lo que se debata estaba relacionado con un proyecto de nacin que se estaba construyendo desde perspectivas diferentes. De una parte, los conservadores haban propuesto, con Rafael Bernal Jimnez a la cabeza, que los maestros se formaran en facultades de educacin, esto es, en instituciones del nivel universitario. Con el apoyo de Julio Sieber, el matemtico Alemn que se instal en Tunja desde los aos veinte, se crearon los primeros cursos de informacin para maestros en ejercicio, de donde naci la primera Facultad de Ciencias de la Educacin. La educacin secundaria estaba comenzando a expandirse y se consideraba entonces que haba que preparar a los maestros que se ocuparan de ese nivel; pero para eso se requera un conocimiento especializado en una disciplina y un saber didctico, adems de otro conjunto de saberes que le exigira el oficio, como la administracin escolar, la formacin en valores, entre otros. Sobre esta iniciativa, Agustn Nieto Caballero propona: Ser esta facultad una vasta escuela experimental, en donde el Estado pueda mostrar cul es su concepto y cules son las normas que estima aconsejables, lo mismo en la escuela primaria que en la complementaria y en aquella de segunda enseanza, que preparar de manera uniforme para todas las carreras. Estas distintas secciones con sus campos deportivos, sus talleres de trabajos manuales, sus laboratorios y bibliotecas especiales y su seria organizacin docente, servirn como escuelas anexas a los cursos de la Facultad. Podr as reducir el Gobierno en un solo cuerpo, pleno de una vitalidad armoniosa, todas las dependencias que han de ser movidas por el mismo espritu renovador4. A su turno, Rafael Bernal conceba la propuesta de la siguiente manera: En Colombia no disponemos an, salvo casos de excepcin, de un profesorado profesional para las enseanzas secundaria y universitaria. Nuestros catedrticos son, en general, profe3 4 Ibid., pg. 132, Carrizosa Valenzuela, Memoria de Ministro, 1932: 11-12.
61
sionales de cualquiera otra profesin, menos de la enseanza; la ctedra es un incidente, casi sin importancia, en la labor diaria del mdico, del ingeniero o del abogado, que dedica casi la totalidad de su tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete, y una insignificante porcin de l a la preparacin de su labor clsica. No existe una carrera docente y este es un grave mal que refluye directamente en perjuicio de la juventud. La labor debera iniciarse, pues, por la preparacin del profesorado, a lo menos para la enseanza secundaria. En este orden de necesidades, la Facultad de Ciencias de la Educacin ha iniciado una actividad que, en breve, empezar a dar sus frutos. Persigue ella la formacin del profesorado para las futuras escuelas normales, dentro de un concepto slidamente cientfico5. En este tipo de instituciones tambin deban formarse los maestros de las normales, pues ellos, con mayor razn deban tener amplios conocimientos pedaggicos, ya que iran luego a formar los maestros de primaria. Para esa poca la discusin acerca del tipo de formacin que deban tener los maestros que iran a ensear en las escuelas primarias, tambin llamaba la atencin sobre la complejidad del ejercicio de dicha profesin. Lo que se enseaba de pedagoga en las escuelas normales tena la pretensin de ayudar al futuro maestro a crear y a seleccionar el contenido de lo que iba a ensear. En los programas con los cuales se formaban los maestros de primaria, la pedagoga no se reduca a frmulas didcticas, pues no supona que existieran a priori los conocimientos apropiados para ser enseados a los nios. Esos conocimientos deban ser construidos por los maestros, de acuerdo con los criterios que la pedagoga defina. Tales criterios estaban relacionados, en primer lugar, con las teoras sobre la educacin que enmarcaban el proceso de enseanza. All tenan que analizar en qu consista el proceso de educacin, los factores que contribuan a la educacin, el concepto de educacin integral, el modelo de la escuela activa y el de la escuela pasiva. En segundo lugar, se estudiaban las teoras sobre el programa escolar, esto es, sobre los contenidos y los criterios que se deban tener en cuenta para su produccin, seleccin y ordenamiento. Dentro de las teoras que influan en el contenido y orientacin del programa se estudiaban la teora de la disciplina mental, la de las facultades, la de la recapitulacin, y las etapas de desenvolvimiento del nio que se supona estaban en correspondencia con las de la raza humana. Dentro de los criterios que se deban tener en cuenta para la ordenacin del programa se estudiaba el concepto de correlacin de materias, el concepto de concentracin de estudios, el concepto de asignaturas independientes, el principio de la organizacin lgica y psicolgica de las asignaturas en general y de cada una en particular, y el principio de la instruccin por medio de las ocupaciones activas. Con respecto a los criterios con los cuales definir las asignaturas que deba contener el programa, se sugera combinar las necesidades del nio con los fines de la educacin. A partir de all se deba definir el mnimo de conocimientos en cada asignatura, las materias fundamentales, las materias de contenido y las materias derivadas.
5 Bernal, Rafael (1934): Las humanidades y el senado, Revista Educacin: rgano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional, vol. 2, No. 16 (nov.), Bogot, Tip. Coln Casa Editorial, pg. 659.
62
En tercer lugar, se estudiaban otra serie de criterios generales, que en la poca se consideraban novedosos y que eran determinantes a la hora de estructurar los contenidos de los programas: el medio ambiente como tema de estudio en la escuela pblica, el principio de globalizacin en el desarrollo del programa, los centros de inters, los principios generales de enseanza, las leyes que presidan el fenmeno del aprendizaje, los mtodos de aprendizaje, los mtodos de la educacin y las metodologas de las materias de estudio (Decreto nmero 1283 de 1935: 228-232). Como puede verse, el problema de las didcticas especficas apenas se trataba, despus de un largo estudio de otros factores que se consideraban determinantes en la delimitacin de los contenidos. La iniciativa que se haba tomado, de crear las facultades de educacin para formar a los maestros de segunda enseanza, tuvo un giro sustantivo con el gobierno de Lpez Pumarejo. En 1935, siendo Ministro de Educacin Luis Lpez de Mesa, con el Decreto 1917 se integraron las tres facultades de ciencias de la educacin que se haban creado en una sola, dependiendo de la Universidad Nacional. Esto implic el traslado de la facultad de Tunja a Bogot, lo cual produjo un serio disgust a Bernal Jimnez y a los intelectuales de su departamento. Estas diferencias con Bernal as como otras de tipo ideolgico hicieron que muy pronto la facultad se cerrara, para crear en 1936, siendo Ministro de Educacin Daro Echanda, la Escuela Normal Superior (Ley 39), como una entidad adscrita directamente al Ministerio de Educacin. La autonoma que la universidad tena no le ayudaba mucho a garantizar el control directo que el gobierno quera tener sobre la poltica de formacin de maestros. Por eso haba que sacarla de all, sin que eso significara para nada debilitar la Universidad Nacional; por el contrario, la universidad fue parte importante del proyecto educativo de la revolucin en marcha. La Escuela Normal Superior se propuso, junto con la Universidad Nacional, como el vrtice superior de la estructura educativa, tal como lo sugiriera el asesor del Ministerio de Educacin, Fritz Karsen, quien elabor la propuesta inicial. Pero la Escuela Normal Superior deba ser algo ms que el vrtice de una estructura, deba ser el eje de una estrategia poltica, tal como lo expres el Ministro de Educacin Daro Echanda, en su memoria, presentada al Congreso de la Repblica en 1936: (...) a ella le pedirn los departamentos su equipo de directores e inspectores; a ella recurrirn las normales y los colegios de segunda enseanza para llenar sus nminas de profesores y llevar a los sillones rectorales figuras de autntica preparacin y prestigio. A poco que la reforma instruccionista se adelante en el pas, el centro de ella, el foco cordial y la direccin tcnica se trasladarn a esa escuela, la que acceder a distribuir credenciales, sin mancha, de preparacin y de inteligencia. En cierto modo, esta escuela superior en que remata toda organizacin normalista del pas, tendr en la cultura colombiana una zona de influencia ms vasta y una responsabilidad ms extensa, por lo tanto, que la propia Universidad Nacional (Mller, 1992: 16). En la Escuela Normal Superior se deban formar los maestros que garantizaran la universalizacin de la escuela primaria, los profesores de bachillerato que crearan las bases del desarrollo cientfico, y los maestros tcnicos que ensearan en la escuela complementaria y en los institutos tcnicos, donde se formara la clase trabajadora.
63
El modelo de institucin formadora de maestros que se experiment en Colombia fue una curiosa sntesis de los dos tipos de universidad que se haban institucionalizado en Europa. Lo que se quera era combinar la formacin de maestros con investigadores cientficos, como se haca en la Escuela Normal Superior de Pars (modelo napolenico), sin abandonar la formacin humanista propia de las facultades de filosofa de las escuelas alemanas (modelo humboldtiano). En el primer caso, haba que aprender una especialidad cientfica y luego aprender la didctica especfica de dicha ciencia. De hecho, en algunos momentos el Departamento de Pedagoga de la normal funcion a la manera de los Teacher Colleges de las universidades inglesas y en general de las facultades de ciencias de la educacin, como el lugar donde los especialistas en las diferentes reas del conocimiento reciban la formacin didctica (Ocampo, 1978: 184). En el segundo, la pedagoga deba darle sentido a la especialidad que se fuera a ensear, a la manera de una filosofa superior que explicaba e interpretaba los conocimientos especficos. El modelo alemn de formacin de profesores, del cual Socarrs tambin dijo haber tomado en parte el modelo con el que funcionaba la Escuela Normal Superior, pona nfasis en la formacin en ciencias puras, es decir, sin finalidades pragmticas, sin fines utilitarios, a no ser el cultivo del espritu, invocando la universidad de Humboldt. Lo que le llam la atencin de ese modelo era cmo los profesores del gimnasio se formaban en estos centros de altos estudios, como en las facultades de filosofa y letras, donde se enseaban las humanidades, desde los clsicos hasta los modernos, y al mismo tiempo como en las facultades de ciencias y de matemticas, donde se enseaban las ciencias biolgicas y fsico-qumicas. El modelo humanstico del gimnasio se implement en Alemania a partir de 1810 y estaba basado en el estudio directo de las fuentes originales producidas por los autores clsicos, griegos y latinos, pues se consideraba que el espritu de la antigedad tena un alto valor formativo. Luego se deban ensear las ciencias puras para formar la voluntad, pues, segn Humboldt, solamente la ciencia que viene del interior y puede sembrarse en el interior transforma tambin el carcter. Con esto se esperaba formar en la juventud una personalidad tica definida, y alcanzar as, para el pueblo alemn, una refinada humanidad. En los aos 20 del siglo XX la repblica de Weimar ampli este modelo y se extendi a otras capas sociales a las cuales no les haba llegado el gimnasio ni la universidad humboldtiana, antes privilegio de las lites (Mller, 1992: 129-135). El modelo francs era heredero de los principios de la Ilustracin, que propona la laicizacin, la estatalizacin y la gratuidad de la educacin como condicin para conquistar la igualdad; tambin recoga los principios de la reforma de Jules Ferry de 1882, que segua las premisas racionalistas y positivistas de Comte, que trataba de: (...) elevar la unidad del cuerpo social, necesaria para el advenimiento del espritu positivo, objetivo ltimo de la accin pedaggica. () por eso quiere recuperar la enseanza de las manos del clero (...) y hallar lo antes posible <<una nueva convergencia de las voluntades y los corazones (...) que tenga en cuenta esencialmente el carcter orgnico de la civilizacin industrial>> (Mller, 1992: 12).
64
La Escuela Normal Superior francesa enviaba a los futuros profesores de secundaria a recibir la formacin cientfica junto con los estudiantes de las respectivas disciplinas, en las facultades universitarias de ciencias y humanidades. En la normal reciban los seminarios pedaggicos que les complementaban su formacin profesional. En ambos pases los profesores de primaria se formaban en las escuelas normales de nivel medio, es decir, que no tenan carcter universitario. Pero en Alemania, durante los aos 20, con la Repblica de Weimar, se elev al nivel superior la formacin de profesores de educacin bsica, integrando en la Escuela Superior de Pedagoga la enseanza cientfica y la enseanza pedaggica (Mller, 1992: 129). La sntesis que se logr en la normal tuvo que ver con la posibilidad de estudiar las ciencias puras y de investigar con los mtodos ms exigentes, propios de cada una de esas ciencias, al tiempo que estudiaban los principios propios de la pedagoga para adecuar la produccin del conocimiento cientfico a las necesidades culturales y antropolgicas de la poblacin. La apuesta que los liberales hacan por la formacin de maestros para consolidar su proyecto poltico, se vio truncada con la llegada de los conservadores nuevamente al poder. Rafael Bernal y Julio Sieber volvieron a tener un lugar importante en las orientaciones sobre la formacin de maestros. Con Rojas Pinilla se crearon las universidades pedaggicas de Tunja (para varones) y Bogot (para seoritas), dndole continuidad as al modelo de facultades de educacin que haban iniciado en los aos veinte. Durante la segunda mitad del siglo veinte asistimos a la proliferacin de facultades de educacin, donde se preparaban los maestros para la educacin secundaria, y de escuelas normales, donde se siguieron formando los maestros de primaria. La masificacin de la escuela primaria, e incluso de la educacin secundaria, jalonaba tambin el aumento de facultades de educacin y de escuelas normales. Muchas reformas se sucedieron desde entonces hasta nuestros das, siempre buscando mejorar y contemporizar la formacin de los maestros segn los debates pedaggicos que se iban dando. Pero nunca se puso en duda que el oficio del maestro era una profesin y que, por lo tanto, se deban formar en instituciones especializadas en dicho campo. Con este rpido repaso histrico solo queremos mostrar cmo el pas se ha ocupado de manera sistemtica e intensa a formular diferentes alternativas para formar a sus maestros. No ha sido una historia rosa; al contrario, la historia de la formacin de maestros en Colombia, como seguramente en todos los pases del mundo, ha estado teida de muchos colores, propios de los debates poltico-ideolgicos, cientficos, morales, ticos, en fin. Nos ha costado bastante el debate, ha sido intenso y muy serio. Pero tanta literatura, tanta pasin y tanto arrojo ha quedado enterrado en el olvido con el Decreto 1278. La entrada de profesionales no docentes al ejercicio de la enseanza es el final de la discusin. Ya no se necesita, porque si cualquier profesional puede ejercer la docencia, entonces para qu discutir sobre campos de formacin en las normales y las facultades de educacin, para qu discutir sobre el lugar de la pedagoga en los currculos, para qu debatir sobre el nmero de aos que se requieren para formar un licenciado o un normalista, para
65
qu analizar las relaciones de la pedagoga con las disciplinas escolares, o la diferencia epistemolgica entre disciplinas cientficas y disciplinas escolares. Todos estos asuntos quedan eliminados cuando el Estado permite que otros profesionales se desempeen como docentes de la educacin bsica y media, porque quiere decir que sin necesidad de todo lo que implican tales discusiones tambin se puede ser maestro.
La dimensin poltica
La formacin de maestros es un asunto poltico, como se constata cuando revisamos su historia o cuando analizamos los argumentos con los que los organismos internacionales o los gobiernos de diferentes pases y del nuestro sustentan la necesidad de fortalecer las instituciones que se encargan de ello. Desde hace por lo menos cinco o seis aos se ha re-actualizado este tema, como lo constatamos en el caso de los pases latinoamericanos, tal vez por haber descubierto que las polticas de ajuste laboral, salarial y profesional que se adoptaron durante la dcada del noventa, estaban afectando la calidad de la enseanza. El tema se ha puesto en uno de los primeros lugares de la agenda de las polticas educativas. Despus de que se hicieron las reformas educativas en las que se generalizaron las escuelas Charter, la financiacin por capitacin, la gestin de las instituciones siguiendo modelos gerenciales de las empresas, la contratacin de maestros por perodos fijos, la regulacin de los currculos a travs de estndares evaluados en pruebas censales, la generalizacin del discurso de las competencias, etc., despus de todos estos ajustes, parece que el balance no es muy positivo. En varios pases de la regin latinoamericana se estn revisando estas reformas y se estn reversando. Uno de los efectos ms nocivos de las reformas de los noventa fue la lesin que se le caus a la profesin docente. El problema se generaliz, y se comenz a hablar en diferentes espacios acadmicos, en foros de poltica, en los sindicatos, e incluso en las oficinas de las tecnocracias nacionales e internacionales, del malestar docente. Con ese nombre se conoce ahora ese fenmeno, pues no solamente se vieron afectados en su estabilidad laboral, sino en su autonoma profesional. En el marco de las polticas de aquellos aos se le trat como un problema, por su comportamiento como gremio sindicalizado, por su inercia subjetiva a los cambios que los modelos de desarrollo impulsaban, y por los altos costos que representaban las nminas para los sistemas educativos. La respuesta de los maestros no fue organizada, ni poltica ni acadmicamente. No hubo lugar, pues los sindicatos fueron duramente golpeados, y en la prctica los nuevos sistemas de contratacin los disgregaron. Sin embargo, la reaccin fue ms lesiva. Se cre un ambiente de desmotivacin y de malestar, que afect el trabajo en las aulas. Sobre esto ya hay un buen nmero de estudios que permiten caracterizar el problema. Por esta razn se est hoy planteando que la cuestin docente debe revisarse. La UNESCO, por ejemplo, seala al respecto lo siguiente: La Declaracin de Dakar (2000) menciona que <<ninguna reforma de la educacin tendr posibilidades de xito sin la activa participacin de los docentes y su sentimiento
66
de pertenencia>> (UNESCO, 2000: 21). Los profesores de todos los niveles del sistema educativo debern ser respetados y suficientemente remunerados; tener acceso a formacin, promocin y apoyo continuo de su carrera profesional (...) y participar en el plano local y nacional de las decisiones que afectan su vida profesional y el entorno de aprendizaje. Destaca, entonces, la importancia de mejorar las condiciones sociales, el estado de nimo y la competencia profesional de los docentes6. Con todo esto, no entendemos cmo se pudo colar en nuestro Estatuto de Profesionalizacin del 2002 un rengln en el artculo tercero, tan contradictorio como el que discutimos ac. Entre otras de las muchas contradicciones que se generan con tal disposicin, est la del sistema de formacin de docentes, que haba creado la Ley 115 del 94. Segn lo que all se establece, el sistema se refiere a las Instituciones formadoras de educadores, a las universidades y a las dems instituciones de educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica dedicada a la educacin, la formacin profesional, la de postgrado y la actualizacin de los educadores7. Ms tarde, en 1998, el sistema se defini como: (...) el conjunto de instituciones, programas, mtodos, procesos y conceptos que definen su formacin, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo, las normas legales, sociales y acadmicas que lo regulen, las acciones referidas a la investigacin, informacin, evaluacin, acreditacin y financiacin. Ms all de estos enunciados, se ha avanzado muy poco en la concrecin del sistema como tal. Ni siquiera se ha terminado de afinar esa interesante alianza entre escuelas normales superiores y facultades de educacin, que se plante como requisito para la acreditacin de las primeras. Decimos que terminar de afinar porque este juicioso proceso que han llevado a cabo las normales, aunque no exento de tensiones y de debates tambin intensos, ha ido construyendo por las vas de hecho una riqusima dinmica, en la que se han puesto sobre el tapete asuntos trascendentales, como el del saber especfico que le sera propio al maestro de primaria, frente a los saberes disciplinares que le correspondera dominar al de secundaria; asuntos importantes de definir tambin como el del carcter de educacin superior, o no, del ciclo complementario de las normales, en fin. El sistema est por construirse. Pero el artculo 3 del Estatuto de Profesionalizacin Docente ha puesto en crisis este proceso. Tal vez sea esto lo que explique lo que est pasando con las facultades de educacin. Ya no estn llegando estudiantes a formarse all, por obvias razones. Entonces, qu estn haciendo? De manera a-crtica, a nuestro juicio, varias de ellas han optado por ofrecer cursos de capacitacin en ejercicio, diplomados o postgrados, para resolver el problema del programa en pedagoga que se les exige a los profesionales que quieran ejercer la docencia en el sector
6 OREALC-UNESCO (2007): Programa regional de polticas para la profesin docente. Santiago de Chile, MIMEO. Pg. 5. 7 Art. 112. Ley General de Educacin, Colombia, Ley 115 de 1994. 8 Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Hacia un sistema nacional de formacin de educadores. Serie Documentos especiales, Bogot, abril de 1998, p.15.
67
oficial. Parece que eso les est resultando un buen negocio y les est permitiendo sobrevivir. Puede ser duro decirlo, pero es una salida pragmtica que desdice del papel de los intelectuales en relacin con la poltica y con la responsabilidad tica de participar de manera activa y propositiva en los debates acerca de las implicaciones de una decisin como esta, que se tom en el Estatuto de profesionalizacin docente. Han pasado ya seis aos desde que se promulg este decreto y no ha sido posible convocar a este debate. FECODE, tambin de manera pragmtica, pareciera que se ocupa de defender los intereses de los maestros que ya estn en ejercicio, pero no se ocupa de pensar los problemas de la profesin misma. Aunque se sabe que ha habido intentos, por su parte, de proponer una reforma a dicho estatuto, no lo ha conseguido an. Pero no puede ser que esto se quede as. Estamos contraviniendo la historia, las polticas internacionales y nacionales, y sobre todo, la posibilidad de garantizarles a las nuevas generaciones una escuela capaz de responder a su presente. La compleja relacin que hoy se plantea entre la escuela y la sociedad no puede ser manejada por profesionales que no se hayan ocupado de manera sistemtica a pensar el problema. Solo los maestros formados como tales estaran en condiciones de hacerlo. Al Ministerio de Educacin Nacional y a los legisladores habra que preguntarles: De verdad se quiere acabar con la profesin docente? Se quiere arriesgar el pas a ensayar un modelo, indito en el mundo, en el que la educacin de nios y jvenes estn en manos de profesionales no formados para tal fin? Es eso lo que realmente se quiere? O es un lapso que se puede corregir? Estamos frente a un asunto muy poltico y profundamente tico, y nos compete a todos, sindicatos, academia, clase poltica, organizaciones sociales, organismos internacionales, a todos, darle la cara y no dejar que avance el problema y crezca el nmero de docentes no profesionales de la pedagoga, ejerciendo un oficio que desde su aparicin en la historia comenz a ser considerado como un asunto que requera una seria fundamentacin acadmica. No es un asunto gremial, ni de sobrevivencia de unas instituciones como las facultades de educacin o las normales, es un asunto que atae, antes que nada, al derecho de nios, nias y jvenes a recibir la mejor educacin.
Bibliografa
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78 &Itemid=221 http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-31213.html http://www.oei.es/oeivirt/recursos20.htm Muller de Ceballos, Ingrid (1992). La lucha por la cultura. La formacin del maestro colombiano en una perspectiva internacional. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. I parte, p. 175.
68
La formacin de los docentes en Colombia. Estudio diagnstico9

Gloria Calvo Profesora Honoraria Universidad Pedaggica Nacional Consultora Independiente Este texto se elabora a partir del documento titulado La formacin de los docentes en Colombia, publicado por ASCUN-IESALC/UNESCO, y que referencia la investigacin sobre la formacin docente en Colombia hasta el ao 2004. En el momento, la Universidad Pedaggica Nacional tiene para publicar una actualizacin del mismo.
1. El diagnstico
Para el estudio diagnstico sobre las instituciones de formacin docente en Colombia se tuvieron como gua los trminos de referencia del contrato 886.595.3, firmado entre la Universidad Pedaggica Nacional y la UNESCO. A tal efecto se dise un instrumento, que fue enviado a todas las escuelas normales y a las facultades de educacin, aprovechando proyectos liderados por la Universidad, tales como la Red de Facultades de Educacin (REDFACE). La respuesta de las escuelas normales fue copiosa, y con respecto a las facultades de educacin, se trabaj insistentemente para contar con una tasa de retorno del 20%. Para el estudio tambin se hizo una revisin documental de los diferentes trabajos que han producido los intelectuales colombianos sobre el maestro, su formacin, sobre el papel de las normales, diagnsticos sobre las facultades de educacin y la normativa promulgada a partir de 1998, fecha en la cual se inicia el proceso de acreditacin de las instituciones de formacin docente. Con la Oficina de Planeacin del Ministerio de Educacin Nacional y con la Divisin de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeacin, se consiguieron los datos generales sobre maestros, alumnos y programas, y a partir de los mismos se elaboraron bases de datos que se trabajaron estadsticamente, con el fin de aportar la informacin solicitada para el estudio. Estos datos se consignaron en anexo en el informe final publicado por ASCUN10.
Para este estudio participaron, como asistentes de investigacin, Diego Leonardo Rendn Lara, licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, y Luis Ignacio Rojas, comunicador social de la Universidad Central, quienes estn vinculados a la Red de Facultades de Educacin (REDFACE) de la Universidad Pedaggica Nacional.
10 ASCUN-IESALC/UNESCO (2004). La formacin de los docentes en Colombia. Bogot. Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas
69
2. Los hallazgos
Sin lugar a dudas, los procesos de acreditacin generaron en Colombia un movimiento que ha afectado la formacin docente. Algunos autores, como Walter Garca11, destacan el papel que desempea el Estado en los procesos de reforma educativa a partir de la normatividad. Para este autor, en estos casos, se origina un cambio que afecta el sistema educativo y trae consecuencias que pueden ser evaluadas despus de un tiempo prudencial para su implementacin. No todos los tericos de la educacin comparten estos presupuestos. Por el contrario, en el pas se cuestiona el papel de la norma y de la ley, en general, como expresin del poder y como una manera de coartar procesos autnomos de innovacin y cambio. En lo relativo a los actuales procesos de formacin de los docentes en Colombia, puede verse esa tensin entre las posibilidades de cambio que jalonan las normativas y la crtica de sectores intelectuales, que ven limitadas las experiencias innovadoras, al margen de la ley. Tambin es conveniente destacar, a propsito del ttulo de este seminario, que la formacin de docentes en Colombia no ha pasado de las normales a las universidades, sino que quedan estas dos instituciones con apuestas desde lo pedaggico: ciclos de formacin, nfasis, alianzas interinstitucionales, tal como podr verse ms en detalle en los prrafos siguientes.
2.1. La formacin de docentes en las escuelas normales

Para Alberto Echeverri12, el proceso de acreditacin de las escuelas normales puede ser caracterizado como el paso de las hibridaciones conceptuales y metodolgicas al entusiasmo y al deseo de ensear. Esto se evidencia en que los ncleos del saber pedaggico constituyen el eje de la reforma de las escuelas normales superiores, y que los mismos ofrecen una posibilidad de formacin y actualizacin de los docentes. En el momento son 124 las escuelas normales acreditadas. Este proceso lleva implcita una vinculacin con una institucin de educacin superior, en un intento por crear una ruta de formacin de los maestros, que se inicia en la normal y que contina en la licenciatura. En este punto se pueden evidenciar muchos matices, como, por ejemplo, que no todos los que estudian su formacin inicial en las escuelas normales superiores eligen un itinerario formativo afn con la profesin docente, segn el convenio establecido.
11 Garca, W. (1989). Inovao Educacional no Brasil. Problemas e Perspectivas. So Paulo: Cortez. 12 Echeverri, A. (2000). Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo, Cuadernos Serie latinoamericana de educacin, 2, 73-97.
70
Grficos 1 y 2. Porcentaje de absorcin de la educacin media al ciclo complementario

Estudiantes que egresan de la educacin media 4800 4750 4700 4650 4600 4550 1999 2001 Aos 2003 2000 1800 1600 1400 1200 1000 Estudiantes que ingresan al ciclo complementario
Total
800 600 400 200 0 1999 2001 Aos 2003
Total
Fuente: Grficos elaborados a partir de la informacin primaria recolectada entre las escuelas normales superiores.
El Decreto 3012 defini los nfasis curriculares de las escuelas normales superiores. Sera de suponer que estos nfasis tuvieran continuidad en los procesos formativos de los futuros licenciados, y que la vinculacin con la institucin de educacin superior de apoyo fuera una garanta. Lo que se observa es que un bajo porcentaje de egresados del ciclo complementario ingresa y culmina, efectivamente, los estudios de la escuela normal o facultad de educacin, o por lo menos eso es lo que se ha observado desde que las normales han sido reestructuradas. El ciclo complementario de las normales tiene una duracin de dos aos. En cuanto a las relaciones con las instancias administrativas, la mayora de las escuelas normales superiores las califican de cordiales. Ms en detalle puede verse que, con las secretaras municipales, las relaciones son del orden financiero; con las departamentales, de apoyo en las ofertas de capacitacin, y con el Ministerio de Educacin Nacional, de control, vigilancia y, en algunos casos, de solicitud de asesora. Estas relaciones han sido modificadas con la nueva legislacin, y sobre todo a partir del sistema general de participaciones, derivado de la Ley 715 y de sus acuerdos reglamentarios. Pareciera que la tendencia a la feminizacin de la poblacin, que cursa programas relacionados con la pedagoga, fuera ms fuerte en las escuelas normales. Esta tendencia no es homognea, pero tiene un ejemplo en la regin del Choc y de Antioquia.
71
Grfico 3. Evolucin de la poblacin docente por sexo, en las escuelas normales superiores, desde 1999 hasta 2003
80%
Evolucin porcentual
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1999 2000 2001
Aos
Hombres Mujeres
2002
2003
Fuente: Elaborado con base en la informacin proporcionada por las escuelas normales superiores.
Valga la pena sealar tambin una mayor presencia de las escuelas normales superiores en municipios, ms no en capitales de departamento. Esta situacin es evidente en la capital de la Repblica (Bogot), donde se concentra la mayor oferta de formacin de licenciados y solo tres escuelas normales superiores.
Grfico 4. Distribucin de las escuelas normales superiores por regin
35 30 25 20 15 10 5 0
a tro te ro c te nt ic id en ho en l fe or ca de C C pt o ie n te s.
num. de normales
At
a-
cc
or N
qu i
ro
Ej e
ta
tio
An
os
Su
Regiones
Fuente: Construido para este estudio a partir de la informacin de la pgina web de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales (ASONEN).
ot ro
72
Aunque este estudio solo trabaj con fuentes documentales, la revisin de los planes de estudio remitidos por las escuelas normales superiores da pie para afirmar que en el ciclo complementario pueden estarse reproduciendo las lgicas y las estructuras de la enseanza bsica.
2.2. La formacin en las facultades de educacin

Las facultades de educacin forman Licenciados en educacin en distintas reas del conocimiento. Estos programas tienen una duracin de diez (10) semestres y de once (11) para los programas nocturnos.
Tabla 1. Plan de estudios para la formacin de licenciados en educacin
Semestres I-III ( I-IV)
reas relacionadas con: Comunicacin oral y escrita Fundamentos de pedagoga y enseanza Historia de la educacin y la pedagoga Educacin-sociedad-valores Introduccin al conocimiento cientfico, filosofa, epistemologa Fundamentos de la investigacin Psicologa general Prcticas pedaggicas (slo algunos programas) reas relacionadas con: nfasis de la licenciatura, dominio disciplinar Didcticas de la enseanza, segn disciplinas Currculo, evaluacin Metodologas de la investigacin Materias electivas Psicologa del aprendizaje Informtica, edumtica Prctica pedaggica (en la mayora de los programas) reas relacionadas con: Poltica y legislacin educativa Proyecto de grado ( en la mayor parte de los programas, relacionado con la prctica pedaggica) Prctica pedaggica
Semestres IV-VII ( V-VIII)
Semestres VIII-X ( IX XII)
Fuente: Elaborada a partir de la informacin primaria recolectada.
Llama la atencin la preponderancia de programas de educacin inicial, medio ambiente y educacin fsica. Estas son las reas de mayor presencia dentro del panorama de ofertas de formacin de licenciados en educacin.
73
74
Pr ee sc ol ar y ed uc ac i n in fa nt il
Do c
en i
ci
ni
Ed
ve
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Pe d ag og a ,
rs
uc
60 50 40 30 20 10 0
ita pe d
ac n,
ag
ria
og ac i n Su pe rio r
Ed
de
uc
M at em at ic as y F si ca
Pe da t ic as y fs ic a
la
go
Pe da go
at em
C ie nc ia s N at ur al es
Pe d ac i n F si ca
Pe d
de
ag
de
la
ag o ia o ex tra nj er a
og
le ng
ed uc
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, 2001.

Va l Te c Ed uc ac i n F si ca y Re cr ea cc n Ps i Ed uc Ed co ac Ar pe i uc i i tis da n ac H O tra n tic go Es i um s Li ic a t rm fo in a e n gi i no lo lig y Re or es
al es y Fi lo so fa y Ed .A m bi en ta l
de
de
ua
la
pr
ie
op
ie
nc i
nc i
as
as
So
ci
at
ur al es
Pe da
go g a de la s ar te s
Ed uc ac
Pr n en va lo re s ol og a
Ed
oc
uc
es o n y Te cn iza je in fa nt il
de
Ed
ac i
en
uc
se
ac
Grfico 6. Oferta de postgrado en educacin, segn campo temtico

g pe n B an ce a ci
Ad
a n
m in
Ed st i n ed u ca tiv a la re s
is
za -a
uc
tra
Fuente: Elaborado a partir de la informacin suministrada por el Ministerio de Educacin Nacional.
ac i
Pr
ci
pr en d
en
oc
al si id nc
co y cu rri cu es pe c fic os
es o
ge
nt
es c
ex to s
ol
so
ar
ca ad ia
es
Grfico 5. Programas de licenciatura ofrecidos en el pas por campo de conocimiento
In ve
ci
oc
st
ul
es tu
ig al y ed u ca ci n
ac
tu ra le s
Serie 1
La mayora de las facultades de educacin (71%) cuentan con programas de postgrado, trtese de especializaciones o de maestras. En cuanto a doctorados en educacin, existen hasta la fecha tres acreditados.
ra
so
ci
La tendencia a la privatizacin de la enseanza superior viene desde los aos 80 y no es exclusiva para la formacin de docentes.
Grfico 7. Relacin oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades pblicas
Oferta de cupos Demanda de cupos 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0
A AR IA L AS RA S AS TI L TI L IA C A S L C G ER N SI FA N FA N ES PE BI O LO JE G S TI F M N RA N PR I IN IN AC I N D O LI PL O EX T N M AS IC A A A Y F SI C C A
PA
IC
RT ES
B S
UA S
N
AC I
ER N
LE
M O
ED
Fuente: Construido a partir de la informacin suministrada por el MEN.
Grfico 8. Relacin oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas
LE
UA S
ED
AC
Oferta de cupos Demanda de cupos 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
IC A IA L AS R S M T IC TA C I C AT IV A LA LE AT I EC I T ST SC ES P C IA C AC PR EE PU M AT E ED N M Y U ED FI LO IC U AR SO N U SO O F A VA N
AC
AC
I N
AS
IC
RM
AC
ED U
ED U
LI C
DE
IN FO
AN
EC O
ED U
IA S
LL
.E
.E
TE
IE N
LI C
.E
.E
LI
LI C
IE N
LI
IC AS
.E N
AT EM
Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN.
LI
.E
LI
.E N
LI
LE N
UA
AS
IA
LI C
.E
ES T
.E
LA
LI C
IC
.E N
M AT EM T
D AG
UA S
D AG
ES
AC
ED
N :A
PE
AS
PE
ED
LE
75
Como las facultades de educacin dependen, para su funcionamiento, de los recursos que ingresan a la universidad a la que pertenecen, y estos pueden dividirse tantas veces cuantas sean las facultades que tienen y la cuanta de sus gastos, es difcil arrojar un promedio que d cuenta de la participacin de esas unidades acadmicas en el presupuesto de la universidad. De las facultades de educacin que constituyen la muestra de este estudio, muy pocas respondieron a las preguntas acerca del funcionamiento financiero. La heterogeneidad de estas situaciones en este aspecto es llamativa, ya que hay facultades que cuentan hasta con un 18% del presupuesto anual de la universidad, mientras que otras participan en un 2% aproximadamente, pero tienen ingresos adicionales. Los docentes se vinculan al menos en las facultades de educacin de las universidades pblicas, con altos estndares: mnimo maestra, publicaciones, de preferencia en las revistas indexadas. La vinculacin de los profesores est reglamentada por el Decreto 1279.
Tabla 2. Cubrimiento de los cupos en los programas de formacin docente, nivel pregrado y postgrado, con respecto a las solicitudes AO 1992 1993
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
CUPOS 43079 51132

44029 55742 58832 80360 75134 49888 55182 61073
SOLICITUDES 37055 54872

41298 53614 55320 78578 64788 43069 46558 53721
Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional.
Tabla 3. Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos Aos

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Porcentaje de solicitudes efectivas en la matrcula 56% 52% 50% 41% 46% 52% 45% 39% 33% 32%
Porcentaje de cupos efectivos en la matrcula 48% 56% 47% 40% 43% 50% 39% 34% 28% 28%
Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional.
76
2.3. Nuevas tendencias en la formacin docente

Los procesos de innovacin en la formacin de licenciados en educacin estn relacionados, prioritariamente, con la articulacin de las prcticas a los contextos, de tal forma que estos sean objetos de investigacin y que reviertan en potenciar al maestro como investigador. Tambin en la formacin del maestro como un prctico reflexivo, tal como lo propone Donald Schn13. Los colectivos y las redes son propuestas que estn relacionadas con la formacin de maestros en ejercicio. Contrario a lo que reportan algunos estados del arte sobre formacin de maestros, especficamente en lo relativo a programas cortos y planes de estudio altamente tericos [que] suelen sacrificar la prctica en el aula y la preparacin de las materias14, la propuesta de los espacios enriquecidos15 para la formacin de licenciados en educacin infantil recupera el trabajo continuo y extenso, con el fin de ampliar el bagaje terico y conceptual de los futuros maestros. Por otra parte, en Colombia los nuevos programas de licenciatura cuentan con ms semestres de formacin: 10 semestres para los programas diurnos y 12 para los nocturnos. Como estrategias de formacin continua de docentes, Colombia recoge la tradicin del movimiento pedaggico en la Expedicin Pedaggica Nacional16. En ella confluyen tanto colectivos de maestros como redes de innovacin pedaggica, que existen desde hace casi dos dcadas. Sin embargo, estas dinmicas no han incidido en procesos de formacin inicial de maestros. Los mayores avances entre Expedicin Pedaggica y formacin inicial se han dado en las rutas de las normales, entre las que sobresalen las rutas de Santander y la del Eje Cafetero. A propsito de la incorporacin de la pedagoga en la normatividad, vale la pena recordar que, en el contexto nacional, la pedagoga se define como un campo en el que confluyen varios vectores que provienen de intereses y pugnas del contexto poltico, cultural y social, y que en su proceso de recontextualizacin, son apropiados por la direccin educativa estatal para legitimar sus propios procesos de reforma. De esta situacin se deduce la inconformidad de ciertos sectores, especialmente entre los intelectuales de la educacin, sobre lo que se ha denominado la investigacin por decreto y la pedagoga por decreto.
13 Schn, D. (1988). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesores cuando actan. Barcelona: Paids. 14 Vaillant, D. (2002). Formacin de formadores. Estado de la prctica. Santiago de Chile: PREAL, p. 7. 15 Reyes-Navia, R. (2004). Los espacios enriquecidos del Programa de Educacin Infantil de la Universidad Pedaggica Nacional, un intento de renovar el proceso formativo de los maestros de nios. Revista Colombiana de Educacin, 47, 149-179. 16 Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (2002). Expedicin Pedaggica Nacional. Huellas y registros. Bogot: UPN.
77
3. Los retos
Un hecho interesante, que debera ser rastreado para el caso de la formacin de docentes, tanto en la Universidad Pedaggica Nacional como en las facultades de educacin y las escuelas normales, tiene que ver con el acceso de sectores medios y altos a programas de licenciatura, tanto en instituciones pblicas como privadas. Los estratos medios de la sociedad parecen haber visto cercenadas, por razones econmicas, sus posibilidades de formacin en otras instituciones, y optan por la formacin inicial como docentes. En el caso colombiano, un indicador de este proceso social podra rastrearse a travs del anlisis de la poblacin inscrita en los programas conducentes a ttulo de licenciatura. Con el inters de definir polticas para la formacin de maestros, se hace necesario contar con datos que den cuenta de la poblacin que cursa tales estudios. Esto llevara a la creacin de un sistema de informacin que hiciera viable comparaciones entre propuestas para la formacin inicial. Llama la atencin la dificultad encontrada en este aspecto para el presente estudio. Adems, el aislamiento de las facultades de educacin, que pese a estar agrupadas en redes o asociaciones, no comparten sus propuestas y guardan con celo cualquier informacin al respecto. Se hace necesaria la continuidad en las polticas encaminadas a la mejora de la formacin de los futuros docentes. Nada hace mayor dao que polticas discontinuas, cuando no contradictorias.
78
Sobre formacin de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas17

Clara Ins Chaparro Vicerrectora Acadmica Universidad Pedaggica Nacional En el marco de la presente discusin sobre propuestas de formacin de docentes, tema de fundamental importancia para nuestro sistema educativo, dado que los maestros somos en buena medida los responsables de lo que acontece en el proceso educativo escolar, plantear para el anlisis tres elementos de reflexin: primer elemento: la formacin docente entre la modernidad y la posmodernidad, aspecto del campo de la filosofa de la educacin; segundo elemento: la formacin de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia), aspecto del campo de la poltica educativa, y tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra, aspecto del campo de la sociologa de la educacin. Elementos que, a manera de trptico, representan el marco de reflexin desde donde se orientan las discusiones de la direccin acadmica de la Univesidad Pedaggica Nacional (UPN), y desde el cual seguimos adelante en el proceso de renovacin de algunos programas de formacin de licenciados y que pretenden constituirse en una plataforma de poltica acadmica.
Primer elemento: la formacin docente entre la modernidad y la posmodernidad

La escuela es moderna, los alumnos son postmodernos. Finkielkraut18 Como es reconocido por muchos investigadores de la educacin, y particularmente por los historiadores de la pedagoga, la institucin escolar surge en la modernidad, y en este sentido hereda sus principales ideales polticos y culturales. As, los maestros pilares de la escuela, es decir, de la educacin formal, comprometidos con hacer de la educacin el vehculo para que las nuevas generaciones consoliden el ideario de la modernidad, se formaban bajo los principios de la ilustracin y de la modernidad; tales principios son, entre otros: la certeza del pensamiento, el poder de la razn y la seguridad del conocimiento cientfico, fundada en la existencia de la ley natural y universal. En este sentido, la educacin persigue el acceso al conocimiento para todos, como base de democratizacin social. Y para ello, plantea entonces el principio de homogenizacin. Podemos decir que la homogenizacin sirve de base para hacer del proceso educativo un proceso universal, estructurado y representado en currculos generalizables a diferentes contextos y a prueba de las especificidades de las culturas locales; currculos vistos como caminos metdicos que conducen al logro de las metas anticipadas. Metas que estn basadas, retomando a Segura (2007), en el determinismo, la confusin entre conocimiento e informacin, el aprendizaje
17 Documento preparado para la Mesa de Especialista convocada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, abril 24 de 2008. 18 Citado por Collon y Melnch (1997). Despus de la modernidad. Paids, Barcelona (p. 59).
79
como repeticin y memorizacin y la realidad como algo fijo y nico para todos, a la que podemos acceder si logramos un mtodo que nos lo permita19. Pero como lo dice la cita de Finkielkraut: La escuela es moderna, los alumnos son postmodernos, y podramos decir, parodindolo: los maestros son modernos, los alumnos son postmodernos. Recordemos que la posmodernidad lo que trata es de respetar la diferencia y la diversidad, en ltimas, la heterogeneidad. Para esclarecer un poco este pensamiento, la metfora ms ilustrativa es la que nos brinda la accin de ir, por ejemplo, a la feria del libro en Bogot. Disponernos a comprar un libro, recorrer sus pabellones y tomar las producciones intelectuales de diferentes estantes es una accin que puede hacerse de muchas formas, por varios caminos, cada uno de los cuales determinar las publicaciones que tomemos y, por tanto, el resultado de dicha accin, que aun cuando sea finita es altamente variable y contiene un grado muy alto de posibilidades y de incertidumbre. Seguramente se puede decir que ese es un evento que es susceptible de condiciones iniciales, como muchos eventos del mundo de la fsica contempornea. Si planteamos esto en la perspectiva de la accin educativa o en la formacin de los docentes, en nuestras instituciones formadoras de docentes, podemos decir que en ellas fundamentalmente se expresa el pensamiento moderno, la certeza del conocimiento; la estructuracin de nuestros currculos hace que los jvenes estudiantes vivan su construccin como educadores, bajo los supuestos de estructuras predeterminadas, rgidas, en donde la incertidumbre es cero y la bsqueda de la verdad universal que garantice un absoluto saber, en el sentido de atrapar lo desconocido, aun se persigue. El valor fundamental de estos procesos de formacin es la obediencia, se debe ser obediente ante la autoridad, ante las leyes naturales; por ello, las acciones en las aulas de clase frente a los diversos temas estn cruzadas por las fuentes de autoridad, las citas de nuestros maestros para sostener sus razonamientos y argumentos, si son de investigadores internacionales, son ms contundentes que si son de nuestros propios colegas, se enfatiza en la desconfianza de nuestra capacidad de razonar. Cuntos de nuestros programas, en sus mltiples espacios acadmicos, traen como centro del proceso de aprendizaje experiencias de investigadores nativos? Nuestros maestros se forman desconociendo las investigaciones que adelanta nuestra propia comunidad de investigadores, tanto en educacin como en campos disciplinares. Si el mundo contemporneo y posmoderno valora la heterogeneidad, la diversidad y la diferencia (en donde el nio tiene la posibilidad de elegir), si el mundo de la informacin virtual da a nuestras nuevas generaciones las mltiples opciones, por qu nuestras facultades de educacin, nuestras universidades, se resisten a dejar sus anquilosadas estructuras curriculares, manifiestas en las parcelas de los saberes disciplinares? Bien sabemos que las estructuras ms inamovibles en el sistema educativo son las universitarias, quizs por la certeza de su verdad o por la incapacidad de entrar en el mundo de la incertidumbre. En este punto, retomando a Collom y Melich (op. cit., p. 60), nos preguntamos: que alternativas nos quedan? Posmodernizar acaso la escuela? No es acaso la posmodernidad el fiasco
19 Segura, Dino (2007. El contexto de una escuela alternativa, una escuela que se hace necesaria. Ponencia, Seminario internacional sobre pensamiento latinoamericano.
80
definitivo de la educacin? Y ms an de la educacin formal? Ciertamente, se ha intentado acercar la escuela a la sociedad, pero la dinmica de la posmodernidad atenta contra lo que fenomenolgicamente sera el eidos de la institucin escolar: la jerarquizacin, la planificacin, el control, la evaluacin todos estos valores se nos antojan imprescindibles en la escuela educacin formal y, sin embargo, la posmodernidad no los soporta. En este contexto, las exigencias que se hacen a los programas de formacin de docentes tienen que ver con un cambio de concepcin, no solo sobre el conocimiento, sino de la concepcin misma de maestro; as, por ejemplo, mientras en la modernidad se exige a los docentes un conocimiento sobre la disciplina y unas destrezas para la enseanza, lo que se busca ahora es que el maestro tenga una apertura intelectual lo suficientemente interiorizada para que acompae las bsquedas de los estudiantes desde el aprendizaje. La dificultad, a nuestro modo de ver, para lograr cambios significativos, que permitan que la escuela sea una institucin ms contempornea, no solo radica en la inercia propia de quienes hacemos parte del sistema educativo, por su gran tradicin, sino en la tendencia a la homogenizacin, muy fuerte desde los decretos que regulan dicho sistema; las exigencias que se derivan de la evaluacin, por ejemplo, homogenizan, tratan de mantener un control muy grande sobre lo que deben saber los estudiantes, y al mismo tiempo se constituyen en un lmite de lo deseable para aprender, pues los tiempos escolares se dedican a repetir lo que preguntarn en las diferentes pruebas, a preparar de manera implcita o explcita para los exmenes, recordando al maestro Segura: el nio o joven va a la escuela no porque quiere aprender, sino porque desea pasar las pruebas que lo promueven a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo Claro, ahora ms, cuando se promueve la expedicin de un proyecto de ley: Por la cual se fijan criterios y parmetros para llevar a cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad de la educacin por medio de evaluaciones, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluacin y se conceden facultades para la reorganizacin del ICFES.
Segundo elemento: la formacin de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia)

Frente a las tendencias mundiales de globalizacin (homogeneizacin en todos los mbitos de la vida), reconocemos que la pedagoga es el saber fundante del ser docente, que a diferencia de otras disciplinas y saberes, posee explcitamente un compromiso social, poltico y cultural con lo local. La educacin debe responder a las urgencias de la sociedad, que en cada entorno particular son diferentes. Es necesario propender por una pedagoga y unas escuelas que den respuesta a nuestras condiciones y a nuestras posibilidades. Es por ello importante pensar en cul escuela ser la pertinente para, por ejemplo, las minoras tnicas o las comunidades en situacin de desplazamiento. Es tambin necesario considerar cul ser la escuela que nos permitir aprovechar o utilizar adecuadamente las ventajas y riquezas que se derivan de nuestra historia, nuestros recursos naturales y la diversidad cultural y gentica, por ejemplo. Por cuanto la escuela posee un compromiso con su entorno, su cultura y su historia, no es posible aceptar mecnicamente las transformaciones que se estn proponiendo y que privilegian la educacin para el empleo, y con ello la educacin para el mercado global.
81
En este sentido, es necesario ubicar la reflexin sobre la formacin de docentes, en el marco de problemas cruciales que aquejan a nuestra sociedad, lo local. Se trata de ser conscientes y de trabajar consecuentemente ante la responsabilidad que tenemos como Universidad Pedaggica Nacional, para aportar soluciones a problemas centrales en nuestra sociedad, y particularmente a nuestro sistema educativo. Se trata de considerar problemas como la inequidad, o la definicin de la educacin posible y deseable para una poblacin que supera los tres millones de desplazados, o de estudiar las consecuencias de la globalizacin en el horizonte de formacin de nuestros jvenes. Seguramente estas contextualizaciones para nuestro quehacer se convertirn en uno de nuestros mayores retos. En relacin con el desplazamiento, como lo plantea el ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados), el problema de los desplazados internos en Colombia es una de las situaciones ms graves del mundo. El gobierno de Colombia estima que hay entre 2,5 y 3 millones de desplazados internos en el pas, siendo 1.796.508 los registrados en el sistema nico de registro (SUR), hasta el 30 de abril de 2006. Segn datos de la Consultora para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES), 3.662.842 personas haban sido desplazadas por la violencia hasta el 25 de octubre de 2005. Esta cifra aumenta da a da, como producto de la violencia poltica asociada al conflicto armado interno. Una de las preguntas pertinentes en este contexto es: qu tipo de escuela debe proponerse para los nios que padecen de esta situacin?20. En cuanto a la globalizacin, las implicaciones e impacto en nuestras vidas y en todos los mbitos de la actividad humana es innegable. La universalizacin de muchos problemas y conquistas, y las formas como se difunde la informacin, son elementos que conducen a pensar ya no en trminos de naciones o regiones, sino en trminos de grupos humanos, que poseen posibilidades o dificultades o problemas similares. Nos encontramos, entonces, ante la disyuntiva de si es conveniente formar ciudadanos para el trabajo en un mundo globalizado, que le dan la espalda a los problemas nacionales, u optar por la formacin de ciudadanos para nuestro pas, conscientes de nuestros problemas y posibilidades, pero que no tienen una perspectiva de empleo en la aldea global. Lo que no podemos es pensar en que nuestro pas puede estar al margen de lo que sucede en el mundo. Pero, adems, debemos ser conscientes de que cualquier camino que se emprenda o transformacin que se provoque tiene consecuencias que van ms all de lo inmediato o lo cercano. Tenemos que aprender a pensar en trminos planetarios. Estas consideraciones nos remiten a pensar en la formacin de las nuevas generaciones de profesionales de la educacin, que atendiendo a los conocimientos globales, trabajen en la construccin de alternativas de solucin a problemas locales; es realmente dramtico que nuestra juventud no conozca nuestros problemas, y estemos hoy escuchando discursos en el campo de la educacin que reivindican el desarrollo del modelo de formacin por competencias. Colocando el mejoramiento de la empleabilidad como elemento fundamental en la educacin.
20 http://www.acnur.org/crisis/colombia/desplazamiento.htm
82
La tendencia a tener una escuela universal para la sociedad global, que le da la salida a problemticas locales, como el bajo empleo en Colombia, es evidente hoy en nuestro pas; ello impide la posibilidad de dar sentido a la escuela y, por lo tanto, a la formacin de docentes, porque lo que da sentido a lo que se hace en la escuela es la articulacin de lo que se hace en la escuela, con su contexto, lo que se denomina cognicin situada. Formar a los futuros docentes en procesos pertinentes social y culturalmente, es estar en contrava con las exigencias de un mercado laboral posible. Podemos referirnos en este punto a la demanda que los pases desarrollados estn haciendo a nuestros jvenes profesionales, como consecuencia de sus escasos desarrollos poblacionales; por ejemplo, los pases del primer mundo europeo, del viejo continente, cuyas pirmides poblacionales ya se han invertido (ver Segura, Dino, op. cit. 2007). Ese primer mundo que abre sus fronteras a nuestros profesionales, para que ingresen a su sistema laboral y produzcan all lo que aqu no pueden producir; ese primer mundo que plantea exigencias a nuestro sistema educativo, para que sea cada vez mas fcil captar este tipo de profesionales bien preparados, no paga la educacin que el pas da a estos profesionales. Pero s exige, a travs de los imperativos universales, que cada vez nosotros nos acomodemos ms a sus necesidades y aportemos soluciones a sus problemas, dando la espalda a nuestros propios problemas.
Tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra

La situacin o circunstancias especficas de Colombia, un pas en guerra, que ha dejado a miles de familias con el dolor de perder a un familiar; que compromete a nuestras instituciones a tal punto que hoy se cuestiona el Senado, por el alto porcentaje de sus miembros detenidos; que impide a nuestros jvenes imaginar un pas a la altura de sus sueos y los impulsa a huir a otras naciones, en busca de mejores oportunidades, es un factor que tiene que tenerse en cuenta. Para hablar sobre esto, nadie mejor que los textos de Alberto Blandn y las imgenes de Martha Villamizar: ndres Su madre Tristeza oculta, Lo apura a aprender La maestra, Le llena la vida de planas. l Repite, copia y olvida. Los golpes que da y recibe son heridas abiertas Una llaga le recorre la voz Grita su dolor con ira explosiva Sus ojos conocen ms llanto que alegra El abandono del rancho en la montaa Le llena de sombras la mirada Su vida duele y conmina
83
Su madre Tristeza oculta, Le calma sus hambres con regaos La escuela Espacio vivo, Le devuelve la voz entristecida l Repite, copia y olvida. En este contexto, por ejemplo, es necesario comprender el grave problema de la inequidad en la educacin, y particularmente a nivel de la educacin superior, que aqueja a nuestro pas. En este momento hay 12 millones de nios en Colombia en edad escolar, y un milln de ellos no van a la escuela y ese milln son nios y nias pobres. Solo el 17% de los jvenes colombianos entre 18 y 25 aos tienen acceso a la educacin superior, y de este tan solo el 12% provienen de los sectores de ms bajos recursos. Como lo plasma el estudio la educacin terciaria en Colombia, del Banco Mundial, 2003: En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creci en los aos noventa, la desigualdad en el acceso a la educacin superior en Colombia no mostr mejora21. Finalmente, con estos elementos de reflexin como teln de fondo, es conveniente reiterar que es necesario que la comunidad de formadores de maestros sigamos haciendo los mayores esfuerzos para permitir y posibilitar el surgimiento de nuevas y alternativas maneras de asumir la formacin de los docentes. Nuestra comunidad est conformada por 620 programas en ciencias de la educacin, de los cuales hay 496 con registro calificado y acreditacin, reportados en el sistema nacional de informacin sobre la educacin superior, y por 201 grupos de investigacin en educacin, registrados en la plataforma ScienTI de Colciencias. De acuerdo con los datos de la ponencia del investigador Ocampo (2006) en las memorias del VI Congreso Internacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga, es una comunidad dinmica que se proyecta al continente y que ha dado muestras de una gran capacidad de liderazgo; es importante, entonces, fortalecer los intercambios y encuentros que como este permitan el dilogo de diferentes actores para la construccin colectiva de saber pedaggico. Seguimos insistiendo en la consolidacin de las redes de maestros investigadores, organizaciones que permiten estructurar nuestra comunidad y la hacen cada da ms fuerte. Pues si bien es cierto que los programas de formacin inicial marcan al profesional de la educacin, los procesos de formacin continua, tanto formales o no, son un espacio para la rigurosa y especializada formacin de los docentes; la Universidad Pedaggica cuenta con una histrica tradicin en programas de postgrado, y una reciente historia en el doctorado, que fortalece la investigacin en el campo de la formacin de docentes. Son investigaciones que cruzan hoy la escuela y las facultades de educacin, para hacer posible en un futuro la construccin de otra escuela y de otro pas, porque seguimos insistiendo que es posible otra escuela!!!
21 Por otro lado, es un imperativo que la educacin en Colombia sea un derecho establecido constitucionalmente y no un servicio, como actualmente est contemplado en la Ley General de la Educacin.
84
Formacin inicial del maestro: un espejo para encontrarnos

Marta Lorena Salinas Salazar Decana, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia Presidenta de ASCOFADE Agradezco, a nombre de mis colegas de ASCOFADE (Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin), la invitacin a este encuentro, que presagia el goce acadmico de la discusin para hallar puntos comunes o para recrear la riqueza de la diferencia. Desde mi condicin de maestra, me voy a referir a dos asuntos que espero alimenten el dilogo en torno a los temas que nos convocan. En primer lugar, a la formacin de los maestros en las facultades de educacin, con el propsito de sealar algunos aspectos que considero fundamentales y que hoy dan cuerpo a ASCOFADE en sus lneas de nfasis, a travs de la realizacin de tres espacios importantes: los encuentros discursivos, la investigacin y la escritura. En segundo lugar, a la formacin tico-poltica de los maestros.
La formacin de los maestros en las facultades de educacin

Los condicionantes de la formacin de maestros en nuestro pas estn referidos no solo a las polticas al respecto, sino tambin a las concepciones sobre aspectos centrales de la labor del maestro: la calidad de la educacin, la evaluacin, la escolarizacin, las campaas para lograr las metas de la educacin para todos, las tareas asignadas a la educacin para la reduccin de la pobreza o la generacin de empleo, entre otros asuntos. As, es posible decir que la formacin docente no es, solamente, un proceso acadmico que ocurre en las instituciones formadoras de maestros. Es, ms bien, un proceso complejo de interrelaciones entre lo poltico, lo social, lo cultural, con la participacin de muchas instituciones: el MEN, las secretaras de educacin, los organismos internacionales, las organizaciones de base, entre otras. La formacin es, pues, desde este marco, una accin transcultural, que busca el desarrollo de saberes y prcticas para el ejercicio de la enseanza. En este marco de responsabilidad compartida, las polticas educativas aparecen insertas en un proyecto socioeconmico, por lo cual se extrapolan explicaciones de un campo a otro, o como lo seala Glazman (2001), a manera de currculum oculto, las lneas econmicas desempean un papel protagnico en el terreno educativo. En esta forma velada de la presencia del mercado, el problema gravita en torno a las diferencias en las capacidades, actitudes y talentos de las personas, en una lgica comparativa muy propia de este mbito. Consecuentemente, se trata de reducir las reivindicaciones y las expectativas sociales para privilegiar el individualismo. Se cree que las desigualdades son el resultado de las diferentes capacidades de las personas y no el producto de un mercado sin reglas; por tanto, esta situacin no es considerada un problema del Estado (Pasquino, 2004). La crisis de la escuela no pocas veces es enunciada como resultado de la ineficacia, o de la incompetencia de quienes all laboran, y para solucionarlo, se pregonan remedios eficaces y eficientes, como promover la competencia en el mercado: el estudiante ya no es ciudadano, es
85
cliente. Los responsables de la formacin de formadores, a mi juicio, no podemos caer en esta interpretacin, que desfigura y desplaza los problemas esenciales de la educacin. Podemos contrastar lo anterior con lo que ocurre en Finlandia, sin duda, un referente de discusin sobre educacin en muchos escenarios, conservando claramente las diferencias entre nuestro trpico macondiano, inmerso en una profunda crisis poltica que sigue ahondando en lmites cada vez ms insospechados, con una nacin de una estabilidad social y poltica y un progreso envidiables, en la cual los principios rectores de su poltica educativa se evidencian, entre otros, en los procesos de admisin a las universidades para hacerse maestro, sumados al profundo prestigio, respeto y reconocimiento del que goza el maestro, que se representa en una amplia confianza del Estado para desempear sus tareas. En una reciente entrevista, concedida a un diario argentino, la directora de Educacin Preescolar y Bsica de Finlandia, Irmeli Halinen, afirmaba que los maestros estn muy bien formados y motivados. Adems, nuestras escuelas tienen un sistema de apoyo a los estudiantes, que contribuye a que tengan xito. Sus tasas de abandono en la enseanza bsica y obligatoria, que se extiende nueve aos, son apenas el 0,5%, y la repitencia, del 2% de los alumnos. Mostraba, adems, con cierto bien ganado aire de orgullo: No tenemos inspecciones ni supervisores. Confiamos en nuestros docentes. La propuesta de formacin de los maestros finlandeses, estudiada a partir de los resultados ltimos de las pruebas PISA, seala que en su proceso de escolarizacin universitaria existe una fuerte fundamentacin pedaggica; es decir, el maestro se forma con nexos estructurales entre la investigacin y la docencia. Para ello requiere un buen dominio de la pedagoga en las relaciones que establece con sus vertientes epistemolgicas, histricas, didcticas y tecnolgicas, en aras de favorecer las relaciones entre quienes ensean y quienes aprenden, adems de mantener una reflexin sobre su prctica y los saberes que le dan cuerpo, para tener como resultado la integracin de su profundo conocimiento disciplinar con la pregunta sobre cmo y a quin ensear. Pensada as, la formacin de maestros, y especficamente la formacin inicial, escapa a las determinaciones idealistas sobre el tipo de docente, las definiciones curriculares, las relaciones entre las instituciones formadoras y los centros de prctica. Tambin escapa a la concepcin de esta como una preparacin para la vida profesional de los docentes, para considerarla como la toma de conciencia sobre la prctica pedaggica, un mbito de reflexin sobre el saber pedaggico. Podra decir, y siguiendo a Perrenoud (2004), que la formacin inicial permite el desarrollo de () las capacidades de auto-socio-construccin del habitus, del saber hacer, de las representaciones y de los conocimientos profesionales. De este modo permitir una relacin con la propia prctica y con uno mismo, una postura de autoobservacin, de autoanlisis de planteamientos y de experimentacin, y facilitar una relacin reflexiva con lo que hacemos (p. 43). As, en la formacin inicial se trata no de la preparacin para el desarrollo profesional del maestro, sino de la construccin de las bases del oficio, teniendo en cuenta el habitus, que
86
puede y debe preparar para la vivencia de la prctica pedaggica, siempre cambiante, retadora. As, la formacin inicial debe convertir a los docentes en inventores, en el sentido de Vives (s. f.): Inventores son cuantos renen hechos dispersos, desmenuzan los confusos, explican los complicados y ponen en claro los obscuros (p. 11). De esta manera, la formacin inicial es el espacio para la construccin de una conciencia del oficio, que pasa por el conocimiento de los referentes histricos de su constitucin, de las determinaciones sociales y culturales y de las condiciones del ejercicio del saber pedaggico. As, es posible pensar al enseante o educador () como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdera si no fuera porque reflexiona con intensidad sobre lo que hace y aprende rpidamente de su propia experiencia (Perrenoud, 2004b: 13). Desde esta perspectiva, insisto, la formacin inicial no es una preparacin para la formacin profesional de los y las docentes, pues Muy pocos formadores de profesores aceptaran la opinin de que es posible proporcionar al futuro profesor todos los conocimientos y destrezas que requerir a lo largo de su carrera profesional. Existe una opinin generalizada de que ningn programa de formacin de profesores, cualquiera que sea su orientacin e independientemente de su calidad, puede proporcionar una formacin completa sin fisura alguna. Siendo esto as, es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer ms que para impedir la capacidad de desarrollo ulterior (Zeichner, 1987: 166). Debera ser entendida, ms bien, como una especie de zona de desarrollo prximo, como propona Vygotsky (1979): la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 33). La formacin inicial, como zona de desarrollo prximo, hace referencia a los dispositivos que los docentes construyen durante su formacin y que les permite la reflexin sobre sus prcticas y el oficio, de modo que se preparen para conocerse. Nos compete, por tanto, que los maestros que formamos sean reconocidos, en los mbitos sociales, laborales, educativos y normativos, como personas capaces de ejercer la ms importante labor social, por su alta formacin tica, cientfica y prctica. Nos atae que respondan por el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones, proceso estratgicamente importante en el desarrollo de un proyecto de nacin. En consecuencia, formar maestros nos exige establecer una estructura que soporte los dispositivos, los procedimientos, los espacios de concertacin y de dilogo, que oriente la produccin de principios, reglas y decisiones legtimas. En el marco del debate, aparecen claroscuros sobre la identidad pedaggica, es decir, sobre la naturaleza de las instituciones de formacin de maestros. En ocasiones se ha disgregado la identidad del maestro como sujeto de saber y se ha permitido que l se traslade a los campos de saberes especficos, dbilmente equipado de lo propiamente pedaggico y de la comple-
87
jidad de esos saberes, reducindolos a lo meramente instrumental; ello hace que se pierda en el instruccionismo, en la tecnologa educativa y en la ausencia de teora de los discursos. Cuando esto ocurre, cuando no se interviene, quedan en terreno baldo las apuestas, los proyectos y las preguntas que constituiran la naturaleza propia de una institucin formadora de maestros. Darle un lugar cada vez ms consolidado a la formacin de maestros, requiere definir una estrategia de cohesin que haga posible la puesta en escena de los conceptos pedaggicos (formacin, instruccin, educacin, enseanza, aprendizaje) en sus mltiples sentidos, relaciones y experimentaciones; diversidad que posibilita contradicciones, consensos, disensos, y en esa perspectiva se constituyen y fortalecen las comunidades acadmicas y cientficas. Solo as se pueden formar sujetos de saber crticos, en la medida que existe la libertad para asumir posiciones divergentes o para construir acuerdos; en sntesis, la posibilidad de configurar una postura tica. Mediante la cohesin de grupo, de cuerpo, es posible una mirada sobre s, sobre el otro, sobre el saber. Se construye una forma de mirar, se tiene un lente para leer la cultura, la sociedad, el arte, los objetos de estudio de las ciencias. Es decir, se avanza en la comprensin de ser sujeto de un discurso especfico, el pedaggico, desde el cual se miran tambin los objetos que se van a ensear de un modo particular: los interrogantes, los intereses y las necesidades que plantean la enseanza, el aprendizaje y la formacin. Esta mirada pedaggica organiza una cierta forma de ver y modos de decir, referidos a las problemticas educativas. La construccin de la mirada implica saber qu se mira y desde dnde se mira, tarea propia y fundamental de las instituciones formadoras de maestros. Solo as es posible el despliegue de una historicidad propia, que teje un nuevo entramado de conceptualizaciones, experiencias e interrogantes. La formacin de un sujeto de saber nos obliga a preparar las condiciones para pensar lo colectivo. Pensar es una forma de superar el miedo, la desidia, la debilidad, los tropiezos. Pensar es una accin que permite imaginar y proyectar. El pensamiento colectivo supone anlisis epistemolgicos que nos permiten establecer una estrategia para identificar conceptos, instrumentos y espacios. Revisemos, brevemente, cada uno de ellos.
Los conceptos
Los que son propios del oficio, es decir, los que se encuentran en el centro de la relacin pedaggica con el saber y los sujetos. Son aquellos conceptos que en la historia de la pedagoga han estado presentes, se transforman, se despliegan para permitir que entren al campo pedaggico otros conceptos, otras teoras y otras experiencias. Las significaciones de formacin, enseanza, maestro, aprendizaje, estudiante, educacin, instruccin. Los que se insertan en el campo pedaggico, a partir de las nuevas demandas polticas, econmicas, culturales y sociales. Conceptos como globalizacin, sociedad del conocimiento, calidad, pertinencia, equidad, que las prcticas sociales plantean en su relacin con el campo pedaggico, suscitando nuevas preguntas y nuevas demandas, que introducen problemticas
88
que se deben considerar desde la gramtica propia de la pedagoga para ser contextualizadas en su escenario. Los que se vinculan con la cultura escolar, como imaginarios, representaciones, mentalidades, prcticas, formas y medios de produccin de los sujetos. Es decir, todos los que circulan en los esquemas de significacin que se han transmitido histricamente de formas explcita e implcita, y que se recrean en los medios, en los procesos de socializacin primaria y en las instituciones sociales. Finalmente, aquellos que derivan del cambio de las condiciones del ejercicio docente, lase el trnsito de una escuela de orden jerrquico simplificado por criterios cuantitativos, a una escuela en el orden de la complejidad y en el horizonte de la velocidad y simultaneidad de los cambios, encaminada hacia la bsqueda de autonomas solidarias, aprendizajes diversos, reconocimiento de la multiculturalidad y formacin del sentido tico, en tanto base de la realizacin humana (Prez: 1998).
El instrumento
Atendiendo al llamado de pensar lo colectivo desde lo colectivo, la participacin se constituye en el instrumento para nombrar, decir, contar, proponer, reflexionar, dudar, disentir, indagar, acordar. Espacios de voz para generar posiciones de curiosidad, de crtica, de sugerencia, de presencia viva de profesores, estudiantes y dems personas que habitan y constituyen las facultades.
El espacio
Lo anterior solo es posible si se logra habitar un espacio de dilogo, de voz, de decir, con la intencin de encontrar puntos de contacto, palabras comunes que permitan nombrar los sucesos, actuar y disear los escenarios del ejercicio de la palabra. Un dilogo que no demande la identidad de los participantes, ni intente construirla. Un dilogo a travs del cual, en consonancia con Burbules, las personas se involucren con un proceso de comunicacin orientado hacia la comprensin interpersonal y que tengan, o estn dispuestas a cultivar, algn cuidado, inters y respeto para con el otro. A partir de las premisas anteriores, la Asociacin Nacional de Facultades de Educacin se traza como plan de accin tres lneas bsicas, en cada una de las cuales se despliegan acciones y programas que a su vez se materializan en proyectos de investigacin y en eventos que permiten nuevas discursividades y nuevos escenarios de dilogo y participacin. Lnea 1. Reconocimiento de la naturaleza pedaggica de las facultades de educacin. Objetivo: Fortalecer la formacin y la investigacin, como componentes fundamentales en la produccin de conocimiento cientfico y participacin en las polticas pblicas.
89
Acciones: 1. Proponer anlisis comparados (en los mbitos nacional e internacional) y debates en torno a la formacin de maestros y maestras. 2. Plantear estrategias para la formulacin y participacin en polticas pblicas. 3. Fortalecer las relaciones con las escuelas normales superiores. Lnea 2: Dignificacin de la profesin docente. Objetivo: Pensar en la profesionalidad del educador, a partir de entender que en ella se involucra todo el ser del maestro, para establecer criterios ptimos de formacin que conlleven a mejores condiciones de vida personales y sociales. Acciones: 1. Doble titulacin: ASCOFADE y ACOFACIEN. 2. Propuestas para incentivar y estimular la labor docente. 3. Creacin de un sistema nacional de formacin de educadores. Lnea 3: Fortalecimiento de la comunidad acadmica. Objetivo: Mantener el proceso de construccin y formacin de la comunidad acadmica, a travs de programas, proyectos y redes de trabajo que permitan la integracin de saberes y el manejo de las tecnologas. Acciones: 1. Trabajo colegiado en los diferentes captulos. 2. Desarrollo acadmico-investigativo. 3. Publicaciones. 4. Movilidad estudiantil y de docentes a travs de pasantas y becas. 5. Eventos y congresos de formacin. El desarrollo de las lneas mencionadas se hace posible mediante los proyectos de investigacin y los encuentros discursivos, que tienen la posibilidad de registrarnos, de poner en juego nuestra palabra, de construir tradicin en la escritura. As, ASCOFADE crea un fondo de publicaciones para favorecer el ejercicio intelectual como lugar de creacin, que nos invita a establecer relaciones entre la prctica y la teora. La escritura como superficie y como dispositivo nos facilita la arquitectura de una red para la reconstruccin pedaggica, para nuestra visibilidad como maestros pensantes, capaces de proponer, de dirigir lo que acontece en los espacios formativos, de disear y realizar innovaciones, de ser responsables de nuestra propia formacin, para autorreconocernos y transformarnos. En consonancia con lo anterior, la asociacin investiga hoy en torno a:
90
1. Estado del arte y propuesta para la implementacin del componente de educacin para la sexualidad y la construccin de ciudadana en los programas de licenciaturas del oriente colombiano. 2. La evaluacin docente en la educacin superior. 3. La insercin sociolaboral de los egresados de las facultades de ciencias de la educacin de la costa caribe colombiana. 4. Anlisis crtico a la poltica pblica educativa de formacin docente, a partir de la constitucin de 1991 y su impacto sobre la formacin de profesores en la regin caribe colombiana. 5. Las prcticas de investigacin formativa en educacin. 6. Los profesionales no licenciados como maestros. Percepciones e imaginarios. 7. Atencin educativa en primera infancia y formacin de maestros. 8. El compromiso social fundador y respuestas pedaggicas motivadas por las exigencias legales, conceptuales y contextuales, en la ltima dcada, de las facultades de educacin adscritas a ASCOFADE. 9. Reconocimiento de las necesidades y tendencias de formacin de profesionales en una segunda titulacin en educacin.
La formacin tico-poltica de los maestros

Pensar en un proyecto de nacin en el que quepamos todos, adjudica a la educacin su posibilidad de logro. Una condicin sine qua non para construir el horizonte institucional, es la configuracin de un proyecto polticocultural de formacin de maestros, que entienda que la ciudadana, la cultura poltica, los partidos polticos y las elecciones, as como los conceptos de desarrollo y democracia, constituyen hoy el centro de una preocupacin, ya no solo en el mbito del pensamiento poltico, sino especialmente en cuanto a rasgos que definen acciones deliberadas del conocimiento y particularmente del campo pedaggico. Como lo dijera Alain Touraine (2004): El poder est en todas partes y en ninguna: en la produccin en serie, en los flujos financieros, en los modos de la vida, en el hospital, en la escuela, en la televisin, en las imgenes, en los mensajes, en las tecnologas. Ello supone un desafo de grandes proporciones, para todos y cada uno de los sujetos comprometidos de algn modo con el devenir social, y de manera particular en las facultades, como responsables de la formacin de los maestros. El debate contemporneo sobre la formacin ciudadana hace visibles las limitaciones del universalismo, el individualismo y la homogeneidad propios de los enfoques clsicos, as como el reduccionismo, que significa seguir asociando la ciudadana a una identidad construida en el marco del Estado-nacin, que supona una estructura de derechos universales confeccionados y otorgados por el Estado a los ciudadanos. Este debate propone el desafo de abordar enfoques interpretativos e interculturales que permitan comprender las diversas rutas de construccin de la ciudadana, debate que le compete de manera directa a la escuela en su funcin de proyecto poltico cultural y como escenario de interaccin. En otros trminos, se trata de
91
situar una perspectiva plural de ciudadana como experiencia histrica y cultural, inscrita en un horizonte de reconocimiento cultural, inclusin poltica, equidad y justicia social. En esta direccin, resulta relevante dilucidar el vnculo existente entre sujetos, cultura y acciones polticas, subrayando las diversas maneras como los ciudadanos, los maestros, desarrollan sus experiencias y acciones conducidos por pensamientos libres, con conocimientos que hacen eco en los entornos deliberativos y reconocen la participacin de sus prcticas en la configuracin de las reglas del juego democrtico que configuran la gramtica ciudadana. As, no se trata solamente de indagar por los ideales normativos de ciudadana, por el conocimiento de derechos y deberes, por las organizaciones partidistas en sus estructuras formales, por las elecciones como procedimiento regulado jurdicamente, por el desarrollo y la democracia participativa. Interesa visualizar los distintos matices de una esfera pblica que es, al tiempo, abierta, virtual y a veces oculta; interesa abordar esos procesos de intermediacin poltica por los que transitan los sujetos individuales y colectivos realmente existentes y que escapan en gran medida a las prcticas convencionales de la poltica. En este sentido, la formacin de maestros se propone, como un aspecto central desde los mbitos de la formacin pedaggica, abordar los procesos de construccin de ciudadana y de sujetos polticos, en los que convergen las instituciones y las prcticas. Los procesos y escenarios de construccin de ciudadana, la esfera institucional, la esfera de las experiencias y aprendizajes polticos y la esfera simblica y cultural, constituyen ejes de reflexin importantes a la hora de asumir el reto de contribuir a la formacin poltica de los actores sociales: los maestros. Se trata, a mi juicio, de evitar la tendencia, en ocasiones perversa, de responsabilizar a la educacin de los males de la sociedad, o al contrario, a las patologas sociales de la inercia de la educacin, pues ese crculo vicioso no nos deja alternativa. Considero deseable, cuando menos, asumir el reto de repensar la relacin sociedad-educacin, y desde ah proponer respuestas a interrogantes como estos: Cul es el papel que le corresponde a las facultades de educacin en la formacin de ciudadanos libres y autnomos moral e intelectualmente? Cul es la funcin del maestro en el proceso de reconstruccin del mbito de la democracia? Cmo debe un maestro contextualizar el saber que ensea, para formar en la civilidad? Cmo contribuir, en una situacin de crisis de las instituciones, a una revaloracin de la educacin? Les quiero decir, finalmente, que, en la facultad de educacin lo que estamos haciendo por esa apuesta, que es mi apuesta, es un trabajo de conversacin con los jvenes. Estoy haciendo muchas reuniones con los muchachos. Al principio ellos me decan: la asamblea cita a la decana! No, la decana invita a los estudiantes. Nos sentamos a conversar, pero citada no, a la brava no. Entonces ya nos invitamos los unos a los otros, tenemos un espacio de conversacin agradable; y de ah sali una cosa, para m, muy importante hablando de la identidad de maestro- Entonces unos dicen:
92
Triganos al profesor Alejandro, para que nos hable. Y yo les digo no ms!, no traigamos ms a ninguno. Hagamos una cosa ms parecida a ustedes. Ellos hacen demandas de todo tipo Entonces de ah salen cosas muy chveres; tengo un grupo dedicado a la Fundacin Arca de Noe, que fueron los que se ganaron el premio de cultura. Es un grupo de jvenes, y me sent con ellos y les dije: Vean!, quiero trabajar con ustedes estas tres cosas: la identidad del maestro, el sentido de lo pblico, pero no quiero ms de ninguna frase que diga por la defensa de la universidad pblica!, no, nadaquiero una cosa que pase porque los chicos se puedan jalar las mechas, sin golpes y sin cantaletas, una cosa que pase por el concepto de lo pblico y la identidad del maestro y, por supuesto, la formacin de un sujeto poltico, un sujeto de deseos, un sujeto deseante de las ciencias y que entiende que su vida, que su proyecto est ligado al conocimiento, y que esto le da un lugar como intelectual en el mundo. Y hemos montado una propuesta de cinco meses con estos muchachos. Y algunos, profes, se quedan espantados con ello. Y mostrar una cosa de esas, que invade los espacios y la simblica de la facultad. La apuesta es porque estos muchachos caminen como ms orgullosos de ellos mismos.
93
Bibliografa
Analice, R. (2005) Polticas de/en la diferencia y formacin de profesores latinoamericanos. Conversaciones sobre el otro. Odiseo. Revista electrnica de pedagoga, ao III, nm. BREZINKA, W. (1990). Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin. Barcelona, Herder, p. 9.5. Burbules, N. (1999). El dilogo en la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, p. 53. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Gimeno Sacristn, J. (1995). El currculo: los contenidos de la enseanza o anlisis de la prctica?. En: Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, J. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, pp. 137-170. Habermas, J. (1985). Teora de la accin comunicativa. I. Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus. Imbernn, F. (2002). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa. Barcelona, Gra. Isaza, L. y Salinas, M. (2007). Educacin con calidad. Cmo concretarla? La educacin de calidad: Es para todos?. Universidad de Antioquia, pp. 75-121. Pasquino, F. (2004). Solo la izquierda puede ponerle reglas a la globalizacin. En Revista Semana, 1.166, pp. 60-61. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra. _______ (2004b). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Gra. Touraine, A. (2004). Lettre a Lionel, citado por Manuel Castells. La era de la informacin. Mxico, Siglo XXI, p. 341. Vives, J. (2004). Tratado de la enseanza. Madrid, Ediciones de la Lectura, p. 11. Vygotsky, L. S., (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Critica. Zeichner, K. (1987). Enseanza reflexiva y experiencias de aula en la formacin del profesorado. Revista de Educacin (nm. 282), pp. 161-189.
94
Subjetividad y formacin docente

Elsa Castaeda Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) en Primera Infancia y Derechos de la Niez Conceptualmente, la configuracin de la subjetividad remite a la expresin de los esquemas de interpretacin, significados y saberes construidos en los procesos de socializacin, que se ponen en juego en la vida cotidiana y que en gran medida son los que movilizan las acciones. Metodolgicamente, las herramientas ms adecuadas para abordar las formas y mecanismos a travs de los cuales se configura la subjetividad son la historia oral y las historias de vida. Estas herramientas tienen su origen principalmente en la historiografa, pero tambin en la etnografa, el anlisis del discurso y la investigacin participativa; sin embargo, con el desarrollo de la investigacin cualitativa en todas sus vertientes, se han convertido en una herramienta de gran valor para el desarrollo de la historia social de carcter crtico. El giro que en la actualidad ha tenido la historia de vida en las reas no pertenecientes a la historiografa, no solo afecta el campo de aplicacin sino los personajes mismos, pues se pasa de centrar el esfuerzo investigativo de individuos excepcionales a personas lo ms comunes posibles, justamente para lograr un acercamiento a la realidad social que ellos representan y de la cual son sntesis22. Se reconoce que la historia oral facilita la pluralizacin de perspectivas de investigacin; ms que alentar la parcializacin del experto, alienta el aprendizaje de diversas perspectivas y principios de estudio y centra su visin y versin desde dentro y de lo ms profundo de la experiencia de los sujetos sociales considerados centralmente en el mbito de la historia social-local-oral. Desde esta perspectiva, con relacin a la profesin docente, la configuracin de la subjetividad es una dimensin muy importante en el momento de pensar la formacin de los maestros y maestras, dado que, a diferencia de otras profesiones, la docencia est fuertemente determinada por la historia de vida personal y social de los maestros y maestras, en la medida en que esta se vive de manera endogmica, porque la formacin no inicia necesariamente cuando los maestros ingresan a la escuela normal o a la facultad de educacin, sino depende de sus procesos de socializacin vividos a lo largo de su experiencia escolar. Los docentes viven su infancia y juventud en una escuela, se forman como docentes en otra escuela y, como en un eterno retorno, van a trabajar a la escuela. Entonces: qu va quedando de su experiencia escolar a lo largo de su vida? Cmo afecta esta su desempeo profesional, qu se reproduce, qu vara, qu se modifica? Qu tiene que ver la formacin profesional en su desempeo docente cuando se sospecha que la fundamentacin terica disciplinar y pedaggica y sus posibles nexos con la realidad educativa son dbiles? Qu tiene que ver el fenmeno de la endogamia
22 Cf. Aceves Lozano, Jorge. 1998: 207; Sandoval C, Carlos. 1996: 84-85. Las historias de vida y ios anlisis biogrficos cada vez se vuelven ms un recurso de propuestas metodolgicas ms amplias, como la sistematizacin de experiencias e incluso como medios indirectos, como fue el trabajo de Howard Gardner y su grupo dentro del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, para estudiar los diversos tipos de inteligencia humana, trabajo este dentro del cual se analizaron las biografas de grandes personajes de la humanidad, caracterizados por su talento en distintos campos de la ciencia y el arte.
95
en la formacin docente, en la construccin de la identidad profesional, en la comprensin de la cultura profesional y en su propio desempeo profesional? Qu tanta atencin se da a la constitucin de la subjetividad de los maestros y maestras en los procesos de formacin docente? A continuacin intentar dar respuesta a estos interrogantes, a travs de las reflexiones y resultados de dos experiencias con maestros y maestras. La una, de investigacin sobre construccin de 73 historias de vida con docentes colombianos de cuatro regiones culturales del pas: andina, caribea, afrocolombiana e indgena, de tres generaciones diversas (cuadro 1), y la otra, a travs del proceso de formacin para la sistematizacin de las prcticas pedaggicas de ocho equipos de maestros y maestras de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Espaa, Mxico y Panam, agenciado por la UNESCO OREALC, en el contexto de la Red Regional de Innovaciones Educativas (INNOVEMOS).
Cuadro 1. Poblacin sujeto de estudio Gnero F Andinos Caribeos Afrocolombianos Indgenas TOTAL 4 8 2 17 31 M 12 12 14 4 42 15 15 ltimo nivel de escolaridad Sec. Uni. 5 11 11 9 13 3 6 35 23 5 26 11 32 5 15 21 73 5 9 2 16 9 8 3 20 Pos. Adulta 7 Generacin Int. 4 Joven 5 16
MAESTROS
Total
Vale la pena sealar que por la naturaleza misma de lo que significa la configuracin de la subjetividad y el uso de la historias de vida como mecanismo para su recuperacin, no hay una respuesta nica y contundente para las preguntas planteadas; ms bien lo que se hace explcito son las diversas temporalidades cronolgicas, sociales, vitales y existenciales presentes en las historias personales y sociales de los maestros, que estn determinadas por: 1) la naturaleza cultural de los cuatro grupos estudiados y los ocho equipos de maestros y maestras sistematizadores. 2) Las generaciones en que se inscriben los maestros: jvenes entre 19 y 30 aos, de edad intermedia entre 31 y 44 aos, y adultos entre 45 y ms. Dadas las coincidencias que existen entre los grupos de maestros investigados y los maestros sistematizadores, se har el anlisis para los dos grupos, especificando las particularidades cuando sea del caso y siguiendo las trayectorias vitales que implica la historia de vida.
96
1. Contextos familiares y culturales de los maestros

Los maestros urbanos, sobre todo los de la generacin adulta, experimentan procesos migratorios mucho ms fuertes en trminos de desarraigo, en tanto tuvieron que desplazarse de la provincia hacia la gran ciudad, donde se transforman radicalmente las costumbres y las formas de ver, pensar y sentir la vida. Para los de las generaciones intermedias el choque no es tan fuerte, porque muchos de ellos son la primera generacin urbana o migraron siendo an nios, y para las generaciones ms jvenes la situacin es bien diferente, porque ellos son urbanos no solo de nacimiento sino en su visin de mundo, estilos de vida y comportamientos sociales e individuales. Desde las biografas de los maestros, para los docentes de Bogot, es claro que el origen social de la generacin de maestros adultos (entre 45 aos y ms) es de familias campesinas con cierto poder econmico, en cuanto podan sostener la educacin de sus hijos por fuera del entorno rural inmediato y casi siempre en colegios privados de carcter religioso. Por su parte, los maestros de la generacin intermedia (entre 31 y 44 aos) son en su mayora miembros de familias desplazadas del campo a la ciudad, casi siempre en busca de mejores oportunidades laborales, que se instalan en la ciudad con limitaciones econmicas. Los docentes de las generaciones ms jvenes (entre 19 y 30 aos) son casi todos urbanos de nacimiento y actitud, provenientes de familias de sectores populares o de las capas medias de la sociedad, algunas de ellas en proceso de decadencia econmica. Para los maestros afro, en cambio, la experiencia migratoria est marcada por su cultura. Aunque el desplazamiento tambin es hacia la ciudad, es a pequeas ciudades o ciudades intermedias, cuyas caractersticas son menos urbanas, por la cohesin de la cultura afro y la sobrevivencia de la familia extensa; se cambia de ciudad, pero no de familia ni de grupo de referencia. Por el contrario, se llega donde los parientes: la ta, la madrina, los hermanos, los abuelos, etc., al barrio de la comunidad afro, donde subsisten muchas de sus costumbres y tradiciones. Sin embargo, la migracin, aunque interna, est teida por la discriminacin racial, por las pocas oportunidades laborales y por las representaciones sociales desfavorables acerca de lo que significa ser de raza afro. Para los maestros caribeos la situacin no es muy diferente de la del grupo anterior, porque sus migraciones tambin estn marcadas por las formas de su cultura: familia extensa, matriarcado en todas sus formas y expresiones, migraciones cortas, generalmente a las cabeceras municipales cuando inician la educacin media y a las capitales departamentales (Cartagena o Barranquilla) en el momento de asistir a la escuela normal o para cursar la licenciatura. Es de resaltar el apoyo incondicional de la familia para que sus hijos vayan a la escuela, sobre todo de las madres, que en la mayora de los casos son cabeza de familia. Como alternativa a esta forma de familia, se genera el efecto escalera: los hijos mayores, a costa de su propia educacin, trabajan desde muy temprana edad, para que los hermanos menores, primero los hombres y si se alcanza las mujeres, vayan a la escuela y posteriormente se hagan profesionales. Para los caribeos, las migraciones tambin estn atravesadas por la discriminacin racial y la marginalidad social, situaciones que llevan a combinar, incluso desde muy temprana edad, el estudio con trabajos informales, que aporten algn dinero para ayudar al sostenimiento personal y familiar.
97
Como tendencia general, las biografas de los maestros muestran que para la mayora el origen social es de extraccin popular, donde las dificultades econmicas, el esfuerzo y la esperanza puesta en la educacin, como medio que posibilitar mejores niveles de vida, son la constante. La presencia dominante de las madres, las hermanas mayores y las abuelas, de cara a la ausencia del padre, hace de ellas mujeres recias, que ante las mltiples dificultades no se arredran; por el contrario, adems de dar afecto, seguridad y ser muy creativas para sobrellevar las dificultades econmicas, buscan mejorar las condiciones de vida de sus hijos, en principio luchando para enviarlos y sostenerlos en la escuela, y luego apoyndolos en la bsqueda de un futuro ms promisorio. Aquellos casos donde los maestros provienen de las capas medias, los padres, las hermanas o hermanos, las tas y en ocasiones los abuelos son en su mayora maestros, y algunos son profesionales, que se convierten en los grandes forjadores de la educacin de su familia y, por momentos, en modelos a ser imitados por ellas. Con respecto a los grupos indgenas, las migraciones tienen un carcter totalmente diferente. Se migra, por eleccin y decisin de la comunidad, siempre para retornar, con el fin de conocer la cultura ajena, y al regreso socializar con toda la comunidad lo aprendido. Para la migracin hay una preparacin previa, realizada por los viejos o los sabios de la comunidad, donde lo fundamental es fortalecer lo propio para aprender lo ajeno y evitar de esta manera ser absorbidos, inicialmente el migrante y posteriormente su comunidad, por la cultura blanca o mestiza. Migran fundamentalmente los hombres, para ir a la escuela, para hacerse lderes de su comunidad. Los de las generaciones ms adultas migraron hacia los internados indgenas, y las ms jvenes hacia la escuela secundaria y a veces a la universidad. En la mayora de los casos la migracin se da paulatinamente, se inicia bajando al pueblo ms cercano a la comunidad, para aprender el espaol, o a otra comunidad, cuando los padres son de diferentes etnias, a conocer la otra cultura. Tambin migran huyendo de la violencia. En este caso toda la comunidad o familias enteras inician el xodo. Tal es el caso de un grupo de familias Ember-Cham, ubicadas en la serrana Los Paraguas, al norte del departamento del Valle del Cauca, que migraron huyendo de la violencia de los aos cincuenta a Orito, Putumayo, y en la ltima dcada estn regresando, huyendo tambin de la violencia generada por el conflicto armado que se presenta en esta zona del pas, entre el ejrcito, la guerrilla, los paramilitares y los narcotraficantes. Las migraciones para los cuatro grupos estudiados no se detienen en esta etapa de la vida, ms bien se acentan y aceleran a lo largo de la carrera docente. Este aspecto se desarrollar ms adelante.
2. Mundo infantil y juvenil

En el punto anterior se evidenci que la infancia de los cuatro grupos estudiados est atravesada por las migraciones sociales y las transiciones culturales propias del desplazamiento. No obstante, aparecen algunas particularidades culturales de carcter regional, dignas de ser relevadas, en cuanto muestran las diversas maneras de socializacin, marcadas fundamentalmente por el gnero y por las generaciones en las que se inscriben los maestros.
98
En general, los grupos andinos, especficamente los de la generacin adulta, los caribeos y afro, provienen de familias extensas, de origen campesino. Para la mayora, la infancia transcurre en la vereda o en el pueblo; en los aos de adolescencia y juventud se trasladan a la ciudad, entre otras razones buscando un colegio de educacin secundaria. Para los de las generaciones intermedias de Bogot, y en mayor proporcin para los ms jvenes, su infancia transcurre en el barrio, y cuando los padres provienen de la provincia, la vida del pueblo de origen de sus familias es un referente muy fuerte, que frecuentemente visitan durante las vacaciones o en los fines de semana. Por su parte, los nios y nias indgenas son incorporados desde muy temprana edad a las actividades cotidianas de la familia, porque es all donde para ellos se inicia la educacin. En la medida en que los padres van trabajando en las labores agrarias, van relacionando al nio con la madre tierra y explicando las formas como se cultiva, se cuidan los animales, se pesca, se caza. Principalmente van incorporando el equilibrio necesario entre el hombre y la naturaleza, van adquiriendo una visin cosmognica del mundo, fundamento central de las culturas indgenas. Igualmente, se les va indicando las maneras como se realizan los trabajos artesanales, tejidos en lana o en fibras naturales, elaboracin y aplicacin de tinturas, y a las mujeres la preparacin de los alimentos, el cuidado de los hijos y la familia. En todas las culturas observadas, las nias tienen juegos diferentes a los nios. Ellas juegan a la escuela, a las muecas, a la mam, a las comiditas, a la golosa o rayuela, a saltar lazo, dentro de la casa o al frente de esta, siempre bajo la mirada y el control de los adultos. Los nios juegan en la calle, con los vecinos, practican algunos deportes, como el ftbol y el bisbol, elevan cometas o barriletes, juegan al trompo, con carritos hechos de madera y hojas, con bolas de cristal, con las que se juega al cuadro, al pepo, a la relanza y a la cuarta, entre otros. Segn las regiones, practican juegos diversos. Las nias caribeas practican rondas infantiles, como el Emiliano o la Marisola, mientras los nios juegan a la bolita uita, o a la pelota de caucho. Los nios afro juegan al aro, al balero construido con tarros de enlatados, al cucl-cucl, y las nias a las rondas, donde el cuerpo y el baile estn fuertemente comprometidos. En casi todas las culturas estudiadas, son pocos los juegos mixtos; quizs el nico juego que comparten nios y nias es la lleva y las escondidas. En la vida cotidiana infantil de los maestros indgenas, los espacios para el juego fueron muy pocos. Estos tenan lugar en las fiestas, rituales y celebraciones comunitarias, donde se practican juegos tradicionales de competencia. No obstante, correr, nadar, trepar, baarse en los ros y las lagunas, mientras se realizan algunas tareas, como cuidar a los animales, pescar, vigilar las eras y asistir los cultivos, se constituyeron en sus juegos predilectos. Para los ms jvenes, el ftbol es ya una prctica bastante generalizada. El acceso a los medios de comunicacin masiva tambin fue bastante dismil, dependiendo bsicamente de la generacin y de los niveles de modernizacin de las regiones donde estn ubicados los diversos grupos observados. Las generaciones ms adultas de maestros, incluyendo las de Bogot, el caribe y los grupos afro, en general no accedieron a dichos medios durante su infancia. Hay una fuerte presencia de relatos orales de los abuelos, tas o madres. Algunos alcanzaron desde muy temprana edad a escuchar la radio, a pesar de que el aparato no le perteneca a la familia, era de un vecino, de alguna de las autoridades del pueblo, y en
99
ocasiones, sobre todo en las veredas, de la comunidad. La televisin solo hace presencia en sus vidas cuando migran a la ciudad o durante su adolescencia. Con respecto a la prensa escrita, el acceso es casi nulo, y cuando existe, solo se lee el peridico cada semana o cada mes, dependiendo de la cercana a la ciudad. Las generaciones intermedias y las ms jvenes van teniendo mayor acceso a la radio, y se constituyen en los programas preferidos, la radionovela, los noticieros y las narraciones deportivas, como la vuelta a Colombia, para los ubicados en el centro del pas; los partidos de bisbol y el boxeo, en el Caribe, y la msica tropical, para los afro y caribeos. Con la televisin ocurre algo similar. En la medida en que los maestros van perteneciendo a generaciones ms jvenes y se van aproximando a las ciudades, la televisin va desplazndose, y pasa de ser un medio pblico a uno privado, en cuanto inicialmente haba un slo televisor en el pueblo, luego en el barrio, despus en la cuadra y finalmente en todas las casas, y ms recientemente en los dormitorios. Algunos de ellos tuvieron que pagar pequeas sumas de dinero o ganarse la confianza del dueo del aparato para ver televisin. Por su parte, los indgenas solo en los ltimos aos empiezan a conocer y aceptar en sus comunidades la presencia de estos medios. Para todas las generaciones, su aproximacin a las nuevas tecnologas es muy reciente, inclusive para los ms jvenes, donde han tenido que naturalizarse con ellas, en muchos de los casos por presin de sus estudiantes. El trabajo infantil durante la niez y la juventud tiene una presencia muy fuerte, sobre todo en las generaciones mayores de maestros de Bogot y en las generaciones pertenecientes a las edades intermedias y jvenes de los grupos afro y del Caribe. Especialmente los hombres, ayudando en las labores de la siembra y la venta de productos en el pueblo, cuidando la tierra, los animales, cargando bultos, como ayudantes en oficios manuales no industrializados, en talleres artesanales o en trabajos informales, entre otros. Mientras, las nias trabajan en las labores domsticas, apoyando las tareas de la madre y ayudando en la crianza de los hermanitos pequeos. En las culturas indgenas las nociones de adolescencia y juventud no existen. Tanto los hombres como las mujeres, a los 14 aos, pasan de la niez a la adultez. Se celebran ceremonias a manera de ritual de paso, despus de las cuales quedan preparados para conformar su propia familia. Las mujeres deben seguir a sus maridos e integrarse a las familias y comunidades de ellos. Los hombres deben permanecer en su familia. No est permitido formar pareja con blancos o mestizos, a menos que se hayan reconocido como indgenas. En las separaciones y conflictos matrimoniales, agudizados en los ltimos aos, la comunidad media y decide el mejor camino a seguir. De esta manera, en medio de las limitaciones econmicas, del esfuerzo por salir adelante, de la lucha por integrarse a los beneficios que brinda la modernidad y, sobre todo, con las ganas por la vida, transcurre la infancia y la adolescencia de los maestros observados.
3. Mundo familiar
Por la naturaleza cultural de los grupos estudiados, especialmente en las generaciones ms adultas andinas y en los grupos afro y del Caribe, hay una fuerte referencia a sus orgenes
100
en la familia extensa, que, para los dos ltimos grupos en mencin, rebasa incluso la consanguinidad. En ocasiones los vecinos, amigos y compadres se convierten en personas a quienes se puede acudir en caso de emergencia. Muchos de ellos, desde muy nios, frente a las condiciones de pobreza, se ven obligados a separarse de su familia nuclear e ir a vivir con sus tos, primos, abuelos, compadres, para seguir sus estudios de bachillerato o normal. Generalmente llegan a los barrios de las comunidades afro en Cali y a los barrios marginales de Cartagena. No obstante las dificultades de todo tipo, la familia extensa, por el amor que brinda y la solidaridad que genera, protege a sus miembros y los equipa afectivamente para enfrentar la vida. No ocurre lo mismo con los grupos ms urbanizados, estos tienen que aprender a convivir con el desarraigo, la soledad y el anonimato de la ciudad, que por momentos se torna catastrfico, tanto por las limitaciones econmicas, como por el choque cultural que les genera y la ineluctable recomposicin de la familia. En general, las familias de origen de los maestros son numerosas, menos las de los maestros ms jvenes de Bogot. Se reconoce que los padres tienden a tener ms de una familia y, en consecuencia, hijos de diferentes madres. En algunos grupos afro y caribeos los hijos y las diferentes mujeres conviven sin muchos conflictos. No obstante, algunos docentes relatan el rechazo social hacia los hijos naturales o extramatrimoniales, la discriminacin y falta de oportunidades que estos sufren. Es interesante tambin el fenmeno de adopcin que se da entre los afro y caribeos, de nios abandonados por vecinos o familiares lejanos, que son asumidos como hijos o incorporados en la familia para ayudar a las labores hogareas. Con respecto a los patrones de crianza, el castigo fsico est presente en todos los grupos estudiados, sobre todo en las generaciones mayores; de hecho, hay continuidad en la presencia de castigos desde la familia hasta la escuela. Los padres autorizan a los maestros para que castiguen a los nios. Para los caribeos y los grupos afro, ante la ausencia del padre, los hermanos mayores asumen su funcin: trabajan, normatizan, educan, alimentan y castigan. Pero tambin son respetados, queridos y obedecidos sin dificultad alguna. Tambin hay una diferenciacin clara entre las oportunidades para los hombres y las mujeres. La prioridad de educacin y las posibilidades de socializacin por fuera de la casa las tienen los nios. Las nias deben apoyar las labores domsticas y atender a sus hermanos. Cuando las dificultades econmicas apremian, los nios salen a trabajar, las nias permanecen en casa o van a trabajar a otras casas de familia en labores domsticas. En los grupos indgenas, la familia se diluye en la comunidad, aunque es claro para ellos quines son sus padres y su familia; la socializacin primaria de los nios se da ms en la comunidad que en la familia. La educacin en la escuela es privilegio casi exclusivo de los hombres, solo en los ltimos aos las nias empiezan a asistir masivamente a la escuela. En general, los abuelos y los padres de los maestros ms adultos de Bogot y de los grupos afro y del Caribe son analfabetos o con muy pocos grados de escolaridad primaria. En ningn caso con estudios universitarios, y con muy poco acceso a libros u otros materiales que los integren a la cultura letrada. Las madres tienen gran responsabilidad en las familias, pues son ellas las que estn pendientes de la crianza de sus hijos. Los padres, cuando estn presentes,
101
son fundamentalmente proveedores econmicos, y el recuerdo de sus hijos se mueve entre, sobre todo de los hombres, admirarlos por su sentido de responsabilidad, y en las mujeres, en resentirlos por sus pocas manifestaciones afectivas. En trminos generales, aparece impugnada la funcin paterna. En las generaciones intermedias y jvenes la situacin no es muy diferente, de repente en algunos la situacin econmica y los niveles educativos son un poco ms elevados, empiezan a aparecer las madres que son maestras y los padres comerciantes u obreros calificados. En la medida en que la urbanizacin se acenta, es notorio el trabajo de las madres en oficios calificados por fuera del hogar. Dentro de las familias extensas siempre hay un referente de familiares que son maestros o maestras. El to, la ta, los hermanos o hermanas, la mam o la prima son o fueron docentes. En todos los casos se constituyen en un modelo a seguir, y la opcin de la docencia es valorada, en la familia y en general en sus contextos de amigos prximos, como una profesin importante y reconocida. Es un orgullo ser maestro. No ocurre lo mismo con los ms jvenes y los ms urbanizados, donde la profesin est en franco proceso de desprestigio. Las celebraciones de fiestas navideas, cumpleaos, primeras comuniones y paseos hacen parte de las historias familiares de los maestros de las cuatro regiones, para algunos porque se recuerdan como momentos placenteros, de gran felicidad durante la infancia, sobre todo la primera comunin en las nias. Para otros, porque se resiente la falta de recursos para estas celebraciones, la ausencia de regalos o lo inadvertidas que pasaron. En los grupos indgenas las celebraciones tienen carcter de ritual. La fiesta de Wana Dios y la fiesta de la ofrenda para los paeces, y los rituales de paso de la infancia a la adultez de los cham, se rememoran como los momentos de congregacin de toda la comunidad, donde se canta, se baila y se toma chicha, donde los ancianos relatan a los nios las historias y los mitos de la comunidad, donde se practican los juegos tradicionales, mientras las mujeres cocinan los alimentos aportados por toda la comunidad. En general, se destaca el amor y la importancia de la familia, en especial el amor de la madre. La solidaridad familiar y el compartir lo poco o mucho que se tiene es un valor importante. El efecto escalera es una buena ilustracin de la afirmacin anterior. A pesar de las vicisitudes econmicas, el afecto, la solidaridad y la contencin que provee la familia extensa hace pensar que esta se convierta en un factor de resiliencia ante la pobreza, en cuanto templa el alma y prepara para enfrentar y superar las dificultades. Con relacin a las familias que han conformado los docentes, la mayora de ellos han constituido una familia nuclear: con tres o cuatro hijos mximo y mnimo uno. Muchos de ellos han conformado pareja con maestras. En las generaciones mayores son matrimonios estables, de ms de 20 aos de unin, con hijos universitarios o profesionales, no necesariamente en el campo de la educacin. En general, sus hijos han preferido carreras como la medicina, psicologa, administracin. Los hijos pequeos estudian en colegios privados, los ms grandes estudiaron en algn momento en las escuelas pblicas donde trabajaban sus padres, sobre todo en los sectores rurales, pero tan pronto llegan al pueblo o se aproximan a la ciudad van de inmediato a la educacin privada. Las maestras y maestros de la generacin intermedia, en la mayora de los casos estn divorciadas o tienen una segunda unin matrimonial. Algunas de las nuestras son madres solteras o jefes de hogar. Las maestras jvenes no estn casadas,
102
algunas tambin son madres solteras. Las de la generacin intermedia, que no estn casadas, que no conviven en pareja o que no tienen hijos, sobre todo en los grupos afro y caribeos, se considera que estn quedadas. Los maestros de todas las generaciones y regiones, menos los indgenas, que por la forma de su cultura obedecen a otros patrones, relatan una vida afectiva rica en relaciones y aventuras amorosas. Por su parte, las mujeres inscritas en la generacin adulta referencian pocos noviazgos y un matrimonio contrado a muy corta edad y estable, a pesar de las dificultades. Para las de edad intermedia, su vida amorosa es ms conflictiva, sin dejar de existir algunos matrimonios estables. Referencian varios noviazgos, desilusiones amorosas, matrimonios en conflicto, separaciones y nuevas uniones. Algunas han optado ms bien por dedicar su vida a los hijos y al trabajo. Las ms jvenes tienen una vida afectiva ms llena de amores, tristezas y desengaos. Destacan sobre todo la dificultad para encontrar un hombre que las valore totalmente. La relacin con los hijos es muy fuerte. En varios casos aparecen dificultades con la crianza, pero se sobrepone cierta complicidad y mucho amor hacia ellos. Casi podra decirse que, tanto para los hombres como para las mujeres, el afecto se desplaza de la pareja a los hijos, en especial en las generaciones intermedias. Los maestros de generaciones adultas, que tienen un matrimonio de muchos aos, rescatan la importancia de su compaero o compaera, en este momento de sus vidas. Los grupos indgenas conforman sus familias a muy temprana edad, antes de los veinte aos. Las familias son numerosas, aun en los ms jvenes; y los roles femeninos y masculinos estn claramente delimitados. No es permitido casarse con blancos o mestizos, y si se casan con personas de otra etnia, la mujer adquiere la cultura del hombre. Sobre los asuntos amorosos, los indgenas son bastante hermticos. Se empieza a valorar la importancia de la educacin propia y ajena con la participacin de la mujer y su inclusin en procesos de liderazgo comunitario.
4. Contextos escolares y sociales de los maestros

4.1. Primera experiencia escolar
Para las generaciones mayores de maestros de Bogot y los grupos afro, la primera experiencia escolar fue en la escuela rural de la vereda o en la nica escuela pblica del pueblo. Para los indgenas ms adultos, su primera escuela fue la regentada por monjas o sacerdotes misioneros de comunidades religiosas catlicas y, en ocasiones, las escuelas indgenas, exclusivas de la etnia, o la escuela rural pblica, compartida con nios campesinos y maestros blancos. Para los maestros caribeos fue en la escuelita de banco. Fundamentalmente, all se aprende a leer y escribir y a manejar las operaciones bsicas. Este es uno de los recuerdos ms importantes para todos los maestros, generalmente ligado al afecto por la maestra que les enseo las primeras letras y les dio seguridad en s mismos. Hay una mezcla de afecto y castigos fsicos. Se mencionan, entre otros, sobre todo en las generaciones adultas, la frula, el reglazo y el ltigo, arrodillarse sobre granos de maz con ladrillos en las manos, estar de pie delante de todo el saln con los brazos arriba, el tirn de orejas, los coscorrones y los pellizcos en los brazos, generalmente propinados por las monjas. De igual
103
manera, se rememora el aseo personal, el orden, la limpieza, la pulcritud, la urbanidad y la obediencia como valores fundamentales de la escuela. Las cartillas: Alegra de Leer y Charry; los cuadernos de caligrafa, los libros de ortografa, la Citolegia, el Catecismo Astete, la Urbanidad de Carreo, la Historia Sagrada, la coleccin de textos escolares de Bruo, el cuaderno de tareas, el lpiz negro y rojo, el gis y la pizarra, la maleta de cuero con letras grabadas al frente, el uniforme, hacen parte de los tiles escolares de la poca. Las filas en perfecta alineacin, las oraciones, los himnos, el silencio, las lecciones orales, la repeticin memorstica, la lectura en voz alta, las tablas de multiplicar, las pasadas al tablero, y las evaluaciones en presencia de las autoridades del pueblo y los padres, fueron la vida cotidiana de la escuela. Para las generaciones intermedias de las comunidades afro y del Caribe, la situacin no es muy diferente de la generacin adulta de Bogot. Para todas las generaciones intermedias aparecen otras cartillas: Nacho y Coquito, y otros rituales escolares: la media jornada, los suplementos alimenticios para los recreos, los reinados de belleza, los bazares para recoger dinero para la escuela, los centros literarios y los exmenes escritos. Adems, tienden a desaparecen los castigos fsicos. Para las generaciones ms jvenes, sobre todo en Bogot, la escuela es un poco ms libre: se privilegia el juego, el trabajo en grupo, desaparecen los exmenes y empieza a hablarse de los gobiernos escolares. As mismo, los efectos de la expansin educativa se hacen evidentes: grupos numerosos, un maestro para cada materia, uniformes escolares iguales para todas las escuelas. Mientras, para muchos de los indgenas la escuela es su primer contacto con la cultura occidental, bsicamente con la lengua castellana. Los ms adultos mencionan la prohibicin para usar su lengua materna en la escuela, y los castigos y las burlas a las que fueron sometidos por hacerlo. Algunos padres de familia de los maestros, sobre todo los que estn ubicados en las capitales, Bogot, Cali o Cartagena, matriculan a sus hijos en colegios privados de elite. La adaptacin se torna tan difcil, que antes de terminar la primaria se sienten excluidos, tanto ellos como sus hijos, y son trasladados a las escuelas pblicas o a colegios privados para clase media. Esta situacin es tan frecuente, que lleva a pensar en nuevas formas de desigualdades educativas23.
4.2. La escuela secundaria, la decisin por la docencia y la vida en las escuelas normales
En la secundaria por lo general los maestros cursan sus estudios en colegios oficiales, que para las dcadas de los 60 y 70 gozan de prestigio y buena calidad acadmica. Casi todos estn ubicados en las ciudades o en los pueblos grandes, razn por la cual se acentan las migraciones en esta etapa de la vida. En la mayora de planteles hay internados y una fuerte presencia de las comunidades religiosas, sobre todo para las generaciones adultas. Las relaciones con los profesores empiezan a ser ms distantes, mientras que con los pares se fortalecen los lazos de amistad, camaradera y complicidad para burlar la frrea disciplina, la vigilancia excesiva y la prohibicin por tener relaciones amorosas, sobre todo las mujeres. Se destaca la presencia de la disciplina estricta, la exigencia por el rendimiento acadmico y el autoritarismo en todas las actividades de la vida escolar. Las generaciones intermedias no vivencian tanta rigidez escolar.
23 Al respecto, FLECHA, Ramn. Las nuevas desigualdades educativas. En: Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Editorial Raidos, 1994, p. 62, opina: Los sectores privilegiados cada vez ms determinan sus hbitos culturales en funcin de su poder simblico de ejercer su diferencia respecto del resto de la poblacin. El ejemplo de la belleza en funcin del color de a piel es uno de los que clarifican lo que est ocurriendo en el conjunto de nuestra vida cultural y social.
104
El castigo fsico es reemplazado por el llamado de atencin de la rectora o de los prefectos de disciplina, y por las sanciones disciplinarias: suspensiones de clase, privacin de los recreos y en ocasiones expulsin del plantel. Las relaciones entre hombres y mujeres empiezan a ser ms tranquilas, porque los colegios ya son mixtos. Para las generaciones ms jvenes disminuyen sustancialmente estas formas de castigo, se legitiman las relaciones de amistad y complicidad entre hombres y mujeres, las exigencias acadmicas son menores y empiezan a desaparecer los exmenes. Varios maestros sealan la importancia y la influencia en sus vidas de algn profesor de la secundaria, por su amor al conocimiento, y lo definitivo que fue en su eleccin para seguir la carrera docente. Para todas las generaciones, la escuela se recuerda, sobre todo en las mujeres, como el espacio de socializacin ms significativo durante la niez y la adolescencia. Al mirar la decisin sobre la entrada a la carrera docente, evento crucial en cuanto es el momento en que se empieza a construir el destino profesional como maestro y que de una u otra forma marca el deseo y la satisfaccin por el trabajo futuro, con respecto a los maestros de Bogot se evidencia que, en los ms adultos, es otro el que elige por ellos: los padres, los maestros y en ocasiones los novios o los maridos. Para la generacin intermedia la eleccin, aunque atravesada por la oportunidad de empezar a trabajar pronto, es una opcin entre mltiples posibilidades; en cambio, para los ms jvenes tiende a ser un accidente o una decisin estratgica. En los casos de los maestros afro y caribeos, la decisin es tomada fundamentalmente por los padres, y reviste especial importancia en cuanto para la familia y la comunidad ser maestro es un privilegio y un orgullo. En el caso de los indgenas, es la comunidad la que decide, porque primero se hacen lderes y luego maestros. Para las mujeres de las generaciones adultas de Bogot y los grupos afro y caribeos, excepto para las de los grupos indgenas, que hasta ahora les estn permitiendo ser maestras, la decisin profesional est marcada por sus sueos de infancia, que fueron apoyados por su padre o madre. Algunas, con influencia de familiares o amigos maestros. La decisin crucial se toma en el momento de ingresar a la escuela normal. Muchas de ellas realizan sus estudios universitarios solo despus de varios aos de ejercicio docente. Los hombres toman la decisin sobre la marcha. La mayora no van a la normal, se hacen bachilleres y muchos estudian licenciatura en educacin, porque fue la nica carrera en la que pasaron, o lo hicieron pensando que estudiaban un saber especfico, sin el componente pedaggico. En definitiva, no fue una opcin, era la nica posibilidad para ingresar rpidamente al mundo laboral. Aunque la decisin es importante, pero no determinante en el futuro desempeo como docentes, una vez emprendida la ruta del magisterio, as se estudien por el camino otras profesiones o se tengan trabajos paralelos, no necesariamente en el mundo escolar, la escuela es un lugar que no se abandona, ms bien la otra profesin se pone al servicio de la docencia. Tal es el caso, entre otros, del mdico de Bogot, que se convierte en mdico escolar; o de la abogada de Buenaventura, que se encarga de los asuntos legales de la escuela o que se hace cargo de las clases de democracia y constitucin. No ocurre lo mismo con los indgenas, que son maestros solo hasta cuando la comunidad decide que los necesita para que cumplan con sus funciones de lder en otras reas de la vida comunitaria.
105
Frente a lo expuesto, por el momento solo podra afirmarse que el trabajo en el mundo escolar da ciertas seguridades, as no sean las ptimas, y que aun para algunos grupos sociales, sobre todo los de sectores menos favorecidos, ser maestro se constituye en algo importante y es un medio de ascenso social, por lo menos como imagen dentro de su ncleo familiar. Este hecho entra en contradiccin con mucho de lo escrito sobre el desprestigio de la carrera docente. Aunque es bien cierto, tambin como lo muestra la literatura, que en la ltima dcada la profesin ha entrado en franco proceso de pauperizacin, y que las condiciones salariales de los maestros no son las mejores, tambin es cierto que la escuela, en pocas de incertidumbre, da seguridades, por lo menos laborales. Si se contina e! recorrido por la formacin inicial, por la capacitacin y el perfeccionamiento profesional en servicio, para el caso de Bogot, los maestros ms jvenes son egresados inicialmente de escuelas normales o han cursado bachillerato pedaggico, pero no necesariamente estn estudiando una carrera docente. En la generacin intermedia, en su mayora son egresados de escuelas normales, y casi de manera inmediata ingresan a las facultades de educacin y muy rpidamente a los postgrados. Los ms adultos son formados inicialmente en los internados de las escuelas normales; luego de egresados trabajan un tiempo como docentes, y despus de una larga experiencia deciden cursar la licenciatura y acceder a los programas de postgrado. Es de resaltar que en los cursos de capacitacin que toman los maestros para ascender en el escalafn, no existe una lnea clara de inters profesional, y en algunos casos no tiene relacin con el trabajo cotidiano del maestro, con los problemas que enfrenta a diario y menos con la formacin acadmica bsica. Estas fallas en la capacitacin y formacin en servicio hacen pensar en los vicios en los que ha cado el escalafn docente y en sus efectos perversos en cuanto la capacitacin, que se ha convertido en un sinnmero de cursos dispersos, incoherentes, desorganizados, que, aunque si bien ayudan a mejorar en algo el nivel salarial de los maestros, muy poco aportan a la cualificacin de su desempeo profesional. Adems, no hay, por parte de los maestros, una conciencia crtica sobre la inutilidad de estos cursos y lo poco que benefician su quehacer docente. La situacin en los maestros afro no es muy diferente, pero tiene otros matices. Por ejemplo, es inusual que los maestros, sin importar mucho su edad, una vez que terminan su formacin en la escuela normal, ingresen a la universidad. Ms bien, despus de trabajar varios aos, en escuelas rurales o ubicadas en zonas marginales, ingresan a las facultades de educacin. Esto hace que la universidad ocupe un lugar muy importante en su vida, en tal medida que muchos de ellos expresan que no solo les cambi la visin de la escuela, sino de la vida misma. La universidad se convierte en un reto, porque mientras ellos se consideraban buenos alumnos en sus escuelas primarias y en sus escuelas normales, la universidad los enfrenta con sus carencias y les plantea muchos desafos. Los maestros de Bogot ven la universidad como un lugar de formacin, pero no trascendental en su formacin, lo que s es el caso para los maestros ms adultos de los grupos afro. En los maestros caribeos hay ms continuidad temporal entre la formacin en la Normal, la Universidad, los postgrados y los cursos de formacin y perfeccionamiento docente. Los graduados como bachilleres buscan por todos los medios hacer la profesionalizacin docente, para luego ir a la universidad y continuar su formacin como maestros. En general, se valora la formacin universitaria y los conocimientos que all se obtienen, aunque los que estudian saberes especficos critican la falta de formacin pedaggica.
106
Las maestras resaltan, al hablar de la vida en las escuelas normales, la formacin en valores, como la responsabilidad, el cuidado personal, el cumplimiento, el ejemplo y las buenas maneras. El rito de crecimiento pedaggico de la escuela normal consiste en pasar de observadoras a ayudantes y luego a practicantes en el ltimo ao de formacin. Las prcticas son muy tensionantes, debido a la actitud de la maestra consejera que las observa y evala. En algunos casos es quien las motiva a seguir adelante, y en otros se convierte en punto de confrontacin. Al final todas logran superar las dificultades y se gradan como maestras. La primera clase, la preparacin de materiales didcticos, las ayudas educativas, la prueba de conocimientos generales para obtener el cartn de maestra normalista superior o bachiller normalista y, finalmente, la ceremonia de graduacin, hacen parte de las remembranzas de las maestras formadas en la escuela normal o en los bachilleratos pedaggicos. En el caso de los hombres, los que no han pasado por las escuelas normales, el contacto con la pedagoga se tiene en las facultades de educacin, casi siempre en universidades pblicas o en universidades privadas catalogadas de baja calidad acadmica. La mayora se queja de la deficiente formacin pedaggica y el excesivo nfasis en la disciplina o saber especfico. De hecho, las materias que corresponden al rea pedaggica o humanstica son consideradas como costuras, lo cual es un completo contrasentido y muestra la baja valoracin que los maestros de maestros asignan a lo especficamente pedaggico en la formacin del maestro.
4.3. La vida universitaria

Para los maestros de las generaciones adultas y las intermedias de todas las regiones, la universidad es el lugar de encuentro con la discusin poltica y social, sobre todo para los que estudian en instituciones pblicas. Las maestras no refieren su participacin en grupos polticos en la universidad, sobre todo aquellas que llegan a la universidad despus de aos de experiencia en escuelas. En ellas el objetivo es la actualizacin y capacitacin docente. Lo que s referencian con entusiasmo es la universidad como espacio para construir las grandes amistades y la identidad y tranquilidad que genera encontrarse con pares que viven problemticas escolares y angustias similares. En algunos casos, sobre todo en el Caribe y Bogot, la conformacin de grupos de estudio es muy importante para sacar adelante la carrera. Los maestros pertenecen adems a grupos de deportes y movimientos polticos o grupos religiosos (parroquiales o pastorales), que les dan una visin ms integral de la profesin. Es importante destacar que en la vida universitaria de los docentes, el nfasis disciplinar arrasa con la formacin pedaggica: para los maestros que se forman con nfasis en ciencias, la fsica, las matemticas y la biologa son lo importante; para los que estudian sociales, la historia y las discusiones sociales y polticas, llenan todo su tiempo de estudio; para los de las reas de lenguas modernas, la literatura y los idiomas son su inters fundamental. Incluso, los que estudian administracin escolar, educacin preescolar o psicopedagoga, enfatizan ms en administracin o en psicologa. Muchos de ellos reportan que se hacen conscientes de que estn estudiando para maestros cuando tienen que hacer las prcticas docentes, en el ltimo ao de carrera. En otras licenciaturas ms recientes, como en educacin primaria o educacin bsica, la situacin cambia un poco, en cuanto lo pedaggico tiene un lugar importante en la formacin. Es de destacar que durante el proceso de formacin los docentes no mencionan la escritura, la investigacin como parte fundamental
107
de su formacin profesional. Los que lo hacen, obedece ms a sus intereses personales. As mismo, la lectura solo se refiere a los textos universitarios que tienen que estudiar para las evaluaciones. En pocos casos, tanto la lectura como la escritura se convierten en hbitos que se conservan a lo largo de la vida. Los indgenas inician la formacin pedaggica en la comunidad con los mayores o con los sabios de la comunidad. De ellos se aprenden las tradiciones, la cultura y el orgullo de ser indgena. Posteriormente van a la escuela primaria, donde se aprende el castellano y el manejo de los nmeros. Por cuanto el maestro indgena fundamentalmente es un lder, las organizaciones indgenas, a travs de sus directivas, se encargan de formarlos en legislacin y organizacin comunitaria indgena. Esto para los ms jvenes, porque los adultos aprendieron el liderazgo conformando o haciendo parte de las juntas de accin comunal y en la lucha por la constitucin de los resguardos y los cabildos indgenas. Para casi todos, la educacin formal llega hasta la bsica primaria. Otros se formaron como alfabetizadores en la Escuela Radiofnica de Sutatenza, en el departamento de Boyac, y recientemente se estn profesionalizando en etnoeducacin en la normal de Guacar, Miguel de Cervantes Saavedra, en el departamento del Valle del Cauca. Los ya profesionalizados o que han estudiado en la normal de Vijes-La Fresneda, o en la escuela normal de Popayn, en el Cauca, van a la universidad, y los que lo hacen estn cursando licenciatura en Pedagoga Reeducativa en la Fundacin Universitaria Luis Amig. En general, el inters por cursar estudios universitarios se manifiesta con fuerza en todos. La opcin por una carrera universitaria se justifica desde la necesidad de llenar unas carencias, de tener una mejor preparacin pedaggica y disciplinar o por considerarse impotentes ante una realidad que los sobrepasa y la cual no pueden ni saben manejar. Son tales las inquietudes y las angustias que experimentan, frente a los problemas que viven en su prctica docente, que pareciera que esta fuera una de las formas para encontrar soluciones y respuestas precisas a situaciones que nunca son las mismas. Es como si el hecho de cursar una carrera universitaria fuera la garanta del hallazgo de soluciones para los problemas que viven las escuelas. Otro de los aspectos importantes en la formacin de los maestros es la cualificacin y mejoramiento docente. Una caracterstica predominante, una vez vinculados al sector educativo, es el afn por acceder a estos cursos, pues adems son indispensables para ascender en el escalafn docente. La mayora toma cursos de capacitacin, o cuando se tiene una licenciatura realizan estudios de especializacin o maestra. Algunos maestros se muestran vidos por actualizarse permanentemente y por lograr establecer conexiones entre los cursos y su aplicacin en el aula. No obstante, al mirar esta trayectoria educativa en la mayora de los casos, en las regiones observadas, menos los indgenas, cuya lnea de formacin y capacitacin es la etnoeducacin, no hay una coherencia clara entre la gran diversidad de cursos de capacitacin que se toman. La variedad es tal, que abarca cursos de tteres, de tejidos, de hechura de muecos de felpa, de elaboracin de materiales didcticos, de didctica de las diferentes reas, de implementacin de programas oficiales: renovacin curricular, escuela nueva, promocin automtica, constructivismo, proyectos educativos institucionales, entre otros, y, en los ltimos tiempos, formacin en valores, democracia e investigacin cualitativa, competencias y gestin escolar. En general, no aparecen consolidadas comunidades acadmicas. No obstante,
108
sobre todo en los ltimos aos, las redes de maestros empiezan a convertirse en una alternativa interesante para compartir experiencias pedaggicas. Es usual que los maestros de Bogot pertenezcan a alguna red, pero tanto la iniciativa como la vinculacin son personales y no institucionales; muchas veces ni los compaeros, y menos la institucin, estn enterados de estas vinculaciones. Algunos maestros y maestras, sobre todo de las generaciones intermedias y jvenes, de las cuatro regiones estudiadas, plantean la necesidad de aproximarse a las nuevas tecnologas, concretamente quieren aprender a manejar la computadora, porque ni en sus escenarios de trabajo, ni en su formacin profesional, han accedido a su uso. Ellos creen que es importante, porque el mundo est cambiando y los alumnos tambin. Mientras transcurre la formacin, las condiciones sociales y econmicas siguen siendo bastante precarias para casi todos los maestros de los grupos estudiados. Para los indgenas adaptarse a otro clima, a otra comida y a otras costumbres es una experiencia dura, pero, segn ellos, muy formativa. La discriminacin tnica, los atropellos culturales y algunas expresiones que menoscaban su condicin de indgenas estn presentes de una manera agobiante. Igualmente est presente la tolerancia y el apoyo incondicional que reciben de algunos maestros blancos y mestizos. Varios de los maestros afro y del caribe migraron a barrios sin luz o donde los servicios pblicos eran muy precarios. En consecuencia, el acceso a los medios y las condiciones para estudiar en las noches eran bastante difciles. Adems, no podan adquirir por propia cuenta los libros de estudio. Casi todos deben estudiar y trabajar simultneamente. Algunos ya lo hacen como maestros, otros trabajan en oficios temporales. As que el tiempo de estudio por fuera de la universidad, para profundizar o acceder a otros consumos culturales, como el cine, el arte, la lectura u otras diversiones, tambin es muy poco. Esto con respecto a los hombres, porque las mujeres, al formar una familia a una edad ms temprana, adems deben atender el hogar y los hijos. En consecuencia, las dificultades en su formacin profesional, el escaso capital cultural de sus contextos sociales, la precariedad econmica y el acceso limitado a los consumos culturales contemporneos, aspectos que podran contribuir a que los maestros pudieran acceder a los smbolos culturales de la modernidad, son tan profundos que no posibilitan que las migraciones y su propia experiencia escolar se constituyan en el medio para ascender socialmente hacia la bsqueda de su integracin social y cultural. Por el momento se considera que, en lo expuesto en este punto, estn algunas de las razones explcitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los referentes que desde sus vivencias como alumnos configuran y dan sentido a la cultura profesional de los maestros, as como los valores, circunstancias econmicas, oportunidades, realidades sociales y culturales que desde fuera presionan su vida personal y profesional. Faltara hacer referencia a la cultura escolar, el primer trabajo y desarrollo de la profesin docente, pero eso ser objeto de otro artculo. Solo me queda invitarlos a leer las biografas, que, por supuesto, son mucho ms ricas y variadas que el anlisis aqu presentado.
109
Los docentes y sus necesidades de formacin profesional24

Marina Camargo Abello Docente-Investigadora Universidad de La Sabana25
Aclaraciones Iniciales
Recoger la visin de los maestros sobre su problemtica de formacin supuso reconocer y valorar su prctica pedaggica como lugar donde se ponen en juego sus conocimientos y experiencias, para articular las demandas de la sociedad y el Estado con las de los estudiantes y sus familias y con los intereses acadmicos y profesionales de los mismos docentes26. En esta medida, el proyecto se estructur de tal manera que fuera posible construir conocimiento sobre las realidades y necesidades de formacin de los docentes, a partir de su visin, vivencia y experiencia de trabajo en las instituciones escolares y en el aula de clase27. Las necesidades de formacin en los docentes aluden a ese campo donde el docente confronta su realidad actual (pasada y presente) con un sueo, ideal y deseo, sea porque buenamente as lo quiere, o porque posee un vaco, o por considerar que es necesario, apropiado, conveniente, til..., o porque ella encarna solucin a problemas que vive o siente, o porque los intereses internos o guiados externamente la orientan. Las necesidades, vistas de esta manera, recogen en la expresin individual del docente un conjunto de aspectos que difcilmente pueden desagregarse. Se formulan desde referentes (cualesquiera que ellos sean), los cuales adquieren sentido por cuanto son capaces de recoger deseos, problemas o carencias que se anclan bsicamente en las concepciones del docente como actor social y en aquello, ms fcil de determinar, que son sus estndares. Bien puede considerarse que son dinmicas e histricas. Lo reportado por los docentes se dividi en cuatro tipos: Necesidades educativas: Se refieren a las polticas educativas, su conocimiento, adopcin y mirada crtica, as como las que se derivan de la construccin de un determinado tipo de sociedad, que exige un tipo particular de individuo a formar. Tambin tienen que ver con el proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la funcin que cumple en la sociedad, con las relaciones educacin-sociedad y el rol de la educacin en ella. Y final-
24 Documento elaborado para el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin educativa (IDIE), de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco del Dilogo de Especialistas sobre Formacin de Docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas, realizado en la casa de la cultura del BBVA los das 24 y 25 de abril de 2008. 25 Este documento toma como base el informe final de investigacin titulado Realidades y necesidades formativas de los docentes de la educacin preescolar, bsica, media y universitaria, realizado por Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, Mara Cristina Franco Arbelez, Maribel Vergara Arboleda y Sebastin Londoo Camacho, con el auspicio de la Universidad de La Sabana y de la Asociacin para la Enseanza (Aspaen), el cual finaliz el 24 de marzo de 2004. 26 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realiz en 22 instituciones educativas privadas y 19 oficiales, con una estrategia en espiral que permiti pasar de una encuesta exploratoria de necesidades a la realizacin de grupos focales, y de estos a obtener informacin mediante entrevistas en profundidad. 27 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realiz en 22 instituciones educativas privadas y 19 oficiales, y recolect informacin de 686 docentes con un proceso metodolgico en etapas, que poco a poco fue permitiendo concentrar la informacin en categoras y afinar la comprensin sobre las necesidades de los docentes. Lo anterior significa: a) un anlisis documental que permiti precisar las preguntas para un instrumento exploratorio de necesidades; b) las respuestas a este instrumento posibilitaron unas hiptesis a las que se les hizo seguimiento en los grupos focales; c) entrevistas en profundidad para llenar algunos vacos, complementar y profundizar lo aportado con las anteriores estrategias.
110
mente, con los retos y soluciones planteados desde la educacin y la escuela a la cambiante dinmica social. En la relacin de la institucin educativa con la sociedad, las necesidades muestran la preocupacin de los maestros por la funcin social de la educacin, as como por el cambio en las condiciones de vida de las poblaciones que atienden. Ante los problemas sociales, los docentes plantean la necesidad de contar con ms y mejores herramientas para enfrentarlos. Las necesidades reportadas estn asociadas a aprender a leer el contexto en que se encuentra la institucin educativa, para comprender mejor a los estudiantes y trabajar con ellos, as como encontrar estrategias de vinculacin con los padres, para que se constituyan en apoyo del trabajo escolar. Los docentes conciben que el conocimiento adquirido con ms formacin les puede ayudar a hacer de la institucin educativa un espacio con mayor liderazgo en el medio social y cultural de la zona, municipio y departamento. Entre estas necesidades tambin se encuentran las vinculadas con la poltica educativa. Esta, que es un elemento de tensin permanente para los docentes, tambin es punto de referencia para sus necesidades de formacin. No solo quieren saber ms sobre el contenido de las normas, reglamentos y leyes, sino cmo aplicarlos. Necesidades pedaggicas: Son las necesidades sobre el saber fundante de la profesin y quehacer docente, y que se mueven entre las siguientes tensiones o relaciones: saber pedaggico y saber disciplinar; transmisin y generacin de conocimiento; formacin y transformacin; enseanza y aprendizaje; teora y prctica; enfoques tradicionales y crticos; didcticas y epistemologas. Estas necesidades aparecen vinculadas a la preocupacin por un ejercicio docente de mejor calidad, que les exige profundizar en las disciplinas escolares, en particular las tecnologas de la informacin y la comunicacin y una segunda lengua. Adicionalmente, expresan preocupacin por el manejo del clima del aula, que cada vez se torna ms violento y con menos posibilidades de ejercer la disciplina. Finalmente, encuentran en el PEI un lugar al que quieren retornar, para mirar la institucin educativa y lo que en ella se hace de manera ms integral y articulada. Necesidades humanas: Se refieren al desarrollo individual, social y profesional del maestro como ser humano. En lo individual, alude a la imagen, dignificacin y papel protagnico del maestro, de su saber, y del compromiso con lo que hace. Lo social considera los aspectos sobre la sensibilidad del maestro frente al otro, su relacin poltica, con el contexto, entendido este como el mbito territorial, histrico, cultural y de conocimiento, el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones frente al cambio social. Finalmente, el desarrollo profesional del maestro est referido a su oficio, sus procesos formativos, las prcticas pedaggicas, la participacin en colectivos, la insercin en el gremio. Este tipo de necesidades se orienta a la satisfaccin y realizacin personal, en el marco de los proyectos de vida y profesionales de los docentes. Al solicitar formacin sobre manejo del estrs, solucin de conflictos en el trabajo, mayor y mejor comunicacin entre pares, entre otras, los docentes estn haciendo visible un malestar que proviene de demandas, presiones, complejidad de su trabajo y bajo reconocimiento. Para los docentes, la formacin puede ocupar un lugar importante en el encuentro de un rol docente que trascienda
111
el valor que le da la sociedad, le proporcione mejores relaciones y comunicacin entre pares y a nivel intergeneracional. Otro lugar de necesidades de formacin alude a aspectos de la formacin integral del maestro, para trabajarla con los estudiantes y ayudarles en las distintas problemticas personales que estos viven y les consultan. En este campo sobresale la formacin en valores, a la que se le otorgan muy diversos sentidos y significados, y sobre la que sobresale el retorno a los valores perdidos, frente a la comprensin de las nuevas generaciones, con sus creencias y valores. Adems, los maestros reportan necesidades de formacin avanzada, de carcter formal, como maestras y doctorados en campos disciplinares muy amplios y diversos. Necesidades investigativas: Son las necesidades relativas a los procesos de formacin en la investigacin misma y a la documentacin de las prcticas pedaggicas. Aluden a la importancia de reconocer los criterios de validacin de los saberes y a la conformacin y consolidacin de colectivos que permitan participar en construccin colectiva de conocimientos y en redes. La investigacin ha sido y es, en este trabajo, una de las demandas ms recurrentes de los maestros. Tal vez porque con su cada vez ms escaso tiempo para investigar, encuentran que no hacerlo es atribuible a problemas de formacin; tal vez por lo extendida que est la idea de los vacos escriturales, y consideran que a travs de la investigacin lo lograran; muy posiblemente, porque la investigacin implica para ellos otro estatus y reconocimiento. En este sentido, los maestros quieren aprender a investigar, y para muchos ello implica acercarse a los enfoques, tipos y mtodos de investigacin, as como adquirir competencias investigativas.
Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formacin

Para los maestros, la formacin es el puntal de una prctica pedaggica y de aula que se desarrolla con solvencia frente a los problemas y retos que pone en escena una sociedad contempornea cambiante y compleja. Esta formacin, siempre requerida y demandada por ellos, recorre su vida profesional y personal, en una bsqueda de lugares, marcos, recursos, herramientas, estrategias y formas de trabajo que les posibilite potenciar el desarrollo de los estudiantes, en medio de las problemticas cada vez ms difciles que presentan.
1. Prcticas de aula: ausencia del cmo en la formacin

La fragmentacin de los saberes que conforman la mayora de las propuestas curriculares de formacin inicial de los docentes en el pas, pareciera estar en la base del debate sobre el papel que dicha formacin desempea en el trabajo cotidiano en el aula. Los maestros del estudio piensan que la formacin recibida en las universidades no da las pautas de trabajo en el aula y, en consecuencia, formulan necesidades como las siguientes: que la Universidad se preocupe ms por ensear sobre el manejo del aula y que se d una mayor importancia a la prctica durante el proceso de formacin. Para los maestros, esta formacin inicial siempre se queda corta: la formacin de base da los conocimientos acadmicos, el qu ensear, pero las
112
teoras y las metodologas, con frecuencia, no se acomodan ni a los nios, ni a los contextos, ni a las instituciones. De acuerdo con estos planteamientos, los maestros privilegian la relacin teora-prctica, el trabajo de aula y, sobre todo, cmo desarrollar su trabajo pedaggico. De cierta manera los maestros subordinan la teora a la prctica, sin desconocer por ello la importancia asignada a la teora. Esta postura se hace ms evidente en la solicitud de los docentes sobre la posibilidad de observar prcticas pedaggicas concretas en sus procesos de formacin. Por prctica, los docentes entrevistados en el estudio entienden el contacto primario con los nios en un contexto real. Es all donde los nuevos maestros descubren ms fcilmente sus dificultades para acercarse a los alumnos. Tambin en ella se puede evaluar la calidad y la pertinencia de los conocimientos adquiridos. De otra parte, la prctica es un espacio donde se adquiere el estilo propio del maestro. Segn lo afirman los docentes, esas prcticas les posibilitaran un acercamiento a la realidad y una identificacin con los modelos (maestras a quienes se observa o quienes acompaan a los docentes como asesores o formadores). Este modelamiento pedaggico se plantea como puente entre la formacin universitaria y la realidad profesional del maestro, teniendo en cuenta que quien ensea ha de ser alguien que sepa ms; alguien con ms experiencia; con ms cancha; que conozca la institucin. Los maestros perciben que al salir de la universidad se enfrentan a una realidad que cada vez les resulta ms problemtica. Se revela en sus testimonios cmo la sociedad de la comunicacin y la informacin ha introducido cambios importantes en el manejo del conocimiento, que exigen una formacin del maestro distinta para que su funcin pedaggica se cumpla. Puede afirmarse que para ellos es el conocimiento pedaggico el que da especificidad a la profesin de ensear. En sus palabras: Los maestros salen de las universidades con mucha prepotencia; creen que saben todo y que adems no se pueden equivocar frente a los estudiantes. En la prctica se enfrentan con otra realidad: los estudiantes de ahora son distintos; estn a veces ms informados que el maestro, saben idiomas, manejan tecnologas. As que el maestro necesita tener una actitud humilde cuando ensea, la pedagoga le ordena el trabajo en el aula; le dice cmo ensear....; ...el conocimiento pedaggico es vital para la buena prctica pedaggica. Los docentes reconocen vacos en su ruta de formacin, desde la formacin inicial hasta el momento en que fueron entrevistados; son vacos en la adquisicin de herramientas para el trabajo en el aula. Rescatan la formacin normalista sobre la proporcionada por las facultades de educacin o la profesional. As lo aprecian los docentes: Los docentes que inician su formacin pedaggica en las escuelas normales poseen una mayor competencia pedaggica, reconocida por sus colegas. En las normales se aprecia un nfasis notable en el cmo ensear: cmo usar el tablero; cmo disear una ayuda didctica; cmo hacer una planeacin...; en fin, a pararnos al frente y dar una clase como debe ser.
113
Por el contrario, asocian la universidad con teora, y esta solo se torna en conocimiento til cuando se enfrenta con la realidad y es posible usarla; no es que desestimen la teora (es considerada importante), pero ella no les dice lo que hay que hacer, no les dice el cmo. Un maestro aade: uno tiene que tener una base terica, lgicamente, pero yo pienso que lo que hace falta es el cmo, ese cmo no te lo dicen en la universidad. Queda siempre la duda sobre de qu manera piensan los maestros que se deben llenar esos vacos relacionados con el cmo, pues, segn afirman, es con el tiempo que se adquiere conviccin sobre lo que se ensea; seguridad para exponer contenidos; dominio del grupo y precisin conceptual; la propia experiencia es tan importante que muchas veces no sirve la experiencia del otro. Es como si el conocimiento sobre lo que sucede y se hace en el aula de clase no pudiera ensearse o aprenderse en procesos educativos formales, y tuviera que aplazarse continuamente la satisfaccin de la necesidad planteada. En esa misma lnea, el maestro plantea que no cuenta con conocimientos susceptibles de ser aplicados a distintas situaciones, lo que le exige un aprendizaje permanente sobre los eventos siempre nuevos a los que se enfrenta. Por tanto, concibe que su aprendizaje es continuo, no solo por la actualizacin permanente de sus conocimientos, sino porque cada nueva situacin de aula, cada nuevo curso, cada ao lectivo aporta saberes que pueden recuperarse a travs de la reflexin que se hace de los mismos. Esta reflexin equivale a una introspeccin. Qu tanto los vacos pedaggicos que expresan los maestros se atribuyen a la formacin o a la forma como han elegido ser maestros, es un tema que solo ofrece asomos de explicacin. De alguna manera, como queda enunciado en el testimonio anterior, los maestros viven su experiencia como nica y singular y, en esa medida, aunque soliciten toda la capacitacin posible para llenar los cmo, tambin expresan que su conocimiento es tan inestable y singular a cada situacin, que muy probablemente no pueda ensearse ni aprenderse. A ello agregan: ...cada da aprende uno ms de los nios, es una experiencia que uno dice: Bueno, t vas a ensear, pero es algo recproco. Puede aventurarse que la representacin o imaginario sobre la carrera dificulta o inhibe la estructuracin de un conocimiento ms anclado en la prctica pedaggica. En otras palabras, ingresar a la profesin porque les gustan los nios o tener la idea de que lo aprendido se aplica despus o considerar que la enseanza en el aula es fcil, inhibe el planteamiento y resolucin de preguntas sobre el conocimiento, cmo se ensea, cmo aprenden los estudiantes, las cuales emergen con mayor visibilidad en su prctica profesional. En consecuencia, los maestros deben hacer esfuerzos muy grandes para poder dar la talla y estar a la altura de las circunstancias de todo lo que implica ser maestro. Para quienes no son profesionales o licenciados de la educacin, por su parte la situacin es ms compleja, para ellos es evidente que s es como un obstculo el no haber estudiado de pronto educacin, para saber lo del currculo, todo ese tipo de cosas. De todas formas, cualquiera que sea su procedencia profesional o las razones para ingresar a la carrera, el docente expresa la necesidad de formarse bien, de aprender mucho sobre el tema pedaggico, comprometindose de manera personal y profesional. Quiere estar en capacita-
114
cin constante sobre las ltimas tendencias y mtodos de trabajo en el aula, sobre un mayor conocimiento de los estudiantes, sobre el desarrollo de competencias, entre otros, orientado a la obtencin de un nivel superior de formacin para el ejercicio de una mejor prctica. El maestro acepta y es consciente de que debe estudiar, estar a la vanguardia, aceptar y generar cambios para poder innovar en el aula y enriquecer a sus estudiantes y compaeros. Dentro de la formacin o capacitacin permanente se asigna un valor importante a la experiencia. Para los docentes es una experiencia que invocan como contenido de formacin, y es una experiencia que les sirve de argumento para explicar la adquisicin de su seguridad profesional. Es solo con la experiencia como ellos logran aprender qu hacer en distintas circunstancias, a relacionarse mejor con los padres de familia, a saber qu les conviene ms a los estudiantes, a aprovecharse de las prcticas de otros colegas. A propsito, una profesora comenta: Hoy me siento ms segura, porque estoy diciendo las cosas que puedo, estoy llena de ms contenidos para poder decirles a los paps qu es lo que est pasando. Adems, es la experiencia la que quieren compartir con otros, aprender de ellos, as tambin hayan dicho que algunas veces la prctica es tan particular que no sirve la experiencia del otro.
2. Las disciplinas: una formacin pluridisciplinar

Bien podra argumentarse que en los docentes existe conciencia de los problemas y retos que enfrentan las sociedades modernas, de un nuevo perfil de docente que parece estarse configurando, de una sociedad que exige a la educacin ms all de lo que ha sido su tarea tradicional y de una conexin con el contexto que ampla las fronteras de la escuela. Esta conciencia, y muy posiblemente el conocimiento y abordaje de estos problemas, conduce a que los maestros planteen la necesidad de formacin en sociologa, antropologa, filosofa, psicologa, pedagoga y derechos humanos, como se muestra a continuacin.
2.1. Conocimiento sociolgico para el trabajo con el contexto
Para los docentes del estudio, el contexto se revela de muy distintas formas: (1) mediante la globalizacin, que, al romper fronteras y acercar el mundo, conlleva conocimientos en las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y en el dominio de otro idioma distinto al materno; (2) a travs de los problemas sociales que irrumpen en la institucin escolar, tales como la drogadiccin y el alcoholismo; (3) por medio de la institucin familiar. Estas formas de ver el contexto justifican la solicitud de los docentes de una formacin articulada a un conocimiento sociolgico o relacionada directamente con la adquisicin de herramientas para superar los problemas que perciben y que afectan a los nios y jvenes con los que trabajan. Primero, la relacin de la institucin con el medio social invita al maestro a expresar necesidades de formacin vinculadas con las ciencias sociales y la sociologa: La prdida del sentido social de la educacin exige que a travs de las ciencias sociales se pueda recuperar para los maestros, con temas trados de la antropologa, sobre todo. Ciencias como la sociologa, adems, podran dar un sentido a los tiempos difciles que se viven en nuestra sociedad por causa de la violencia generalizada, dentro de un contexto histrico.
115
Las generaciones actuales, producto o parte de un mundo tecnolgico y computarizado, conducen a los maestros a demandar conocimiento sobre las nuevas tecnologas de la informacin y a solicitar capacitacin o formacin en un idioma extranjero. De esta manera, los docentes plantean: El maestro necesita ubicarse contextualmente y con la tendencia del mundo contemporneo. Requiere un conjunto de conocimientos para el tercer milenio: segunda lengua y tecnologa. Necesita comprender el ritmo de la sociedad actual. La actualizacin no puede reducirse a la adquisicin de habilidades mecnicas para poder estar al tanto; se requiere un nfasis en la utilidad real de estos sistemas de informacin, lingstico y tcnico, como herramientas para ampliar el canal de comunicacin de los alumnos y los maestros. Se necesita una nivelacin personal del maestro con el alumno para evitar sentimientos de regazo o de vergenza frente a los estudiantes, por estar atrasados en conocimientos prcticos, y un aprendizaje de la lengua y la tecnologa para ser aplicado de diferente manera en el aula. Es necesario conocer a los alumnos, tener en cuenta su contexto, ser sensibles a sus problemas y momentos especficos del desarrollo; es necesario un conocimiento exhaustivo de los contextos de los cuales provienen los alumnos. Los docentes demandan formacin, capacitacin y conocimiento para el trabajo con la familia. La familia es la institucin social frente a la cual los docentes expresan un volumen amplio de demandas y con la cual se sienten ms comprometidos, personal y organizacionalmente. Desde su punto de vista, consideran necesario comprometer a las familias en el proceso formativo de los hijos, y para lograrlo conciben que es necesario, primero, que los maestros se formen, y despus, formar a la familia y trabajar con ella. La problemtica general es esa. No hay acompaamiento. Es reeducar, acompaar a las nias porque estn solas, la capacitacin la necesita la familia, pues en ella recaen los problemas de los estudiantes. Segn los docentes, se requiere tiempo para volver a educar a las familias, pues en la actualidad los padres no saben cmo educar a sus propios hijos y cada vez pierden ms la autoridad y se vuelven ms permisivos. Se necesita formar a la familia, y recuperar los valores. Hay un resquebrajamiento de valores.
2.2. Conocimiento psicolgico para la comprensin de los nios y jvenes.
Los maestros necesitan formacin en psicologa, (1) porque requieren conocer ms y mejor a los nios y jvenes contemporneos, (2) porque encuentran que la psicologa ha hecho avances importantes relacionados con lo cognoscitivo y afectivo de los alumnos, (3) porque valoran ese conocimiento para el hallazgo de formas de superacin de las dificultades que tienen con el manejo de grupos grandes y heterogneos, a los que se suman problemticas individuales y grupales que ellos ya identifican, (4) porque saben de las teoras psicolgicas del aprendizaje o estn informados sobre los avances en la neurociencia. Es importante destacar, entonces, que este conocimiento es solicitado para ser instrumentado pedaggicamente.
116
2.3. Conocimiento pedaggico
Los maestros solicitan formacin en pedagoga, la que aparece de maneras distintas: formacin directamente relacionada con las materias que ensean, didctica, mtodos y estrategias. El maestro debe formarse tanto en las disciplinas que ensea como en pedagoga, pues es esta ltima la que le ordena el trabajo en el aula y le dice cmo ensear. Se debe retomar de las escuelas normales la formacin en didcticas, pedagoga y manejo de recursos en el aula, para aplicarla a la formacin en las reas de enseanza.
2.4. Conocimiento relacionado con el desarrollo humano
Esta solicitud implica: formacin en valores, en virtudes, integral, para la convivencia. Entre los testimonios sobre este aspecto, se puede destacar el siguiente: El pedagogo debe tender ms hacia su desarrollo humano, para poder hacer una autorreflexin adecuada y as saber cul es su posicin frente al alumno. Estas necesidades de formacin descansan sobre un imaginario de maestro segn el cual, como profesional de la educacin, no solo es un ser protagnico y modelo en la vida de sus estudiantes, sino que tambin se le considera eje del desarrollo de la sociedad y de la nacin. Por tanto, se le piden, y l mismo as lo demanda, cualidades profesionales, humanas y morales, entre otras, inclusive superiores a las de otros profesionales. Ello explica la insistencia en la formacin en valores. En esta perspectiva integral, al maestro le cabe un conjunto de compromisos, responsabilidades y deberes, que le implica responder efectivamente a la formacin de sus estudiantes en los aspectos personales y acadmicos, ser puente entre la familia y la institucin educativa y proyectarse a la comunidad con pertinencia. As lo expresan los docentes: El compromiso del maestro no recae solamente en la materia que ensea, sino en la posibilidad de expandir su propio abanico de habilidades y destrezas, para responder a los retos que la prctica pedaggica le implican da tras da; es poderse ubicar en el campo de accin y ser capaz de discernir y actuar en consecuencia.
3. Formacin sobre poltica educativa: varias caras

La forma como se elabora la poltica educativa es el marco en que los maestros discuten las necesidades de formacin. Por un lado, los formuladotes, dicen los maestros, no saben de las necesidades de estudiantes e instituciones; por otro, los docentes se desactualizan con facilidad porque se encierran en el aula, y, finalmente, es el nivel micro (la institucin) el que debera determinar la configuracin del sistema educativo.
3.1. Necesidades de formacin inhibidas por las polticas administrativas
El control que las unidades administrativas descentralizadas del sistema educativo ejercen sobre las instituciones les resta autonoma a estas ltimas, lo que afecta las demandas de for-
117
macin. La formacin que desean impartir los colegios queda a medias. Y existe la necesidad de empoderarse, que el maestro tenga mayor poder de decisin sobre los alumnos. Ello se explica por el control y regulacin que los Cadel ponen al PEI de la institucin y que impiden su cumplimiento. Para los docentes, la autonoma no es real. En sus palabras, hay autonoma con la condicin de que se haga lo que dicen las polticas, ese es el nivel autonoma.
3.2. El PEI y las necesidades de formacin
Los docentes enuncian necesidades de capacitacin o formacin relacionadas con formacin en estndares, competencias y evaluacin, entre otras. Sin embargo, es el PEI el que aglutina la atencin, aunque en forma explcita no es un lugar de anclaje de las necesidades de formacin de los docentes. Algunos maestros no lo conocen ni en su totalidad ni un poquito, aluden a l como un mamotreto grandsimo, piensan que le falta vida y dudan de su aplicacin o puesta en prctica. El PEI es una exigencia legal. Se supone que es un documento abierto a la participacin de todos los miembros de la institucin, pero en la realidad se construye a espaldas de mucha gente para cumplir con el requisito de la ley. Puede afirmarse que existen problemas con el PEI que impiden su reconocimiento, valoracin y capacidad de orientacin del quehacer docente, y para que el PEI fuera fuente de necesidades de formacin se requerira que los docentes lo conocieran, se formularan cuestionamientos o identificaran vacos al intentar llevarlo a la prctica. La propuesta del PEI naci muerta, no sirvi para mejorar las tareas, los procesos y hacer induccin a los profesores nuevos, aunque siga siendo un instrumento vlido. No obstante, el PEI se sigue considerando un espacio de reflexin sobre la prctica docente y sobre el desempeo institucional, un espacio de divulgacin de las preocupaciones e intereses de los maestros con respecto a la educacin. Los profesores afirmaron: se hacen cosas nuevas, pero los profesores, en su mayora, no se han involucrado en este, falta actualizacin. Sugieren los maestros que para una mayor apropiacin del PEI hace falta mayor trabajo de actualizacin de toda la comunidad educativa en sus contenidos. Que se trabaje en su anlisis y apropiacin mediante tcnicas grupales con los profesores de cada rea. Tambin se necesita ms divulgacin del PEI entre los padres de familia.
3.3. Formacin en aspectos que vinculan gremialmente
Los maestros creen que la educacin no es considerada una profesin, y existe tanta heterogeneidad dentro del gremio docente, y falta de claridad en los procesos de ascenso profesional, escalafn y otros incentivos, que consideran justo que su labor se convierta en factor equilibrante en su vida profesional. Existe un sinnmero de comentarios de los maestros que giraron alrededor de la idea de la falta de motivacin personal de los maestros a mejorar en sus prcticas, debido principalmente a la baja remuneracin y a los problemas con el ascenso en el escalafn.
118
4. La institucin educativa: lugar de anclaje de la formacin

Aunque los maestros reconocen que la institucin les brinda excelentes oportunidades para la capacitacin, tambin consideran que dichos espacios no son creados a partir de una exploracin de sus necesidades e intereses reales, sino que surgen de aquellos aspectos que la institucin cree que deben ser aprendidos o mejorados. Al respecto mencionan: Se deben tener espacios de dilogo entre los maestros y la institucin, para evitar problemas de concordancia entre las necesidades de unos y otros, que generan tensin mutua. Los maestros destacan la necesidad de estar capacitndose continuamente en todos los aspectos concernientes a la filosofa institucional, para poder proyectarla a las familias y los estudiantes, para poderla vivir en concordancia con lo que se dice y lo que se hace: Hay necesidad de aprender pedagoga y filosofa institucional. Por otra parte, argumentan: El maestro debe recibir una formacin integral, que le permita estar acorde con la institucin en donde ensea. La institucin debe formar a las familias, para que estas apoyen el proceso educativo. Lo anterior no obsta para que los docentes otorguen un valor elevado a las capacitaciones que ofrecen las instituciones educativas; las aulas permanentes, los encuentros acadmicos, las conferencias, el diplomado y los cursos son factores que contribuyen al crecimiento institucional, permiten unificar criterios y tener profesores capacitados. Es posible documentar al respecto: Yo he crecido mucho en la institucin, porque siempre est capacitndome de una u otra manera, para que cada da crezca en conocimiento y como persona; traen mucha gente, antes aulas permanentes, o sea, cada vez, siempre hay algo, el diplomado, que si tal curso... siempre, siempre est en constante capacitacin con los profesores, siempre, a m me ha ayudado muchsimo a crecer, a no quedarse uno all; tiene mucho inters el colegio en que t crezcas como persona, porque de la manera en que t ests capacitado vas a darle a los nios. Finalmente, el maestro no puede sustraerse a una realidad como la econmica, y por ello refiere que estar capacitndose le implica un costo que muchas veces no puede asumir, por los ingresos que recibe: Bueno, la verdad es que s me gustara capacitarme ms, estudiar el idioma ingls. En ocasiones he iniciado y luego otra vez lo dejo, pero por cuestiones econmicas.
Conclusiones
En primer lugar, hay que sealar que ms que la formacin inicial, lo que afecta las necesidades de formacin es la prctica: el tipo de institucin en la cual se labora; el contexto del cual provienen los estudiantes; los problemas del desarrollo evolutivo y los del aprendizaje: ...aprender ms sobre cmo solucionamos los problemas de los muchachos...; ...hablar, compartir, retroalimentarse sobre las reas, cmo se trabaja...; la necesidad fundamental de conocer al ser humano, ...adquirir habilidades para comprender los contextos sociales y desarrollar una sensibilidad especial para con el entorno.
119
En segundo lugar, hay que plantear que la misma prctica lleva a la necesidad de complementar el saber pedaggico: ...algunos saberes diferentes a la pedagoga, por ejemplo, la psicologa, aportan elementos que ayudan a entender eso que ahora se nombra como la educabilidad. La mirada a las disciplinas se hace desde la pedagoga, los saberes no se agotan, siempre un maestro requerir de nuevos conocimientos para poder desempear mejor su labor docente. Por eso, lo que define al maestro es la investigacin y la innovacin. El maestro, adems, es un agente de cambio, lo que equivale a decir que l forma a travs de su prctica y a travs de su ejemplo. Esto lleva a tener en cuenta al alumno como persona y a la necesidad de tener a mano una serie de ayudas provenientes de otras disciplinas, aun la psicologa y el psicoanlisis. Finalmente, las necesidades de formacin en investigacin estn relacionadas con reflexionar la prctica, comentarla, pero a su vez tener formacin en investigacin: supuestos epistemolgicos, alcances, mtodos. Los maestros proponen la vinculacin con universidades que trabajan con semilleros de investigacin. A otros les parece conveniente tener elementos que permitan un diagnstico temprano de los problemas de aprendizaje. Tambin sealan que para el trabajo en equipo y para poner en marcha proyectos conjuntos: ...se requiere ms formacin en aspectos investigativos... ms estmulos para trabajar en equipo y desarrollar proyectos pedaggicos conjuntos... El compromiso serio con el trabajo docente pasa por lo pedaggico.
120
A manera de apuntes
La ponencia del profesor lvarez plantea, de entrada, unas preguntas que constituyen ms bien una advertencia: Para qu formar maestros?, es necesaria la formacin de maestros en Colombia? Puede ser una advertencia que habla de un pas o de un momento de la educacin hacia el que se dirige, en el que no se considerara una formacin especfica, como condicin primordial para el ejercicio de la docencia. En trminos generales, podra afirmarse que la pugna entre posiciones en torno a las cuales ha gravitado la discusin sobre la formacin de los maestros en Colombia, desde principios del siglo XX, puede resumirse as: El que tiene una buena formacin en una determinada disciplina no necesita nada ms para ensearla. La enseanza es un oficio, un arte, que necesita de una formacin especfica para su ejecucin. Esa es la formacin en pedagoga.
Estas dos tendencias an se encuentra en las races de la discusin actual, donde se pone en juego, entre otras, el Estatuto de profesionalizacin docente. Admitir que cualquier profesional podr ejercer la docencia con el simple hecho de agregar a su formacin profesional un curso de pedagoga, es una de las posibles consecuencias del desarrollo de estas comprensiones en disputa. Por lo tanto, pareciera que en ese forcejeo, la idea de considerar que cualquier profesional podra ejercer la docencia, si cumple adicionalmente con un curso de pedagoga, va ganando terreno. Pero, ser que en esta ocasin, no nica en la historia, se explica por la convergencia en torno a lo que se entiende que son hoy las necesidades de desarrollo de la sociedad en el marco de la globalizacin? Desde esta perspectiva, la predominancia de esta tendencia en los momentos actuales obliga a las mismas instituciones formadoras de maestros a replantear sus expectativas, llmense discursos y prcticas sobre la formacin docente, orientndolas al diseo y apertura de cursos dirigidos a habilitar a profesionales de cualquier carrera para el ejercicio de la docencia. Las universidades y/o las facultades de educacin buscan los recursos como una condicin de sobrevivencia y, paradjicamente, parece que con ello estuviesen liquidando su naturaleza formadora. Entonces, cmo llamar a las facultades de educacin a replantearse su postura respecto de los cursos de profesionalizacin para el ejercicio de la docencia?, tienen estas instituciones suficiente autonoma para definir sobre este asunto de manera consecuente? o cmo lograr que las facultades de educacin vuelvan a tener una demanda aceptable, que justifique y asegure su permanencia? Qu pasa con las instituciones formadoras?, cules son las demandas de los maestros en relacin con la formacin continua? Estas son preguntas centrales de este segundo captulo, que contiene intentos de respuestas. Destacar la subsistencia de las escuelas normales junto con las facultades, como dos instancias de formacin de diferente nivel y, hasta cierto punto, con una diferente destinacin de sus egresados, ms que registrar algo por todos conocido, est poniendo de presente una serie de tensiones y problemas que devienen de esa existencia paralela, y que ilustran no solo sobre la realidad de los procesos de formacin en ambas ins-
121
tancias, sino, sobre lo que puede ser considerado o no como una poltica de formacin y su correspondencia o no con un orden de necesidades e intereses de la sociedad. Sorprende, entonces, que en el marco de aquellas experiencias formadoras, tanto en las maestras como en los doctorados con personas de altos niveles acadmicos, se produzcan reclamos o cuestionamientos sobre la formacin que en tales procesos acadmicos se produce, y que encuentren asidero, no pocas veces, en la misma prctica de quienes han pasado por ellos. Si esto ocurre, entonces, es necesario preguntarse por la pertinencia de esa formacin, pregunta que lleva, necesariamente tambin, a preguntarse cmo se han formado los formadores de formadores. O cul ser la razn de los reclamos que se producen sobre los programas de formacin continua que se ofrecen desde las universidades y/o las facultades de educacin?, ser que el problema de la formacin que buscan los maestros, para enfrentar los retos que supone el ejercicio de la docencia, no es solamente un problema de nivel acadmico que los formadores de formadores puedan resolver desde una formacin, la de ellos, fundamentalmente acadmica?, ser que es un problema de la forma como se enfoca la formacin o, un problema de desconexin entre el saber que pueden compartir los formadores de formadores y el orden de lo real en que esto se ha de poner en juego? Es posible que en el afn de acceder a mayores niveles de formacin, los profesionales que han hecho maestras y doctorados, y que fungen como formadores de maestros, hayan perdido conexin y comprensin respecto al orden de lo real en que se contextualiza la accin educativa, por lo cual sus aportaciones, si bien muy ricas desde el punto de vista de la teora, pueden resultar muy desenfocadas desde el punto de vista de la prctica. En estos casos se est hablando, por tanto, de procesos de formacin al margen de la prctica, de procesos de teorizacin que se alimentan solo de la teora y que terminan por afectar, ms que beneficiar la prctica. Frente a esta ocurrencia, ha ganado espacio la idea de que la formacin de los maestros en ejercicio sea sobre su propia prctica; es decir, la formacin pensada como una praxis en que se hace posible la construccin de saber pedaggico, no como un saber discursivo solamente, sino como un saber hacer del que se pueden decir los efectos que surte en los procesos de formacin. En consecuencia, en el marco de la poltica actual, y de la manera como se ha venido configurando el sistema de formacin docente en Colombia, las facultades de educacin en materia de financiacin y las normales en trminos de su acreditacin, se encuentran en una situacin profunda de incertidumbre. Ante los retos del mundo contemporneo, se podran avizorar al menos dos opciones del ser maestro. Una, la de un maestro universal, polglota, que puede engancharse laboralmente en cualquier pas, siempre que lea y escriba su lengua o, por lo menos, la lengua que domine universalmente; y, otra, la del maestro que respondiendo a un ideal emancipatorio, trae el pensamiento global a la actuacin en lo local, jugndose al empoderamiento de grupos, pueblos y/o comunidades, desde las identidades y concurrencias que determinan su territorialidad. Esta segunda opcin no rechaza de plano la globalizacin, ni es en s una nica opcin. Ella
122
representa las muchas formas posibles como se puede construir y desarrollar resistencia ante las pretensiones de una hegemona global. Las anteriores consideraciones llamaran a pensar que la mejor defensa de las instituciones formadoras de maestros sera promover, en su interior, un cambio sustancial, que debera expresarse tanto en el tipo de relaciones que se construyen entre maestros y estudiantes, como en la forma como se accede al conocimiento, como se hace la investigacin y como se considera la realidad social que enmarca la accin educativa. Un cambio que supondra la revisin de la autoridad en las relaciones que caracterizan el proceso enseanza-aprendizaje, la jerarquizacin de las profesiones y los oficios, los criterios de valoracin de las personas y de sus acciones, etc. As mismo, se promoveran procesos de formacin que inviten a la construccin de nuevos principios del conocimiento y de los saberes, la aceptacin de la diversidad en las maneras de pensar y de ser y en la expresin y orientacin de los afectos. Pero, qu supondra eso respecto de lo que son hoy esas instituciones formadoras de maestros?, es desde ellas que se induce ese tipo de cambios o es desde los maestros que, en el ejercicio de la docencia, estn afrontando las dificultades, los choques de las transformaciones culturales, que los hacen replantearse su formacin inicial y pugnar por una transformacin de sus prcticas y sus relaciones? Entonces, qu tipo de maestro se requiere para una sociedad as pensada?, acaso sirve para ello una fuerte fundamentacin pedaggica, que hunda sus races en el humanismo y que, por tanto, mire el conocimiento como un recurso fundamental para la construccin de una vida social digna? Sociedades que han logrado un nivel de vida aceptable para todos podrn soportar la accin de maestros bien formados y motivados, que sepan articular muy bien la investigacin y la docencia en beneficio de los procesos de formacin, que seran al mismo tiempo procesos de construccin de sociedad. Y seran tambin estas sociedades que, en cuanto tienen bien resueltos sus problemas de identidad en lo que ello es posible y de supervivencia, no constituyen un riesgo, sino un apoyo para otras sociedades. Entonces, tendramos ms claras las diferencias, por una parte, entre los requerimientos de la formacin inicial, como el lugar donde se construyen las bases del oficio de maestro disposicin mental, actitud dialogal, sensibilidad social, aptitud investigativa y saber fundado, bases que se enriquecen con una conciencia de los referentes histricos de construccin de las determinaciones sociales y culturales y de las condiciones de ejercicio del saber pedaggico, y por otra parte, lo que puede ser la formacin continua, para no pedirle a la formacin inicial lo que tiene que ser una ganancia de la prctica como experiencia y poder ver, entonces, la formacin continua como una necesidad derivada de lo cambiante, que son tanto el conocimiento como la vida misma. Es ms o menos claro para los maestros que su oficio no solo se circunscribe al aula y a la enseanza; deben atender una serie de problemas que van mucho ms all de una determinada materia o el desarrollo de una habilidad especifica, resulta ser lo ms frecuente cada da en la escuela y casi son problemas que vienen con la escuela; otros maestros devienen ms del desa-
123
rrollo de las fuerzas productivas y van teniendo muy claro que, en un futuro no lejano, todos debern ser bilinges y, adems, dadas las perspectivas de nuestra sociedad, que debern estar preparados para seguir actuando, con mayor acierto, si es posible, como reparadores del tejido social, zurcidores de los rotos que la violencia va dejando por doquier en la materialidad y la espiritualidad de nuestra existencia. Pero, en torno a todo esto, la ausencia ms sensible en las polticas educativas es el reconocimiento al maestro, consistente en el respeto por lo que hace. Cmo abrir el espacio, institucional y social, para que ese hacer del maestro, que no est prescrito, pero que resulta invaluable y que adems asume desde su humanidad, tenga una valoracin, llegue a ser comprendido como un saber que se constituye en la praxis educativa y que evoluciona permanentemente al ritmo de las evoluciones de la vida social?, cmo responder a las demandas que desde all, desde la realidad de su prctica, hacen los maestros de la investigacin, como una herramienta que les permitira el enriquecimiento de los procesos y, quizs, su objetivacin como expresin de saberes y conocimientos puestos en juego? Definitivamente la caracterizacin, ms all del admitido en las instancias de la administracin del sistema educativo, es un maestro que quiere saber, que valora la teora, que quiere investigar sobre su prctica y que cada vez se opone ms a la idea de ser instrumentalizado; en esa medida, estos sujetos se proyectan progresivamente como sujeto poltico con derecho de participar en el diseo y definicin de la poltica y no solamente en su ejecucin.
124
Conclusiones generales
Se pudieron reconocer, en el desarrollo de las exposiciones, una serie de tensiones referidas a las formas como se piensa y se ha desarrollado el problema de la formacin de los maestros en Colombia: produccinreproduccin, enseanzainvestigacin, teoraprctica, pedagogadidctica, modernidadpostmodernidad, tradicininnovacin, participacin-exclusin. Estas tensiones se podrn evidenciar en las preguntas o los cuestionamientos que se han incluido y en la referencia a los aspectos a los cuales hicieron referencia los dems participantes del seminario. La tensin entre produccin y reproduccin es la expresin de un forcejeo de tendencias consubstanciales a la accin educativa como accin que al mismo tiempo que se orienta a estimular el desarrollo cognitivo de las personas, sus capacidades para operar sobre el mundo y transformarlo, se propone asegurar su inscripcin y subordinacin a un orden social determinado. Esta tensin se pone presente cuando las polticas se orientan hacia una despedagogizacin de la enseanza y las demandas de eficiencia y eficacia del sistema arrastran el proceso educativo hacia la formacin de productos, piezas de recambio para un sistema productivo que si bien cualificado, no apunta a otra cosa que a atornillar el sistema social como nica realidad posible. La tensin entre enseanza e investigacin parece responder ms a una idea recortada de lo que puede ser la enseanza, por lo cual se piensa que esta no puede transcurrir como proceso investigativo, dado que los estudiantes no saben suficiente para investigar, y que si los maestros se propusieran esta actividad, no tendran tiempo para ensear. Es decir, la enseanza no puede ser un escenario de construccin de conocimiento ni para el maestro, porque lo que este tiene que hacer es transmitir conocimientos y formas de comportamiento ya construidas y validadas socialmente, ni para el educando, porque este deber pasar primero por la asimilacin y la adaptacin a las formas de vida y al orden de relaciones establecidos, antes que ocuparse de su recreacin, so pena del riesgo de contribuir a su desestabilizacin. Adems, porque la investigacin se concibe como una accin superior, propia de otros estadios, para los cuales el paso por la escolaridad, la asimilacin de protocolos y marcos paradigmticos son condiciones que exigen una cierta maduracin intelectual, que la escuela primaria y secundaria contribuye a generar, pero alcanza a concretar. El sistema en s supone un orden de las cosas, cuya permanencia el sistema mismo se ocupa de garantizar, porque en ello va tambin la manera de asegurar un determinado ordenamiento de la sociedad y una forma de funcionamiento de esta que garantiza su reproduccin. La tensin entre tradicin e innovacin expresa el forcejeo entre lo viejo y lo nuevo, lo establecido y lo que emerge. La tradicin de alguna forma tiene presencia en la innovacin, porque fue desde ella que esta se hizo posible, pero paradjicamente esta significa una ruptura con y
125
un abandono de la tradicin. Ese abandono exige construir y transitar caminos que, por nuevos, no ofrecen seguridades, sino incertidumbres que ponen en riesgo el sistema de enseanza y sus fundamentos. En esta tensin tambin se cruzan los efectos de la tensin entre enseanza e investigacin, porque la enseanza admitida, o sea, la que el sistema de enseanza ha sancionado y cuyo cumplimiento es susceptible de corroborar con la evaluacin, es enseanza de lo estatuido, de lo ya dado como conocimiento o como formas de comportamientos, enseanza que, as mismo, reproduce el orden instaurado; mientras que la investigacin comporta el componente de la incertidumbre que podra resquebrajar ese orden, cuya reproduccin se le ha encomendado a la escuela. La tensin entre teora y prctica expresa las dificultades implicadas en llevar las teoras a la prctica, tanto como en hacer de la prctica teora a travs de la reflexin. As, los conocimientos que las ciencias sociales y/o humanas nos posibilitan, para el desarrollo de la prctica como prctica pedaggica, invitan a hacer reconsideraciones tanto de la prctica de la enseanza como una didctica, como sobre el sentido de la accin en cuanto a lo que esta podra servir para el desarrollo de la autonoma del educando. Es decir, lo que responde a la idea de la pedagoga como una praxis liberadora, que no concibe al educando como simple depositario de conocimientos y relaciones ya establecidas, sino como potencial constructor o recreador de las mismas, desde el desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su condicin de humanidad, supone una tensin cuyas causales se cruzan con la tensin entre produccin y reproduccin en los trminos expuestos por Bourdieu (2001, 72): Todo sistema de enseanza institucionalizado (SE) debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o clases (reproduccin social). La tensin entre pedagoga y didctica surge en virtud de la pretensin de lograr un efectismo de la accin educativa que no da lugar a una construccin crtica de la accin. Esta tensin se plasma en el forcejeo institucional por validar la idea de habilitar a cualquier profesional para el ejercicio de la docencia, en tanto se presume que, dado un cierto dominio disciplinar, solo se requiere aprender una metdica para la enseanza; es decir, el ensear consiste simplemente en saber transmitir lo que se sabe, porque la relacin maestro-estudiante es entendida, fundamentalmente, como una relacin comunicativa tcnica, que incluso podra llegar a ser resuelta con la mediacin de tecnofactos. El problema de fondo aqu parece ser que el reconocimiento de la potencialidad de la pedagoga como una disciplina crtico-reconstructiva, advierte de la posibilidad de que se pierda el control sobre la finalidad de la accin educativa, que podra quedar a discrecin de un sujeto, el maestro, que en cuanto poseedor de autonoma, podra poner en cuestin las finalidades mismas del sistema.
126
Tambin est la tensin entre participacin y exclusin, que es la tensin de la construccin de un modelo poltico regido por una visin de ejercicio del poder, segn el cual tal ejercicio supone la reserva de las decisiones para unos y el soporte de las consecuencias para otros Finalmente, lo que se expresa es la tensin entre modernidad y postmodernidad, determinada por la prevalencia de unos paradigmas y/o de unos imaginarios que asignan un lugar y unas condiciones al desarrollo y la construccin de conocimiento, que se hace evidente en las diferencias reconocibles en cuanto a la forma de pensar y de sentir la vida, que se expresa particularmente en la afirmacin: la escuela es moderna, los alumnos son postmodernos, o los maestros son modernos y los alumnos son postmodernos. Entonces, frente a la inminencia de una realidad de tal crudeza, de un modelo que desplaza el pensamiento crtico, como componente fundamental de la accin formadora, qu hacer?, cmo avanzamos en la resignificacin del concepto de formacin, sin avanzar tambin en una resignificacin de la escuela?, acaso podr seguir siendo pensada la escuela como un dispositivo para la construccin del proyecto de nacin que pueda soportarse en un ejercicio pleno de ciudadana? O ser el momento de reconocer la formacin como un campo en construccin desde mltiples prcticas, que exigen una redefinicin tambin de la escuela, un rompimiento de sus paredes, una concepcin diferente de sus espacios, de sus tiempos y de las relaciones que en ella se producen? La formacin como un campo en el que la teora toma otro sentido, no como el lugar establecido, desde el cual se acta para que otros aprendan, sino como lugar que siempre est siendo construido, desde las prcticas, con esos otros que, incluso, no seran slo los educandos; como un lugar que es, en s, muchos lugares que ofrecen perspectivas diversas de lo humano y que permiten, por ello, tambin definiciones diversas? Y cul sera, entonces, el lugar del maestro en esa nueva relacin, que seguira siendo de conocimiento, pero tambin, y por ello mismo, de poder, de construccin de lo poltico?, acaso eso no sera un determinante de su formacin? Y cmo podra ser esa formacin, si estamos hablando de nuevos lugares de la teora, y de redefinir, desde ellos, la relacin educativa?, son acaso los maestros, como profesionales en la accin, los que estn llamados a ir configurando esa nueva formacin, o no ser que, para que sea realmente nueva, ello requiere tambin del concurso de otros actores sociales, y principalmente de aquellos que hasta ahora han sido preferentemente invisibilizados y excluidos del campo de las definiciones sobre lo educativo? Y no implica eso, acaso, una profunda redefinicin de las instituciones formadoras, tanto en sus funciones de formacin inicial, como de formacin continua?; pero, cmo puede ser eso, desde adentro o desde afuera, en connivencia o en resistencia, con el marco institucional que rige a la misma sociedad?
127
Equidad de gnero
Cuando en este libro se hace referencia a los nios, profesores, compaeros... quiere hacer inclusin al gnero femenino. En ningn caso esto implica inequidad de gnero ni invisibilizacin de lo femenino. Se busca ante todo evitar el desdoblamiento de tipo nio/nia, profesor/a y el inadecuado uso de la @ en textos como estimad@s, alumn@s, maestr@s. En todo caso velamos por que se presente una equidad de gnero en la ejemplificacin, seleccin de textos y diseo grfico e imgenes.
128
La formacin de los docentes y educadores se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes o educadores solos no podrn cambiar la educacin, pero si stos no cambian, difcilmente podr lograrse transformaciones en ella. Los diferentes diagnsticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes y el incremento de la calidad de la educacin, subrayan la importancia de los docentes y educadores como actores centrales en los procesos educativos. Este texto pretende contribuir a la creciente discusin que ha tomado fuerza durante los ltimos aos, cuando los Sistemas Educativos de la regin han dirigido nuevamente su mirada y sus apuestas hacia la calidad de la educacin, y en ella, a la formacin del conjunto maestros y educadores que da a da se juegan su lugar, su saber y su accin en los ms diversos y recnditos lugares de nuestros pases.

Mireya González Lara Compiladora

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mireya González Lara Compiladora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mireya Gonzlez Lara Compiladora

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE Formacin de docentes y educadores

Paradojas en la formacin docente Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Mireya Gonzlez Lara Compiladora

Paradojas en la formacin docente Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Coordinacin editorial Ediciones SM

Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)

Participantes Ministerio de Educacin Nacional (MEN)

Secretara de Educacin Distrital de Bogot (SED)

Gobierno de la comunidad Autnoma de Aragn, Espaa

COLCIENCIAS - Programa Ondas

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP)

Universidad Pedaggica Nacional

Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE)

Escuela Normal Superior Mara Montessori Expedicin Pedaggica Nacional

Cooperativa Editorial Magisterio

La formacin de docentes en La Comunidad Autnoma de Aragn

1. Retos del Sistema Educativo

Polticas pblicas de formacin docente en el distrito capital

Segunda Parte Balances y estados de la formacin de docentes en Colombia

La formacin de los docentes en Colombia. Estudio diagnstico

Sobre formacin de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas

Formacin inicial del maestro: un espejo para encontrarnos

Subjetividad y formacin docente

Los docentes y sus necesidades de formacin profesional

Conclusiones A manera de apuntes Conclusiones generales

118 119 122

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Paradojas en la formacin docente

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Primera Parte la formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn

Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn

Paradojas en la formacin docente

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

La formacin de docentes en el marco de la poltica de revolucin educativa

Competencias para la vida

Matemticas Ciencias Lenguaje Ciudadanas

Media (acadmica o tcnica)

Articulacin del sector

Proyectos estratgicos para la competitividad Bsica primaria

Gestin escolar Poblaciones vulnerables Aprendizaje significativo Modelos educativos

Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

(Ley 115 de 1994 Art. 109)

Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn

El docente que se necesita

Paradojas en la formacin docente

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

Quines pueden ejercer la docencia en Colombia?

Educacin preescolar y bsica primaria

Educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, segn la especialidad de formacin

Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas

Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn

Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes

Paradojas en la formacin docente

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores

Sistema de calidad de licenciaturas PROVISIN INFORMACION

ACREDITACIN DE ALTA CALIDAD CNA

Sistema Nacional de Informacin SNIES