Você está na página 1de 523

EDUCAO E TECNOLOGIAS: REFLEXO, INOVAO E PRTICAS

ORGANIZADORES:
Daniela Melar Vieira Barros (Professora Auxiliar UAb - dbarros@univ-ab.pt) Cludia Neves (Professora Auxiliar UAb - cneves@univ-ab.pt) Filipa Seabra (Professora Auxiliar UAb - fseabra@univ-ab.pt) Jos Antnio Moreira (Professor Auxiliar UAb - jmoreira@univ-ab.pt) Susana Henriques (Professora Auxiliar UAb - susanah@univ-ab.pt)

2011 LISBOA

Prefcio
Este prefcio pretende situar o cenrio cultural, meditico e educacional em que surge este e-book, e saudar a sua contribuio para a formao de professores capazes de educar no nosso tempo com o auxlio das tecnologias digitais de informao e comunicao. Parte da percepo de que na cultura digital ou cibercultura temos a emergncia de algo precioso e muito favorvel sala de aula baseada na aprendizagem participativa e colaborativa, preconizada e desenvolvida por clssicos educadores. Trata-se da dinmica cognitiva e comunicacional das geraes que emergem com as potencialidades do computador, do telemvel e da internet operacionalizados como conectividade, multidirecionalidade, partilha, colaborao, interatividade... Como diz Santaella, tivemos a centralidade do leitor contemplativo que realiza uma leitura individual, solitria e linear, correspondente aos meios unidirecionais de massa (imprensa, rdio e tv); na era digital a centralidade do leitor imersivo que navega por ns e faz nexos, operando atravs da tela digital online uma linguagem que ele mesmo constri com outros indivduos conectados. A tela digital online no um meio de transmisso de informao como a tradicional televiso. Requer um interlocutor participativo, colaborativo e autoral. Ela espao de entrada e manipulao em janelas mveis, plsticas, em hipertexto e abertas a mltiplas conexes entre contedos e interagentes geograficamente dispersos, em tempos sncrono e assncrono. Com a tela digital crescem geraes de utilizadores que tomam uma atitude autoral e colaborativa diante dos contedos abertos sua interveno, diante das interfaces que dependem do seu gesto instaurador para criar e alimentar a sua experincia comunicacional. Nesse cenrio social e tecnolgico, a emergente dinmica cognitiva e comunicacional exige uma sala de aula presencial e online capaz acolher essa tendncia sociotcnica e com ela potenciar as teorias e prticas de mediao docente e de aprendizagem historicamente reconhecidas como democrticas, colaborativas, interacionistas, multiculturais. Mais do que ter tudo isso em conta, os professores so convidados formao contnua, capaz de prepar-los para enfrentar os desafios na nova ambincia de conhecimento, crenas, artes, valores, leis, costumes, hbitos e aptides desenvolvidos pelas sociedades na era digital em rede global. Uma formao capaz de os motivar a estarem sintonizados com o movimento das 2

tecnologias digitais de informao e comunicao e suas implicaes cognitivas e comunicacionais na educao presencial e online, na formao da cidadania, da cibercidadania. O digital responsvel por uma revoluo tecnolgica e cultural sem precedentes, a partir da transformao de tomos em bits. A codificao digital contempla o carter plstico, fludo, hipertextual, interativo e tratvel em tempo real do contedo da mensagem. A transio do analgico para o digital permite a criao e estruturao de elementos de informao, de simulaes, de formataes evolutivas nos ambientes online 2D e 3D que permitem criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma documentao completa com base em textos, imagens e sons. O professor, historicamente acostumado a esquemas unidirecionais de transmisso e reproduo, precisar de desenvolver uma incluso digital que o motive a operar com as tecnologias digitais de informao e comunicao para formar e educar com a cultura digital, com a cibercultura.

O livro Educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas traz contribuies valiosas para essa formao necessria. Seus organizadores, Daniela, Cludia, Filipa, Jos Antnio e Susana, esto atentos dinmica do novo cenrio sociotcnico e dos seus desafios para a educao. Eles reuniram investigadores de Portugal, Brasil, Chile, Espanha, Frana e Inglaterra em trs eixos temticos: construindo e refletindo, aplicando e transformando e inovando e experimentando. Na cadncia destes pares de gerndio, os autores expem suas ideias, experincias e reflexes sobre o tema, por meio de artigos, que, ao examinar de vrias maneiras e perspectivas a educao na era digital, potenciam discusses sobre as transformaes na cultura, na educao e no mundo do trabalho; a formao de leitores, a condio, formao e os novos desafios do professor; a aprendizagem colaborativa; as redes sociais de educao; e as novas prticas e possibilidades pedaggicas.

Para novos tempos, novos meios e suas abordagens. No toa que o livro vem a pblico em meio digital online e de forma colaborativa, multicultural e diversificada. Ainda que agregue linhas atuais de investigao, no se limita a analisar os desafios presentes, oferece pistas tambm para 3

desenvolvimentos futuros da educao, nem se limita ao meio acadmico, pode interessar tambm a no especialistas. A melhor notcia que to importantes quanto as respostas que apresenta so as questes que a coletnea suscita, desafiando os leitores a novas investigaes.

Marco Silva mparangole@gmail.com Rio de Janeiro, 03/abril/2011

APRESENTAO

O tema educao e tecnologias amplo e continua sendo interessante e criativo em suas produes. A ideia de um e-book surge exatamente pela filosofia do que est nas nuvens dos tempos atuais: facilidade e gratuidade. acessibilidade,

O objetivo de um trabalho colaborativo e em rede, multicultural e apoiado na diversidade, so os elementos chaves que ilustram o formato deste e-book. O contedo acadmico segue uma linha nada complexa em seu formato, mas fundamental em sua lgica no-linear de percepes sobre o uso das tecnologias na educao.

O leitor encontrar temas e textos inovadores, criativos , filosficos, profundos, prticos e at mesmo pragmticos, mas isso a diversidade que espervamos e aqui apresentamos. Essa a diversidade que contribuir para a rea e as pesquisas que podem suscitar outras ideias aqui no presentes.

Para a leitura temos trs eixos que no so sequenciais, mas somente tendenciais, se assim se pode dizer, ou seja de acordo com a preferncia e interesse de cada leitor. Um dos eixos o Construindo e refletindoeducao e tecnologias: dos desafios s transformaes, no qual se apresentam textos mais tericos que podero ser referncias de base a discusses sobre o tema. Outro eixo o Inovando e experimentando - as novas formas de aprender com as tecnologias, no qual se propem leituras de inovao e experimentao sobre a rea da tecnologia e que so convergentes para o espao educativo e, por fim, o eixo Aplicando e transformando possibilidades pedaggicas com o uso das tecnologias, onde se destacam textos que nos permitem repensar antigas percepes sobre os usos das tecnologias na educao e direcionar o olhar para uma outra realidade muito mais virtualizada.

O nosso convite para o leitor curioso, pesquisador e internauta e que tem uma conexo especial com a educao. Com certeza aps ler o que aqui disponibilizamos ter perguntas e ideias que num futuro prximo poder colaborar com esse mesmo espao de pesquisa.

Lisboa, 25 Fevereiro 2011 Daniela Melar Vieira Barros (Professora Auxiliar UAb - dbarros@univ-ab.pt) Cludia Neves (Professora Auxiliar UAb - cneves@univ-ab.pt) Filipa Seabra (Professora Auxiliar UAb - fseabra@univ-ab.pt) Jos Antnio Moreira (Professor Auxiliar UAb - jmoreira@univ-ab.pt) Susana Henriques (Professora Auxiliar UAb - susanah@univ-ab.pt)

INTRODUO

Intitular um livro educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas, significa abranger uma srie de construtos e reflexes atuais no mbito da educao. Se, por um lado, se procurou abarcar diferentes objetos e linhas de investigao, por outro, foi possvel identificar, a partir dos diversos contributos reunidos, a emergncia de trs grandes temas prioritrios: Construindo e refletindo; Inovando e experimentando; Aplicando e transformando. Esta sistematizao permitiu contrariar a aparente disperso gerada pela

diversidade de contributos reunidos. Cabe agora explicar um pouco esta rede de convergncias analisando, a seguir, os desafios decorrentes das transformaes sociais, rpidas e profundas, que se tm vindo a verificar, bem como os que decorrem da influncia dessas mudanas sobre os processos educacionais.

Depois de um prefcio em que Marco Silva, Socilogo, doutor em educao, professor da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e da UNESA (Universidade Estcio de S), retoma alguns dos argumentos centrais na organizao e desenvolvimento deste e-book, seguem-se os artigos que exploram o carter multidimensional e transversal da relao entre tecnologias e educao. O primeiro grande tema dedicado construo e reflexo em torno das prticas inovadoras de educao num mundo globalizado, onde novas exigncias so colocadas e os sujeitos precisam estar preparados para as mudanas que as tecnologias esto inserindo como novos paradigmas. Para tanto iniciamos o e-book entendendo que quando falamos de tecnologias estamos nos referindo cultura desse espao, cibercultura e s questes em torno dos seus usos sociais. Podemos entender a cibercultura como uma alterao do ponto de vista cultural porque: estabelece uma nova relao mais horizontal e interativa que os mdia anteriores; enquanto forma de trabalho, ainda que de modo insuficiente, pode ser classificada como imaterial porque o

produto informao; e, terceiro e principal aspecto deste produto, porque socializado e com a tendncia a ser livre (o cdigo aberto, ou open source).

No espao escolar, a utilizao e integrao cada vez maior das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), em geral, coloca novos desafios pedaggicos e obriga redefinio dos papis dos diferentes parceiros no processo educativo. Neste sentido, as TIC podem ser encaradas como um reforo aos mtodos tradicionais de ensino ou como uma forma de renovao das oportunidades de aprendizagem. O que se discute aqui exactamente a integrao das tecnologias no currculo escolar, enquanto potenciadoras de novas possibilidades de xito no processo de ensino e aprendizagem. So disto exemplo, os recursos educacionais abertos com diversos tipos e formatos de materiais de ensino que esto surgindo e permitindo que os utilizadores possam (re)construir e partilhar conhecimento.

Neste contexto, os utilizadores tambm passaram a ser geradores de contedos e exercem um papel fundamental na disseminao do acesso s informaes e formas de construir e partilhar experincias de aprendizagem. Alm disso, discutem-se questes relacionadas com o desenvolvimento das prticas pedaggicas com integrao das tecnologias digitais, ou seja, dos recursos disponveis na web (blogues, sites informativos e interativos, chats, salas de aulas virtuais, realidade aumentada), sinalizando tambm a necessidade da escola aprender a conviver com as linguagens no escolares e com as novas percepes e leituras do mundo viabilizadas pelas TIC, criando e potenciando ecossistemas comunicativos.

Uma das atuais tarefas da escola reside na construo do dilogo com aquilo que aprendemos com os mdia que nos rodeiam. Assim, no campo da profissionalizao docente, surge a necessidade de definir e caracterizar quais so as competncias TIC fundamentais para que sejam desenvolvidas nos professores. Atravs destas aes os profissionais ficam preparados para participar ativamente na eliminao de situaes de info-excluso e das

barreiras culturais devidas a falhas ao nvel das competncias de literacia digital.

O segundo grande tema organizador deste trabalho remete para a inovao e experimentao com recurso a novas formas de aprender com as tecnologias, entendendo que estas surgem de uma srie de conceitos e servios inovadores. Destacamos os ambientes contextualizados cada vez mais personalizados e, portanto, adequados s necessidades individuais, constituindo apenas algumas dentre as grandes promessas das redes telemticas para o campo da educao. E dentro destes a dinmica do trabalho colaborativo em rede aplicado aos processos de educao e formao, com o surgimento de novas metodologias de aprendizagem colaborativa com impacto crescente no desenvolvimento dos processos de interao, formao de grupos de interesse e partilha.

Os novos ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia novas percepes e formatos de concepo de educao, online, aberta. Destaca-se a sua estrutura e implicaes para a prtica pedaggica autnoma, bem como as propostas de formao contnua para os docentes enquanto estmulo constante do aprender-a-aprender nas sociedades da informao e do conhecimento.

Complementando esses espaos de aprendizagem temos as novas formas de produo de material educativo com as contribuies do Learning Design para o Design Instrucional sob a perspectiva de produo de Roteiros Digitais de Aprendizagem, desenvolvimento de materiais educativos online e repositrio de contedos. Situamo-nos finalmente no terceiro grupo temtico, dedicado s questes da concretizao da aplicao das tecnologias e da transformao da decorrente. Dito de outro modo, trata-se da apresentao e discusso de experincias inovadoras de aplicao das tecnologias em processos de ensino aprendizagem e respetivas possibilidades pedaggicas.

Referimos agora apenas alguns exemplos que permitem evidenciar e sublinhar a ideia de que o conhecimento da tecnologia disponvel a primeira etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para poderem assimilar esta nova forma de ensino. A implantao da TV Digital, com todos os seus recursos de interatividade, demandar um volume crescente e cada vez mais diversificado de materiais educativos audiovisuais. O m-learning um outro tema inovador na rea da educao a distncia, mas tambm pode ser entendido como uma forma complementar de trabalho direcionado para o estmulo e a motivao para a aprendizagem. Os usos pedaggicos dos vdeos anotados nas diversas reas do conhecimento podem parecer uma simples faiclidade, mas tm vindo a revelar grande significncia quando se trata de aprendizagem. Ainda um outro tema de relevncia a Realidade Aumentada, j que apresenta um potencial para ser explorado na educao, em especial no ensino das cincias.

A breve caraterizao temtica das propostas que acabamos de apresentar providencia-nos algumas pistas para um primeiro mapeamento das tendncias atuais da investigao na rea das tecnologias e educao. A partir da anlise do objeto predominante dos trabalhos propostos (e da sua quantidade) podemos comprovar o enorme interesse que esta temtica suscita atualmente, entre investigadores protugueses mas tambm espanhis, franceses, brasileiros e chilenos. Ao mesmo tempo, permite-nos destacar linhas de desenvolvimento e inovao das prticas educativas que so tambm linhas de investigao emergentes. Referimo-nos concretamente aos novos desafios decorrentes da evoluo ao nvel das redes sociais e dos mdia mveis.

As redes sociais imprimem uma nova dinmica na relao entre os utilizadores e destes com a rede. Associadas a facilidades na criao e partilha de contedos, a novos consumos e estilos de vida a utilizao das redes sociais requer novas e apuradas competncias de seleco, processamento e interpretao da informao, o que representa um potencial pedaggico. Paralelamente, os avanos das redes mveis tm vindo a complexificar os 10

desafios criados, que vo muito para alm da questo do acesso tecnologia. Uma vez que as comunicaes so parte central da actividade humana, o desenvolvimento deste tipo de tecnologia mvel, capaz de permitir a comunicao em qualquer parte e para qualquer parte, tem profundos efeitos sociais. Tem sido evidenciado que, os usos resultam da combinao das disponibilidades e necessidades e que, quanto maior for o grau de interaco com a tecnologia, maior ser a capacidade dos indivduos de se tornarem produtores activos das prticas de utilizao. Neste sentido, importa explorar as suas potencialidades da sua utilizao pedaggica.

A proposta deste e-book pretende no ficar encerrada num formato meramente acadmico. Neste sentido, procurou-se, por um lado, incluir textos que apresentassem experincias educativas inovadoras, traduzindo uma maior aproximao ao terreno e, por outro lado, que pudessem interessar no apenas a especialistas, mas igualmente a estudantes e demais interessados nestas problemticas.

Uma obra coletiva , simultaneamente, o resultado do trabalho de vrias pessoas e o reflexo de interesses partilhados. Comeamos, assim, por destacar o contributo dos vrios autores que, a ttulo gratuito, empreenderam esforos no sentido de partilhar os seus conhecimentos, respondendo ao complexo desafio de sistematizar resultados e lanar reflexes originais sobre o tema da educao e tecnologias. Mas destacamos tambm a importncia desta publicao ao agregar linhas atuais de investigao a nvel internacional, apontando, ainda, pistas para desenvolvimento futuro. Parece-nos que o ebook que introduzimos assume pertinncia no momento atual, em que o campo da educao se confronta com desafios, novos e importantes, a nvel cientfico e profissional, que exigem a consolidao de novas linhas de investigao cientfica, ofertas formativas adequadas, redefinio dos papis profissionais, etc. Acreditamos, pois, que o e-book educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas um contributo neste domnio.
Daniela Melar Vieira Barros (Professora Auxiliar UAb - dbarros@univ-ab.pt) Susana Henriques (Professora Auxiliar UAb - susanah@univ-ab.pt)

11

SUMRIO
I. CONSTRUINDO E REFLETINDO EDUCAO E TECNOLOGIAS: DOS DESAFIOS S TRANSFORMAES TRANSFORMAES DA TECNOLOGA NA CULTURA E NO TRABALHO Marcos Luiz Mucheroni Brasil TECNOLOGIAS E A FORMAO DE LEITORES: DESAFIOS NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA Regina Clia Baptista Belluzzo - Brasil Glria Georges Feres Brasil ENSINAR A APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: O QUE SIGNIFICA SER PROFESSOR? Maria de Ftima Goulo Portugal INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CURRCULO ESCOLAR: REFLEXES SOBRE POSSIBILIDADES PARA REPENSAR A PRTICA PEDAGGICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Thas Cristina Rodrigues Tezani Brasil EDUCOMUNICAO E SUA RELAO COM A ESCOLA: A PROMOO DE ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS E A APRENDIZAGEM DISTRADA Ademilde Silveira Sartori Brasil COLEARN 2.0 REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE COAPRENDIZAGEM VIA REAS NA WEB 2.0 Alexandra Okada Inglaterra DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMTICAS Y LA CIUDADANA DEL SIGLO XXI Ana Martn Cuadrado Espanha COMPETENCIAS DE UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN: PROPUESTAS DE FORMACIN CONTINA EN LNEA PARA DOCENTES FRANCESES Fabienne Lancella - Frana Alejandra Sanchez - Chile COMPETNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS EAD Rosana Lima Zaidan - Brasil II. INOVANDO E EXPERIMENTANDO AS NOVAS FORMAS DE APRENDER COM AS TECNOLOGIAS REDES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM Lusa Miranda - Portugal Carlos Morais - Portugal Paulo Alves - Portugal Paulo Dias - Portugal

12

APRENDIZAGEM COLABORATIVA BASEADA EM PESQUISA NA WEB E NA CONSTRUO DE MAPAS HIPERMDIA Leonel Tractenberg - Brasil Miriam Struchiner- Brasil REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS MEDIADAS POR COMPUTADORES Maria Teresa Miceli Kerbauy - Brasil Vanessa Matos dos Santos - Brasil DESENHO DIDTICO ABERTO: UMA EXPERINCIA DE EDUCAO ONLINE NA FORMAO DO DOCENTE SUPERIOR NA UFBA Edma Oliveira dos Santos - Brasil Nicia Cristina Rocha Riccio Brasil NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: O DOCENTE COMO PROTAGONISTA DO PROCESSO. Juliana Souza Nunes Frana LIBRAS A DISTNCIA: ANLISE DO PERFIL DOS PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins - Brasil Eliza Mrcia Oliveira Lippe - Brasil ALUNOS EM UM

CONTEUDISTA + DESIGNER INSTRUCIONAL + WEBDESIGNER + TUTOR = UMA EQUAO QUE NO FECHA Joo Mattar - Brasil EQUIPES DE PRODUO DE MATERIAIS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E OS CRITRIOS DE USABILIDADE TCNICA E PEDAGGICA: um dilogo necessrio Stela Conceio Bertholo Piconez - Brasil Rosria Helena Ruiz Nakashima - Brasil RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN EDUCACIN A DISTANCIA Mara Luz Cacheiro Gonzlez - Espanha III. APLICANDO E TRANSFORMANDO POSSIBILIDADES PEDAGGICAS COM O USO DAS TECNOLOGIAS. MATERIAL INSTRUCIONAL PARA TV DIGITAL Vnia Cristina Pires Nogueira Valente Brasil M- LEARNING NO PROCESSO EDUCATIVO Erika Souza - Portugal OS USOS PEDAGGICOS DOS VDEOS ANOTADOS Adriana Dallacosta - Brasil Liane Margarida Rockenbach Tarouco - Brasil Srgio Roberto Kieling Franco - Brasil A REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO DE CINCIAS: TECNOLOGIA E APLICAES. Aguinaldo Robinson de Souza - Brasil Antnio Carlos Sementille - Brasil Wilson Massashiro Yonezawa - Brasil

13

FERRAMENTA DIGITAL (BLOG) EM CURSO DE PEDAGOGIA Ricardo Antunes de S - Brasil EDUCAO E TECNOLOGIAS: A CONTRIBUIO DA WEBCONFERNCIA APRENDIZAGEM EM REDE Lucila Pesce - Brasil Ana Hessel - Brasil Adriana Rocha Bruno Brasil CURSO A DISTNCIA SOBRE O EXAME CITOPATOLGICO PAPANICOLAOU), EXPLORANDO OS RECURSOS DA INTERNET Jos Maria Chagas Zanetti - Brasil Maria Helena Baena de Moraes Lopes Brasil (EXAME

14

CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP) ELABORADA POR Isabel Marcos Universidade Aberta- Portugal

EDUCAO E TECNOLOGIAS Educao e tecnologas : reflexo, inovao e prticas / org. de Daniela Melar Vieira Barros[et al.]. - Lisboa: [s.n.], 2011. 517p. ISBN: 978-989-20-2329-8 PUBLICAO DIGITAL GRATUITA 1.EDUCAO 2. TECNOLOGIAS 3. ENSINO-APRENDIZAGEM BARROS, Daniela Melar Vieira; NEVES, Claudia; SEABRA, Filipa Barreto de ; MOREIRA, Jos Antnio Marques ; HENRIQUES, Susana

15

I. CONSTRUINDO E REFLETINDO EDUCAO E TECNOLOGIAS: DOS DESAFIOS S TRANSFORMAES

16

TRANSFORMAES DA TECNOLOGA NA CULTURA E NO TRABALHO


Marcos Luiz Mucheroni mmucheroni@usp.br ECA- USP - Brasil

A maioria dos trabalhos de Cibercultura costumam negligenciar um aspecto fundamental que seu aspecto sociolgico, este tem trs aspectos numa forma de trabalho social nova: primeiro como uma alterao do ponto de vista cultural porque estabelece uma nova relao mais horizontal e interativa que as mdias anteriores, segundo que como forma de trabalho, ainda que de modo insuficiente, pode ser classificado como imaterial porque o produto so monadas de informao, e, terceiro e principal aspecto que este produto socializado e a tendncia de ser produto livre (o cdigo aberto, ou open source) gera uma nova face de trabalho: o servio podendo este se alargado a sua possibilidade de apropriao como bem-comum.

1. Introduo

A centralidade da temtica econmica dominou toda a filosofia e pensamento sobre o trabalho, porm a partir da escola de Frankfurt e da reviravolta lingstica, onde a linguagem de simples meio tornou-se parte fundamental da prpria mensagem, ou como diz McLuhan1 o meio a mensagem e do surgimento dos modernos meios de comunicao de massa, o trabalho ganhou uma concepo mais ampla, e a centralidade do trabalho como categoria sociolgica chave passou a ser questionada. Na escola de Frankfurt, Habermas considerado como o principal sucessor e herdeiro, e como objetivo de dar substncia nova a crtica da modernizao capitalista alia a uma viso sociolgica do trabalho a uma viso crtica da linguagem e da comunicao.

Frase cunhada por Quentin Fiore, McLuhan em 1967 numa obra com o ttulo, The Medium is

the Message: An Inventory of Effects, Harmondsworh: Penguin.

17

Ampliando assim as investigaes no plano do mundo da vida social e cultural, Horkheimer, Adorno e outros frankfurtianos, apresentam uma teoria de sociedade ainda que fundamentalmente materialista, mostrando valores morais e universais como a redeno do homem e da natureza, assim como sua reconciliao com ambos. Num sentido contrrio, mas extremamente presente em nossa cultura, devido a diviso entre objetividade e subjetividade, est a afirmao de Aristteles que trabalho contra todas as formas de vida livre, escreve na Poltica: "conseqentemente, claro que no estado conduzido do melhor modo, formado por homens absolutamente justos e no sob uma determinada relao, os cidados no devem levar a vida de mecnico ou de mercante, ainda que ele considerasse exaltar a inrcia mais do que a ao no corresponde verdade, porque a felicidade atividade, mas a atividade aqu no trabalho.

2. A linguagem e a subjetividade no trabalho moderno

Como o primeiro humano criou o seu primeiro instrumento de trabalho, talvez um graveto para alcanar um fruto muito alto, ou para atingir determinado animal, na verdade no importa muito, mas com o uso do fogo como um elemento transformador do alimento que o homem introduz a subjetividade no trabalho e na sua sobrevivncia, para o aquecimento certamente de um grupo e para a transformao de alimentos transformando-o em novo alimento. muito provvel que a escrita surgiu nesta fase, ainda que seja na forma de pinturas rupestres, o desenho de animais indicando alguma forma de pecuria uma pintura mais comum encontrada nesta fase, tambm provvel que os chifres foram um dos primeiros instrumentos de trabalho do homem. Entre outros, este foi o elemento acelerador da formao da comunidade e de transformao da simples coleta do alimento na natureza, que por isto era naturalmente nmade, para a formao de comunidades sedentrias com o incio de cultivo, notvel perceber a influencia dos rios na formao das

18

primeiras grandes civilizaes do ocidente, a Mesopotmia entre os rios Tigre e Eufrates, e a egpcia ao longo do rio Nilo, indicando uma agricultura nascente. O desenvolvimento da escrita, os primeiros cdigos surgem neste perodo, onde escribas vo ocupar papel de destaque nas cortes, dando um impulso no desenvolvimento da subjetividade humana. Este perodo se caracterizar tambm por um perodo de luta entre os povos, e embora o trabalho artesanal j fizesse parte destes povos, ser fundamentalmente no trabalho escravo dos povos vencidos em batalhas, que ser feito grande parte do desenvolvimento indo desde as grandes obras at afazeres domsticos. A tradio lingstica deste perodo fortemente oral, ou seja, fundamentada nos ensinamentos passados s pessoas de forma falada, pois os escritos em papirus eram custosos e muitas vezes estes eram lavados destruindo as informaes ali contidas, para escrita de outras. A concepo socrtica de trabalho, ao contrrio de Plato e Aristteles, ele inerente ao homem e a todo homem, assim atribuda a ele a frase: A ociosidade que envelhece, no o trabalho Os trabalhos eram feitos pelos por escravos enquanto que a reflexo, o ensino e claro, o poder, pertenciam aos homens livres, senhores abastados e influentes na sociedade que dominavam os povos em batalhas, e podiam ento desenvolver a subjetividade, mesmo a sociedade grega extremamente culta este todo o fundamento de sua estrutura social, a chamada aristocracia, mas tambm a a origem da diviso entre trabalho objetivo, braal e bruto para o trabalho subjetivo desenvolvido na cultura e no pensamento, tanto no Liceu platnico como na Academia aristotlica, e ainda que deformada, ser esta a cultura do imprio romano na alta idade mdia. Para isto importante entender a origem etimolgica da palavra, compreender que coisa o trabalho e seu desenvolvimento. Em latim laborare (trabalhar) significa cansar-se, sofrer. E assim o francs travail, ou o espanhol trabajo, derivam do latim tripalium, que era um instrumento de tortura. Arbeit em alemo indica o trabalho que desenvolve o rfo, por no haver ningum que cuide dele. Pela sua origem etimolgica a palavra trabalho tem a idia de um destino social infeliz, uma atividade com a qual se perde a liberdade, com a qual, de qualquer forma, torna-se escravo de 19

qualquer outro. A generalizao do trabalho a todos os membros da sociedade no , portanto, nada mais que a generalizao da dependncia servil, vista agora no como negativa, mas servio a todos, assim este trabalho traz algo novo, porque feito ao outro. Porm as formas de trabalho escravo no sero ainda estintas.

3. Subjetividade do trabalho e a idade mdia

Ser estoicismo que mais influenciar o pensamento no perodo do imprio romano, fundado por Zeno de Ccio (336 a.C.- 264 a.C.); seus discpulos foram chamados de esticos, por causa do lugar onde se reuniam no prtico de Poikile, (stoa = prtico), podendo se destacar no perodo seguinte: Pancio de Rodes (180 a.C. - 110 a.C.) e Possidnio (135 a.C. 51a.C.) e num ltimo perodo Sneca (nascido no incio da era crist e morto em 65), Epicteto (50 - 125 ou 130) e Marco Aurlio (121 - 180, imperador em 161). Tambm fundamentada no trabalho escravo, cresce neste pensamento o subjetivismo, influenciando atravs de Plotino, um neoplatnico que tambm influenciaou o pensamento do recm convertido Agostinho de Hipona, disse usando Plotino, que o mal ausncia do bem, e isto o tira do pensamento maniquesta, onde bem e mal so opostos iguais e necessrios, isto muda a viso do trabalho. Agostinho numa etapa intermediria de seu pensamento, escreve em Confisses (397-398) que uma primeira etapa, formulada de seu pensamento na Cidade de Deus (e dos Homens) (413-426) aonde ainda h certa dicotomia, e mais tarde na maturidade escrever Da Trindade (400-416), e nestes escritos escreveu tambm sobre os trabalhos dos monges, e ainda que tenha fundado seu prprio monastrio, a vida monstica se desenvolveu plenamente com So Bento. So Bento isola-se numa gruta na localidade de Subiaco antes de iniciar a criao de seus monastrios que tero grandes influencias na cultura atravs dos copistas, das primeiras escolas de alfabetisao e de onde surgiram as primeiras universidades, formula sua clssica regra: ora et labora, orao e 20

trabalho, mas o trabalho era bem mais rduo do que se pode pensar, e entre trabalhos pesados como a irrigao de campos e a pecuria, desenvolvem-se as tradues, as cpias de livros e os escritos que mais tarde forjaro as universidades. No por acaso os beneditino se desenvolveram na cultura e nas artes, pois est presente a subjetividade, a primeira vez na histria da humanidade em que o trabalho abenoado colocado como fundamento de uma cultura e influenciou profundamente o ocidente, ali foram criadas as primeiras escolas, os mtodos de conserva na culinria e o artesanato. Tambm no por acaso foram criadas mais de trs mil bibliotecas neste perodo, quando foi criado o cdice o nome dado aos manuscritos cujas folhas eram reunidas entre si pelo dorso e recobertas de uma capa semelhante das encadernaes modernas. , em suma, o livro quadrado e chato, tal como ainda hoje o possumos. (MARTINS, 1996, p. 68). O cdice (o livro quadrado) era mais prtico e por isto era mais fcil de transportar pelos cristos, que tinha a religio perseguida pelos romanos, e alguns autores (Manguel 2005, p. 62). Fischer (2006, p. 78), defendem que o cristianismo foi fundamental para o sucesso do cdice verdade a foi criado o livro moderno. Tambm um aspecto fundamental foi a arte neste perodo. Na antiguidade greco-romana no havia diferenciao entre arte e tcnica, assim o artista e arteso, e a chamada tekn grega, bem como a ars latina referiam-se ao trabalho que tem a subjetividade da arte e a objetividade do produto desejado, o aspecto importante e diferenciador que o produto final material, um objeto bem constitudo, assim a subjetividade metafisica pura era deixada ao filsofo ainda deixada aos filsofos e telogos da antiguidade. A perodo medieval se inicia para alguns historiadores com o fim da academia platnica e a fundao do primeiro mosteiro beneditino, no ano de 473 a.C., os mosteiros tinham alm das obrigaes religiosas, a leitura, a escrita e a educao entre seus afazeres, mas o que permanece ainda pouco conhecido e divulgado o trabalho que realizaram, por exemplo, os monges de Saint-Bnigne em Dijon, na Frana, davam aulas de medicina, os de Saint-Gall afirmando que na

21

mantinham uma escola de pintura e gravao e os mosteiros alemes ensinavam grego, rabe e hebraico. Tambm desenvolveram muitas tcnicas de conservao de alimentos, os embutidos por exemplo foram sendo desenvolvidos nos mosteiros, as tcnicas de irrigao e de plantio, assim como as diversas formas de artesanato e pintura. Porm a mais extraordinrias contribuies foram os livros e tradues, ali nasceram os primeiros livros criados em srie feitos pelos copistas, que os ilustravam com belos desenhos denominados iluminuras, pode-se dizer assim num exerccio de subjetividade que incorporavam linguagem e arte. Assim a escrita, o uso da linguagem e o gosto pelo saber germinaram as primeiras escolas, no incio apenas de alfabetizao de monges, mas aos poucos alguns saberes foram sendo incorporados, por exemplo, dando um exemplo, o monge Alcuino cria uma gramtica para o imprio carolingeo no seculo IX. No auge do perodo monstico, com as ameaas constantes das invases brbaras e aps a catstrofe da queda do Imprio Romano do Ocidente, os beneditinos chegaram a ter no sculo XV, no seu auge da ordem, mais de 37.000 mosteiros em todo o mundo. No se trata aqui de apologia religiosa, sem entender o trabalho e o estudo dos monges no se entende a gnese do trabalho atual e das tcnicas que iniciadas nos mosteiros, depois puderam surgir tcnicas ser organizadas e esquematizadas e levadas aos campos (irrigao), grmios e ofcios, de onde surgiu o trabalho moderno. Muitos monges foram filsofos e pensadores, e foi em torno dos mosteiros que j tinham escolas de alfabetizao (muitos monges foram analfabetizados) e ali nasceram as primeiras universidades europias, como em Bolonha (1088), Paris (1150) e Oxford (1150). A arquitetura dos monges, de onde surgiu a arquitetura gtica, lanou os fundamentos tcnicos sem os quais no seriam possveis as construes renascentistas. A inveno da prensa mvel, que permitir a impresso em srie de livros, ter grande efeito na sociedade europia e na expanso das universidades, no final do sc. XV j eram 52. A disseminao mais fcil da 22

palavra escrita ampliou o aprendizado e permitiu a propagao mais rpida de novas idias, e muitos outras atividades, recentemente descobriu-se a primeira estao climtica na Sua, no Monastrio de Einsielden, onde encontram-se 200 anos de observaes de temperatura, umidade do ar, se choveu ou se ventou. Esses registros entre outros descobertos agora, atraram a ateno de cientistas do mundo todo aos monges. Com crescimento surgiram novas tcnicas, com a sdescobertas dos culos no sculo XIII, da prensa mvel no sculo XV, o aperfeioamento da tecnologia da plvora (que j existia na China a muitos) e a inveno dos relgios mecnicos, e estes foram agentes modificadores nos ambientes urbanos e transformaram a noo de trabalho agora ligada a idia de racionalidade e de tempo cada vez mais presentes no cotidiano, e no por acaso a maioria das cidades, comearam na medida em que o trabalho se modificava, no incio da revoluo industrial, nas estaes de trem que na Europa e tambm em muitas catedrais, esto os relgios quase sempre no centro demonstrando o novo compasso da histria. Vislumbrados com a racionalidade e organizados agora como um conjunto de trabalhadores em torno de uma propriedade rural ou uma indstria, uma nova face do trabalho surge, a concentrao em torno da grande indstria e da maquinaria necessria a ela, porm distantes das universidades e do pensamento dividindo o trabalho em dois aspectos co-essenciais: a sua concepo e organizao, e a fora bruta para move-lo. As idias cientficas novas, o empirismo, a crena de que a razo mais que suficiente auto-suficiente e capaz de determinar toda a relao social, deram a classe emergente um sentimento de onipotencia, de domnio da racionalidade sobre a natureza.

4. Objetividade e subjetividade do trabalho na modernidade

Esse fosso ir ampliar: a diviso no homem e entre os homens, at as primeiras revoltas de trabalhadores, a organizao de associaes e at partidos dispostos a demonstrar a diviso profunda que se realizava no s na

23

distino de trabalho, de horas trabalhadas e da remunerao, mas tambm nas necessidades educacionais, habitacionais e de sade. A moderna indstria organizou os aspectos objetivos do trabalho: conjunto de atividades, recursos, instrumentos e tcnicas de que o homem se serve para produzir. A precariedade da distribuio de bens materiais, culturais e humanos abriu um fosso no qual uma parcela importante foi conseqncias da negao do carter subjetivo do trabalho, tanto na funo social em benefcio do homem como um todo, quanto a apropriao do produto como dos meios e recursos necessrios para o progresso crescente. O extraordinrio desenvolvimento das tcnicas qumicas e mecnicas inicialmente, e as eltricas e eletrnicas numa segunda etapa realizaram um progresso material jamais experimentado pela humanidade em to curto espao de tempo, porm os aspectos subjetivos necessrios ao

desenvolvimento humano foram relegados a segundo plano, quando no ignorados. A esta crescente negao da subjetividade resistiram alguns

pensadores, artista e os humanistas profundos e sinceros e aqueles que entendem que a subjetividade inalienvel da condio humana, no apenas na concepo do que material e humano, mas tambm naquilo que est para alm do homem e do seu destino, sua alma que depende do bem estar conjunto. O progresso material sufocou este aspecto, enquanto cresceu desordenadamente os interesses utilitaristas e pragmticos, que atingem tambm as grandes massas humanas, e isto hoje j independe do conceito de classe trabalhadora e de capital, um conjunto de etnias, culturas religiosas ou no, que autores de diferentes tendncias como Manuel Castells e Hardt e Negri, parecem aproximar na definio multido ou de sociedade em rede ampliando os aspectos subjetivos e aproximando os aspectos humanistas. A subjetividade agora no implica apenas na distribuio dos bens materiais e culturais, mas na aceitao destes bens entre diversas formas de bens da cultura, incluindo a espiritualidade e a religio.

24

sensvel que os povos desejam esta autonomia e ao mesmo tempo desejam a co-participao no desenvolvimento global, porm a gesto de bens e de sua distribuio sofre ainda os antagonismos que precipitaram duas grandes guerras mundiais. O trabalho humano sofreu uma profunda reformulao a partir do desenvolvimento tcnico, a visibilidade mundial entre todos os povos on-line na tela total, conceito de Baudillard, cria uma nova janela para o mundo, no qual a janela limitada da conscincia maqunica (Deleuze& Guattari, 1995) no pode operar, so necessrios mentes e coraes, trabalho objetivo e subjetivo feito de modo coordenado e coletivo, solidrio e aberto a diferena e a formas variadas de produo e troca, porm numa crescente harmonizao. Embora a complexidade deste crescimento denote deformidades, disparates, formas desordenadas de uso da natureza, h uma crescente conscincia que advm da prpria natureza do trabalho cada vez mais subjetivo, e portanto agente de subjetividade. Est-se aprendendo, muitas vezes a duras penas com perdas de vidas humanas e degradao do meio ambiente, que necessria uma conscincia global, uma subjetividade mnima comum, pontos de concordncia sobre o futuro do trabalho humano. Subjetividade que no renascimento encontra-se mais prxima de uma psicologia da alma e do transcendente, ser mais prxima do homem no nascimento das cincias, mas tambm vista como utopia social em Thomas Morus e Campanella. O termo subjetividade no contexto da Cibercultura pode ser visto a partir do Mito de Hermes, o deus grego da linguagem, enquando na hermenutica pode ser pensado no sentido de expressar, afirmar algo por meio dela, o que remete a origem da linguagem, sua oralidade. Logo, voltada a sua origem, tendo Scrates como um dos precursores desta forma lingustica, o dilogo hipertextual que agora promove a linguagem a novas possibilidades hermenuticas, com possibilidades novas.

25

5. A multido e o trabalho: a diviso entre manual e intelectual

Pode-se dizer assim que nenhuma concepo moderna de trabalho pode ignorar os aspectos culturais, lingsticos e sociolgicos como integrantes de sua natureza. Portanto esto ligadas na gnese do trabalho moderno: as

subjetividades dos estudos e sua objetividade no fazer, assim a classificao entre trabalho material, ligado ao produto concreto, material que produz, e trabalho imaterial, ligado cultura e a linguagem, apenas uma forma de identificar estruturas construdas na histria para facilitar a anlise, ambas constituem o trabalho e portanto so inseparveis.. Se algum concebe um trabalho original ou no, ele tem um modelo abstrato do resultado do trabalho, seja ele material ou no, assim objetivo porque produzir algo, subjetivo porque este algo no est pronto no momento que comea, apenas um modelo. Mas a subjetividade transformada em mtodo e apropriada apenas por uma parte dos trabalhadores, o trabalho intelectual. A concepo moderna de trabalho marcada pela objetividade, pela definio em termos econmicos e materiais, embora o trabalho como cultura, enquanto o chamado de trabalho imaterial cada vez mais presente nas definies e discusses modernas mesmo no pensamento materialista distanciado do homem comum, por exemplo, uma definio de trabalho imaterial dada abaixo:
Como a produo de servios no resulta em bem material e durvel, definimos o trabalho envolvido nessa produo como trabalho imaterial ou seja, trabalho que produz um bem imaterial, como servio, produto cultural, conhecimento ou comunicao (Hardt e Negri, 2001, p. 311).

Em conseqncia, de modo preliminar, deve ficar claro que esses dois autores, ao empregarem o termo trabalho imaterial, esto se referindo ao

26

trabalho que produz bens ou utilidades - e no ao trabalho abstrato, no sentido de Marx, que a substncia do valor. Marx em O Capital menciona certa preferncia aos textos econmicos, claro de sua poca, que dava m um tratamento a produtividade do trabalho no modo de produo capitalista fazendo referncia ao contedo material do trabalho. Os autores acima que definem trabalho imaterial chamam ateno a isto e ao que chamam de trabalho imaterial. Por isso, crem importante fazer diferena entre trabalho que produz coisa til e trabalho que gera imediatamente servio til. Pode ser surpreendente para alguns, mas Marx tratou do conceito "servio" com certa preciso, pois ele, sem dvida, uma fonte de dificuldades e enigmas na produo capitalista. Mesmo ele , como se sabe produtor de mercadoria, sobretudo, preciso deixar claro quando isto comea pela produo enquanto produo em geral, de modo abstrato, e quando comea por algum estudante, como foi o caso do software Linux, feito por Linus Kevin Lindsey, ou algum que saiu de uma grande empresa e resolve confront-la como foi o caso do Banco de Dados, postgres software livre feito por um ex-funcionrio sado da indstria de software Oracle, alm destes h outros exemplos no desenvolvimento recente da chamada iniciativa do chamado open source, o cdigo ou o software aberto, pelo qual no se paga nada, podendo ainda modifica-lo onde utiliza-lo livremente. Ainda mais curioso que este trabalho imaterial no sentido lato da palavra, pois se o seu cdigo for perdido, ou cancelado, a menos que se faa uma cpia em disco, disquetes ou CDs, ele desaparece literalmente, sem deixar registro. H uma definio de servio de Marx que pode servir para esta anlise que o v como valor de uso particular do trabalho, quando este no coisa (Marx, 1978). Eis que Marx nessa frase considera o produto do trabalho apenas enquanto riqueza material, jamais como produto cultural disponvel a quem tem o conhecimento dele, embora no possua nada do ponto de vista material, o local em que guarda seu produto a memria humana. , pois, preciso esclarecer este ponto. Um consumidor que adquire uma cala compra uma coisa que lhe cobre certas partes do corpo ou paga o servio particular de um alfaiate? A resposta se encontra no prprio Marx: indiferente para o 27

consumidor comprar tecido e contratar um alfaiate para que este faa o servio ou adquirir a cala pronta numa alfaiataria, ou ainda o que pareceria impossvel nos tempos de Marx, ele observa como o alfaiate faz e divulga aos colegas que passam a fazer em casa comprando apenas o tecido. Na anlise marxista o servio sempre visvel para o consumidor, no outro implcito a imediatez da compra de uma mercadoria pronta e no ltimo possvel fazer em casa, mas devo ter uma mquina domstica que me permita fazer o servio imediato, e depois divulgar num local (a rede) onde todos percebam que algo muito fcil, e no deveria custar to alto. Atividades, culturas e coisas parecem ser, pois, faces da mesma moeda, fazendo uma brincadeira com um dito popular, ressaltando seu valor monetrio. Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido que este transporte e divulgao cultural sejam possveis, na verdade este produto sempre existiu de forma

extraordinariamente humana, o chamado trabalho intelectual, que Marx tambm o trata, mas no na dimenso que ele tem hoje, um subproduto da noosfera, a rede mundial que detm as informaes do trabalho imaterial produzido pelo software e pela divulgao imediata e onipresente do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o trabalho imaterial concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o open source, e uma contestao da apropriao do trabalho humano jamais pensado, pelo prprio produto. Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido que este transporte e divulgao cultural sejam possveis, na verdade este produto sempre existiu de forma extraordinariamente humana, o chamado trabalho intelectual, que Marx tambm o trata, mas no na dimenso que ele tem hoje, um subproduto da noosfera, a rede mundial que detm as informaes do trabalho imaterial produzido pelo software e pela divulgao imediata e onipresente do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o trabalho imaterial concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o open source, e uma contestao da apropriao do trabalho humano jamais pensado, pelo prprio produto. Pode-se comparar a um vrus, em muitos casos a analogia perfeita, mas inversa, pois um vrus bom onde ao adquirir o produto, adquire-se tambm imunidade ao sistema (no caso capitalista), pois no precisa mais comprar o produto, e briga o sistema a tornar-se mais 28

eficiente e produtivo para poder combater a qualidade do produto open source, fazer a diferena entre atividade, cultura e coisa, traz uma grande novidade, pois a primeira social, a segunda imaterial embora ideolgica e a terceira material. O paciente que adquire os servios de um mdico, no est comprando tambm um corpo sadio, assim o mdico vende seu servio que est envolto de cultura mdica, de interpretao pessoal subjetiva e isto poder indiretamente tornar um corpo do paciente mais saudvel. certo que o trabalho se apresenta sempre, simultaneamente, como atividade e como resultado material. Entretanto, uma cala um valor de uso (ela tambm mercadoria quando vem a ser produzida para ser vendida), enquanto que um corpo sadio no se configura como tal. Isto mostra que preciso distinguir o caso em que o produto do trabalho separvel do prprio trabalho do caso em que isto no acontece. por isso que os economistas designam por servio o trabalho enquanto este consumido como atividade e por bem o resultado do trabalho consumido indiretamente, por meio da mediao de coisas. Nesse segundo caso, a prpria coisa que um valor de uso, mas, no primeiro, o valor de uso uma potencialidade da atividade que, alis, desaparece assim que for efetivada, assim que for consumida. Mas a doena da gripe aviria at chegar a um pas e sua divulgao pela rede mundial, algo cultural, neste caso at psicolgico, que pode fazer variar o preo no apenas das aves, mas de produtos correlatos, como a carne bovina e outros produtos alimentcios. Para tornar esta discusso profunda preciso introduzir uma noo antiga, mas muito conceitualmente nova: o bem comum, tem-se apenas a noo de bem de consumo, em geral, ou de recursos comuns como o ar e as fontes naturais de gua. As noes de bem e servio classificam os valores de uso, mas no contribuem para a compreenso do capitalismo como tal. Como se sabe, para tanto, preciso se ater noo de mercadoria. Dito de outro modo preciso considerar o produto do trabalho enquanto forma da riqueza no modo de produo capitalista. Note-se, ento, em primeiro lugar, que a natureza daquilo que produzido, se vem a ser algo como cala e programa de computador ou se vem a ser algo como corte de cabelo e msica, no convm determinao da mercadoria como tal - pois, mercadoria apenas uma forma 29

do produto do trabalho. Eis que, como forma, at certo ponto independente do contedo. Entretanto, quando o produto do trabalho no separvel do prprio trabalho (ou seja, quando se trata de servio), h uma inadequao da matria do valor de uso forma mercadoria, j que ela atividade como tal e no existe, pois, independentemente da compra e da venda, tal como ocorre no outro caso. Mas e a iniciativa de divulgao pura e simplesmente, cultura? A distino entre trabalho que produz valores de uso materiais ou imateriais, ademais, importante para entender um problema que surge na expresso da contradio interna mercadoria entre valor de uso e valor por meio da contradio externa a ela entre valor de uso e valor de troca. De incio, na exposio de Marx, o valor um quantum de tempo de trabalho abstrato; a forma do valor ou valor de troca estabelece uma relao de medida entre valores de uso distintos. Essa relao, pois, est fundada no tempo de trabalho. Assim, toda riqueza no modo de produo capitalista, ou seja, toda mercadoria, tem de poder ser medida pelo tempo de trabalho socialmente necessrio sua produo. Entretanto, se uma parte importante do trabalho social se torna trabalho espiritual, intelectual, moral ou artstico, do processo de trabalho e do processo de produo resultam valores de uso que no podem ser quantificados, para efeito de troca, apenas com base no tempo de trabalho, mas esta viso reducionista e utilitarista, discute s um efeito do bem, sem discutir sua essncia: a quem o serve: a um grupo particular de capitalistas ou a sociedade toda. Habermas que esclarece isto, para ele o sistema faz uso da razo prtica em detrimento da subjetividade humana, tornando a razo pelo sistema responsvel pelas injustias sociais, pela explorao, pelo que Habermas chama de colonizao do mundo da vida, quer dizer, total uso da lgica racionalista que submete toda a nossa vida pessoal e social ao princpio da eficcia, no importando com os fins. Ele cita como exemplo a escolha da profisso:
Quanto mais radicalmente essa questo se pe, tanto mais ela se exacerba no problema de saber que vida se gostaria de ter, e isso significa: que tipo de pessoa se e, ao mesmo tempo, se gostaria de ser. Quem, em decises de importncia vital, no sabe o que quer,

30

perguntar por fim quem ele e quem ele gostaria de ser. O uso tico da razo diz respeito ao bem viver: a razo, nesse caso, busca o que bom." (Habermas, 1989).

No social da razo prtica no se trata de auxiliar o homem ao autoconhecimento e a autocompreenso, assim como a compreenso de certos ideais e de certos valores. Quando algum decide seu ideal de vida, o faz muitas vezes despojado de certos valores, ainda que a presso cultural seja grande, e este motor importante na construo da subjetividade humana, mas a presso social da indstria cultural o impede de enxergar livremente sua subjetividade. o caso de quem decide fazer algo como um servio. Em conseqncia desta anlise, sempre a discusso que os valores de troca passaro a depender tambm dos diferenciais de qualidade postos pelo trabalho durante o tempo de trabalho, mas no a sua distribuio e partilha social, como no caso do open source. Esta anlise anterior a viso de partilha social de um bem comum, constitui em boa razo nem para rejeitar o trabalho como categoria sociolgica chave, Offe adverte em seu trabalho (Offe, 1989), no para modificar a teoria do valor de Marx, mesmo porque ela previa uma mudana deste valor numa fase avanada de desenvolvimento do capitalismo, quando o trabalho, de modo importante, passa a produzir valores de uso imateriais, quando os trabalhos concretos no podem mais ser reduzidos simplesmente a trabalho abstrato e quando os servios assumem amplamente a forma mercadorias e justamente esta forma de servio que pode modificar o carter do trabalho tornando-o produtor de um bem social: o bem comum. Antes de concluir, retome-se a anlise do produto como cultura, aquele que descrito como produto imaterial, retorne-se as anlises da escola de Frankfurt, tanto para Habermas como para Foucault, h duas formas sociais de estruturao do poder no capitalismo, no entanto elas no so pensadas a partir da produo, mas a partir da organizao do estado e da cultura. importante entender a anlise de Habermas, que ao fazer sua crtica, coloca o utilitarismo no centro da tica (e da cultura) do comportamento social do homem de hoje. Essa caracterizao no consegue mostrar os processos de gnese dessas formas, primeiro, de uma forma anterior para a sociedade disciplinar e, depois, desta ltima para a sociedade do controle, esta a 31

gnese do trabalho e da cultura moderna, mas na verdadeira gnese do trabalho moderno encontram-se os nascimentos das universidades de um lado e o trabalho dos grmios e corporaes por outro, que se distanciaram, mas so produto de uma forma de-si do fazer humano, e ambos com produtos concretos, ainda que um possa ser chamado de material (algo tangvel) e outro de imaterial (por ejemplo: cultura e conhecimento). O desenvolvimento recent da eletrnica, das telecomunicaes e das mdias digitais rompeu isto, o software libre e de cdigo aberto produzido pela multido recrutada diretamente nos sites on-line, isto fez surgir uma nova forma de recrutamento e de trabalho coletivo, o crowdsourcing (Howe, 2006)

6. O teletrabalho, o cibertrabalho e o trabalho ciberizado

Quanto menor o grau de interferncia humana no trabalho de um produto, maior subjetividade necessria para conceber o produto e conceber a mquina que substitui o trabalho humano na confeco daquele produto. Assim podem-se estabelecer trs escalas deste processo, a primeira j conceituada e que cada vez mais freqente o teletrabalho, onde o trabalho executado fora do lcus normal de um trabalho: escritrio, fbrica, escola ou qualquer ambiente que concentra o conjunto dos trabalhadores de um determinado produto, seja ele material ou imaterial. O ciberespao concentra estes trabalhores e cria a multido. O importante no teletrabalho que a logstica de distribuio do produto mesmo estando concentrada pode ser distribuda em espaos at mesmo internacionais, isto possvel quando o produto de alguma forma passvel de estar distribudo geograficamente, quer pela facilidade da matria prima, quer disponibilidade do equipamento utilizado para a confeco do produto final. O cibertrabalho aquele produto que continua tendo concentrao na sua execuo por alguma dificuldade na descentralizao da matria prima ou complexidade e custo do equipamento utilizado, na prtica, mquinas so comandadas por algum dispositivo remoto que acionam dispositivos que substituem a fora e a habilidade humana, ainda pouco utilizado, mas

32

possvel prever que este tipo de trabalho crescer com a crescente automao de processos industriais e o distanciamento fsico da mo de obra da produo. O trabalho ciberizado quando o nvel de automao e distanciamento do trabalhador da produo chega ao nvel operacional mximo, onde h dispositivos de controle para defeitos e problemas, e o acionamento do cibertrabalho se reduz aos poucos comandos ou botes de acionamento. Do ponto de vista computacional, a ciberizao consiste em Esquemas Computacionais Domsticos (HCS Home Computer Schemes) incluindo vrias atividades que substituem a necessidade de presena fsica do operador, por exemplo: no nvel do teletrabalho (este tipo chamado de telecomutao) quando um escritrio satlite ou mesmo um computador em casa permite o servio e diversos tipos de trabalho em casa (WFH Working From Home) permitindo flexibilizao de horrios e locais para dependendo da demanda e do fluxo de trabalho exigido para determinado produto. O fluxo de um produto em uma empresa definido como cadeia de Porter, indo desde a aquisio da matria prima at a entrega do produto final para o consumidor, foi alterada pelo teletrabalho nestes trs nveis, exigindo uma mudana de logstica na venda e na entrega de produto, as empresas de e-commerce, vendas pela web, faturam cada vez mais do que empresas tradicionais estabelecidas em lojas e locais de venda populares. O planejamento das cidades dever ir mudando em funo disto, resolvendo problemas de concentrao de reas urbanas de negcios, reas comerciais e modificando o fluxo de transportes em cidades atentas a estas mudanas. Tambm o planejamento energtico e de uso de recursos ambientais podem ser pensados em funo desta reorganizao estrutural na distribuio de servios e produtos. Os mecanismos de comunicao so elementos essenciais para o desenvolvimento do teletrabalho, os participantes tm de saber quais so as orientaes e as expectativas e que est a cargo dos diversos aspectos do programa de reorganizao de empresas. E

33

Polticas e procedimentos so necessrios para garantir a compreenso e evitar equvocos sobre os termos e condies do teletrabalho, o que exige um bom planejamento. Mas h algo novo nesta concepo de trabalho, pode-se dar a ele algo novo ? algo capaz de alterar as relaes sociais ? Talvez a mais profunda transformao ainda a ser consolidada no trabalho humano seja a superao entre o trabalho coletivo, socializado e cooperativo, num trabalho efetivamente colaborativo, onde o servio e o bem comum possam estar presentes, a Cibercultura pode ser um convite a isto, incorporar a multido sem rosto e sem posses naquilo para a qual sempre foi recrutada: o trablaho, mas com o diferencial que agora compartilhando bens e servios.

7. Servio, bem-comum e trabalho na Cibercultura

Embora a concepo moderna de trabalho esteja marcada pela objetividade, pela sua definio em termos econmicos e materiais, pode-se ampliar o conceito de trabalho chamado de trabalho imaterial, cada vez mais presente nas definies e discusses modernas retomando uma concepo marginal de trabalho em Marx como servio:
Servio no , em geral, seno uma expresso para o valor de uso particular do trabalho, na medida em que este [valor de uso] no til como coisa, mas como atividade. (Marx, 1978, p. 78).

Eis que mesmo o pragmtico materialista Marx nessa frase considera o produto do trabalho apenas enquanto riqueza material, jamais como produto cultural disponvel a quem tem o conhecimento dele, embora no possua nada do ponto de vista material, o local em que guarda seu produto a memria humana. , pois, preciso esclarecer este ponto. Um consumidor que adquire uma cala compra uma coisa que lhe cobre certas partes do corpo ou paga o servio particular de um alfaiate? A resposta se encontra no prprio Marx: indiferente para o consumidor comprar tecido e contratar um alfaiate para que 34

este faa o servio ou adquirir a cala pronta numa alfaiataria, ou ainda o que pareceria impossvel nos tempos de Marx, ele observa como o alfaiate faz e divulga aos colegas que passam a fazer em casa comprando apenas o tecido. Na anlise marxista o servio sempre visvel para o consumidor, no outro implcita a imediatez da compra de uma mercadoria pronta e no ltimo possvel fazer em casa, mas devo ter uma mquina domstica que me permita fazer o servio imediato, e depois divulgar num local (a rede) onde todos percebam que algo muito fcil, e no deveria custar to alto, mas a cala na loja est pronta, bastando ajustar uma barra. Atividades, culturas e coisas parecem ser, pois, faces da mesma moeda, fazendo uma brincadeira com um dito popular pois aqui tem-se uma terceira face, sem ressaltar apenas seu valor monetrio. Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido que este transporte e divulgao cultural seja possveis, o que sempre existe de forma extraordinariamente humana, o chamado trabalho intelectual, mas sem a rede para divulga-lo, e isto no seno uma dimenso que ele tem hoje, um subproduto da noosfera, a conscincia mundial que detm as informaes do trabalho produzido pelo software e pela divulgao imediata e onipresente do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o trabalho imaterial concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o open source, e uma contestao da apropriao do trabalho jamais pensada: pelo produto. Pode-se comparar a um vrus, em muitos casos a analogia perfeita, mas inversa, pois um vrus bom onde ao adquirir o produto, adquire-se tambm a imunidade ao sistema (no caso capitalista), pois no precisa mais comprar o produto, e obriga o sistema a tornar-se mais eficiente e produtivo para poder combater a qualidade do produto open-source (cdigo aberto e livre). Fazer a diferena entre produtos do trabalho como atividade, cultura ou coisa, traz uma grande novidade, pois a primeira social, a segunda imaterial embora ideolgica e a terceira material e pode ser apropriada. por isso que os economistas designam por servio o trabalho enquanto este consumido como atividade e por bem o resultado do

35

trabalho consumido indiretamente, por meio da mediao de coisas, assim compatvel com cultura e comunicao. No segundo caso, a prpria coisa que um valor de uso, mas, no primeiro, o valor de uso uma potencialidade da atividade que, alis, desaparece assim que for efetivada, assim que for consumida. Mas a doena da gripe aviria at chegar a um pas e sua divulgao pela rede mundial, algo cultural e neste caso at psicolgico, que pode fazer variar o preo no apenas das aves, mas de produtos correlatos, como a carne bovina e outros produtos alimentcios. Para tornar esta discusso profunda preciso introduzir uma noo antiga, mas muito importante: o bem comum, mas alm da noo de bem de consumo em geral. A cultura e a comunicao quando disponvel a todos tambm um bem comum. As noes de bem e servio classificam os valores de uso, mas no contribuem para a compreenso do capitalismo como tal. Como se sabe, para tanto, preciso se ater noo de mercadoria. Dito de outro modo preciso considerar o produto do trabalho enquanto forma da riqueza no modo de produo capitalista. Note-se, ento, em primeiro lugar, que a natureza daquilo que produzido, se vem a ser algo como cala ou programa de computador ou se vem a ser algo como corte de cabelo e msica, no convm determinao da mercadoria como tal - pois, mercadoria apenas uma forma do produto do trabalho. Eis que, como forma, at certo ponto independente do contedo. Entretanto, quando o produto do trabalho no separvel do prprio trabalho (ou seja, quando se trata de servio), h uma inadequao da matria do valor de uso forma mercadoria, j que ela atividade como tal e no existe, pois, independentemente da compra e da venda, tal como ocorre no outro caso. Mas e a iniciativa de divulgao pura e simplesmente, cultura? A distino entre trabalho que produz valores de uso materiais ou imateriais, alm disto, importante para entender um problema que surge na expresso da contradio interna mercadoria entre valor de uso e valor por meio da contradio externa a ela entre valor de uso e valor de troca. De 36

incio, na exposio de Marx, o valor um quantum de tempo de trabalho abstrato; a forma do valor ou valor de troca estabelece uma relao de medida entre valores de uso distintos. Essa relao, pois, est fundada no tempo de trabalho. Assim, toda riqueza no modo de produo capitalista, ou seja, toda mercadoria, tem de poder ser medida pelo tempo de trabalho socialmente necessrio sua produo. Entretanto, se uma parte importante do trabalho social se torna trabalho espiritual, intelectual, moral ou artstico, do processo de trabalho e do processo de produo resultam valores de uso que no podem ser quantificados, para efeito de troca, apenas com base no tempo de trabalho, mas esta viso reducionista e utilitarista, discute s um efeito do bem, sem discutir sua essncia: a quem o serve: a um grupo particular de capitalistas ou a sociedade toda. Porm tudo isto tem como premissa a diviso entre objetividade e subjetividade. Habermas que esclarece isto, para ele o sistema faz uso da razo prtica em detrimento da subjetividade humana, tornando a razo dominada pelo sistema a responsvel pelas injustias sociais, pela explorao, pelo que Habermas chama de colonizao do mundoda vida, quer dizer, total uso da lgica racionalista que submete toda a nossa vida seja pessoal ou social ao princpio da eficcia e da rapidez, no importando com os fins. Ele cita como exemplo didtico, a escolha da profisso:
Quanto mais radicalmente essa questo se pe, tanto mais ela se exacerba no problema de saber que vida se gostaria de ter, e isso significa: que tipo de pessoa se e, ao mesmo tempo, se gostaria de ser. Quem, em decises de importncia vital, no sabe o que quer, perguntar por fim quem ele e quem ele gostaria de ser. O uso tico da razo diz respeito ao bem viver: a razo, nesse caso, busca o que bom. (Habermas, 1989).

No social da razo prtica no se trata de auxiliar o homem ao autoconhecimento e a autocompreenso, assim como a compreenso de certos ideais, de certos valores. Quando algum decide seu ideal de vida, o faz muitas vezes despojado de certos valores, ainda que a presso cultural seja grande, e este motor importante na construo da subjetividade humana, 37

mas a presso social da indstria cultural o impede de enxergar livremente sua subjetividade. o caso de quem decide fazer algo como um servio. Em conseqncia desta anlise, sempre a discusso que os valores de troca que passam a depender tambm dos diferenciais de qualidade postos pelo trabalho durante o tempo de trabalho, mas no a sua distribuio e partilha social, como no caso do open-source. Esta anlise anterior a viso de partilha social de um bem comum, constitui em boa razo nem para rejeitar o trabalho como categoria sociolgica chave, Offe adverte em seus escritos (Offe, 1989), para no modificar a teoria do valor de Marx, mesmo porque ela previa uma mudana deste valor numa fase avanada de desenvolvimento do capitalismo, quando o trabalho, de modo importante, passa a produzir valores de uso imateriais, quando os trabalhos concretos no podem mais ser reduzidos simplesmente a trabalho abstrato e quando os servios assumem amplamente a forma mercadorias e justamente esta forma de servio que pode modificar o carter do trabalho tornando-o produtor de um bem social: o bem comum. Antes de concluir, retome-se a anlise do produto como cultura, aquele que descrito como produto imaterial, retorne-se as anlises tanto na escola de Frankfurt, quanto na escola de Habermas, onde h duas formas sociais de estruturao do poder no capitalis- mo, no entanto elas no so pensadas a partir da produo, mas a partir da organizao do estado e da cultura, ainda que isto tambm possa ser questionado. importante entender a anlise de Habermas, que ao fazer sua crtica, coloca o problema a colocao do utilitarismo no centro da tica (e da cultura) do comportamento social do homem hoje. Essa caracterizao no consegue mostrar os processos de gnese dessas formas, longe de estar apenas a ausncia de uma tica humanista, de forma a disciplinar a sociedade, no mostra que a gnese deste trabalho e da cultura moderna est na organizao separada das artes e cincias, da objetividade tcnica contra a subjetividade intelectual, que distanciaram no apenas o fazer humano, o seu produto, ou sua apropriao mas a forma coletiva que este deve se realizar em consonncia com o conjunto da sociedade, desde a gnese at a apropriao do produto final, enquanto a 38

objetividade cria uma conscincia maqunica justificada pela utilidade, a subjetividade se perde em modelos inalcanveis para a maioria da populao, distantes dos modelos utilitrios propostos. No possvel superar a conscincia maqunica sem superar a diviso entre o trabalho intelectual e fsico, so faces da conscincia, Marx sonhou com isto, mas a revoluo francesa e a crist tambm.

8. Concluses

possvel a partir de leituras aparentemente opostas, e at contraditria, perceber o que acontece no interior do desenvolvimento do trabalho humano, usando os conceitos de trabalho imaterial, desenvolvidos por HARDT E NEGRI (2001, p. 315).:
... em cada forma de trabalho imaterial a cooperao totalmente inerente ao trabalho. O trabalho imaterial envolve de imediato a interao e a cooperao sociais. Em outras palavras, o aspecto cooperativo do trabalho imaterial no imposto e organizado de fora, como ocorria em formas anteriores de trabalho, mas a cooperao totalmente imanente prpria atividade laboral.

Perceber esta leitura prxima a outras concepes lingsticas e comunicacionais:


Crebros e corpos ainda precisam de outros para produzir valor, mas os outros de que eles necessitam no so fornecidos obrigatoriamente pelo capital e por sua capacidade de orquestrar a produo. A produtividade, a riqueza e a criao de supervites sociais hoje em dia tomam a forma de interatividade cooperativa mediante redes lingsticas, de comunicao e afetivas. Na expresso de suas prprias energias criativas, o trabalho imaterial parece, dessa forma, fornecer o potencial de um tipo de comunismo espontneo e elementar. (Hardt e Negri, 2001, p. 315)

39

A nfase em torno do trabalho agora criar possibilidades de cooperaes e produes coletivas, organizando um intelecto geral, que a subjetividade de massa. Ora, o que chamado de intelecto geral ou intelectualidade de massa nada mais do que a noosfera (a esfera do esprito) de Teilhard Chardin (Chardin, 2001), traduzido e atualizado pelo infofilsofo Pierre Lvy, mas precisamente da que origina as modernas discusses da Cibercultura, a idia de uma inteligncia coletiva, embora na maioria das vezes desconectada da discusso sociolgica e ideolgica, discutindo apenas o aspecto gnosiolgico e sociolgico tocados de relance. Tudo isso precisa ser examinado com cuidado, verdade, este texto apresenta aqui uma deliberada especulao em torno do trabalho e sua organizao a partir das novas tcnicas em rede, sem a pretenso de fechar este ponto ainda em pleno desenvolvimento, mas de introduzir a discusso da cibercultura, a partir da discusso sociolgica profundamente preocupada com as necessidades humanas, e poder introduzi-la de modo abrangente, respeitando e dialogando com as anlises histricas e sociolgicas correntes.

40

Referncias
Chardin, T. O fenmeno humano, trad. Armando Pereira da Silva, Cultrix, 2001. Deleuze, Gilles; Guattari, Flix - Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia. Vols.1-5, Trads. Aurlio G. Neto et alli, Ed.34, Rio de Janeiro/So Paulo, 1995. Fischer, S.R. Histria da leitura.Trad. Claudia Freire. So Paulo: Unesp,2006. Habermas, J. - O Discurso Filosfico da Modernidade. So Paulo: Martins Fontes, 2002. Habermas, J. Para O Uso Pragmtico, tico E Moral Da Razo Prtica in Estudos Avanados", So Paulo:USP-SP, 3 (7:) 4 -19, set. / dez, 1989. Hardt, M. e A. Negri, Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2001. Hardt, M. e A. Negri, Labor of Dionysus - A Critique of the State-Form. Minneapolis: Minnesota Press, 1994. Howe, J. The Rise of Crowdsourcing. Wired, June 2006. Manguel, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. Marx, K., O capital - Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1983, vol. I, tomo 1 (a) e tomo 2 (b). Marx, K. Los fundamentos de la critica de la economia politica (Grundrisse...). Trad. esp., Madrid: Comunicacin, 1972. -----. O capital, Livro I. Trad. port., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. -----. O capital, Livro II. Trad. port., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1970. -----. O capital, Livro III Trad. port., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1970b. Marx, K., O capital - livro I, captulo VI (Indito). So Paulo: Cincias Humanas, 1978. Marx, K., O capital - Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Abril Cultural, 1983, vol. I, tomo 1 (a) e tomo 2 (b). Martins, Wilson. A palavra Escrita - Histria do livro, da imprensa e da biblioteca, SP: tica, 2a. ed., 1996. Lvy, Pierre Cibercultura, So Paulo: Editora 34, 1999. Offe, C., Trabalho: a categoria sociolgica chave? In: Capitalismo Desorganizado. So Paulo: Brasiliense, 1989.

41

TECNOLOGIAS E A FORMAO DE LEITORES: DESAFIOS NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA


Regina Clia Baptista Belluzzo Universidade Estadual Paulista - UNESP Docente dos Programas de Ps-Graduao em Cincia da Informao (Campus de Marlia) e em TV Digital: informao e Conhecimento(Campus de Bauru) rbelluzzo@gmail.com Glria Georges Feres Bibliotecria pesquisadora do Departamento de Educao da Faculdade de CinciasUnesp-Bauru ggeorgesferes@yahoo.com.br

Introduo

A sociedade contempornea requer a apropriao da informao como uma das formas de ter, em sua totalidade, o conhecimento, sendo a leitura um fator preponderante nesse contexto, uma vez que pessoas afeitas leitura podero ser consideradas aptas a se inserir nos horizontes veiculados em textos mais crticos. So pessoas capazes de atualizar, a qualquer momento, os conhecimentos adquiridos no processo de educao formal e dar continuidade, de forma autnoma e autodidata, ao aprendizado ao longo da vida eis um novo paradigma. Castells (2002, p.87-88) destaca as caractersticas deste novo paradigma, as quais podem ser sintetizadas em: A informao a sua matria-prima, porque so tecnologias para agir sobre a informao, no apenas informao para agir sobre a tecnologia, como aconteceu nas revolues tecnolgicas anteriores; O novo meio tecnolgico molda todos os processos da existncia individual e coletiva, pois a informao uma parte integral de toda a atividade humana. Assim, pode-se dizer que envolve grande capacidade de penetrao dos efeitos das novas tecnologias; Lgica de redes que pode ser implementada em qualquer sistema ou conjunto de relaes, usando as tecnologias inovadoras. Considera-se que necessria para estruturar o no-estruturado, preservando a flexibilidade, porque o no-estruturado a fora motriz da inovao na atividade humana; 42

O paradigma da tecnologia da informao baseado na flexibilidade, em razo de sua capacidade de reconfigurao, perfeito para uma sociedade caracterizada pela constante mudana e fluidez

organizacional. Pode ser uma fora libertadora tanto quanto uma tendncia repressiva, se as regras forem sempre ditadas pelos poderes institudos; A crescente convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado, no qual as trajetrias tecnolgicas antigas ficam literalmente impossveis de serem e distinguidas: computadores microeletrnica, esto, agora,

telecomunicaes,

optoeletrnica

integrados nos sistemas de informao. O paradigma da tecnologia de informao no evolui para um fechamento, como um sistema, mas para a sua abertura como uma rede de acessos mltiplos. Abrangncia, complexidade e disposio em forma de rede so os seus principais atributos. As tecnologias do sculo XX e XXI propiciam vivermos temporalidades distintas em espaos superpostos: o real, o virtual e a fico A noo de tempo e espao ganha novas percepes e dimenses e se v acrescida do ciberespao e da realidade virtual, na perspectiva de uma comunicao humana imediata, eficiente e ubqua. A vida social moderna ganha capacidade de conectar o local e o global de formas impensveis em sociedades mais tradicionais, afetando a vida de milhes de pessoas ao mesmo tempo. H mudanas radicais no apenas nas formas de pensar sobre o mundo, mas nas formas como o mundo se organiza e funciona, nas formas como ele gerido, nas formas como o habitamos. Acredita-se que uma dessas transformaes diz respeito, justamente, formao de leitores (COSTA, 2002, p. 149). Num mundo globalizado, novas exigncias so colocadas e as pessoas precisam estar preparadas para as mudanas que as tecnologias esto inserindo no paradigma da leitura, trazendo consigo uma transformao dos textos, contextos, nos pblicos e modos de ler. Nessa dimenso, ler a condio de estar no mundo, criando-o outra vez.

43

A leitura: competncias O que a leitura? Encontra-se uma resposta ao entend-la como sendo um ato transacional que culmina com um novo evento e um novo significado fundamentado em uma matriz pessoal, scio-histrica e cultural. Vale lembrar que o ato da leitura no se efetiva em aes isoladas, nem mesmo lineares, mas sim em decorrncia de complexa reao em cadeia de aes, sentimentos, desejos, especulaes na bagagem de conhecimentos

armazenados, motivaes, anlises, crticas do leitor. A leitura uma experincia e encontra-se submetida a diversas variveis que no podem deixar de ser verificadas, ao se tentar teoriz-la. O resultado da leitura,

portanto, ainda pode ser considerado como o encontro do leitor com um texto numa situao especfica, varivel no s para diferentes leitores, como tambm para os mesmos leitores em diferentes momentos. A leitura permite a transformao do leitor. O texto escrito, tradicionalmente consagrado desde o surgimento do livro como o conhecemos ainda hoje um cdice que substituiu os rolos da Antiguidade no sculo IV d.C., com pginas numeradas e um formato que libertou as mos do leitor, criando uma nova relao entre o leitor e o livro passou por um processo de disseminao em sua forma impressa com Gutemberg, chegando ao nosso tempo com a informtica e um novo formato eletrnico o e-book e apresentado em uma nova linguagem o hipertexto. Em decorrncia, pode-se perceber a existncia de uma nova viso multisensorial do mundo, a partir da interveno ciberntica, uma vez que:
Na produo de seus cdigos o homem tem em conta que seus signos sero percebidos por diferentes rgos sensoriais, portanto, devem existir cdigos visuais, auditivos, tteis, olfativos, gustativos, alm das resultantes das combinaes entre eles. Contudo, a leitura (estrito senso) do texto estruturado em linguagem verbal a mais complexa em princpio, e requer uma prtica efetiva e intensiva, de modo que sejam adquiridas habilidades fundamentais que favoream sua eficincia. Cumpre, portanto, aguar nuns e liberar noutros a disposio para a leitura, pois, nem todos conhecem o prazer de ler; e, alguns, por um ou outro motivo, no ousam experiment-lo, conscientemente (SIMES, 1995, p.5).

44

Nesse cenrio de mudanas, importante destacar as palavras de Eliana Yunes (2002) ao discorrer sobre O livro e as mdias, quando mencionou que muito embora os acervos disponveis se ampliam, sem o juzo crtico, formado obrigatria e precedentemente pela condio de leitor, esse acervo em diferentes formatos transforma-se em uma verdadeira Torre de Babel intransponvel. Assim, de acordo com essa autora, apesar de encarcerado em bibliotecas, o livro enfeita prateleiras, mas no chega ao aconchego, ao regao do leitor, no lhe deleita a alma, no lhe rasga horizontes, no cria repertrios de vida. Ainda, complementa que:
A cultura feita de memria e transformao, e, portanto, se insere na dimenso do tempo e espao que nos constituem como seres histricos que lidam com a historicidade dos saberes e do conhecimento e que, por isso mesmo, nunca so iguais, pois se resituam a cada reapropriao feita pelo leitor na histria viva da sua contemporaneidade, onde se entrelaam heranas locais e

diferenciadas com tesouros culturais permanentes da experincia humana (YUNES, 2002, p.32).

interessante tambm fazer aqui um pequeno recorte para mencionar a viso do eminente jurista Miguel Reale, quando mencionou em seu texto Variaes sobre o livro e a Internet, publicado no jornal O Estado de S. Paulo, em 28 de janeiro de 2006, na coluna Espao Aberto, que o livro um conjunto unitrio e sistemtico de trabalhos e sua essncia reside no fato de ser uma unidade sistemtica, o que lhe concede um valor autnomo. A Internet, por sua vez, um oceano de perguntas e respostas que, por si s, no seleciona as perguntas e tampouco as respostas. Entretanto, ressalta, ainda, que acredita que por mais que o computador enriquea a Internet, o livro continuar sendo um ente essencial e necessrio. Isso nos leva a refletir sobre mudanas decorrentes das tecnologias na formao de leitores. Depositrio do saber que, cumulativamente, nos sculos XVIII e XIX, gerou as enciclopdias e expandiu as bibliotecas por conta da necessidade de educar as massas com a escolarizao, o livro, em pases como o nosso, no completou a formao necessria de um pblico leitor que, na sociedade atual, precisa ser competente para o uso conseqente e livre das mquinas e 45

sistemas eletrnicos. A grande questo emergente que agora, a quantidade de informao exige o desenvolvimento de novas habilidades e competncias para a capacidade de escolha, orientao de busca, ordenao pessoal de dados. Assim, somente os verdadeiros iniciados como leitores podero navegar pelos labirintos das bibliotecas virtuais com conforto e independncia. Esta a chamada alfabetizao do Sculo XXI, que vai alm do letramento ou literacia tradicional que envolve a leitura, escrita, expresso oral, clculo matemtico e resoluo de problemas. Exige uma formao de leitores que no se limita a uma mera decodificao ou reconhecimento de palavras, mas um aprendizado que permite desenvolver competncias para a atribuio de sentido quilo que se l e a compreenso crtica da realidade para o exerccio da cidadania. Existem inmeras questes a serem debatidas quando se trata de competncias, porm, como a nossa inteno apenas levar a tais reflexes, assim, para efeito de melhor compreenso a respeito, coloca-se a competncia como sendo um composto de duas dimenses distintas: a primeira, um domnio de saberes e habilidades de diversas naturezas que permite a interveno prtica na realidade, e a segunda, uma viso crtica do alcance das aes e o compromisso com as necessidades mais concretas que emergem e caracterizam o atual contexto social. importante destacar a existncia de competncias de natureza vria, porm, voltando nossa ateno para aquelas que se inserem incisivamente na rea de tecnologias e a formao de leitores: a competncia em informao (information literacy) e a competncia miditica (media literacy).

Competncia em informao Fundamentando-nos na concepo de competncias j mencionada anteriormente, em dupla dimenso, que conseguimos situar a information literacy ou competncia em informao (IL), tambm chamada de alfabetizao do sculo XXI, competncia informacional ou informativa entre outras denominaes, no espectro de fatores que compem o cenrio da sociedade contempornea.

46

Na anlise de socilogos atuais, tais como Castells (2002) e Lvy (2000) encontram-se as chamadas sociedades em rede e as info-estruturas de conexo, de onde decorrem as novas formas de pensar e de se relacionar com a realidade, considerando-se tambm a existncia das economias informacionais e a necessidade de implementao de uma cultura de informao (PONJUN, 2002). Nessas ambincias que est inserida a necessidade do desenvolvimento de novas habilidades de acesso e uso da informao - a information literacy justapostas e anlogas s questes denominadas como analfabetismo funcional e que denominamos como competncia em informao. Essa competncia em informao apresenta diferentes

concepes que, segundo Belluzzo (2007) pode ser resumida no que segue: Digital concepo com nfase na tecnologia da informao e da comunicao. Informao propriamente dita concepo com nfase nos processos cognitivos. Social concepo com nfase na incluso social, consistindo em uma viso integrada de aprendizagem ao longo da vida e exerccio de cidadania. Com base nessas concepes, pode-se dizer que se trata, inicialmente, da compreenso de uma verdadeira alfabetizao digital, o que envolve cinco tipos de competncias, consideradas bsicas para a sobrevivncia na era do conhecimento, onde a internet parece ser um diferencial marcante: aprender a manipular smbolos, aprender a colaborar, aprender a usar a informao, aprender a resolver problemas e aprender a aprender. A manipulao de smbolos uma necessidade da era do

conhecimento, na qual os mais valorizados ofcios so de natureza intelectual. Todos envolvem interpretaes, julgamentos e conceitos abstratos, que devem fazer parte de qualquer programa bsico de educao de usurios em bibliotecas e congneres. Uma forma de desenvolver essa capacidade o uso de editores de texto, que podem ser ensinados desde o ensino fundamental. Ainda, de acordo com Belluzzo (2007) a colaborao, presencial ou a distncia, essencial nos dias de hoje, e pode ser ensinada atravs das 47

ferramentas de comunicao disponveis na internet, como o e-mail e os grupos de discusso. Realizar trabalhos em grupo, na escola ou em casa, pode ser um bom caminho para incentivar a aprendizagem cooperativa. Em um mundo onde h tanta informao e pouca sabedoria, tambm faz parte do kit de sobrevivncia a capacidade de usar bem a informao, selecionando o que importante para a tomada de decises. Nos jovens, tal habilidade pode ser estimulada atravs da construo de pequenos bancos de dados, usando recursos simples existentes em qualquer mquina. Saber construir um conjunto de dados sobre determinado assunto, selecionando o que importante, j um avano enorme no mundo atual. Para resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, as pessoas devem saber formular um modelo. Por exemplo, muitos problemas reais de matemtica podem ser equacionados atravs de planilhas eletrnicas. Por fim, saber navegar na internet, buscando novas fontes de conhecimento, uma habilidade fundamental, uma vez que temos de estar em constante aprendizagem, sob risco de perdermos os avanos da tecnologia. Alm disso, importante ressaltar que as competncias consideradas tradicionais da promoo do acesso informao, organizando-a e descrevendo-a, preservando-a e criando instrumentos facilitadores da sua localizao e difuso, no podem ser colocadas de lado, pois, podem constituir uma condio de agregao de valor aos servios eletrnicos e em rede. No entanto, as condies sero substancialmente diferentes, exigindo novas condutas de gesto, novas competncias e novas funes. Na comunicao escrita, por outro lado, o espao visual uma extenso e intensificao do olho, sendo este espao uniforme, seqencial e contnuo. O campo visual sucessivo, fragmentado e individualista na interpretao de cada observador, explcito e especializado na sua estrutura. A escrita deu ao homem valores visuais lineares e uma conscincia fragmentada, ao contrrio da rede de convivncia profunda dos espaos auditivos, onde a comunicao podia ser multivariada. A tipografia veio acabar de vez com a cultura tribal e multiplicou as caractersticas da cultura escrita no tempo e no espao, passando o homem a raciocinar de forma linear, seqencial e alfabtica, categorizando e classificando a informao. Tornou-se um ser especializado 48

em sua produo de novos conhecimentos. Essa transio da cultura tribal para a cultura escrita/tipogrfica foi uma transformao to profunda para as pessoas e para a sociedade, como vem sendo a transio da cultura escrita para a cultura eletrnica e digital que ora presenciamos (BELLUZZO, 2007). Competncia miditica Desse modo, no demais lembrar que, em verdade, o sculo XX trouxe consigo um grande desenvolvimento tecnolgico e surgiram, em decorrncia, suportes e linguagens de natureza vria, assumindo a representao da informao mltiplas formas. O conhecimento ou saber, enquanto uma traduo da informao organizada, j no mais encontrado apenas em livros ou, ainda, tacitamente nas pessoas. A informao encontrada tambm no cinema, televiso, nos programas hipermdia e nas redes telemticas. A produo, armazenamento e transmisso da informao dependem de condicionantes tecnolgicas e tambm de representaes simblicas (BELLUZZO, 2007). As primeiras representaes que permanecem e que foram produzidas pelo homem foram as gravuras e pinturas rupestres. Entretanto, com o surgimento da escrita e o advento da imprensa, essas formas visuais de representao informacional foram relegadas a um segundo plano e ao campo da arte. Com o aparecimento da fotografia, o valor da imagem parece ter sido resgatado enquanto representao do conhecimento. Mas, apenas com a inveno do cinema que a informao visual entrou verdadeiramente para a apresentao do conhecimento propriamente dito. De acordo com Petterson (1993, p.7) uma representao da realidade constituda por um meio mais o seu contedo / mensagem informacional, conforme se descreve na figura 1. Emissor
Representao

Receptor

Meio

Mensag em

Figura 1 Descrio dos componentes de uma representao Fonte: Petterson (1993, p.7)

49

As pessoas esto cada dia mais expostas a um volume crescente de representaes na realidade em que vivem havendo um volume crescente de mensagens de vrios e diferentes emissores. Estas por sua vez, so

transmitidas mediante diferentes meios de comunicao, criando-se um sem nmero de produtores e receptores de informao e de conhecimento na sociedade contempornea. Isto aumentou o crescimento exponencial da informao e a complexidade para o seu acesso e uso, alm da sua compreenso e criticidade em relao mdia que a dissemina e difunde. Ressalte-se, ainda, que qualquer ato de comunicao pressupe a utilizao de uma linguagem constituda de signos e por regras que determinam a sua organizao, com vistas produo de sentido entre os membros de uma determinada comunidade comunicativa que lana mo das chamadas redes sociais. Desses membros depender a capacidade de codificao / decodificao das informaes a media literacy ou competncia miditica. O conhecimento da informao e da mdia prope uma nova forma de alfabetizao. Existem os que falam de uma primeira alfabetizao, protagonizada pelo livro e pela cultura letrada, e uma segunda alfabetizao que nos abre s mltiplas escritas que hoje conformam o mundo audiovisual e informtico. por esta pluralidade de escrita pela qual passa, hoje, a construo de cidados que saibam ler e compreender a informao que est tanto livros como jornais, revistas, videojogos, videoclipes, CD-Roms, DVDs, TV, Cinema etc. Da a importncia que requer hoje uma escola capaz de um uso criativo e crtico dos meios audiovisuais e das tecnologias informticas (BELLUZZO, 2007). Com apoio na afirmativa de Paulo Freire a leitura do mundo precede a leitura do texto (1983, p. 22) e tambm nas consideraes efetuadas, cabe ressaltar que a leitura de mundo que as diferentes mdias nos oferecem justifica, com certeza, o desenvolvimento da competncia miditica. Assim, ressalta-se que o domnio de um cdigo escrito no pode ser visto como mero resultado de um treinamento e de habilidades mecanicamente desenvolvidos, mas o entendimento da escrita implica na sua compreenso

50

como um sistema de representaes que se constitui socialmente na histria do homem e no alcance de sua funo social. Para Magnani (1994) os contedos fragmentados que o jovem forado a assimilar, em geral, no o preparam para pensar e solucionar os problemas com os quais se depara cotidianamente enquanto cidado, trabalhador, ou melhor, enquanto ser social em todas as suas dimenses. Ao longo de vrios anos de escolaridade, os alunos vo sendo privados da formao de uma conscincia crtica e, portanto, de uma compreenso mais real do mundo em que vivem.

Tecnologias e formao de leitores Nessa medida, a leitura compreendida em seu sentido lato, e, sobretudo em seu carter plural e dialgico, constitui-se em precioso instrumento no processo de produo do conhecimento por possibilitar o contato do leitor com diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo. A formao de leitores emerge como prioridade e como um grande desafio da Educao. Desse modo, permanece a seguinte questo: como atrair as pessoas para que possam ser envolvidas pelos livros? Se no conseguirmos fazer as pessoas lerem, para qu existem as bibliotecas? Esta , ainda, uma questo crtica para as nossas escolas e bibliotecas, responsveis juntamente com outras esferas sociais, pela construo de uma sociedade democrtica, econmica e poltica. Lembramos que essas instituies, no Brasil, lutam com inmeras dificuldades que so sobejamente conhecidas. Ressaltamos o trabalho da Profa. Dra. Neusa Dias de Macedo, em sua obra Biblioteca escolar brasileira em debate, publicada em 2005, que apresenta com muita propriedade uma dupla viso: uma longa reflexo terica a respeito da problemtica das bibliotecas escolares em nosso contexto e depoimentos e vivncias de profissionais da cincia da informao e da educao, sendo recomendvel a sua leitura para um entendimento mais amplo acerca da nossa realidade. Pode-se destacar, ainda, o que relatou o representante da UNESCO, Jorge Werthein (2005) ao mencionar que h no Brasil, de acordo com o

Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (Inaf), 16 milhes de 51

analfabetos absolutos, com 15 anos ou mais, o que equivale a 9% da populao. Os estudos apontam, ainda, que s um tero dos brasileiros domina os princpios bsicos de leitura e escrita. Os outros 66% lem, mas no entendem textos os mais simples. Tais dados revelam a necessidade de investimentos na melhoria da qualidade do ensino para recuperar o tempo perdido e colocar o pas no circuito das idias contemporneas, entre as quais se destaca a luta pela universalizao da cidadania. Para galgar essa posio, segundo ele, importante adotar uma poltica que conduza formao de uma sociedade leitora. importante, nesse cenrio, a questo da ampliao do recurso literatura como estratgia de alfabetizao e introduo de horas de leitura diria nas escolas. Isso, certamente requer professores capacitados para apresentar a leitura aos alunos como uma atividade prazerosa e para selecionar materiais que despertem o interesse, permitindo a identificao da criana e do jovem com o texto e favorecendo a formao de um vnculo entre o indivduo e o livro. Outro aspecto, apontado por Werthein (2005), o da necessidade de ateno existncia de bibliotecas escolares com um acervo mnimo,

devendo-se garantir que isso acontea no apenas em quantidade adequada, mas, tambm, de materiais diversificados, que permitam ao aluno escolher a leitura com a qual se identifica: sejam livros, revistas ou cordel, clssico ou contemporneo, prosa ou poesia, romance ou aventura, histria ou fico. E os livros eletrnicos, tambm chamados e-books ou e-readers, e disponveis em CD-ROM ou na Internet, que tambm merecem serem contemplados. Se, por um lado, a excluso digital uma realidade preocupante neste pas, por outro, as tecnologias so meios potenciais de democratizar o acesso informao. importante destacar tambm que a palavra tecnologia, muitas vezes, confundida com a idia de novas tecnologias, dentre as quais se destacam os recursos da informtica e do audiovisual. No entanto, desde os primrdios da humanidade existe o movimento de transposio de conhecimentos sobre a realidade natural e social para a confeco de instrumentos e ferramentas capazes de facilitar e ampliar as potencialidades do trabalho humano. O uso do fogo, a roda, o anzol, a lana so invenes muito antigas, que possibilitaram ao homem estender sua ao para muito alm dos limites de seus braos, 52

pernas e olhos. Aquilo que a extenso ou a fora dos braos no podia alcanar era obtido com a extenso da imaginao e a fora das idias, na inveno e fabricao de ferramentas. Nesse sentido que se deve olhar a tecnologia e seus mltiplos usos, com menos ingenuidade e preconceito. Ela algo essencialmente humano, criado pelo ser humano e para serv-lo. Claro que isso no assegura que seu uso seja o mais correto e apropriado para o crescimento pessoal e coletivo. O que assegura o seu uso benfico a vontade de transformar a realidade que nos cerca em algo melhor para ns mesmos e para os outros com quem convivemos. Assim, vivemos a Era da Inteligncia Conectada que, segundo Cebrin (1998, p.18):
No se trata simplesmente da interconexo de tecnologias e, sim, da interconexo de seres humanos pela tecnologia. No uma era das mquinas inteligentes, mas de seres humanos que, pelas redes podem combinar sua inteligncia, seu conhecimento e sua criatividade para avanar na criao de riqueza e desenvolvimento social. No apenas uma era de conexo de computadores, mas de interconexo da inteligncia humana (CEBRIN, 1998, p.18).

Vivemos hoje uma era ps-Gutenberg. Toda a estrutura tradicional do que se convencionou denominar como sendo mdia impressa tem sido bastante subvertida pelos novos meios de produo da era digital. O que era feito em tomos est passando a ser executado e transferido - em bits, a menor unidade de informao que existe em um computador. Nesse aspecto, o italiano Federico Casalegno (2010 apud RYDLEWSKI, 2010), diretor do Laboratrio de Experincia Mvel do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, (MIT) um especialista na interseco entre os mundos do tomo e o digital, menciona que: hoje, o ato de ler no pode mais ser traduzido como uma maneira de ter acesso a informaes. As pessoas querem participar e produzir contedo, postar comentrios em blogs e se envolver em grupos de discusso. Em decorrncia da existncia de sofisticadas tecnologias, de acordo com Carla Vianna Coscarelli (2006), pesquisadora das questes que envolvem a leitura na sociedade informatizada, so trs as noes de fundamental 53

importncia para a leitura (bem como para a escrita) e, conseqentemente, para o processo de ensino/aprendizagem que devem mudar com as tecnologias: a noo de texto, de leitura e de aprendizagem. O texto deixa de ser um todo contguo (uma unidade formal) de estrutura unicamente linear, quase que unicamente verbal, e passa a ter uma estrutura hierrquica fragmentada, da qual fazem parte cones, imagens estticas e/ou animadas e sons. Ou seja, deixa de ser 'monomdia' e passa a ser multimdia. O texto tambm sofre modificaes na sua estrutura organizacional, que passa de uma seqncia linear definida pelo seu produtor a uma seqncia escolhida pelo leitor. O autor pode sugerir caminhos ao leitor, mas este quem decide o que ler e em que ordem ler. Isso vai provocar inevitavelmente mudanas nos recursos lingsticos que estaro disponveis para o escritor. Alm das mudanas na estrutura e na organizao textual, as tecnologias atuais trazem consigo novas linguagens e novos tipos de texto. Recursos como cones e outros tipos de indicaes passam a fazer parte desses novos tipos de texto, que podem ser resumidos em quatro grupos: o email, a multimdia, o hipertexto e a hipermdia. Nesse cenrio, destacam-se: O e-mail (correio eletrnico) um texto pequeno, utilizado para troca de informaes entre os usurios da Internet. Tem convenes prprias (explicitadas nas etiquetas da net, um documento disponvel nas provedoras de Internet), entre as quais o uso de smbolos chamados smileys para indicar o contedo emocional daquilo que o autor est escrevendo; e o uso de letras maisculas, que s deve ocorrer quando se quer dar nfase a uma palavra ou para indicar que o escritor est gritando. Esse tipo de texto no s admite, mas, exige certo descuido em relao s regras da linguagem padro. As formalidades so dispensadas, e mesmo as regras de pontuao, acentuao, ortografia, entre outras, so mais descuidadas, j que a maioria das mensagens teclada s pressas e, portanto, sem reviso; A multimdia um texto no qual se utilizam muitos meios, como linguagem verbal, grficos, sons, imagens, animao e simulao, combinados para se conseguir um determinado efeito. A leitura em multimdia normalmente segue uma seqncia linear previamente 54

estipulada pelo programador, isto , no existe uma hierarquia dos elementos apresentados para a leitura como acontece no hipertexto; O hipertexto so vrios textos que formam uma rede hierrquica de ns, conectados atravs de ligaes, ou seja, so textos que levam a outros textos que, por sua vez, levam a outros textos e assim por diante. A leitura de um hipertexto no seqencial como a de um texto comum; pelo contrrio, um hipertexto pode ser percorrido de diversas maneiras a critrio do leitor. Num hipertexto, o leitor dispe de mecanismos de navegao, como botes, palavras-chave, etc., que lhe permitem explorar somente as partes que julgar teis; A hipermdia define-se quando as informaes, que so organizadas e interligadas hierarquicamente como um hipertexto, incluem, alm do texto, outros meios, como som, imagem, desenho e animao Como no hipertexto, tambm aqui a seqncia da recepo das informaes decidida pelo usurio no momento da leitura. A partir desses novos tipos de texto, os quais vo gerar novas concepes de texto, podemos nos perguntar se ler um texto linear o mesmo que ler um hipertexto. E a resposta mais provvel no. Na leitura de um hiperdocumento, o leitor tem de lidar com vrios planos ao mesmo tempo, ao contrrio do texto linear, em que ele segue a organizao definida pelo escritor e que geralmente baseada em relaes cronolgicas, causais (causa e conseqncia), por enumerao ou por contraste, entre outras. No

hiperdocumento, freqentemente essas relaes no so explicitamente mencionadas, devendo, portanto, ser inferidas pelos leitores. As mudanas em relao ao texto atingem tanto a leitura quanto a escrita, porque o autor no sabe exatamente por que partes do texto o leitor j passou e vai passar, j que ele, o escritor, no mais controla o caminho que o leitor percorre. O que pode nortear um pouco essa trajetria de leitura so os menus que o escritor vai tornar disponveis, mas eles so sempre muito flexveis. Assim, o texto eletrnico exige uma reconceituao radical de autoria, de propriedade sobre a obra, de direitos autorais (questes polmicas que vm sendo amplamente discutidas, mas ainda no resolvidas), o que tem, sem dvida, efeitos nas prticas de leitura e de escrita. Chegamos, ento, 55

inevitvel pergunta: o leitor consegue construir uma representao melhor do texto com a leitura linear ou com o hipertexto? Um problema comum de leitura o leitor no conseguir depreender as idias principais do texto (maus leitores ficam presos a detalhes e no conseguem perceber a idia principal), o que se agravaria com o texto no linear, ou seja, com o hipertexto? Quais seriam as conseqncias do hipertexto para a leitura? Coscarelli (2006) apresenta duas hipteses: H1. O uso de hipertexto dificulta a leitura, mas, pelo fato de o leitor ter de construir as relaes entre as partes do texto, a compreenso ser melhor do que no texto linear; H2. A compreenso ser prejudicada, porque o leitor ter dificuldade em construir as relaes entre os textos que compem o hipertexto e, conseqentemente, no ser capaz de organizar um todo coerente ou de perceber as suas idias principais. Ainda no h resposta para essas questes. So necessrias mais pesquisas que verifiquem essas hipteses, para que se possa saber a real influncia do hipertexto na leitura. A partir desses resultados ser possvel prever as melhores maneiras de organizar um hiperdocumento. Apesar de no se ter muito resultado de pesquisas nesta rea muito j pode ser feito. Podemos, por exemplo, pensar numa maneira de orientar o leitor na leitura do hiperdocumento para que ele no se perca durante a leitura; podemos igualmente alert-lo para os perigos desse tipo de texto e ajud-lo a desenvolver estratgias de leitura de hiperdocumentos. Para no se perder no mundo sedutor do hipertexto e da hipermdia (como a Internet, por exemplo), preciso que o leitor tenha objetivos claros de leitura e que seja disciplinado, para no se deixar desviar para alm desses objetivos. preciso tambm que ele seja capaz de fazer uma leitura seletiva e crtica, para distinguir o que lhe interessa ou no, para escolher com o que ele vai concordar ou no. Alm disso, necessrio, sobretudo, que o leitor estabelea relaes entre as diversas partes que compem um

hiperdocumento, a fim de construir uma representao coerente do texto como um todo. Entretanto, espera-se que haja um dilogo relacional entre geraes e linguagens diferentes, a postura do professor-aprendiz e a convico de que 56

nenhuma forma de leitura pode ser considerada superior outra como ponto de partida para o enfrentamento da questo contempornea da leitura. A formao do leitor contemporneo deve considerar a sua participao cotidiana nas novas mdias digitais, marcada pela interatividade. Ao unir, de modo sequencial, fragmentos de informaes de naturezas heterogneas, o leitor experimenta na sua interao com o potencial dialgico da hipermdia um tipo de comunicao multilinear em que est livre para estabelecer sozinho a ordem textual ou para se perder na desordem das partes.

Tipologia de leitores

Para Santaella (1997) h uma multiplicidade de modalidades de leitores. H o leitor da imagem, desenho, pintura, gravura, fotografia. H o leitor do jornal, revistas. H o leitor de grficos, mapas, sistemas de notaes. H o leitor da cidade, leitor da mirade de signos, smbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que j falava Baudelaire. H o leitor espectador, do cinema, televiso e vdeo. A essa multiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes da computao grfica, o leitor da escritura que, do papel, saltou para a superfcie das telas eletrnicas, enfim, o leitor das arquiteturas lquidas da hipermdia, navegando no ciberespao. Trata-se de uma tipologia que no se baseia na diferenciao dos processos de leitura em funo das distines entre classes de signos ou espcies de suporte desses signos, mas toma por base os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas nos processos e no ato de ler, de modo a configurar modelos de leitor, sintetizados como segue: 1- O primeiro o leitor contemplativo, meditativo da era prindustrial, o leitor da era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor nasce no Renascimento e perdura hegemonicamente at meados do sculo XIX; 2 - O segundo o leitor do mundo em movimento, dinmico, mundo hbrido, de misturas de signos, um leitor filho da revoluo industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos, o homem na multido. Esse leitor, que nasce com a exploso do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia e cinema, atravessa no s a era industrial, mas mantm suas caractersticas 57

bsicas com o advento da revoluo eletrnica, era do apogeu da televiso; e, 3 - O terceiro tipo de leitor aquele que comea a emergir nos novos espaos da virtualidade. interessante tecer algumas consideraes acerca dessa tipologia, apoiados na viso de Santaella (1997). O leitor contemplativo, meditativo

Esse tipo de leitor tem diante de si objetos e signos durveis, imveis, localizveis, manuseveis, tangveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. o mundo do papel e da tela. O livro na estante, a imagem exposta, altura das mos e do olhar. Esse leitor no sofre, no acossado pelas urgncias do tempo. Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a viso reina soberana, complementada pelo sentido interior da imaginao. Uma vez que esto localizados no espao e duram no tempo, esses signos podem ser contnua e repetidamente revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado quantas vezes for desejado, um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto possvel. Sendo objetos imveis, o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja, de fato, sequencial, a solidez do objeto livro permite idas e vindas, retornos, re-significaes. Um livro ou um quadro exigem do leitor a lentido de uma dedicao em que o tempo no conta. O leitor fragmentado, movente Nasce com o advento do jornal e das multides nos centros urbanos habitados de signos. o leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas, misturadas. Mistura que est no cerne do jornal, primeiro grande rival do livro. A impresso mecnica aliada ao telgrafo e fotografia gerou esse ser hbrido, testemunha do cotidiano, fadado a durar o tempo exato daquilo que noticia. Nasce com o jornal um tipo novo de leitor, o leitor fugaz, novidadeiro, de memria curta, mas gil. Um leitor que precisa esquecer, pelo excesso de estmulos, e na falta do tempo de ret-los. Um leitor de fragmentos, leitor de tiras de jornal e fatias de realidade. Com a sofisticao dos meios de reproduo, tanto na escrita quanto na imagem, com a reproduo fotogrfica, a cidade comea a se povoar de signos, numa profuso de sinais e mensagens. As palavras, as imagens crescem, agigantam-se e tomam conta do ambiente urbano. Sinais para serem 58

vistos e decodificados na velocidade. Como orientar-se, como sobreviver na grande cidade sem as setas, os diagramas, os sinais, a avaliao imediata da velocidade do burburinho urbano. O leitor do livro, leitor sem urgncias, substitudo pelo leitor movente. Leitor de formas, volumes, massas, interaes de foras, movimentos, leitor de direes, traos, cores, leitor de luzes que se acendem e se apagam. H uma isomorfia entre o modo como esse leitor se move na grande cidade, o movimento do trem e do carro e o movimento das cmeras de cinema. Velocidade que cria novas formas de sensibilidade e de pensamento, outra maneira de interagir com o mundo. Esbarrando a todo instante em signos, os quais vm ao seu encontro, fora e dentro de casa, esse leitor aprende a transitar entre linguagens, passando das coisas aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagem com familiaridade imperceptvel. Isso se acentua com o advento da televiso: imagens, rudos, sons, falas, movimentos e ritmos na tela se confundem e se mesclam com situaes vividas. Onde termina o real e onde comeam os signos se nubla e mistura como se misturam os prprios signos. O leitor virtual O aspecto sem dvida mais importante da era digital est no poder dos dgitos para tratar toda e qualquer informao, som, imagem, texto, programas informticos, com a mesma linguagem universal, uma espcie de esperanto das mquinas. Graas digitalizao e compresso dos dados, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada telecomunicao, a informtica permite que esses dados cruzem oceanos, continentes, hemisfrios, conectando numa mesma rede gigantesca de transmisso e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo. Tendo na multimdia sua linguagem, e na hipermdia sua estrutura, esses signos de todos os signos, esto disponveis ao mais leve dos toques, num click de um mouse. Surge a outro tipo de leitor, acentuadamente distinto dos anteriores. No mais um leitor que tropea em signos fsicos, materiais, como era o caso do leitor movente. Temos aqui um leitor que navega numa tela, programando leituras, num universo de signos, mas eternamente disponveis, contanto que no se perca a rota que leva a eles. No mais um 59

leitor que segue as seqncias de um texto, virando pginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro multilinear, multiseqencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com os ns entre palavras, imagens documentao, msicas, vdeo etc. Trata-se de um leitor implodido cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscpico tridimensional onde cada novo n e nexo pode conter outra grande rede numa outra dimenso. Embora haja uma sequencialidade histrica no aparecimento de cada um desses tipos de leitores, segundo Santaella (1997) isso no significa que um exclui o outro, que o aparecimento de um tipo de leitor leva ao desaparecimento do tipo anterior. Ao contrrio, no parece haver nada mais cumulativo do que as conquistas da cultura humana. O que existe, assim, uma convivncia e reciprocidade entre os trs tipos de leitores acima, embora cada tipo continue, de fato, sendo irredutvel ao outro, exigindo inclusive habilidades perceptivas, sensrio motoras e cognitivas distintas. Um dos pontos positivos que j podemos apontar com relao ao uso das tecnologias e a cooperao na formao de leitores, e que provavelmente causado pela flexibilidade que a estrutura do hiperdocumento d ao texto e ao leitor, o estmulo ao desenvolvimento da autonomia de aprendizado. O hiperdocumento altamente sedutor, levando o leitor a querer sempre mais, pois muitas janelas se abrem a cada pgina, mostrando a ele uma infinidade de caminhos que ele pode trilhar. Mas, ao se falar de novas formas de leitura, escrita e de aprendizado, certamente que retomamos a necessidade de um trabalho integrado de instituies e de profissionais que compem a sociedade organizada, em especial as bibliotecas e escolas e os seus responsveis, na direo de projetos e programas de ao voltados ao atendimento das necessidades relacionadas ao perfil do leitor contemporneo, que est

migrando de uma atitude passiva de no interveno no prprio texto, submetendo-se a uma estrutura pr-determinada, para uma situao de poder capturar e manipular a realidade objetiva em tempo real, o que traz consigo uma verdadeira revoluo no sentido e nas prticas do pensamento moderno. 60

Talvez o maior custo encontrado por essas instituies seja estabelecer as diferenas entre a concepo escolar de leitor e as caractersticas desse leitor contemporneo. Loureno Filho (1944) j afirmava ser a educao e a biblioteca instrumentos complementares. Segundo esse autor, uma escola sem biblioteca um instrumento imperfeito. A biblioteca sem a educao, ou seja, sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura e a pesquisa ser, por outro lado, instrumento vago e incerto. Mediante a educao formal prepara-se a populao para o exerccio de seus direitos e deveres. Como um desses possveis instrumentos, a biblioteca, por exemplo, pode demonstrar assim haver um compromisso essencial com a educao, cultura e a formao do cidado, tornando-o competente em informao. Mesmo no sendo a nica forma de acesso informao, principalmente na Era Digital, a atuao das bibliotecas de carter fundamental na busca e alcance da qualidade na educao formal. Entretanto, a biblioteca no uma instituio independente. Ela precisa estar em estreita ligao com as diretrizes de outras instituies. Assim, pode ser ligada escola ou s organizaes de trabalho. Hoje, em ambas as situaes a biblioteca deve ter estreita relao com a concepo educacional e com o paradigma do aprendizado ao longo da vida, supondo-se que deva existir um trabalho integrado entre professores e bibliotecrios, para que a biblioteca possa se converter em uma fora que favorea a excelncia educativa na sociedade contempornea.

O letramento e a diversidade na leitura O processo de letramento, termo que surgiu a partir da necessidade de se observar o estado de quem sabe ler e escrever, em contraposio a uma preocupao anterior, que se voltava apenas para o estado ou condio de alfabetismo (SOARES, 1998). Em tempos de mdias digitais, esse letramento no deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo (2010), do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de lngua materna: o papel dos materiais didticos". Para essa autora, na alfabetizao, isso s traria 61

benefcios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educao infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criana, a dramatizao, o teatro, hora da rodinha, contao de histrias, falar e, no meio disso, comea a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1 ano das pblicas do fundamental de nove anos, essa alfabetizao se d num mbito em que as maneiras de simbolizar ou representar so de natureza vria. A criana vai usar o corpo, cantigas, a observao do feijozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre vrias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" (AMORIM, 2008) mostra que as crianas gostam de ler e se engajam nos escritos at o 5 ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prtica mais global. Quando entra na alfabetizao, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o cdigo alfabtico. E a h rupturas de processo, que poderiam no acontecer se mantivessem, por exemplo, vdeos, udios e canes. As crianas trazem um domnio da imagem, via televiso e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no bero dessa multilinguagem se as prticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais frente voc for - por exemplo, no ensino mdio - mais h uma valorizao do escrito, do impresso e das formas tradicionais. No ensino mdio, temos literatura escrita tradicional e s. As prticas letradas vo se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos justamente uma ampliao desses patrimnios. Como eles esto postos hoje como se estivssemos ainda no sculo XIX, no servem mais cidadania, nem vida pessoal e nem ao trabalho. preciso ampli-los imagem, ao udio. Sem abandonar a escrita, obviamente (ROJO, 2010). indiscutvel que uma prtica de ensino, para incluir a leitura e a discusso, exige transformaes na escola, mudando a cena, alterando a sala de aula, mudando o papel do professor de mero transmissor de contedos, incrementando a biblioteca, incentivando todas as formas de acesso informao registrada e a produo do conhecimento. E, principalmente, propiciando a discusso o que tornaria o aluno um criador de discurso e no apenas um ouvinte. Essa nova conduta educacional consolida a posio do 62

educador como um facilitador do processo, orientador, auxiliar na busca de caminhos e privilegia no s a existncia da biblioteca como um espao de expresso e construo intra-curricular necessrio na educao, com ampla possibilidade e capacidade de propiciar, em trabalho integrado com bibliotecrios, o desenvolvimento da leitura e a aprendizagem enquanto experincias essenciais no processo educacional. Para Walton (2004, p. 390):
O melhor meio de preparar o mundo multimdia de amanh no consiste em superequipar as instituies escolares com televisores, consoles, suportes e teclados interativos, mas em valorizar o que envolve comunicao direta. A comear pelo livro e pela troca direta com um professor [...] as crianas no exigem obrigatoriamente que a escola duplique a modernidade externa, mas antes que as introduza em outro espao discursivo, cognitivo, simblico, que faa a diferena com o mundo real.

Cabe evidenciar aqui que as afirmaes de Walton (2004) devem ser entendidas como uma recomendao de que a escola precisa promover experincias de naturezas diferentes, devendo investir na criao de uma cultura mediante o desejo de transmitir s novas geraes o gosto pelo patrimnio, pela histria, pelo conhecimento, pelo tempo, pelo intil, sem os quais no h vida individual, nem coletiva. No ser demais lembrar, portanto que o ser humano, na atualidade, encontra-se defrontado com trs grandes formas de comunicao: a intersubjetiva ou humana caracterizada por ser menos sofisticada, mais lenta, mais arcaica, menos eficaz, mas provavelmente a pedra angular da sociedade; miditica, condio de relacionamentos e de laos sociais e que se caracteriza pela mediao de tecnologias de natureza vria; e, a do ciberespao, mediada pela rede Internet, considerada mais eficaz pela sua instantaneidade, porm, que deixa de lado, muitas vezes, as dimenses antropolgicas necessrias. Devem-se buscar as trs formas como soluo ideal, considerando-se que a primeira d sentido vida, a segunda acha-se ligada sociedade e democracia de massa, e a terceira porque est em sintonia com a abertura das sociedades e do lugar cada vez maior dos fluxos imateriais (WALTON, 2004). 63

Refletir sobre os modos de leitura e escrita de jovens nos ambientes digitais e virtuais, uma vez que o seu surgimento reposicionou a leitura e a produo escrita em um lugar privilegiado, sobretudo entre crianas e adolescentes em idade escolar que tm acesso s tecnologias inovadoras em suas casas ou freqentam as propaladas Lan houses. reconhecido que, em contexto brasileiro, tal prtica se estende a apenas uma pequena parcela da populao letrada. Apesar das novas tecnologias j serem realidade no mercado literrio mundial, elas ainda no so to procuradas por brasileiros. o que comprova a pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" (AMORIM, 2008), realizada pelo Instituto Pr-Livro (quadro 1). Segundo o estudo, dos 95,6 milhes de leitores do Pas, apenas 1% recorre aos livros digitais, conhecidos como e-books ou e-readers. H ainda uma pequena parcela - 1% dessa populao - que se dedica aos udio-livros. A internet atrai um nmero maior de brasileiros que esto em busca de leitura: 8,6 milhes de pessoas, que representa 9% da populao leitora. Mesmo com a oportunidade de ler no celular e levar o livro a qualquer lugar, a maioria dos leitores prefere o computador. Cerca de 85% dos downloads de livros no Pas so de formatos compatveis com a leitura no computador. J o restante representa os diferentes formatos, adaptveis aos celulares. Talvez, seja possvel inferir que o pouco interesse dos brasileiros pelas novas tecnologias pode ser explicado pela deficincia no processo de formao de leitores no nosso contexto. Se ainda no conseguimos impulsionar um conceito de frequncia biblioteca, difcil querer que as tecnologias inovadoras tenham sucesso imediato. No possvel pular etapas. Primeiro, preciso que haja familiaridade com a prtica da leitura.

64

Leitura e leitores no Brasil Leitores brasileiros - 95,6 milhes No leitores - 77,1 milhes Porcentagem de leitores que usam novas tecnologias: Livros digitais - 1% Textos na internet - 9% udio livros - 1% Tempo mdio gasto com leitura: Livros digitais - 1h30 Textos na internet - 2h10 udio livros - 2h20 Donwloads no site Domnio Pblico - 22 milhes, sendo: Textos - 15 milhes Imagens - 3 milhes Sons - 2 milhes Vdeos - 2 milhes Quadro 1 Comparao entre leitura em textos impressos e digitais no Brasil Fonte: Amorim (2008) A difuso de novas formas de leitura tambm apresenta barreiras econmicas porque comprar um livro digital ainda tem um custo alto. Isso porque preciso ter tambm o equipamento para a leitura. O uso ser mais intenso quando houver reduo nesse custo. Vale lembrar a existncia de alternativas gratuitas, como o site Domnio Pblico

(www.dominiopublico.gov.br), porm, ainda so escassas no pas sem deixar de ser importantes para a expanso do processo. Alm disso, outro aspecto importante no cenrio atual a existncia de diferentes geraes de usurios das tecnologias e leitores em potencial para as novas formas de leitura decorrentes.

65

Geraes Boomer, X e Y

importante ressaltar que, certamente, a receptividade s novas alternativas ser maior junto s novas geraes, que j cresceram com computador em casa. Isto porque elas tm mais facilidade com as novas tecnologias, bem como com as novas formas de leitura. Sem contar o gosto natural pelos meios eletrnicos, opina. Esse o pblico consumidor potencial para as novas tecnologias de leitura. Essas geraes encontram-se classificadas como segue: Boomers (1946-1964) Nascidos aps o fim da Segunda Guerra Mundial (1945), em poca de grande prosperidade mundial e, em decorrncia, do aumento de taxas de natalidade, essa gerao foi denominada como baby boomer. Considerado como o maior nmero de pessoas com um legado cultural, poltico e econmico sem precedentes, culturalmente foram os seus representantes dominados pela televiso. Os baby boomers foram a primeira gerao que cresceu em frente uma tecnologia e com ela aprenderam a compartilhar e estabelecer vnculos nunca experimentados anteriormente. Gerao X ( 1965-1979) Cresceu com uma nova realidade social assistiu decadncia de inmeros valores e padres sociais. Viu surgir novas tecnologias videocassetes e o computador pessoal. Em geral, so retratados como pessoas independentes, resilientes e adaptveis. So considerados

responsveis por inventar as ferramentas dominantes de comunicao no mundo atual. Gerao Y ( 1980-2000) Tambm conhecida como Gerao Millennials ou Gerao da Internet, um conceito que se refere aos nascidos aps 1980. Acostumada a ser valorizada, esta gerao traz consigo pessoas mais autocentradas, ambiciosas, exigentes e confiantes. So suas caractersticas mais importantes:

acostumados comunicao instantnea, se conectam com as pessoas das mais variadas formas: SMS, email, Twitter, blogs, etc.; ficam vontade diante 66

da globalizao e do maior fluxo de informao; uma gerao que adora feedback, multitarefa, sonha em conciliar lazer e trabalho e muito ligada em tecnologia e novas mdias. H fortes evidncias de que a gerao Y ainda tem o hbito de ler. o que revela a pesquisa de Nattemann (2010) demonstrando que, em mdia, uma pessoa recebe 72 minutos de informao por dia, comparando-se a 60 minutos em 2006. O aumento se deu, prioritariamente, nas informaes recebidas pela populao abaixo de 35 anos. Alm disso, a leitura pode no ser uma prioridade, mas a gerao Y passa mais tempo lendo do que as geraes anteriores. Porm, esses jovens lem de maneira diferente. Buscam a informao, ento possuem um propsito e so excelentes crticos.

(http://www.newspaperdeathwatch.com/wpcontent/uploads/2010/ 04/Glimmer_of_hope_for_newspapers.pdf) Tapscott (1999) descreve como e por que a gerao Y desenvolveu essa surpreendente habilidade de anlise que, certamente, trar mesma a referncia para que se tornem leitores mais sofisticados. Desse modo, vale lembrar que as habilidades de anlise e da leitura com um propsito, presentes nessa gerao, podem ser uma boa notcia, pois, entendendo o tipo de

informao buscada por esses jovens, ser possvel engaj-los de maneira mais profunda por meio do contedo. E encontrar o tipo de informao que buscam nunca foi to fcil. Palavras-chave, trending topics do Twitter e outras ferramentas so portas para um contedo relevante. Talvez o ponto principal seja que a gerao Y capaz de absorver grande quantidade de informao visual de uma s vez, provavelmente mais do que as geraes mais antigas, desde que isso seja apresentado de forma atraente e fcil de assimilar. Isso torna o design, muitas vezes, to ou mais importante que a boa escrita. Os baby boomers e a gerao X tendem a ignorar o design, centrando o seu foco no significado. Diferentemente da gerao anterior, os jovens da gerao Y usam redes sociais como veculo preferencial de interao com outros seres humanos e esto abandonando o e-mail como forma de comunicao. Lem jornais e revistas na internet, conversam via MSN e mensagens de texto por celulares (SMS) e acabam interagindo menos com as pessoas no cotidiano. Assim como 67

aconteceu com o fenmeno do SMS, o comportamento da gerao Y vem sendo estudado por pesquisadores mundo afora, que tentam entender o comportamento e at mesmo o crebro dessas pessoas. No Brasil, o Orkut e o MSN so os points preferidos da nova gerao, que desdenha do correio eletrnico porque, para eles, o e-mail j considerado uma ferramenta ultrapassada em termos de tecnologia de informao e comunicao.

Consideraes finais impossvel o entendimento do sucesso das TIC sem que se veja em primeiro lugar a marca de uma gerao, que nasceu com a televiso e viu seus pais consagrarem a ela parte considervel de seu tempo e, de repente, tem a impresso de estar tirando o seu prprio terreno de aventuras, de poder inventar algumas coisas e distinguir-se assim das geraes anteriores. A cultura da velocidade e o fim das distncias tambm encantam isto porque poder comunicar-se com pessoas a qualquer hora, de qualquer lugar, a respeito de qualquer coisa, tem algo fascinante. Entretanto, nem tudo conhecido, desenhando-se uma nova fronteira que escapa nossa cultura, permitindo que as pessoas sejam atores de uma nova etapa do progresso e desenvolvimento (WALTON, 2004). Todavia, ainda assim, o tema tecnologias e formao de leitores se constitui em um campo de interesse de pesquisa, no somente para descrio e reconhecimento de prticas letradas, mas tambm para contribuir com as discusses que tm se estabelecido desde seu aparecimento. Para GonalvesChaves (2005 ):
no h como negar a renovao no campo da leitura, que trazida pelas novas tecnologias, que passam automaticamente a fazer parte do cotidiano de muitos indivduos no Brasil e no mundo. Em conseqncia, o uso da informtica como leitura e aprendizagem instrumento que se pode concluir como indispensvel e que deve ser utilizado, partindo-se, entretanto, de uma preparao e reflexo pedaggica. Assim, se as tecnologias encontram-se espalhadas em todos os cantos do planeta, tambm na sala de aula, deve ser instrumento a ser utilizado pelos alunos. por isso que, se a leitura alcana uma renovao em termos de acesso aos novos gneros

68

textuais, que se faz via e-mail, e-book, chat etc. A escola ainda encontra desafios que tm como solues a preparao de alunos - e de professores de maneira especfica e cuidadosa e no desvinculada dos demais suportes. At porque, como visto o computador, o celular e os demais instrumentos tecnolgicos ganham, a cada dia, grande dimenso na vida profissional e de lazer dos indivduos, constituindo meio de comunicao gil e eficaz, assim como interessante por estarem imersos no cotidiano. Dessa forma, a leitura e o conseqente processo de ensino-aprendizagem na escola no tm como fugir desses novos textos trazidos pelas novas tecnologias e todos, especialmente os professores, devem prepararse para utiliz-los, uma vez que eles se tornam indispensveis e, acima de tudo, estimulantes como formas inovadoras de leitura e de escrita.

Recomenda-se, como contribuio s tecnologias e a cooperao para a formao de leitores: Preparar diretrizes bsicas para iniciativas conjuntas sob enfoque das necessidades da sociedade contempornea, onde se inclua a formao de leitores como um processo de preparao de cidados com condies intelectuais de participar, como sujeitos histricos, do desenvolvimento e modernizao. Definir as condies para que essas iniciativas possam ser melhor apoiadas por polticas pblicas e tambm pelas comunidades assistidas, consolidando a compreenso da leitura em meios tradicionais e mediada por tecnologias, em seu sentido lato e em seu carter plural e dialgico, a fim de se constituir em verdadeiro instrumento de produo do conhecimento por propiciar ao leitor o contato com as diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo . Implementar e criar mecanismos de manuteno e avaliao das prticas pedaggicas e informacionais atualizadas, com os novos processos de transao de conhecimento, incluindo-se o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicao interativa. Pensar o destino do livro e da leitura num mundo globalizante, no remete apenas s tecnologias de circulao, mas s sociedades onde se inserem, buscando uma coerncia entre os meios e os fins que pretendemos. 69

No entanto, acreditamos que o mais imprescindvel que as pessoas aprendam a ler, tenham prazer em ler e criem o gosto pela leitura, independentemente do tipo de suporte. Para tanto, necessrio a vontade poltica, a cooperao humana, apoiada em alianas e parcerias institucionais, alm da mobilizao da mdia e o interesse efetivo da sociedade em aes assistidas e continuadas em favor da leitura. Acredita-se, que essas situaes abordadas, devam ser motivo de maior reflexo e estudos, no sendo nossa pretenso esgotar essa temtica, considerando-se a maior complexidade das questes envolvidas para a efetividade dessas aes e recomendaes, pois, no se trata apenas do uso da informao e das tecnologias, mas sim como mencionou Pierre Lvy (1999, p.172) de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais e as mentalidades, o que requer uma profunda mutao na relao com o saber.

70

REFERNCIAS
AMORIM, G. (Org.) Retratos da leitura no Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial: Instituto PrLivro, 2008. BELLUZZO, R.C.B. Construo de mapas: desenvolvendo competncias em informao e comunicao. 2.ed. rev. atual. Bauru: C Entre Ns, 2007. CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informao, economia, sociedade e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 2002. CEBRIN, J. La red. 3.ed. 1998. Disponvel em: http://www.links.org.ar/infoteca/ctccomopuentessi.pdf COSCARELLI, C.V. Leitura numa sociedade informatizada. Disponvel em: http://bbs.metalink.com.br/~ lcoscarelli/Socedinform.doc. Acesso em: 2 mar.2006. COSTA, M. V. Uma agenda para jovens pesquisadores. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.143-156. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. 3. ed. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. GONALVES-CHAVES, G.R. Leitura, aprendizagem e novas tecnologias: alguns desafios. TXT leituras transdisciplinares de telas e textos, n.2, 2005. Disponvel em: http://www.letras.ufmg.br/atelaeotexto /revistatxt2/ leituraaprendizagem.html. Acesso em: 22 out.2010 LVY, P. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 2000. LOURENO FILHO, M.B. Modalidades da educao geral. RBEP, v. 1, n. 2, p. 219-225. ago.1944. MACEDO, N. D. de (Org). Biblioteca escolar brasileira em debate: da memria profissional a um frum virtual. So Paulo: Senac: Conselho Regional de Biblioteconomia. 8 Regio, 2005. MAGNANI, M. A. C. Formao de leitores: um salto necessrio para a escola pblica. So Paulo: FDE, 1994. NATERMANN, P. M. A glimmer of hope for newspapers. Mackinsey Quarterly, Mar. 2010. Disponvel em: http://www.newspaperdeathwatch.com/wpcontent/uploads/2010/04/Glimmer_of_hope_for_newspapers.pdf. Acesso em: 22 set. 2010. PETTERSON, R. Visual information. New Jersey: Educacional Technology Publications, 1993. PONJUN, G. Papel de la colaboracin entre lderes de vrios sectores para la creacin de uma cultura informacional. Disponvel em: <http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/ponjuan-fullpaper.pdf > Acesso em: 20 out .2010. REALE, M. Variaes sobre o livro e a Internet. O Estado de So Paulo, 28 de jan.2006. Coluna Espao Aberto, p.A2. ROJO, R. Rumo aos novos letramentos. Rev. Educao. Guia de Alfabetizao. out. 2010. Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo= 12986. Acesso em: 22 out. 2010. RYDLEWSKI, C. Escrito em bits: a reinveno da leitura. poca Negcios, v. 3, n. 37, p. 79103, mar. 2010. Disponvel em: http://www.epocanegocios.com.br. Acesso em: 20 set. 2010. SANTAELLA, L. A leitura fora do livro. 1997. Disponvel em: http://www.pucsp/~cospuc/epe/mostra/santaella.htm. Acesso em: 22 out. 2010. SIMES, Darcilia. Contribuies semiticas na brincadeira sria de ler. Caderno Seminal, Rio de Janeiro, v. 2, p. 5-13, 1995. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. TAPSCOTT, D. A gerao digital: a crescente e irreversvel ascenso da gerao net. Rio de Janeiro: Makron, 1999. WERTHEIN, J. Viva(mos) a leitura. Correio Braziliense, 10 abr.2005. WOLTON, D. Pensar a comunicao. Braslia: UNB, 2004. YUNES, E. O livro e as mdias: problematizaes. Boletim tcnico do SENAC. Rio de Janeiro, v. 28, n. 3. p. 31 37, set./dez. 2002. Disponvel em: http://www.senac.br/informativo/BTS/283/boltec283d.htm. Acesso em: 28 jan.2006.

71

ENSINAR A APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: O QUE SIGNIFICA SER PROFESSOR?


Goulo,M de Ftima Universidade Aberta, Portugal

Resumo: A integrao e a utilizao cada vez maior das tecnologias da informao e da comunicao dentro da comunidade escolar, em geral, coloca novos desafios pedaggicos e obriga redefinio dos papis dos diferentes parceiros no processo educativo. Estas tanto podem ser encaradas como um reforo aos mtodos tradicionais de ensino, quer como uma forma de renovao das oportunidades de aprendizagem. Nesta ltima vertente podemos situar o e-learning. Isto , ensinar e aprender num contexto de ensino a distncia virtual. As potencialidades da sua utilizao so proporcionais s alteraes que o mesmo provoca a nvel pedaggico. Ensinar num sistema de ensino com estas caractersticas implica que o docente deve estar preparado para enfrentar o desafio de estabelecer uma relao continuada e eficaz com o estudante, ter preparao para manejar a situao de ensino-aprendizagem a distncia e saber como compensar o facto de no estar em relao face-a-face conhecer o aluno, apoi-lo, incentiv-lo, ajud-lo. Compete ao docente planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexvel, que permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais didcticos motivadores, dinmicos, actuais. A esta deve ser inerente uma metodologia interactiva e cooperativa e com recurso a vrios canais de comunicao. O professor tem a sua aco dividida em 4 reas: Pedaggica, Social, Tcnica e Organizacional. Palavras-chave: e-professor, e-learning, competncias

72

Introduo

O ensino a distncia fez j um longo percurso, desde o sc.XIX actualidade. Para tal contribuiu a evoluo tecnolgica, ao proporcionar a criao de novos ambientes multimdia, que permitem cativar um nmero sempre crescente de utilizadores cada vez mais diversificados, qualificados e exigentes. Isto para alm das razes de ordem social, econmica, geogrfica e mdica que estiveram na origem e implementao deste sistema de ensino. Nas ltimas dcadas, o ensino a distncia vem desempenhando um papel de extremo relevo ao facilitar o acesso formao inicial ou, em muitos casos, reciclagem da formao adquirida, graas a mudanas significativas nos ambientes de aprendizagem, em quaisquer contextos ou situaes, em grupo ou individualmente. As transformaes sociais, tecnolgicas, econmicas e culturais, que se vm produzindo nos ltimos tempos, tm repercusses em diferentes aspectos da vida dos sujeitos e no deixam de ter menos impacto na comunidade educativa. A evoluo das tecnologias da informao tem tido um grande impacto no crescente incremento e consequente desenvolvimento do ensino aberto a distncia, com recurso a redes e, em particular, Internet, como infra-estrutura de suporte e desenvolvimento da formao. A Internet , de facto, um meio eficaz de transmitir informao, com a possibilidade de actualizao constante e imediata dos materiais disponibilizados. Isto to mais importante quanto cada vez mais o factor tempo primordial no desenvolvimento dos sujeitos. Ligados a estas novas formas de estruturar o ensino esto o repensar do conceito de aprendizagem e a forma de o equacionar. Surge a necessidade de repensar o paradigma pedaggico utilizado at ao momento. Este novo paradigma pedaggico pressupe um currculo dinmico, em construo, aberto, que leva reflexo crtica. Nesta perspectiva o enfoque na aprendizagem, na promoo e no reforo das interaces

estudantes/professor e estudantes/estudantes, na colaborao e na partilha de conhecimentos entre todos os agentes, nas estratgias de trabalho colaborativo, com recurso a materiais e a estratgias que estimulem os 73

estudantes a processar a informao autonomamente e de modo significativo, tendo em conta o seu estilo de aprendizagem e afectivo (motivao, expectativas, atitude, interesses). Do cruzamento destes diferentes factores surgem variadas formas de o estudante se relacionar com o sistema de ensino e com os contedos a apropriar existindo um aumento do nmero e tipo de prticas pedaggicas. Os condicionalismos inerentes a este sistema de ensino comportam alteraes na relao pedaggica, com repercusses tanto ao nvel cognitivo e metodolgico como ao psicolgico.

A educao na Sociedade Digital e do Conhecimento

O forte desenvolvimento, que as telecomunicaes e a telemtica tm vindo a sofrer, repercute-se, com grande nfase, sobre os mais variados nveis da vida pessoal e social, bem como das sociedades contemporneas. A aldeia global alarga-se e atinge cada vez mais zonas geogrficas e mais mbitos da realidade social. O acesso livre e imediato, a um grande nmero de fontes e lugares de informao e conhecimento, integrado numa rede com ndulos dispersos por todo o mundo teve uma importncia decisiva na globalizao da sociedade. Todas estas alteraes levam a um aumento quantitativo da informao disponvel e acessvel grande maioria das pessoas. No entanto, se no existirem, por parte das pessoas e dos sistemas organizados, estratgias e competncias para gerir estas doses de informao esta poder-se- tornar desvantajosa e inconveniente. Estas alteraes repercutem-se em diferentes reas da nossa sociedade. O campo educativo no poderia ficar alheio a todas estas alteraes. A formao no pode basear-se na simples transmisso da informao mas sim na potenciao de competncias como o pensamento crtico, a gesto do conhecimento, o aprender a aprender, entre outras.

74

Para tal so necessrias estratgias formativas baseadas em processos educativos inovadores que permitam o desenrolar aprendizagem eficazes. Os desenvolvimentos, na rea das tecnologias da informao e da comunicao e da telemtica, vieram trazer a este cenrio um contributo importante. Estas implicam transformaes a outros nveis da actividade humana, como o caso da comunicao, cooperao e interaco pessoal. As tecnologias digitais so ferramentas ou recursos que permitem, para alm de armazenamento e transporte de informao, novas formas de acesso ao conhecimento e de relacionamento entre contedos e actores no processo. Com elas cresce tambm a necessidade de novas concepes do processo educativo, do desenvolvimento de novas estratgias de ensino aprendizagem, de novas prticas mais flexveis, em termos de tempo, espao, contedos e processos. A Internet , hoje em dia, um enorme repositrio de informao a que podemos aceder de acordo com as necessidades inerentes a cada pessoa e que se ligam com tempo, contexto e caractersticas individuais. O conceito de sala de aula est mais alargado e as suas fronteiras cada vez mais tnuas. neste contexto que vimos, cada vez mais difundido, o e-learning com todos os desafios que o recurso a este tipo de processo comporta. Atravs dele pretendemos criar ambientes de aprendizagem suportados pelas tecnologias da informao e da comunicao, cujo principal objectivo seja o da criao de conhecimento sem os constrangimentos de espao e tempo e recorrendo a um conjunto de estratgias que permitam criar uma verdadeira rede de conhecimento e de interaces. Podemos pois dizer que a interaco existe a um nvel duplo com o conhecimento e entre as pessoas. O e-learning um processo social que deve facilitar a colaborao, a interaco entre as pessoas e contedos, e que implica alteraes ao nvel dos diferentes agentes implicados no processo organizao, professores e aprendentes. Situemo-nos a nvel organizacional. A este nvel necessrio estar apto a mudar e consequente adaptao a esta forma diferente de equacionar o processo de ensino-aprendizagem. A mudana no deve ser s vista de um 75 de processos de

ponto de vista tecnolgico, mas tambm em termos de mentalidade e de forma de estar. Esta realidade implica uma alterao cultural muito grande, pois vai obrigar a repensar os papis de professor e de estudante, a relao entre estes e os contedos a serem apropriados, para alm das implicaes que devem ser concretizadas no plano de estruturao e planificao de cursos e currculos, sistemas de avaliao, formas de ensinar e aprender, metas a atingir, entre outros. Neste sentido existe uma vasta panplia de opes em termos de modelos e metodologias a seguir tendo em conta os objectivos a alcanar. Desta forma podemos encontrar modelos mais factuais, onde a primazia vai para o e-reading, at aos cursos online onde o learning by doing atinge a sua plenitude. Entre estes dois extremos existe um vasto nmero de outras possibilidades de oferta.

Fig. 1 - Caminhos

Vejamos alguns aspectos onde se fazem sentir essas alteraes. Novos contedos, novos currculos A utilizao deste sistema permite uma maior flexibilidade, tanto na construo, como na prpria utilizao dos contedos, assim como dos prprios currculos. A sua distribuio tambm feita de uma forma muito mais rpida e existe uma maior facilidade na sua alterao e reestruturao.

76

Novos recursos para a docncia e sua gesto A integrao desta metodologia proporciona novas formas de trabalho com vista a facilitar o desempenho quer de professores, quer de aprendentes, no que diz respeito, oportunidade de realizar variados tipos de trabalhos; utilizao de variadas tipologias de recursos e percursos, o que facilita a personalizao do processo. Existe neste sistema um acesso aberto a variadas tipologias de informao. Informaes relacionadas com os contedos a ministrar, como tambm informaes de carcter mais burocrtico, como seja o caso de listas e pautas de alunos. Ou seja, facilidade de acesso a fontes e servios. Novas formas de comunicar e trabalhar Tambm encontramos aqui canais diversificados de comunicao e colaborao para fomentar as trocas de informao, o trabalho colaborativo, a discusso e apresentao de trabalhos e pontos de vista, tanto de uma forma sncrona como assncrona. Existe, assim, um estmulo a trocas e colaboraes longnquas.

Fig.2 Elementos do processo de ensino aprendizagem Trata-se agora de ensinar os estudantes a aprender aprender a aprender recorrendo a metodologias motivadoras e flexveis, onde se integrem diferentes recursos didcticos, contedos dinmicos e interactivos, onde se diversifiquem os canais de comunicao e as formas de trabalhar e onde estes disponham de margem para escolherem os itinerrios, actividades e formas que estejam mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Em 77

suma, procura-se uma maior personalizao do processo de ensinoaprendizagem.

Fig. 3 Eixos de uma aco formativa

Estamos, pois, a referirmo-nos a um sistema onde se potencia uma maior abertura e flexibilidade com vista a uma maior eficcia e economia de esforos. O recurso s tecnologias da informao e da comunicao proporcionam uma macrobiblioteca com uma diversidade de assuntos e formatos em juno com um dinamismo e interactividade na seleco e recuperao da informao. Onde a flexibilidade de espao de tempo, assim como, a democratividade no acesso e na difuso so factores essenciais para a sua utilizao. Desta forma, os sistemas telemticos colocam-nos perante um modelo pedaggico mais centrado nos processos de investigao caracterizados por: Modelo didctico centrado no aprendente, com as consequentes alteraes nas suas competncias Alterao do papel do professor Possibilidade de aprendizagem em rede, sncrona e assincronamente.

Ensinar a distncia: Um novo papel para o docente

Neste ambiente, que descrevemos anteriormente, esta mudana metodolgica exige uma alterao de mentalidade e de prticas docentes. A 78

estes so atribudas novas funes e responsabilidades. Assim, o docente, mais que transmitir conhecimentos, deve guiar o processo de aprendizagem do aluno por forma a desenvolver as suas capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, da sua auto-aprendizagem e da sua autonomia. Para tal o docente dever planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexvel, que permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais didcticos motivadores, dinmicos, actuais, utilizando para isso uma metodologia interactiva e cooperativa, colocando ao servio da sua docncia vrios canais de comunicao.

Fig.4 Aco do docente

Ser docente num ambiente a distncia no s uma questo de adquirir um determinado nmero de contedos, , sobretudo, uma alterao de mentalidade e de postura perante o processo de ensino aprendizagem. O docente deve acompanhar, motivar, dialogar, ser lder e mediador, fomentando e mediando uma interaco humana positiva. So apontadas uma srie de mudanas no papel dos professores em interaces mediadas por computadores, com os seus alunos, que reforam a ideia do professor como guia e provedor de recursos. O docente deve estabelecer as directrizes do trabalho para o estudante desenvolver o seu processo de aprendizagem reforando a ideia de auto-aprendizagem. Neste sentido, preconiza-se uma maior sensibilidade aos estilos de aprendizagem dos estudantes. 79

Em suma, espera-se de um docente, neste sistema de ensino, que seja criativo, que respeite as diversidades dos estudantes, proporcionando caminhos e formatos diversificados, por forma a motivar, incentivar e dinamizar para as aprendizagens, utilizando diferentes canais de comunicao. Esperase que seja moderador nas relaes interpessoais e intrapessoais e faa o seu papel de auto e hetero-avaliador, de contedos e desempenhos. Espera-se tambm que sirva de suporte e estimulo aos estudantes, regulando e orientando as suas emoes, afectos e atitudes. Sabemos que estes aspectos pesam extraordinariamente na

aprendizagem a distncia, pois, neste sistema de ensino, o esforo solitrio dos aprendentes pode ser gerador de obstculos, quer de ordem cognitiva, quer de ordem afectiva, que, por sua vez, se vo repercutir na sua aprendizagem. A questo da comunicao e do feedback, a dar aos alunos, tem sido muito importante, no mundo do ensino a distncia, que se revestiu de vrias formas, como seja o recurso carta, ao fax, ao telefone e ao email, pois, nesta situao, no existe contacto directo entre os docentes e os aprendentes. Este contacto feito com vista ao esclarecimento de dvidas, que podem ser de carcter cientfico, formal ou at mesmo institucional. Por vezes, o recurso ao docente faz-se por uma necessidade psicolgica, afectiva e de reforo, para a sua continuao no sistema de ensino. De acordo com Aretio (2002) la eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependem en gran parte de la formacin, capacidades y actitudes de sus docentes(p.116). No docente recaem pois as funes de motivador, dinamizador dos grupos e das interaces, avaliador de aprendizagens e de recursos, criador desses mesmos recursos. Para manter a actualidade de conhecimentos, prticas, recursos, o docente deve reciclar-se continuamente, nas matrias e na pedagogia, atravs da investigao e da reflexo sobre a sua prtica, tanto sozinho, como acompanhado por outros docentes. Estar sempre atento pertinncia dos contedos, dos planos curriculares e da bibliografia de referncia. O docente dever ter conhecimentos no s em tecnologia, como tambm dever estar informado do seu novo papel e desenvolver uma atitude 80

positiva face a este novo cenrio, onde so necessrios os professores practivos, motores do processo onde se espera que antecipem necessidades e dificuldades, sigam as aprendizagens dos alunos e os ajudem a manter o ritmo previamente estipulado. Podemos dizer que as suas novas funes e responsabilidades se repartem por quatro grandes reas como se resumem na tabela seguinte:

Atributos de um professor online Animador, dinamizador, moderador, facilitador,

rea Pedaggica

comunicador, lder e motivador Criador de ambientes positivos e amigveis que fortaleam as interaces e os trabalhos colaborativos. Conhecedor e manipulador das TIC Planificador e Decisor da agenda, dos objectivos, das avaliaes das matrias por que responsvel.

rea Social rea Tcnica rea Organizativa

Tabela 1 Novas funes e responsabilidades do professor na era da sociedade digital. Assim, para dar resposta a estas funes e responsabilidades o docente deve possuir um conjunto de saberes que o ajudem na tomada de deciso quanto adopo das estratgias de ensino mais adequadas ao curso, ao pblico e situao.

Fig.5 reas de conhecimento do docente

81

O ensino virtual, ao proporcionar uma educao mais individualizada e mais flexvel, tambm implica uma maior dedicao, em termos de tempo. A este propsito elabormos um questionrio que foi aplicado a um grupo de 29 estudantes de ensino a distncia, sendo 38% do sexo masculino e 62% do sexo feminino. A sua mdia de idades de 40 anos, sendo a mnima de 29 e a mxima de 58 anos. So todos trabalhadores estudantes. A mdia de frequncia deste tipo de ensino de 2 anos e so oriundos de diferentes licenciaturas. O questionrio solicitava, para alm, dos dados de identificao que eles descrevessem, em 5 palavras-chave, as caractersticas principais do papel do docente em ensino a distncia. A anlise das respostas foi feita com base no estudo apresentado por Packham et all (2004) sobre esta problemtica. A distribuio das respostas, pelas diferentes categorias, encontra-se representada no Grfico1. As 3 respostas mais significativas foram Understanding, Supportive and Empathetic (24,8%), Flexible and Adoptable (20,2%) e Assessor, Mentor & Teacher (17,4%).

Grfico 1 Distribuio das respostas pelas categorias

Breve sntese

82

A diminuio de constrangimentos espcio-temporais, que o ensino a distncia traz ao processo de ensino aprendizagem, faz dele um sistema mais democrtico e atractivo, para quem dele depende para adquirir formao tanto a nvel inicial, como a nvel da formao contnua. So exactamente estes elementos que fizeram dele um sistema de sucesso e onde os investimentos quer a nvel tecnolgico, econmico, metodolgico e pedaggico so cada vez maiores e com maior sucesso. Os avanos tecnolgicos tm vindo a dar uma nova virada nos sistemas de ensino a distncia. As TIC abrem novas perspectivas para facilitar a aprendizagem. Elas so as ferramentas que complementam e so um suporte real e bsico ao sistema formativo. Atravs das suas caractersticas de virtualidade supresso de barreiras do tempo e de espao de globalidade e de ubiquidade o campus est sempre connosco. Este novo formato implica alteraes metodolgicas, pedaggicas, psicolgicas e at afectivas com as consequentes alteraes de papis e funes dos actores que nele participam. Assim, o docente passa de transmissor de informao a facilitador dos processos de aprendizagem, de ser a nica fonte de informao converte-se em assessor, mediador, orientador, dinamizador, motivador e animador do processo de aprendizagem. Procura para isso criar um ambiente positivo, d tempo para responder, antecipa e resolve dvidas e problemas. Planifica e estrutura contedos e actividades, recorrendo a diferentes formatos e estratgias. Ele , pois, um gestor e organizador da informao e dos trabalhos em equipa. Em virtude da especificidade desta relao didctica, aprendentes e professores, assumem agora novos papis adequados s exigncias e complexidade inerentes aos ambientes virtuais. Esta situao leva a que o professor incorpore novas competncias, sem que abdique das anteriores. O aprendente encontra neste formato uma maior flexibilidade, que lhe permite alcanar objectivos que de outra forma lhe estavam vedados. As aquisies situam-se a diferentes nveis. A nvel dos conhecimentos formais e a nvel pessoal, com o desenvolvimento da sua autonomia, do seu sentido crtico e do trabalho colaborativo. 83

Estes novos cenrios de aprendizagem conduzem a uma mudana de atitude e de postura relativamente a todo este processo. Esta alterao deve ser tida em conta em ambos os lados aprendentes e professores.

84

Referncias bibliogrficas
Barber, E. & Badia, A. (2004). Educar com aulas virtuales Orientaciones para la innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid: Antnio Machado Libros Coll,C. & Monereo,C. (Eds.). (2008). Psicologa de la educacin virtual. Madrid: Ediciones Morata, S.L. Guitert, M., Romeu, T. (2004). La formacin inicial del profesor en la red: el caso de Multimedia y Comunicacin en la UOC. [CD-ROM]. Em Actas do V Congresso Virtual

Educa, Barcelona, 16 a 18 de Junho. Goulo, M de Ftima (2000). O ensino a distncia e a formao de adultos. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxia e Educacin, vol.6, n4, Corua, p.657-665 Goulo, M de Ftima (2002). Ensino Aberto a Distncia: Cognio e Afectividade. Tese de doutoramento no publicada,Universidade Aberta, Lisboa Goulo, M de Ftima (2004). Ensino a Distncia: Do papel aos bites [CD-ROM]. Em Actas do V Congresso Virtual Educa, Barcelona, 16 a 18 de Junho. Goulo,M de Ftima (2010). How ICTs are changing the educational field [CD-ROM]. Em Actas da 13th International Conference ICL, Hasselt, 15 a 17 de Setembro Herrngton,J;Reeves,T.C. & Oliver,R. (2010). A guide to authentic e-learning. London: Routledge Jzgou, Annie(1998). La formation a distance: Enjeux, perspectives et limites de lindividualisation. Paris: LHarmattan Mason,R. & Rennie,F. (2008). E-learning and Social Networking Handbook Resources for Higher Education. London: Routledge Packman, G. Jones,P.,Millar, C.& Thomas,B. (2004). Perceptions of Effective E-moderator: A tutors viewpoint. Proceedings Networked Learning Conference, Lancaster, UK. Availble at http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/individual_papers/pa ckham_et_al.htm [10 December 2009] Prieto, scar A.A. (2004). De presencial a distancia. Minimizacin de riesgos. Una experiencia prctica [CD-ROM]. Em Actas do Congresso Online Educa, Madrid, 12 a 14 de Maio Salinas, j. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.1-N1 Tamarit, Consuelo G (2004).Ensear en la red: un nuevo rol del docente [CD-ROM]. Em Actas do Congresso Online Educa, Madrid, 12 a 14 de Maio Toms, M.,Carreras,G., Villela,A. (2004).El profesor universitario como agente del cambio tecnolgico en las aulas. [CD-ROM]. Em Actas do V Congresso Virtual Educa, Barcelona, 16 a 18 de Junho

85

INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRCULO ESCOLAR: CONSIDERAES PARA REPENSAR A PRTICA PEDAGGICA
Profa. Dra. Thas Cristina Rodrigues Tezani UNESP- Bauru- Brasil thaistezani@yahoo.com.br

Introduo

Nossa

proposta

discutir

questes

relacionadas

ao

desenvolvimento das prticas pedaggicas curriculares com a integrao das tecnologias digitais, ou seja, das mdias, dos recursos disponveis na web (blog, sites, sites informativos e interativos, chats, salas de aulas virtuais realidade aumentada), possibilitando assim articulao com o processo de ensino e aprendizagem. Gostaramos de trazer para o debate essa nova forma de aprender, ensinar e produzir conhecimentos, por meio de novos elementos digitais, apresentando algumas possibilidades e limites impostos pelo currculo escolar atual e pela prtica pedaggica docente. Acreditamos que a integrao das tecnologias digitais no currculo escolar possibilita repensar a prtica pedaggica e refleti sobre essa integrao, fomentando o desenvolvimento de concepes inovadoras. Inicialmente, abordaremos alguns itens relativos s questes curriculares como definio de currculo e etapas pelas quais este perpassa no cotidiano escolar, depois enfatizaremos a questo dos processos de ensino e aprendizagem permeados pelo uso das tecnologias digitais e, para finalizar, discutiremos a integrao dessas tecnologias no currculo escolar, como possibilidade de se buscar bom xito no processo de ensino e aprendizagem.

Reflexes iniciais sobre as questes curriculares


Sobre o currculo incidem as decises sobre os mnimos a que se deve ater a poltica da administrao num dado momento, os sistemas de exame e controle para passar a nveis superiores de

86

educao, assessores e tcnicos diversos, a estrutura do saber de acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado momento, elaboradores de materiais, seus fabricantes, editores de guias de livros-texto, equipes de professores organizados etc (SACRISTN, 2000, p. 101).

Queremos aqui levantar algumas consideraes acerca das concepes curriculares, relacionando-as a sua prtica dentro da escola, enfocando sua realidade, seus sujeitos, suas complexidades e suas rotinas. Somente assim, poderemos indagar criticamente as condies concretas nas quais a prtica pedaggica se realiza. A escola espao e ambiente educativos que proporcionam a ampliao da aprendizagem humana. lugar de construo de conhecimentos, de convvio social e de constituio da cidadania, o que nos leva a considerar o campo do currculo envolvido por mltiplos agentes com compreenses diversas, peculiaridades e singularidades. Indagar questes curriculares nas escolas e na teoria pedaggica demonstra conscincia de que currculos no so conjuntos de contedos

prontos e acabados a serem transmitidos aos alunos. Currculo construo, seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas polticas, sociais, intelectuais, culturais e pedaggicas. Quando nos propomos a repensar questes curriculares e suas interfaces com as prticas pedaggicas, estamos buscando possibilidades mais eficazes e garantia de direito educao com qualidade e eficincia pedaggica para todos e, neste texto, enfocamos, no currculo escolar, a integrao das tecnologias digitais. Sabemos que os problemas curriculares so apontados por alguns autores (FEATHERSTONE, 1997; SILVA, 2000), e estes indicam a

necessidade de se compreenderem os aspectos polticos, administrativos, de produo de materiais institucionais, pedaggicos, entre outros, a fim de que se conheam as prticas pedaggicas cotidianas. Assim, para refletirmos sobre este fato, h necessidade de olharmos para sua construo interna, que ocorre no desenvolvimento das prticas escolares, pois, atualmente, o que

87

visualizamos em educao que as decises no se produzem linearmente conectadas com a prtica educativa. Alves et. al. (2002, p. 12) aponta que inmeras e sucessivas reformas educacionais no alcanam sucesso por serem criadas sem considerar os locais e os tempos nos quais sero implementadas. Alm disso,

desconsideram a experincia dos atuantes no cotidiano escolar. Para a autora, se efetivamente desejamos mudar, faz-se indispensvel estabelecer um dilogo frtil e tambm crtico com o que convencionamos chamar de prtica. Mas, o que currculo e qual o seu significado para a prtica pedaggica? Moreira e Candau (2008, p. 17) afirmam que palavra currculo associam-se distintas concepes que derivam dos diversos modos de como a educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Sendo assim, fatores scio-econmicos, polticos e culturais proporcionam o entendimento da palavra, em alguns casos, como: lista de contedos a serem ensinados aos alunos; experincias de aprendizagem escolares; planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem alcanados; processos de avaliao, entre outros. Alguns alegam que o currculo como imposto pela administrao central do sistema, cujo plano de estudos relacionar objetivos, contedos e habilidades (FEATHERSTONE, 1997). Entretanto, diante de tanta controvrsia sobre o tema, qual seria a melhor definio de currculo? Acreditamos que o currculo est relacionado concepo

epistemolgica do processo educativo. Sendo assim:


Concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em meio a relaes de poder

88

estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade. O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as prticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22).

Portanto, o currculo algo mais amplo e significativo do que uma simples lista de objetivos, contedos e critrios de avaliao com os quais o professor deve trabalhar durante o ano letivo. Para Silva (2001, p. 15), o currculo sempre resultado de uma seleo de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, pois seleciona-se conforme interesses diversos

que iro constitu-lo precisamente. Sendo assim, o currculo uma questo de poder, identidade, conflito e interesses. J Pedra (1993, p. 31) afirma que o termo currculo recebeu vrias definies, dentre as quais, cita: srie estruturada de resultados; conjunto de matrias e experincias que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola; intento de comunicar os princpios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleo de conhecimentos extrados de uma cultura mais ampla. Nesta perspectiva, as questes curriculares tornam-se explicitamente um campo de luta de interesses. Sacristn (2000, p. 101) defende que o currculo nas escolas um objeto que se constri num processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas pedaggicas. Ele afirma ainda que as decises curriculares ocorrem em diferentes nveis e que estes no so dependentes uns dos outros, mas sim convergentes na definio da prtica pedaggica que pode apresentar foras diversas e at contrrias, criando entre si um campo de conflito natural. Esses nveis pelos quais o currculo perpassa recebem o nome de sistema curricular. Sendo assim, os subsistemas atuam na interveno do currculo praticado, ou seja, exercido na realidade e na sua autonomia funcional, hierrquica. mesmo mantendo relaes de determinao recproca ou

89

Tal perspectiva nos leva a compreender algumas peculiaridades dos nveis curriculares. A primeira, a criao de uma realidade curricular independente que desenvolva um espao de autonomia prpria nos

subsistemas dos meios didticos. Uma segunda a atuao dos diferentes elementos do currculo, com fora desigual no seguimento: contedos, estratgias pedaggicas, avaliaes, pois o processo de equilibrao desses elementos resulta no grau de autonomia de cada um dos agentes na definio da prtica (SACRISTN, 2000, p. 102). O equilbrio de cada caso expressa uma determinada poltica curricular. Por isso, ora se valorizam os contedos, ora os objetivos, ora a avaliao. Assim, o currculo faz parte de um sistema global que representa o equilbrio relativo no sistema educativo, que se realiza por meio da prtica pedaggica e o resultado de uma srie de influncias que podem ser consideradas convergentes, sucessivas, coerentes e/ou contraditrias, num processo que se transforma e se constri ao mesmo tempo. Pode ser analisado ainda como um equilbrio entre mltiplos compromissos, para que se possa compreender a prtica pedaggica desenvolvida na escola. O conceito de currculo adota significados diversos porque, alm de ser suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTN, 2000, p. 103). A viso de que o currculo algo que se constri, exige que esse processo, na realidade escolar, seja ativo e aberto no qual todos os sujeitos participam. Desta forma, para compreendermos melhor as prticas curriculares desenvolvidas nas unidades escolares, temos de qualificar o campo curricular como objeto de estudo capaz de analisar suas mltiplas dimenses: epistemolgicas, tcnicas, prticas e polticas. Assim, o carter processual desses mltiplos fatores nos impede de realizar um olhar esttico e anistrico para o currculo escolar e para a prtica pedaggica. Somente uma teoria unitria do processo curricular, na sua totalidade, seria capaz de explicar os efeitos do currculo prescrito na prtica pedaggica. Portanto, qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu

90

funcionamento num dado contexto afeta e d significado ao prprio currculo (SACRISTN, 2000, p. 103). A compreenso do processo de construo curricular condio fundamental para entender suas transformaes processuais e como isso incide diretamente na prtica. Assim sendo, o campo do currculo passa a ser visto como campo de integrao de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas diversas, isto , o currculo como algo construdo no cruzamento de influncias e campos de atividade diferentes e interrelacionados. Para compreendermos melhor o currculo em ao, ou seja, como se configura na prtica, Sacristn (2000, p. 104) apresenta seis momentos ou fases pelas quais o currculo perpassa: currculo oficial, as transformaes em nvel local, o currculo dentro de uma determinada escola, as modificaes que o professor introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos aprendem. Apresentaremos, resumidamente, esses momentos ou fases.

1. Currculo prescrito: ordenao do sistema curricular, ponto de partida para elaborao de materiais, situao poltica e estrutural.

2. Currculo apresentado aos professores: interpretao do currculo prescrito. Neste momento, a formao e as condies de trabalhos dos docentes interferem no processo, pois, aqui, o professor interpreta o contedo do livro didtico.

3. Currculo moldado pelos professores: o professor agente ativo e decisivo na concretizao dos contedos e seus significados, moldando as prescries administrativas e os contedos dos livros, conforme sua traduo. O plano que os professores fazem do ensino, ou que entendemos por programao, um momento de especial significado nessa traduo (SACRISTN, 2000, p. 105). Esse processo pode acontecer individual ou coletivamente, dependendo das condies de 91

trabalho porque sua prtica pedaggica.

organizao social incidir diretamente sobre a

4. Currculo em ao: a prtica concreta, real, guiada por esquemas tericos e prticos do professor, que se concretizar na ao pedaggica. Esta fase influenciar realmente na qualidade do ensino.

5. Currculo realizado: ao colocar em prtica sua proposta curricular, os professores se defrontam com inmeros efeitos complexos: cognitivo, afetivo, social, moral e ocultos que interferem na efetivao do

currculo, pois o contato das ideias com a realidade altera as propostas iniciais. Sendo assim, a realizao das prticas curriculares refletem em aprendizagens dos alunos, mas tambm afetam os professores, na forma de socializao profissional e, inclusive, projetam-se no ambiente social, familiar etc. (SACRISTN, 2000, p. 106).

6. Currculo avaliado: controles de avaliao, imposio de critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Os sistemas de avaliao acabam delimitando a prtica docente, uma vez que as atuais polticas pblicas educacionais atrelam o desempenho acadmico dos alunos ao processo de bonificao docente2. O controle do saber inerente funo social estratificadora da educao e acaba por configurar toda uma mentalidade que se projeta inclusive nos nveis de escolaridade obrigatria e em prticas educativas (SACRISTN, 2000, p. 106).

Para sintetizar o exposto, adaptamos uma figura de Sacristn (2000, p. 105), que a nosso ver, minimiza a viso fragmentada do currculo, pois as divises dificultam a viso integral do processo de transformao e concretizao curricular.

Especificamente no sistema estadual de ensino paulista.

92

Figura 1: Os momentos do currculo

Currculo prescrito

Condicionantes do trabalho nas escolas interno

Currculo apresentado aos professores Currculo pelos professores Currculo em ao


Determinantes econmicos, polticos, sociais, e culturais administrativos

modelado

Currculo realizado e seus efeitos Currculo avaliado Currculo oculto

Para finalizar nossa discusso sobre as questes curriculares, gostaramos de destacar que as prticas curriculares envolvem a questo do poder. O qu? Como? Por qu? So algumas das questes enumeradas selecionadas para

enquanto contedos, mtodos e formas de avaliao e serem praticadas.

Silva (2001, p. 16) afirma que selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento uma operao de poder. J nas palavras de Sacristn (2000, p. 101) o currculo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos. Cabe ressaltar ainda a questo do currculo oculto, uma vez que o mesmo acontece entrelaado s prticas curriculares. Destacamos que muitas 93

prticas curriculares no esto descritas em documento ou registro docente. o que chamamos de currculo oculto que pode ser descrito como atitudes, comportamentos, valores e orientaes. Silva (2001, p. 78) apresenta o currculo oculto como constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes. Ao trabalharmos com a questo da integrao das tecnologias digitais no currculo, adentramos tambm no campo do currculo oculto, ou seja, das prticas veladas, das interaes sociais, das trocas grupais, pois os alunos realizam contatos virtuais com os colegas, dentro e fora do contexto escolar, alm, claro, de interagir com o universo das tecnologias no seu cotidiano. Moreira e Candau (2008, p.18) afirmam que o currculo oculto
envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didticos.

Portanto, quando nos reportamos questo da integrao das tecnologias digitais ao currculo escolar, evidenciamos que h certa ambiguidade, pois, ao mesmo tempo em que h euforia em relao utilizao de tecnologias em todos os ramos da atividade humana no sistema educacional, ainda existem crticas, inseguranas e incertezas. Urge repensar novas formas de integrao das tecnologias nos ao currculo de escolar, e

proporcionando aprendizagem.

avanos

significativos

processos

ensino

94

O percurso metodolgico: dando voz aos professores

A pesquisa de campo por ns realizada, fez uso e analisou dados qualitativos e quantitativos, baseados na pesquisa descritiva. Para AlvesMazzotti (2001, p. 163), as pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Participaram do processo de coleta dos dados: 100 professores de 10 escolas pblicas, via questionrio, aleatoriamente selecionadas dentre as 15 que participaram do Projeto de Informtica Educativa. Cabe ressaltar que foram enviados 150 questionrios, mas tivemos um retorno de 100. E, desses 10 professores foram selecionados para entrevista, sendo um de cada unidade escolar pesquisada. O estudo foi sendo realizado em escolas pblicas de uma cidade de porte mdio do interior do estado de So Paulo. O processo de coleta de dados aconteceu no ano de 2010, com autorizao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista UNESP e da Secretaria Municipal de Educao. A Tabela 1 apresenta os resultados dos recursos tecnolgicos apontados pelos docentes como mais usados na sua prtica pedaggica. Tabela 1 Recursos usados na prtica pedaggica
Escola/Ano Computador DVD Slides CD player Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5 Escola 6 Escola 7 Escola 8 Escola 9 Escola 10 Total em n. 10% 20% 30% 10% 10% 20% 10 20% 30% 30% 40% 10% 50% 20% 30% 40% 27 0 30% 20% 10% 40% 10% 60% 20% 30% 10% 23 Tv educativa 10% 20% 30 Tv comercial 0 10% 20% 30% 6 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 90 Internet Total

95

Os dados apresentados demonstram que os docentes dos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal em estudo utilizam pouco as tecnologias digitais disponveis. Como podemos identificar, a maioria dos docentes utiliza o DVD como recurso pedaggico e, mesmo capacitados para o uso do computador, da internet e suas ferramentas, no os empregam no processo de ensino e aprendizagem. Afirmamos que nosso foco o uso das tecnologias digitais como aliada ao processo de ensino e aprendizagem, aproveitando a criatividade e a descoberta de novas funes que possam auxiliar na educao escolar. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o uso das tecnologias digitais pelos docentes no simplesmente um passatempo para distrao dos alunos. Pelo contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa um lugar de extraordinria importncia na educao. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual e favorece o advento e o progresso da palavra (oral e escrita). Podemos constatar ainda, que os professores pesquisados no esto seguros para o uso pedaggico das tecnologias digitais nos anos iniciais do ensino fundamental, como mostram os Grficos 1, 2 e 3. Grfico 1 Uso pedaggico das tecnologias digitais Voc sabe usar as tecnologias digitais em favor do processo de ensino e aprendizagem?

70 60 50 40 30 20 10 0 Sim No Voc considera que sabe utilizar as de forma pedaggica?

Srie1

Grfico 2 tecnologias da informao eoda comunicao Teoria educacional e uso das tecnologias digitais

96

Voc conhece alguma teoria que justifique o uso das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem?

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sim No Voc conhece a teoria da educao que justifica a importncia do uso das tecnologias da informao tecnologias digitais para Conhecer as e da comunicao no processosaber

Srie1

Grfico 3

usar

Voc acredita ser importante conhecer melhor as tecnologias digitais para us-las em sala de aula?

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sim No Voc acredita ser importante conhecer s grficos apresentados simbolizam a situao dos eprofessores pesquisados melhor as tecnologias da informao da comunicao digitais e o seu despreparo para empregem relao ao uso das tecnologias para utiliz-las em sala de

Srie1

las na prtica pedaggica. Ao analisarmos o Grfico 1, observamos que 70% dos professores afirmam no saberem utilizar as tecnologias digitais de forma pedaggica. No Grfico 2, 90% dos professores declaram no conhecerem a teoria educacional que justifica o uso das tecnologias digitais. E, para finalizar, no Grfico 3, 80% dos professores consideram ser importante obter conhecimentos sobre as tecnologias digitais para melhor utiliz-las. O contato com as tecnologias essencial para que o aluno manifeste sua criatividade, ou seja, o espao no qual ele pode ser criativo e utilizar 97

suas potencialidades de maneira integral, testar hipteses e explorar toda sua espontaneidade criativa. O uso de tecnologias, enquanto recurso pedaggico, proporciona aprendizagens e desenvolvimentos, alm de oferecer melhor domnio na rea da comunicao.

As vertiginosas evolues scio-culturais e tecnolgicas do mundo atual geram incessantes mudanas nas organizaes e no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Isso exige independncia, criatividade e autocrtica na obteno e na seleo de informaes, assim como na construo do conhecimento (ALMEIDA, 2000, p. 9).

Para completar o citado na epgrafe, as tecnologias proporcionam o acesso ao universo no linear de informaes, assim, o estabelecimento de conexes e o uso de redes de comunicao, possibilitam a aquisio do

conhecimento e o desenvolvimento de diferentes modos de representao e de compreenso do pensamento. Os processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias digitais proporcionam aos alunos representar e testar ideias e hipteses num mundo de criao abstrata e simblica. Alm disso, h possibilidade de interao entre as pessoas que no esto situadas no mesmo tempo e espao. Para Almeida (2000), o uso das tecnologias proporciona o

desenvolvimento da racionalidade tcnico-operatria e lgico-formal, que ampliam a compreenso sobre aspectos scio-afetivos e tornam evidentes fatores como pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos e epistemolgicos. Resta nos questionar como a escola contempornea, especificamente a pblica, utiliza-se desses recursos. Masetto (2009) indica que a educao escolar no valorizou o uso das tecnologias como possibilidade de se buscar novas prticas pedaggicas que fomentem avanos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. O que se buscou at o momento foi o aprimoramento de tcnicas e no a construo de um novo paradigma. Nessa perspectiva, o uso das tecnologias pela educao escolar tem provocado inmeras inconsistncias: o professor preparado numa pedagogia 98

baseada no acmulo de informaes; os alunos, em contato com as tecnologias digitais, fora do contexto escolar; o mundo digital fazendo parte do cotidiano das pessoas, mas negado pelo contexto escolar. Diante disso, indagamos: como o professor pode assumir uma postura diferenciada, recriando sua prtica e assumindo uma nova postura com relao ao processo de ensino e aprendizagem, se foi formado num modelo baseado na transmisso da informao? Profissionais da rea educacional, comprometidos com a qualidade da sua prtica pedaggica, reconhecem a importncia da integrao das tecnologias no currculo e na prtica escolar, como um veculo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno. As novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currculo por meio da integrao das tecnologias digitais fomentam, na prtica pedaggica, o desenvolvimento de aprendizagens significativas,

especialmente quando se realiza a integrao dos contedos escolares por meio de projetos interdisciplinares. Diante dessa proposta, o aluno torna-se ativo no processo de aprendizagem, aprendendo a fazer, testar e levantar ideias e hipteses. Ao professor cabe provocar situaes nas quais os alunos passam a interagir, trabalhar em grupo, pesquisar novas informaes e,

consequentemente, produzir novos conhecimentos.

Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogar com seu aluno para compreender suas dvidas,

inquietaes, expectativas e necessidades e, ao propor atividades, colocar em negociao as prprias intenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no aluno a curiosidade e o desejo pelo aprender (ALMEIDA, 2000, p. 10).

Valente (s/d, p. 23) afirma que as tecnologias digitais proporcionaro um grande impacto no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que essa facilidade de acesso s informaes oferece inmeras possibilidades para a prtica pedaggica. Entretanto, o referido autor nos alerta que existe uma gama de atividades que contribui para o processo de construo do 99

conhecimento, todavia os professores devem ficar atentos e utilizarem as novidades tecnolgicas ao desenvolverem os contedos curriculares, pois caso contrrio, i.., sem inovaes, no haver nenhum acrscimo em sua prtica pedaggica. Segundo Lvy (1993, p. 54) na medida em que a informatizao avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. Neste sentido, torna-se fundamental que o professor seja capacitado para o desempenho dessa atividade, de modo que possa indagar: O uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos?. Para responder essa questo, faz-se necessrio diferenciarmos

informao de conhecimento. A primeira relaciona-se aos fatos publicados via internet ou at mesmo s trocas casuais entre as pessoas numa situao de interao. J o segundo
O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si (VALENTE, s/d, p. 23).

A diferena entre informao e conhecimento nos possibilita uma reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem. Ao transmitir informaes aos alunos, o professor trabalha com a informao e pratica o que Freire (1970, p. 32) tanto criticou: a educao bancria, na qual o educador passa informaes aos alunos, de A com B. Ensinar no transmitir conhecimento, mas promover as possibilidades para que o aluno crie sua prpria produo. Entretanto, consideramos que aprender construir conhecimentos e, para isso, h necessidade de interao entre pessoas e objetos. Esse processo interativo nos coloca em situaes 100 estes as memorizam e as reproduzem fielmente. A educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas

diversas de onde precisamos tirar informaes e saber aplic-las. Para pr em prtica uma informao, indispensvel interpret-la e process-la, o que

implica em atribuir-lhe significados de modo que ela passe a ter sentido para o aprendiz. Portanto, nesta perspectiva em que aprender significa apropriar-se de informaes, buscar novas possibilidades e construir conhecimentos, a prtica pedaggica ganha novos sentidos: possibilitar a criao de ambientes de aprendizagem em que o aluno possa interagir com seus pares, ensinar novas situaes e resolver problemas e, assim, construir novos conhecimentos.

Consideraes finais: buscando novas formas de ensinar e aprender com a integrao das tecnologias digitais ao currculo escolar

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicao (MORAN, 2009, p. 29).

A prtica pedaggica permeada pelo uso das tecnologias digitais pode, do ponto de vista cognitivo, contribuir para formulao de conceitos e novas estratgias, de modo que o aluno resolva com mais facilidade um problema ou elabore um projeto. Cabe ressaltar que, alm do aspecto cognitivo, essas tecnologias tambm despertam a relao afetiva, medida que combinam textos,

imagens, animaes e possibilitam alcanar o objetivo traado. A educao escolar no pode ignorar o ponto de vista afetivo que envolve o uso das tecnologias digitais. Durante algum tempo, pensava-se que o uso do computador na educao escolar resumia-se ao acesso informao. Sabemos que ele um dos recursos mais usados atualmente para esse fim, mas no se prende apenas a isso. As tecnologias digitais atuais permitem que o aluno interaja com a informao, podendo buscar respostas para suas indagaes. O uso da internet, como fonte informativa, possibilita ao aluno o contato com uma combinao de textos, imagens, animaes, sons, vdeos, o que 101

torna a busca mais atraente. A navegao proporciona a escolha, dentre vrias opes, do que melhor convm e, assim, o aluno pode refletir sobre a opo escolhida e ainda selecionar outras. A internet, devido a gama de possibilidades para seu uso, est cada vez mais criativa e interativa. Isso possibilita que o trabalho docente faa uso de blogs, sites informativos e interativos, chats, salas de aula virtuais, realidade aumentada. Em relao ao processo de comunicao, a internet constitui poderoso meio para troca de informaes e realizao de aes conjuntas. H possibilidade de contato direto e imediato entre pessoas que esto distantes fisicamente, podendo realizar a execuo de um projeto de modo colaborativo. Quanto construo do conhecimento, essa interao proporcionada pelas tecnologias digitais, possibilita a troca de informaes, experincias e estratgias, nas palavras de Valente (1999), pode ser denominado estar junto virtual. Nesta abordagem, a interao entre as pessoas pode acontecer por meio de diversos recursos disponveis na web. Nossas indagaes apresentam quantos desafios o uso das tecnologias digitais trazem para a educao escolar na combinao do tcnico com o pedaggico, especialmente no que tange formao de professores, para que estes saibam elaborar, planejar e orientar seus alunos, durante a execuo de um projeto, de modo a proporcionar construo de conhecimentos. Portanto, h necessidade de que as barreiras de ordem administrativa e pedaggica sejam ultrapassadas para que o sistema fragmentado se dilua e a abordagem integradora dos contedos, voltadas para a elaborao de projetos temticos, seja desenvolvida com os alunos. O desafio enorme, pois falamos de integrao efetiva das tecnologias no currculo, de modo que essas sejam incorporadas nas prticas docentes. Para tanto, reconhecemos que o trabalho com projetos prope uma inverso curricular na qual questes cotidianas passam a ser foco do processo de pesquisa, sendo temas de projetos investigativos. Porm, no trabalho com projetos h de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e formalizar os conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que se estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendo o currculo na ao (VALENTE, s/d, p. 30). 102

Para finalizar o texto, gostaramos de levantar algumas questes que levam reflexo sobre o tema em estudo.

H possibilidade de integrao real das tecnologias digitais ao currculo escolar? A construo curricular permeada por prticas democrticas? Como preparar o docente para a real integrao das tecnologias ao currculo escolar? Afinal, qual seria a melhor forma de integrar as tecnologias digitais ao currculo escolar? Como garantir que a prtica pedaggica curricular cotidiana atenta aos anseios do processo de ensino e aprendizagem e trabalhe com as tecnologias digitais de modo transversal?

A articulao do trabalho com projetos e com a incorporao das tecnologias digitais ao currculo enfatiza a possibilidade de construo de novos conhecimentos e aprendizagens cognitivas, sociais e afetivas. Afirmamos que a construo curricular permeada por inmeras determinaes e estas advm da realidade concreta e suas contradies, como observamos na questo das tecnologias digitais e das prticas pedaggicas curriculares.

103

Referncias
ALMEIDA, M. E. B. de. Informtica e formao de professores. Coleo Srie Informtica na Educao, 2000. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br ALVES-MAZZOTTI, A. J. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. ALVES, N.; MACEDO, E. F. de; OLIVEIRA, I. B. de; MANHES, L. C. Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. FEATHERSTONE, M. O desmanche da cultura: globalizao, ps-modernismo e identidade. So Paulo: Studio Nobel/SESC, 1997. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 15. ed. Campinas: Papirus, 2009. MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 15. ed. Campinas: Papirus, 2009. MOREIRA, A.F. e CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. PEDRA, J. A. Currculo e conhecimento: nveis de seleo de contedo. Em Aberto, Braslia, n. 58, p. 30-37, 1993. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, T. T. da. A potica e a poltica do currculo como representao. In: PACHECO, J. A. (org.), Polticas de integrao curricular. Porto: Porto Editora, 2000. _____ . Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed, Belo Horizonte: Autntica. 2001. VALENTE, J. A. Diferentes abordagens de educao distncia. Coleo Srie Informtica na Educao TV Escola, 1999. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br _____ . Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: tecnologia, currculo e projetos, s/d.

104

EDUCOMUNICAO E SUA RELAO COM A ESCOLA: A PROMOO DE ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS E A APRENDIZAGEM DISTRADA Ademilde Silveira Sartori3 Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil ademildesartori@gmail.com

Resumo: com este artigo, pretende-se discutir a aproximao das reas de Educao e da Comunicao a partir da reflexo sobre algumas idias de Marshall MacLuhan, Walter Benjamin e Jess Martn-Barbero. O assunto discutido do ponto de vista da comunicao e da educao, sinalizando para a necessidade da escola aprender a conviver com as linguagens no escolares e com as novas percepes de mundo viabilizadas pelas NTIC, criando e potencializando ecossistemas comunicativos. A tarefa para aescola a

construo do dilogo com aquilo que aprendemos com amida que nos rodeia.

Palavras-chave:

Educomunicao;

Ecossistemas

Comunicativos;

Aprendizagem distrada

Meios e percepes: uma introduo

Em seu livro Os meios de Comunicao como extenses do homem, Marshall McLuhan (2002) classifica os meios por sua natureza fria ou quente conforme a quantidade de sentidos que mobiliza, de sua intensidade e da capacidade participativa que proporciona. Meios Frios seriam aqueles que prolongam um nico sentido e em baixa definio (baixa saturao de dados), permitiriam mais participao, seriam inclusivos, apresentando carter retribalizador. Os meios quentes seriam aqueles que prolongam mais de um sentido e em alta definio (alta saturao de dados), permitiriam menos participao e seriam excludentes. A alta definio, ou intensidade, produz

Doutora em Cincias da Comunicao pela ECA/USP, com ps-doutorado em Comunicao e Educao pela Universidade Complutense de Madri, Espanha; Coordenadora do Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas, Diretora de Ensino de Graduao do Centro de Educao a Distncia da UDESC e Coordenadora do Grupo de Pesquisa Comunicao e Educao da INTERCOM. E-mail: ademildesartori@gmail.com.

105

fragmentao ou especializao. Como tecnologias especializadas, os meios quentes destribalizam. Com este entendimento, o autor definiu os meios como extenso de ns mesmos, responsveis que so pela mudana de escala, cadncia ou padro introduzido nas coisas. Considerando pouco importante o seu contedo, McLuhan afirma que o meio a mensagem, por que configura e controla a proporo e a forma das aes e associaes humanas. (McLUHAN, 2002, p. 23). Como cada meio um organizador de signos, ele uma linguagem, portanto, a prpria mensagem. A irrelevncia do contedo deve-se a sua variedade e usos diversos e ineficazes e, ao final, pelos meios serem seus prprios contedos, pois so meios de meios. Neste sentido, podemos imaginar que o pensamento veiculado pela fala, que pode ser veiculada pela escrita, que pode ser veiculada pelo impresso; ou o pensamento pode ser veiculado pela imagem, que pode ser veiculada pela fotografia; ou ainda o pensamento pode ser veiculado pela imagem e pela fala, que podem ser veiculados pelo filme, que pode ser veiculado pela televiso, que pode ser veiculado pela Internet. Dito de outra maneira, em sentido inverso, a Internet meio da Televiso, que meio do cinema, que meio do teatro, que meio da fala, que meio do pensamento. Cada meio contedo de outro meio. Nenhum meio, portanto, pode ser pensado isoladamente, mas na relao com os outros meios e neste sentido, s pode ser pensado na sua relao com a cultura. Meios frios ou quentes tm repercusses diferentes se a cultura, ou contexto, fria ou quente, desta diferena depende o grau de perturbao causado pelo meio. Considerando o grande impacto causado pela eletricidade na sociedade, McLuhan afirma que se trata de um meio sem contedo e com poder descentralizador, que quebra a lgica linear de organizao do espao conformado pela fora mecnica. Isto pode ser verificado comparando-se a formao fragmentada das cidades eletrificadas com a estruturao linear das cidades ligadas por estradas ferrovirias. Considerando nossa sociedade eletrificada narcsica, McLuham nos chama a ateno para o fascnio que as tecnologias exercem sobre ns ao projetarmos para fora de nossos corpos um modelo de nosso sistema nervoso central e que nos embotam os sentidos. 106

Ouvir rdio ou ler uma pgina impressa aceitar essas extenses de ns mesmos e sofrer o fechamento ou o

deslocamento da percepo, que automaticamente se segue. a continua adoo de nossa prpria tecnologia no uso dirio que nos coloca no papel de Narciso da conscincia e do adormecimento subliminar em relao s imagens de ns mesmos. Incorporando continuamente tecnologias, relacionamo-nos a elas como

servomecanismos. (MacLuhan, 2002, p. 64).

Para McLuhan, a interao entre os meios libera grandes pores de energia provocando mudanas em nossa sociedade e em nossas mentes. Para o autor, a maior e mais radical exploso de uma estrutura social foi o encontro da sociedade letrada com a sociedade oral. A alfabetizao explodiu a famlia e a tribo. O encontro do homem alfabetizado com a sociedade eltrica , no entanto, mais problemtica para o ocidental, alfabetizado, fragmentrio e independente, do que a cultura letrada o para a oral uma vez que a imploso eltrica obriga-o a reconhecer-se interdependente ao resto da sociedade. A iluso do autor que a compreenso dos meios e de suas hibridaes, ou inter-relaes, aumente a autonomia humana. Podemos ainda considerar, que a eletricidade seja um meio, mas que, ao contrrio do que pensou McLuhan, possui contedo, pois trata-se de uma nova forma de se usar a energia, agora no mais uma propriedade, mas um servio a ser adquirido. Na medida em que os meios traduzem a experincia em novas formas, permitem que sejam retomadas de um modo novo. A palavra a primeira tecnologia de recuperao de informaes que abrange a velocidade, a totalidade do ambiente e da experincia. Se para McLuhan a era da eletricidade permite a extenso tecnolgica da conscincia, a falta de troca de experincia a caracterstica de nossos tempos para Walter Benjamin. Em seu texto O narrador (1992) o autor afirma que perdemos a capacidade de trocar experincias por que perdemos a capacidade de narrar. A narrao a experincia que vai de boca em boca e realizada por seus narradores arcaicos: o mercador, que faz as narrativas circularem ao traz-las dos 107

outros lugares por onde andou, e o agricultor, que guarda a tradio local, narrando e re-narrando as histrias do lugar. O autor aponta a caracterstica utilitarista da narrao uma vez que o narrador aquele que sabe dar conselhos, que, como fruto da sabedoria, consiste em uma proposta mais do que uma resposta. As foras produtivas afastaram a narrativa do mbito do discurso vivo e aos narradores arcaicos sucederam os romancistas, que so narradores de outro tipo. Os romancistas, e seus livros, no se alimentam da tradio oral nem a alimentam, pois se isolam, por isso no conseguem aconselhar. Os narradores arcaicos narram a vida vivida, os romancistas, narram a vida inventada. A inveno da imprensa citada pelo autor como responsvel pela ascenso do romance. Com a imprensa, surge uma nova forma de comunicao: a informao, menos estranha narrao que o romance, mas uma ameaa muito maior, pois tem que ser comprovada de imediato, ser plausvel, explicvel e explicada. A informao tem que ser esclarecida, neutra, objetiva. A narrao, ao contrrio, interpretativa, aberta. O leitor tem a liberdade de interpretar as coisas como as entende e, desse modo, os temas narrados atingem uma amplitude que falta informao (BENJAMIN, op. cit., p: 34). Para o autor, a narrativa no se gasta, pois narrar histrias a arte de sempre voltar a cont-las. A narrativa no tem fim e a moral da histria seu interesse, o sentido da vida o interesse do romance que, portanto, tem fim. Como, na sociedade industrializada, no se tece nem se fia ouvindo histrias, a narrativa perde-se e, com ela, a arte de trocar experincias. O desenvolvimento das foras produtivas definhou a narrativa por um lado, por outro possibilitou a reprodutibilidade tcnica da obra de arte como algo novo, que desloca a percepo para outros nveis de participao. Walter Benjamin (1992b) afirma que a obra de arte sempre foi reprodutvel, mas sua reproduo era entendida como falsificao, uma vez que sua autenticidade residia no aqui e agora de sua apreciao, na existncia nica no lugar em que se encontra. A obra reproduzvel tecnicamente tem redimensionado seus significados. A reproduo adquire autonomia, e a possibilidade de estar em situaes que o prprio original no consegue atingir retira-a do domnio da 108

tradio e introduz a ocorrncia em massa: o que murcha a aura - a autenticidade, a singularidade. O valor singular da obra de arte autntica tem o seu fundamento no ritual em que adquiriu o seu valor de uso original e primeiro: valor de culto, valor de exposio. Na obra, encontramos o carter nico e a durabilidade; na reproduo, a fugacidade e a repetio. No teatro, o desempenho do ator apresentado ao pblico por sua prpria pessoa, enquanto no cinema, pelo desempenho de um equipamento. O equipamento no apresenta o ator e este no recebe a reao do pblico, pois no representa para ele, no pode adaptar-se ao pblico. Nestes termos, a recepo massiva implica uma participao diferente. A Arquitetura um exemplo de recepo distrada e coletiva. A distrao nos oferece de modo indireto em que medida as novas tarefas da percepo se tornaram resolveis. A recepo na diverso, cada vez mais perceptvel em todos os domnios da arte, sintoma das mais profundas alteraes na percepo. A arte na era da sua reprodutibilidade tcnica coloca em pauta novas percepes do mundo e da nossa relao com ele, provocadas pelas possibilidades atuais da tecnologia (BARBERO, 2003). Para Jess Martin Barbero (op. cit.) a atual configurao tecnolgica altera as percepes de mundo, a concepo de espao, de local e de cultura, e desafia a poltica e a educao. O autor afirma que: a) O que est globalizado o mercado, que no une, mas unifica. O que est unificado em nvel mundial no a vontade de liberdade e de cooperao, mas sim, de domnio e competio. b) A virtualidade e a velocidade de um espao-mundo feito de redes e fluxos, e no de elementos materiais, debilita as fronteiras entre o local e o nacional e transforma esses territrios em pontos de acesso e transmisso, alterando o sentido do comunicar. Com as atuais tecnologias, o lugar resulta da fragmentao provocada pelo global e, ao mesmo tempo, palco de resistncias, da auto-revalorizao, autogesto e memrias prprias, das narrativas de identidades. A corporeidade humana, no entanto, tem necessidade do lugar para sua insero local, onde se desenrola a vida cotidiana e a temporalidade. Atravessado pelas redes globais, ainda assim, o lugar constitudo das proximidades e solidariedades e 109

no lugar que vivemos situaes de heterogeneidade e reciprocidade, caractersticas fundadoras da comunicao. Nas redes tecnolgicas circulam o capital, as finanas, mas elas tambm so lugar de encontro (comunidades marginalizadas, coletividade de pesquisas e trabalho educativo ou artstico), afinal, as lgicas unificantes da globalizao econmica so diferentes das da mundializao da cultura. O processo de mundializao um fenmeno social total que para existir deve localizar-se, enraizar-se nas prticas cotidianas dos homens. (MARTNBARBERO, op. cit., p. 59). Mundializao no padronizao de prticas, como levado a efeito pela revoluo industrial, mas uma nova maneira de estar no mundo, novas inseres de tempo e espao que leva hibridao da cultura. Os desafios colocados para a tecnologia globalizante so a gestao de uma cultura mundializada e o enfrentamento da excluso social provocada por elas. O problema do ponto de vista da comunicao

Os processos de comunicao na Amrica Latina esto relacionados aos processos de modernizao econmica, s mudanas na educao e descentralizao poltica, por um lado, e, por outro, a acusao aos meios de comunicao de massa de enganadores e manipuladores. De qualquer forma, de acordo com Martn-Barbero, os meios de comunicao compem o modo como nos percebemos latinoamericanos, pois entrelaam o imaginrio mercantil com a memria coletiva.

A comunicao miditica aparece, portanto, como parte das desterritorializaes e relocalizaes que acarretam as migraes sociais e as fragmentaes culturais da vida urbana; do campo de tenses entre a tradio e inovao, entre a grande arte e as culturas do povo; do espao em que se redefine o alcance do pblico e o sentido de democracia. (Ibidem, p. 64).

O autor identifica quatro dimenses necessrias para a compreenso do processo: 110

a) os modos de sobrevivncia das culturas tradicionais: o prprio artesanato se modifica luz do design moderno; as manifestaes locais se modificam luz da vivncia com outras culturas; b) as aceleradas transformaes das culturas urbanas: as cidades

desbordadas pelo fluxo informacional, mas tambm pela presena do campons, do elemento rural nos sentires e nos relatos; c) os novos modos de estar junto: pais perdem a autoridade de comportamento, a escola no mais o nico lugar do saber e o livro no mais o eixo articulador da cultura. Os jovens apresentam empatia cognitiva com as novas tecnologias e criam novas comunidades que inventam novas narrativas para a identidade. d) as relaes entre sistema educativo e o ambiente educativo difuso e descentralizado em que estamos imersos. O desafio que as tecnologias fazem escola o de enfrentar a brecha das culturas: de um lado a cultura dos que ensinam e de outro a cultura dos que aprendem; (...) pois os meios de comunicao no somente

descentralizam as formas de transmisso e circulao do saber, mas constituem um mbito decisivo de socializao, de dispositivos de

identificao/projeo de pautas de comportamento, estilos de vida e padres de gosto. (Idem, Ibidem, p. 67). Entre os desafios colocados educao pela comunicao est o desnvel de incluso social e cultural nos ecossistemas comunicativos e informacionais. O uso instrumental dos meios deixa de fora o ecossistema comunicativo - complexo processo de comunicao da nossa sociedade atual. Nestes termos, o desafio ultrapassa a perspectiva da educao com as mdias ou para as mdias, mas pode ser entendido de modo mais amplo como possibilidade de educar apesar das mdias e, em certos casos, contra as mdias. Este um problema que precisa levar em conta a natureza da cultura: seu movimento sua comunicabilidade. Comunicao significar ento colocao em comum da experincia criativa, reconhecimento das diferenas e abertura para o outro. (Idem, Ibidem, p. 69). Neste sentido, comunicar reconhecer o outro, e neste movimento, reconhecer-se. A comunicao tem 111

natureza negociada, transacional. Com o deslocamento do debate dos meios para as mediaes, tornar-se mediador significa recuperar a capacidade narrativa, de construo da identidade. Comunicar permitir a palavra que se apropria do mundo e lhe d sentido. Trata-se, segundo o autor, de uma tica do discurso, pois precisa respeitar as diferentes falas. A narrativa constituinte do ser de fala, que discursa. Na Amrica Latina, a comunicao passa pela solidariedade que engendra o direito participao nas decises que interferem na vida cotidiana e expresso da diversidade cultural. A entrada na Sociedade da Informao exige que nossas sociedades sejam de mercado, ou seja, que a lgica do mercado oriente a sociedade em seus processos de garantir a existncia tornando-se competitiva dentro da lgica mercantil neoliberal. Nestes termos, os meios de comunicao desempenham papel importante, pois trabalham no terreno estratgico das imagens que os povos fazem de si mesmos e com as quais se fazem reconhecer pelos demais (Idem, Ibidem, p. 75). Neste sentido, enganou-se MacLuhan ao desprezar as variedades dos contedos e suas formas diversas. Ser meio de outro meio, ou seja, ser a mensagem, no a nica caracterstica relevante de um meio, mas tambm o modo como agencia a cultura e a relao das pessoas entre si e consigo mesmas. Enganou-se, tambm, por que os meios no estendem nosso corpo, mas criam novas possibilidades para a relao dele com o mundo. O problema do ponto de vista da educao Partindo de Benjamim, a questo que se coloca como viabilizar a troca de experincia, garantindo a interpretao contra a linearidade da informao, possibilitando o conselho baseado na vida vivida. As novas percepes atribuem novas tarefas para a educao ao realizar a pergunta: quais as aprendizagens possibilitadas pela recepo distrada? Se o papel dos meios de comunicao traar polticas culturais em que as comunidades e culturas locais possam ter seus relatos reconhecidos pela produo audiovisual, o do sistema educacional de transformar a relao da escola com as linguagens, escrituras informacionais e as novas sensibilidades configuradas.

112

Martn-Barbero se pergunta de que modo podem os processos de comunicao traduzir os novos idiomas e linguagens de valores de solidariedade, que se quer instigar dentro do contexto das profundas mudanas pelas quais as culturas e as pessoas esto passando, ou seja: o que se tem feito no campo da comunicao para fazer frente ao processo de excluso e fragmentao produzido pela globalizao? Podemos nos perguntar o que tem sido feito no campo da educao neste mesmo sentido, ou seja: como temos revisto/pensado nossos currculos frente globalizao? Como temos estruturado nossas prticas pedaggicas diante das diversas linguagens? Como as produes miditicas tm apresentado nossas realidades culturais, e quais imagens de si mesmos nossos jovens e crianas tm construdo a partir do que vem na mdia? E como as escolas tm se relacionado com estas imagens? As perguntas nos fazem refletir sobre o compromisso que nosso sistema educacional tem com a construo da solidariedade social, propondo ou omitindo - um pensamento crtico aos processos de comunicao, no momento em que estamos sendo convencidos de que abundncia de informaes conhecimento, quantidade de canais diversidade e que dispositivo de compra interatividade. Educomunicao: a promoo de ecossistemas comunicativos As questes levantadas anteriormente dizem respeito a relaes entre mdia, poltica, cultura, economia, educao e escola. Muitas respostas esto sendo construdas ao longo das ltimas dcadas por autores que buscam entender as inter-relaes entre comunicao e educao. A educomunicao tem se constitudo como uma resposta dentro do contexto latinoamericano e que tem conquistado espao internacional. O termo, cunhado pelo

comunicador-educador uruguaio Mario Kapln foi adotado como referncia paradigmtica, de acordo com Ismar de Oliveira Soares (2002), durante o Frum Mdia e Educao4, que recomendou que as Faculdades de Comunicao inserissem a discusso sobre a educao em seus currculos, para que os profissionais formados em comunicao pudessem ampliar sua rea de atuao incluindo processos educativos.
4

Promovido pelo Ministrio da Educao e organizaes civis em So Paulo, em 1999.

113

Ao discutir as aproximaes entre os campos da Comunicao e da Educao, Adilson Citelli (2002) nos alerta que essa discusso pode ser remontada s dcadas de 1930 e 1940 - quando surgem e se expandem a rdio, o cinema e mais tarde a televiso - e que, de modo redutor, podemos identificar trs pensamentos: o primeiro considera as crianas vulnerveis diante da mdia; o segundo reconhece algum poder de reao relacionada aos fatores culturais, familiares e sociais; o ltimo grupo, por fim, considera os meios construtores de consenso e legitimadores do poder e por isso, tm que estar sob constante vigilncia. A recorrncia entre eles estaria, afirma o autor, no entendimento de que as crianas conhecem mais o mundo como apresentado pela TV do que pela escola, mas ressalta que (...) o circuito entre as mensagens geradas no plo dos veculos de comunicao e das novas tecnologias e as salas de aula tende a ficar mais estreito, malgrado as diferenas de entendimentos filosficos, conceituais, psicolgicos etc. (CITELLI, 2002, p. 103). Soares (op. cit.) denomina estas trs grandes correntes de: moralista, culturalista e dialtica. A primeira acentua a negatividade da influncia da mdia na formao de crianas e jovens, uma vertente muito difundida e influencia fortemente aes governamentais e de setores da sociedade preocupados em combater excessos da mdia; a segunda preocupa-se em oferecer as condies para que receptores reajam mdia e ressignifiquem suas mensagens, apresenta reflexos nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, com o que compe o contedo da formao bsica e tambm da formao de professores e especialistas; a terceira leva em considerao o lugar sciopoltico-cultural em que se encontram produtores e receptores, apresenta metodologia indutiva construtivista de anlise que desponta na mobilizao de setores da sociedade em prol de polticas pblicas democrticas de comunicao. Na lgica capitalista, em que os instrumentos de produo interferem ou condicionam as relaes sociais, no podemos esperar que a escola e o desenvolvimento scio-tcnico se desenvolvam de modo isolado, portanto, no podem ser entendidos como espaos de vida independentes. O mundo videotecnolgico impregna a vida de professores e de estudantes e os novos 114

modos de ver o mundo, de sentir e estar nele criados devem ser colocados em perspectiva na prtica pedaggica voltada formao de cidados crticos, participantes e intervenientes no mundo. Nesta perspectiva, Citelli (op. cit.) afirma que os processos de ensino e de aprendizagem precisam abandonar a concepo linear e entender o conhecimento como processo social e em permanente construo. Em funo disto, o autor identifica uma postura dialgica crescente da escola formal em relao s linguagens que chama de no escolares (CITELLI, 2000; 2000b) solicitando a formao de um profissional que consiga trabalhar de forma articulada entre as reas em discusso: o educomunicador, um gestor de processos educomunicacionais. Assim, educomunicadores seriam os profissionais (...) que atentos aos problemas da educao, tendo cincia dos mecanismos didtico-pedaggicos e dos propsitos formadores no perdem de perspectiva as possibilidades facultadas pela comunicao (e seus dispositivos) e pelas novas tecnologias. (CITELLI, 2004). Para Soares, o educomunicador seria o profissional preocupado com o uso de tecnologias nos espaos educativos, assessorando e coordenado processos de gesto da comunicao e da informao no sentido de proporcionar o surgimento, a manuteno e o crescimento de ecossistemas comunicativos em processos educativos, presenciais e a distncia. Alm disso, o educomunicador aquele profissional que implementa programas voltados para a educao para a mdia e realiza pesquisas que aprofundam a compreenso epistemolgica da relao comunicao/educao. Considerando estas as atividades desenvolvidas por um

educomunicador, a educomunicao definida por Soares (1999, 2003) como um campo interdisciplinar e interdiscursivo que abrange a educao para a comunicao, as mediaes tecnolgicas nos processos educacionais, a gesto de processos comunicativos, a expresso por meio das artes e a reflexo epistemolgica sobre a inter-relao comunicao/educao. Em um ou outro sentido, o que est em jogo na definio deste campo a melhora da competncia comunicativa dos agentes ou do coeficiente comunicativo das aes educativas que se valem de tecnologias comunicacionais. Para este autor, educomunicao seria ento: 115

O conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativos das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informao no processo de aprendizagem. Em outras palavras, a Educomunicao trabalha a partir do conceito de gesto comunicativa. (SOARES, 2002b, p. 24).

Os estudos da recepo encontram-se dentro da perspectiva da educao para a comunicao, dimenso da educomunicao que se preocupa com o processo produtivo e a recepo das mensagens, voltando-se fundamentalmente para a formao de receptores crticos frente aos produtos e processos miditicos. A dimenso da educomunicao que se preocupa com a mediao tecnolgica em processos educativos contempla, de acordo com Soares (op. cit. p. 119), (...) o estudo das mudanas civilizatrias decorrentes da incidncia das tecnologias no cotidiano das pessoas e grupos sociais, assim como o uso das tecnologias da informao nos processos educativos, seja os presenciais seja os a distncia. Soares amplia o conceito de ecossistema comunicativo de MartnBarbero e o entende como a organizao do ambiente, a disponibilidade dos recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das aes que caracterizam determinado tipo de ao comunicacional (Ibidem, op. cit., p. 125). Preocupar-se com ecossistemas comunicativos em espaos

educacionais levar em conta que a escola um espao complexo de comunicaes, no qual o educador deve considerar o entorno cultural do aluno e seus pares de dilogo colegas, famlia, mdia para planejar aes que possibilitem a participao, a construo e troca de sentidos. Para tal, necessrio que a escola esteja preparada para enfrentar e dialogar com percepes de mundo diferentes das que enfrentava dcadas atrs. Ela deve aprender a lidar com a observao distrada, que proporciona aprendizagens na diverso; com as aprendizagens construdas no contato com novas linguagens, criando ambientes que possibilitem que as narrativas reflitam as identidades locais e grupais; com percepes da cultura como hbridos de relaes mltiplas. Proporcionar e potencializar ecossistemas 116

comunicativos criar condies para que os educandos digam a sua prpria palavra, pronunciando o mundo de modo significativo, participativo e transformador, como cidados. Neste sentido, trata-se de uma nova tarefa para a escola: dialogar com a aprendizagem distrada.

Consideraes Finais A convivncia com as mdias est a exigir dos professores e da escola que reconsiderem seu papel diante da circulao e do acesso informao em nvel planetrio. Isso implica no apenas considerar o acesso s informaes e contedos veiculados pela televiso e Internet, mas o desenvolvimento de novos padres estticos provocados pelas linguagens digitais (imagem 3D, telas wide screen etc.) no cinema, televiso, celulares, I-pod etc. Alm disso, os professores precisam considerar as habilidades de uso das tecnologias j adquiridas e dominadas pelos estudantes. Assim, contedos, linguagens e utilizao de mdias formam uma base sobre a qual a prtica pedaggica pode propor atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa que considere o que os estudantes sabem pela convivncia diria com as mdias e suas linguagens. A escola est sendo desafiada a construir e manter o dilogo com tudo aquilo que se aprende no entretenimento, nas atividades cotidianas.

117

Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, W. A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica. In: Sobre arte, tcnica, linguagem e poltica. Lisboa: relgio Dgua, 1992, p.75-109. BENJAMIN, W. O narrador. Reflexes sobre a obra de Nikolai Lesskov. In: Sobre arte, tcnica, linguagem e poltica. Lisboa: relgio Dgua, 1992, p. 27-57. CITELLI, A. (coord.). Outras linguagens na escola. Publicidade, cinema e TV, rdio, jogos, informtica. So Paulo: Cortez, 2000. CITELLI, A. (coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo: Cortes, 2000b. CITELLI, A. Comunicao e Educao: aproximaes. In BACCEGA, M. A. Gesto de processos comunicacionais. So Paulo: Atlas, 2002. P. 101-112. CITELLI, A. Comunicao e Educao: reflexes sobre uma pesquisa envolvendo formao de professores. XVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. INTERCOM, Porto Alegre: 2004. Disponvel em: http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/17958/1/R1773-1.pdf Acesso: junho, 2007. MARTN- BARBERO, J. Globalizao comunicacional e transformao cultural. In: MORAES, D. (org.). Por outra comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003, p. 57 86. McLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. (Understanding media). Trad. Dcio Pignatari. So Paulo: Cultrix, 2002, 12 ed. SOARES, I. de O . Metodologia da educao para a comunicao e gesto comunicativa no Brasil e na Amrica Latina. In: BACCEGA, M. A. Gesto de processos comunicacionais. So Paulo: Atlas, 2002, p.112- 132. SOARES, I. de O . Gesto comunicativa e educao: caminhos da educomunicao. In: Revista Comunicao & Educao, Salesiana: So Paulo, n. 23, jan./abr. 2002b, p. 16-25. SOARES, I. de O. EaD como prtica educomunicativa: emoo e racionalidade operativa. In: SILVA, M. Educao online. Teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. P. 89-103. SOARES, I. de O. Contra a violncia: experincias sensoriais envolvendo luz e viso. In: CARLSSON, U. ; FEILITZEN, C. Von. A criana e a mdia. Imagem, educao e participao. So Paulo: Cortez, Braslia: UNESCO, 2002c. P. 263-277.

118

COLEARN 2.0 REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE COAPRENDIZAGEM VIA REAS NA WEB 2.0
Alexandra Okada (The Open University Knowledge Media Institute)

Resumo Este artigo visa discutir sobre o conceito de Aprendizagem Aberta Colaborativa na web 2.0 atravs do termo CoAprendizagem (COLEARN 2.0) e apresentar alguns projetos internacionais com foco em Recursos Educacionais Abertos (REA). Os conceitos apresentados neste artigo tem como base a reviso literria que vem surgindo recentemente na rea de Open Educational Resources, e so fundamentados tambm em pesquisas e estudos

compartilhados por estes projetos internacionais.

Introduo As redes sociais via tecnologias Web 2.0 esto transformando o modo como comunicamos com outras pessoas, como podemos adquirir e assimilar informaes, bem como a forma como construmos conhecimento. Este universo colaborativo em rede possibilita a sensao de "estarmos sempre em contato ou acessveis" para a "partilha, reconstruo e reutilizao de informaes". Redes de usurios, sejam institucionais, acadmicas ou informais, agora podem criar as suas prprias comunidades, trocar informaes em conjunto e compartilharem contedos e experincias seguindo princpios de acesso aberto (Willinsky, 2006), criando assim novas oportunidades para aprendizagem aberta colaborativa via web 2.0 (Okada et al, 2011). Com a expanso de diversas iniciativas acadmicas e governamentais visando a ampliao de Recursos Educacionais Abertos (REAs) (Atkins et al, 2007), diversos tipos de materiais para ensino e aprendizagem com contedo aberto esto surgindo em diversos formatos. Materiais pedaggicos interativos e mais atrativos podem ser remixados, tais como: arquivos de texto, audio, slides, vdeo, imagem e som. Vrias tecnologias gratuitas para criao de REAs esto surgindo e permitindo que usurios possam reconstruir e compartilhar novos REAs dinamizando as formas de ensinar e aprender. Os 119

REAs

provenientes

desta

economia

mista

de

contedos

oficiais

disponibilizados por Instituies Acadmicas e tambm contedos gerados por usurios exercem um papel fundamental para disseminar o acesso amplo s informaes e formas de construir e compartilhar conhecimento. Entretanto, diversas pesquisas ressaltam vrios desafios para utilizao das redes sociais e REAs para efetivar a aprendizagem colaborativa. Vrias pesquisas destacam que o uso de redes sociais em ambientes formais de aprendizagem tem sido aplicados para ampliar comunicao e compartilhar de informaes bsicas, incluindo entretenimento e lazer; porm, poucos casos trazem evidencia do uso efetivo das redes sociais e da web2.0 para construo coletiva do conhecimento (Connolly & Scott, 2009). O objetivo deste artigo refletir sobre o conceito de coaprendizagem (colearn 2.0) via Aprendizagem Aberta Colaborativa com as redes sociais na web 2.0 e apresentar alguns projetos internacionais sobre Recursos Educacionais Abertos (REA). Neste estudo, considera-se que a reflexo sobre o conceito de coaprendizagem 2.0 fundamental para subsidiar pesquisas sobre aprendizagem aberta via REAs e construo colaborativa do

conhecimento na web 2.0. Os conceitos apresentados neste artigo tem como base a reviso literria que vem surgindo recentemente na rea de Open Educational Resources e Social Learning Networks, e so fundamentados tambm em pesquisas e estudos compartilhados por estes projetos internacionais.

Referenciais sobre REA na Web 2.0 O termo Recursos Educacionais Abertos foi criado pela UNESCO em 2002 (Caswell et al, 2008) e abrange qualquer material educativo, tecnologias e recursos oferecidos livremente e abertamente para qualquer um uso e, com algumas licenas para remixagem, aprimoramento e redistribuio. O termo contedo aberto foi usado inicialmente por David Wiley para se referir a todos os tipos de materiais (msicas, vdeo, som e texto) que esto disponveis para uso em um ambiente aberto, com licena para utilizao, adaptao e compartilhamento (Wiley, 2000). Contedo aberto (Cedergren, 2003) podem

120

no ter necessariamente uma finalidade educativa. O conceito de REA surgiu para destacar a produo de contedo aberto com objetivos de aprendizagem. Nestes ltimos anos vrios repositrios de REAs (tabela 1) tem possibilitado amplo acesso de materiais de aprendizagem e alguns deles tambm tem disponibilizado tecnologias para aprendizagem colaborativa.

Repositrios de REAs Open.Michigan OpenCourseWare Open Yale Courses Open Learning Initiative Keio Open Courseware OpenCourseWare Sevilla Open Training Plataform KnowledgeHUB USQ OpenCourseWare KOREA OpenCourseWare OER Africa OpenLearn

URL open.umich.edu/ ocw.mit.edu/ oyc.yale.edu ocw.dmc.keio.ac.jp ocwus.us.es opentraining.unesco-ci.org/ http://khub.itesm.mx ocw.usq.edu.au/ ocw.korea.edu/ocw www.oerafrica.org/ openlearn.open.ac.uk e labspace.open.ac.uk

Local Michigan (USA) MIT (USA) YALE (USA) Keio (JAPAN) Sevilla (SPAIN) UNESCO (France) Monterrey Mexico Queensland Australia Korea Africa Open (UK) University

oli.web.cmu.edu/openlearning/ Carnegie Mellon (USA)

121

Tabela 1 Alguns exemplos de Repositrios de Recursos Educacionais Abertos Um dos fatores essenciais para o crescimento de vrios repositrios a sustentabilidade dos projetos de REAs tanto em relao ao processo de produo e compartilhamento destes recursos, como tambm de uso e reuso pelos seus usurios (educadores e aprendizes) (Duncan, 2003; Downes, 2003;Wiley, 2007). A rpida expanso de projetos sobre recursos educacionais abertos (REAs) tem propiciado a participao cada vez maior de diversas instituies e comunidades acadmicas que esto divulgando suas produes na web (Lane, 2008). Cursos online, atividades pedaggicas e materiais de estudo produzidos por universidades em diversos pases compartilhados gratuitamente no ciberespao tm favorecido uma grande quantidade de usurios da web. A Tabela abaixo apresenta diversos projetos internacionais com foco em REA, muitos deles financiados pela comunidade europia. Projeto OPENLEA RN Descrio Repositrio e rea Audincia Qualquer usurio interessado em materiais de cursos do Ensino

experimental para reutilizao, remixagem e compartilhamento de REA

COLEARN

Comunidade pesquisa projeto de

online parte pesquisa

de do Open

Aberta

para

qualquer

aberta

interessado em compartilhar teorias, prticas, pesquisas,

sensemaking communititeis REAs, projetos e publicaes iniciativa do Knowledge Media Institute OU UK . colaborativas.

122

ICOPER

Rede de Melhores Prticas para compartilhamento de

Instituies Superior,

de

Ensino de

Provedores

Recursos Interoperveis Superior com

Educacionais Tecnologias e Organizaes no Ensino no de voltadas para

foco

desenvolvimento de padres e especificaes para REAs

desenvolvimento competncias OLNET Grupo de

Pesquisa

Comunidade pesquisadores desenvolvedores, tecnologistas e consultores de

de REA,

direcionado para investigar e compreender como REA

pode contribuir como novos modos de aprender num

mundo mais aberto OLCOS Observatrio de Contedos e Servios de Aprendizagem Comunidade de pesquisas e usurios REA interessados em

Online Aberta cujo obetivo promover a a criao, partilha e reutilizao de Recursos

Educacionais Abertos (REA) STEEPLE Rede Integrao sustentvel de para Instituies Educacionais de UK e usurios com interesse em publicao de arquivos de mdia digital incluindo REA

podcastings

educacionais, com suporte e apoio para Instituies do

Ensino Superior OPENSC OUT Integrao de contedos, Comunidade Aberta na area de Administrao e Negcios para disseminacao de

prticas e tecnologias para gesto de na contedos rea de

educacioanais

servicos e tegenologias de REAs

Administrao e Negcios

123

Tabela 2 Alguns projetos relacionados com Recursos Educacionais Abertos Os diversos projetos colaborativos para pesquisa, integrao e aprimoramento de REAs tem contribudo e tambm sido bem favorecido com as tecnologias da web2.0 para interao, comunicao e construo coletiva. A web 2. 0 tem expandindo a socializao de informaes e abertura da aprendizagem via diversas mdias. OReilly (2007) destaca a grande marca da web 2.0 como uma plataforma participativa diferente da web anterior web1.0 denominada como uma interface de navegao. Com a web 2.0, os usurios podem construir muito mais como criadores participativos do que apenas navegarem na internet como leitores passivos. A tabela 3 apresenta um comparativo da web2.0 com a web 1.0. Com a web 2.0, vrias produes so construdas e compartilhadas por qualquer usurio em diversos formatos tais como textos, apresentaes, vdeos, audios e aplicativos. WEB 2.0 Colaborativa Construo coletiva Gerado por qualquer usurio Leitura Publicao Compartilhada Navegadores Aplicaes web Enciclopdias Wikis, blogs, lms, ... HTML, portais XML, RSS, API (taxonomy) (folksonomy) Formulrios, Espaos abertos para Diretrios, re-edio e hipertexto remixagem Leitores passivos Co-autores colaborativos Interao, Personalizao, Escalabilidade Portabilidade Contexto Interoperabilidade Informao e Conhecimento coletivo comunicao e redes sociais WEB 1.0 Informacional Instrucional Navegao

Web Foco Contedo Acesso Recursos Exemplos Recursos Caractersti cas Usurios Deficincia s Tecnologia s

Tabela 3 - comparativo da web2.0 com a web 1.0.

124

Aplicativos da web 2.0 para rede sociais (Tabela 4) permitem a gravao de perfis, com informaes das mais diversas formas e tipos (textos, som, arquivos, imagens, fotos, vdeos, etc.) que podem ser acessados e visualizados por outras pessoas e seus contatos. Outra funcionalidade a formao de grupos por afinidade para discusses e troca colaborativa de informaes, estudos de casos, prticas e teorias visando aprendizagem social.
Descrio Interfaces MyS servio de rede social na web para pace comunicao online atravs de uma rede interativa de om fotos, blogs e perfis de usurio Ning plataforma online que permite a criao de redes sociais individualizadas com rede social e servidor para microblogging que permite aos usurios que enviem e leiam atualizaes pessoais de outros contatos Face website de relacionamento social, qu book einicialmente surgiu com estudantes do Harvard om College Orkut rede social filiada ao Google com o objetivo de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. Seco ambiente virtual e tridimensional que simula em ndLife alguns aspectos a vida real e social do ser humano. com er Twitt URL http://myspace.c

http://www.ning.

http://twitter.com

www.facebook.c

www.orkut.com

www.secondlife.

Tabela 4 - Aplicativos da web 2.0 para rede sociais Alm disso, milhares de repositrios institucionais tambm podem ser acessados e informaes mais recentes podem ser amplamente e rapidamente compartilhadas. Principalmente com a criao da licena de uso (cc) creative commons, qualquer produo sob licena de uso (cc) na web pode ser abertamente reutilizada desde que os usurios citem os autores, respeitando assim as autorias. Vrios repositrios (Tabela 5) tm sido disponibilizados no apenas com as contribuies de indivduos, grupos e comunidades, mas tambm com produes institucionais de universidades e centros de pesquisas sobre Recursos Educacionais Abertos como pode ser observado abaixo.

125

Repositrios Repository Open Research OpenEd repository

URL http://repository.leedsmet.ac.uk/main/index.php UK

Local Leeds

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/106 UOC 09/4182/browse?type=title&submit_browse=Title Spain

Connexions http://cnx.org/content/search?words=oer+research& CNX Repository allterms=weakAND&search=Search (EUA) WikiEducator http://wikieducator.org/OER_Handbook/ Canada UNESCO http://oerwiki.iiep.unesco.org/index.php/Main_Page UNESCO OER Community OER Commons http://www.oercommons.org/search?f.search=oer+r ISKME esearch Estados Unidos CANADA OU (UK)

Commonweal http://www.col.org/resources/knowServices/Pages/k th of Learning (COL) f.aspx Open Research Online Creative Commons http://creativecommons.org/ http://oro.open.ac.uk

Tabela 5 Repositrios de pesquisas sobre REAs Com o amplo acesso no apenas para navegar, mas tambm para reutilizar e remixar, o espao colaborativo da web 2.0 tem crescido aceleradamente, A facilidade de acessar, compartilhar, trocar e reconstruir na web 2.0 uma das grandes vantagens desta nova gerao da internet na qual qualquer usurio seja docente, pesquisador, ou um aprendiz - pode participar ativamente sem precisar de muitos conhecimentos tcnicos. Diversos aplicativos para aprendizagem aberta colaborativa tm oferecido novas oportunidades para o design e construo de recursos educacionais abertos, conforme descrito na tabela 4.
Aplicativos Flashmeeting Compendium Cohere Wikia Wordpress Finalidade Criar webconferencia uk/ Criar mapas uk/ Criar mapas na web Criar wikis Criar blogs http://cohere.open.ac.uk/ www.wikia.com/ http://pt-br.wordpress.com/ http://colearn.open.ac.uk/ http://www.slideshare.net/ http://compendium.open.ac. URL http://flashmeeting.open.ac.

LabSpace Criar unidades de (baseado no Moodle) aprendizagem ou mini cursos SlideShare Compartilhar slides (upload e download)

126

YouTube Digg

Compartilhar video (upload e download) Reunir e compartilhar links para notcias, podcasts e videos enviados pelos prprios usurios

http://www.youtube.com http://digg.com/

Tabela 6 - Aplicativos para aprendizagem aberta colaborativa

Co-Aprendizagem 2.0 - Educao Aberta colaborativa online com REA O conceito de co-aprendizagem 2.0 tem como foco a educao aberta colaborativa online com Recursos Educacionais Abertos na web 2.0. A coaprendizagem 2.0 visa o enriquecimento da educao formal e tambm da educao informal via o uso de inmeros recursos, tecnologias e metodologias para ampliar a inter-autonomia e participao ativa e colaborativa do aprendiz. A origem do conceito colearn 2.0 surgiu com as pesquisas no

Knowledge Media Institute da Open University no Reino Unido (KMi-OU) sobre uso de interfaces tecnolgicas da web 2.0 para co-aprendizagem via REAs. Nestes estudos (Tabela 7), observamos que a educao aberta colaborativa online (OKADA, 2007; BUCKINGHAM SHUM & OKADA,2008; OKADA, 2009) tm propiciado ampla participao e co-autoria na reutilizao e reconstruo de REAs.
Knowledge media tools to foster social learning (Okada et al 2009) O objetivo deste estudo investigar como as tecnologias de mdia conhecimento cria oportunidades de aprendizagem social. O movimento de REAs vem crescendo rapidamente, abrindo novas oportunidades para alargar a participao. Nesta pesquisa, os autores analisam alguns exemplos da comunidade COLEARN para promover construo colaborativa do conhecimento. O objetivo desta investigao preliminar compreender os diversos papis que mentores exercem em comunidades formais e informais para enriquecer coaprendizagem e coautoria de REAs. Os exemplos so analisados na comunidade COLEARN. Neste trabalho, o objetivo investigar como tecnologias em ambientes online de aprendizagem aberta. A abordagem terica baseada no conceito de sensemaking e colearn e analisa-se trs cenrios de coaprendizagem. A atividade de sensemaking construo de significados e coaprendizagem est no cerne dos objetivos do movimento de Recursos Educacionais Abertos. O objetivo deste trabalho descrever os padres de uso do Compendium, um aplicativo de mapeamento do conhecimento do projeto OpenLearn. Este trabalho analisa nove papis desempenhados pelos mapas em ambientes abertos de coaprendizagem, e discute algumas das vantagens e dos obstculos de adoo

The role of mentoring in facilitating the process of repurposing OER (Santos & Okada, 2010) Fostering Open Sensemaking Communities by Combining Knowledge Maps and Videoconferencing (Okada et al 2008) Knowledge Cartography for Open Sensemaking Communities (Buckingham Shum & Okada, 2008).

127

que motivam o nosso trabalho em curso

Tabela 7 Alguns estudos realizados sobre coaprendizagem A educao aberta colaborativa online tem sido considerada uma filosofia educacional importante para enriquecer a aprendizagem continuada e aprendizagem informal (Okada & Moreira, 2008) proporcionando maiores oportunidades de acesso e construo de conhecimentos via rede sociais. O rpido crescimento de Recursos Educacionais Abertos na web 2.0 favorecendo o acesso e uso livre de contedos e tecnologias para aprendizagem tem favorecido a aprendizagem aberta com base na reconstruo colaborativa, redistribuio compartilhada e aprimoramento coletivo numa espiral (Figura 1).

Figura 1 Coaprendizagem 2.0 atravs de Recursos Educacionais Abertos na web 2.0 Observa-se esta espiral em diversas comunidades de coaprendizagem, pesquisa e projetos de REAs. Por exemplo, no projeto OpenLearn, percebe-se que uso livre de REAs do ambiente tem propiciado troca colaborativa sobre comentrios de materiais nos fruns de discusso, novas adaptaes de unidades (como tradues, novos formatos, etc) e quando estes novos REAs so recompartilhados, o processo de reutilizao, reconstruo e redistribuio reinicia-se com novos aprimoramentos.

128

Em vrios projetos de pesquisa sobre REAs, na qual o KMi-OU tem participado, tais como OpenLearn, Colearn, Icoper, Olnet e OpenScout com tecnologias para construo colaborativa tais como FlashMeeting, WikiMedia, Compendium e Cohere nota-se que os recursos tecnolgicos e as redes sociais so fundamentais para a expanso desta espiral em nveis mais elevados de reconstruo colaborativa. Quanto mais as produes

colaborativas so compartilhadas de forma aberta, mais interaes e reconstrues so realizadas de modo coletivo. A transio da web 1.0 para web 2.0 (conforme ilustrada na Tabela 3) tem incentivado mudanas de prticas e formas de aprender visando autonomia, co-autoria e socializao. Esta transio exige uma mudana do conceito de elearning - aprender focado no simples acesso de recursos digitais eletrnicos, para o conceito de colearning 2.0 - coaprender com base nas mltiplas coautorias via web 2.0 (Okada, 2010) O rpido avano das interfaces abertas colaborativas da web 2.0 para construo coletiva tem favorecido a rpida disseminao de conhecimento cientfico, materiais, tecnologias e metodologias de aprendizagem atravs Recursos Educacionais Abertos (REAs), sejam estes de autoria institucional ou popular. O conceito de REA open educational resources (UNESCO, 2002) que emerge com a filosofia de abertura openness reinfora outras diversas concepes, tais como:. Propriedade Intelectual Aberta (OpenIP) tem sido reinforada via

licenas abertas tais como Creative Commons que permite que esses materiais sejam compartilhados e remixado , desde que sua fonte seja reconhecida e as mesmas licena do Creative Commons so aplicadas quando a obra resultante redistribuda. Padres Abertos para construo de materiais educacionais

compreendem uma vasta gama de formatos tais como extensible markup (XML) que significa que os contedos neste formato so legveis por mquina e pode ser facilmente processados por um vasto leque de programas. Estes formatos incluem Moodle, um conjunto de interfaces de cdigo aberto baseado na comunidade para a aprendizagem, o IMS 129

pacote de contedo comum (IMS-CC + CP) que amplamente utilizado para definir o contedo de aprendizagem, e o Sharable Content Object Reference Model, mais conhecido SCORM como um conjunto de normas tcnicas que regem a forma como os contedos de aprendizagem online e sistemas de gesto de aprendizagem podem comunicar uns com os outros. Comunidades Abertas so espaos coletivos aberto a todos

incentivando a participao colaborativa formal e informal. Trata-se de grupos de pessoas com interesses comuns abertos para se

comunicarem e colaborarem, partilharem materiais e idias, e trabalhar juntos para criar novos recursos, bem como postar nos fruns, feedbacks e comentrios coletivos. No entanto, apesar da evoluo da web 1.0 para web 2.0 (OReilly, 2007), o simples uso de interfaces desta segunda gerao da web no garantem avanos ou inovaes nas prticas educacionais. Diversos estudos realizados indicam que muitas interfaces da web 2.0 so subutilizadas quando os referenciais adotados so baseados ainda na concepo adquirida da web 1.0, caracterizada pelas interfaces de acesso e navegao, tecnologias de informao e comunicao, e aprendizagem eletrnica (elearning) restrita ao uso e consumo de recursos digitais. A web 2.0 que surge para romper este velho paradigma de transmisso e passividade, caracterizada por tecnologias do conhecimento e de redes sociais com interfaces abertas para colaborao, co-construo, co-autoria, co-parceria, e conhecimento coletivo. No entanto, para efetivar a quebra da educao focada no instrucionismo destacamos a importncia de inovar o conceito de aprendizagem eletrnica (elearning) atravs do conceito co-aprender via web 2.0 (colearn 2.0)

referncia seminal de nossas pesquisas (Okada, Connoly and Scott, 2010). Nossos atuais estudos focam a co-aprendizagem via REAs, na qual usurios podem atuar como co-autores crticos, expandir suas redes sociais e integrar aprendizagem, pesquisa e formao de forma colaborativa. Atravs de vrios projetos internacionais nossas pesquisas baseiam-se na integrao de referenciais tericos e prticos para ampliao e inovao de REAs visando a

130

ampla participao na construo coletiva de conhecimentos atravs das interfaces da web 2.0. A aprendizagem aberta via mdias colaborativas tem potencializado as prticas educacionais em uma dimenso mais significativa onde aprendizes so capazes de se guiarem no seu processo de aprendizagem de forma crtica, colaborativa e transformadora. Nossos estudos permitem enfatizar que esta autogesto da aprendizagem via espaos abertos colaborativos inclui no apenas a aprendizagem coletiva das redes sociais, mas tambm a aprendizagem personalizada centrada no aprendiz ativo crtico (Okada et al, 2009). Neste sentido praticas educacionais de coaprendizagem via web 2.0 reconhecem: aprendizes como agentes transformadores redes de coparticipao integrada com coautoria a natureza emergente, social e colaborativa da aprendizagem metametodologias no processo do design educacional diversidades de estilos e abordagens pedaggicas metacurriculo como curriculo vivo, flexvel, aberto a mudanas conhecimento compartilhado e aplicado em situaes vivas e contextos reais. integrao de eventos, recursos e oportunidades de coaprendizagens

Em diversos exemplos analisados em nossos estudos sobre ambientes de aprendizagem abertos indicam recursos abertos e redes que aprendizes que sabem como usar

colaborativas para aprender so aprendizes

comprometidos com seu prprio processo de aprender, capazes de fazer suas prprias escolhas, ampliar seus contatos, compartilhar reflexes e

experincias, obter e avaliar feedback, investigar mais ao seu redor e ir em busca de aprender no s quem. (OKADA et al, 2010). A co-aprendizagem via prticas educacionais abertas com REA vem enfatizando o socializao do conhecimento coletivo como uma construo social (Bruffee, 1999) aberta. 131 o qu e onde, mas tambm, como e com

Figura 2 - desafios da aprendizagem aberta colaborativa online No entanto, os desafios da aprendizagem aberta colaborativa online na educao formal so vrios. A equipe pedaggica precisa oferecer

oportunidades para construo coletiva, abertura para interao social, suporte para uso de novas tecnologias, software aberto e aes que possam guiar os aprendizes no processo de produes colaborativas visando acesso e conhecimento aberto. Isso implica em compreender os diversos tipos de licena para estar ciente das formas de reutilizao e reconstruo de contedos (Littlejohn, 2003; Okada, 2010). Desenvolver habilidades para uso das tecnologias, denominada como literacia digital, torna-se fundamental para facilitar o processo de aprendizagem, para ampliar interaes sociais interautnomas e colaborativas, e tambm aprimorar viso crtica para selecionar o que relevante e contribuir com o que significativo. Outro fator tambm importante a aplicao e disseminao dos princpios da coaprendizagem colaborativa aberta (Tabela 8) para que as comunidades abertas de prtica possam colaborar efetivamente tanto com o processo da aprendizagem formal quanto da aprendizagem informal. 132

Ensino Tradicional Fechado

CoAprendizagem - Aprendizagem Colaborativa Aberta

Noo bsica

Programa curricular impresso, Livro texto, Leituras suplementares

Rede web, arquivos em mltiplos formatos, materias em vrios canais, grande diversificao, variedade de interfaces digitais.

Papel do Educador

Instrutor, detentor do conhecimento

Faciltador da aprendizagem, mentor, gestor do contexto de aprendizagem Agente ativo, social, colaborativo, coautor e cogestor do seu prprio processo de aprendizagem

Papel do Aprendiz

Receptor e reprodutor de conhecimentos

Status do Contedo

Material educacional preestabelecido preescrito pelo curriculo

Contedo flexvel selecionado e compartilhado integrado com objetivos claros de aprendizagem para desenvolvimento de competncias e habilidades.

Autoria

Poucos profissionais autores

Diversos autores, incluindo profissionais, e mltiplos co-autores educadores e aprendizes

Copyright

Rgido, direitos reservados, materiais institucionais

Licensas Abertas, (e.g. Creative Coomons

Design Educacional

Criao Montagem publicao Distribuio em massa

Criao Colaborativa Compartilhamento Reutilizao Aprimoramento Coletivo Acesso Aberto

Contexto

Desconectado do processo de aprendizagem

Aprendizagem baseada em investigao, situaes de aprendizagem contextualizadas no mundo real e interdisciplinar

Acesso

Restrito, registro, autenticao

Acesso aberto, coletivo ou individual conforme circunstncias

133

Servios

Busca e download para preparao de cursos e distribuio de turmas

RSS feeds, peer-to-peer content bookmark sharing, social networking

Recursos Educacionais

Unidades estticas, baixa granularidade, pouca atualizao

Alta granularidade, diversidade, variedade, atualizao frequente, busca e compartilhamento automtico

Tecnologias

Tecnologias desktop, e aplicaes eletrnicas individuais

Wikis, Weblogs, RSS feeders & aggregators, etc.,

Avaliao

Eventos formais isolados

Processo interativo, participativo, decorrente de parcerias formativas, comentoria e suporte. Rede Virtual de Aprendizagem Social gerenciado por grupos de aprendizes Realizado por comunidades de prtica, aprendizes e educadores Via feedback coletivo compartilhado Weblogs, clouds, social bookmarking)

Gesto Educacional Controle de Qualidade Credibilidade

Ambiente Virtual de Aprendizagem Institucional Por discuplina e realizados por especialistas da rea Institucional predeterminada

Tabela 8 - Comparativo de Abordagens Educacionais: Tradiconal Fechada x CoAprendizagem colaborativa Aberta As prticas pedaggicas com base na Aprendizagem Colaborativa Aberta diferencia-se muito daquelas ainda centradas no Ensino Tradicional Fechado. Tais prticas ao utilizar REAs e teconologias abertas da web 2.0 visando expandir o acesso aberto, possibilitam que aprendizes possam ampliar suas redes de interaes com outros aprendizes, pesquisadores, educadores e profissionais. A co-aprendizagem decorrente das interaes colaborativas das redes sociais contextualizadas no mundo real permitem enriquecer o desenvolvimento de competncias e habilidades de acordo com interesses dos coaprendizes. Alm disso, as atividades com design educacional voltado para criao colaborativa, reconstruo e novas redistribuies de contedos abertos propiciam mltipla coautoria. Torna-se fundamental que educadores possam exercer papis de facilitadores e gestores de contextos abertos de 134

aprendizagem, propiciando que os aprendizes ocupem papel ativo, crtico, social e colaborativo. Redes sociais podem ampliar suas construes coletivas do conhecimento, quando coaprendentes (aprendizes, educadores,

pesquisadores e profissionais) contribuem com novas coautorias de produes abertas, feedback coletivo compartilhado, avaliao em parcerias formativas, comentoria e suporte. Concluses e Futuros Horizontes Para enfrentar estes desafios, compreender o conceito de co-aprendizagem e princpios diretrizes para utilizao de REAs com base na aprendizagem aberta colaborativa na web 2.0 o referencial diferenciador do processo educativo online aberto. A aprendizagem aberta colaborativa se transforma com as interaes pedaggicas mltiplas nas quais os aprendizes como sujeitos crticos podem contribuir tanto com o processo de aprendizagem, como tambm de ensino atravs das redes sociais, REAS e tecnologias da web 2.0. Deste modo, aprendizagem aberta colaborativa online possibilita a formao de comunidades online aberta composta por espaos virtuais comunicacionais abertos decorrentes das interaes e coautorias dos sujeitos coaprendentes. Links Interessantes - URLs Projeto OpenLearn open.ac.uk/openlearn Comunidade Colearn colearn.open.ac.uk Projeto Icoper icoper.org Projeto Olnet www.olnet.org Projeto Olcos www.olcos.org/english/roadmap Projeto Steeple www.steeple.org.uk/ Projeto CETIS www.cetis.ac.uk Projeto ASPECT www.aspect-project.org/ Projeto OpenScout openscout.net Livro Colearn 2.0 books.kmi.open.ac.uk/cl2oer/ Outros Projetos http://www.knowledgecartography.com/blog/ http://people.kmi.open.ac.uk/ale 135

REFERNCIAS
Atkins, D. E.; Brown, J. S. & Hammond, A. L. A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. The William and Flora Hewlett Foundation, http://www.oerderves.org/wp-content/uploads/2007/03/a-review-of-theopen-educational-resources-oer-movement_final.pdf, 2007 Bruffee, Kenneth A. Collaborative Learning. Higher education, Interdependence, and the authority of knowledge. 2nd edition. Baltimore: Johns Hopkins, 1999. Buckingham Shum, Simon and Okada, Alexandra Knowledge Cartography for Open Sensemaking Communities. JIME Journal of Interactive Media in Education (10). ISSN 1365893X 2008 Caswell, T, Henson, S, Jensen, M. and Wiley, D (2008) Open Educational Resources: Enabling universal education, The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 9, No. 1, 11 pp. Available from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl (Accessed 17 April 2008). Cedergren, Magnus. Open content and value creation. First Monday, 8,(8,), 2003. http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/. Acessado em Janeiro 2008. Connolly, T., Scott, P. (eds.) ICOPER Deliverable D4.2: ISURE Quality Control and Web 2.0 technologies http://www.icoper.org/deliverables/ICOPER_D4.2.pdf, 2009 Downes, S. Models for Sustainable Open Educational Resources, 2006.

http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33401. Acessado em Janeiro 2008. Duncan, C., Granularisation, in Reusing Online Resources: A Sustainable Approach to eLearning, (Ed.) Allison Littlejohn. Kogan Page, London. ISBN 0749439491 (2003) Lane A. Chapter 10 Widening Participation in Education through Open Educational Resources. pp 149-163. In Eds Ilyoshi, T. and Vijay Kumar, M.S., Opening Up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content, and Open Knowledge. MIT Press. ISBN 0-262-03371-2. (2008) Lane, A. Reflections on sustaining Open Educational Resources: an institutional case study. eLearning Papers No. 10, September 2008, 13 pp, www.elearningpapers.eu, ISSN 1887-1542 Law, E. L.C., Klobuar, T., and Pipan, M. (2006) User Effect in Evaluating Personalized Information Retrieval Systems EC-TEL 06 (2008) Lane, A.; Connolly, T.; Ferreira, G.; McAndrew, P. &Wilson, T. Reusing, Reworking and Remixing Open Educational Resources. Cases n Places: Global Cases in Educational and Performance Technology, pages 311319. (2009) Littlejohn, A. Reusing online resources: a sustainable approach to E-learning. Open and flexible learning. London, UK: Kogan Page. (2003) Okada, A. Reusing Educational eContent http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=5571, retrieved 2008-04-29. (2010). Okada, Alexandra. Knowledge Media Technologies for Open Learning in Online Communities. IJTKS International Journal of Technology, Knowledge and Society, 3 (5). pp. 61-74. ISSN 1832-3669, 2007 Okada, Alexandra; Connoly, Teresa & Scott, Peter Collaborative Learning 2.0: Open Educational Resources, Hershey PA: Information Science Reference IGI Global in mimeo, 2011.

136

Okada, A.; Buckingham Shum, S.; Bachler, M. Tomadaki, E., Scott, P., Little A. and Eisenstadt, M.. Knowledge media tools to foster social learning. In: Hatzipanagos,S. and Warburton, S., Social Software and developing Community Ontology, Hershey PA: Information Science Reference IGI Global 2009. Okada A. and Moreira P. (2008). Enhancing informal learning through OpenLearn

videoconferencing and knowledge maps. In: Annual Conference on New Learning Cultures How do We Learn, Where do we Learn, EDEN2008. Universidade Aberta, Lisbon. OReilly, Tim. What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, 2007 http://mpra.ub.uni-muenchen.de/4580/1/ MPRA_paper_4580.pdf Acessado em Janeiro 2009. Santos, Andreia and Okada, Alexandra (2010). The role of mentoring in facilitating the process of repurposing OER. In: Open Ed 2010: The Seventh Annual Open Education Conference, 2-4 November 2010, Barcelona, Spain. UNESCO - Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries. Paris, 1-3 July 2002 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf UNESCO Forum Theme: Taking OER beyond the OER Community: Policy and Capacity. 23 29 September 2010 . Disponvel em:

http://oerworkshop.weebly.com/uploads/4/1/3/4/4134458/forum_summary.pdf UNESCO. How to adapt/localize training material. See: http://opentraining.unesco-ci.org/cgibin/page.cgi?d=1&p=adaptlocalize. (2010)Wiley, D. (Accessed 17 (2008) April

http://www.wikieducator.org/OER_Handbook/educator/OER_Lifecycle

2008).Wiley, D. A. The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. Accessed April 2009: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc (2000) Wiley, D. A. . On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. OECDs Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources 2007 www.oecd.org/edu/oer . Disponvel em:

www.oecd.org/dataoecd/33/9/38645447.pdf Willinsky, John. The access principle: the case for open access to research and scholarship. Cambridge: MIT Press, 2006.

137

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMTICAS Y LA CIUDADANA DEL SIGLO XXI


Ana Martn Cuadrado, Facultad de Educacin, UNED, Espaa amartin@edu.uned.es

INTRODUCCIN Desde diferentes sectores: educativos, sociales, econmicos y polticos se trabaja en equipo para que todos los ciudadanos y ciudadanas puedan adquirir Competencias TIC y conseguir minimizar o eliminar la brecha digital. Se ha aceptado, de forma universal, que el instrumento para conseguirlo, sea a travs de la educacin que nos ofrecen/ofrecemos en y desde diferentes contextos: reglados y no reglados. De este modo, hay que observar, reflexionar e investigar sobre los espacios virtuales que han surgido en esta nueva era, para que podamos innovar en la escuela, y ofrecer posibilidades de aprendizaje y entrenamiento de competencias TIC al mayor nmero de personas posibles, colaborando con la insercin social de colectivos desfavorecidos, con la insercin laboral de nuestros jvenes y adultos en el mercado de trabajo, en suma con la insercin de cualquier persona en este mundo tan enredado y conectado. Sobre este ltimo punto, trabajaremos a lo largo de este captulo, (1) indicando cules son las competencias TIC que el profesional de la enseanza debe entrenar para que, en primer lugar, sea un ciudadano competente en su sociedad, y en segundo lugar, participe activamente en la eliminacin de las barreras culturales que se deben, principalmente, al analfabetismo digital de muchos ciudadanos y ciudadanas, y (2) indicando cules son las competencias TIC que el futuro ciudadano, estudiante continuo y permanente, debe entrenar para poder sobrevivir en una sociedad con tantas bifurcaciones que, en algunas ocasiones, y por no haber aprendido, puede llevarle a situaciones de ostracismo social.

138

1. SITUACIN DE LAS COMPETENCIAS TIC EN NUESTRA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La historia de la humanidad, se ha visto involucrada en tres grandes acontecimientos que han producido cambios profundos en la sociedad: La Revolucin Agraria, la Industrial y la del Conocimiento (actualidad). La fuerza de cambio en la 3 Revolucin, es la tecnologa informtica y las comunicaciones. Las Organizaciones ms competitivas son las que estn capacitadas para aprender rpidamente, acceder a la informacin y al conocimiento para innovar, para atraer a clientes, vender productos, etc. Organizaciones, cuyo modelo de capacitacin empresarial, es aquel que posibilita el aprender lo que se necesita de un tema concreto, en el momento, el lugar y segn el ritmo del estudiante-trabajador. Y, que adems facilita la interaccin con otras personas de otras organizaciones, otros expertos para que puedan crear otros enfoques, otros supuestos (Capasso, 2003 ). La sociedad del conocimiento reconoce que el mejor recurso que tienen las empresas es el trabajador; invertir en el desarrollo y actualizacin profesional de los recursos humanos, permitir alcanzar la calidad deseada en y desde los servicios que se ofrecen, repercutiendo en los beneficios que obtienen. Las TIC han mejorado y potenciado el diseo y desarrollo de acciones formativas semipresenciales y/o no presenciales en las

organizaciones empresariales, facilitando el acceso a la formacin de los trabajadores, que por motivos de tiempo y/o espacio, se vean privados de este derecho. Las TIC estn promoviendo cambios en todos los sectores sociales de nuestro mundo. El n de usuarios de Internet crece da a da5. (Tabla n 1)

http://www.exitoexportador.com/stats.htm

139

ESTADISTICAS MUNDIALES DEL INTERNET Y DE LA POBLACION Poblacion ( 2010 Est.) 1,013,779,050 3,834,792,852 813,319,511 212,336,924 344,124,450 / % Poblacion Usuarios, Mundial 14.6 % 56.3 % 11.9 % 3.0 % 5.0 % ms reciente 110,948,420 828,930,856 475,121,735 63,240,946 266,224,500 dato % Poblacin Crecimiento % Uso

Regiones

(Penetracin) 10.9 % 21.6 % 58.4 % 29.8 % 77.4 %

( 2000-2010 ) Mundial 2,357.7 % 625.2 % 352.1 % 1,825.3 % 146.3 % 5.6 % 42.1 % 24.1 % 3.2 % 13.5 %

Africa Asia Europa Oriente Medio Norte America Latinoamerica Caribe

592,556,972

8.7 %

205,097,470

34.6 %

1,035.1 %

10.4 %

Oceania / Australia 34,700,201 TOTAL MUNDIAL 6,845,609,960

0.5 % 100.0 %

21,272,470 1,970,836,397

61.3 % 28.8 %

179.1 % 446.0 %

1.1 % 100.0 %

Tabla n 1. Usuarios de Internet y Poblacin por Pases y Regiones. Datos actualizados Agosto, 2010

El inters suscitado por la aplicacin de las redes en el campo educativo junto a la evolucin de los avances tcnicos (ancho de banda, nmero de proveedores de Internet, nmero de usuarios, abaratamiento de los equipos, etc.) ha promovido gran cantidad de experiencias de enseanza-aprendizaje basadas en las redes. El aumento de la oferta de formacin mediante cursos distribuidos a travs de Internet, as como el nmero de docentes y profesionales que utilizan los servicios de Internet para desarrollar su actividad profesional, permite realizar un anlisis sobre las posibilidades e inconvenientes. Las posibilidades son variadas, aunque la ms comnmente aceptada sea la universalidad (ruptura de barreras espacio-temporales) de la formacin. 140

Es, en los programas de formacin continua y de desarrollo profesional, dnde mejor ha calado. De cualquier modo, no en todos los sectores poblacionales ha sido as, y de hecho para el profesional de la educacin social, la alfabetizacin digital, es uno de sus retos ms importantes. El impacto de estos medios y las exigencias de la sociedad actual se van haciendo notar de manera creciente en el mundo socioeducativo, a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia directa de la tecnologa sino de las transformaciones que la tecnologa ha provocado en el sistema social. Ms all de la incidencia que en nuestra manera de percibir y pensar tengan los omnipresentes entornos multimedia (refuerzan la actividad del hemisferio cerebral derecho: visual, creativo...), las principales manifestaciones de este impacto son las siguientes (Marqus, 2002): Importancia de la escuela paralela, (uno de los escenarios

profesionales de los educadores y educadoras sociales). La mayora de los jvenes y de las personas adultas aprenden a travs de la va de Internet. En 1974, McLuhan comentaba que "hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de informacin comunicada por la prensa, las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y los textos en la escuela. Este desafo ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados" (1974: 233) Nuevas competencias tecnolgicas y habilidades generadas por la incorporacin de las TIC en los contextos socioeducativos. La alfabetizacin digital de los docentes noveles, es una prioridad en los programas curriculares de los planes de estudio en los Grados. De acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Maj y Marqus, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir as las competencias en TIC que deben tener los docentes:

141

Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.

Conocer los usos de las TIC en el mbito socio-educativo. Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: como administrador y gestor de instituciones educativas no formales, como educador en grupo, como educador con un solo usuario o usuaria, etc.

Proponer actividades formativas, culturales, etc. en las que el usuario o usuaria consideren el uso de TIC.

Evaluar el uso de las TIC en su trabajo diario. En la Sociedad del Conocimiento, uno de los escenarios ms adecuados

para ensear competencias es Internet, ya que no slo se utiliza para socializarnos, sino tambin para desarrollarnos profesionalmente. El colectivo de ciudadanos y ciudadanas que habitan y se relacionan en esta Sociedad se los exige una serie de capacidades relacionadas con la Tecnologa (T), la Informacin (I) y la Comunicacin (C). Monereo y otros, 2005, proponen una serie de competencias sociocognitivas bsicas que pueden aprenderse y ejercitarse a travs de Internet y que a la vez, nos capacitan para poder adaptarnos en la Sociedad del Conocimiento. Vamos a conocerlas: 1. Competencias para buscar informacin y aprender a aprender. Son las estrategias que permiten a la persona aprender a partir de sus propios recursos. Conceptos relacionados: a. Persona que aprende de forma permanente, que es capaz de aprender a lo largo de su vida y adaptarse a los cambios tecnolgicos de la sociedad actual. b. Persona que aprende de forma autnoma, de forma autodirigida. Es protagonista de sus decisiones. c. Persona que aprende de forma autorregulada, que planifica, conscientemente, su tiempo de estudio y trabajo, y se organiza de acuerdo a su historia personal y profesional. 142

d. Persona que aprende de situaciones de enseanza no formales, aprovechando cualquier oportunidad o experiencia que viva a lo largo y lo ancho de su vida e. Persona que aprende de forma estratgica, que dispone de recursos en funcin del objetivo perseguido, y toma decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo lo que es adecuado o inadecuado en cada momento.

2. Competencias para aprender a comunicarse. Son las estrategias que favorecen el dilogo eficaz y comprensivo con uno o ms interlocutores a travs de cualquier canal o medio de comunicacin. Significados relacionados. a. Poder comunicarse a travs del lenguaje especfico de cada disciplina. Nos referimos a emplear un vocabulario y sintaxis propia de la materia que se trate. b. Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse. El ejemplo es el manejo adecuado del Iphone internet, llamadas de voz, escuchar msica, ver videos, fotografiar y filmar, lectura de libros, etc.) c. Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin frente a los ms algortmicos, como la ortografa o la sintaxis. Con el uso de las TIC, podemos lograrlo. No podemos olvidar que una de las caractersticas ms importantes de la Web 3.0 ser el uso semntico de la informacin.

3. Competencias para aprender a colaborar. Conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los productos obtenidos a. Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Objetivos

comunes, relaciones recprocas, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones son algunos de los factores que intervienen en el logro o no del aprendizaje cooperativo. A travs de internet, se han desarrollado variedad de programas 143

para facilitar el trabajar y aprender de esta manera. Un ejemplo son los Docs y Groups de Google. b. Poder aprender en red. Relacionado con el punto anterior, y altamente valorado en el curriculum del profesional de la

Educacin Social. Hay que aprender y trabajar en y desde cualquier lugar donde nos encontremos; hay que saber moverse por diferentes redes ms o menos formales. c. Desarrollar instituciones que aprendan. El individuo que aprende de forma colaborativa, busca trabajo en instituciones

colaborativas, y si no, tiende a transformar la institucin en la que trabaja. Es una realidad. Est relacionado con las organizaciones inteligentes, organizaciones que alcanzan la plenitud y la mantienen a base de aprender de los errores y crecer marcndose retos continuamente (Alonso y otros, 2004 )

4. Competencias para aprender a participar en la vida pblica. Conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable en su comunidad o entorno. Las Redes Sociales (p.e) Tuenty, Facebook, MySpace, etc. colaboran en la mejora de: a. La construccin de una identidad personal y de unas metas vitales que, deberan incluir el deseo de mejorar su mundo. b. La posibilidad de participar activamente en la vida pblica con voz y voto integrado en asociaciones, ONG, etc. c. El fomento de una actitud emptica y tolerante que favorece el dilogo y el respeto al otro, lo cual conlleva la bsqueda del consenso. d. El desarrollo de una visin crtica basado en el anlisis reflexivo y la argumentacin frente a la alienacin y manipulacin de los medios de comunicacin, los polticos, etc.

Internet es un medio adecuado para entrenar estas competencias por las caractersticas psicoeducativas que ofrece (Cuadro n 1 Monereo, 2005: 19) 144

COMPETENCIAS BSICAS Aprender a participar en la vida pblica

CARACTERSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL

Aprender a buscar informacin y a aprender

Desarrolla estrategias de bsqueda y seleccin Favorece la re-descripcin de ideas. Promueve la autorregulacin del propio aprendizaje

Aprender a comunicarse

Asiste en la decodificacin de los mensajes Ayuda a la comunicacin multimedial Beneficia la aparicin de estrategias de lectura, habla y escritura

Aprender a colaborar con otros

Refuerza las habilidades cooperativas Facilita el aprendizaje entre iguales Suscita identidad y cohesin Alienta la participacin pblica Estimula el contraste de opiniones y argumentaciones Origina comportamientos solidarios Despliega el perspectivismo conceptual y emocional Favorece el autoconcepto y autoestima Apoya la definicin de proyectos personales

Cuadro n 1: Entorno virtual y competencias bsicas

2.- LAS COMPETENCIAS DIGITALES PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI En la actualidad, y refrindonos al uso que se da a las TIC, encontramos dos tipos de usuarios, bien diferenciados: los nativos digitales, que son las personas nacidas a partir de 1982, momento en el que se inicia la comercializacin de todo lo digital; y los inmigrantes digitales, que son las personas que nacieron antes de esa fecha, son los inmigrantes que llegaron tarde a las TIC. Dentro de esta tipologa, podremos encontrar otras, de acuerdo

145

a criterios relacionados con el dominio de la e-competencia o competencias digitales (Cobo, s/f):6 E-conciencia Alfabetismo informtico Alfabetismo tecnolgico Alfabetismo digital Alfabetismo meditico La expresin digital natives ha sido lanzada por Marc Prensky en oposicin a digital immigrants (los inmigrantes llegados tarde a las TIC), en un ensayo publicado en 2004 bajo el ttulo The death of command and control (La muerte del mando y control). La mxima diferencia que se aprecia entre los dos grupos es que los nativos digitales crean los instrumentos que utilizan, y los que ya existen, los utilizan de mltiples maneras. Los inmigrantes digitales no suelen crear, utilizan lo que crean otros, y siguen obedientemente, las normas estandarizadas de su uso. Otras diferencias que se pueden constatar son: el lenguaje utilizado _ cambio en la sintaxis y ortografa_, utilizacin de variedad de sentidos al mismo tiempo y el tipo de pensamiento utilizado es no-lineal. Mir (2010) dice que La competencia digital es la combinacin de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjuncin con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el dominio estratgico de cinco grandes capacidades asociadas respectivamente a las diferentes dimensiones de la competencia digital. Acreditar un dominio en los cinco mbitos que se proponen a continuacin significa ser un competente digital, dominio al que debe aspirar cualquier ciudadano que quiera integrarse y desarrollarse profesionalmente en la Sociedad del Conocimiento. La

competencia digital tiene cinco grandes dimensiones: Dimensin 1. La dimensin del aprendizaje abarca la transformacin de la informacin en conocimiento y su adquisicin.

Alfabetismo del sXXI. http://prezi.com/lspbwaj7mgh-/view/

146

Dimensin 2. La dimensin informacional abarca la obtencin, la evaluacin y el tratamiento de la informacin en entornos digitales. Dimensin 3. La dimensin comunicativa abarca la comunicacin interpersonal y la social. Dimensin 4. La dimensin de la cultura digital abarca las prcticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadana digital.

Dimensin 5. La dimensin tecnolgica abarca la alfabetizacin tecnolgica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales. De acuerdo a Marcelo (2006), hay una serie de competencias exigibles a

cualquier profesional que se dedique a la formacin en entornos virtuales. El profesional de la enseanza ser, cada vez con ms frecuencia, diseador y formador en contextos en lnea, por lo que deber colaborar y participar con un nmero de profesionales de perfiles variados: experto en contenido, experto metodlogo, diseador de medios, diseador de web, administrador de plataforma, profesor-tutor, coordinador del curso y gestor. En algn momento, una persona puede ostentar todos los perfiles profesionales enumerados, especialmente, si la falta de presupuesto para disear, desarrollar y formar es ajustado. Este tipo de situaciones es comn en los contextos socioeducativos. Las competencias necesarias para trabajar en ambientes en lnea, se agrupan en cuatro dimensiones: Competencias Tecnolgicas: Habilidades necesarias para gestionar y emplear todos aquellos recursos tecnolgicos necesarios para el diseo y desarrollo del e-learning desde un punto de vista tcnico ( Internet, herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, herramientas de autor, etc.) Implica el conocimiento y uso de la plataforma en la cual se desarrolla la actividad formativa con el objetivo de adaptarla al tipo de alumnado y materia. Competencias de Diseo: Habilidades requeridas para aplicar los principios didcticos y pedaggicos en el Diseo Instruccional, de acuerdo a la secuencia del contenido y con la idea de proponer actividades de aprendizaje atractiva que faciliten la adquisicin de competencias de los estudiantes. 147

Competencias Tutoriales: Habilidades necesarias para proporcionar asistencia tcnica profesional, resolver dudas, motivar, dinamizar, etc. a los estudiantes. Hay que conocer los diferentes tipos de seguimiento tutorial y adaptarlo al contexto virtual, para utilizar las herramientas de comunicacin adecuadas al momento, al estudiante y a la materia.

Competencias de Gestin: Habilidades para coordinar equipos de trabajo, establecer prioridades, identificar necesidades formativas, organizar los recursos humanos en torno a una accin en lnea.

Sobre el tema de las competencias digitales, encontramos otro estudio ms, que merece la pena referenciar y comentar. Nos referimos al Estudio de estndares de competencias TIC para docentes(ECD-TIC) que llev a cabo la UNESCO7 dentro de un marco de trabajo amplio en el que se pretende desarrollar en los estudiantes de ambientes formales y no formales las habilidades indispensables para el siglo XXI 8. Para vivir, aprender y trabajar

con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y basada en el conocimiento, estudiantes y profesionales de la docencia en contextos formales y no formales deben utilizar la tecnologa digital con eficacia. En un contexto educativo slido, las TIC pueden ayudar a los

estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Para conseguir los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)9, la

Educacin para Todos (EPT)10, el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones

http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf Logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI http://www.eduteka.org/SeisElementos.php 9 Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/
8

148

Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (DEDS)11, la Organizacin de Naciones Unidas y la UNESCO tienen por objeto, sin excepcin, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Ambas organizaciones opinan que a travs de la educacin, puede conseguirse: educacin en ambientes y contextos variados y mltiples, no slo en la escuela. Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos ms productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado econmico); e innovar tecnolgicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios superpuestos en cierto modo que vinculan las polticas educativas al desarrollo econmico (Figura 1) Incrementar la comprensin tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integracin de competencias en TIC en los planes de estudios currculos- (enfoque de nociones bsicas de TIC). Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundizacin del conocimiento). Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste (enfoque de generacin de conocimiento).

10

Educacin Para Todos http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=53844&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 11 Educacin para el Desarrollo Sostenible http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

149

Figura n 1. Poltica educativa y enfoques complementarios sobre el desarrollo econmico En las primeras etapas de la formacin, las competencias del profesional de la formacin en contextos formales y no formales relativos al enfoque nociones bsicas de TIC comprenden: competencias bsicas en TIC as como la capacidad para seleccionar y utilizar mtodos educativos apropiados ya existentes, juegos,

entrenamiento y prctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informtica o en aulas con recursos limitados para complementar estndares de objetivos curriculares, enfoques de evaluacin, unidades curriculares o ncleos temticos y mtodos didcticos. Los profesionales de la formacin, tambin, deben estar en capacidad de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio desarrollo profesional. Las competencias del profesional de la formacin en contextos formales y no formales vinculadas con el enfoque de profundizacin del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar informacin, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones especficas para determinadas materias. Todo lo anterior, con mtodos de enseanza centrados en el estudiante y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensin profunda de conceptos clave por parte de los estudiantes, as como a su aplicacin para resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, se podra utilizar recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder informacin y comunicarse con expertos externos con miras a analizar y resolver problemas especficos. Los docentes deben adems estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos 150

de estudiantes, as como para contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a informacin, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional. Los profesionales de la enseanza en ambientes formales y no formales que muestren competencia en el marco del enfoque de generacin de conocimiento podrn: disear recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apoyar el desarrollo de generacin de conocimiento y de habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas. Tambin podrn desempear un papel de liderazgo en la capacitacin de sus colegas, as como en la creacin e implementacin de una visin de su institucin educativa como comunidad basada en la innovacin y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC (Martn, 2010) 3.- LAS COMPETENCIAS DIGITALES PARA EL ESTUDIANTE DEL SIGLO XXI Estudios realizados sobre las materias y competencias que debern entrenar los estudiantes del siglo XXI (Estndares Nacionales de TIC para estudiantes del siglo XXI, 2007) coinciden en la importancia que tendrn las competencias TIC (Figura n 2)

151

Figura n 2. Competencias TIC de un estudiante del siglo XXI

Nos estamos refiriendo a las siguientes competencias:

Competencia en Manejo de Informacin (CMI)

Acceder a informacin de manera efectiva y eficiente, evaluarla crtica y competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa para el problema o tema que se est trabajando

Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin

152

Son las habilidades, conocimientos y actitudes que el ciudadano/a debe poner en prctica para: Identificar lo que necesita saber sobre un tema especfico en un momento dado Buscar la informacin que esto requiere Determinar si esta informacin es pertinente para responder a sus necesidades, y Convertirla en conocimiento til y aplicable en contextos variados y reales.

Figura n 3: Qu son las competencias informacionales? Con el propsito de descubrir si las TIC generan nuevas formas de buscar informacin en los jvenes nacidos despus de 1993, conocidos como Generacin Google, JISC y la Biblioteca Britnica contrataron la realizacin del estudio Information behaviour of the researcher of the future. Uno de los hallazgos ms relevantes fu la falta de habilidades crticas y analticas que impiden a los jvenes juzgar la relevancia y la confiabilidad de lo que encuentran en Internet.12

La generacin Google (PDF) (versin traducida) http://www.eduteka.org/pdfdir/GeneracionGoogle.pdf El estudio Information behaviour of the researcher of the future (PDF) http://www.eduteka.org/pdfdir/GoogleGeneration.pdf

12

153

El alfabetismo informtico (CMI) de los jvenes, no ha mejorado con el incremento del acceso a las TIC Investigaciones de Internet muestran que la velocidad a la que los jvenes buscan en la Web conlleva a que se destine poco tiempo a evaluar la informacin encontrada tanto respecto a su relevancia como respecto a su exactitud o autoridad. Los jvenes tienen una comprensin pobre de sus necesidades de informacin: encuentran dificultades para desarrollar estrategias de bsqueda efectivas. Como resultado, demuestran preferencia fuerte por expresarse con lenguaje natural en lugar de analizar cules palabras claves pueden resultar ms efectivas. Enfrentados a una larga lista de resultados de bsqueda, a los jvenes se les dificulta evaluar la relevancia de los materiales encontrados y muchas veces imprimen pginas a las que solo han dado una mirada superficial.

Figura n 4: Qu se sabe del comportamiento informativo de nuestros jvenes? CIBER Work Package II, pp. 8-11.

Alfabetismo en medios

Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para qu propsitos y con cules herramientas, caractersticas y convenciones

Examinar cmo las personas interpretan los mensajes de medios de manera diferente, cmo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de qu manera pueden influenciar los medios creencias y comportamientos

Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin De acuerdo a las tres tipologas de textos que encontramos en Internet

(multimediales, hipertextuales e interactivos), no puede pensarse en seguir enseando a leer y a escribir de la misma forma, basada en textos lineales (Figura n 5)

154

Entrenar en una lectura y una escritura diferentes a las tradicionales

Figura n 5. Entrenamiento en una forma de leer y escribir

El docente actual, debera reflexionar sobre los siguientes interrogantes: Es diferente el proceso de comprensin en Internet? Si lo es, cules son los nuevos procesos de pensamiento requeridos, adems de los que se necesitan para comprender los textos impresos tradicionales? Son estos procesos una extensin de las destrezas tradicionales de comprensin, o, los ambientes de aprendizaje basados en la Red exigen habilidades fundamentalmente diferentes? Si la comprensin en Internet es diferente, qu implicaciones tienen estas diferencias para la enseanza de la comprensin, la evaluacin y el desarrollo profesional?

Competencia en TIC

Utilizar adecuadamente tecnologas digitales (TIC), herramientas de comunicacin o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y

155

generar informacin con el objeto de funcionar en una economa del conocimiento

Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar informacin adems de poseer una comprensin fundamental de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin

Las Competencias Informticas son el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cmo funcionan las TIC, para qu sirven y cmo se pueden utilizar para conseguir objetivos especficos.
Figura n 6 Qu son las competencias Informticas?
Uso de las funciones bsicas del sistema operativo Uso de un navegador para buscar recursos en la Web

Instalacin del ordenador

Uso del procesador de texto

Uso de un sistema de presentacin multimedia

Conexin a una red

Uso de sistemas de correo o de comunicacin con otros

Uso de una hoja de clculo

Uso de un manejador de bases de datos

Uso de cmaras digitales de fotografa y video

Uso de algunos servicios de la Web 2.0

Figura n 7 Algunas de las Habilidades concretas

156

3.1. Los estudiantes y las Redes Sociales Segn rea, M. (2010), las Redes Sociales pueden clasificarse de la siguiente forma:

Redes de propsito general o de masas o megacomunidades ( Facebook, MySpace, Twitter)

Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentacin, fotografas, ... (YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...)

Redes temticas o microcomunidades con un inters especfico ( Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, )

Figura n 8 Clasificacin de las Redes Sociales Los estudiantes estn utilizando las Redes Sociales como medio de comunicacin y de envo y recepcin de informacin. Es un primer nivel de uso en cuanto a competencias digitales, porque el segundo nivel, el ms preciado para la escuela, es el de la creacin de proyectos, colaboracin y creatividad.

Una red social de aprendizaje incorpora pedagoga innovadora mediante:

Comunidades conectadas por Internet

Recursos digitales

Herramientas de la Web 2.0

Sus objetivos van ms all de la comunicacin

Habilidades para el s. XXI

La GRAN PREGUNTA

Cmo est preparando a sus estudiantes?

Figura n 9 Las Redes Sociales y el aprendizaje?

157

El uso de algunas de las herramientas que encontramos en la red de Internet: wikis, delicious, blog, etc. pueden favorecer la consecucin del objetivo de la escuela: lograr que el uso de las redes sociales no slo sean sociales, sino que tambin sean comunidades de aprendizaje. Conseguir que el estudiante utilice las herramientas que encuentra en las Redes Sociales para aprender con y de sus compaeros, es el reto de la escuela del siglo XXI, ya que las Redes Sociales son los lugares donde el estudiante est aprendiendo a utilizar herramientas que le sern de gran utilidad en su etapa de adulto; sin embargo, aprende sin situar lo aprendido, sin entender que lo aprendido es til an fuera de su espacio y tiempo de ocio. Castaeda, L (coord. 2010), en relacin con las redes sociales y la educacin, indica que se deberan tener en cuenta, al menos tres perspectivas: Aprender con redes sociales: seran los aprendizajes reglados que se puede gestionar y disear en los espacios de comunicacin e interaccin que los jvenes dominan, porque son sus escenarios habituales (compartir documentos, enlaces, vdeos, rss, audios, etc.; creacin de grupos de trabajo que favorezca el trabajo colaborativo y el desarrollo de las competencias interpersonales, etc.) Aprender a travs de redes sociales: seran los aprendizajes informales que un joven obtiene por participar en una red social, p.e. Twitter. Desde esta perspectiva entendemos que existen dos roles, claramente diferenciados: el usuario activo, que publicar constantemente y nutrir la red de informacin, y el usuario pasivo, que a travs de la observacin y seleccin de informacin, se beneficiar de lo que publica el usuario activo. Aprender a vivir en un mundo de redes sociales: la necesidad de informar y orientar a los usuarios sobre el uso y posibilidades de estas herramientas, redundar en la influencia de las mismas sobre su vida, algo muy importante en el momento actual en el que vivimos.

158

Como propuesta de investigacin en el aula, podemos plantear en este espacio algunos interrogantes y/o posibilidades para avanzar en este tema que, creemos, podra ser el despertar de la escuela en la sociedad en la que est inserta, nos referimos al aprendizaje social: Las Redes Sociales podran plantearse como: Oportunidad de crear, transformar y compartir Expresin creativa_ Galera de fotos, edicin de videos o podscats

Desarrollo de competencias transversales e identidad Desarrollo de pensamiento reflexivo y crtico Creacin de perfiles, identidades varias de acuerdo al contexto, desarrollo de la identidad personal y profesional. DIARIO de prcticas experienciales. Demostracin de competencias o identidad adquiridas (Blog, Eportfolio) Instrumento de autoevaluacin del estudiante; instrumento de evaluacin del docente; forma de favorecer la coevalulacin por competencias

Apoyo entre iguales Tareas escolares Procesos de Mentora acadmica guiada y supervisada

Aprendizaje colaborativo Proyectos y Programas a nivel nacional/internacional. Variados temas y con diferentes colectivos Intercambio de prcticas profesionales (diferentes contextos de actuacin y con diversidad de expertos)

Capacidad para actuar en entornos sociales (competencias ciudadanas) Intercambio de experiencias personales como posibilidades de actuacin ante situaciones anlogas en comunidades y/o territorios similares 159

Intercambio de modos de hacer y de pensar interculturales

Comunidades de expertos y principiantes Modelos de aprendizaje experiencial de expertos hacia los ms jvenes: conocimientos e investigaciones Modelos de buenas y variadas prcticas Aplicacin y desarrollo del mentoring

160

REFERENCIAS
Alonso, C. M., Gallego, D. J., Ongallo, C. y Alonso, J. M. (2004). Psicologa Social y de las Organizaciones. El desarrollo de las Instituciones. Madrid: Dykinson. rea, M. (2010) Las Redes Sociales en Internet como espacios para la formacin del profesorado, en Revista Mexicana Razn y Palabra, Noviembre, 2010 n 63. Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.html Cabero, J. (1999). Tecnologa Educativa. Madrid: Sntesis. Caspasso, F. (2003). La importancia de dar los primeros pasos, en Tecnonexo (2003). Mejores prcticas y recomendaciones para organizaciones iberoamericanas: E-learning. Buenos Aires: Ediciones Tecnonexo. Castaeda, L. (coord. 2010). Aprendizaje con Redes Sociales: Tejidos educativos para los nuevos entornos. Madrid. S.L. Psicoeduca. Cobo, C. (2010). Alfabetismo del s.XXI. Recuperado de http://prezi.com/lspbwaj7mgh-/view/ Eduteka (2008). Estudio de estndares de competencias TIC para docentes (ECD-TIC) por la UNESCO. Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf Maj, J. y Marqus, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis. Marcelo, C. (2006). Las nuevas competencias del E-learning qu formacin necesitan los profesionales del e-learning?. En J. Martnez y otros. Prcticas de E-learning. Andaluca: Octaedro. Marqus, P, (2002). El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo. Recuperado de http://dewey.uab.es/pmarques/impacto.htm Martn, A. (2010): Competencias del Educador ante el reto de la Sociedad del Conocimiento (cap.3) en Gallego Gil, D.J. y Alonso, C. (Coords. 2010) Educacin, Sociedad y Tecnologa. Ramn Areces. ISBN: 978-84-8004-983-2 Mc. Luham, M. (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia. Mir, B. (2010). Las competencias e-digitales. Recuperado de

https://competenciadigital.wikispaces.com Monereo, C. (Coord.) (2005). Internet y las competencias bsicas. Barcelona: Gra. Salina, J. (1999). Enseanza flexible, Aprendizaje Abierto. Las Redes como Herramientas para la Formacin. Revista Electrnica . Edutec N 10.

161

PARA SABER MS Bibliografia y webgrafa complementaria Alonso, C. M.; Gallego, D .J. y Ongallo, C. (2003): Psicologa Social y de las Organizaciones. Comportamientos interpersonales. Madrid: Dykinson. Delors, J. y otros (1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la importancia de la Educacin. Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF Manzano, N; Martn, A; Ferrer_Sama P; Y VILLALBA, E. (2010). Competencies for Selfregulated Distance Learning Training, Fifth EFYE conference is [organised by Plantijn Hogeschool University College, in collaboration with the European First Year Experience network 26-28 de Mayo 2010], Blgica. Martn, A.; Snchez-Elvira, A; Manzano, N. y De Paz, M. (2009). Formacin en lnea para el estudio autorregulado a distancia en la UNED [Ponencia]. X Encuentro Internacional Virtual Educa. Argentina 2009. Buenos Aires, 9-13 noviembre 2009. Martnez, J. y otros (2006). Prcticas de E-learning. Andaluca: Octaedro Moreno, F. y Santiago, R. (2003). Formacin on line. Gua para profesores universitarios. La Rioja: Universidad de La Rioja. PISA. Informes desde el ao 2000. Recuperado de

http://www.oecd.org/document/51/0,3343,en_32252351_32235731_39732595_1_1_1_ 1,00.html Schunk, D.H. y Zimmerman, B.L. (1998). Self-regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press. Tunning Project. General Brochure. Recuperado de

http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spanis h_version.pdf Vermeersch, J. Coordinador del Proyecto (2009). TACCLE. Recursos Didcticos para la Creacin de Contenidos para Entornos de Aprendizaje. Manual de aula de e-learning para docentes. Jenny Hughes Editora. Recuperado de

http://cent.uji.es/octeto/files/TACCLESpaans.pdf Sitios web Educacin para el Desarrollo Sostenible. Recuperado de

http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Educacin Para Todos. Recuperado de http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=53844&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

162

Estadsticas

mundiales

sobre

el

uso

de

Internet.

Recuperado

de

http://www.exitoexportador.com/stats.htm La generacin Google (versin traducida). Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/GeneracionGoogle.pdf Logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI. Recuperado de

http://www.eduteka.org/SeisElementos.php Marc Prensky. Recuperado de http://www.marcprensky.com Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU. Recuperado de

http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ Revista de Educacin Social. Monogrfico dedicado a la Educacin Social y a las TIC. Febrero, 2010. Recuperado de http://www.eduso.net/res/ Revistas clave de la Educacin Social. Recuperado de

http://www.eduso.net/revistaclaves/index.htm

163

COMPETENCIAS DE UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN: PROPUESTAS DE FORMACIN CONTINA EN LNEA PARA DOCENTES FRANCESES

Fabienne LANCELLA Universit de Poitiers fabienne.lancella@univ-poitiers.fr

Alejandra SANCHEZ Universidad Catlica - Chile sanchez.alejandra@hotmail.fr

Resumen: El presente trabajo profundiza sobre las competencias necesarias para la utilizacin de la tecnologa en la educacin para docentes en el contexto francs. El Ministerio de Educacin Nacional Francs planto un referencial denominado C2i2e: Certificado de informtica e Internet para docente franceses. En la Francia hay diferentes iniciativas para que los docentes utilicen con cualidad recursos informticos y el trabajo en redes entre ellos. Debido a esto el Ministerio de Educacin Nacional, el Centro de Nacional de Educacin a Distancia (CNED) e Intel Educacin estn poniendo en marcha el proyecto llamado Pairform@nce previamente denominado Enseigner pour le Futur. Este Proyecto tiene por objetivo acompaar el desarrollo de la utilizacin de las TIC en clases y estimular en los docentes el trabajo colaborativo. El proyecto ha diseado un ambiente digital al servicio de la formacin contina de los docentes pertenecientes a las academias francesas. Los anlisis realizados en el artculo hacen referencia a la evaluacin del proyecto desarrollado en La CNED.

Palabras

claves:

Competencias,

Tecnologas

en

la

Educacin,

Formacin Contina de los docentes.

164

Introduccin

El Ministerio de Educacin Nacional francs desarrollo un referencial para los profesores de competencias para permitir la integracin de las tecnologas en el espacio educativo. Los franceses denominan las

competencias de utilizacin de las tecnologas, como: Tecnologas la Comunicacin y la Informacin aplicadas a la Educacin (TICE). De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional Francs; existe una base de competencias que actualmente son desarrolladas por los estudiantes de los diferentes ciclos educativos como tambin para los docentes, con el objetivo de integrar la utilizacin de las tecnologas y para que estas mismas tecnologas contribuyan en la estructura didctica y pedaggica del proceso enseanza y aprendizaje. Con el B2i y el C2i, el Ministerio de la Educacin Nacional estableci un sistema de validacin de las competencias informticas e Internet a todos los niveles de enseanza (enseanza primaria, secundario, superior), incluidas la formacin contina. Los B2i constituyen certificados de competencias desarrollados por los estudiantes a lo largo de su curso en actividades que integran las TIC en el marco de la enseanza escolar. La validacin no se efecta en final de ciclo, sino a lo largo de los ciclos en diferentes niveles de experticia. La rpida evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin gener durante estos ltimos aos una notable progresin de las aplicaciones disponibles en la vida corriente y en la vida profesional. Actualmente, el uso comn de herramientas informticas concierne a todas las personas. La enseanza superior participa ampliamente en el esfuerzo adoptado por las autoridades pblicas para favorecer el control de estas nuevas herramientas de produccin, transformacin y difusin de la informacin por el conjunto de la sociedad. En este nuevo contexto, las finalidades relativas a las tecnologas de la informacin y la comunicacin son dobles:

165

permitir a los estudiantes controlar las competencias que son en adelante indispensables para la continuacin de estudios superiores y de ser capaces de hacer evolucionar estas competencias en funcin de la evolucin tecnolgica.

poder establecer la experticia en competencias que les ayudarn a insertarse en el mundo de las actividades profesionales al final de su curso.

Con el fin de desarrollarse, de reforzar y validar el control de las tecnologas de la informacin y la comunicacin por los estudiantes en formacin en los establecimientos de enseanza superior, se instituy un Certificado de Competencias Informticas e Internet C2i. Estn previstos dos niveles: un nivel 1 de exigencia aplicable a todos los estudiantes y los aprendices de formacin contina. Este primer nivel ser exigible para la entrada en los Institutos Universitarios de Formacin de docentes; un nivel 2 que es objeto de exigencias ms elevadas en funcin de las orientaciones profesionales de las formaciones impartidas (a travs de las enseanzas preprofesionalizacin y los sectores profesionalizados). Referencial C2I nivel 2 docente (C2i2e)

El referencial incluye 27 competencias distribuidas en 7 mbitos. Competencias generales vinculadas al ejercicio docente
Dominios Competencias

166

1. Identificar las personas, los recursos TIC y sus papeles respectivos, en el establecimiento educacional, y fuera A.1 Experticia en el medio profesional desde una academia, nivel nacional...); 2. Apropiarse de distintos componentes informticos (lugares, de este (circunscripcin,

herramientas...) de su medio ambiente profesional; 3. Elegir y utilizar los recursos y servicios disponibles en espacios digitales de trabajo; 4. Elegir y utilizar las herramientas digitales ms apropiadas para comunicarse con los actores y usuarios del sistema educativo; 5. Constituir y organizar los recursos utilizando fuentes correspondientes y fiables. 1. Utilizar recursos en lnea o dispositivos de formacin presencial y a

perspectiva digital

A.2 Desarrollo de las competencias para la formacin permanente

distancia para su formacin; 2. Referirse a trabajos de investigacin que vinculan conocimientos,

aprendizajes y TICE 3. Participa en la cultura pedaggica institucional, en particular, para la definicin de las redes de intercambios relativos a su mbito, su disciplina, su nivel de enseanza. 1. Se expresar y se comunicar adaptndose a los distintos destinatarios y espacios de difusin (institucional, pblico, privado, interno, externo...).

A.3 Responsabilidad profesional en el marco del sistema educativo

2. Tener en cuenta las proyecciones y respetar las normas que se refieren en particular a: la investigacin y los criterios de control de validez de la informacin; la seguridad informtica; la seleccin de la informacin de Internet.

167

3.Tener en cuenta las leyes y las exigencias de una utilizacin profesional de los TICE que se refieren en particular: la proteccin de las libertades individuales y pblicas; la seguridad de las personas; la proteccin de los menores; la confidencialidad de los datos; la propiedad intelectual; el derecho a la imagen.

4. Respetar y hacer respetar el adecuado uso de las TIC del establecimiento, desde perspectiva educativa, de aprendizaje y de la ciudadana.

Competencias necesarias para la integracin de las TICE en su prctica

Dominios

Competencias 1. Buscar, presentar, compartir y comunicar documentos e informacin, de

B.1 Trabajo en red de utilizando trabajo

los recursos en un medio ambiente digital; 2. Contribuir a una produccin o a un proyecto colectivo en equipos disciplinarios, interdisciplinarios, transversales o educativos; 3. Concebir situaciones de bsqueda de informacin en el marco de los proyectos transversales e interdisciplinarios.

herramientas cooperativo

1. Definir las situaciones de aprendizaje propicias para la utilizacin de las TICE; B.2 2. Concebir situaciones de aprendizaje y evaluacin utilizando programas informticos generales o especficos de la disciplina, de acuerdo a lo enseado, en clase; 3. Integrar herramientas y recursos en una secuencia de enseanza, seleccionando los apoyos y los medios de comunicacin utilizables y sus modalidades de uso; 4. Preparar recursos adaptados a la diversidad de los pblicos y situaciones pedaggicas respetando las normas de la comunicacin.

Concepcin y preparacin de contenido de enseanza y

situaciones de aprendizaje

168

1. Conducir situaciones de aprendizaje aprovechando el potencial del TIC: a. trabajo colectivo, individual, en pequeos grupos; b. investigacin de documentos B.3 Aplicacin de las TICE desde una perspectiva pedaggica 2. Administrar la alternancia, durante una clase, entre las actividades utilizando las TICE y actividades sin uso de estas. 3. Tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, la dificultad de algunos ellos en el uso las TICE para administrar el tiempo y modalidades de trabajo diferenciado, en presencial y/o a distancia; 4. Utilizar las TICE para acompaar a los alumnos, a grupos de alumnos en sus proyectos de produccin o bsqueda de informacin; 5. Anticipar un incidente tcnico o saber qu hacer.

1. Definir las competencias de los referenciales TIC (B2i o C2i) puestas en marcha, en una situacin de formacin propuesta a los estudiantes; B.4 Evaluacin del trabajo realizado 3. 2. Participar en trabajos colectivos de evaluacin de las competencias TIC (B2i o C2i ); Explotar los resultados producidos por programas informticos

institucionales de evaluacin de los estudiantes.

En resumen, las competencias generales vinculadas al ejercicio del oficio del docente, estn constituidas por los siguientes dominios: Experticia del ambiente digital de trabajo profesional, este dominio se relaciona con los tiles informticos y su forma de aplicacin; Desarrollo de competencias para la formacin para toda la vida, se refiere a utilizacin de recursos en lnea para la formacin contina, la investigacin utilizando las TICE; Responsabilidad profesional en el sistema educativo, es decir, respetar las reglas de validez, seguridad, propiedad intelectual, derecho de imagen, entre otras. En relacin a las competencias necesarias para la integracin de las TICE en la practica pedaggica, estn constituidas por los siguientes dominios: 169

Trabajo en redes con el uso de tiles de trabajo colaborativos, este dominio se refiere a compartir informacin, trabajo en proyectos colectivos, y en proyectos trasversales e interdisciplinarios;

Concepcin y preparacin de contenidos de enseanza y situacines de aprendizaje integrando las TICE adaptados a diferentes pblicos; Aplicacin pedaggica de las TICE en el proceso de enseanza y aprendizaje; Evaluacin de las aplicaciones pedaggica de las TICE en proceso de enseanza y aprendizaje.

Los aspectos desarrollados de las competencias consideran elementos que destacan la utilizacin de la tecnologa de manera profesional, la formacin continua, en el contexto del sistema educativo, utilizacin de los recursos en el trabajo de colaboracin; las estrategias y la utilizacin en el proceso de la enseanza y aprendizaje, innovacin y creacin de otros espacios pedaggicos y evaluacin de los estudiantes. Las competencias de las tecnologas de la comunicacin y informacin en la formacin docente Para comprender las tecnologas de la comunicacin y informacin en la formacin docente es necesario destacar los elementos que componen la cultura tecnolgica Alonso e Gallego (2002, p.16) refieren:

La cultura tecnolgica constituye el rea de solapamiento y coincidencia de todas las variedades multiculturales de las sociedades industriales alcanzadas. Pueden existir distintas lenguas, diferentes enfoques concretos en muchas reas del saber y del hacer, pero, en todas partes, encontramos los rasgos comunes de la Cultura tecnolgica. Alonso y Gallego (2002) entienden la cultura como sistema de representaciones, de reglas del comportamiento, de ideas, de valores, de formas de comunicacin y de pautas del comportamiento (no natural). La 170

cultura tecnolgica, como parte de la cultura de un grupo social es formada por representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicacin y pautas de comportamiento que se relacionan con los miembros de esos grupos con los sistemas tecnolgicos. La tecnologa, as, tiene tres valores intrnsecos importantes: la eficiencia, la eficacia y la confiabilidad. Para Rivilla y Garrido (1989), el profesor, el maestro y el especialista en educacin son tipos de profesionales que preparan alumnos y profesores, para alcanzar, respectivamente, un estilo nuevo de aprender y ensear. Algo que se concretiza en un dilogo o en la relacin comunicativa en el entorno de los analices de conocimiento, que contribuyen para la adquisicin de modos formativos de pensar y actuar. Lo qu la sociedad tecnolgica requiere es un profesor que haga reflexiones en la direccin, la orientacin y el modelo que contesta a la necesidad de la formacin de las demandas del presente y del futuro. Las necesidades de la formacin son los nuevos paradigmas que estructuran la forma de pensar y hacer del ser humano, englobando la comunicacin, la fluidez, la adaptacin y la flexibilidad. El gran desafo para esto es la construccin de una enseanza apropiada en esta perspectiva de la cultura tecnolgica. Siendo as, es importante, el esfuerzo en la formacin de enseanza, de modo que este trabajo sea vigoroso y continuo. En sntesis, cuando se piensa de la perspectiva de la cultura tecnolgica, segn Rivilla y Garrido (1989), la educacin debe tener la dimensin: expansiva, por lo tanto promueve procesos para aprender con calidad, intensa y duradera; innovadora, con intercambios con integracin por lo tanto proporciona actividades interdisciplinarias y globalizadas. La preparacin tecnolgica del profesor debe ser orientada por los siguientes objetivos: mejorar su interpretacin, concepcin y comprender los conceptos, as como el concepto en la tcnica, la tecnologa en la educacin y aprendizaje, los medios y los conceptos de la cultura tecnolgica;

171

elaborar, con la virtualidad modelos especficos y creativos para la enseanza y aprendizaje, modificando el

planeamiento del plan de estudios de forma cualitativa; proponer esquemas, estructuras, procesos de

sistematizacin, seleccin y integracin de los aplicativos de la tecnologa; alcanzar un nivel tecnolgico apoyado en las teoras cientficas del proceso de enseanza y aprendizaje, de modo que posibiliten una actuacin artstica y reflexiva en aula; realizar la gestin del conocimiento en clase, utilizando las tecnologas; potencializar los fundamentos, con especificidades para el uso de la tecnologa, como la capacitacin en las competencias y habilidades especficas. Partiendo del referencial del Ministerio de la Educacin Nacional francs destacamos en este trabajo algunos analices del desarrollo de un curso de formacin continuada para profesores que esta siendo elaborando dentro de los padrones de las competencias C2i y B2i. Para tanto destacamos inicialmente reflexiones sobre las competencias de uso de la tecnologa en la formacin de profesores. De acuerdo con Perrenoud (1999) una competencia es una capacidad de accin eficaz ante una familia de situaciones, la cual se llega a controlar porque se dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. Y las habilidades estn asociadas al saber hacer: accin fsica o mental que indica la capacidad adquirida. Segn Barbot y Camatarri (1999) las competencias son dividas en competencias socio-culturales, como la capacidades de comprender el significado de la fuerza cultural, construir acciones educativas con otros actores en los campos socio-econmicos y saberes que se pueden tomar de las realidades territoriales; competencias de un epistemolgicas plan analtico de disciplinares y

transdiciplinares

(articulacin

conocimientos 172

disciplinares), saber hacer la articulacin de los contenidos en competencias metacognitivas o competencias de mediacin (saber favorecer la

autoevaluacin), elaborar actividades pedaggicas como resolucin de problemas, saber hacer transferencias; y las competencias semiticas (conocer la lgica algortmica), utilizar multimedia, utilizar las TIC como principal organizacin de la comunicacin, saber hacer semiolgica de transmisin de los cdigos, saber reunir elementos de reflexin semiolgica, saber construir un proyecto de autoformacin. Para Marqus (2004), las principales funciones de los docentes, relacionadas con las tecnologas las competencias necesarias son: preparar las clases, organizando situaciones de

aprendizaje mediadas por estrategias didcticas; planear el curso; conocer las caractersticas individuales y grupales de los estudiantes con los cuales desarrollan su trabajo; diagnosticar las necesidades de formacin de los estudiantes y planificar su programa de clases, en algunos casos, con diferentes niveles de objetivos; planear estrategias de enseanza y aprendizaje que sean motivadoras, significativas, colaborativas,

globalizadoras y que puedan ser aplicadas, proponiendo actividades grupales y individuales; estimular un aprendizaje autnomo de los conocimientos adquiridos para aumentar la motivacin en descubrir su aplicabilidades; utilizar los mltiplos recursos para proporcionar diferentes cdigos y lenguajes; elaborar la pgina de web del docente, buscando preparar materiales en diversas lenguajes, aprovechando las oportunidades para utilizarla; estructurar los materiales de acuerdo con los

conocimientos previos de los estudiantes y, se necesario, establecer niveles; 173

buscar y preparar recursos y materiales didcticos, incluyendo soportes, como las Tecnologas da Informacin y Comunicacin TIC, que faciliten las actividades de enseanza y aprendizaje; considerar las cuestiones relacionadas a los mass media en las asignaturas; fomentar la participacin de los estudiantes a trabajar colaborativamente en grupos, orientando en lo desarrollo de la comunicacin expresiva; utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutoriales con bases de datos para la consulta de los estudiantes; hacer formacin Continua; fomentar actitudes necesarias a las aprendizaje y uso de tecnologias y sus corespondentes habilidades; valorizar las actitudes creativas, el pensamiento creativo y divergente. Los elementos aqu destacados posibilitaran entender la importancia de la insercin de las tecnologas en la formacin docente para el uso pedaggico en el trabajo educativo. Sabiendo de la importancia destacamos la iniciativa francesa para desarrollar las perspectivas previstas para esta rea. Se presentar a continuacin, el curso de formacin continuada que posibilitara entender mejor el significado de las competencias y habilidades para uso de las tecnologas. La plataforma de enseanza para el futuro, denominada Pairform@nce

Pairform@nce es un dispositivo hbrido (presencial /distancia) de formacin continua que favorece la integracin de las TIC en las prcticas profesionales de los docentes y el desarrollo del trabajo colaborativo, en equipo y en red en la perspectiva del B2i y en referencia al C2i2e. Va dirigido a la vez a los profesores de enseanza primaria y del secundario con el objetivo de construir, en el marco de la formacin continua, competencias vinculadas al uso profesional de las TIC. 174

En esta fase inicial la formacin est dirigida a formadores de los formadores. Es decir, a los docentes pertenecientes a las academias que luego, formarn a otros docentes bajo el mismo objetivo y metodologa que propone este curso. El curso propone un planteamiento de formacin - accin: la formacin se integra a la prctica. Durante esta formacin los profesores conciben, experimentan y analizan situaciones para su clase. Esta formacin se basa en un planteamiento dado una situacin de aula generado en un trabajo de equipo constituido de profesores enfrentados a las mismas cuestiones acompaados y orientados por tutores.

Esta formacin propone una situacin de formacin que se basa en: 1. dispositivo hbrido (presencial /distancia) de formacin contina 2. integracin de las TICE 3. desarrollo del trabajo cooperativo, en equipo y en red en referencia al C2i2e. 4. un planteamiento de formacin - accin: durante esta formacin se trata de concebir, su dispositivo de formacin de formadores en el marco de su academia la formacin se inscribe en un planteamiento de trabajo de equipo constituido de formadores de formadores enfrentados a las mismas cuestiones. En sntesis, la idea se basa en producir juntos una(s) aplicacin(es) de las TIC en aula utilizando formas didcticas innovadoras. Esta colaboracin, acompaada por un tutor permite tambin desarrollar una reflexin comn, para analizar y mejorar las situaciones profesionales en el grupo. El dispositivo Pairform@nce tiene por finalidad capacitar a los formadores de formadores para academias. Estos formadores deben apropiarse del concepto y metodologa de la formacin Pairform@nce para realizarlo y adaptarlo fcilmente al contexto acadmico. Este concepto se declina a partir de los siguientes objetivos:

175

Trabajar en equipo: realizar una secuencia de formacin integrando una dimensin de trabajo/aprendizaje cooperativo (dimensin del proyecto que es uno de los elementos de xito de este proyecto en Alemania)

Desarrollar las competencias C2i2e con el fin de desarrollar las competencias B2i de los alumnos,

Ajustar su comunicacin al apoyo de comunicacin Trabajar reflexivamente su prctica profesional

Trabajar en equipo a distancia: est basado en el proceso de enseanza de formacin accin que tiene como objetivo realizar una secuencia de

formacin con una dimensin de trabajo/aprendizaje colaborativo (dimensin del proyecto que es uno de los elementos de xito de este proyecto en Alemania) Como lo analiz Michel Serres [ Invernaderos 96 ], el cambio de apoyo conduce siempre a nuevas formas de escritura y transmisin del conocimiento. El paso de un nico apoyo material a un apoyo distribuido en red introduce explcitamente posibilidades muy anchas de escritura cooperativa cuyo apoyo son las hipermdias. Los objetivos colaborativos estn vinculados a la gestin del trabajo de grupo: negociacin del proyecto comn, establecimiento y respeto de un calendario, distribucin de los papeles, reglamento en curso de tarea, pertinencia de las interacciones (garantizar una regularidad y la intensidad de las interacciones y las argumentacin) instauracin de un clima social que garantice la comunicacin entre el grupo de trabajo La misin principal de este proyecto es desarrollar en los docentes las competencias del referencial C2i2e para que estos las utilicen en las actividades desarrolladas en clases las TIC de forma pedaggica y didctica. Y a la vez, con el fin de desarrollar las competencias B2i para los alumnos. Este objetivo se realizar a partir de la utilizacin del distinto medio ambiente en 176

lnea propuesto en el marco de esta formacin y tambin sobre la explotacin que se har de las funciones de las tecnologas que permiten el desarrollo de la plusvala pedaggica de las TIC.

Las estrategias pedaggicas

Las estrategias pedaggicas utilizadas para aprender juntos se basan en actividades pedaggicas significativas que se insertan en una estrategia "educacional" con el desarrollo de: 1) del aprendizaje/ trabajo colaborativo; 2) de la interdependencia en el aprendizaje; 3) de las actividades pedaggicas/profesionales del grupo como la escritura colectiva (en torno a la produccin de un objeto comn para la comunicacin), con la Resolucin colectiva de problemas, la pedagoga del proyecto. 4) La colaboracin: una modalidad de aprendizaje para los docentes que tiene por objetivo: ensear por conocer y por obrar recprocamente con las competencias y los conocimientos de los otros, estimular el desarrollo desde puntos de vista diferentes, promover la interdependencia en las interacciones en funcin de las actividades autnomas, estimular la produccin, conseguir de los objetivos, desarrollar el sentido de la socializacin, el compromiso, la pertenencia a un grupo social, con estrategias para el desarrollo del razonamiento y el del pensamiento crtico. A continuacin destacamos algunas de las imgenes de pantallas de la plataforma:

177

Figura 1- Acceso a la plataforma

Figura 2 - El recorrido de acuerdo a las etapas. En la imagen se establecen las siguientes etapas de formacin: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. Conocer la oferta de formacin continua Su inscripcin Preparacin a la formacin del equipo Primera reunin de trabajo en equipo: la fase de planificacin Preseleccin individual de proyectos de enseanza Segunda reunin de trabajo en equipo: seleccin del itinerario de formacin Preparacin individual de la tercera reunin de trabajo Tercera reunin de equipo: preparacin de la enseanza Creacin de soporte de enseanza en el trabajo individual o en parejas Cuarta reunin de equipo: preparacin de la enseanza (optimizacin) Realizacin de un curso Quinta reunin de trabajo: anlisis y perspectivas Certificacin

178

Figura 3 Modelo de aplicacin pedaggica de las TIC

179

Podemos destacar que este curso tiene como elemento central los referenciales de trabajo colaborativo, competencias y habilidades, uso de las tecnologas en lo proceso pedaggico y la formacin accin,

transdisciplinaridad con base en las experiencias previas de trabajo. Tambin realiza un trabajo de familiarizacin de los docentes con el uso de las tecnologas interactivas en el trabajo pedaggico mediante sugerencias transdiciplinares del uso de la tecnologa y recursos que sern adaptados y utilizados en las clases. La Internet es el principal recurso a ser desarrollado como recurso mediador de este proceso realizando las funciones de comunicacin y de gestin del uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los objetivos de los contenidos con base en las competencias y habilidades B2i y C2i2e son amplias y con informaciones que posibilitan explorar diversas aspectos de desarrollo, por tanto los denominados Modelos de aplicacin TIC en aula, estos estn desarrollado de acuerdo a las materias de los distintos ciclos educativos de la Francia. Los que estn organizados en forma de proyectos amplios que pueden ser adaptados y modificados de acuerdo con a realidad del docente.

Consideraciones finales Son conocidos los diferentes esfuerzos realizados por los docentes de las academias francesas para usar las TICE en el proceso de enseaza y aprendizaje aunque estas iniciativas se han concebido, desarrollado y aplicado de forma aislada entre ellas. Al constatar esta situacin el Ministerio de Educacin Nacional, decidi desarrollar este proyecto como una forma de centralizar los esfuerzos existentes, para integrar la tecnologa en el aula con un enfoque pedaggico. Estas experiencias son organizadas en modelos para la aplicacin de TICE, con el fin de ser mutualizadas a partir del proyecto Pairform@nce por la mayor cantidad de docentes ya insertos en el sistema educativo. El presente trabajo destaca los elementos de formacin docente para uso de la tecnologa en la poltica francesa de acuerdo a los referenciales B2i e 180

C2i2e una de sus propuestas de formacin continuada para los formadores de formadores. La importancia de este curso hbrido, es que concibe el trabajo del docente en grupos colaborativos que apoyan el aprendizaje entre pares; desarrollado por etapas con diferentes actividades e informaciones pedaggica y didctica, realizacin de proyectos individuales y colectivos referidos a la concepcin, anlisis, realizacin y reflexin de los modelos para la aplicacin de las TICE en el aula de una forma didctica y con objetivos que aporten al aprendizaje de las materias dadas en diferentes ciclo de enseanza. La intencin de este proceso es la familiarizacin del uso pedaggico de las TICE en clases, tanto para los docentes como para los alumnos. Esta propuesta est en fase de desarrollo y an no tenemos los resultados. La aplicacin de esta propuesta esta prevista a corto plazo nos posibilitando algunos resultados que sern estudiados y analizados.

181

Referencias
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero, 2002. ALONSO, C. M; GALEGO D. J. Tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2004. Disponvel em: < http://dewey.uab.es/pmarques/>. Acesso em: 07 jan. 2004. BARBOT, M.J.; CAMATARRI, G. Autonomie et Apprentissage l innovation dans la formation. Presses Universitaires de France, 1999. CHARLLIER, B ; PERAYA, D. (Eds) Technologie et innovation en pedagogie : despositifs innovants de formation pour l enseignement superiur. De Boeck, 2003. HERI, F. ; LUNDGREN CAYROL, K. Apprentissage collaborative a distance. Presse de l Universit du Qubec, 2001. IMBERNN, F. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Gras, 2002. MARQUES, P. Los formadores ante la sociedad de la informacin. 2004. <http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm>. Acesso em: 24 abr.2004. PAQUAY, L.; ALTET, M.; PERRENOUD, P. (Eds) Formateurs d enseignants: quelle professionnalisation? De Boeck Universit, 2002 PERRENOUD, P. As dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. PERRENOUD, P. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, P.;THURLER, M. G. As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre.Artmed, 2002. PERRENOUD, Ph. (1997). Construire des comptences ds l'cole. Paris : ESF (4 d. 2004). PERRENOUD, Ph. (1999). Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris : ESF. RIVILLA, A. M; GARRIDO, M. C. D. La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. Madrid: Cincel, 1989.
e

Disponvel em:

182

COMPETNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS EAD


Rosana Lima Zaidan
13

rlzaidan@gmail.com Universidade Federal da Bahia -UFBa

RESUMO A sociedade contempornea caracterizada por avanadas tecnologias de informao e comunicao vem demandando dos profissionais das diversas reas competncias informacionais e digitais para buscar informao em diferentes fontes e transform-la em conhecimento. Este estudo se props a investigar o grau de apreenso e usabilidade das competncias digitais e informacionais dos docentes que participaram do curso de formao continuada Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional 1 (NTE1), na modalidade a distancia no perodo de 2006 a 2008. Este estudo foi respaldado teoricamente por Barros

(2005,2007,2009), Dudziak (2002, 2003), Belluzzo (2004,2009), DudziakBelluzzo (2008), Fleury (2004) Saracevic (1996), entre outros. Para a obteno do objetivo proposto, realizou-se um pesquisa descritiva, a partir de um estudo de caso, que associou anlises qualitativas e quantitativas. A amostra constituiu-se dos professores do ensino bsico da rede pblica estadual lotados em Salvador, que participaram do curso a distncia Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1. Como instrumentos de coleta de dados foi organizado um roteiro de questes bsicas para acionar um grupo focal e tambm foi aplicado questionrio para outro grupo de professores, no intuito de complementar e cruzar dados. Para examinar os dados utilizou-se a anlise de contedo baseada em Bardin [1973?]. Os resultados mostraram que: professores no desenvolveram competncias digitais e informacionais necessrias para utilizar as tecnologias no ambiente escolar. Tais resultados
13

Mestre em Cincia da Informao pela Universidade Federal da Bahia (UFBa), Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores/UCSal, Educao e Novas Tecnologias da Informao e Comunicao/UNEB, professora do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE 1) da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, onde desenvolve cursos presenciais e a distncia para a capacitar docentes da rede de ensino pblico para o uso das tecnologias na sala de aula.

183

apontam a necessidade de polticas pblicas que, de fato, eliminem essas dificuldades e promovam o desenvolvimento de competncias docentes para o uso das tecnologias. Palavras-chave: Sistemas de educao a distncia. Competncias digitais. Competncias informacionais. Uso de tecnologias.

INTRODUO

A sociedade contempornea, permeada, por avanadas tecnologias da comunicao e informao (TIC) que ampliaram a velocidade do fluxo de informao no mundo, vem exigindo dos profissionais de todas as reas competncias e habilidades para buscar, usar, organizar, recuperar e disseminar a informao assim como, manejar os computadores e as diferentes tecnologias que se encontram disponveis na Internet. De acordo com Lvy (1999), o desenvolvimento das tecnologias digitais e a profuso das redes interativas colocam a humanidade diante de um caminho sem volta: j no somos como antes. As prticas, atitudes, modos de pensamento e valores esto cada vez mais, sendo condicionados pelo novo espao de comunicao que surge da interconexo mundial dos

computadores: o ciberespao. Ainda conforme o autor, com o advento do ciberespao, o

compartilhamento de memria permite aumentar o potencial da inteligncia coletiva. O saber, agora codificado em bases de dados acessveis on-line, um fluxo catico. Da, segundo ele, a necessidade de repensar a funo da escola e dos sistemas de aprendizagem e avaliao, alm de criticar o fato de o diploma ser o nico mtodo de reconhecimento da aprendizagem e aprova a integrao de sistemas de educao presencial e distancia e, prope um mtodo informatizado de gerenciamento global de competncias, que inclui tanto os conhecimentos especializados e tericos, quanto os saberes bsicos e prticos. Estudiosos contemporneos tm asseverado que as mudanas sociais e tecnolgicas fazem florescer uma nova cultura e modificam as formas de produo e apropriao dos saberes. Se o ser humano ocupa o centro do 184

sistema produtivo, a questo de qualificar para produzir, na sociedade da informao, tambm redefinida. Por isso, o grande destaque dado a competncias e habilidades, e no mais simples qualificao para um emprego ou um determinado posto de trabalho. Sob esse olhar, o individuo, com suas caractersticas mais completas, que passa a interessar. O atual modelo econmico da sociedade globalizada exige profissionais competentes para atuar em atividades diferenciadas e a mobilizar seu conhecimento em prol da organizao. Para tanto, relaciona-se competncia a capacidade que o sujeito possui para realizar bem uma tarefa e solucionar problemas. Os estudiosos que discutem a questo da competncia sugerem diversas conceituaes assim, para Fleury e Fleury (2004, p.35), a competncia do individuo o:
Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor social ao individuo.

Considera-se ainda, que os elementos constituintes da competncia so: a) o saber, referente aos conhecimentos formais do individuo; b) o saber fazer, que se refere a suas habilidades e destrezas; c) o saber ser ou saber agir, relacionado a suas atitudes e comportamentos (LE BOTERF, 1999; RUAS,2001 apud SORDI;AZEVEDO, 2008, p. 302). A competncia, segundo Teixeira (2008, p.77), a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. As competncias s podem ser constitudas na prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira esse fazer especializado. Em relao habilidade, esta vem em decorrncia da aquisio de competncias. Considera-se que a noo de competncia mostra a emergncia de um novo modo de gesto e de reconhecimento dos conhecimentos requeridos pelas situaes de trabalho, isto revela as transformaes do trabalho no fim do sculo XX e inicio do sculo XXI. A competncia toma lugar no contexto da gesto de recursos humanos e se informatiza tomando tambm um lugar crescente dentro do debate social. 185

Segundo Zarifian (2003,p.66), a competncia uma nova forma de qualificao, uma nova maneira de qualificar, mas no se trata da qualificao como [...] um modo histrico particular e sempre dominante: o da qualificao pelo posto de trabalho[...], e sim de uma maneira nova: a construo da qualificao, adquirida em situao educativa, que resulta em aprendizagem. Em relao as competncias gerais a Unesco (1998), argumenta que os conhecimentos profissionais especializados tornam-se hoje, rapidamente, mais obsoletos que no passado. Os campos de competncias das profisses ou funes nas empresas no so claramente delimitados, mas se definem em relao aos conhecimentos emanados das diferentes disciplinas acadmicas. Por isso, as pessoas que aprenderam a ser flexveis e passaram por uma formao geral so consideradas mais aptas a desenvolver tarefas novas e inesperadas e a enfrentar crises de emprego. Percebe-se, nas diferentes definies, que a noo de competncia est fortemente vinculada capacitao, produtividade no trabalho, tomada de deciso e resoluo de problemas. E que alguns autores defendem que apesar dos avanos conquistados na conceituao das competncias, ainda existe uma srie de vazios neste enfoque, que dificultam de forma significativa sua aplicao na educao. Dentre eles, destaca-se Tobn ao dizer que o conceito de competncia pode ser confundido com conceitos similares tais como: inteligncias, funes, capacidades, qualificadores, habilidades, atitudes, destrezas, indicadores de logro e padres (TOBN, 2004,p.30). Ainda conforme o autor, as atitudes so disposies afetivas que impulsionam o comportamento humano. Aptido, se refere as potencialidades inatas que o ser humano possui e que necessita ser desenvolvida mediante educao. Habilidade, implica na formao em certas tarefas ou atividades para lev-las a cabo com perfeio; a pessoa habilidosa capaz de realizar processos para os quais foi capacitada com eficincia, eficcia e efetividade. Por outro lado, a noo de competncia para Perrenoud (2000, p.26), designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diferentes situaes e lidar com as caractersticas da sociedade atual, dentre elas a exploso informacional . Nesse contexto, possvel inferir que a

186

competncia construda atravs de confrontos e obstculos num processo de resoluo de problemas. Le Boterf (2003, p.12) defende que a competncia consiste em saber mobilizar e combinar recursos pessoais como o conhecimento e as experincias acumuladas e recursos de seu meio como competncias e habilidades para manejar mquinas, informaes e redes relacionais. Estes recursos permitem que o profissional seja capaz de buscar e usar a informao, assim como solucionar problemas relacionados ao seu cotidiano social, educacional e profissional. Finalizando a discusso a cerca dos conceitos de competncia importante ressaltar que, desenvolver competncia na sociedade da

informao envolve a relao entre educao e trabalho, porque a busca do aprimoramento da competncia profissional requer a incorporao de novas aprendizagens, novos conhecimentos que corroboram a capacidade de solucionar problemas e a tomada de decises. Isso estimula os profissionais das diferentes reas do conhecimento a buscar a aprendizagem continuada para se adaptar as mudanas no ambiente de trabalho. Diante do exposto, a competncia em informao surge como um dos requisitos do perfil profissional necessrio para trabalhar com a informao e as tecnologias da informao e comunicao gerando benefcios para a sociedade. Neste sentido, crucial o desenvolvimento de estudos sobre a competncia em informao, no contexto educacional. Sob esta tica, buscouse na seo a seguir, apresentar a competncia em informao atravs de uma breve explanao a cerca da origem e evoluo do termo no mundo e no Brasil.

187

2. EVOLUO DAS ABORDAGENS CONCEITUAIS DA COMPETNCIA EM INFORMAO O estudo sobre a Competncia em Informao vem despertando o interesse de diversos pesquisadores desde a dcada de 1970 quando Paul Zurkowski presidente da Information Industries Association (IAA), (empresa americana que fornece produtos e servios em informaes no formato digital) sugeriu ao governo dos Estados Unidos, que garantisse o desenvolvimento da competncia informacional para a populao americana, que lhe permitisse utilizar a variedade de produtos informacionais disponveis no mercado. Munidas dessas competncias, as pessoas poderiam aplic-las na soluo de problemas no seu trabalho, (CAMPELLO, 2003,p.28). Em 1976, (HAMELINK, 1997, OWENS, 1976, apud CAMPELLO, 2003, p. 28-37) usaram o termo Competncia Informacional vinculando-o questo da cidadania: segundo eles, cidados competentes no uso da informao teriam melhores condies de tomar decises relativas sua responsabilidade social. Este conceito, de acordo com Dudziak (2003, p.23) [...] ia alm da simples aquisio de habilidades e conhecimentos ligados a informao. Inclua-se agora a noo dos valores ligados informao para a cidadania. Entretanto, em 1979, segundo a autora, Taylor e Garfield abordaram a questo da capacitao em informao como sendo o domnio de tcnicas e habilidades de uso de ferramentas informacionais um dos requisitos para a competncia. Observa-se, que a dcada de 1970 se caracterizou pela admisso da importncia da informao para a sociedade, e pela exigncia de novas competncias e habilidades dos profissionais das diversas reas do conhecimentopara utilizar as tecnologias de informao e comunicao (TIC) e usar e disseminar, de modo eficaz e eficiente, a informao. Nos anos 1980, fortemente influenciados pelas tecnologias da informao e comunicao, a concepo da Competncia em Informao teve uma nfase instrumental, voltando-se para a capacitao dos profissionais, para usar a tecnologia, em especial o computador. Isto reforado por Breivik (1985 apud DUDZIAK, 2003, p. 26) ao dizer que [...] a competncia em informao um conjunto integrado de habilidades (estratgias de pesquisa e avaliao), 188

conhecimentos de ferramentas e recursos, desenvolvidos a partir de determinadas atitudes. Seus estudos foram importantes para a integrao entre os bibliotecrios, docentes e educadores na implementao de programas educacionais voltados para a competncia em informao. Em 1987, destaca-se o trabalho de Karol C. Kuhlthau que descreveu um modelo do processo de aprendizado a partir da busca e uso da informao destacando a integrao da Competncia em Informao ao currculo e a apropriao das tecnologias pelos estudantes, para acessar os recursos informacionais. Para Kuhlthau (1996) as tecnologias de informao so apenas ferramentas de aprendizado. E os estudantes usam as TIC como ferramentas na busca pelas informaes mais apropriadas ao seu aprendizado. Prosseguindo em seus estudos, Kuhlthau (1996) definiu a Competncia em Informao como um modo de aprender, enfatizando a noo do processo cognitivo, construindo o que se convencionou chamar de modelo alternativo centrado no usurio. Pois o foco estava no ser humano e em seu aprendizado. Ela refora que a Competncia em Informao abrange o aprendizado ao longo da vida e a aplicao das habilidades informacionais ao dia a dia. Ainda nos anos 1980, Patricia S. Breivik e E.Gordon Gee, citados por Dudziak (2003, p.30), introduziram o conceito da educao baseada em recursos (resource-based learning) enfatizando os processos de construo do conhecimento a partir da busca e uso da informao de maneira integrada ao currculo. Percebe-se nessa viso, a relao da competencia em informao com a educao. Em 1989, a American Library Association (ALA), Presential Committe on information literacy define que:
Para ser competente em informao, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informao necessria e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informao [...] Resumindo, as pessoas competentes em informao so aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem como o conhecimento organizado, como encontrar a informao e como us-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela. (American Library Association Presidential Committee on information literacy, 1989, p.1) .

importante ressaltar que essa definio publicada pela ALA, sobre competncia em informao, uma das mais citadas pela comunidade cientifica e na dcada de noventa esta definio foi amplamente aceita e 189

resultou numa srie de programas educacionais voltados para a Competncia em Informao que comearam a ser implementados nos Estados Unidos, a partir das bibliotecas universitrias. Doyle (1994) buscou uma definio para expresso a partir de suas experincias junto ao grupo intitulado National Forum on Information Literacy (NFIL), que foi fundado como resposta as recomendaes da ALA. Doyle, traou as diretrizes da competncia em informao, considerando-a um conjunto integrado de habilidades, conhecimentos e valores ligados busca, acesso, organizao, uso e apresentao da informao na resoluo de problemas, utilizando, para tanto, o pensamento crtico. Afirma Dudziak (2003, p. 23) que o resultado deste estudo levou a definio do conjunto de metas que nortearam a National Educational Goals de 1990, para o ensino mdio. De acordo com Hatschbach (2002, p.26), o estudo de Doyle apresentou um levantamento dos atributos para uma pessoa ser considerada Competente em Informao. Segundo a autora os atributos so os seguintes: a) reconhecer que uma informao precisa e correta a base para uma tomada de deciso inteligente; b) reconhecer a necessidade de informao; c) formular questes baseadas em necessidades de informao; d) identificar fontes potenciais de informao; e) desenvolver estratgias de pesquisa bem sucedidas; f) saber acessar diversas fontes de informao, incluindo o computador e outras tecnologias; g) avaliar a informao; h) organizar a informao para aplicao prtica; i) integrar informaes novas a conhecimentos j adquiridos; Os estudos de Doyle consolidaram a Competncia em Informao como rea de estudos, isso pode ser verificado atravs de inmeras referencias a autora em trabalhos que foram publicados aps os seus estudos.

190

Doyle apresentou aos sujeitos as etapas para solucionar problemas da informao, pois seu estudo foi baseado no currculo escolar contribuindo para a realizao de trabalhos acadmicos por estudantes, o que segundo Hatschbach (2002), sugere a insero da Competncia em Informao na formao do estudante. Em 1997, Christine Bruce (2001), atravs de seus estudos baseados nas experincias de educadores e profissionais da informao de duas

universidades australianas sobre o que significaria ser competente em informao, estabeleceu sete concepes para a Competncia em Informao: a da tecnologia da informao, das fontes de informao, do processo de informao, controle da informao, construo do conhecimento, extenso do conhecimento e, por fim, a concepo da inteligncia. Segundo Hatschbach (2002, p.34), uma outra questo levantada por Bruce aborda a questo da gesto da informao, A Competncia em Informao vista como o controle, a organizao, a administrao da informao, que pode ser gerenciada utilizando os recursos do computador para guardar, estruturar e recuperar a informao, ou atravs de mtodos tradicionais para estocar, organizar e localizar a informao. Nas trs ltimas categorias Bruce envolve a construo do conhecimento que est relacionado ao contexto scio cultural em que o usurio da informao est inserido. Autores como Shafiro e Hughes (1996 apud HATSCHBACH, 2002, p.21), consideram que a Competncia em Informao uma nova rea de estudo que engloba tanto o conhecimento de como usar computadores e acessar a informao quanto a reflexo critica sobre a natureza da informao, sua infra estrutura tcnica, e seu impacto no contexto scio cultural filosfico. Esta abordagem destaca a pertinncia desta temtica dentro da Cincia da Informao, cujo conceito, segundo Saracevic (1996), aponta trs

caractersticas marcantes desta Cincia: interdisciplinaridade, ligao com a tecnologia da informao e comunicao e participao na sociedade. Em razo da exploso das TIC dentre elas a rede mundial de computadores a internet, que se encontra disponvel para o pblico na contemporaneidade, a nfase no saber lidar com as tecnologias foi novamente 191

colocada em evidencia por McClure (2010). Esse autor destaca que alm das habilidades para resoluo de problemas da informao como definio de tarefa, acesso, uso, sntese e avaliao da informao e dos mtodos empregados para obt-la, tambm necessrio saber lidar com o computador para compreenso dos meios de comunicao e para utilizao das redes. Ele denomina este conjunto de habilidades de Network Literacy. Nesta mesma linha de raciocnio, a Open University (2010), entende a Competncia Informacional como uma habilidade que envolve a possibilidade de usar com sucesso a informao, incluindo a busca por meio de vrias ferramentas (Internet, base de dados, etc) abrangendo nesta analise a critica das informaes recuperadas. Neste contexto, verifica-se mais uma abordagem que enfatiza o uso das tecnologias, como necessrio para ser competente em informao. O enfoque dado a compreenso e ao uso das redes um ponto importante a ser destacado para o desenvolvimento da competncia em informao. Castells afirma que a rede constitui a nova morfologia social de nossas sociedades, e que conhecer e saber usar a rede essencial nos dias de hoje. Para Dudziak (2003, p.20) a nfase nas tecnologias de informao e nos ambientes eletrnicos Fez surgir vrios neologismos relacionados Digital Literacy, Multimedia Literacy ligados ao ciberespao, no qual se estabelecem as comunidades virtuais. Information tecnology literacy mediacy definida como treinamento, capacitao em navegao eletrnica, prevalecendo o contato visual com a informao, inserido em digital literacy e na comunicao mediada por computadores. Em levantamentos realizados para essa pesquisa encontramos os termos Alfabetizao digital, Alfabetizao Informacional e Competncia digital (Barros, 2005,p.56). Para Hatschbach (2002, p.28) Alfabetizao digital e Competncia Digital esto diretamente ligados a aquisio de habilidades para saber utilizar as tecnologias da informao e comunicao sem considerar o aprendizado acerca do contedo informacional. Enquanto a expresso Alfabetizao informacional, de acordo com o contexto em que geralmente 192

aparece, refora e se contrape a questo do analfabetismo. Isto significa uma dupla excluso dos indivduos que ainda no sabem ler e escrever, pois ficaro excludos do sistema se no souberem utilizar os computadores. Sero os analfabetos informacionais. Barros (2005), considera que a Alfabetizao digital ou Letramento digital, o conjunto de conhecimentos que permite s pessoas participarem das prticas letradas, estabelecendo contatos scio-culturais mediados por computadores e por outros artefatos tecnolgicos. Para ela, o individuo possuidor de Letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam palavras conectadas a outros textos, por meio de hipertextos, links e hiperlinks, isto exige a Competncia digital, que segundo a autora, consiste em saber utilizar esses recursos e aplicativos da tecnologia, com o objetivo de tornar acessvel, ao usurio leigo, independente do nvel de ambincia tecnolgica que se tenha. Para Miranda (2004, p.114), o conceito de competncia foi evoluindo conforme o desenvolvimento da sociedade. Nos anos 1970 competncia significava autonomia, expresso individual e responsabilidade. Nos anos 1980 ainda ligada ao posto de trabalho e a qualificao para o emprego, era sinnimo de responsabilidade e dos anos 1990 ao dias atuais a competncia foi se desvinculando de posto de trabalho e emprego e concentrando-se na capacidade dos sujeitos de gerarem um resultado. Carvalho (2006, p.12) afirma que [...] nesta nova realidade, o olhar humanista leva a renovao de prticas[...], destacam-se novos estudos e a competncia em informao inevitvel diante das TIC que ampliam novos conhecimentos. Diante do exposto, considera-se que para o sujeito conviver na sociedade contempornea necessrio ter competncia digital e competncia em informao (BELLUZZO, 2001; BELLUZZO; KERBAUY, 2004; DUDZIAK; BELLUZZO, 2008). Assim, cabe Educao a responsabilidade de buscar novos instrumentos para preparar e integrar os sujeitos s inovaes tecnolgicas como o uso dos sistemas de rede (internet) e os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), para acessar, usar e disseminar a informao e o conhecimento.

193

Neste cenrio, surgem os sistemas EAD que diante dos novos desafios provocados tanto pelos avanos tecnolgicos como pelas demandas da sociedade, possibilitam a formao geral e continuada dos profissionais das diversas reas assim como, novas formas de aprender mediante o desenvolvimento de competncias que incluem o uso das tecnologias e a ambincia no trabalho da gesto da informao (BARROS, 2007, p. 57). Na sequncia, apresenta-se as competncias necessrias para o uso das tecnologias em educao. 3. COMPETNCIAS PARA O USO DAS TECNOLOGIAS EM SISTEMAS EDUCACIONAIS Os AVA exigem competncias que permitam ao usurio acessar a informao, selecionar e us-la para gerar conhecimento. Por essa razo, o desenvolvimento dos AVA focado em critrios que atendam a usabilidade. A usabilidade segundo Barros (2005), deve ser entendida como a interface web com o objetivo de tornar os sites mais prticos e fceis de serem utilizados. Portanto, quando os cursos para EAD so projetados atendendo aos critrios de usabilidade como: padres de cores, cones, fontes, hiperlinks, etc, os aprendizes despendem menor esforo para utilizar e aprender atravs de material disponvel na Internet. As competncias para o uso dos AVA consistem em saber utilizar os recursos e aplicativos da tecnologia com o objetivo de tornar o ambiente virtual acessvel ao usurio, independente do nvel de ambincia tecnolgica que se tenha. Nesse contexto, a competencia em informao deve ser desenvolvida nos programas de formao continuada de professores porque de acordo com Belluzzo e Kerbauy (2004), a competencia em informao quando

desenvolvida efetivamente traz benefcios como: a) neutraliza a dependncia da informao existente na educao tradicional, onde os estudantes somente tm acesso a informao em sala de aula, por intermdio do professor; b) requer uma aprendizagem mais ativa, tornando o professor mais importante como um mediador do processo, um facilitador; c) adquirem mais independncia em suas pesquisas e maior senso de responsabilidade com o seu resultado/produto; 194

d) aprendem a reconhecer a necessidade da informao, a identificar as fontes potenciais e a analisar criticamente a informao; e) compreendem que a informao no necessariamente conhecimento at que seja analisada, questionada e integrada em seu corpo de conhecimentos e experincias e aplicada ao seu

cotidiano.(BELLUZZO;KERBAUY, 2004, p. 129). Assim, segundo as autoras, para que os professores sejam competentes em informao, preciso que as habilidades sejam integradas aos currculos considerando que: a) a instituio deve ter um compromisso com a obteno de resultados excelentes para que os professores e alunos aprendam a pensar criticamente, saibam solucionar problemas e desenvolvam as habilidades de informao; b) os professores devem atuar de forma interdisciplinar com os profissionais que atuam nas bibliotecas de suas instituies, a fim de juntos promoverem programas de formao voltados ao desenvolvimento da competencia em informao; c) os professores no podem preparar devidamente os seus alunos para serem competentes em informao, a menos que eles mesmos compreendam como acessar e usar a informao para a produo do conhecimento; d) h necessidade de se estabelecer indicadores para o desenvolvimento dessas habilidades chegando as competncias. Considerando-se o exposto, decidiu-se por analisar o curso de formao continuada a distancia Interagindo e Construindo na Rede, desenvolvido pelos professores do Ncleo de Tecnologia Educacional 1, onde a presente pesquisadora atua como docente em diversos projetos presenciais e a distancia de capacitao dos profissionais da educao, que visam o desenvolvimento de competncias para lidar com as TIC. Nesta pesquisa buscou-se investigar o grau de apreenso e usabilidade das competncias digitais e informacionais dos docentes, analisando-os atravs da participao destes sujeitos no curso a distancia Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1, com carga horria de 120 horas, sendo 88h on line e 32h presenciais (4 encontros de 8 horas) distribudo em trs mdulos. 195

Para alcance dos objetivos propostos, realizou-se uma pesquisa descritiva, a partir de um estudo de caso, que associou anlises qualitativas e quantitativas. A amostra constituiu-se de professores do ensino bsico da rede pblica estadual lotados em Salvador, que participaram do curso no perodo de 2006 a 2008. Como instrumentos de coleta de dados foi organizado um grupo focal e aplicado questionrio com o intuito de ampliar e compatibilizar as informaes obtidas junto aos docentes. Para examinar os dados utilizou-se a anlise de contedo baseada em BARDIN [1973?]. Apresenta-se informacionais a seguir por os quadros de competncias p.69), que digitais devem e ser

propostos

Barros

(2009,

desenvolvidas pelos docentes em cursos de formao continuada a distancia. Esses quadros foram utilizados para verificar se a concepo pedaggica utilizada pela equipe de professores do NTE 1 foi adequada para promover o desenvolvimento de competncias para trabalhar com a informao e utilizar as tecnologias no ambiente escolar. 4. Competncias em cursos de formao continuada a distancia No Quadro 1 enfatiza-se a competncia digital para que o docente aprenda a utilizar tecnicamente o computador em sua estrutura bsica, o que possibilitar a compreenso dos elementos que devem ser integrados para o trabalho educativo. A potencialidade est em aprimorar as habilidades tcnicas para facilitar o uso das tecnologias em educao, respeitando-se as peculiaridades de cada contexto.

COMPETENCIA DIGITAL O manuseio, a agilidade e o conhecimento do computador e de alguns softwares Habilidade 1 Conhecer componentes computador funes e os do suas Habilidade 2 Compreender definio e o uso a do Habilidade 3 Aprender a usar os

programas: Word, Power Point e acessar a Internet

ambiente de trabalho do sistema operacional que

estar sendo utilizado em sua estrutura de imagens e funes para abrir e fechar programas

Quadro 1 Manuseio, Agilidade e Conhecimento. Fonte: Barros(2009, p.69). 196

Para desenvolver essa competncia nos cursos propostos pela equipe de docentes do NTE1 os professores elaboraram atividades de reconhecimento e explorao do computador, assim como prepararam atividades de construo de texto, organizao de imagens e sons e de como busc-las na internet. Isso foi proposto no mdulo 1 do curso Interagindo e Construindo na Rede, conforme apresentam as Figuras 1 e 2, onde os cursistas receberam o endereo de acesso ao curso e informaes para navegar no ambiente e executar os trabalhos disponveis nas salas virtuais.

Figura 1.Tela de Acesso ao curso Interagindo e Construindo na Rede. Fonte: SEC (2010)

197

Figura 2. Modulo1 do curso Interagindo e Construindo. Fonte: SEC (2010) No Quadro 2 considera-se que para desenvolver a competencia em informao preciso entender o uso das tecnologias em uma viso ampla, terica e conceitual, entender o entorno sobre o tema e seus principais conceitos.

COMPETNCIA Compreender e interpretar o progresso histrico das tecnologias, utilizando seus conceitos e sua semntica Habilidade 1 Conhecer pensam e o que os Habilidade 2 Ter uma viso Habilidade 3 Compreender o termo tecnologias

discutem

histrica sobre o que significa a sociedade da informao e do conhecimento

tericos que abordam o uso das tecnologias no ambiente educacional

Quadro 2. Compreender e Interpretar. Fonte: Barros (2009, p. 69) Essa competncia pode ser desenvolvida realizando-se buscas na Internet sobre diversos temas. Ao recuperar a informao deve-se fazer uma seleo e em seguida organiz-la, de modo que seja possvel a construo de textos com base nas informaes obtidas. O mdulo 2, do curso Interagindo, apresentou diversas fontes de informao que deram suporte aos professores para desenvolver essa competncia. No Quadro 3, infere-se que as habilidades e competncias esto voltadas para a compreenso das tecnologias, seus fundamentos tericos e sua transposio para a educao. Para desenvolver essa competencia necessrio ter base terica sobre os AVA, o que possibilita analisar as vantagens e desvantagens do uso do computador na educao, argumentar e observar as aes na educao pelo vis do paradigma da virtualidade no desenvolvimento de projetos pedaggicos. Isto foi trabalhado nos mdulos 1 e 2 do Interagindo.

198

COMPETNCIA Ter como referencia de trabalho educativo o modelo terico para a educao fundamentado epistemologicamente nos AVA Habilidade 1 Habilidade 2 Habilidade 3 Definir e analisar os AVA. Ter como conceito o porqu do uso do computador na educao, questionar e analisar sua funo. Conhecer os Converter o

elementos e caractersticas especifica do paradigma da virtualidade para a educao. Analisar os projetos pedaggicos AVA que utilizam

paradigma da virtualidade em sugestes de aplicao em sala de aula

Quadro 3. Modelo Terico. Fonte: Barros (2009, p.70)

O Quadro 4 apresenta como competncia em informao a aplicao das tecnologias na educao, os fundamentos pedaggicos e as formas de uso tanto como ferramentas didtico-pedaggica como contedo em si mesma. Esta foi a proposta do mdulo 3 do curso Interagindo, ao sugerir a criao de uma Webquest, conforme apresenta a Figura 3.

Figura 3. Mdulo 3 Construindo a Webquest. Fonte: SEC (2010) No Quadro 5 considera-se que para desenvolver a competencia em informao preciso entender o uso das tecnologias em uma viso ampla, terica e conceitual, entender o entorno sobre o tema e seus principais conceitos.

199

COMPETNCIA Compreender e interpretar o progresso histrico das tecnologias, utilizando seus conceitos e sua semntica Habilidade 1 Conhecer pensam e o que os Habilidade 2 Ter uma viso Habilidade 3 Compreender o termo tecnologias

discutem

histrica sobre o que significa a sociedade da informao e do conhecimento

tericos que abordam o uso das tecnologias no ambiente educacional

Quadro 5 Compreender e Interpretar. Fonte: Barros (2009, p. 69)

Essa competncia pode ser desenvolvida realizando-se buscas na Internet sobre diversos temas. Ao recuperar a informao deve-se fazer uma seleo e em seguida organiz-la, de modo que seja possvel a construo de textos com base nas informaes obtidas. O mdulo 2, do curso Interagindo, apresentou diversas fontes de informao que deram suporte aos professores para desenvolver essa competncia.

COMPETNCIA Ter como referencia de trabalho educativo o modelo terico para a educao fundamentado epistemologicamente nos AVA Habilidade 1 Definir e analisar os AVA. Ter como conceito o porqu do uso do computador na educao, questionar e analisar sua funo. Habilidade 2 Conhecer os Habilidade 3 Converter o

elementos e caractersticas especifica do paradigma da virtualidade para a educao. Analisar os projetos pedaggicos AVA que utilizam

paradigma da virtualidade em sugestes de aplicao em sala de aula

Quadro 6. Modelo Terico. Fonte: Barros (2009, p.70)

No Quadro 6, infere-se que as habilidades e competncias esto voltadas para a compreenso das tecnologias, seus fundamentos tericos e sua transposio para a educao. Para desenvolver essa competencia necessrio ter base terica sobre os AVA, o que possibilita analisar as vantagens e desvantagens do uso do computador na educao, argumentar e observar as aes na educao pelo vis do paradigma da virtualidade no 200

desenvolvimento de projetos pedaggicos. Isto foi trabalhado nos mdulos 1 e 2 do Interagindo. O Quadro 7 apresenta como competncia em informao a aplicao das tecnologias na educao, os fundamentos pedaggicos e as formas de uso tanto como ferramentas didtico-pedaggica como contedo em si mesma. Esta foi a proposta do mdulo 3 do curso Interagindo, ao sugerir a criao de uma Webquest, conforme apresenta a Figura 4.

Figura 4. Mdulo 3 Construindo a Webquest. Fonte: SEC (2010)


COMPETNCIA Desenvolver aes pedaggicas para a construo do conhecimento utilizando o computador e seus recursos para o processo de ensino aprendizagem Habilidade 1 Conhec er aplicativos Habilidade 2 Elaborar exerccios e Habilidade 3 Elaborar materiais educativos para o uso no de e Habilidade 4 Estrutur ar os planos de aula inserindo a tecnologia s no como r capacidade inferncia fluncia pesquisa aprendizagem no computador, utilizando sites Habilidade 5 Construi uma de e de e

do computador para a busca de informao e para a

atividades para o trabalho educativo independentemente da faixa etria ou da srie

processo ensino

recurso, meio e ferramenta audiovisual, mas,

pesquisa e ser capaz realizar de este

aprendizagem que tenham

como referencia

201

trabalho mediante o uso da web

o paradigma da virtualidade

principalmente como produtora do conhecimento

da

web

comunidades virtuais e

aplicativos para atualizao construo conhecimento e do

Quadro 8 Aes Pedaggicas. Fonte: Barros (2009,p.71)

importante ressaltar que o desenvolvimento de competncias em informao exige dos profissionais o uso constante das tecnologias em sala de aula no s como ferramentas, mas como mediadoras do acesso e do uso da informao para a produo de conhecimento, incluindo-se ao uso de tecnologias os ensinamentos acerca da busca de informaes atravs de mecanismos a exemplo de bancos de dados e a elaborao de materiais didticos utilizando os aplicativos do computador como o Word e o Power Point. 4. CONCLUSO Para que os indivduos possam utilizar as TIC para acesso aos sistemas educacionais necessrio inicialmente conhecer e interagir com as tecnologias dominando o manejo do computador e o acesso a internet. O uso da rede como uma fonte de informao, possibilita o estabelecimento de relaes entre as diversas informaes coletadas e compreendidas permitindo ao sujeito construir conhecimento no s para crescimento pessoal como tambm gerando benefcios para a sociedade. Todavia, os dados levantados e analisados levam-nos a confirmar a concepo equivocada sobre os sistemas de ensino a distncia, que ainda so vistos com preconceitos. Isso se deve ao grande nmero de cursos disponveis, que enfatizam capacitaes aligeiradas que no atendem s necessidades de aprendizagem dos alunos e privilegiam a certificao. Contudo, essa idia vem se modificando com a percepo de que a participao em cursos a distncia que apresentam uma boa proposta pedaggica fundamental para poder modificar as opinies. Observou-se tambm que poucos foram os professores que em sua prtica tm procurado aplicar, os conhecimentos adquiridos durante o curso. 202

Essa realidade nos permitiu inferir que, os docentes no compreenderam como funcionam as tecnologias e esta lacuna, representa um dficit na competncia dos professores quanto s habilidades e aprendizagens voltadas aos recursos e a riqueza informacional, que se reflete na qualidade profissional. Fica claro, portanto, que a quebra de paradigmas educacionais no tarefa simples, pois se trata de um longo processo de mudana cultural, de filosofia educacional que exige transformao na estrutura e no funcionamento das escolas. Isso mostra a necessidade de uma reformulao, urgente, das polticas

educacionais, que devem ser voltadas aos interesses da comunidade para que se aproveitem as possibilidades comunicativas e informativas das tecnologias para a concretizao de um ensino critico e transformador de qualidade. Outro relevante resultado obtido, com a pesquisa, foi a constatao da deficincia da formao universitria dos professores entrevistados e a carncia de projetos pedaggicos que contemplem as tecnologias e a integrao das disciplinas na escola. A inexistncia de uma poltica de acompanhamento para a continuidade dos projetos nas unidades de ensino, impede que os professores implementem propostas que ofeream condies para os alunos desenvolverem suas prticas de informao e, em conseqncia, refora a subutilizao das tecnologias que, so fundamentais para conviver na sociedade contempornea. Essa discusso nos autoriza a dizer que, o maior problema no est na dificuldade de domnio das competncias para uso das TIC pelos professores. O grande desafio est em encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos atuais, da situao profissional dos professores e das condies concretas de atuao em cada escola. No possvel impor aos professores a continuidade da autoformao, sem lhes dar a remunerao, o tempo e as tecnologias necessrias para a sua realizao. As imposies de mudanas na ao docente precisam ser acompanhadas da plena reformulao do processo educacional. Capacitar o professor para atuar no mesmo esquema profissional, na mesma escola deficitria em muitos sentidos, com grandes grupos de alunos e mnima disponibilidade tecnolgica, querer ver naufragar toda a

203

proposta de mudana e de melhoria da qualidade de ensino, que se encontra registrada na LDB. Por outro lado, estes resultados so um alerta para a anlise das experincias desenvolvidas no pas, para o fato de que, qualquer inovao educacional para ser aceita, necessita ser planejada a partir de interesses, necessidades e aspiraes de sua comunidade. Se a nfase do processo de tecnologizao da sociedade recai na importncia da educao, a importncia de educadores bem qualificados e reconhecidos profissionalmente torna-se condio primordial de ao. Uma poltica de pessoal que reconhea e valorize suas competncias e importncia, o oferecimento de cursos de

aperfeioamento e de atualizao, alm de uma formao inicial de qualidade, um projeto de carreira consistente, a melhoria de condies de trabalho e de vida so fundamentais para que os professores possam atuar com qualidade. Um dado relevante sobre a temtica aqui discutida, a inexistncia de registros de acompanhamento, nas escolas, dos docentes que participaram dos cursos ministrados pelo NTE 1. O levantamento que foi realizado durante a construo dessa dissertao revela esta realidade, j que os autores consultados limitam-se a discutir o uso das tecnologias e o desenvolvimento de competncias digitais e informacionais atravs de conceitos e recomendaes para desenvolver programas e projetos voltados educao para a competncia. Em relao participao em cursos de capacitao, o no investimento do professor em sua qualificao tem como conseqncia a defasagem no conhecimento o que compromete a qualidade da educao. importante participar de cursos de formao continuada em servio para que o educador tenha a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades e estabelecer conexes entre essas tecnologias e suas atividades em sala de aula. Embora no tenha sido o enfoque principal desta pesquisa, pde-se tambm verificar que os professores utilizam os livros e a Internet como principal meio de apoio no seu cotidiano para buscar informaes. Essa constatao nos permite afirmar que, nas condies atuais da escola pblica brasileira e do professor, em violento processo de empobrecimento, o livro no 204

pode ser descartado, com base na suposio de que a escola e o professor supriro essa lacuna na construo de material didtico, que venha melhorar a ao docente e o processo de ensino aprendizagem. No entanto, se o professor no tiver uma boa formao para utilizar os recursos da internet para gerar novos conhecimentos e informaes, poder ter os mesmos problemas que tem com o livro. Para que o docente desenvolva competncias para usar a internet e suas ferramentas para produzir novos conhecimentos, necessrio que invista em cursos de formao continuada que contemplem as tecnologias. Embora esta pesquisa tenha revelado alguns limites metodolgicos, no que tange a capacidade de produzir generalizaes pelas propores da amostra, que esteve restrita a um grupo de professores, o cruzamento das informaes apreendidas durante a realizao dos grupos focais e aplicao de questionrio, permitiu que se compreendesse, as dificuldades enfrentadas pelos docentes para adquirir as competncias necessrias para transformar informao em conhecimento, usando as tecnologias, aps a participao em cursos. Essas informaes puderam ser confrontadas quelas obtidas durante o perodo em que a pesquisadora esteve em cada unidade investigada, e foi verificado que os laboratrios de informtica encontram-se fechados, por falta de manuteno e por no possurem conexo com a internet. Porm, outro limite deste trabalho foi a enorme recusa por parte dos professores em colaborar com esta pesquisa. Alm disso, deparou-se em algumas unidades escolares com a remoo e aposentadoria dos participantes do curso e em uma delas, constatou-se inconsistncias na lista fornecida pelo NTE1. As evidncias obtidas como resultado desse esforo de investigao mostram que, independente do porte ou da dimenso de qualquer projeto educacional, para que haja garantia de sucesso, MEC, universidades, secretarias, escolas e professores, devem ser vistos como parceiros. Pois, apesar de existir uma poltica de informatizao da educao concebida sistematicamente, preocupada com questes relacionadas contextualizao dos projetos e atividades, prevendo conexes e possibilidades de integrao entre os vrios subsistemas, na prtica, tudo isso no garantiu o desenvolvimento de competncias para o uso das tecnologias e das informaes. 205

Deste modo, verifica-se a originalidade da abordagem aqui adotada que baseia-se nos estudos de Barros (2009), ao relacionar o uso das tecnologias educacionais, e o desenvolvimento o aprendizado de competncias dever englobar aos paradigmas e

onde

habilidades

conhecimentos, ligando-se a dimenso poltica da educao, bem como a sua dimenso social. Isto refora ainda mais a importncia deste trabalho, que poder contribuir para o esclarecimento das questes que constituiro o ncleo de uma proposta de otimizao dos recursos empreendidos nos projetos dessa natureza e a efetiva incorporao das tecnologias ao cotidiano dos professores. Acredita-se que as reflexes e as concluses aqui tecidas possam contribuir para ampliar, questionar, redimensionar e principalmente, aprofundar as discusses sobre as competncias para acesso e uso das tecnologias e da informao em sistemas de EAD. Assim sendo, este caminho necessita do desenvolvimento de um nmero maior de pesquisas acadmicas que venham a contribuir para a formao de docentes competentes para usar as tecnologias e a informao.

206

REFERENCIAS
AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION (ALA). A Progress Report on Information Literacy: An update on the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Chicago, ALA, 1998. Disponvel em: <http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/ whitepapers/progressreport.cfm>. Acesso em: 03 Out. 2009. BARROS, Daniela Melar Vieira. Competencia virtual para a mediao da informao e do conhecimento. ETD Educao Temtica digital, Campinas, v. 6, n. 2, p. 53-62, jun. 2005. _____. Ambientes mediatizados para a formao continuada dos profissionais da informao. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentao, Nova Srie, So Paulo, v. 3, n2, p. 5666, jul. / dez. 2007. ______. Guia didtico sobre as tecnologias da comunicao e informao: material para trabalho educativo na formao docente. Rio de Janeiro: Vieira&Lent, 2009. 160p. BELLUZZO, Regina Clia Batista. A Information literacy como competncia necessria a fluncia cientifica e tecnolgica na sociedade da informao: uma questo de educao. In. SIMPOSIO DE ENGENHARIA DE PRODUO DA UNESP, 7., 2001, So Paulo. Anais... So Paulo: UNESP, 2001. Disponvel em:<http://www.simpep.feb.unesp.br/ana8.html> Acesso em: 20 set. 2009. BELLUZZO, Regina Clia Batista.; KERBAUY, Maria Teresa Miceli. Em busca de parmetros de avaliao da formao continua de professores do ensino fundamental para o desenvolvimento da information literacy. Educao Temtica Digital, Campinas, v. 5, n. 2, p. 129-139, jun. 2004. BRUCE, Christine S. The seven faces of information literacy. Disponvel <http://sky.fit.qut.edu.au/~bruce/infinit/faces/faces1.htm> Acesso em: 12 mai. 2009. em:

CAMPELLO, Bernadete Santos. O movimento da competencia informacional: uma perspectiva para o letramento informacional. Cincia da Informao, Brasilia, DF, v. 32, n. 3, p. 28-37, set./dez. 2003. DOYLE, Christina S. Information Literacy in an Information Society: a concept for the information age. New York: Syracuse University,1994. Disponvel em: < http://www.libraryinstruction.com/information-literacy2.html>. Acesso em: 20. Jun. 2009. DUDZIAK, Elizabeth Adriana. Information literacy: princpios, filosofia e prtica. Cincia da Informao, Braslia, v. 32, n.1, p.23-35, 2003. DUDZIAK, Elizabeth Adriana; BELLUZZO, Regina Clia Baptista. Educao, Informao e Tecnologia na sociedade contempornea: diferenciais inovao?. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentao, So Paulo, v. 4, n.2, p. 44-51, jul/dez. 2008. FLEURY, Afonso; FLEURY Maria Tereza Leme. Estratgias empresariais e formao de competncias. 3.ed. So Paulo: Atlas, 2004. HATSCHBACH, Maria Helena de Lima. Information literacy: aspectos conceituais e iniciativas em ambiente digital para o estudante de nvel superior. 2002. 108f. Dissertao ( Mestrado em Cincia da Informao) Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Escola de Economia/Ministrio da Cincia e Tecnologia/Instituto Brasileiro em Informao, Cincia e Tecnologia, Rio de Janeiro. Orientadora Prof Dr Gilda Olinto.

207

KUHLTHAU, Carol C. The Concept of a Zone of Intervention for Identifying the Role of Intermediaries in the Information Search Process. New Brunswick, NJ: Rutgers University,1996. Disponvel em:<http://mail.asis.org/annual-96/electronicproceedings/kuhlthau.html>. LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competencia dos profissionais. 3.ed. So Paulo: ArtMed, 2003. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999, 264p. Literacy: An update on the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Chicago, ALA, 1998. Disponvel em: <http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/ McCLURE, Charles R. Network literacy in an electronic society: an educational disconnect? Disponvel em: <http://www.libnet.sh.cn/istis/zsjj/gwzl/revolution/nature/Mcclure.html>. Acesso em: 12 Mai. 2010. MIRANDA, Silvania Vieira. Identificando competncias informacionais. Cincia da Informao. Braslia, v.33, n.2, p. 112-122, maio/ago. 2004 OPEN UNIVERSITY. Distance Learning Courses and Adult Education. Disponvel em:< http:// www.open.ac.uk>. Acesso em: 14 Mai. 2010. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Traduo de: Patricia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000 SARACEVIC, Tefko. Cincia da informao:origem, evoluo e relaes. Perspectivas em Cincia da Informao, Belo Horizonte, v.1, n.1, p.41-62, jan./ jun. 1996. SCHAWARZELMULLER, Anna Friederica. Tecnologia multimdia: um novo instrumento de conhecimento. In: CARVALHO, Ktia de.; SCHWARZELMLLER, Anna Friederica (Orgs). O ideal de disseminar: novas perspectivas, outras percepes. Salvador: EDUFBA, 2006. 230 p. SORDI, Jos Osvaldo de; AZEVEDO, Marcia Carvalho de. Avaliao de competencias requeridas aos trabalhadores da informao: anlise da experincia com a seleo de alunos para programa de iniciao cientifica. Revista ADM, So Paulo, v. 43, n. 4, p.301-304, out/nov/dez. 2008. TEIXEIRA. Maria das Graas Almeida. Information literacy: uma breve reviso de literatura. In: CARVALHO, Ktia de.; SCHWARZELMLLER, Anna Friederica (Orgs.). O ideal de disseminar: novas perspectivas, outras percepes. Salvador: EDUFBA, 2006. 230 p. TOBN TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias, pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE, 2004. ZARIFIAN, Philippe. O Modelo da competncia: trajetria histria, desafios atuais e propostas. Trad. Eric Roland. Ren Heneault. So Paulo: Senac, 2003. 192 p.

208

II.

Inovando e experimentando

As novas formas de aprender com as tecnologias

209

REDES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM

Lusa Miranda, ESTIG-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, lmiranda@ipb.pt Carlos Morais, ESE-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, cmmm@ipb.pt Paulo Alves, ESTIG-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, palves@ipb.pt Paulo Dias, Instituto de Educao, Universidade do Minho, Portugal, paulodias@ie.uminho.pt Resumo A anlise do impacto crescente das redes sociais no desenvolvimento dos processos de interaco, formao de grupos de interesse e partilha, bem como na sua utilizao nos processo de educao e formao constitui o objecto do presente estudo, o qual incide numa amostra de alunos de uma instituio de ensino superior, atravs de uma investigao realizada por questionrio. No mbito deste estudo identificaram-se os principais motivos que levam os alunos a utilizarem as redes sociais, assim como as redes que utilizam com maior frequncia, as actividades que desenvolvem e as principais potencialidades que reconhecem s redes sociais. Como motivaes mais relevantes para a utilizao das redes sociais destacam os contactos com amigos e o entretenimento. Os alunos do ensino superior reconhecem que as redes sociais tm grandes potencialidades em termos de usabilidade, contactos, recursos e discusso entre os vrios intervenientes.

Palavras-Chave: Web 2.0, redes sociais, aprendizagem

Introduo As redes sociais apresentam um nmero de participantes e formas de utilizao que aumentam diariamente, nomeadamente para interagir com pessoas conhecidas ou para conhecer novas pessoas (Ellison et al., 2007) ou criar grupos de interesse. Os contactos sociais desenvolvidos nestas redes tm grande impacto na interaco, transmisso e partilha de informao entre os membros (Mayer & Puller, 2008). Tendo como referncia este quadro de interaco, a forma e a frequncia de utilizao das redes sociais pelos alunos do ensino superior, 210

nomeadamente na mobilidade de acesso, poder constituir um meio para a identificao de novas abordagens pedaggicas para a educao e formao. Neste captulo para alm de se abordar o contexto de aprendizagem em rede, salientam-se os resultados de um estudo realizado com uma amostra de alunos do ensino superior, o qual teve como principais objectivos: compreender os motivos dos alunos do ensino superior para utilizarem as redes sociais; identificar as redes que os alunos do ensino superior utilizam com maior frequncia; conhecer as principais actividades desenvolvidas pelos alunos do ensino superior nas redes sociais; e identificar as potencialidades que os alunos do ensino superior reconhecem s redes sociais.

Aprendizagem em Rede Redes sociais como espaos de aprendizagem na Web As redes sociais na Web emergem das prticas de interaco orientadas para a partilha e formao de grupos de interesse que esto na origem das narrativas digitais da Sociedade do Conhecimento. O sentido da construo colectiva e colaborativa na Web constitui uma das principais caractersticas destas organizaes, para alm da flexibilidade e da complexidade dos sistemas de informao, aprendizagem e conhecimento. A configurao dos meios, formas e contextos de interaco na rede realizada atravs da mediao digital. Porm, este processo estende-se para alm da perspectiva tecnolgica da mediao e incide igualmente, de forma mais particular, nas prticas de mediao social e cognitiva entre os membros que integram a rede, transformando o conjunto destas numa narrativa colectiva e na experincia de conhecimento partilhada pela comunidade. Neste sentido, o conhecimento elaborado no mbito da rede constitui uma representao colectiva e partilhada pelos membros do grupo. Por outro lado, a rede constitui-se atravs de um processo dinmico de participao e envolvimento, cuja variao na intensidade e formas da presena social e cognitiva dos seus membros conduz sua transformao num sistema flexvel e tambm complexo. O sentido de abertura prprio ao conceito da rede remete-nos para a flexibilidade de um modelo organizacional tendencialmente no hierrquico, 211

no centralizado e horizontal, caracterizado ainda pela fluidez dos percursos e trajectrias da interaco nos universos digitais e pela densidade das experincias sociais e colaborativas. A flexibilidade constitui assim a capacidade de reconfigurao do sentido e objectivos da rede social no quadro do seu processo de desenvolvimento, cuja implicao apresenta novos desafios para o pensamento educacional, nomeadamente ao nvel da inovao nos contextos e prticas de aprendizagem para a Sociedade do Conhecimento. As redes na Internet constituem uma nova forma de relacionamento na sociedade actual. As redes sociais tm vindo a assumir um papel cada vez mais central na Web 2.0, a qual, segundo Tim OReilly (2005) visa centrar a Web como uma plataforma que aproveita o efeito de rede, tendo em vista que quanto mais as aplicaes forem utilizadas mais ricas se tornam. As aplicaes da Web, pela sua estrutura em rede assumem novas dimenses para a interaco, a aprendizagem e a construo do conhecimento. Como refere Siemens (2004:s/p) Over the last twenty years, technology has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that describe learning principles and processes should be reflective of underlying social environments. A mudana tecnolgica implica profundas alteraes na compreenso dos processos de interaco social e na construo da aprendizagem e do conhecimento. De entre estas, a noo de rede, para a interaco social num cenrio de globalizao, implica um novo pensamento sobre os modos de organizao dos grupos e comunidades, para o qual as redes sociais constituem uma manifestao nos espaos digitais emergentes. Retomando o pensamento do autor, Siemens (2005), refere que The beauty of networks is their inherent simplicity. A rede definida pelos ns e pelas ligaes entre estes e atravs deste modelo que se desenha a complexidade do conhecimento distribudo e da abordagem do conectivismo orientada para a criao de uma rede de ligaes que forma o padro de conhecimento distribudo. Como meio de explorar as conexes na Web de uma forma fundamentada, Siemens (2005:s/p) apresenta os seguintes princpios do conectivismo: 212

Learning and knowledge rests in diversity of opinions. Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources. Learning may reside in non-human appliances. Capacity to know more is more critical than what is currently known Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning. Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill. Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities. Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision.. De entre este conjunto salienta-se, de acordo com o autor, que a aprendizagem em rede emerge do processo de criao de redes, indicado segundo princpio. A Web 2.0, enquanto rede de autor e produo individual, colectiva e colaborativa, trouxe aos alunos novas formas e possibilidades de criao de contedos e de utilizao desses mesmos contedos, nomeadamente, como podcasts, blogues, bookmarks sociais, redes sociais, actividades em mundos virtuais e wikis. O uso de tecnologias da Web 2.0, como os wikis e as redes sociais, para complementar a aprendizagem em contexto de sala de aula, permite desenvolver formas interactivas e colaborativas de aprendizagem para os estudantes, recorrendo a meios com os quais esto familiarizados. Isto particularmente significativo para os utilizadores, nomeadamente os estudantes do ensino superior que participaram no presente estudo, que so considerados "nativos digitais" do mundo da Internet e dos computadores de acordo com Prensky (2001). Atendendo opinio de Gray (2010), a comunidade educativa est interessada em permitir que os alunos possam demonstrar os seus resultados de aprendizagem atravs da criao de contedos nestas novas plataformas. A criao de contedos nas plataformas baseadas na Web implica o envolvimento dos alunos no desenvolvimento das suas competncias, 213 no

aumentar a capacidade crtica e criativa, para alm da possibilidade de poderem assistir e beneficiar da reviso das suas produes por pares. A diversidade de ferramentas e de potencialidades das ferramentas da Web.2.0 so enormes, destacamos, apenas a ttulo ilustrativo algumas dessas ferramentas e respectivas potencialidades. A adopo de blogues, wikis e redes sociais transformou a Internet como aumento das suas potencialidade passando, em parte, a nfase da grande quantidade de informao relacionada entre si, e sempre disponvel, para a conexo permanente de pessoas. As aplicaes mais comuns e que mais facilmente promovem a ligao entre pessoas so as redes sociais. As redes sociais tornaram-se frequentes em ambientes de

aprendizagem, permitindo a explorao de novas formas de ensino e aprendizagem, salientando-se, como exemplo, o Facebook. Apresentam-se como uma alternativa s plataformas tradicionais de aprendizagem, atendendo que focam o esprito colaborativo e de comunidade, combinando o perfil individual com ferramentas interactivas de grupo, como chat, blogues e fruns de discusso (Arnold & Paulus, 2010). A utilizao da diversidade de recursos da Web 2.0 na aprendizagem levou criao da designao Ambiente Pessoal de Aprendizagem (Personal Learning Environment (PLE), que se define como a integrao dos espaos formais e informais na aprendizagem (Attwell, 2007). Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem so um conceito baseado na Web 2.0, constitudos por um conjunto de sistemas e ferramentas acessveis atravs de um browser, que criam um ambiente no qual os estudantes tm acesso informao e servios a partir de uma grande variedade de fontes. A principal caracterstica destes ambientes serem pessoais, centrados no estudante e flexveis (Velasco, 2010). Atendendo opinio de Lubensky (2006), um Ambiente Pessoal de Aprendizagem representa a facilidade que um individuo tem em aceder, agregar, configurar e manipular artefactos digitais no decorrer de experincias de aprendizagem. Estes ambientes representam um desafio de convergncia de recursos centrados no estudante, reunindo num nico ambiente recursos

214

disponibilizados aos estudantes pelas instituies de ensino, os e-porteflios e os servios da Web 2.0. Das caractersticas dos Ambientes Pessoais de Aprendizagem,

sugeridas por Lubensky (2006), salientamos: so ambientes efectivamente controlados pelo utilizador; incluem recursos digitais constitudos por diversos meios, entre os quais texto esttico e servios dinmicos - mensagens instantneas, fruns e weblogs. Integram-se com servios digitais, tais como ambientes de aprendizagem e ferramentas da Web 2.0., podendo reflectir experincias de aprendizagem que os utilizadores adquirem ao longo da vida, assim como constiturem um elo de ligao entre os sistemas de gesto da aprendizagem das instituies de formao e o mercado de trabalho. O desenvolvimento e o suporte dos ambientes pessoais de

aprendizagem implicam uma mudana radical, no s na forma como se usa a tecnologia educativa, mas na organizao e no paradigma educacional. Estes ambientes proporcionam mais autonomia aos estudantes, mas implicam mais responsabilidade na aprendizagem (Attwell, 2007). Esta mudana de paradigma para um ensino centrado no estudante vai ao encontro do tipo de utilizao que os estudantes fazem, normalmente, das redes sociais, criando uma rede de contactos e de partilha de informao e de conhecimento, centradas no seu perfil, que vai alargando medida das suas necessidades de comunicao e de desenvolvimento social. As redes sociais permitem que os seus membros se apresentem, articulem as suas relaes sociais e estabeleam ou mantenham relaes com outras pessoas, sendo particularmente utilizadas para estes fins o Friendster, CyWorld e o MySpace. Estas plataformas podem ser orientadas aos contextos de trabalho (ex. LinkedIn), para ligar pessoas com interesses comuns (ex. MySpace) ou para manter contacto entre colegas de escola, como por exemplo o Facebook (Ellison et al., 2007). As redes sociais podem ser usadas da mesma forma que os stios pessoais na Web e as aplicaes de mensagens instantneas, constituindo um espao fcil e acessvel para a interaco a e troca de opinies. Estas potencialidades podem ser importantes na medida em que os utilizadores se

215

encontram, muitas vezes, online beneficiando das ferramentas disponveis que possibilitam uma fcil comunicao (Pempek et al., 2009). Das potencialidades atribudas s redes sociais, pelos vrios autores, sobressai como aspecto relevante a ampliao das possibilidades de contactos e de aprofundamento dos laos sociais e de relao entre as pessoas. O sucesso das redes sociais deve-se, em geral, s imensas possibilidades de partilha da informao e de colaborao, representando novas oportunidades a nvel pessoal, profissional e educativo. Como exemplos de redes sociais com grande divulgao e utilizao destacamos: Facebook, Youtube, Hi5, Twitter e Myspace. O Facebook surgiu em Fevereiro de 2004, comeou por ser uma rede usada apenas por estudantes, mas foi ganhando espao, tornando-se a rede social mais utilizada em todo o mundo. uma rede social que permite a partilha de informao e mensagens, proporcionando aos utilizadores aderir a grupos organizados de trabalho, de ensino ou de regio, para interagirem com outras pessoas com interesses comuns. O YouTube uma rede, essencialmente orientada para a partilha de vdeo. Tem vindo a ser dotada de caractersticas mais sociais, nomeadamente, ao nvel da insero de comentrios de vdeos e de partilha de opinies. Surgiu em 2005 e actualmente um dos stios mais populares devido diversidade e quantidade de contedos disponibilizados que variam desde vdeos de entretenimento at vdeos educativos e de promoo empresarial. A revista Time elegeu o YouTube, em 2006, como a maior inveno do ano, por constituir uma plataforma educativa e de entretenimento utilizada por milhes de pessoas. O Hi5 foi durante muitos anos a rede social mais popular em Portugal. Surgiu em 2003 com o sentido metafrico amigo de partilhar. muito utilizado para disponibilizar informao pessoal, partilhar fotografias e partilhar comentrios entre amigos. O grupo etrio que mais utiliza esta rede o dos jovens, 25 % dos seus utilizadores tm idades entre 13 e 17 anos. O Twitter ou Tweeter uma rede social livre que apareceu em 2006 e desde ento tem crescido em todo o mundo. muitas vezes descrito como o SMS da Internet. O Twitter pode ser caracterizado por possuir uma interface 216

que permite aos seus utilizadores enviar e ler tweets ou mensagens de outros utilizadores conhecidos. Os tweets so baseados em textos que no ultrapassam 140 caracteres, sendo actualizados pelo prprio utilizador. necessria a criao de uma conta para poder aceder a esta interface, na qual se partilha conhecimento sobre diversos assuntos, tais como msicas, fotos e filmes. O Myspace surgiu em 2003, tendo como principal meta disponibilizar um espao pblico de partilha de informao, permitindo, por exemplo, criar uma pgina de um grupo em que as pessoas com interesses comuns podem estar ligadas e interagir. Embora seja possvel identificar com elevado grau de confiana as redes sociais que esto a ser mais utilizadas em cada momento no mundo, a sua caracterizao sempre incompleta, no s pelo dinamismo das suas potencialidades e objectivos de utilizao, como tambm pela grande diversidade de pblicos e interesses que permanentemente envolvem.

Caracterizao do estudo Natureza e objectivos do estudo O presente estudo relativamente sua natureza pode ser considerado misto, atendendo a que admite de forma bastante equilibrada o

desenvolvimento de aspectos prximos dos paradigmas de investigao qualitativa e de investigao quantitativa. Salienta-se como caractersticas do paradigma de investigao

quantitativa os aspectos associados aos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos sujeitos da amostra a questes de resposta fechada, nomeadamente respostas acerca da quantidade de alunos que utilizam as redes sociais, do nmero de alunos que utiliza cada rede e do nmero de alunos que faz determinado uso das redes sociais. A investigao assume caractersticas prximas do paradigma de investigao qualitativa nos aspectos relacionados com as potencialidades que os alunos reconhecem s redes sociais como apoio aprendizagem, obtidas a partir de questes de resposta aberta, cujo tratamento implicou a definio de unidades de anlise e de categorias, dependentes das opinies dos sujeitos e 217

da interpretao dos dados realizada pelos investigadores, constituindo estes, instrumentos essenciais na recolha e tratamento dos dados. Acerca dos procedimentos realizados, a investigao pode ser considerada como experimental por inqurito, atendendo a que os alunos foram directamente inquiridos a partir de um questionrio que teve em conta os objectivos a atingir com a investigao, bem como as potencialidades atribudas aos questionrios para obter informaes acerca das opinies, comportamentos e circunstncias da vida dos sujeitos da amostra. Atendendo a que as redes sociais permitem livre acesso aos utilizadores que o desejem, considerou-se que a sua utilizao e frequncia de utilizao ocorrem em funo das motivaes dos utilizadores e das potencialidades que lhe reconhecem. Assim, os principais objectivos da investigao foram: identificar a representatividade dos alunos que utilizam regularmente as redes sociais; identificar os motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais; identificar as redes sociais que os alunos utilizam com maior frequncia; identificar as actividades desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais; compreender as potencialidades que os alunos reconhecem s redes sociais. Populao e amostra A amostra foi obtida a partir de uma populao constituda por 2910 alunos de licenciatura de duas escolas do ensino superior, uma com cursos mais orientados para a educao e outra com cursos mais orientados para a engenharia e a gesto. A amostra foi constituda por 363 alunos que corresponde, aproximadamente, a 12% da populao. A amostra pode ser considerada como no probabilstica, pois, foi seleccionada em funo da disponibilidade e da acessibilidade dos elementos da populao. Os alunos que constituem a amostra fazem parte de 11 licenciaturas. A distribuio dos alunos pelas licenciaturas a seguinte: Educao Ambiental (8), Educao Bsica (86), Desporto (72), Educao Social (61), Lnguas e Relaes Internacionais (10), Engenharia Electrotcnica (19), Engenharia Informtica (2), Engenharia Biomdica (32), Engenharia Mecnica (14); Contabilidade (15) e Gesto (44). Dos alunos referidos 238 frequentam o 1.

218

ano, 66 o 2. ano e 59 o 3. ano. O tipo de frequncia da maioria dos alunos ordinrio (98%), sendo apenas 2% com o estatuto de trabalhador-estudante. Dos sujeitos da amostra 36% so do gnero masculino e 64% do gnero feminino. As idades variam entre 18 e 51 anos, sendo a mdia de idades 21 anos, a moda 19 anos, a mediana 20 anos e o desvio padro 3,5. Recolha e tratamento de dados A recolha de dados foi efectuada a partir da administrao de um questionrio aos sujeitos da amostra. O questionrio constitudo por oito questes, sendo trs questes de resposta aberta e cinco questes prformatadas. Cada uma das questes pr-formatadas constituda por sete alneas, sendo seis de resposta fechada e uma de resposta aberta. O questionrio foi administrado no ano lectivo de 2009/2010. A administrao e posterior recolha foram efectuadas, em cada turma a que pertenciam os sujeitos da amostra, no incio de uma aula pelo respectivo professor, a pedido dos autores do estudo. Os dados de natureza quantitativa foram organizados em tabelas e grficos, de acordo com o nmero de respostas obtidas para cada uma das questes de resposta fechada. Para a apreciao das respostas dadas s questes de resposta aberta foram definidas categorias e considerada como unidade de anlise cada proposio identificada nas respostas dos alunos. Posteriormente, integraramse as unidades de anlise nas respectivas categorias. Na anlise de contedo das questes de resposta aberta foram tidas em conta as duas propriedades, consideradas essenciais no processo de medio, exaustividade e exclusividade, ou seja, o conjunto de todas as categorias englobam a totalidade das unidades de anlise e no existe qualquer unidade de anlise que pertena simultaneamente a mais do que uma categoria. Relativamente s potencialidades que os alunos reconhecem s redes sociais para a aprendizagem foram definidas as categorias: contactos, discusso, recursos, usabilidade e outras. Acerca das opinies dos alunos sobre as redes sociais definiram-se as categorias: opinies favorveis, opinies no favorveis e outras.

219

Evidenciou-se

representatividade

das

categorias

atravs

de

representaes grficas, com a percentagem de unidades de anlise integradas em cada categoria.

Resultados da investigao Os resultados acerca da utilizao e das potencialidades das redes sociais foram obtidos a partir de uma amostra de alunos do ensino superior, tendo em conta as respostas dadas a um questionrio construdo para o efeito. Motivao e utilizao das redes sociais pelos alunos do ensino superior O desenvolvimento deste tema tem por base os dados obtidos na investigao. Nos resultados, distinguem-se os dados dos alunos que utilizam as redes sociais dos que as no utilizam. De acordo com as respostas dos 363 sujeitos da amostra questo J utilizou redes sociais? concluiu-se que 350 (96%) j utilizaram as redes sociais e 13 (4%) no as utilizaram. A elevada percentagem de alunos que utiliza as redes sociais tem de ser levada em conta na descoberta de novas metodologias de ensino e aprendizagem que tenham em conta esta realidade. Por vezes, os alunos encontram-se com mais frequncia nas redes sociais do que na escola a que esto oficialmente vinculados. Os principais motivos apresentados pelos 13 sujeitos da amostra que no utilizaram as redes sociais so a falta de motivao e o desagrado por tornar pblica a vida pessoal. A anlise e discusso da motivao e utilizao das redes sociais que se apresentam neste trabalho resultam das respostas dadas pelos 350 elementos da amostra que j utilizaram as redes sociais. Uma das questes a que pretendemos dar resposta foi a de identificar os motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais. Os principais motivos que levam os alunos do ensino superior a utilizar as redes sociais so contactos com amigos (98%), entretenimento (92%), apoio aprendizagem (67%), discusso de temas de interesse (55%), promoo de eventos (44%) e contactos profissionais (42%). Apenas 3% dos alunos no respondeu, ou apresentou outros motivos, tais como, curiosidade, socializao e no ter nada para fazer. 220

Como sntese, apresenta-se uma representao grfica com a distribuio das respostas dos sujeitos da amostra relativas motivao para utilizao das redes sociais. Grfico 1: Motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais (n=350)
100% 80% 60% 40% 20% 0%

NR No Sim

No grfico anterior evidencia-se que contactar amigos e entretenimento so as opes que tm maior adeso dos utilizadores das redes sociais. Considerando que as redes sociais tm tido grande evoluo, quer em termos de quantidade quer em termos de potencialidades, neste estudo tambm houve a preocupao de identificar quais so as redes mais utilizadas pelos alunos do ensino superior, no ano em que foi administrado o questionrio, 2010. Neste sentido, apresentou-se aos alunos a seguinte questo: Saliente as redes sociais que utiliza regularmente, tendo sido apresentadas aos alunos as seguintes opes: Facebook, Hi5, MySpace, Orkut, Twitter, Bebo e outras. Cada aluno, para cada uma das redes salientadas tinha duas opes de resposta, sim e no, podendo desta forma, seleccionar todas as redes que costuma utilizar. A partir das respostas dos 350 alunos, verificou-se que o Facebook e o Hi5 so as mais utilizadas, respectivamente por 81% e 77% dos alunos. Na utilizao das outras redes verificam-se as seguintes percentagens de alunos que as utilizam: MySpace (12%), Twitter (10%), Orkut (4%), Bebo (1%) e outras (7%), tendo salientado como outras o MSN, LinkedIn, Netlog, Tagged e Badoo. 221

Apresenta-se no grfico 2 a distribuio das opes dos alunos relativamente s redes sociais que utilizam. Grfico 2: Redes sociais utilizadas pelos alunos do ensino superior (n=350)
100% 80% 60% 40% 20% 0%

No Sim

Aps a anlise dos dados, verificou-se que 28% dos alunos utilizam apenas uma rede, 51% utilizam duas, 16% utilizam trs e apenas 5% utilizam mais do que trs redes. Para identificar as aces que os alunos desenvolvem nas redes sociais foram apresentadas as aces: consultar informao, disponibilizar contedos, enviar mensagens, fazer comentrios, manter contacto com os amigos, jogar e outras, admitindo cada uma duas opes de resposta, sim e no. As principais aces desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais, tendo em conta que escolheram a opo sim foram: manter contacto com amigos (94%) e enviar mensagens (87%), fazer comentrios (81%), consultar informao (79%), jogar (61%), disponibilizar contedos (51%) e outras (2%). Na opo outras os alunos salientaram as aces: ver filmes e ver fotos. No grfico 3, salienta-se a distribuio das aces desenvolvidas pelos alunos do ensino superior nas redes sociais. Grfico 3: Actividades desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais (n=350)

222

100% 80% 60% 40% 20% 0% NR No Sim

A representao grfica evidencia que as actividades que os alunos desenvolvem com maior frequncia so: manter contactos, enviar mensagens e consultar informao. Potencialidades que os alunos do ensino superior atribuem s redes sociais para a aprendizagem A caracterizao das potencialidades das redes sociais para a aprendizagem resultou da apreciao das respostas dadas questo: Refira as principais potencialidades que reconhece s redes sociais para servirem como recurso de apoio aprendizagem. Responderam a esta questo 315 alunos. Das respostas destes alunos resultaram 424 unidades de anlise, ou seja, 424 proposies. Nas 424 unidades de anlise foram identificadas 37 (9%) que referem que as redes sociais no tm potencialidades para a aprendizagem e 387 (91%) que reconhecem potencialidades s redes sociais para a aprendizagem. De acordo com o sentido das proposies que atribuem potencialidades s redes sociais para a aprendizagem foram definidas cinco categorias, designadas por contactos, discusso, recursos, usabilidade e outras. A distribuio das 387 unidades de anlise pelas categorias referidas a seguinte: contactos (19%), discusso (17%), recursos (49%), usabilidade (8%) e outras (8%). Na categoria contactos foram integradas as proposies que revelam as potencialidades das redes sociais no desenvolvimento de relacionamento e 223

de contactos pessoais. Como exemplos de proposies integradas na categoria contactos salientamos: - Promover o contacto entre as pessoas. - A possibilidade de estar em contacto com colegas e professores. - Podem-se conhecer vrias pessoas que nos podem ajudar em alguma unidade curricular. Na categoria discusso foram integradas as proposies que revelam as potencialidades das redes sociais para discutir tpicos, assuntos ou temas diversificados. Como exemplos de proposies integradas na categoria discusso salientamos: - Podem-se discutir em rede as diferentes matrias; - Discusso de ideias; - Troca de ideias; - Debates de temas actuais importantes. Na categoria recursos foram integradas as proposies que revelam as potencialidades das redes sociais no acesso, armazenamento, disponibilizao e partilha de recursos diversificados. Como exemplos, salientamos: - A informao contida nas redes sociais por vezes importante para a educao e contribui para incentivar a aprendizagem; - Tem bastante informao disponvel; - Disponibiliza grande quantidade de informao; - Disponibilidade de contedos gerais. Na categoria usabilidade foram integradas as proposies que traduziam facilidade ou rapidez de utilizao das redes sociais em vrios aspectos. Dessas proposies, salientamos: - Facilidade de trabalhar com as redes sociais; - Fcil utilizao; - Fcil acesso. Na categoria outras foram integradas todas as proposies que no puderam ser integradas nas categorias anteriores. Como exemplos de proposies integradas nesta categoria salientamos: Porque sem estas no conseguamos alargar o conhecimento; Servem para melhorar a nossa criatividade; Instrumento de socializao. 224

No grfico 4, apresenta-se a distribuio das opinies dos alunos (proposies) relativamente ao reconhecimento das potencialidades das redes sociais para a aprendizagem. Grfico 4: Potencialidades das redes sociais para a aprendizagem (n=387)
100% 80% 60% 40% 20% 0%

Pela anlise dos dados pode-se inferir que os alunos consideram que as redes sociais constituem recursos de apoio aprendizagem, assim como lhes reconhecem facilidade de utilizao com potencialidades para o

desenvolvimento de contactos e de discusses. Opinies dos alunos do ensino superior acerca das redes sociais Aps a anlise das potencialidades das redes sociais para a aprendizagem apreciam-se as opinies dos alunos acerca das redes sociais obtidas a partir das respostas dadas questo: Apresente duas frases que traduzam a sua opinio acerca das redes sociais. Aps uma primeira apreciao das respostas dos alunos optou-se por definir como unidade de anlise cada proposio identificada nas respostas dos alunos. Posteriormente, passou-se definio de categorias e integrao das unidades de anlise nas respectivas categorias. referida questo, Apresente duas frases que traduzam a sua opinio acerca das redes sociais responderam 323 alunos. Das respostas desses alunos resultaram 569 unidades de anlise, ou seja, 569 proposies. Atendendo diversidade de opinies manifestadas pelos alunos, optouse por classificar as proposies obtidas nas respostas dos alunos de acordo 225

com o seu sentido, conforme traduzem opinies favorveis ou desfavorveis relativamente s redes sociais. De acordo com o sentido atribudo s proposies referidas foram definidas trs categorias: opinies favorveis, opinies desfavorveis e outras. A distribuio das opinies dos alunos acerca das redes sociais pelas categorias referidas a seguinte: - Opinies favorveis 495 (87%); - Opinies desfavorveis 64 (11%); - Outras 10 (2%). Os dados evidenciam que a maioria das respostas dos alunos da amostra traduz opinies favorveis acerca das redes sociais, como se evidencia no grfico 5.

Grfico 5: Opinies dos alunos acerca das redes sociais (n=569)


100 80 60 (%) 40 20 0 Favorveis Desfavorveis Outras

Como exemplos de opinies favorveis acerca da utilizao das redes sociais, destacamos: - As redes sociais so importantes para contactarmos com amigos e familiares com os quais no estamos diariamente; - As redes sociais facilitam a comunicao entre amigos; - As redes sociais so um oceano de informao; - Toda a informao est perto; - As redes sociais so uma ligao pessoal com o mundo; - As redes sociais so um ptimo passatempo; - As redes sociais so uma mais-valia em termos de socializao.

226

Como exemplos de opinies desfavorveis acerca da utilizao das redes sociais, destacamos: - As redes sociais so perda de tempo; - As redes sociais so um vcio; - As redes sociais no me dizem nada pois acho que por l no se aprende nada. Como destacamos: - As redes sociais poderiam ser mais aproveitadas; - As vidas das pessoas esto muito dependentes das redes sociais. Atendendo s opinies dos alunos, as redes sociais so apreciadas favoravelmente pela grande maioria dos alunos, embora tais opinies dependam de aspectos distintos de apreciao. Podem-se constatar opinies favorveis evidenciando a facilidade de ligao de cada pessoa com o mundo, assim como outras que evidenciam a quantidade de recursos sempre disponveis para os mais variados fins e a facilidade de ligaes entre as pessoas como um meio de socializao. exemplos de opinies integradas na categoria outras,

Consideraes Finais

Os dados recolhidos no presente estudo evidenciam a generalizao da utilizao das redes sociais para a interaco que se manifesta de forma predominante para esta amostra na utilizao do Facebook e do Hi5. As principais potencialidades reconhecidas s redes sociais foram classificadas em cinco categorias: contactos, discusso, recursos, usabilidade e outras. A categoria na qual foram includas o maior nmero de opinies a de recursos, seguida de contactos, o que refora a ideia que os alunos atribuem grande importncia s redes sociais como fonte de recursos e como meio de desenvolvimento de contactos, principalmente entre a rede de participantes. A maioria dos alunos utiliza regularmente duas redes (51%), utilizando apenas uma rede (28%) e mais de duas redes (21%).

227

As principais aces desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais so manter contacto com amigos, consultar informao, jogar online e disponibilizar contedos. No domnio das potencialidades da rede para a aprendizagem a categoria com maior representao relativa aos recursos, manifestando uma percepo da parte dos inquiridos de que a rede constitui um potencial para a partilha de contedos, qual se seguem os contactos, nomeadamente atravs da possibilidade de contacto com colegas e professores, e a discusso que referida como a possibilidade de discusso em rede das diferentes matrias, para alm da ajuda nos processos colaborativos de aprendizagem, como assinalado ainda, nesta mesma categoria, do seguinte modo: podem-se conhecer vrias pessoas que nos podem ajudar em alguma unidade curricular. A descrio da percepo da rede social incide na interaco de comunicao e na partilha de informao ou ainda na actividade ldica, atravs dos jogos online. Contudo, identifica-se tambm um indicador na percepo de que a rede pode constituir uma base de trabalho partilhada para a aprendizagem quando os inquiridos revelam que a informao contida nas redes sociais , por vezes, importante para a educao e contribui para a aprendizagem. Neste mesmo sentido, na categoria discusso, evidencia-se o comentrio podem-se discutir em rede as diferentes matrias o que reflecte a atitude de abertura dos utilizadores integrao da rede nos espaos individuais e colectivos de experincia e aprendizagem. Apesar de os resultados do presente estudo no serem generalizveis, considerando as limitaes da amostra, entendemos que constituem um contributo para a elaborao do pensamento e a definio dos indicadores para a compreenso das atitudes e prticas de utilizao e integrao das redes sociais nos processos de educao e formao nos cenrios emergentes.

228

Bibliografia
Arnold, N. & Paulus, T. (2010). Using a social networking site for experiential learning: Appropriating, lurking, modeling and community building. The Internet and Higher Education. http://www.citeulike.org/journal/els-10967516 (Consultado: 02-09-2010). Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning?. www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf (Consultado: 20-09-2010). Ellison, N., Steinfield, C. & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook "friends": Social capital and college students' use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication, vol. 12 n 4. http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue4/ellison.html (Consultado: 0605-2010). Gray, K. (2010).Students as Web 2.0 authors: Implications for assessment design and conduct. Australasian Journal of Educational Technology, vol. 26, n 1, pp. 105-122. Lubensky, R. (2006). The present and future of Personal Learning Environments http://www.deliberations.com.au/2006/12/present-and-future-of-personal-learning.html (Consultado: 14-09-2010). Mayer, A. & Puller, S. (2008). The old boy (and girl) network: Social network formation on university campuses. Journal of Public Economics, n 92. pp. 329-347. Ofcom, (2008). Social Networking: A quantitative and qualitative research report into attitudes, behaviours and use. http://www.ofcom.org.uk/advice (PLE).

/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf (Consultado: 06-05-2010). O'Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0, Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html (Consultado: 0905-2010). Pempek, T., Yermolayeva, Y. & Calvert, S. (2009). College students' social networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, n 30,.pp. 227238. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, Vol. 9, N 5, pp.1-6. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (consultado em 05-082010). Siemens, G. (2004) Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (consultado em 25.10.2010). Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm (consultado em 25.10.2010). Velasco, K. (2010). Learn: Making learning personal. Training Journal, February,

pp. 24-28.

229

APRENDIZAGEM COLABORATIVA BASEADA EM PESQUISA NA WEB E NA CONSTRUO DE MAPAS HIPERMDIA Leonel Tractenberg14; Miriam Struchiner15

Resumo: Apresenta o mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia, descrevendo os quatro pilares que o fundamentam e como eles so integrados para formar o mtodo aqui proposto: 1) a aprendizagem colaborativa; 2) a aprendizagem baseada em pesquisa; 3) o uso de mapas como ferramentas cognitivas de suporte aprendizagem; e 4) o uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) como suporte. A aplicao do mtodo ilustrada e discutida a partir do caso de uma disciplina de mestrado intitulada Psicologia Organizacional e do Trabalho na Cibercultura, desenvolvida no mbito do Programa de Mestrado Erasmus Mundus em Psicologia do Trabalho, Organizao e Recursos Humanos (WOP-P). Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; aprendizagem

baseada em pesquisa; mapas cognitivos; TICs; LabSpace; Compendium

Introduo A difuso de computadores interconectados em rede traz novas possibilidades e desafios para o campo da Educao. No ensino presencial, semipresencial e a distncia, vemos a multiplicao das propostas de uso das tecnologias de informao e de comunicao (TICs) visando processos de ensino-aprendizagem mais efetivos. Mas o uso das novas tecnologias, por si s, no garante essa efetividade. Sem contedos que sejam significativos para os aprendizes e mtodos pedaggicos adequados, as chances de sucesso diminuem.

14

Professor da Graduao em Administrao. EBAPE/FGV. Doutorando do Programa de Psgraduao Educao em Cincias e Sade do NUTES/UFRJ. E-mail: leonel.tractenberg@fgv.br 15 Professora Adjunta do NUTES/UFRJ. Coordenadora do Laboratrio de Tecnologias Cognitivas do NUTES/UFRJ. Apoio CNPq. E-mail: miriamstru@yahoo.com.br

230

O presente trabalho tem por objetivo descrever e ilustrar um mtodo pedaggico que denominamos de aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia. Essa abordagem, como veremos, particularmente adequada ao ensino de temas pertencentes a domnios complexos e fracamente estruturados (no ingls, ill-defined ou illstructured domains)16 que, ao mesmo tempo, possuem uma vasta gama de recursos informacionais disponveis na Internet. Para Lynch et al. (2006) os domnios fracamente estruturados correspondem s reas (ou subreas) de conhecimento que tm como principais caractersticas: integrar grande quantidade de problemas vagos ou ambguos, cuja soluo carece de possibilidades de verificao emprica e obtida com base em consensos acerca de juzos estticos, argumentos utilitrios e de valor; integrar subproblemas que se sobrepe de forma complexa, resistindo a

decomposies analticas simplificadoras; possuir baixo nvel de formalizao e de integrao terica, e predomnio de definies conceituais polissmicas, abertas reinterpretao e resignificao; e envolver tarefas abertas, com baixo nvel de estruturao ou padronizao, ou, mesmo, tarefas em que se busca, justamente, romper com padres formais estabelecidos. Arquitetura, Direito e Msica, por exemplo, so reas de conhecimento repletas de subdomnios que possuem essas caractersticas17. O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia consiste em uma adaptao das propostas de web-based collaborative inquiry learning apresentadas por Muukkonen et al. (2000), Chang, Sung e Lee (2003) e Abdelraheem e Asan (2006), e fundamenta-se em quatro pilares: 1) a aprendizagem colaborativa; 2) a aprendizagem baseada em pesquisa; 3) o uso de mapas como ferramentas cognitivas de suporte aprendizagem; e 4) o uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) como suporte. Desta forma, o presente trabalho se estrutura a partir da discusso terico-conceitual dos pilares que fundamentam o mtodo de aprendizagem

16

Ao longo deste artigo apresentaremos a denominao em ingls de diversos termos, a fim de facilitar eventuais pesquisas da literatura internacional pelos leitores interessados. 17 Para uma discusso mais detalhada sobre esses exemplos e sobre o conceito de domnios fracamente definidos, ver Lynch et al. (2006).

231

colaborativo baseado em pesquisa na web, para ento,

aprofundar o

conhecimento sobre esta abordagem a partir do estudo de caso (Yin, 2001) de uma experincia pedaggica onde o mtodo, seus procedimentos e suas ferramentas aprendizagem. Aprendizagem colaborativa Em termos gerais, a aprendizagem colaborativa (collaborative learning) refere-se ao processo em que aprendizes trabalham em grupo, geralmente na produo de algo (um texto, um projeto, uma apresentao, um produto etc.), a fim de aprender mais e melhor. Trata-se de uma abordagem congruente com as perspectivas educacionais construtivistas, tais como o scio-interacionismo, a abordagem histrico-cultural da aprendizagem e a perspectiva da cognio distribuda (DAVIDSON, 1990; PANITZ, 1999; JOHNSON et al., 2000). Segundo Dillenbourg (1999) no h, na literatura educacional, uma definio precisa que d conta da grande diversidade prticas rotuladas de aprendizagem colaborativa. Para ele, a noo de grupo vaga. Um grupo pode ser composto por dois ou trs alunos ou pode ser formado por dezenas de alunos. A noo de aprendizagem tambm vaga. Aprender algo pode significar ser capaz de resolver um problema pontual ou de compreend-lo em profundidade no contexto de uma temtica. A noo de trabalhar em grupo pode ser interpretada de formas muito diferentes: a interao pode ser presencial ou distncia; sncrona ou assncrona; frequente ou espordica e de durao varivel; o trabalho pode ser feito com alto ou baixo nvel de sistematizao, autonomia, interdependncia etc. H, inclusive, autores que diferenciam aprendizagem cooperativa de aprendizagem colaborativa (PANITZ, 1999). A primeira teria como caractersticas principais: objetivos e diviso do trabalho definidos pelo professor; papel diretivo do professor; menor autonomia decisria dos alunos; e foco no resultado ou produto final. J a segunda teria como caractersticas: objetivos, diviso e planejamento do trabalho definidos principalmente pelos alunos; professor atuando como facilitador e consultor durante o processo (no-diretividade); maior autonomia decisria dos alunos; e foco no processo de aprendizagem (op. cit.). Contudo, essa diviso est longe de ser consensual e, de fato, muitas propostas de aprendizagem colaborativa 232 foram analisados e avaliados em um contexto natural de ensino-

situam-se entre esses dois plos, combinando elementos de ambos. Por essa razo, no presente trabalho consideraremos a aprendizagem colaborativa e a cooperativa como sinnimos. A colaborao em grupo serve como mecanismo social de apoio e estmulo aprendizagem, e possibilita a expresso da diversidade de vises dos participantes, contribuindo para solues mais criativas e para a ampliao das capacidades de auto e heterocrticas dos aprendizes. Alm disso, o trabalho em grupo possibilita o desenvolvimento de competncias interpessoais (comunicao, liderana, negociao etc.), bem como a integrao e socializao dos alunos. Porm, nem todos os alunos gostam ou se beneficiam igualmente do trabalho em grupo. Muitos deles podem se sentir incomodados com a menor dedicao dos outros colegas, com o fraco desempenho do grupo, com a atribuio de uma nota coletiva ao invs da nota individual, com o fato do resultado do trabalho escapar ao seu controle, ou com o fato de nem sempre poderem escolher com quem iro trabalhar. Para o professor, se por um lado, a aprendizagem colaborativa pode representar certa diminuio de sua carga de trabalho (menos aulas expositivas, menos avaliaes a corrigir, mais delegao etc.), por outro, lhe demanda um maior esforo de orientao e

acompanhamento dos grupos, alm de maiores incertezas em relao ao desempenho individual dos aprendizes. Estes so apenas alguns dos muitos problemas e desafios dessa abordagem (SMITH e McGREGOR, 1992). Apesar de ser aplicvel a diversos contextos de ensino, a aprendizagem colaborativa pode ser particularmente interessante para se trabalhar com domnios complexos e fracamente estruturados. Isso, porque, a interao em grupo pode fazer emergir mltiplas vises, interpretaes, conhecimentos e valores em torno dos problemas propostos, e, com isso, abrir espao para a emergncia de conflitos, negociaes, argumentaes voltadas para o consenso ou o dissenso, e tomadas de deciso pelo grupo. O professor pode aproveitar todas essas situaes para evidenciar a natureza complexa, dinmica e diversa do prprio conhecimento, trabalhar as relaes dos aprendizes com esse conhecimento, bem como as relaes dos alunos entre si. 233

Aprendizagem baseada em pesquisa A aprendizagem baseada em pesquisa (inquiry learning ou inquiry based learning) uma estratgia pedaggica que visa o desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas, o pensamento criativo e crtico, a explorao e anlise de dados e a ampliao da compreenso de conceitos cientficos por parte dos estudantes (CHANG, SUNG E LEE, 2003). Os modelos de aprendizagem baseada em pesquisa geralmente contemplam seis etapas fundamentais (op.cit.): 1) familiarizao com o tema; 2) gerao de hipteses; 3) coleta de dados; 4) interpretaes das evidncias; 5) revises e concluses; 6) comunicao dos achados. Cada etapa composta de vrias atividades nas quais os estudantes desempenham um papel bastante ativo, demandando-lhes fazer diversas escolhas e tomar decises. Trata-se de um processo encadeado e cclico, no qual os estudantes iniciam com perguntas que os motivam a buscar respostas ou solues. Essa busca, por sua vez, conduz explorao, seleo e anlise de uma grande quantidade de informaes, confluindo para a gerao de hipteses ou propostas de soluo, alimentando novas investigaes. Durante todo o processo, o professor atua como provocador, problematizador, facilitador e guia, oferecendo suporte e orientao explorao e anlise dos dados. A aprendizagem baseada em pesquisa comumente realizada de forma colaborativa, por alunos divididos em pequenos grupos, de forma a aproveitar os benefcios da aprendizagem colaborativa, mencionados anteriormente. Por ser predominantemente adotada no contexto do ensino das cincias exatas (fsica, qumica, biologia etc.), a aprendizagem baseada em pesquisa costuma refletir o mtodo hipottico dedutivo de investigao. Contudo, nem toda pesquisa pautada por esse mtodo ou se debrua sobre domnios to fechados e estruturados. Ao ser aplicada a domnios complexos e fracamente estruturados a etapa de gerao de hipteses, mencionada acima, pode ser substituda pelo processo de gerao de questes. A etapa de coleta e interpretao de dados, por sua vez, pode assumir um carter mais de explorao, descoberta e de busca de compreenso, do que de testagem e de 234

verificao de hipteses. Exemplo disso o caso descrito por Abdelraheem e Asan (2006), no qual os estudantes geraram questes de natureza bastante ampla e diversa sobre o tema construtivismo. As questes geradas motivaram a investigao e subsequente discusso desse tema pelos alunos. O mtodo que aqui propomos contempla essas mesmas adaptaes.

Uso de mapas como ferramentas cognitivas Os mapas so representaes grficas abstratas, geralmente

bidimensionais, de um conjunto de conceitos ou objetos relacionados. Os mapas facilitam a sntese, a compreenso, a comunicao e o armazenamento dessas informaes, que podem ser de natureza bastante diversa: geogrfica, poltica, econmica, biolgica, genealgica, entre outras. Quando utilizados com o objetivo de facilitar os processos cognitivos, tendo em vista a organizao de informaes e a aprendizagem, os mapas constituem o que Jonassen (1994) denominou de ferramentas cognitivas (cognitive tools). Jonassen et al. (1993) definem trs formas de conhecimento: 1) o conhecimento declarativo, que corresponde descrio de fatos e conceitos; 2) o conhecimento procedural, que corresponde ao entendimento dos processos, etapas ou algoritmos necessrios para se fazer algo; e 3) o conhecimento estrutural, que aquele que corresponde ao entendimento da estrutura de inter-relaes entre conceitos de um determinado domnio. Esses trs tipos de conhecimento so integrados e interdependentes, formando um contnuo, no qual o conhecimento estrutural o mais abrangente e complexo. O conhecimento estrutural, tambm chamado de estrutura cognitiva, pode ser expresso visualmente por meio dos chamados mapas cognitivos (STOYANOV, 1997). Segundo Jonassen et al. (1993), os mapas cognitivos servem tanto para acessar e analisar a estrutura cognitiva do seu autor, quanto para apresentar informaes de forma esquemtica e auxiliar na organizao do contedo, facilitando sua representao, visualizao e compreenso. No contexto educacional, os mapas tm sido empregados em mltiplas finalidades (NOVAK E GOWIN, 1984; MOREIRA E BUCHWEITZ, 1994; JONASSEN ET AL., 1997; STOYANOV, 1997; NOVAK, 1998; NOVAK E 235

CAAS, 2004; RUIZ-PRIMO, 2004). Professores, por exemplo, podem utilizar mapas cognitivos para facilitar o planejamento de seus cursos, para mapear reas de conhecimento e criar materiais didticos, para avaliar a aprendizagem dos alunos, ou, at, para desenvolverem um programa curricular mais amplo em colaborao com outros docentes. J os estudantes, podem usar mapas cognitivos para criar, representar e visualizar o que eles j sabem e assinalar o que eles no sabem, servindo de auxlio no processo de raciocnio, anlise crtica e organizao da prpria aprendizagem. Os mapas cognitivos podem ser utilizados para facilitar a resoluo de problemas e para a gerao de novas idias. Quando inseridos nos materiais didticos, podem servir como ndices ou guias para o estudo desses materiais. Podem, ainda, constituir o produto de uma atividade pedaggica, servindo como objeto de avaliao dessa atividade (JONASSEN, CARR E YUEH, 1996; NOVAK, 1998; KANKKUNEN, 2004). Existem diversos tipos de mapas cognitivos: os mapas mentais, os mapas conceituais, as redes semnticas, os mapas argumentativos, entre outros (OKADA, 2008). Mais do que tcnicas ou mtodos de organizao de informaes, os mapas so propostas de representao de conhecimento e, portanto, fundamentam-se em diferentes teorias sobre conhecimento e aprendizagem. Aqui, no ser nosso objetivo nos aprofundarmos nessas teorias18, mas, sim, o de apresentar as principais caractersticas dos mapas mentais, mapas conceituais, mapas argumentativos e mapas hipermdia, e algumas de suas aplicaes, uma vez todas elas podem ser incorporadas pelos mapas hipermdia.

Mapas mentais Mapas mentais (mindmaps) so diagramas hierrquicos nos quais uma idia ou conceito principal colocado no centro, e as idias ou conceitos subordinados so dispostos em ramos e sub-ramos irradiados a partir desse centro (BUZAN, 1993) (ver Figura 1). Eventualmente, conceitos de ramos distintos tambm podem ser interligados. Os mapas mentais so comumente

18

Para uma descrio mais abrangente dos diversos tipos de mapas cognitivos, sua utilidade e aplicao na Educao, sugerimos a leitura de Okada (2008).

236

indicados para criar, visualizar e organizar idias e informaes, de modo rpido e intuitivo. Por representar conceitos de maneira no linear, de modo ramificado e divergente, os mapas mentais facilitam o processo de gerao e aprofundamento de idias e de organizao de anotaes. Por isso, so muito empregados como instrumento de trabalho visando resoluo de problemas e a anlise de decises.

Figura 1. Exemplo de mapa mental. (Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map Acesso em: 19/10/2010)

Mapas conceituais Nos mapas conceituais (concept maps), as idias ou conceitos so escritos dentro de bales ou caixas (chamados ns, pontos ou vrtices do mapa), e so interligados por retas ou arcos (denominados links) (PLOTNICK, 1997) (ver Figura 2). A natureza das relaes entre os conceitos descrita por verbos ou expresses de ligao, dispostas sobre esses links. Alm da noo de conhecimento estrutural, anteriormente mencionada, dentre as diversas teorias que servem de embasamento para os mapas conceituais esto: a teoria dos esquemas; a teoria da assimilao; a teoria da auto-percepo; e a teoria do constructo pessoal (STOYANOV, 1997)19. Joseph Novak foi um dos pioneiros no uso de mapas conceituais na dcada de 60. Para Novak (1993), o mapa conceitual uma estrutura hierrquica,
19

Para saber mais sobre essas teorias, sugerimos pesquisar os seguintes websites: http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_psychology; http://www.utwente.nl/cw/theorieenoverzicht/; e http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm

237

apresentando conceitos mais abrangentes na parte superior do diagrama e conceitos mais especficos abaixo20. Conexes cruzadas (cross links) evidenciam as relaes entre conceitos de diferentes nveis e posies na estrutura. Podem ser usados exemplos especficos para clarificar os conceitos do mapa.

Figura 2. Exemplo de mapa conceitual. (Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map Acesso em: 19/10/2010)

Esse tipo de mapa constitui uma excelente ferramenta para representar conceitos, objetos, processos ou eventos e suas inter-relaes. Pode auxiliar, assim, na organizao e na comunicao dos conhecimentos que se possui sobre um determinado assunto. Contudo, alguns autores o consideram demasiado restritivo para representar domnios de conhecimento mais abertos, difusos, ou de maior complexidade, e para o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas (higher-order thinking) (OLIVER E

RAUBENHEIMER, 2006).

20

Alguns autores discordam dessa concepo de Novak, sobretudo em relao necessidade dos mapas conceituais serem hierrquicos. Para Jonassen et al. (1997), por exemplo, as hierarquias no so o nico mtodo de construo. As relaes entre conceitos podem ter mltiplas direes, podendo fluir de forma concntrica ou ilustrar relaes direcionais de causa-efeito. Essas diferenas no so meramente procedimentais, mas decorrem das distintas concepes desses autores acerca da natureza do conhecimento e de como este estruturado.

238

Mapas argumentativos Os mapas argumentativos surgiram inicialmente na rea de Direito, aplicados ao estudo de casos e ao ensino de tcnicas de argumentao (OKADA, 2008). Eles permitem visualizar a estrutura de premissas, argumentos e contra-argumentos em torno de um assunto, e, assim, facilitar a compreenso da estrutura lgica e anlise da coerncia da argumentao (ver Figura 3). No mapa argumentativo, os ns de contedo so geralmente mais complexos que os do mapa conceitual, podendo conter afirmaes, questes, citaes, casos ilustrativos, documentos de suporte etc., e os links indicam o papel que cada elemento desempenha na construo dos argumentos.

Figura 3. Exemplo de mapa argumentativo. (Fonte: http://projects.kmi.open.ac.uk/compendium/iraq/report/image005.png Acesso em: 19/10/2010). Esse tipo de mapa pode ser muito til, por exemplo, para a aprendizagem de temas que rendem diferentes interpretaes, discusses ou polmicas, pois demanda o detalhamento da estrutura argumentativa pelo aluno e, com isso, favorece o desenvolvimento de suas capacidades de anlise crtica e lgica.

239

Mapas hipermdia O conceito de hipermdia baseia-se no conceito de hipertexto. A rigor, um hipertexto um conjunto de textos, que constituem os ns do hipertexto, e por elos entre esses ns, chamados links. Esses links so representados por botes, palavras ou frases-chave, que, ao serem acionados, conduzindo o leitor de um texto a outro, dentro de um ambiente computacional. Esse processo de saltar de um texto a outro chamado de navegao. A hipermdia estende esse conceito, permitindo que no s informaes textuais, mas todo o tipo de informaes digitais imagens estticas, sons, animaes, filmes, programas de computador (softwares), links para pginas e documentos da Internet possam ser interligados dentro dessa rede (BIEBER, 2000). Quando essas informaes hipermdia so organizadas graficamente na forma de mapas, temos os mapas hipermdia (hypermedia maps) (ver Figura 4).

Figura 4. Exemplo de mapa hipermdia, incluindo seus submapas.

Esse tipo de mapa constitui uma forma atrativa, fcil e significativa de indexar e recuperar as informaes hipermdia (GAINES E SHAW, 1995). Os mapas hipermdia tambm podem ser excelentes ferramentas cognitivas, quando empregados para organizar informaes de um domnio de conhecimento, facilitando sua compreenso. Sua forma de estruturao mais flexvel do que a dos mapas mentais, conceituais e argumentativos, podendo acomodar todo o tipo de configurao. Devido a isso, os mapas hipermdia so 240

particularmente interessantes para a representao de domnios complexos, abertos e fracamente estruturados.

Mapeamento cognitivo e avaliao da aprendizagem Segundo Santos, a avaliao formativa um ato interativo no qual os estudantes negociam estratgias de produo de conhecimento que so constantemente analisadas em atividades de diagnstico (2005 apud OKADA, 2008, p.128). A avaliao formativa pode integrar tanto a auto-avaliao, quanto a co-avaliao (pelos pares) e a hetero-avaliao (pelo professor) (op.cit.). A utilizao de mapas em um processo de avaliao formativa particularmente interessante porque possibilita colocar em discusso no somente os conhecimentos aprendidos, mas tambm as formas como estes so representados e estruturados pelos alunos. Os elementos considerados pela avaliao dependero dos objetivos dessa avaliao, do domnio do saber considerado, bem como do tipo de mapa utilizado para representar esse domnio. Nos mapas conceituais, por exemplo, os mtodos de avaliao mais comumente empregados so a comparao com mapas produzidos por experts e a atribuio de scores segundo critrios tais como: relevncia e completude dos conceitos; nmero e qualidade das interconexes (links); e clareza e correo da estrutura das proposies (MILLER e CAAS, 2008). J em relao aos mapas hipermdia, os mesmos critrios podem se mostrar limitados ou mesmo inaplicveis. Sobretudo quando esse tipo de mapa utilizado para representar domnios complexos, abertos e fracamente estruturados, torna-se muito difcil empregar referenciais externos, tais como mapas elaborados por experts ou critrios universais de correo. Nesses casos, sugere-se o uso de rubricas de avaliao customizadas conforme o contexto de aprendizagem (objetivos, contedos, tarefas, perfis dos alunos etc.). Rubricas so, essencialmente, um conjunto de critrios qualitativos e quantitativos estabelecidos pelo professor (ou em colaborao com seus alunos) que so disponibilizados a priori, a fim de que os alunos possam utiliz-los como guia para aprimoramento de seu trabalho. Segundo Biagiotti (2005), o uso de rubricas: permite que a avaliao de trabalhos diferentes seja mais uniforme, tornando o processo de atribuio de notas pelo 241

professor mais eficiente, preciso, justo e confivel. Para os alunos, as rubricas facilitam o entendimento dos porqus da nota atribuda a seu trabalho, como melhorar seu desempenho em trabalhos futuros e, ainda, criticar ou sugerir mudanas nos critrios de avaliao. Alm disso, os prprios alunos, munidos das rubricas podem avaliar e co-avaliar seus trabalhos, antes de finaliz-los e apresent-los ao professor e turma. No caso especfico do mapeamento hipermdia de domnios complexos, abertos e fracamente estruturados, as rubricas de avaliao precisam ser claras, alm de suficientemente abrangentes e flexveis, de modo que seja possvel aplic-las a mapas muito diversos. Uma forma de fazer isso definir categorias genricas por exemplo, aspecto esttico, diversidade de contedos, clareza e coerncia da estrutura etc. e, dentro de cada categoria, fornecer breves descries das condies ou critrios de qualidade a serem alcanados. A avaliao do mapa resultado das avaliaes de cada categoria segundo uma escala qualitativa e/ou quantitativa. O anexo, ao final deste texto mostra um exemplo de rubrica, utilizando uma escala com pesos diferenciados para cada categoria.

Uso de TICs como suporte aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia requer diversas ferramentas de TICs para lhe dar suporte, dentre as quais: computadores pessoais conectados Internet; ferramentas de pesquisa, bases de dados, repositrios e portais da Internet, que do acesso a recursos digitais em diferentes mdias e formatos (textos, grficos, fotos, gravaes de udio, vdeos, animaes etc.); aplicativos para a criao de mapas hipermdia; ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)21, grupos ou plataformas de rede social, que possibilitem a troca de informaes, de arquivos e a

21

importante enfatizar que o uso de AVAs como suporte aprendizagem no se restringe educao online. O ensino presencial e o semi-presencial tambm podem se beneficiar amplamente desses recursos, na medida em que estes permitem estender a interao entre alunos e professores para alm dos limites temporais e espaciais da aula presencial.

242

comunicao por meio de fruns, chats, correio eletrnico, servios de mensagens, entre outras interfaces. Dentre as ferramentas atuais de pesquisa de recursos de informao, podemos citar como exemplos: o Google (www.google.com), incluindo os mecanismos especficos de busca de imagens, livros, vdeos, artigos acadmicos etc.; o Scielo (www.scielo.br) para pesquisa de artigos cientficos brasileiros; a Wikipedia (www.wikipedia.org) e suas subdivises em dicionrios, citaes, livre22. Em relao aos softwares atuais para a criao de mapas, atualmente h uma grande diversidade disposio do pblico, tanto de programas pagos quanto gratuitos. Alguns so mais adequados para a criao de mapas mentais, como o Freemind repositrio multimdia etc.; e o Domnio Pblico

(http://www.dominiopublico.gov.br), biblioteca digital de contedos de uso

(http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page); para a criao de mapas argumentativos, como o Rationale (http://rationale.austhink.com/); para a criao de mapas conceituais, como o CMAP Tools (http://cmap.ihmc.us/); e para a criao de mapas hipermdia, como o Compendium (http://compendium.open.ac.uk/institute/)23. Quanto aos AVAs e plataformas de interao/rede social, hoje existem diversas disposio dos educadores. Muitos professores utilizam ambientes como o Google Groups (http://groups.google.com.br/), o Yahoo Groups (http://br.groups.yahoo.com/), por serem gratuitos, fceis de configurar e de utilizar, e permitirem a gesto de grupos, a troca de arquivos e a comunicao H quem use, ainda, ambientes de rede social tais como o Orkut (http://www.orkut.com) e o Facebook (http://www.facebook.com/) para essas finalidades, apesar destes possurem recursos mais limitados ou de menor usabilidade. Porm, os ambientes mais completos em termos de flexibilidade e

22

Uma listagem bastante rica de bibliotecas virtuais est disponvel em: http://webestudante.blogspot.com/2008/10/ndice-de-bibliotecas-virtuais-na-web.html ; e http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/ (ambos acessos em 01/10/2010). 23 Para uma listagem de diversos softwares de mapeamento disponveis, sugerimos ver: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_concept_mapping_software; e http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_mind_mapping_software (ambos acessos em 01/10/2010). Para uma anlise de alguns desses softwares ver, por exemplo, Milam et al. (2000).

243

disponibilidade de recursos, inclusive de administrao de cursos, turmas e grupos, so os sistemas de gesto da aprendizagem (LMS - learning management systems). Dentre os mais utilizados atualmente destacamos o Moodle (http://www.moodle.org.br/), software que oferece recursos para a criao e gerenciamento de fruns de discusso, chats, perfis, portflios de arquivos, glossrios, wikis, avaliaes e enquetes online, dentre outros. Alm de ser gratuito, o Moodle possui ampla documentao e suporte por meio de rede global de parceiros, servios de hospedagem web, e publicaes e cursos especficos direcionados a educadores.

O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia Como mencionado anteriormente, nos baseamos em trabalhos sobre o mtodo da aprendizagem colaborativa baseada na web (web-based collaborative inquiry learning) (MUUKKONEN et al., 2000; CHANG, SUNG E LEE, 2003; ABDELRAHEEM E ASAN, 2006) para desenvolver a nossa prpria verso, integrando aprendizagem colaborativa e aprendizagem baseada em pesquisa na web, o uso de mapas hipermdia e a interatividade potencializada por meio de um AVA. O mtodo consiste em um ciclo de atividades composto pelas seguintes etapas (ver Figura 5): 1) encontro presencial para a exposio introdutria do tema pelo professor, distribuio de subtemas entre os grupos de alunos e indicao ou escolha das leituras iniciais de cada subtema; 2) estmulo gerao de questes/hipteses de investigao pelos grupos a partir das leituras indicadas e debate inicial dentro dos grupos em torno dessas questes, um processo que denominamos de questorming24; 3) seleo das questes

24

A tcnica do questorming, ou tempestade de questes, consiste na apresentao inicial de um tema ou problema pelo professor seguida da proposio, no de idias afins ou solues, como ocorre no brainstorming (ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/Brainstorming) mas de questes ou hipteses sobre o tema ou problema apresentados, de forma cada vez mais elaborada e aprofundada. O objetivo da tcnica no o de responder ou solucionar, mas o de questionar e problematizar um tema determinado. Na medida em que capaz de gerar uma grande quantidade de questes variadas e complexas, essa dinmica pode superar a j tradicional tcnica do 6W+1H, na qual, frente a um tema dado, so solicitadas questes relativas a quem (who), o que (what), e se (what if), quando (when), onde (where), por que (why) e como (how).

244

consideradas mais instigantes pelo grupo; 4) pesquisas na web de contedos relevantes para responder as questes/hipteses selecionadas; 5) construo de mapas individuais e, posterior integrao desses mapas de forma colaborativa; 6) apresentaes dos mapas criados pelos grupos, seguida de comentrios e discusses presenciais.

Figura 5. Ciclo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia (inspirado e adaptado de Muukkonen et al., 2000).

Durante todo o ciclo, os alunos renem-se presencial ou virtualmente, utilizando, neste caso, as interfaces de comunicao sncronas e assncronas do AVA para interagir dentro de seu grupo e com o professor. O professor atua oferecendo apoio e orientao para o aprofundamento das pesquisas e para a construo dos mapas. Caso os encontros presenciais no sejam viveis, as etapas um e seis podem ser realizadas tambm distncia, por meio de sesses de videoconferncia. As apresentaes so momentos fundamentais para o compartilhamento dos conhecimentos adquiridos pelos grupos em suas investigaes na web, e para o desenvolvimento de debates com o restante da turma. Ao mesmo 245

tempo, um momento para os integrantes do grupo justificarem os porqus de haverem selecionado, includo e organizado as informaes de determinada forma dentro do mapa. O mero copiar-colar da Internet, desorganizado, sem critrio, justificativa ou entendimento, se ocorrer, acaba ficando evidente para todos. Os grupos que mais se destacam so, justamente, aqueles capazes de apresentar um copiar-colar de informaes significativas, bem como agregar contedos criados por eles mesmos, dentro de uma rede de relaes claras e coerentes. Tanto os mapas quanto as apresentaes so avaliados por meio de rubricas divulgadas pelo professor logo no incio do curso, para que possam servir de guia para os alunos. Alm disso, para constituir um processo de avaliao formativa, importante que o professor utilize as rubricas como base para um feedback sobre os trabalhos. A seguir, apresentaremos um estudo de caso, onde analisaremos a aplicao desse mtodo, seus procedimentos e ferramentas no contexto de uma disciplina de mestrado na rea de Psicologia Organizacional e do Trabalho.

Estudo de caso da disciplina Psicologia Organizacional e do Trabalho na Cibercultura Contexto A disciplina Psicologia Organizacional e do Trabalho na Cibercultura foi oferecida como eletiva no mbito do Programa de Mestrado Erasmus Mundus em Psicologia do Trabalho, Organizao e Recursos Humanos (WOP-P)25, no perodo de maro e abril de 2008 na Universidade de Coimbra. As disciplinas eletivas previam uma carga 30 horas de sala de aula presencial e cerca de 40 horas de atividades de aprendizagem fora de sala de aula. O curso que descreveremos, a seguir, teve a durao de um ms,

25

O WOP-P um programa de mestrado interinstitucional envolvendo diversas universidades europias, dentre elas a Universidade de Valncia, a Universidade de Barcelona, a Universidade de Bolonha e a Universidade de Coimbra. Para mais informaes, ver: http://www.uv.es/erasmuswop/what_is_wop.htm (acesso em: 08/2008).

246

totalizando 10 encontros de trs horas cada. Essas condies foram estabelecidas pela coordenao do programa. A turma foi formada por 24 alunos (18 mulheres e seis homens), a maioria entre 25 e 30 anos de idade), todos graduados em Psicologia e provenientes de diversos pases, dentre eles: Brasil, Colmbia, Espanha, Itlia, Polnia e Portugal. Por esta razo, toda a disciplina foi ministrada no idioma ingls, de domnio comum do grupo. Vrios desses estudantes j estavam em fase de concluso da dissertao ou realizando estgio em empresas. Isso implicava em menor disponibilidade de tempo para participar de aulas presenciais e de reunies presenciais com os colegas. Devido a essa condio e dada a grande carga horria a ser cumprida em um ms, optamos por realizar os encontros presenciais s quintas e sextas-feiras tarde e, eventualmente, aos sbados pela manh. Esses encontros seriam destinados s aulas expositivas e apresentao dos mapas. A colaborao entre os alunos ocorreria distncia, por meio do AVA, encontros extraclasse ou outros meios.

Objetivos da disciplina A definio do tema da disciplina surgiu a partir da seguinte problemtica: qual o papel das TICs nas atuais transformaes nas organizaes e no mundo do trabalho, e quais as suas implicaes para o campo da Psicologia Organizacional e do Trabalho? A partir dessa problemtica definimos os objetivos de aprendizagem: 1) descrever as mudanas nas organizaes e no trabalho no mbito da sociedade psindustrial e da cibercultura; 2) descrever a diversidade de aspectos psicossociais relacionados com o emprego das TICs dentro das organizaes e no mundo do trabalho; 3) identificar inovaes no campo da Psicologia Organizacional e do Trabalho relacionadas s TICs e analisar criticamente sua adoo; e 4) vivenciar o trabalho colaborativo realizado com o suporte de TICs. O curso foi dividido em quatro unidades: Unidade 1: Sociedade psindustrial, ps-modernidade e sociedade em rede. Unidade 2: Cibercultura. Unidade 3: Ciberpsicologia e aspectos psicossociais das TICs. Unidade 4: Psicologia das Organizaes e do Trabalho na Cibercultura - implicaes e 247

aplicaes: trabalho colaborativo apoiado por computadores (CSCW), elearning, teletrabalho e trabalho mvel, equipes e organizaes virtuais e gesto do conhecimento.

Materiais e mtodos utilizados na disciplina A abordagem de aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia, descrita anteriormente, nos pareceu bastante adequada, considerando os objetivos de aprendizagem estabelecidos, a caracterstica complexa, aberta e fracamente estruturada dos temas propostos, bem como a grande disponibilidade de contedos sobre esses temas na Internet. Em relao aos materiais didticos, o professor selecionou, para cada unidade, uma bibliografia bsica e uma bibliografia complementar. Uma vez que os temas eram bastante amplos e a quantidade de textos era grande, a bibliografia complementar de cada unidade foi dividida em subtemas. Cada grupo ficaria responsvel por um subtema. Nas unidades 1 e 2 os textos bsicos e complementares estavam predefinidos. Na unidade 3, alguns textos estavam definidos e outros eram apenas sugeridos, podendo ser substitudos por outros que os grupos julgassem mais relevantes. Na unidade 4, nenhum texto foi definido. Havia apenas sugestes de leituras. Dessa forma, visvamos incentivar a autonomia crescente dos grupos na busca de informaes, para que pudessem direcion-la conforme seus interesses. A forma de estruturar os mapas hipermdia e de apresent-los turma era livre, mas devia atender a alguns critrios de qualidade gerais definidos nas rubricas de avaliao dos mapas e das apresentaes que disponibilizamos no incio da disciplina (ver Anexo). Essas rubricas foram criadas pelo professor, com base no contexto de aprendizagem e aproveitando algumas idias das rubricas desenvolvidas por outros autores para avaliar mapas conceituais (SHAKA E BITNER, 1996; RUIZ-PRIMO, 2004). Em relao ao AVA, foi utilizado o LabSpace, um espao de colaborao e de intercmbio de recursos educacionais baseado na plataforma Moodle, disponibilizado pelo projeto OpenLearn da Open University (OU) do Reino

248

Unido26. O software para criao de mapas hipermdia foi o Compendium. A deciso por utilizar essas tecnologias surgiu a partir do convite para participar do CoLearn27, uma comunidade de pesquisadores interessados em

aprendizagem colaborativa e tecnologias educacionais da OU.

Implementao O primeiro encontro presencial da disciplina destinou-se a apresentar os objetivos da disciplina, os mtodos e as TICs a serem utilizadas. Tambm realizamos uma breve exposio sobre mapeamento cognitivo e seus benefcios para a aprendizagem. Esse encontro ocorreu no laboratrio de informtica para que os alunos pudessem vivenciar um treinamento intensivo no uso das TICs, seguindo a sugesto de Chang, Sung e Lee (2003): navegar pelo ambiente, editar seu perfil, enviar mensagens e familiarizar-se com os demais recursos do AVA, alm de realizar um exerccio de construo de mapas hipermdia. No final desse encontro, solicitamos aos alunos que preenchessem um questionrio sobre seu perfil disponibilizado no LabSpace. No LabSpace, criamos um frum para esclarecimento de dvidas tcnicas, outro para esclarecimentos sobre a disciplina e um terceiro para mensagens livres (caf virtual). Alm disso, a turma foi dividida em seis grupos de quatro participantes cada. Cada grupo possua seu prprio frum para discusso e troca de informaes sobre seu trabalho. Mas no havia obrigatoriedade de seu uso. Os alunos podiam utilizar quaisquer outros meios para efetivarem a sua colaborao (telefone, e-mail, chats, encontros presenciais etc.). Tambm disponibilizamos, no ambiente virtual, os diversos materiais da disciplina: o programa; os powerpoints das aulas expositivas; alguns textos do curso; as rubricas de avaliao; e diversos links para materiais explicativos sobre o LabSpace e sobre o Compendium. Devido s restries de tempo, a Unidade 1 foi composta apenas de aulas expositivas, seguidas de debate em frum, durante a primeira semana. As Unidades 2, 3 e 4 seguiram as etapas da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia. Cada unidade era

26 27

Ver: http://www.open.ac.uk/openlearn/about-openlearn/about-openlearn Ver: http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=1456

249

abordada durante uma semana, e integrava um ciclo completo (ver Figura 5): o professor fazia uma apresentao geral sobre o tema da unidade; distribua os subtemas entre os grupos e sugeria alguns textos-base; os grupos faziam um questorming a partir dessas leituras e selecionavam as questes principais28; os grupos pesquisavam textos e contedos adicionais na Internet para anexar a seus mapas; e, por fim, os grupos apresentavam seus mapas na semana seguinte. Cada grupo dispunha aproximadamente 45 minutos para apresentar seu mapa e mais 15 minutos para discusso e comentrios sobre o mesmo. A avaliao era processual e centrada no aspecto formativo. Alm dos comentrios feitos pelo professor e pela turma durante as apresentaes, aps alguns dias, o professor enviava a cada grupo o feedback qualitativo e a nota referentes ao seu mapa e sua apresentao, ambos com base nas rubricas predefinidas (ver Anexo). Aps o trmino da disciplina, solicitamos aos alunos que avaliassem a disciplina, de forma annima, por meio de um formulrio disponibilizado no AVA. Tambm solicitamos aos alunos a autorizao para uso do material produzido por eles durante a disciplina para fins de pesquisa educacional.

Resultados e discusso Em relao ao perfil, 20 (83%) dos 24 estudantes responderam o questionrio inicial. Cerca de 80% desses respondentes assinalaram possuir cinco anos ou mais de experincia no uso de computadores, possuam computador prprio com conexo Internet e os utilizavam com frequncia (mais de 10 horas semanais). No entanto, 60% deles assinalaram ter pouco ou nenhum conhecimento do uso de AVAs, 70% pouco ou nenhum conhecimento sobre as tcnicas de mapeamento cognitivo e nenhuma familiaridade com softwares de criao de mapas cognitivos. Quanto ao contedo da disciplina, apesar de 95% dos alunos respondentes considerarem as aplicaes das TICs como relevantes ou altamente relevantes para o campo da Psicologia Organizacional

28

Devido limitao de tempo para realizao da dinmica em sala de aula, o professor sugeriu aos alunos que a fizsse dentro do frum do AVA, em chat ou, mesmo, em reunies presenciais dos grupos. O fundamental era gerar um nmero grande de questes, de forma que os grupos pudessem selecionar as melhores para guiar suas pesquisas na web e a organizao de seus mapas.

250

e do Trabalho, mais da metade deles (55%) desconheciam os conceitos e teorias relativos cibercultura e ciberpsicologia. Portanto, a partir dessas respostas, podemos considerar que a maioria dos alunos percebia tanto os temas da disciplina, quanto a abordagem de uso de TICs e de mapas como novidades relevantes para a sua formao profissional. Elas contriburam tambm para reforar nossa convico da importncia da prtica inicial de navegao no AVA e de uso do software de construo de mapas, mesmo para alunos relativamente familiarizados com a informtica. Apesar de no ter sido previsto no planejamento original, acreditamos que o debate do frum durante a Unidade 1 serviu para estimular a interao dos alunos durante a semana entre os encontros presenciais. Alm disso, serviu para os alunos se familiarizarem com o AVA e com a interao online. Contudo, em relao ao processo de colaborao em grupo durante as demais unidades, poucos alunos utilizaram os fruns do LabSpace para discusses de carter terico-conceitual. A maioria usou os fruns como suporte para o planejamento das reunies presenciais, para trocar arquivos e informaes operacionais sobre o trabalho (ver Quadro 1) e para resolver eventuais problemas logsticos ou tcnicos. Isso se deve, principalmente, ao fato de o uso do AVA no ser obrigatrio e preferncia dos alunos por reunirem-se presencialmente para realizar o trabalho. Isso sugere, tambm, que o uso do AVA, mesmo em contextos de ensino presencial, pode ser um importante coadjuvante nos processos de aprendizagem colaborativa, auxiliando os grupos a se organizar, resolver problemas, tomar decises e trocar informaes.

251

Quadro 1. Trecho do frum de discusso de um dos grupos dentro do LabSpace.

Cada grupo teve oportunidade de criar e apresentar trs mapas (das unidades 2, 3 e 4), repetindo trs vezes o ciclo da figura 5. Isso possibilitou a melhoria sucessiva na elaborao e apresentao dos mapas. Comparando os mapas criados na unidade 2 com os da unidade 4, constatamos melhorias nos seguintes aspectos: estrutural e esttico: com uma organizao mais clara e coerente dos contedos e dos links; com o uso de um maior nmero de submapas agregando contedos afins e aumentando a hipertextualizao; e com a utilizao de um maior nmero de questes como ns estruturantes dos mapas; contedo hipermdia: com um aumento da quantidade e diversidade de contedos anexados ao mapa (textos em Word e em PDF, apresentaes em PowerPoint, imagens, vdeos, websites etc.), contemplando artigos acadmicos e jornalsticos, casos, entrevistas etc., alm de anotaes, citaes e referncias includas dentro de diversos ns; 252 centrais,

metadados: com a incluso de informaes sobre a autoria e as fontes consultadas (ttulo do mapa, integrantes do grupo, data de confeco, referncias webliogrficas utilizadas etc.).

As figuras 6a e 6b correspondem aos mapas produzidos por um mesmo grupo na Unidade 2 e na Unidade 4, respectivamente. Elas ilustram a melhoria em termos da maior clareza e homogeneidade da estrutura dos mapas; do emprego de um maior nmero de submapas organizando os subtemas; do uso mais claro dos cones; e da incluso de metadados.

Figura 6a. Mapa (e seus submapas) produzido pelo Grupo 1 na Unidade 2.

Figura 6b. Mapa (e seus submapas) produzido pelo Grupo 1 na Unidade 4. 253

A figura 6c, a seguir, ilustra como as questes (elaboradas durante a dinmica de questorming e durante a confeco dos mapas) foram utilizadas para organizar a estrutura de um mapa hipermdia elaborado por um dos grupos na unidade 4.

Figura 6c. Questes como ns estruturantes dos mapas e dos submapas (crculos vermelhos).

A figura 6d, por sua vez, ilustra como mltiplas mdias foram utilizadas para compor os mapas. Os cones representam diversos tipos de arquivo anexados ao mapa: artigos em PDF ( Word ( ), submapas ( ,
,

), apresentaes em PowerPoint ( ), questionamentos (

), textos em

), idias, notas e

apreciaes (

), e websites (

). Alm disso, os cones presentes

no canto superior esquerdo do mapa contm metadados sobre os integrantes do grupo, as referncias consultadas, e as questes adicionais posteriores s discusses em sala.

254

Figura 6d. Exemplo da diversidade de contedos inseridos em um dos mapas da unidade 4.

A melhoria sucessiva dos mapas repercutiu nas notas dos grupos, atribudas pelo professor, a partir da aplicao das rubricas de avaliao. A Figura 7 mostra a evoluo das notas dos mapas dos seis grupos ao longo das unidades 2, 3 e 4.

Figura 7. Evoluo das notas dos mapas produzidos pelos grupos (grfico empilhado).

Em relao s apresentaes, tambm testemunhamos uma sensvel melhoria do desempenho dos grupos. Nas apresentaes da Unidade 4, os grupos 255

mostraram muito mais destreza na navegao por entre os mapas do Compendium, e as falas entre seus integrantes mostraram-se mais relaxadas, confiantes e coordenadas. Acreditamos que essas melhorias podem ser atribudas aos seguintes fatores: Melhoria do trabalho em grupo. O grupo, mesmo quando formados por integrantes que j se conhecem, passa por etapas de definio de papis, responsabilidades, prazos e de ajustes das expectativas e das formas de interao entre seus membros. Na medida em que essas questes so resolvidas, o grupo entra na fase de maior desempenho. A oportunidade de realizar o ciclo de produo colaborativa dos mapas hipermdia diversas vezes pode ter permitido aos grupos refinarem seu processo de trabalho e, com isso, obter um melhor desempenho. Aprimoramento do uso do Compendium e aprendizagem vicria a partir dos mapas dos demais grupos. A criao de novos mapas, possibilitou aos aprendizes interagirem e aprimorarem seus conhecimentos sobre os recursos do Compendium. Nesse processo possvel que um grupo tenha incorporado e adaptado certas solues adotadas por outros grupos na criao dos seus prprios mapas. Avaliao formativa. Por fim, os feedbacks do professor durante as apresentaes e por meio das rubricas de avaliao, bem como os eventuais feedbacks dos colegas de turma durante as discusses em sala, podem ter contribudo para direcionar os esforos de

aprimoramento dos mapas pelos grupos. Os comentrios feitos pelos alunos no formulrio de avaliao da disciplina, preenchido aps a concluso da mesma e da divulgao das notas, oferece uma idia de como eles vivenciaram o processo. Os quadros 2a, 2b e 2c reproduzem os comentrios referentes aos principais aspectos do mtodo utilizado. De um modo geral, os alunos perceberam a tcnica do questorming como til para ajudar a despertar a curiosidade, refletir sobre os temas, explorar os contedos e estruturar os mapas (ver Quadro 2a). Porm, alguns alunos tiveram dvidas em relao ao emprego da tcnica. Possivelmente isso se

256

deve ao fato de que, apesar de ter sido explicada nas primeiras aulas, houve pouco tempo para exercit-la nos encontros presenciais.

[The questorming sessions helped me to go further on investigating the topics] because first I read some articles about the topic, to have and idea of it, and then I started to think in the questions, but most of them were related to the ideas i've already read... and I'm not sure if that is the right way to make a good questorming!!!! I think I did wrong the process, .. I don't know!!!! The questorming was an opening to do the mind maps. We start making questions, and then I felt prepare to do other questions during the mind maps. If taken to the "next level" (if we don't ask basic questions...), it can be highly profitable and can lead to many important reflections, ideas and new ways to explore the issues. I think that the questorming help us to increase our curiosity about some topics! I think, it helped and it will help us to improve our own judgement and our learning methodologies! We have been tauch to assimilate the contents in a linear way, and this new methology - to make questions and to answer them - give us more flexibility to our own learning! Quadro 2a. Comentrios dos alunos acerca da tcnica do questorming.

Em relao colaborao para confeco dos mapas (ver Quadro 2b), os aprendizes destacaram que se trata de um novo modo de pesquisar, gerando uma grande quantidade de informaes para serem organizadas dentro do mapa. Esse processo contribuiu para uma compreenso mais global, no linear e aprofundada dos temas, revelando suas mltiplas facetas. Alguns alunos se sentiram sobrecarregados com a quantidade de mapas gerados. Tambm foi destacada a contribuio dos demais grupos para a aprendizagem sobre os tpicos.

257

[The cognitive maps generation process contributed to learning the subject matter] Because they give the main ideas about the topic, and in that way you can understand many things about the subject. The fact that I had to read lots of articles about each theme, look for images on the Internet, videos, etc., provoke a better learning about each theme. In fact, at the end of each map, I felt that I were prepared to respond to any question related to the theme, because i read so much about it. The highest benefits of using the maps had to do with new ways of structuring the information and new ways of "seeing/reading" input information, leading to questionning and need of search for more information to complete the map as a whole. I think is a very good way for understand generally the subjects. with a cognitive map is very easy create a global think in your mind about what means that thing and about is talking. because of the non linear way of thinking... With the cognitive maps we could contact with a new way to present and to learn about topics! The cognitive maps allow us to explore the themes in a more deep way! And, for me, this is a big advantage! I think that the maps are a good strategy... but there were too many maps!!! it was a little overwhelming sometimes... I think that for some topics it's possible to use other methodologies, so we can have different approaches to the themes... we had the opportunity to explore the topics alone and after to make an integration with others The contribution of the others groups to learning the topics was good and clear too. Quadro 2b. Comentrios dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa baseada na confeco de mapas.

Segundo os alunos (ver Quadro 2c), as TICs empregadas contriburam para facilitar o processo de investigao e de organizao dos contedos, de comunicao entre os alunos, e tambm para vivenciar o processo de colaborao virtual. Um aluno mencionou que houve problemas no incio do curso em alguns computadores do laboratrio, e a dificuldade posterior de acesso a computadores conectados Internet.

258

[The technologies available for this course (e.g. computers, learning environment, softwares etc.) helped me learn] because it speeds up the investigation and condivision of material, information and idea About the technologies available for this course...We had some problems in the beginning of the course in the informatic room, and later problems with internet, etc... It was necessary that everyone had access to a personal computer. They didn't help me learn, they facilitated the contact between all students, which improved communication, speed of contact and feedback (not exactly learning itself). In this kind of knowledge, it's important to use not only listen but also see and do for ourselves. We have to feel the difficulties, to feel the necessity to read more about the issues in order to become the knowledge more strong. And to do that we must use technologies. the methodology of this course help us to understand better the use of the new technologies and make us an idea about how can be work virtually in a real job. Quadro 2c. Comentrios dos alunos sobre uso de TICs como suporte aprendizagem. Por fim, destacamos um fator que para ns ficou cada vez mais evidente a partir das reiteradas apresentaes dos mapas hipermdia: muitos dos contedos includos nos mapas, sobretudo vdeos, imagens e animaes, no agregaram valor em termos de fatos novos ou explicao de conceitos, mas, sim, em termos de ludicidade, tornando as apresentaes mais divertidas e interessantes, despertando a ateno dos demais alunos. Essa ludicidade foi observada durante a apresentao dos mapas acreditamos que ela contribua para estimular a curiosidade, o prazer e a disposio dos alunos em aprender os contedos tratados.

Concluso Diante de um cenrio em que se busca a melhoria da qualidade da formao, o desenvolvimento de estratgias educativas pressupe a

investigao sobre as relaes entre o tipo de organizao e representao do conhecimento, o suporte miditico e a abordagem sobre aprendizagem . Neste contexto, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) oferecem recursos que possibilitam novas formas de difuso, pesquisa, acesso e troca de conhecimentos em diferentes formatos (multimdia, hipermdia etc.), 259

veiculados na Internet, que oferece um espao para diferentes abordagens e estratgias ativas de ensino-aprendizagem em uma perspectiva integradora. Neste artigo, descrevemos o mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia, e apresentamos um exemplo de aplicao que consideramos relativamente bem sucedida. Com base nos resultados da experincia analisada, esse mtodo, aplicado no ensino presencial, semipresencial ou a distncia, pode contribuir para a aprendizagem de diferentes temas e disciplinas, sobretudo de domnios complexos e fracamente estruturados. No entanto, para que se tenha xito, necessrio que o pblico de alunos que j possua certa familiaridade e

facilidade de acesso s TICs, como ocorreu no caso apresentado. Foi possvel observar, tambm, que o mtodo adotado capaz de potencializar a colaborao, o esprito investigativo e a autoria de contedo pelos alunos. Ao invs de criminalizar a prtica comum de copiar-colar contedos da Internet, ele aproveita essa mesma prtica de forma criativa, desafiando os alunos a pesquisarem, selecionarem, mesclarem, organizarem as informaes e apresentarem os resultados de forma coerente e justificada. Trata-se, portanto, de um mtodo ativo de aprendizagem, que coloca os alunos e suas interaes com os pares no centro do processo educativo, a partir de um desafio comum de investigao, construo e compartilhamento de conceitos, em um contexto social de mudanas nas relaes e formas de acesso e apropriao do saber, viabilizadas na sociedade do conhecimento e da informao. Desta forma, a abordagem colaborativa baseada em pesquisa na Web mostra-se como uma contribuio promissora a ser adotada em prticas educativas em diferentes contextos de formao, nveis educacionais e reas de conhecimento. importante, tambm, que novos relatos de experincias e pesquisas sejam elaborados e disseminados, contribuindo, assim, para o

avano do conhecimento neste campo.

Agradecimentos: Agradecemos aos alunos por sua participao ativa, suas crticas e comentrios, e s equipes do Knowledge Media Institute da Open University (UK) e do programa Erasmus Mundus, do Mestrado em Psicologia Organizacional e do Trabalho (WOP-P). 260

Referncias
ABDELRAHEEM, A.; ASAN, A. The effectiveness of inquiry-based technology enhanced collaborative learning environment. International Journal of Technology in Teaching and Learning, v.2, n.2, p. 65-87, 2006. BIEBER, M. Hypertext. In: Edwin Reilly, A.E.; Hemmendinger, D.; Ralston, A. (eds.).

Encyclopedia of Computer Science. 4.ed, London: Nature Publishing Group/Wiley, 2000. p.799805 BUZAN, T. The mind map book: radiant thinking - the major evolution in human thought. New York, NY: Plume, 1993. CHANG, K.; SUNG, Y.; LEE, C. Web-based collaborative inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, n.19, p.56-69, 2003. DAVIDSON, N. Cooperative Learning in Mathematics. London: Addison-Wesley, 1990. DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In: Dillenbourg, P. (Ed.) Collaborative-learning: cognitive and computational approaches. Oxford: Elsevier, 1999. p.1-19 GAINES, B. R.; SHAW, M. L. Concept maps as hypermedia components. International Journal of Human-Computer Studies. v.43, n.3, p.323-361., set. 1995. Disponvel em:

www.scicom.altervista.org/semiotica/Conceptmaps-Hypermedia.pdf Acesso em: 08/2008. JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T.; STANNE, M.B. Cooperative Learning Methods: a metaanalysis. The Cooperative Learning Center, Univ. of Minnesota, 2000. Disponvel em: http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html Acesso em: 08/2008. JONASSEN, D.H. Technology as cognitive tools: learners as designers. IT Forum, 1994. Disponvel em: http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper1/paper1.html Acesso em: 08/2008 JONASSEN, D.H.; BEISSNER, K.; YACCI, M. Structural knowledge: techniques for representing, conveying, and acquiring structural knowledge. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1993. JONASSEN, D.H.; CARR, C.; YUEH, H. Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. Techtrends, p.2432., mar. 1998. Disponvel em:

http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/Mindtools.pdf Acesso em: 08/2008. JONASSEN, D.H.; REEVES, T.C.; HONG, N.; HARVEY, D.; PETERS, K. Concept mapping as cognitive learning and assessment tools. Journal of Interactive Learning Research, n.8, v.3/4, p.289-308, 1997. KANKKUNEN, M. How to acquire the habit of changing habits: the marriage of Charles Peirces semiotic paradigm and concept mapping. In: Caas, A.J.; Novak, J.D.; Gonzles, F. M. (Eds.). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain, 2004. Disponvel em: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-109.pdf Acesso em: 08/2008. LYNCH, C.; ASHLEY, K.; ALEVEN, V.; PINKWART, N. Defining ill-defined domains; a literature survey. In V. Aleven, K. Ashley, C. Lynch, e N. Pinkwart (Eds.), Proceedings of the Workshop

261

on Intelligent Tutoring Systems for Ill-Defined Domains at the 8th International Conference on Intelligent Tutoring Systems. Jhongli: National Central University , 2008. p. 110. MILLER, L.; CAAS, A.J. Semantic scoring rubric for concept maps: design and reliability. In: CAAS, A.J.; NOVAK, J.D.; REISKA, P.; AHLBERG, M. (Eds.). Proceedings of the Third International Conference on Concept Mapping. Tallinn, Estonia e Helsinki, Finland, 2008. Disponvel em: http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p253.pdf Acesso em: 08/2008. MOREIRA, M.A.; BUCHWEITZ, B. Novas estratgias de ensino-aprendizagem: os mapas conceituais e o v epistemiolgico. Lisboa: Platano Edies Tcnicas, 1994. MUUKKONEN, H; HAKKARAINEN K.; LEINONEN T. Introduction to FLE2 Pedagogy. UIAH Media Lab, University of Art and Design Helsinki, 2000. Disponvel em:

http://fle2.uiah.fi/pedagogy.html. Acesso em: 08/2008. NOVAK, J.D. How do we learn our lesson?: taking students through the process. The Science Teacher, v.60, n.3, p.50-55, 1993. NOVAK, J.D. Learning, creating, and using knowledge. Mawah: Lawrence Erlbaum, 1998. NOVAK, J.D.; CAAS, A.J. Building on new constructivist ideas and map tools to create a new model for education. In: : Caas, A.J.; Novak, J.D.; Gonzles, F. M. (Eds.). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain, 2004. Disponvel em: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-285.pdf . Acesso em: 08/2008. NOVAK, J.D.; GOWIN, D. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. OKADA, A. O que cartografia cognitiva e por que mapear redes de conhecimento? In: Okada, A. Cartografia cognitiva: mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e formao docente. Cuiab: KCM, 2008. p.37-65. Disponvel em:

http://www.knowledgecartography.com/blog/chapters Acesso em: 01/08/2010. OKADA, A.; SHUM, S.B. Knowledge mapping with Compendium in academic research and online education. 22nd ICDE Conference, Rio de Janeiro, Brazil, set., 2006. p.3-6 Disponvel em: http://kmi.open.ac.uk/projects/osc/docs/KnowledgeMapping_ICDE2006.pdf Acesso em: 08/2008. OLIVER, K., E RAUBENHEIMER, D. Lessons learned from unstructured concept mapping tasks. 2nd Annual International Conference On Concept Mapping, set., 2006. Disponvel em: http://kevoliver.com/pdf/cmc2006.pdf Acesso em 09/2010. PANITZ, T. Collaborative versus cooperative learning: comparing the two definitions helps understand the nature of interactive learning. Cooperative Learning and College Teaching, n.8, v.2, p.1-13, 1999. Disponvel em:

http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/bd/3a.pdf Acesso em: 08/2008.

262

PANITZ, T.; PANITZ, P. Ways to encourage collaborative teaching in higher education. In: JAMES, J.F. University Teaching: International Perspectives. New York: Garland Publishers, 1998. p. 161-202 PLOTNICK, E. Concept mapping: A graphical system for understanding the relationship between concepts: An ERIC digest. ERIC No.: ED407938, 1997. RUIZ-PRIMO, M.A. Examining concept maps as an assessment tool. In: Caas, A.J.; Novak, J.D.; Gonzles, F.M. (Eds.). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain, 2004. Disponvel em: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-285.pdf . Acesso em: 08/2008. SHAKA, F.L.; BITNER, B.L. Construction and validation of a rubric for scoring concept maps. Proceedings of the AETS Conference, 1996. p.650-669 SMITH, B.L.; MACGREGOR, J. What is collaborative learning? In: GOODSELL, A. et al. Collaborative learning: a sourcebook for higher education. National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment. Pennsylvania: Penn State University, 1992. Disponvel em: http://learningcommons.evergreen.edu/pdf/collab.pdf Acesso em: 09/11/2010. STOYANOV, S. Cognitive mapping as a learning method in hypermedia design. Journal of Interactive Learning Research, v.8, n.3/4, p.309-323,1997. YIN, R. K. Estudo de caso planejamento e mtodos. (2Ed.). Porto Alegre: Bookman, 2001.

263

Anexo - Rubricas de avaliao


Map content and structure: Somewhat To a great extent With excellence

Concerning:

Map provides: a clear and concise title. the name of the institute/program/ course/discipline. map objectives clearly and concisely written. name of authors and/or groups. several (>7 well elaborated and relevant questions, demonstrating a good understaning and a critical reflection on the subject matter. questions that help structuring the map and generate rich branches of information/reflection. information coherent with map questions and objectives. the nodes of information are self-explainable and complete ideas (preferably a sentence), not just loose words. properly covered the main/most relevant ideas discussed in class and/or in the indicated bibliography. main ideas enriched and detailed clarified, detailed, supported and/or enriched by sub-concepts, examples, notes, cross-links, external links, facts, examples, cases, instances etc. accurate information with no factual or conceptual errors. biblographies, texts, links well are properly referenced (use of APA format). logical, clear and concisely labeled/explained links. logical, clear and correct representation of hierarquical structures, causal relations, sequences of processes/procedures, time relations. central nodes/ideas clearly identifiable by the structure. a consistent use of icons, colors, highlights, fonts, backgrounds, image styles etc. an orderly and visually appealing organisation. not only text, but also relevant images, video, audio or other document files that enriches the map. many links to external documents and webpages available on Internet, enriching the map and creating possibilities for outside exploration. many notes, ideas, opinions, critical reflections and analysis of pros/cons of relevant topics, demonstrating students critical and creative thinking. Original and meaningful links show creative associations between concepts.

Not at all

Very little

Map general info

0,5

1,5

Generative questions

Information relevance, amplitude and depth

1,5

4,5

Map logic structure and organization

1,5

4,5

Hypermedia

Critical and creative thinking Map presentation:

0,5

1,5

Concerning:

Presentation was: very clear in the sense that the main issues were highlighted. well balanced in terms of time control. very interactive with the class, posing provocative questions, asking for feedback from colleagues, interacting with the class in several ways. conduced in a way that all the group members could participate to certain extent in the presentation, even if one or two members presented most topics.

Not at all

Very little

Somewhat

To a great extent 3

With excellence 4

Clarity of presentation Integration and interaction with the class

0,5

1,5

TOTAL SCORE (Mx. 30 points):

264

REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS MEDIADAS POR COMPUTADORES Maria Teresa Miceli Kerbauy29 Vanessa Matos dos Santos30

RESUMO

O progresso da tecnologia digital tem feito com que velhas questes pedaggicas sejam trazidas para o debate, com vistas a propor melhores e mais eficientes formas de educar o crescente contingente populacional mundial. Novas aprendizagens em ambientes contextualizados cada vez mais personalizados e, portanto, adequado s necessidades individuais de cada um, so apenas algumas dentre as grandes promessas das redes telemticas para o campo da educao. A sociedade j no mais a mesma e adquire novas caractersticas marcadas, primordialmente, pelas alteraes das concepes espao-temporais. Tais modificaes repercutem em todos os campos da vida cotidiana e na organizao das atividades humanas, em especial na Educao, que tambm sofre re-configuraes, uma vez que se insere num contexto sociocultural mais amplo, traduzindo a interao homem - mundo. Neste incio de sculo, o homem tem explorado cada vez mais a Internet, que pe em cheque diferentes perspectivas, tais como a noo de comunidade, identidade e cultura. Mesmo levando em considerao esse contexto, a aprendizagem com a utilizao das

possibilidades das redes sociais ainda muito tmida. Esse artigo retoma, portanto, a discusso sobre as tecnologias digitais no cotidiano educacional sob a perspectiva das redes sociais.

29

Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP Araraquara, email: kerbauy@travelnet.com.br 30 Doutoranda pelo Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da UNESP de Araraquara, Docente da Universidade Sagrado Corao (USC) em Bauru-SP, email: vanmatos.santos@gmail.com

265

1 INTRODUO: SOCIEDADE, FRONTEIRAS E AMBIGUIDADES

A configurao de uma sociedade mundializada a partir do sculo XX resultado do processo de internacionalizao dos mercados e das economias, alavancado pela globalizao num primeiro momento e,

posteriormente, pelas tecnologias digitais.

O sistema de produo

engendrado por uma matria-prima completamente diferente do motor a vapor de outrora: a informao. Segundo Castells (2003) vivemos num sistema classificado como Capitalismo Informacional, pois as trocas comerciais caractersticas do sistema capitalista so as mesmas, ainda que estejamos tratando de uma nova matria-prima. O entendimento de que o prximo passo a mercantilizao do saber e a disputa por informaes estratgicas, auxilia na compreenso da leitura de Lyotard (1986, p.5) de que do mesmo modo que ...os Estados-naes se bateram para dominar territrios e, com isso dominar o acesso e a explorao das matrias-primas e da mo-de-obra barata, concebvel que eles se batam no futuro para dominar as informaes. Mais de duas dcadas aps a afirmao de Lyotard (1986), a leitura do cenrio que hoje se evidencia baseada na formao de uma nova geopoltica pautada pela capacidade de produo e processamento

informacional pelas sociedades. As transformaes no ficam circunscritas apenas ao aspecto econmico, mas alcanam a cultura e estruturas da organizao social, permitindo novas formas de ser e estar em novos espaos. Com a chegada das redes telemticas impulsionando o processo de globalizao, a noo de espao e tempo foi subvertida, apresentando novas concepes. A globalizao foi alavancada pelas novas tecnologias medida que a segunda permite que a primeira se expanda a velocidades surpreendentes e que, ao tecer a economia e a poltica, a empresa e o mercado, as tecnologias delimitam tambm os espaos e os tempos, as naes e o continente (IANNI, 1999). O espao agora deslocalizado, devido flexibilidade

proporcionada pelas tecnologias digitais (ORTIZ, 1999). A globalizao ganha terreno como novo modelo mercantil econmico em que, mais uma vez, impera 266

a lgica da explorao. Alguns movimentos surgem na luta pelo nosufocamento das naes menores; afloram os sentimentos de patriotismo, nacionalismo, identidade, comunidade e pertencimento. Enquanto fenmeno, a globalizao merece ser especialmente destacada, uma vez que foi atravs dela que alguns valores passaram a ser padronizados e, em conseqncia disso, adotou-se tambm novas concepes de tempo e espao, inseridos na lgica do acmulo de capital. A globalizao resultado de um processo que se desenvolveu de maneira lenta, quase imperceptvel. Com o enfraquecimento das fronteiras que separavam os trs mundos, novos significados comeam a surgir para designar as naes de norte a sul, leste a oeste. Enquanto expanso de um novo ciclo do capitalismo, a globalizao tambm traz cena de debate uma nova sociedade, de carter global. Embora esta sociedade ainda esteja sendo construda, seu alcance de ordem planetria, movendo-se sobre naes, imprios, fronteiras geopolticas etc. O grande desafio est em entender quais as novas significaes adotadas pelo local, o regional, o nacional e global no contexto mundial. O espao desterritorializado ou, de sua raiz, territorialmente desenraizado passa a envolver a todos e a fazer parte do cotidiano como algo intrnseco. Assim, o local o cotidiano; a busca pela identificao com iguais o pertencimento a um grupo. Neste contexto, laos sociais mais abrangentes so entendidos no domnio do distante. O Local torna-se plural locais vez que a diferena entre local, global e nacional s acontece na abstrao; segundo a tica de Ortiz (1999, p. 58): Cada lugar uma entidade particular, uma descontinuidade espacial. O local, nacional e global no se opem, derivando da, a noo de territorialidades desvinculadas do meio fsico (geogrfico). O modo de vida dos indivduos compreendidos aqui como Sujeitos desterritorializado e a mundializao da cultura circula livremente em redes desconectadas deste ou daquele lugar (ORTIZ, 1999). A cultura torna-se, portanto, mundializada. O espao, no entanto, no se torna mundializado por si s. Mundial no quer significar, necessariamente, global. Enquanto o primeiro est mais voltado para uma reflexo mental desprovida de limites fronteirios, o segundo est voltado 267

para o ponto cartogrfico no sentido de englobar o mundo. Santos (1997, p. 31) destaca que O espao se globaliza, mas no mundial como um todo, seno como metfora. Todos os lugares so mundiais, mas no h espao mundial. Quem se globaliza, mesmo, so as pessoas e os lugares. As possibilidades proporcionadas por novas espacialidades e temporalidades oferecem novas formas de sociabilidade, tornando necessrio entender o desenvolvimento de novas formas de agregao social neste novo contexto. Os princpios mecanicistas que balizaram a Sociedade Industrial e influenciaram sobremaneira a Educao j no conseguem mais explicar as transformaes pelas quais passa o homem deste novo sculo. A realidade organizacional da Sociedade Industrial inspirava o sistema escolar, visto que aquela escola formava Sujeitos que iriam viver naquele tipo especfico de sociedade. Naquele momento, a metfora mquina servia como representao da sociedade e, como no podia deixar de ser, a escola reproduzia estas caractersticas quer fosse em sua estrutura fsica (filas de carteiras, sinos para definir horrios a serem cumpridos etc), quer fosse nos procedimentos adotados (instruo de ouvir e responder, memorizao de textos desprovidos de contexto, disciplinas artificialmente separadas). Ainda hoje adotamos estruturas e procedimentos oriundos daquela poca que, conforme as mudanas ocorrem, tem se mostrado cada vez mais obsoletos. (FIGUEIREDO, 2002). Potencializada pelas tecnologias telemticas, a Sociedade da Informao pressupe uma nova metfora para o sistema escolar: a rede. Em contraposio ao modelo individualista e solitrio de aprendizagem, a rede valoriza a interao, os contextos, a complexidade, o fluxo e a mudana permanente. A metfora rede encontra expresso nas novas tecnologias, mas principalmente em novos espaos e tempos, proporcionados pela experincia do ciberespao. Com a expanso da Internet, este espao consagrou-se como uma nova dimenso espao-temporal no interior da qual toda a economia, cultura, poltica e saber do sculo XXI vo ocorrer. possvel entender o ciberespao, segundo Lemos (2004), a partir de duas perspectivas: primeiro, 268

como local em que nos encontramos quando estamos num ambiente virtual (visto que a experincia palpvel da virtualidade faz com que seja experimentada uma nova ambincia); segundo, como conjunto das redes de computadores, podendo estes estarem interligados ou no. A tendncia que exista uma unio das duas perspectivas com a interligao das redes. O ciberespao - ou ambiente virtual - caracteriza-se tambm pela sua configurao em rede. Neste contexto, comum ouvirmos a expresso redes sociais para designar plataformas que possibilitam a interao entre os Sujeitos no interior desse novo espao. No entanto os estudos nesta rea necessitam de maior aprofundamento. importante destacar que as redes sociais no so dependentes do ciberespao, sendo que este representa apenas um dos espaos em que essas agregaes sociais podem ocorrer. Partindo dessa constatao, entendemos que preciso apresentar um breve histrico do estudo das redes sociais para, em seguida, situar a expresso atual que elas assumem, numa articulao com a Educao.

2 REDES SOCIAIS

A relao que o Sujeito estabelece com a Sociedade de suma importncia para a compreenso da formao das redes sociais. No escopo deste artigo, compreendemos que a Sociedade deve ser entendida como uma rede de indivduos em constante transformao. Este fenmeno ocorre por meio da atribuio de funes sociais e da verificao da natureza das relaes desempenhadas pelos prprios indivduos, num processo de contnua interdependncia (ELIAS, 1994). Ainda assim, quando tratamos do tema redes, entramos em contato com variadas concepes que, por sua vez, resgatam idias que vo desde o senso comum at formulaes terico-conceituais acabadas provenientes de campos especficos do Saber, notadamente das Cincias Sociais, Antropologia e, mais recentemente, da Comunicao. De uma forma geral, todas as concepes parecem ter um ponto em comum: falar em redes pressupe um trabalho articulado com a noo de troca de informaes. De acordo com Loiola e 269

Moura (1997, p.54), a noo inicial de redes faz referncia algo desprovido de ncleo central ou diretivo; neste caso, as redes no so hierrquicas. O estado da arte dos estudos em redes sociais, no que se refere especificamente ao campo das Cincias Sociais, pode ser expresso por meio de duas vertentes, quais sejam: 1) a rede enquanto elemento capaz de explicar a estrutura social (teoria da explicao da realidade) e, 2) a rede como uma forma de descrever as relaes sociais presentes no cotidiano. Essa descrio buscava a constatao emprica de diferentes relaes sociais num campo social circunscrito (SCHERER-WARREN, 2007). No que se refere s

sociedades modernas, torna-se importante fazer a diferenciao entre redes de relaes sociais e um conjunto de ao das redes que se origina em contexto especfico para executar uma determinada tarefa. Mesmo assim, a anlise das redes sociais ainda enfrenta questes emblemticas das mais variadas naturezas por conta das ambigidades presentes em um mundo cada vez mais conectado por processos informacionais. Porquanto seja possvel uma multiplicidade de enfoques, depreende-se que necessrio, antes, traar um breve histrico sobre os estudos de redes sociais para que, posteriormente, articulem-se o conceito s novas possibilidades educacionais.

2.1 Breve histrico dos estudos de redes sociais

A origem das primeiras articulaes rumo formulao de uma teoria das redes sociais remonta s dcadas de 1930 e 1940, porm numa forma bastante incipiente. Segundo Lozares (1996), a teoria de redes sociais sofreu diversas influncias provenientes da Sociologia, Psicologia, Antropologia e da Matemtica. Ancorada na Psicologia, a Teoria Gestalt influenciou a forma como concebemos a Teoria de Redes medida que resgatava a forma e percepo de um objeto. Para a Gestalt, percepo de um objeto ocorre dentro de uma totalidade organizada e complexa em que, esta mesma totalidade, apresenta propriedades especficas que diferem da soma das propriedades das partes (SCOTT, 1991 apud LOZARES, 1996).

270

Ainda referenciando o estudo documentado por Lozares (1996), Kur Lewin (1936, apud LOZARES, 1996) tambm ofereceu importante contribuio ao analisar que a percepo e o comportamento dos indivduos a de um mesmo grupo esto relacionados ao espao social formado pelo prprio grupo e seu entorno que resulta, em ltima instncia, em um campo de relaes. As relaes construdas neste campo social podem ser estudadas e analisadas por meio de procedimentos matemticos. Nessa mesma linha conceitual podemos destacar os estudos de Moreno (1934) e sua anlise das relaes sociais por meio da sociometria que buscava compreender, com base na Sociologia, os pontos de interao entre as Sujeitos envolvidos em um determinado processo e contexto. Trata-se, portanto, de uma anlise de redes sociais que ocorre numa perspectiva nomottica, ou seja, uma anlise que busca descobrir e descrever padres da estrutura social (SCHERER-WARREN, 2007, p. 32). Os estudos de Lewin e Moreno foram formalizados por meio dos estudos matemticos da teoria de Grafos criado pelo matemtico uler no sculo XVII (NEWMAN, 2003). Um grafo uma representao matemtica de um conjunto de ns que se encontram conectados por arestas, resultando em uma rede (RECUERO, 2005). No cerne dessas pesquisas sociolgicas estava a idia de focalizar os pequenos grupos com o intuito de explicar como se constituiria sua estrutura, bem como buscar parmetros para compreender de que forma esta mesma estrutura poderia afetar comportamentos individuais. Nesse sentido, Barnes (1954) realizou um estudo numa pequena comunidade de pescadores em que foi possvel constatar a importncia da amizade e do parentesco como relaes informais e interpessoais na produo do sentimento de integrao social. Em sua concepo, a totalidade da vida social deveria ser vista como um conjunto de alguns pontos os chamados ns que seriam ligados por linhas para formar redes totais de relaes31. Mitchell (1969) explica que tal concepo no valoriza importantes aspectos das redes sociais, quais sejam: status, papel social e a intensidade

31

Do original: como um conjunto de algunos puntos (nodos) que se vinculases por lneas para formar redes totales de relaciones (BARNES, 1954, p. 43).

271

dos laos relacionais. Uma forma de valorizar tais aspectos seria a utilizao de uma concepo mais analtica em detrimento de uma abordagem metafrica que, embora tenha sua importncia ao abordar a questo filosfica das redes, no consegue comprovar sua eficincia do ponto de vista de um instrumento de anlise das relaes sociais. No entanto, o prprio Mitchell (1969) reconhece a limitao de uma abordagem analtica das redes porquanto os Sujeitos seriam representados apenas como ns e os relacionamentos como linhas e elos. Desta forma, fica claro compreender porque Mitchell defende que a anlise de redes sociais s teria validade se utilizada de forma complementar a outros mtodos, provenientes da Sociologia e da Antropologia. A idia de rede enquanto uma ferramenta de anlise dos relacionamentos pessoais, seus elos e o contexto em que se inscreve foi utilizada por Elizabeth Both (1971) em uma de suas pesquisas, o que a tornou uma das primeiras antroplogas a utilizar e documentar os resultados obtidos com base na anlise de redes sociais. importante destacar que, entre a dcada de 1950 e 1960 poucos socilogos trabalharam com a perspectiva das redes sociais. No entanto, entre as dcadas de 1970 e 1980, um salto foi dado e, a partir da, proliferaram as pesquisas que se utilizavam da perspectiva e dos mtodos das redes sociais como instrumentos de anlise. Lozares (1996) chega a afirmar que este o perodo em que estudos de redes sociais atingem a maioridade. Com isso, muito do aparato conceitual e metodolgico ligado Teoria de Redes construdo e, consequentemente, os procedimentos de anlise ganham sofisticao e respeitabilidade ao longo dos anos. Para SchererWarren (2007), a abordagem idiogrfica (baseada em estudos histricos e etnogrficos) tornou-se relevante a partir do momento em que as redes sociais passaram a ser utilizadas para a pesquisa de aes coletivas e movimentos sociais. Vale destacar aqui o importante impulso inicial dado pelos estudos conduzidos por Granovetter (1973). Em suas pesquisas com redes sociais, o socilogo identificou dois padres interacionais: laos fracos e laos fortes. Diferentemente do que se acreditava at ento, Granovetter descobriu que padres interacionais que representavam laos fracos eram mais 272

importantes na manuteno de uma rede social que os laos fortes, pois eles seriam os responsveis por fazer a ponte com vrios grupos sociais. A explicao est justamente no fato de que indivduos que estabelecem laos mais fortes geralmente esto circunscritos aos mesmos crculos sociais, no variando as relaes. Em contrapartida, geralmente, os indivduos com que se estabelecem laos mais fracos esto presentes em outros crculos, permitindo a variabilidade de grupos sociais. A dcada de 1990 marcada por estudos mais robustos que expressam uma Teoria de Redes Sociais mais lapidada por conta de pesquisas anteriormente desenvolvidas e da emergncia de uma nova concepo de espao fomentada pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, Scherer-Warren (2007) destaca a questo das redes sociais na sociedade da informao por meio de novas abordagens e movimentos societrios, porm com vis voltado para as Cincias Sociais. Paralelamente, desenvolve-se tambm o detalhamento dos estudos voltados para a Anlise de Redes Sociais (ARS) campo que se desenvolve notadamente no final dos anos 90.

2.1.1 Redes sociais e Cincias Sociais

Na tentativa de tornar mais claros os estudos das dinmicas das relaes sociais, muitos estudos recorreram Matemtica, Antropologia, Biologia, Geografia, entre outras reas do saber. A temtica atravessa a questo espao-temporal, uma vez que permite novas leituras da realidade em funo de fronteiras que j no so mais determinadas por mapas cartogrficos. Em essncia, o debate se faz em torno de novas possibilidades de compreenso das interaes sociais nestes contextos. A resultante do novo contexto pode ser expressa por mapas recortados, culturas hibridizadas e o espao geogrfico atravessado por quatro grandes fluxos que determinam as dinmicas das interaes sociais: movimento de pessoas ou fluxos migratrios, movimentos comerciais ou fluxos de mercadorias, movimentos de informaes ou fluxos informacionais e, por fim, movimentos de capitais ou fluxos financeiros. Estes fluxos, que antes estavam circunscritos aos limites 273

geogrficos dos territrios nacionais, hoje ultrapassam essas fronteiras e acentuam culturas e padres transnacionais de sociedades mundializadas (DIAS, 2007). O estudo das redes sociais tambm precisa ser pensado a partir de uma articulao destas no contexto da Sociedade da Informao com base em uma tripla dimenso: social, espacial e temporal. Estas dimenses, por sua vez, expressam conflitos de naturezas diversas, quais sejam: o tradicional e o moderno (ou ps-moderno), o local e o global, o indivduo e o coletivo (SCHERER-WARREN, 2007). A relao que se estabelece entre as redes e o tempo reside, antes, na possibilidade de comunicao em tempo real. O diferencial desta comunicao est no fato de que ela permite uma conexo de tempos sociais distintos. Vale lembrar que a comunicao em tempo real ganhou relevo principalmente em decorrncia do progresso tecnolgico, que trouxe consigo o uso de suportes que permitem a comunicao em tempo real, ainda que os Sujeitos estejam em espaos diferentes, com temporalidades histricas prprias. Os tempos sociais so distintos, mas possvel que co-existam e partilhem pontos semelhantes e divergentes, mas experimentando uma nova experincia calcada na sinergia entre o virtual e o presencial. Isso ocorre como resultado do progresso tecnolgico e da hibridizao das culturas que se fazem presentes nas redes informatizadas. Em que pese existirem variadas crticas nesse sentido, deve- se lembrar que este movimento abre possibilidades que nenhuma das partes alcanaria isoladamente; trata-se de uma

complementao entre o virtual e o presencial. O debate agora se desloca para a questo do territrio enquanto expresso de uma rea demarcada geograficamente. Sobre as diferenas entre as redes, Scherer-Warren (2007) esclarece que as redes primrias, quer sejam individuais ou coletivas, so geralmente presenciais. As redes virtuais, por outro lado, ultrapassam essa fronteira e criam verdadeiros territrios virtuais em que a adeso dos Sujeitos no se faz em funo da proximidade geogrfica, mas sim por afinidade poltica, cultural e ideolgica. Embora essas redes se expressem sob diferentes formas de existncia, a influncia de uma 274

sobre a outra latente. Isto , os objetivos podem ser partilhados, ainda que de diferentes formas, em diferentes territrios. As fronteiras tradicionais so deslocadas e, desta forma, o local torna-se global. Os Sujeitos globais podem re-revisitar o plano local, demonstrando que possvel realizar o caminho inverso. As razo deste movimento pode estar no fato de que as redes sociais tm se tornado mais globais e mais locais, num movimento que ocorre de forma simultnea e paralela. Estes movimentos ocorrem ainda, conforme ressalta Scherer-Warren (2007, p. 39), na medida em que h cada vez mais conexes do espao mundial com os assuntos dos espaos domsticos. Em essncia, no a forma (virtual ou presencial) que garante a existncia da rede, mas sim as dinmicas interacionais por ela suportadas, a sociabilidade presente nas conexes. As formas de sociabilidade possveis nas redes podem ser analisadas de acordo com as categorias propostas por Scherer-Warren (2007), quais sejam: reciprocidade, solidariedade, estratgia e cognio. A concepo de reciprocidade faz referncia noo de proximidade entendida aqui no sentido de vizinhana e est diretamente relacionada idia de sobrevivncia cultural. A dimenso de solidariedade expressa relaes de ajuda mtua e so desveladas principalmente nos movimentos sociais situaes em que extrapolam os limites locais e podem chegar a escalas planetrias. A dimenso estratgica, por sua vez, tem sido utilizada na compreenso das dinmicas polticas dos movimentos sociais. Enquanto estratgia de ao, a rede (como forma de organizao) traz a possibilidade de relaes mais horizontais e, portanto, mais democrticas. Neste sentido, a difuso de informaes de forma mais ampla e rpida torna possvel a conexo de iniciativas locais e globais, resultando num processo de fortificao das lutas; trata-se de uma nica voz, ainda que os corpos biolgicos estejam fixos em um determinado espao geogrfico. Ainda com relao categoria solidariedade, a dimenso cognitiva lana especial ateno para as novas narrativas presentes na Sociedade da Informao. Para descortinar esta questo, torna-se importante destacar que, se antes se privilegiava o Sujeito da transformao social, a 275

narrativa das redes concebe o Sujeito como expresso de mltiplas identidades, em constante transformao. A dicotomizao das classes cede lugar ao reconhecimento do outro por meio da identificao de seus pontos de concordncia e divergncia. A coexistncia de mltiplas linguagens, formatos, vivncias etc resulta em conflitos que so, por sua vez, benficos. Compreendemos, portanto, que o conflito possibilita o reconhecimento do outro com o exerccio da alteridade - o que, consequentemente, possibilita enxergar a ns mesmos (identidade). Pelo contraste, eleva-se o outro da condio de objeto para a condio de Sujeito. Mesmo as pesquisas que enfocam as redes sociais sob o aspecto das Cincias Sociais, em alguns momentos, fazem referncia necessidade de analisar os dados observados nas estruturas sociais. Scherer-Warren (1998, p. 7) declara que, em sua tica, o paradigma de redes no se refere a um conjunto de teorias, mas sim a um esquema analtico que permite investigar relaes com base em elementos de estruturao das redes: [...] (ns, teias), de sua funcionalidade (os tipos de conexes) e de sua configurao territorial (o local, o global e a conectividade em torno das diversas escalas espaciais). Em relao a isto, necessrio entender as propriedades das redes: nodalidade (refere-se aos ns da rede), conexidade (grau de coeso entre os elos da rede, podendo ser fracos ou fortes) e conectividade (como acontecem os fluxos de informao dentro da rede). Ou seja, mesmo tendo como base o enfoque voltado para as Cincias Sociais, analisar as redes tem sido uma tarefa cada vez mais desempenhada pelos pesquisadores da rea da Educao, visto que elas representam a emergncia de um novo paradigma didtico e pedaggico. Para detalhar esse ponto, passaremos a abordar a anlise de redes sociais propriamente dita.

2.1.2 Anlise de Redes Sociais

Nos estudos desenvolvidos na rea das Cincias Sociais, as redes sociais so utilizadas como uma ferramenta metodolgica de anlise de 276

processos interacionais entre os indivduos e suas relaes com outros indivduos e grupos, a partir das conexes interpessoais construdas sistematicamente no cotidiano. Os processos interacionais aqui mencionados so passveis de um detalhamento mais pontual, exato, limtrofe por meio de uma abordagem conhecida como Anlise de Redes Sociais (ARS ou, originalmente em ingls, Social Network Analysis SNA). Historicamente, o marco da abordagem das redes sociais como mtodo analtico na Sociologia creditado a Jacob Moreno (1934) e, na Antropologia, na mesma poca, so apontados autores diversos de Harvard (MOLINA, 2004; NEWMAN, 2003). A dcada de 1960 marcada pelas contribuies de Harrison Coyler White, de Harvard, que utiliza as redes para analisar estruturas sociais complexas (FOLMER, R.; M. YOUNG, 2008). O final da dcada de 1960 marca um novo perodo no estudo de redes sociais. O progresso tecnolgico permitiu novas possibilidades neste campo, principalmente quando a interao entre os Sujeitos32 passou a ser estudada por meio de um novo suporte tecnolgico (computador pessoal) a partir do surgimento da comunicao mediada por computador (CMC) em 1969. Um novo impulso foi dado ao processo com o desenvolvimento das chamadas interfaces grficas (do original em ingls, Graphical User Interface) na dcada de 70, que facilitaram o uso do computador pelo usurio noespecializado em informtica. Soma-se a este fator o desenvolvimento de softwares33 capazes de computar dados cada vez mais minuciosos, abrindo novas possibilidades de anlise e utilizao desta metodologia em diversas reas do saber. Molina (2004) destaca a caracterstica interdisciplinar da ARS por meio do panorama de seu desenvolvimento.

32

A literatura sobre o tema traz a expresso ator ou atores sociais para expressar o indivduo que faz parte da rede social e exerce nela um papel especfico. No mbito deste artigo, adotaremos a expresso Sujeito por entender que se trata de pessoas que, embora desempenhem papis sociais, tm seu lugar na sociedade enquanto construtores da realidade social. 33 Existem alguns softwares disponveis no mercado para anlise de redes sociais. Um dos softwares mais utilizados o UCINET (uma lista pode ser encontrada em

http://www.insna.org/software/index.html).

277

Figura 1: Esquema sinttico do desenvolvimento da ARS Fonte: Molina (2004, p. 37)

A partir da dcada de 1990, o progresso tecnolgico abre possibilidade de uso de novas ferramentas interacionais na internet. Essas ferramentas interacionais permitem que os Sujeitos possam experimentar novas formas de interagir neste novo espao, deixando pistas que, segundo Recuero (2009, p. 23) permitem o reconhecimento dos padres de suas conexes e a visualizao de suas redes sociais atravs desses rastros. Nesse sentido, cabe ainda a ponderao de Garton et. al. (1999, p.75) ao afirmar que a rede de computadores torna-se uma rede social a partir do momento que conecta pessoas ou organizaes. No que se refere especificamente anlise das redes sociais, Recuero (2005) explicita o tema com base em duas vises do objeto em questo: as redes inteiras caracterizadas por focar um determinado grupo e as redes personalizadas caracterizadas por focar um indivduo especfico. A primeira viso enfoca a relao estrutural da rede com o grupo social, ou seja, as redes pessoais surgem como assinaturas de uma identidade social em que o padro de relaes entre os indivduos est mapeando as preferncias e caractersticas de algum, o centro da rede (RECUERO, 2005). Em contrapartida, o indivduo focalizado na segunda viso. Isto , o papel social

278

desempenhado pelo indivduo recebe relevo de acordo com as posies ocupadas nessas redes, em detrimento do simples pertencimento a elas. Retomando os estudos de Garton et. al. (1999), possvel compreender como estruturas clssicas das redes sociais so visualizadas em situaes de comunicao mediada por computador. Essas estruturas mais tradicionais so retomadas por Recuero (2009) que, superando a anlise das redes sociais, busca fazer uma atualizao dos conceitos e explic-los em um novo espao: a internet. No incio da dcada de 1990, mesmo com o progresso tecnolgico, muitas pesquisas ainda se debruavam sobre a questo da possibilidade tcnica oferecida pelos meios de comunicao e como estas caractersticas afetariam o que poderia ser feito por meio deles. No final da dcada, em 1997, Laura Garton, Caroline Haythornthwaite e Barry Wellman publicaram um estudo detalhado das redes sociais na internet no Journal of Computer-Mediated Communication, em que apresentaram as caractersticas das redes neste novo contexto. Se antes a possibilidade tcnica era o fator mais importante a ser analisado nestas redes, agora as relaes ocupam o primeiro plano de anlise. Ao focar as relaes entre os Sujeitos, Garton et. al (1999) sugere que sejam utilizadas unidades de anlise, quais sejam: relaes (caracterizadas por contedo, direo e fora), laos sociais (conectores de pares por meio de uma ou mais relaes), multiplexidade (quanto maior o nmero de relaes estabelecidas por um lao social, maior a sua multiplexidade) e composio do lao social (caractersticas individuais dos Sujeitos envolvidos na relao). Buscando um aprofundamento do entendimento das redes sociais em situaes de comunicao mediada por computadores, apresentamos um detalhamento das unidades de anlise anteriormente citadas. As relaes so, enquanto unidades de anlise, caracterizadas pelo contedo, direo e fora. O contedo da relao diz respeito especificamente ao que trocado entre as pessoas numa interao social. No contexto da comunicao mediada por computadores, os pares trocam informaes de diferentes naturezas, contextos, assuntos relacionados ao trabalho ou mesmo pontos de vista sobre temas diversos. Com as novas 279

tecnologias digitais, possvel trocar dinheiro, bens e servios. Quanto direo, as relaes podem ser direcionadas ou no-direcionadas. Para explicar este fator, recorremos questo de que uma pessoa fornece suporte social para uma outra pessoa (receptora do suporte). Neste tipo de relao, as duas pessoas estabelecem uma relao no-direcionada, caracterizada pela situao de que ambas mantm a relao, mas sem um foco/ objetivo especfico. Situao diversa aconteceria se a relao fosse mantida por ambas e se, desse entrosamento social, dependesse a conquista de algum objetivo. A fora da relao pode ser operacionalizada por meio de uma srie de fatores, mas sempre relacionados ao aspecto comunicacional. Os pares podem se comunicar com as mais variadas freqncias, pressupondo a troca de muito ou pouco capital social. Quanto natureza. A relao pode proporcionar informaes dotadas de importncia para os atores ou serem apenas trivialidades. De uma forma geral, numa situao de CMC, as pesquisas ressaltam a troca de informaes complexas e difceis, suporte emocional, comunicaes incertas e equivocadas, comunicaes que geram idias, criam consensos, suplantam relaes sociais ou suportam comunidades virtuais. Com relao aos laos, Garton et. al.(1999) explica que se trata de estruturas que so responsveis por manter as ligaes entre os Sujeitos envolvidos na relao. O lao pode ser caracterizado por uma nica relao ou adotar a multiplicidade, isto , ligam mais de uma relao. Quanto natureza, os laos podem ser fortes ou fracos. Enquanto os primeiros unem relaes mais ntimas e estveis, os laos fracos so notveis por situaes do cotidiano, utilizados para manter aberto o canal de comunicao aberto. No entanto, importante lembrar que, especificamente com relao ao contexto da CMC, um lao eletrnico combinado com um lao organizacional suficiente para permitir o fluxo de comunicao entre pessoas que nunca se conheceram pessoalmente. Quanto mais relaes um lao capaz de unir, mais seu nvel de multiplexidade. No que se refere a essa caracterstica dos laos, os pesquisadores ressaltam que laos com alto nvel de multiplexidade so mais ntimos, voluntrios e durveis.

280

A composio de uma relao derivada dos atributos sociais dos participantes do processo. As relaes que se estabelecem em contexto de CMC tendem a ignorar ou no considerar o nvel social dos Sujeitos e privilegiam o contedo da mensagem, em detrimento dos atributos dos emissores e receptores. Por conta dessa caracterstica, o uso da CMC capaz de transcender as estruturas hierrquicas e estimular a participao dos que permanecem na periferia das redes sociais. As unidades de anlise at aqui expostas norteiam o exame de dinmicas interacionais entre os Sujeitos. No entanto, na internet, essas mesmas unidades precisam ser revistas em decorrncia das caractersticas especficas desse novo espao. Recuero (2009, p.25) destaca que os mesmos elementos esto presentes nas relaes sociais desenvolvidas na internet, mas no so facilmente discernveis. Os Sujeitos (ou atores, como explica Recuero) so o primeiro elemento da rede social, representados pelos ns ou nodos. Os Sujeitos moldam as estruturas sociais por meio dos laos que estabelecem. Na internet, os Sujeitos tambm estabelecem laos, mas a lgica diferente: no se trata do Sujeito propriamente dito e sim de uma representao dele. Desta forma, o que se reconhece no ciberespao uma representao ou uma expresso identitria do Sujeito. Para explicar este

aspecto, Recuero (2009) recorre aos estudos de Sibilia (2003) e Lemos (2002), para quem a construo de si e construo do eu j estavam presentes em alguns weblogs. Neste sentido, estes espaos so concebidos como lugares no ciberespao; trata-se de uma apresentao de si, a delimitao de um espao privado, no interior de um espao pblico. A individualizao, a expresso de algum que fala por meio deste espao, que, na concepo de Recuero (2009, p.27) que permite que as redes sociais sejam expressas na internet. A necessidade de exposio pessoal por meio da Internet , na verdade, expresso da prpria sociedade que, ao exacerbar o individualismo, faz com que o Sujeito precise ser visto para ter sua forma de existncia no ciberespao garantida. O que o Sujeito busca, ao se representar nas redes sociais na internet, fazer parte da sociedade em rede (RECUERO, 2009, p.28). Ainda sobre esta questo, a autora destaca o estudo de Marlow (2004) sobre a insero de links como forma de identificao nos weblogs inferindo 281

que os links j se traduzam em laos sociais entre os Sujeitos. importante destacar que a representao na rede social informatizada pressupe a possibilidade expresso de mltiplas facetas de uma mesma identidade. Por outro lado, as conexes de uma rede merecem especial destaque nesta discusso. Enquanto os Sujeitos (ou atores, na expresso de Recuero) representam os ns de rede, as conexes so percebidas por meio dos laos sociais. Estes laos, por seu turno, no so apenas meras expresses, eles representam as interaes sociais desenvolvida pelo Sujeito que, por sua vez, deixa rastros de sua passagem no ciberespao. Tendo isso em mente, fica claro compreender porque as conexes so o principal foco das pesquisas das redes sociais, visto que, a sua variao que altera as estruturas desses grupos (RECUERO, 2009, p.30). Os rastros deixados pelos Sujeitos podem ser mapeados por meio da anlise de alguns elementos constituintes das conexes, quais sejam: interaes, relaes e laos sociais. Detalhando estes elementos, Recuero (2009) destaca que a interao a matria-prima das relaes e dos laos sociais. Enquanto processo comunicacional, a interao compreende alter e ego, num movimento de identificao por meio do contraste com o outro (identidade e alteridade). Compreender a interao social pressupe o entendimento dos processos comunicativos entre os Sujeitos, tendo em vista naturezas diversas. No ciberespao as interaes acontecem segundo particularidades, fatores diferenciais. Se numa relao face-a-face existem elementos

paralingusticos que permitem fazer uma leitura prvia do Sujeito, isso no acontece no ciberespao, visto que no existem pistas da linguagem noverbal e da interpretao do contexto da interao (RECUERO, 2009, p.30). Outra caracterstica peculiar reside no fato de que, levando-se em conta as possibilidades oferecidas pelo suporte comunicacional, possvel que a interao continue ocorrendo mesmo que o Sujeito esteja desconectado do ciberespao. Deriva da a concepo de que, no ciberespao, as interaes podem ocorrer de forma sncrona ou assncrona. Ainda com respeito s interaes mediadas por computador, Primo (2003) destaca uma tipologia especfica para guiar as anlises neste campo de estudo. Na concepo do autor, existem duas formas de interao nestes 282

contextos, quais sejam: interao mtua e interao reativa. Na primeira forma, a interao construda de forma cooperada pelos Sujeitos envolvidos no processo que afeta ambos de forma interdependente. No segundo caso, no entanto, a interao pode ser caracterizada por uma expresso de estmuloresposta, desprovida de envolvimento e cooperao por parte dos Sujeitos. A partir desse ponto de vista, Recuero (2009) destaca que o pensamento comum seria o de que as interaes no ciberespao seriam sempre pautadas no dilogo e, portanto, interaes mtuas. No entanto, a autora ressalta que:
Na maioria das vezes, efetivamente, a interao reativa d-se apenas entre o agente e o sistema que media a ao comunicativa (como no caso do link). Entretanto, em alguns casos, como no sistema do Orkut, possvel interagir com vrias pessoas simplesmente atravs de botes, aceitando ou no uma amizade ou entrando para uma comunidade. (...) Embora essas interaes no sejam mtuas, elas tm impacto social, j que tm tambm reflexos nos dois lados da ao comunicativa. Se algum aceita ser amigo de algum no Orkut, por exemplo, h um reflexo no sistema (as pessoas so unidas por uma conexo) e um reflexo no indivduo (cada um dos interagentes ter mais um amigo, que poder ter acesso a seus dados pessoais e enviar mensagens). (RECUERO, 2009, p. 33)

Um conjunto de interaes ou mesmo uma nica interao pode originar uma relao. Esta, por sua vez, envolve uma grande quantidade de interaes que, no necessariamente, precisam construir algo. As interaes podem ser conflituosas, derivando da uma diminuio da fora do lao social. O contedo a ser trocado nas interaes sociais auxilia na definio do tipo de relao social. Em contexto de CMC, as relaes tambm apresentam algumas especificidades. O distanciamento dos Sujeitos da relao, por conta da mediao pelo computador, faz com que o corpo fsico e a personalidade no sejam expostos imediatamente; no existe o que Recuero (2009) chama de envolvimento do eu fsico do Sujeito. Se isso acontece, as relaes podem ser mais facilmente desfeitas, mas tambm, em contrapartida, permitem maior liberdade para a construo do eu no ciberespao pelos Sujeitos. 283

A sedimentao das relaes sociais estabelecidas entre os Sujeitos resulta em laos sociais. Ou seja, os laos refletem formas institucionalmente reconhecidas de conexo entre Sujeitos que, por seu turno, so constitudos por meio de interaes sociais (RECUERO, 2009). Neste caso, podemos dizer que estamos falando de laos relacionais. Ao explicar a presena destes laos sociais na internet, a autora referencia os estudos de Breiger (1974) para quem a construo dos laos poderia ocorrer por meio de associao. Isto , os laos constitudos por meio das relaes sociais, atravs da interao dos Sujeitos em uma determinada rede social (laos relacionais), tm natureza diferente dos laos de associao, visto que, neste segundo, no necessrio que o Sujeito necessariamente interaja em uma rede, bastando que ele apenas pertena a um determinado local ou grupo. Articulando-se essa explanao concepo de interaes mtuas e reativas, Recuero (2009) explica que as interaes sociais reativas tratadas anteriormente por Primo (2003) podem constituir uma associao, com a concepo de pertencimento a um grupo. Neste sentido, os laos associativos so entendidos como laos construdos nas relaes por meio de CMC. Recuero (2009) explica que, na tentativa de fazer a adaptao para este novo contexto, aos laos que Breiger (1974) classifica como relacionais, a autora classifica como laos dialgicos, expresso da interao social mtua, nas palavras de Primo (2003), conforme esquema abaixo:

Figura 02 Esquema tipo de lao x tipo de interao Fonte: Recuero (2009, p.40) 284

Quando as tecnologias alcanam o campo educacional, novos questionamentos so feitos e preciso refletir sobre os prs e contras para o contexto. certo que as tecnologias, por si s, unem vantagens e desvantagens, mas no se pode perder de vista o fato de que o importante perceber que, por mais radicais que as novas tecnologias possam parecer, a realidade cotidiana feita de descontinuidades que, por sua vez, englobam o potencial de mudana da sociedade.

3 Redes Sociais e educao: elementos para iniciar a reflexo

Uma das formas de focar nossa ateno nas possibilidades educativas das redes sociais fazendo uma leitura do novo contexto e observando a dinmica na internet. A questo da aprendizagem digital, enquanto expresso de uma aprendizagem que ocorre por meio da utilizao das redes digitais, um fenmeno bastante recente. A partir da dcada de 1990, muitas promessas foram feitas com a idia de que as tecnologias poderiam revolucionar o ensino. Embora a adoo das tecnologias aplicadas ao cotidiano da sala de aula tenha sido incentivada e muito pelas empresas fabricantes de insumos computacionais, isso no garantiu qualidade na aprendizagem. A idia de uma aprendizagem digital era defendida com uma concepo errnea de autonomia. No entanto, algum tempo depois o que se verifica que a aprendizagem digital no cresceu tudo que se esperava e to pouco dispensou o professor. O fato de ser digital no diminuiu o esforo empregado na aprendizagem, no abriu mo da necessidade de leitura, pesquisa e elaborao do raciocnio lgico e crtico de uma aprendizagem verdadeiramente autnoma (MASON; RENNIE, 2008). Neste sentido, um ponto questionvel reside na questo do mito do nativo digital de que as crianas seriam nativas, enquanto os adultos seriam imigrantes no novo contexto digital (OWEN, 2004). Se por um lado, fica evidente a precipitao em enxergar estas novas geraes como nativos digitais, por outro fica claro tambm a possibilidade de represso de novas formas de construo do conhecimento. Utilizando outros termos em sua anlise, Hayles (2008) afirma que as novas geraes pensam digital, 285

enquanto que as geraes mais antigas pensam impresso. A argumentao de Hayles (2008) reside no fato de que, segundo ela, por mais que tenhamos contato com as novas tecnologias, nossos hbitos de leitura e escrita ainda seguem o mesmo padro. O processo de imerso nesse novo ambiente tem natureza global, mas, paradoxalmente, algumas barreiras so criadas. Isto acontece porque, embora o ambiente seja outro - de natureza virtual - culturalmente ainda somos os mesmos e tendemos a criar ou reforar - em rede - o que fazemos do outro lado da tela. Na concepo de Kroker (1996), o virtual deve existir com um complemento do fsico, um facilitador e estimulador. E, nesse sentido, existem evidncias muito fortes de que, ao invs de utilizar a internet para aes mais globais, muitos usurios esto mais interessados em utilizar a rede para estabelecer conexes locais ou complementar vnculos comunicacionais j existentes com pessoas com quais j se tem certo grau de familiaridade (KROKER, 199634). Mesmo diante do avano tecnolgico da rede, o foco continua sendo o ser humano, aqui apresentado pelos ns - ideia que foi sintetizada por Kroker (1996) em: Esquea os fios, os ns que so importantes, cada um uma pessoal real conectada no apenas rede, mas, mais intimamente, a um espao geogrfico35. Se por uma via existem autores, a exemplo de Hansen (2006), que apostam na incorporao da mdia ao cotidiano vivenciado, outros, como Kittler (1999), enxergam a mdia como fator determinante na busca da conjugao de atores humanos e no humanos. Sobe este quesito, vale destacar a concepo de Hayles (2008) de que a mdia seria fluida e, assim sendo, as mquinas seriam capazes de conhecer por meio da inteligncia artificial. Essa assertiva

34

Do original, em ingls: Evidence continues to grow that, instead of using the internet to act

globally, many users today are more interested in using the internet to make new local connections or to supplement existing communication between themselves and people they are already familiar with (KROKER,1996).
35

Do original, em ingls: Forget the wires, it's the nodes that are important, each one a real live

person connected not just to the network but, more intimately, to a geographical place (KROKER, 1996).

286

baseada na concepo de que os nveis de conscincia da raa humana teriam surgido em resposta evoluo de nveis no-conscientes, o que implica na visualizao da conscincia como caracterstica humana. Nessa perspectiva, a matria se transfigura em imaginao, no decorrer do processo evolucionrio. O crebro humano, portanto, resultado de mltiplas camadas no-conscientes que, em constante interao, levou ao florescimento da inteligncia. Os computadores, por seu turno, so cruciais neste processo de modo que, a idia de juntar o homem mquina permeia o imaginrio humano j h alguns anos, sempre com o princpio de que a tecnologia deve ser incorporada ao cotidiano para facilitar atividades que representam um alto nvel de dificuldade ou periculosidade para os humanos idia que vem sendo incentivada pelo contexto de convergncia das mdias. inegvel que os recursos tecnolgicos so, de fato, capazes de gerar a sensao de proximidade por meio da aparente reduo da distncia e favorecimento da interao. Isso no nos deve fazer esquecer que, mais relevante que o dispositivo tecnolgico em si, a observao das prticas dos Sujeitos envolvidos no processo. O contexto da convergncia das mdias contribuiu muito para esta concepo, pois enquanto a Computao desenvolvia sistemas mais dialgicos do ponto de vista operacional - por exemplo, a inaugurao da interface grfica - a Comunicao preocupava-se em proporcionar novas formas de interao em ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o desenvolvimento de sistemas mais fceis do ponto de vista do usurio e um incremento maior das interaes em ambientes virtuais, quer seja por texto, udio, vdeo ou uma juno de todas as formas possveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos processos em ambientes virtuais terminou por ser percebido a partir da relao homem-mquina. Isto , nesta concepo, quanto mais facilidades a mquina permitir, melhor ser o desempenho do homem em ambientes virtuais (NIJHOLT, 2004). No se pode ignorar a importncia dos meios de comunicao na criao da sensao de ambincia. Licoppe e Smoreda (2005) j haviam evidenciado novas formas de sociabilidade em que a presena no simplesmente o oposto da ausncia. Nesse sentido, os autores evidenciam que 287

a presena, proporcionada pelas novas tecnologias de comunicao (em especial os telefones mveis / celulares) no so apenas substitutos de interao face-a-face, mas constituem um novo recurso para a construo de uma espcie de proximidade, mesmo quando as pessoas esto fisicamente distantes. Em linhas gerais, existiria uma espcie de presena conectada. Os limites entre ausncia e presena ficam turvos e experincias sutis de unio podem se desenvolver, numa forma de sociabilidade mediada (LICOPPE; SMOREDA, 2005). Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) sintetizam a estruturao em rede no que se refere s dinmicas ocorridas no campo educacional. Ao agregar um nmero de alunos que se dispem a interagir nestes novos espaos de aprendizagem, esses ambientes atuam como facilitadores e, at certo ponto, controladores do processo. As dinmicas acontecem no interior desses ambientes que, geralmente, possuem controle de acesso. Embora a base de funcionamento de um AVA esteja calcada na leitura do material disponibilizado, importante destacar que este processo ocorre de maneira diferenciada. A leitura no linear, como estamos acostumados, ... os textos, apesar de serem produzidos por meio da escrita, apresentam mltiplas possibilidades de trajetos de leitura pelas janelas do hipertexto (WAQUIL; BEHAR, 2009, p. 160). O hipertexto deve ser compreendido como um conjunto de ns ligados por conexes. A navegao em um hipertexto permite desenhar um caminho / percurso em uma rede que pode ser mais complexa do que aparenta, uma vez que cada n pode conter uma rede inteira (LVY, 1993, p 33). Cabe, portanto, ao professor a tarefa de instigar os alunos a traar caminhos significativos para a sua formao. O AVA surge como um ambiente que abre a possibilidade de uso de hipertextos de forma controlada, geralmente pr-programados pelo professor. Ao mesmo tempo em que o aluno est na rede mundial de computadores a internet no se pode negar que ele est em um espao restrito com responsabilidades especficas: datas de entrega de trabalhos, textos para serem lidos e debatidos etc. Ou seja, a interao dos alunos ainda ocorre de forma controlada, o que no acontece, por exemplo, com as redes sociais na virtualidade. A discusso fica centrada, portanto, na possibilidade de 288

desenvolvimento de uma ambincia virtual, em detrimento de simples lugares de aprendizagem. Diferentemente do lugar de aprendizagem que oriundo de uma concepo meramente geogrfica, o ambiente caracterizado por ser dotado de significao, relevncia e ser construdo com base em vivncias. As salas de aula tradicionais constituem-se como ambientes, mas em grande medida, o aluno ainda figura como uma pea de uma mquina.
Num isolado, ambiente numa mecanicista, multido o de aluno-pea-de-mquina outros aprendia

inserido

alunos-peas-de-mquina,

igualmente isolados. Embora se amontoasse, com os seus iguais, na sala de aula, construa a sua prpria aprendizagem quase sempre em solido. E em solido era avaliado, num sistema onde o instinto de entreajuda era entendido como batota um sistema onde se tornava individualista porque era penalizado se no o fosse. Nos ambientes em rede, os alunos-ns-de-rede, membros de comunidades, sentem que a construo do seu conhecimento uma aventura colectiva uma aventura onde constrem os seus saberes, mas onde contribuem, tambm, para a construo dos saberes dos outros. E medida que a aventura se renova, vo aprendendo que cada um vale, no apenas por si, mas pela forma como se relaciona com os outros como com eles constri o que nunca, ningum, conseguiria construir sozinho. Vo aprendendo tambm que fazem parte, em simultneo, de muitas comunidades, e que o que partilham com umas , afinal, importante para o que partilham com as outras. Vo aprendendo que o seu prprio valor para uma comunidade depende, no apenas de si prprios, como seres isolados, mas tambm da forma como podem contribuir para ela pelo facto de pertencerem a outras. (FIGUEIREDO, 2002, p.2).

No que se refere ao uso das redes sociais especificamente, o Brasil o pas que mais utiliza as redes sociais no mundo (NIELSEN, 2010)36. Os dados, referentes a abril de 2010, mostram que os internautas do Brasil so os que mais visitaram redes sociais na comparao com outros pases. Cerca de 86%

36

Segundo o levantamento, 86% dos usurios ativos de Internet no Brasil acessaram redes sociais. Em segundo lugar no ranking est a Itlia (78%) e em terceiro, a Espanha (77%). O ranking segue com: Japo (75%), Estados Unidos (74%), Inglaterra (74%), Frana (73%), Austrlia (72%), Alemanha (63%) e Sua (59%). A pesquisa est disponvel em: http://idgnow.uol.com.br/internet/2010/06/15/internautabrasileiro-lidera-uso-de-rede-social-em-todo-o-mundo/

289

dos usurios de internet no Brasil acessaram as redes sociais. Cabe destacar, no entanto, que nem todas as redes sociais tm a mesma natureza. Isto , existem redes de compartilhamento de arquivos, notcias, perfis. O que se tem observado, no entanto, que a afirmativa de Kroker (1996), pelo menos inicialmente, tem sido comprovada. Isto , as conexes que dos usurios nestas redes se do com pessoas j conhecidas ou, no mnimo, com quem se mantm algum ponto comum de interesse. Em 2006, a pesquisa conduzida por Golder et. al. (2006) demonstrou que o padro de interao social no interior de uma das maiores redes sociais do mundo o Facebook tinha conexo com a questo geogrfica. Para a pesquisa foram analisadas cerca de 362 milhes de mensagens trocadas entre pouco mais de 4 milhes de usurios de uma rede social de estudantes universitrios por um intervalo de 26 meses. Os dados mostraram que existe uma certa regularidade diria e semanal, capaz de fornecer pistas sobre os padres de acesso e a vida social desses estudantes. Aspectos como pertencimento a uma determinada escola e laos com amigos virtuais tambm foram analisados, demonstrando que os usurios do Facebook parecem ser agrupados em funo do pertencimento a uma determinada escola em relao aos padres temporais de mensagens. Esses resultados foram demonstrados pela constatao de que 90,6% das mensagens foram trocadas entre pessoas que estavam listadas como amigos. Ou seja, aspectos geogrficos ainda definem sobremaneira os padres de interao desenvolvidos pelos sujeitos no interior das redes sociais. Eis aqui uma das razes mais contundentes que explicam a importncia do estudo das redes sociais sob o ponto de vista das Cincias Sociais porquanto estas redes expressam agrupamentos sociais e tambm da Anlise de Redes Sociais enfocando a obteno de padres interacionais no interior destas redes. No buscamos aqui, contudo, detalhar o uso destas redes, mesmo porque estes usos so determinados pelos usurios. Ou seja, eventualmente, uma rede pode ser criada para um fim especfico e ser incorporada pela sociedade de uma forma diferente. Um dos exemplos mais marcantes que

290

expressam essa caracterstica o Twitter37, uma espcie de microblog em que as pessoas podem interagir por meio da resposta pergunta: O que est acontecendo? No preciso fazer uma anlise profunda para perceber que nem todos os usurios interagem apenas por meio da resposta pergunta. Muitos, alis, compartilham links do que esto lendo, assistindo ou mesmo expressam opinies sobre situaes diversas. Alm disso, o fato de no seguir regras especficas tem sido apontado como um dos motivos de sucesso da rede, conforme explica Spyer (2009, p.10): Um dos motivos do sucesso do Twitter atribudo ao fato dele ser um servio incompleto, sem finalidade definida e que, portanto, ainda est sendo diariamente inventado, do ponto de vista tcnico e tambm em termos de aplicao. Uma rede social brasileira que tem se destacado no que diz respeito ao incentivo leitura a Skoob38. Lanada no final de 2008 e incio de 2009, Skoob uma rede social colaborativa voltada para leitores. Ao fazer o cadastro na rede, o usurio monta um perfil e, a partir da, pode criar sua estante virtual e listar o que est lendo, o que vai ler e o que j foi lido. possvel compartilhar as opinies sobre os livros, resenhas e resumos. Seguindo a mesma lgica do Skoob, possvel citar tambm a rede O livreiro39, que apresenta ao usurio uma lista de livros feita a partir de uma parceria com a Livraria Cultura40. As possibilidades neste campo ainda esto sendo descobertas. Sabe-se, no entanto, que as redes agregam os Sujeitos e auxiliam sobremaneira na divulgao de informaes diversas na rea educacional. J existem iniciativas de escolas que procuram utilizar as redes de forma pedaggica. Em entrevista concedida a Revista Veja de 13 de novembro de 2009 o professor Jos Armando Valente, pesquisador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Unicamp, afirmou que o uso das redes sociais deveria ser feito de forma integrada. Ou seja, o uso deve estar agregado ao currculo escolar, com um planejamento especfico que norteie seus objetivos e metas. Sem isso, afirmou o professor41, os efeitos sero modestos ou nulos".

37 38 39

Quando o Twitter comeou a funcionar, em 2006, a pergunta primria era: O que voc est fazendo agora? A verso atual do microblog j traz a nova pergunta.

www.skoob.com.br www.olivreiro.com 40 www.livrariacultura.com.br 41 Disponvel em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/redes-sociais-servico-ensino

291

A essncia do processo reside no fato de que, as redes sociais s tm a adeso das pessoas porque atendem s necessidades desse pblico. Somos culturalmente os mesmos, mas os costumes esto mudando. Nesse sentido, a aprendizagem precisa acompanhar as caractersticas de seu pblico tambm. Ao falar sobre as caractersticas da gerao net (ou nativos digitais), importante destacar que se trata de uma gerao que faz muitas coisas ao mesmo tempo, desenvolve outros tipos de percepo, aprecia outros formatos de texto. De fato, a pesquisa conduzida por Licoppe e Smoreda em 2005 tem se confirmado, demonstrando que essa nova gerao tem desenvolvido novos hbitos comunicativos. Em 2004, apenas 45% dos adolescentes (12 a 17 anos) tinham telefones celulares nos Estados Unidos; hoje esse percentual atinge 75% (PEW RESEARCH CENTER, 2010). Desse total, 72% usam o telefone primeiramente para enviar mensagens de texto. Ou seja, neste caso, as ligaes telefnicas so secundrias. Os celulares no so mais simples aparelhos para fazer e receber ligaes; na verdade os adolescentes usam uma srie de outras funcionalidades, como segue:

83% usam os celulares para tirar fotos. 64% usam para compartilhar fotos com amigos 60% usam para ouvir msica 46% usam para jogar jogos eletrnicos 32% trocam vdeos com seus telefones 31% usam para trocar mensagens instantneas (MSN) 27% usam para navegar na internet 23% usam para ter acesso a sites de redes sociais 21% usam email nos seus celulares 11% usam para adquirir bens em geral

Os dados revelam uma tendncia: o acesso internet e a telefonia celular esto convergindo. O acesso s redes sociais destacado por 23% dos adolescentes. Ou seja, quase do universo total. As redes sociais apenas

292

expressam as mudanas dessa sociedade em constante transformao. Os adolescentes, enquanto expresso dessa nova gerao esto acessando mais a Rede e descobrindo novas formas de utiliz-la e interagir neste novo ambiente. Se pensarmos na Educao, algumas alternativas podem ser destacadas, principalmente com relao aos jogos. Existem jogos educativos indicados para faixas etrias especficas e alguns podem ser, inclusive, jogados online. No entanto, diante do arsenal tecnolgico que nos apresentado cotidianamente, muitas outras possibilidades podem ser pensadas. Redes sociais educacionais no so novas, visto que uma reunio de pessoas interessadas em discutir e debater um assunto pode se converter em uma rede social educacional medida que os Sujeitos se comprometerem com um objetivo educacional. O ponto chave desta questo que no plano fsico j dispomos de metodologias especficas para atender este objetivo, o que no tem acontecido nos espaos virtuais. Aos poucos, estamos observando as interaes nestes espaos para, ento, pensarmos estratgias pedaggicas adequadas. O fato que as redes sociais existem nestes espaos virtuais, a adeso a elas tem crescido ano aps ano e preciso que nos atentemos para o fato de que estamos diante de um novo espao de aprendizagem.

4 Concluso

Os elementos e enfoques abordados at aqui so essenciais para pensar a relao entre as redes sociais e a educao. Se levarmos em considerao que este debate mantm uma relao intrnseca com a utilizao das novas tecnologias na educao, teremos que levar em considerao, tambm, o longo caminho j percorrido tanto por entusiastas como por crticos da utilizao das tecnologias. No entanto, superando este debate com base no contexto de uma Sociedade da Informao em que crianas entram em contato com as novas tecnologias cada vez mais cedo e, aos poucos, fazem destes entes digitais, elementos constituintes da realidade que os cerca. Neste sentido, torna-se de crucial importncia a compreenso das agregaes sociais

293

nestes novos espaos virtuais e a problematizao da natureza dessa interao, tomando por base seu potencial educativo. A realidade brasileira tem caractersticas que so relevantes para a discusso, quais sejam: maior penetrao na categoria redes sociais, mais tempo navegando em blogs e aderindo s diversas comunidades existentes, maior nmero de amigos nas comunidades e o maior nmero de contatos em comunicadores instantneos (CAVALLINI, 2009, p.13). O contexto nos faz recordar a Lei de Metcalfe que propaga que o valor sistmico da comunicao proporcional ao quadrado do nmero de membros conectados. Ou seja, quanto maior o nmero de pessoas conectadas, maior o valor do sistema (CAVALLINI, 2009, p. 53). Embora a lei possa ser questionada, fato que o nmero de usurios da internet tem crescido ano aps ano. No entanto, cabe neste aspecto, a ponderao de que o simples fato de estar conectado internet no quer significar, necessariamente participar da produo do contedo. Normalmente, quando as grandes agncias divulgam o nmero de usurios conectados, comum que governos e instituies diversas traduzam os nmeros como expresses de uma nova democracia. Cabe, neste caso, a crtica de que ter acesso diferente de participar, pois se a internet no proporcionar espaos de participao efetiva, ela simplesmente servir para expressar por meio de uma nova mdia a dominao que j se expressa no plano fsico. Ainda assim, o potencial representado pela internet imenso e precisa ser educacionalmente utilizado. O crescimento da lngua portuguesa na internet cresceu 989,6% de nos ltimos dez anos demonstrando que a populao tem aderido rede e, com isso, tem desenvolvido redes sociais neste novo espao (INTERNET WORLD ESTATISTICS, 2010). Novos hbitos tambm de leitura tambm surgem neste ambiente, como mostra Cavallini (2010, p.54) ao fazer referncia aos dados do Ibope em maio de 2008: o jovem adolescente consumiu 3,3 mil pginas de internet. (...). Olhando por outro ngulo, seria equivalente a dizer que estes adolescentes esto lendo uma revista por dia, na web. Os formatos adotados nos AVA, embora forneam um ponto de partida, no se mostram mais eficientes nestes novos espaos, visto que estamos 294

diante de uma nova abordagem. A utilizao das possibilidades das redes sociais na educao escolar ainda muito tmida. No buscamos encerrar o assunto, mas evidenciar um novo espao de aprendizagem significativa e destacar a necessidade urgente de metodologias especficas para este fim.
5 Referncias CASALEGNO, F. Exploring the notion of presence in collaborative environments. Dossi IAMCR. In Revista FAMECOS, n 24, jul, Porto Alegre: PUC-RS (quadrimestral). ACIOLI, S. Redes sociais e teoria social: revendo os fundamentos do conceito. Revista Informao e Informao. Londrina PR, v. 12, nmero especial. 2007. Disponvel em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/informacao/article/viewFile/1784/1520. Acesso em 01 out 2010. BARNES, J.A. Class and Commitee in a Norwegian Island Parish. In: Humans Relations, n. 7. 1954. BREIGER, R. The duality of persons and groups. Social Forces, volume 53, n. 2, 1974. CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999 CASTELLS, M. The internet galaxy: reflections on the internet, business, and society. USA: Oxford University Press, 2003. CAVALLINI, R. Onipresente comunicao: de onde viemos e para onde vamos. So Paulo: Fina Flor, 2009. DIAS, L. C.; SILVEIRA, R. L. L. Redes, sociedades e territrios. 2. ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2007. ELIAS, N. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. FIGUEIREDO, A. D. Redes e educao: a surpreendente riqueza de um conceito. In Conselho Nacional de Educao: Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento, Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao, Lisboa, Maio de 2002. FOLMER, R.; M. YOUNG. Anlise de Redes Sociais: elementos para uma discusso terico metodolgica. Disponvel em: http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/intratextos/article/view/213 . Acesso em: 11 out 2010. GARTON, Laura; HARTHORNTHWAITE, Caroline; WELLMAN, Barry. Studying Online Social Networks. Journal of Computer Mediated Communication, V 3, issue 1 (1997). Disponvel em http://www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue1/garton.html. Acesso em: 2 out 2010. GARTON, Laura; HARTHORNTHWAITE, Caroline; WELLMAN, Barry. Studying Online Social. In: JONES, S. Doing Internet research. Thousand Oaks, CA: Sage, 1999. GOLDER et. al. (2006). Rhythms of social interaction: messaging within a massive online network. Disponvel em: www.hpl.hp.com/research/idl/papers/facebook/facebook.pdf. Acesso em 21 out 2010. GRANOVETTER, M. The Strengh of Weak Ties. American Jounal of Sociology, n. 78, 1973

295

HANSEN, M. B. N. New philosophy for new media. The MIT Press, 2006; Id. Bodies in code: interfaces with digital media. New York: Routledge, 2006a. HAYLES, N. K. Electronic literature: new horizons for the literary. Indiana: University of Notre Dame Press, 2008. IANNI, Octavio. A era do globalismo. 4.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. INTERNET WORLD STATISTICS. Dados gerais. Setembro de 2010. Disponvel em: http://www.internetworldstats.com/ Acesso em 30 out 2010. KITTLER, F.A. Gramophone, film, typewriter. Stanford Univ. Press, 1999. KROKER, A. Code warriors. (1996), code_warriors.html. Acesso: 20 out 2010. Disponvel em: http://www.ctheory.com/a36-

LEMOS, Andr. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre / RS: Sulina, 2004. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento da era da informtica. So Paulo: Editora 34, 1993. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000. LICOPPE, C.; SMOREDA, Z. Are social networks technologically embedded? How networks are changing today with changes in communication technology. Social Networks, n. 27. 2005. Disponvel em: http://113.212.161.150/elibrary/Library/Social_Network/Licoppe_Are.pdf. Acesso em: 10 out 2010.

LOIOLA, E.; MOURA, S. Anlise de redes: uma contribuio aos estudos organizacionais. In: FISHER, T. (Org.) Gesto contempornea, cidades estratgicas e organizaes locais. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997. LOZARES. C. La teoria de redes sociales. 1996. Disponvel http://webs2002.uab.es/antropologia/ars/paperscarlos.rtf Acesso em 2 out 2010. LYOTARD, Franois. O ps-moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986 MITCHELL J.C. Social Networks in Urban Settings. Manchester, England: Manchester University Press, 1969. MOLINA, J. L. La ciencia de las redes. Apuntes de Ciencia y Tecnologa, 11, p. 36-42, jun. 2004. Disponvel em: http://seneca.uab.es/antropologia/jlm/public_archivos/ciencia.pdf. Acesso em: 17 out 2010. MORENO. J. Who Shall Survive? NY: Beacon Press. 1934. NEWMAN, M. E. J. The structure and function of complex networks. SIAM Review, 45, p. 167256, 2003. Disponvel em: http://arxiv.org/abs/condmat/0303516. Acesso em: 30 out 2010. NIJHOLT, A. Where computers disappear, virtual humans appear. Department of Computer Science of Twente University of Technology. The Netherlands. Disponvel em: www.sciencedirect.com. Acesso: 1 out 2010. ORTIZ, Renato. Um outro territrio: ensaios sobre a mundializao. 2.ed. So Paulo: Olho dgua, 1999. em:

296

OWEN, M. The myth of the digital native. 2004. Disponvel em: http:// www.storyboards.org.nz/only_connect/2004/07/myth-of-digital-native. html Acesso em: 30 out 2010 PRIMO, Alex. Enfoques e desfoques no estudo da interao mediada por computador. In: Intercom 2003 - XXVI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, Belo Horizonte. Anais da Intercom. 2003. RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. RECUERO, R. Teoria das redes e redes sociais na internet: consideraes sobre o Orkut, os weblogs e os fotologs. Disponvel em: http://www.4shared.com/document/i5ODaYjE/Raquel_Recuero_-_TEORIA_DAS_RE.html. Acesso em 2 out 1010. REDES sociais a servio do ensino. Revista Veja. Disponvel em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/redes-sociais-servico-ensino . Acesso em: 15 out 2010. SANTOS, Milton. Tcnica espao tempo: globalizao e meio tcnico-cientfico informacional. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1997. SCHERER-WARREN, I. Redes sociais: trajetrias e fronteiras. In: DIAS, L. C.; SILVEIRA, R. L. L. Redes, sociedades e territrios. 2. ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2007. WAQUIL, M. P.; BEHAR, P. A. Princpios da pesquisa cientfica para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo In: BEHAR, P. A. (Org.). Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. WATTS, Duncan J. Six Degrees. The Science of a Connected Age. New York: W. W. Norton &Company, 2003. SPYER, J. et all. Manual do Twitter. Disponvel em: http://www.scribd.com/doc/18384882/Manual-Twitter-Baixa-resolucao-3-MB. Acesso em 1 out 2010. PEW INTERNET RESEARCH CENTER. Teens and mobile phones. Abril, 2010. Disponvel em: http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2010/PIP-Teens-and-Mobile-2010-withtopline.pdf Acesso em: 2 out 2010.

297

DESENHO DIDTICO ABERTO: UMA EXPERINCIA DE EDUCAO ONLINE NA FORMAO DO DOCENTE SUPERIOR NA UFBA Edma Oliveira dos Santos - UERJ42 Nicia Cristina Rocha Riccio UFBA43

Resumo

O texto aborda a experincia de ensino e pesquisa do curso online Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA. Apresenta a concepo de educao online aberta, destacando sua estrutura e implicaes para a prtica pedaggica autnoma no Ensino Superior. Entendemos aprendizagem autnoma como um processo de estudo que pressupe o cursista como sujeito ativo e capaz de construir seu prprio percurso como aprendente. Neste sentido, a partir da mediao tecnolgica, do desenho pedaggico, dos recursos didticos e da mediao docente, pode gerir seu tempo de estudo respeitando seu perfil scio-cognitivo e poltico-cultural. No entanto, o termo autonomia est, muitas vezes, esvaziado de profundidade, pois parece refletir apenas uma atuao autodidata e individualista que retira do cenrio o prprio papel da docncia. Ao contrrio, a autonomia aqui entendida, com base nas concepes de Castoriadis (2000) e Freire (2006), como uma troca com o outro, numa busca coletiva de assuno de si mesmo como autor e como sujeito crtico capaz no s de compreender o mundo, mas tambm de transform-lo, visando tambm a autoria do outro, num processo de retroalimetao constante e sem fim, de colaboraes e autorias. Os achados

42

Doutora em Educao pela FACED/UFBA. Professora do PROPED Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ. Foi docente online do curso Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA, objeto deste artigo. Site: www.docenciaonline.pro.br, e-mail: edmeabaiana@gmail.com. A pesquisadora conta com apoio do CNPq na pesquisa Docncia na cibercultura: laboratrios de Informtica, computadores mveis e educao online. 43 Doutora em Educao pela FACED/UFBA. Analista de Tecnologia da Informao do CPD da UFBA. Atua na administrao do Moodle e no apoio EAD na UFBA. Autora e coordenadora do Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA, objeto deste artigo. A pesquisadora conta com apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) com o projeto de pesquisa Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o desafio da formao online na UFBA, aprovado sob o n. 9066/2007 no Edital 05/2007. E-mail: nicia@ufba.br.

298

do trabalho revelam a pertinncia do desenho didtico adotado no curso online e as contradies que emergiram na prtica pedaggica com professores da Universidade Federal da Bahia. O trabalho pertende contribuir com o debate terico no campo da EAD no Ensino Superior, bem como, inspirar novas prticas pedaggicas e de institucionalizao da EAD nas universidades pblicas no Brasil.

Introduo: a UFBA e o online

A Universidade Federal da Bahia (UFBA) vem buscando experienciar a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem para situaes didticas, tendo como principais espaos de reflexo terica sobre o tema as Faculdades de Comunicao (FACOM) e de Educao (FACED) e as aes da Comisso Institucional de Educao a Distncia da UFBA (CEAD), do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) e do Centro de Processamento de Dados (CPD). Como marco inicial da utilizao do online na UFBA, vale destacar o pioneiro uso da internet, em 1997, pela Faculdade de Comunicao, com o Projeto Sala de Aula (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2005), e a primeira tentativa de institucionalizao da EAD na UFBA atravs do Projeto UFBANET, iniciado em 1999, sob a liderana da administrao central da universidade, a partir da ao do ento vice-reitor, professor Othon Jambeiro (JAMBEIRO, 2002), tambm um pesquisador da rea. Ao longo do perodo que vai desse momento inicial, at o ano de 2006, algumas experincias foram implantadas isoladamente, refletindo a iniciativa individual de professores. Entre as aes desse momento inicial, podemos destacar a implantao de alguns ambientes como o Teleduc (em 2003, por iniciativa do Instituto de Sade Coletiva), e, por demanda da Faculdade de Educao, o Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learnig Environment) e o Twiki em 2004. Alm disso, tambm em 2004, o Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), rgo suplementar, ligado diretamente Reitoria da UFBA, inicia a utilizao do ambiente Moodle, em parceria com o CPD, para viabilizar a implementao de cursos a distncia dentro do contexto do Programa de Formao Continuada para Gestores da 299

Educao Bsica (PROGED). Em abril de 2006, j com a EAD tendo ganho espao no cenrio educacional brasileiro, instituda pela administrao central uma comisso de trabalho para elaborar o Plano Institucional de Educao a Distncia da universidade. Com a criao deste plano, a UFBA solicita seu credenciamento junto ao MEC para a oferta de cursos de graduao a distncia - credenciamento este que concedido ainda no primeiro semestre de 2006 -, e submete o projeto do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia44 para o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). No mesmo perodo, criada a Comisso Institucional de Educao a Distncia da UFBA com o objetivo de (I) Gerir as atividades e planos de Educao a Distncia no perodo de 2006 a 2008 e (II) Promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final de 2008. A partir desse momento, a UFBA adotou formalmente o Moodle 45 como sendo o seu Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e, para o seu desenvolvimento tecnolgico e pedaggico, foi criado em dezembro de 2006 o Projeto EAD-CPD Moodle UFBA, com o objetivo de gerenciar e manter o ambiente, alm de disseminar a sua utilizao para o apoio a cursos (presencias ou no). Essa conjugao de esforos faz com que se intensifique o uso e o desenvolvimento do Moodle na instituio assim como cresce a demanda por formao docente para a atuao com o ambiente. Nesse sentido, o Centro de Processamento de Dados em parceira com a CEAD desenvolve o Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA, com dois objetivos principais: (I) contribuir para disseminao do Moodle na educao presencial e a distncia, atravs da formao de sua comunidade docente e tcnica e (II) discutir sobre o potencial comunicativo e pedaggico das tecnologias da informao e comunicao nas prticas docentes, bem como refletir conjuntamente com os professores sobre as funcionalidades do ambiente. A primeira turma do curso46 foi implementada nos meses de outubro a dezembro de 2007, com o apoio do Grupo de Pesquisa em Comunicao,

44 45

Primeira graduao a distncia da UFBA que teve incio em maio de 2009. http://www.moodle.ufba.br. 46 Um relato desta primeira experincia foi apresentado como pster no I Colquio Internacional de Ensino Superior, realizado em outubro de 2008, na Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia. O

300

Educao e Tecnologia da Faculdade de Educao (GEC/FACED 47) e foi oferecida para os docentes e tcnicos da UFBA que estavam envolvidos com projetos de EAD e demais interessados no uso do ambiente. A segunda turma do Curso Moodle para Professores48, objeto maior deste artigo, foi oferecida entre os meses de setembro a novembro de 2008, para o mesmo pblico, teve o apoio da Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho (REDPECT/FACED49) e foi financiado pela Pr-reitoria de Desenvolvimento de Pessoas da UFBA. Neste contexto, trazemos a experincia em trs sees. Na primeira seo O potencial da educao online e do desenho didtico aberto, tratamos dos conceitos fundantes que inspiram o planejamento e a implementao do projeto, a exemplo do conceito de educao online, cibercultura, contedos abertos, autonomia. Na segunda seo O desenvolvimento do curso: o caso em sua materialidade da ao trazemos dados da estrutura do curso no que se refere ao contedo disponibilizado pela equipe de produo, bem como, os contedos construdos pelos participantes na interao mediada pelas interfaces digitais, a exemplo dos fruns e chats. Na terceira seo Achados da pesquisa: desafios que continuam apresentamos aos leitores alguns achados advindos de nossas reflexes como participantes-pesquisadores. Estes achados nos desafiam a continuar investigando e investindo em polticas de formao continuada no mbito da universidade pblica.

O potencial da educao online e do desenho didtico aberto O Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA fundamentado no potencial da educao online aberta. A educao online uma modalidade educacional que utiliza como espao de aprendizagem as tecnologias digitais de comunicao, a exemplo: interfaces de

videoconferncias, teleconferncias, interfaces da Internet, bem como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Tais tecnologias proporcionam
curso est disponvel para o acesso de visitantes em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=1212. 47 http://www.gec.faced.ufba.br. 48 Disponvel para o acesso de visitantes em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8925. 49 http://www.redpect.ufba.br).

301

arranjos espao-temporais que conectam os cursistas geograficamente dispersos. Na literatura especializada a educao online compreendida como uma evoluo das prticas de educao a distncia (EAD). Contudo, em tempos de cibercultura, trazemos a educao online como um processo educacional que integra as tecnologias digitais para a mediao de processos de ensino/aprendizagem hbridas de educao presencial e a distncia, ou seja, a educao online simplesmente Educaes. Educao no se replica. No podemos falar em "Educao" e sim, em "Educaes". Por mais que discutamos uma teoria especfica, ou um conjunto de teorias, estas tm sentidos diferentes de acordo com a cultura onde se desenvolvem. As prticas pedaggicas so culturalmente situadas. Podemos nos inspirar em outras experincias, mas nunca copi-las. Uma das crticas mais comuns aos modelos de EAD adotados no Brasil se sustenta exatamente pela replicao de modelos j institudos em outros pases, a exemplo dos modelos norte-americanos e europeus. A educao online potencializa novos e diferentes processos educacionais, pois alm de fazer convergir uma diversidade de mdias e linguagens, aproxima pessoas geograficamente dispersas e culturalmente diferenciadas, permite a instituio de outros territrios para alm do territrio fsico, a exemplo dos territrios culturais e subjetivos. A cena contempornea onde novos arranjos curriculares vm se instituindo a cena da cibercultura. A cibercultura a cultura contempornea instituda, sobretudo, pela troca, pelo compartilhamento de saberes, conhecimentos, informaes, tecnologias. Este compartilhamento muitas vezes chamado de "inteligncia coletiva" (LVY, 1999), "interatividade" (SILVA, 2000) e redes (PRETTO, 2008). Estas trocas so mediadas e estruturadas pelo digital. As tecnologias digitais no esto apenas no ciberespao. Fazemos cibercultura tambm nas cidades e nas instituies tradicionais. A cibercultura no se institui apenas pelo uso das tecnologias digitais. Estas so estruturantes de novas formas de atuar no mundo contemporneo (PRETTO, 1996). Segundo Lvy (2003), condicionam novas prticas, estticas e polticas. H uma grande diferena em aprender na cibercultura e aprender com a didtica tradicional que usa interfaces digitais em suas prticas. Quando a 302

"didtica, ou melhor, algumas aes didticas convencionais se apropriam das interfaces digitais, acabam carregando sua histria. Esta histria no joga fora seus paradigmas, seus rituais, sua tradio. Por mais que tentemos inovar, camos em atos falhos. Vejamos um exemplo extrado de nossas pesquisas sobre o tema:
"Vamos usar 5 minutos iniciais para os cumprimentos e apresentaes. Logo depois, comearemos o debate. Se por acaso voc chegar atrasado, pedimos que, por gentileza, no insira cumprimentos individuais para no desordenar o debate. Leia o que j foi conversado e participe. O chat ter a durao aproximadamente de 1 hora. Tais orientaes servem apenas para tirarmos o maior proveito deste momento online.

Quando arquitetamos um projeto formativo para professores lanarem mo dos ambientes virtuais de aprendizagem em suas prticas, no caso aqui o ambiente Moodle, no podemos limitar nossa estratgia ao uso meramente instrumental. fundamental investirmos nos fundamentos tericos e nas prticas da cibercultura e da educao online como possibilidades de superao das prticas pedaggicas sustentadas por pedagogias de transmisso. Nosso desafio criar "Pedagogias" em sintonia com

a cibercultura. desse lugar que conceituamos a educao online como um fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005). Nas prticas da cibercultura os sujeitos interagem em rede criando e compartilhando saberes, informaes e conhecimentos. Na grande maioria dos casos estes processos, geram produtos que se transformam em matria-prima para novas articulaes, produes e redes. Isto s possvel por conta da abertura de suas produes. O que chamamos de contedo aberto todo processo/produto disponvel no ciberespao que pode ser acessado, reutilizado e recriado por cada sujeito que se conecta rede. deste fundamento que conceituamos o curso Moodle para professores como um curso online aberto. No mundo inteiro, muitas so as instituies que esto investindo no conceito e na prtica dos recursos ou contedos abertos de aprendizagem. Santos e Okada (2006) destacam os projetos do MIT Open Course Ware 303

(Universidade de Massachussetts, EUA50) e a Open Content Iniciative (OCI The Open University, Reino Unido51). Os exemplos citados por Santos e Okada (2006) so projetos referentes ao ensino superior no contexto de Universidades Abertas. Este conceito comea a ser tratado no atual contexto educacional brasileiro, devido, dentre outros fatores, emergncia da Universidade Aberta do Brasil. O curso Moodle para professores, inspira-se neste contexto para arquitetar seu desenho didtico aberto. O conceito de educao online aberta que trazermos aqui parte de um duplo sentido que o contedo aberto traz. O primeiro refere-se disponibilizao imediata de todo o desenho didtico arquitetado pela equipe de produo, equipe esta formada pela coordenao do curso, professores especialistas e docentes online. Deste o primeiro momento, os cursistas conhecem toda proposta do curso tendo liberdade de atuarem habitando livremente as situaes de aprendizagem propostas. Alm de atuarem no que foi previamente arquitetado pela equipe de produo, podem tambm co-criar o desenho didtico do curso propondo novas discusses e situaes de aprendizagem. O segundo sentido, de contedo aberto, trata-se da

possibilidade de continuar acessando e participando do curso aps o seu trmino. Aqui o curso j ganha novo sentido, o de um espao aberto de aprendizagem que continua em potncia vivo se auto-organizando a partir dos interesses dos sujeitos envolvidos. Os demais internautas, no matriculados oficialmente no curso, podem acess-lo a qualquer momento, podendo lanar mo de seu desenho didtico, acompanhando, caso desejem, as discusses travadas pelos participantes do projeto. Vejamos a seguir o link de acesso ao curso ofertado em 2008:

Curso Moodle para professores 2008 http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?i d=8925

50 51

http://ocw.mit.edu/index.html. http://oci.open.ac.uk.

304

A educao on-line permite que nos apropriemos das vantagens das clssicas prticas de EAD, bem como do potencial comunicacional interativo das interfaces digitais da internet, a exemplo dos ambientes virtuais de aprendizagem. Estas tecnologias esto na base da infra-estrutura da sociedade contempornea. Portanto, so estruturantes dos novos modos e meios de produo, bem como dos novos processos de produo, distribuio e circulao de informao e conhecimentos. Neste sentido, trazemos como princpios educacionais o potencial da aprendizagem autnoma, prpria da metodologia da EAD, e a aprendizagem interativa, prpria das prticas comunicacionais da internet e da cibercultura. Entendemos aprendizagem autnoma como um processo de estudo que pressupe o cursista como sujeito ativo e capaz de construir seu prprio percurso como aprendente. Neste sentido, a partir da mediao tecnolgica, do desenho pedaggico, dos recursos didticos e da mediao docente, pode gerir seu tempo de estudo respeitando seu perfil scio-cognitivo e polticocultural. No entanto, o termo autonomia est, muitas vezes, esvaziado de profundidade, pois parece refletir apenas uma atuao autodidata e individualista que retira do cenrio o prprio papel da docncia. Ao contrrio, a autonomia aqui entendida, com base nas concepes de Castoriadis (2000) e Freire (2006), como uma troca com o outro, numa busca coletiva de assuno de si mesmo como autor e como sujeito crtico capaz no s de compreender o mundo, mas tambm de transform-lo, visando tambm a autoria do outro, num processo de retroalimetao constante e sem fim, de colaboraes e autorias. Assim entendida, a aprendizagem autnoma caminha lado a lado com o potencial da aprendizagem interativa proporcionada pelas interfaces comunicacionais do ambiente virtual de aprendizagem. Graas a este potencial comunicacional e pedaggico, os cursistas que esto geograficamente dispersos, se encontram de forma sncrona ou assncrona, para troca de saberes e conhecimentos exercitando a

aprendizagem interativa, que parte do princpio que o conhecimento um objeto que se constri a partir da troca de saberes, informaes e conhecimentos prvios de cada sujeito num exerccio coletivo, onde todos e todas so responsveis pela aprendizagem do coletivo inteligente. 305

Para alcanarmos tais objetivos, precisamos arquitetar, implementar e avaliar o processo de ensino/aprendizagem online. A esta arquitetura denominamos desenho didtico. Segundo Santos e Silva (2009), o desenho didtico interativo a arquitetura de contedos e de situaes de aprendizagem para estruturar uma sala da aula online, contemplando as interfaces de contedo e de comunicao. Os ambientes online de aprendizagem so compostos por um conjunto de interfaces de contedo e de comunicao. Interfaces de contedo so os dispositivos que permitem produzir, disponibilizar e compartilhar contedo digitalizado em diversos formatos e linguagens (textos, udio, imagens estticas e dinmicas), mixadas ou no. As interfaces de comunicao so aquelas reservadas para a interatividade entre os interlocutores. Estas podem ser sncronas, de comunicao em tempo real (como chats e webconferncias), ou assncronas, de comunicao em diferentes tempos (como correio eletrnico, fruns, listas de discusso, portflios, dirios, blogs, glossrios, wikis). O desenho didtico do Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA no linear. O que isso significa? Normalmente os cursos so organizados por perodos e o desenho didtico apresentado aos cursistas na seqncia cronolgica do calendrio do curso. No curso em questo, os contedos e situaes de aprendizagem, arquitetados previamente no desenho didtico, podem ser visitados e habitados por todos os participantes do curso a qualquer momento. A vantagem dessa estratgia que cada cursista ou participante pode avanar nos estudos e discusses respeitando seu tempo fsico e existencial. Alm disso, aps o trmino formal do curso, todos os inscritos e participantes do ambientes podem acessar os contedos e discusses realizadas. O ambiente se auto-organiza a partir das demandas e necessidades formativas do grupo. Alguns professores do nosso curso questionaram que o desenho didtico aberto e no linear pode confundir o cursista, deixando-o com a sensao de que no conseguir acompanhar os estudos, ficando aqum em relao participao dos cursistas que se adiantam nas atividades e discusses do curso. Para quem aprendeu formalmente na lgica "da parte 306

para o todo", do paradigma dos pr-requisitos, da seqncia didtica, o estranhamento no novidade. No contexto de muitos cursistas para um professor apenas, o desenho no linear e aberto pode provocar sobrecarga de trabalho para o docente que tem que se desdobrar para mediar muitas discusses. Por este motivo, o projeto contou com uma equipe de docentes online que atuou de forma colaborativa, mediando as situaes de aprendizagem habitadas pelos cursistas ao longo do curso. Estes so paradigmas diferenciados. Cada docente deve analisar as vantagens e desvantagens de cada opo frente ao modelo do seu desenho didtico e das necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Alm disso, os cursistas foram incentivados a se colocarem no papel da mediao, instituindo assim a mediao compartilhada entre docentes e cursistas. O desenho aberto no abre mo de uma mediao atenta. Aqui temos, alm da disposio dos contedos e das situaes de aprendizagem abertos, uma equipe de docentes mediadores. No estamos sozinhos com os objetos tcnicos. Estamos em rede! Rede de pessoas conectadas por objetivos comuns e tecnologias interativas. Contudo, estas dinmicas precisam ser institudas. Neste sentido, apresentamos a seguir dados do desenvolvimento do curso e sua materialidade da ao.

O desenvolvimento do curso: o caso em sua materialidade da ao

O curso foi organizado de forma que os contedos tericos foram trabalhados em paralelo s discusses e prticas das funcionalidades do ambiente com o objetivo de se estudar as interfaces do Moodle

simultaneamente discusso terica de temas relacionados educao a distncia e educao online. A carga horria foi de 60 horas, distribudas ao longo de oito semanas e em seis mdulos tericos: Fundamentos de educao a distncia e da educao online principais conceitos; histrico da EAD; legislao; educao

online e contexto atual da EAD.

307

A educao na cibercultura cibercultura e suas caractersticas; o papel da comunicao; construo colaborativa; aprendizagem em rede.

A elaborao de materiais didticos - fundamentos e concepes sobre a comunicao e os recursos tecnolgicos e miditicos; material impresso, audiovisuais e digitais; objetos de

aprendizagem. Tutoria online os desafios de educar a distncia; o tutor na EAD e na educao online; competncias e habilidades do tutor; estratgias de mediao. Avaliao na educao online concepes, critrios e prticas de avaliao de aprendizagem; avaliao de aprendizagem online; o frum, o portflio e o dirio como dispositivos de avaliao online. Planejamento na EAD online as dimenses do planejamento em EAD; a anlise e o design; definio de estratgias pedaggicas; implementao e avaliao. Vale ressaltar que, seguindo a proposta de um desenho didtico aberto, embora houvesse um planejamento de atuao dos professores para cada tema a ser abordado, todos os mdulos foram disponibilizados desde o incio do curso, possibilitando que os participantes navegassem por todo o curso e priorizassem se assim o desejassem, aqueles contedos e discusses que mais lhes fossem interessantes. Para cada tema apresentado atravs de recursos do ambiente Moodle, foi proposto um frum para a discusso terica. Simultaneamente discusso terica, eram trabalhadas funcionalidades do Moodle; os recursos eram apresentados, exemplificados e experimentados pelos participantes. Para a experimentao foram criados espaos de testes onde os participantes foram cadastrados com o perfil de tutor52. Foram propostos dois encontros presenciais durante o curso que aconteceram em laboratrios com o objetivo de promover uma experimentao no ambiente assistida por tutores e monitores, com a realizao de atividades como organizao dos boxes na
52

Perfil que, no ambiente Moodle, permite a edio e criao de recursos e atividades.

308

pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios, configurao do curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas, formataes diversas de textos e imagens, entre outros. O contedo aqui procurou se aproximar ao mximo do formato de hipertexto digital. O contedo disponibilizado no curso contou com textos temticos hipertextualizados (disponibilizado na interface livro do Moodle), ou seja, os cursistas contaram com textos criados pelos professores e consultores especialistas, bem como, contedos disponveis em fontes de estudo, pesquisa e da mdia em geral. Alm do contedo base, os cursistas acessaram fontes variadas de informaes disponveis na Internet. Foram disponibilizados links variados para textos e artigos disponveis em peridicos cientficos, informaes jornalsticas, estudos de casos, trechos de filmes, vdeos, udios, animaes, quadrinhos, charges, gravuras, grficos, tabelas. Enfim, uma variedade de objetos de aprendizagem potencializaram a construo de sentidos e significados plurais. Desta forma, garantimos a multiplicidade de formas e contedos e mobilizamos zonas de desenvolvimentos proximais de aprendizagem. No existe desenho didtico aberto sem comunicao interativa. Ao longo do estudo, os cursistas compartilharam suas aprendizagens utilizando as interfaces de comunicao do Moodle. Conforme j sinalizamos, nossa metodologia no contempla apenas a aprendizagem autnoma, investe e aposta na aprendizagem interativa. Alm de um contedo plural e variado, a estrutura do contedo hipertextual contou tambm com a participao colaborativa da turma nas interfaces de comunicao do Moodle. Os fruns de discusso so interfaces comunicacionais que permitiram a troca e aprendizagem interativa. Cada mdulo do curso contou com fruns especficos e fruns abertos. Os fruns especficos apresentavam provocaes orientadas nos objetivos dos mdulos de estudos. Os fruns abertos foram organizados pela demanda da turma e da equipe docente, considerando o potencial da diversidade de cada grupo. O desenho do curso reutilizado, em grande parte, como um objeto de aprendizagem a cada edio do curso. Contudo, o contedo gerado nico e diferenciado nas interfaces de comunicao, a exemplo dos fruns de discusso. 309

Ao longo dos estudos dos mdulos, so agendados encontros sncronos em grupos. Estas interfaces sncronas permitem que os cursistas renam-se em tempo real. Os encontros sncronos so bastante utilizados na metodologia da educao online, pois promovem e potencializam a construo de vnculos afetivos significativos, bem como, permitem o debate pontual de contedos e situaes de aprendizagem. Cada grupo de trabalho tem uma agenda especfica para os encontros sncronos. Os encontros sncronos no so atividades obrigatrias, pois reconhecemos que alguns cursistas podero no acessar o AVA em alguns momentos, seja pela falta de disponibilidade ou por problemas tcnicos. A avaliao do curso consistiu simplesmente na identificao da atuao mnima de cada um dos participantes nas leituras, discusses tericas e experimentaes no ambiente de testes, j que a preocupao era com o processo formativo dos participantes, uma vez que trabalhvamos com docentes e tcnicos administrativos que atuavam ou pretendiam atuar na EAD e o objetivo maior do curso foi exatamente o de disseminar o uso do ambiente e promover reflexes tericas sobre a educao, os fundamentos da cibercultura, a docncia online, as polticas pblicas para a rea, entre outros temas. A seguir trazemos alguns achados da pesquisa que sinalizam contradies entre a concepo e materialidade do desenho didtico online aberto e a atuao dos docentes cursistas no desenvolvimento do curso.

Achados da pesquisa: desafios que continuam...

Apesar do desenho didtico em princpio contemplar a abertura para o desenvolvimento de propostas interativas, percebemos na maioria dos professores-cursistas uma grande dificuldade de vivenciar processos de participao-interveno (SILVA, 2002), que permitissem aos sujeitos alterarem percursos, atravs do desafio de se converterem em gestores de sua prpria aprendizagem. Isso nos alerta a uma presena ainda hegemnica na docncia superior da concepo bancria de educao (FREIRE, 1987). 310

Embora j possamos perceber inmeros avanos na realidade educacional contempornea com relao a essa concepo de educao, ainda muito presente principalmente na docncia universitria, conforme aponta a literatura da rea, uma atuao mais reprodutivista de educao, principalmente no caso daqueles que atuam em reas de conhecimento distintas da Educao, nas quais predomina um despreparo para a docncia e um desconhecimento cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Nesse processo de reflexo, percebemos nas discusses dos fruns do curso, uma certa passividade da maioria dos professores, como se a participao se resumisse apenas postagem de uma mensagem em detrimento de um questionamento principal. Entretanto, um pequeno grupo de docentes-cursistas compreendeu as potencialidades de trabalho abertas por essa interface, contribuindo com snteses mais elaboradas, disponibilizando links para pesquisa, fazendo intervenes nas mensagens e provocando novas discusses, com isso, ampliando a prpria rede. Alguns deles, refletindo sobre o processo que vivenciavam, verbalizaram em postagens nos fruns o sentimento de descoberta e pertinncia com relao s discusses tericas, revelando a prpria ausncia de formao neste sentido.
A formao para este referencial ampliado uma questo de absoluta importncia - da coloco no s o domnio das mdias como um todo, mas a necessidade de se abrir para a discusso. Este tem sido um grande problema, nos atuais projetos de reformas curriculares na rea da sade. Abrir mo do espao de "poder", do contedo, tem sido uma barreira importante, e da compreendemos que a compreenso da educao dialgica passa longe da nossa formao....

Um outro aspecto observado ao longo do curso foi o grande interesse da maioria dos professores no manejo das tecnologias, em detrimento das discusses tericas travadas nas diferentes interfaces. Sabemos da

importncia do profissional dominar o uso dos dispositivos, porm acreditamos 311

que esse aprendizado precisa estar articulado a uma discusso terica que viabilize uma maior reflexo sobre o potencial das TIC no contexto educativo. Percebemos que a perspectiva instrumental assumida pela maioria dos professores, no os desafiou a compreender os pressupostos fundamentais da cibercultura e as transformaes da sociedade contempornea, o que, nos parece, aumenta o nosso desafio na busca de pensar em transformaes para a educao superior que vo alm da mera introduo de tecnologias educacionais. Por outro lado, percebemos a importncia da persistncia na opo que fazemos de avanar para uma formao alm do instrumental quando nos deparamos com depoimentos, ainda que poucos, que revelam a percepo de novos conceitos e a re-significao da prpria docncia.
Parece-me que isto que estamos fazendo aqui de mais importante: colaborar na construo de conhecimento; parece-me um exerccio, em pequena escala, do que Lvy chamou de inteligncia coletiva.

Outro aspecto positivo observado foi o surgimento de uma atitude mais colaborativa entre alguns professores-cursistas, que passaram a orientar seus colegas em relao s funcionalidades do ambiente. Todo esse movimento de imerso no contexto da cibercultura trouxe como principal reflexo a idia de que um ambiente virtual de aprendizagem no se resume a um suporte tecnolgico, onde as informaes so armazenadas. O curso favoreceu uma compreenso mais aprofundada sobre esses ambientes e que os mesmos propiciam a comunicao interativa, podendo tambm integrar vrias mdias, linguagens e recursos, alm de possibilitar uma maior interao entre as pessoas e os conhecimentos. O desenho didtico aberto, principalmente no que diz respeito possibilidade de navegao por todo o contedo previamente disponibilizado desde o incio do curso, provocou bastante estranhamento aos participantes. Nos momentos iniciais, muitos deles se mostravam perdidos, em busca de uma orientao que lhes dissesse por onde comear e por qual caminho seguir, o que desencadeou uma importante discusso nos fruns sobre o porqu desta opo. Foi interessante observar o percurso de formao de alguns docentes 312

que, inicialmente, no conseguiam compreender o objetivo da proposta de desenho aberto e, com o decorrer do curso, se mostraram entusiasmados e fascinados pela possibilidade de construo de novas educaes, mais distantes dos modelos de educao bancria, e mais prximas de uma abordagem dialgica e colaborativa.
Desde que comecei o curso vem crescendo um desconforto imenso! Vai dar para um professor comum, sem passagem por facoms e faceds, oriundo de uma educao tradicional, dar conta de tudo isso? Moodle/EAD, cotas, novos cursos, indiferena de professores e alunos, falta de tempo? Eu mesma respondo. Vai ter que dar! Onde eu me meti? Era pro Moodle cair em nossas vidas agora? Vai ficar mais fcil colocar as cpias dos "slides" no Moodle ao invs de entregarmos uma xerox? Vamos nos contentar em colocar links bacaninhas e fazer chats de vez em quando? Ns, pobres mortais, que na curiosidade pela novidade e pelo privilgio ao acesso, nos inscrevemos neste curso, sem dever de casa (t sentindo uma falta...), sem testes e prova final, um curso (me perdoem) sem p nem cabea, ns temos um nus a pagar. E vai nos sair caro! Temos que nos agarrar a essa pontinha de iceberg e mergulharmos, com flego curto inicialmente, nesse universo que ainda no sabemos quo profundo ser. Comeamos uma coisa que vai ficar muito feio parar no comeo, daqui a um ms. Eu quero mais. Agora, no somos mais annimos na ufba, deixamos de ser carinhas amarelas. Teremos que estudar, muito, ler muito, aprender novos termos, interagir e utilizar os mltiplos recursos ! E eu nem entendo o significado dos ttulos de diversos artigos... Vamos precisar de ajuda (...) No momento estou achando muito difcil e estou entusiasmada. Este um espao que no d pra fazer de conta e terminar a aula mais cedo...

Os resultados quantitativos levantados com relao participao no curso no foram muito positivos se pensarmos em termos globais de uma universidade de quase 2000 professores. No entanto, o olhar mais focado naqueles que mais estiveram envolvidos, nos possibilitou, qualitativamente, perceber a intensidade da participao com uma reflexo mais acurada sobre a hipertextualidade, as possibilidades de autoria e de colaborao, a riqueza da no-linearidade e da multivocalidade potencializadas pelo digital. 313

Consideraes finais

Pensamos que essas reflexes possam ajudar a pensar mais profundamente sobre a necessidade de instalao no interior das prprias universidades, de espaos de reflexo sobre as prticas pedaggicas (sejam elas presenciais ou online) dos docentes, criando a possibilidade de uma aproximao com um leque maior de abordagens educacionais. A opo do desenho didtico aberto, tanto no que diz respeito a uma opo no linear de apresentao de contedos como disponibilizao do ambiente de aprendizagem aps a implementao do curso, inclusive para no

participantes, nos parece uma abordagem que contribui com a concepo de educao dialgica, pautada na autonomia e na interatividade, ainda que possa parecer inicialmente sem p nem cabea dentro de um contexto convencional de educao. Alm disso, as reflexes sobre esta experincia reforam a importncia da implementao de atividades formativas de carter permanente que no se restrinjam a abordagens instrumentais dos ambientes de aprendizagem e dos diversos recursos tecnolgicos digitais, mas que tambm se constituam em lcus de reflexo e formao para o docente superior.

314

Referncias CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 5. Edio, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Docente. So Paulo: Paz e Terra, 34a edio, 2006. JAMBEIRO, O. UFBANET: tecnologia da informao a servio de novo caminho para o ensino. In JAMBEIRO, O.; RAMOS, F. (Orgs.). Internet e Educao a Distncia. Salvador: EDUFBA, 2002. LEMOS, Andr; CARDOSO, Cludio; PALACIOS, Marcos. Revisitando o Projeto Sala de Aula no Sculo XXI. In: ARAJO, Bohumila; FREITAS, Ktia S. (orgs.). Educao a Distncia no contexto brasileiro: algumas experincias da UFBA. Salvador:PROGED/ISP, 2005, p. 9-29. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MORAN, Jos Manuel. Contribuies para uma pedagogia da educao online. In:SILVA, Marco. (org.). Educao online. So Paulo: Loyola. 2003, p. 40-50. PIMENTA, Selma; ANASTASIOU, La. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. (Coleo Docncia em Formao). PRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro. Campinas, SP: Papirus, 1996. PRETTO, Nelson. Escritos sobre Educao, Comunicao e Cultura. Campinas: Papirus, 2008. SANTOS, Edma Oliveira dos. Educao on-line: a dinmica sociotcnica para alm da educao a distncia. In: PRETTO, Nelson De Luca. Tecnologia e novas educaes. Salvador: Edufba, 2005, p.193 - 202. SANTOS, Edma Oliveira dos e SILVA, Marco. Desenho didtico interativo. In: Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 49. Disponvel em < http://www.rieoei.org/rie49a11.htm >. Acessado em maio de 2009. SANTOS, Andra.; OKADA, Alexandra. Discussing Internacional Perspectives in Open Learning in the Brazilian Scenario: Educacional Politics and Pedagogical Principles. Minicurso. ICDE Conferncia Mundial do Conselho Internacional de Educao Aberta e a Distncia, Rio de Janeiro, Brasil, 2006. SILVA, Marco. (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

315

NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: o docente como protagonista do processo

Juliana Souza Nunes Cursos DM & JN julisnunes@gmail.com Resumo: Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia novas percepes e formatos dentro do virtual. Esto deixando de ser estruturas super complexas e esto acoplando a sua estrutura possibilidades de realidade virtual. Essa nova vertente de ambientes de aprendizagem pode ser uma tendncia sob anlise e estudos nos prximos debates nesta rea. O presente trabalho tem por problema de pesquisa as novas tendncias dos ambientes virtuais de aprendizagem e por objetivo analis-las sob uma perspectiva pedaggica. A metodologia do estudo realizado est sob a abordagem qualitativa e teve como pesquisa de campo o desenvolvimento de um curso a distncia. Os resultados destacam uma nova concepo de ambiente virtual de aprendizagem voltada a simplicidade. As concluses reforam que a docncia a distncia realizada mediante o uso de um ambiente virtual de aprendizagem requer dois elementos primordiais para garantir a qualidade da aprendizagem: a simplicidade das ferramentas utilizadas e a transposio do contedo a ser desenvolvido sob as diretrizes que compem o paradigma do virtual. Palavras chave: ambiente virtual de aprendizagem, educao a distncia, paradigma do virtual, pedagogia e didtica. Introduo Os ambientes virtuais de aprendizagem se desenvolvem em inmeras formas de uso e comunicao. A tendncia desses ambientes sempre foi de oferecer interfaces e ferramentas que facilitem o processo de comunicao entre docente e alunos. A partir disso, os atuais ambientes de aprendizagem procuram desenvolver esse aspecto com base em referenciais educativos de comunicao. 316

Os profissionais da educao, em especial os docentes, fazem crticas sobre esses ambientes principalmente no que diz respeito sua facilidade de uso, seu nvel de usabilidade e suas interfaces para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Na realidade, o problema central no est nas interfaces e formatos desses ambientes, mas na questo didtico-pedaggica de uso das tecnologias para o processo educativo. Tendo esse contexto por assertiva e analisando as possibilidades das tecnologias sob o olhar do paradigma do virtual, que contempla a forma e o contedo das ferramentas e interfaces online, destacamos a problemtica que nos motivou no desenvolvimento da presente investigao, inicialmente emprica, mas que toma um teor acadmico relevante na medida em que os resultados positivos foram aparecendo durante a pesquisa de campo. Portanto, apresentaremos aqui fundamentos e resultados de um trabalho que contempla a simplicidade dos recursos da tecnologia e as possibilidades didticas desse processo. Nossa meta enquanto pesquisadoras foi demonstrar que a simplicidade de alguns recursos e ferramentas da tecnologia se tornam o diferencial na construo de um ambiente didtico-pedaggico para o processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, pudemos reforar que o principal elemento para se garantir o sucesso de cursos a distncia, em ambientes virtuais, exatamente a metodologia e o formato didtico-pedaggico desenvolvidos. A seguir, estruturamos a apresentao da pesquisa com a metodologia utilizada, o referencial terico, os resultados, as anlises e as consideraes finais sobre o tema. A contribuio do nosso trabalho est no destaque que damos ao que significa trabalhar de forma didtico-pedaggica com ambientes virtuais de aprendizagem. O principal elemento dessa proposta, j adiantamos, est na construo do ambiente de aprendizagem sob o olhar docente para o ensinar e o aprender e no na perspectiva tcnica de recursos e interfaces para serem utilizados. 317

Finalmente, apresentaremos o caminho e as anlises do processo de investigao. Procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa A presente pesquisa tem como problema a criao de um ambiente virtual de aprendizagem a partir do uso de aplicativos e ferramentas de fcil acesso, que possibilite uma proposta didtico-pedaggica focada no processo de ensino e aprendizagem em cursos a distncia. O objeto de pesquisa so ambientes virtuais de aprendizagem, a sua construo didtico-pedaggica tendo a simplicidade como elemento chave. Os conceitos bsicos da pesquisa so: ambiente virtual, processo de ensino e aprendizagem e educao a distncia. Para tanto, o objetivo geral da pesquisa foi analisar a criao desse ambiente virtual de aprendizagem e, alm disso, teve como objetivos especficos: Identificar os elementos facilitados do ambiente construdo com aplicativos online e gratuitos. Destacar os principais elementos didtico-pedaggicos do ambiente virtual de aprendizagem. Destacar a caracterstica da simplicidade para o uso de tecnologias na educao como fator motivador do trabalho didtico-pedaggico. Avaliar o trabalho desenvolvido em um ambiente virtual de aprendizagem construdo com as caractersticas ressaltadas num curso a distncia. A hiptese geral da pesquisa que a simplicidade de ferramentas disponibilizadas online gratuitamente facilitam o trabalho educativo na elaborao de ambientes virtuais de aprendizagem personalizados de acordo com a proposta didtico-pedaggica do docente e do contedo a ser ensinado. A metodologia utilizada foi a qualitativa e suas abordagens nas diferentes fases da pesquisa desde a construo dos referenciais tericos at a 318

anlise e reflexo da aplicao de campo. A pesquisa considerada ento como qualitativa, pois a informao foi obtida atravs de instrumentos de pesquisa com carter interpretativo (Minayo, 2000). O estudo exploratrio teve por referncias um levantamento terico que inclui diversas literaturas encontradas no Brasil e em pases da Unio Europeia como Espanha, Portugal e Frana. A pesquisa de campo foi exploratria mediante a construo de um ambiente virtual de aprendizagem para um curso a distncia com a carga horria de 30 horas. O tema do curso foi sobre o processo de ensino e aprendizagem no virtual, totalmente online, com a participao de 36 docentes de vrias reas do conhecimento e nveis de ensino do Brasil. Para anlise dos dados utilizamos critrios de cientificidade para validar a informao desde a perspectiva qualitativa que estabelece o valor da verdade atravs da credibilidade, aplicabilidade, transferibilidade, consistncia atravs da dependncia e da neutralidade mediante a confiabilidade (Minayo, 2000). As delimitaes e limitaes da pesquisa encontram-se no seu desafio em entender e facilitar ao processo de ensino e aprendizagem referenciais sobre o uso de ambientes mediatizados pelo espao virtual. A dimenso da pesquisa est em destacar que existem inmeras possibilidades de ambientes virtuais de aprendizagem que podem ser utilizados como espaos virtualizados personalizados na perspectiva didtico-pedaggica adotada. O ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido teve por princpio os aspectos pedaggicos e didticos sobre o tema do curso. A inteno foi exatamente criar uma identidade para o curso mediante o uso criativo de um aplicativo gratuito e de fcil acesso da web: a ferramenta utilizada foi um blog, disponvel em www.blogger.com.

319

Figura 1 Interface do ambiente de aprendizagem construdo em um Blog. Neste mdulo, intitulado Aprender no Virtual, abordamos temas como a aprendizagem no espao virtual, o que significa o virtual para a educao e os estilos de uso do virtual. Academicamente estruturado em duas partes: terica e aplicao prtica no contexto de ensino e aprendizagem. Isto , tambm trabalhamos aplicaes pedaggicas como a alfabetizao com o Word e o blog e seus aspectos didticos. As competncias previstas para serem desenvolvidas foram a capacidade de compreenso sobre como se aprende no virtual; capacidade de identificao dos elementos necessrios para se aprender no virtual; capacidade de identificao da sua prpria forma de aprender no virtual e a de seus alunos e capacidade de uso de contedos do virtual de forma pedaggica. A escolha deste curso, especialmente na interface de um blog, se deu pelo seu fcil acesso, a ambincia de uso da maioria das pessoas, a 320

gratuidade e as possibilidades disponveis para a construo personalizada de um ambiente virtual de aprendizagem. Sendo assim, serviu de modelo ao mesmo tempo em que foi sendo experimentado para se pensar em suas diversas possibilidades de uso, no s a distncia, mas tambm em sala de aula, desde o Ensino Fundamental e em todas as reas do conhecimento. A estrutura organizada teve por objetivo criar uma facilidade de usabilidade ao estudante composta, ao mesmo tempo, pelos principais elementos para que a aprendizagem pudesse ocorrer da melhor forma possvel num curso a distncia. A metodologia didtico-pedaggica seguiu os seguintes princpios: material elaborado a partir da perspectiva, autonomia e autoaprendizagem do aluno, formas de comunicao sncronas e assncronas, atividades de aplicao e de transposio sobre o contedo estudado. Enfoque no aluno, ambiente construtivista baseado na reflexo, dilogo e construo do conhecimento atravs de fruns e atividades sobre os contedos estudados. A teoria sobre a aprendizagem utilizada foi a teoria dos estilos de aprendizagem. Os fundamentos tericos sobre o virtual baseiam-se nas pesquisas realizadas pelas investigadoras e que contemplam diretrizes de interatividade, linguagem e uso pedaggico do virtual a partir da perspectiva de um novo paradigma para o trabalho educativo. Como complemento a este novo olhar, nos fundamentamos na teoria dos estilos de aprendizagem para conduzir e analisar a participao dos docentes no curso. Com base nesses elementos e diretrizes metodolgicas a pesquisa foi desenvolvida e destacamos, a seguir, seus resultados e discusses. Ambiente Virtual de Aprendizagem Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como objetivo central facilitar as atividades didtico-pedaggicas para o processo de ensino e aprendizagem, modelados em geral de acordo com a seguinte estrutura: 321

Contedos; Atividades; Recursos (Chat, frum e email); Avaliao. Os ambientes criam um cenrio educativo digital em que o aluno interage diretamente com o docente, com os contedos e com os outros alunos. A grande diferena est na interao com os contedos, que deixam de ser passivos e se tornam interativos com links, imagens, aplicativos de sons, etc. Essa diferena faz com que a aprendizagem seja vivenciada com outros elementos de assimilao. As ferramentas dos ambientes so contedos de tecnologias de grande importncia para o trabalho educativo. Elaborar classes utilizando as ferramentas de uma plataforma possibilita um exerccio didticopedaggico inovador e que necessita considerar os objetivos do contedo enquanto aspectos prticos e tericos. So eles: As condies de acesso do aluno (tempo de uso, aspectos tcnicos, etc); A ergonomia e o nvel de usabilidade da plataforma (facilidades e acesso rpido); A quantidade de material a ser disponibilizado e as exigncias de aprendizagem (qual o contedo, objetivo a ser alcanado, atividades e aes para que o objetivo seja alcanado?). A partir desses elementos as ferramentas do ambiente de aprendizagem devem ser selecionadas para cada objetivo a ser alcanado. Os ambientes de aprendizagem podem ser ricos de opes, ferramentas e demais formatos, mas se no acontece a interao e o esforo do aluno em realizar as atividades propostas o aprendizado dificilmente ocorre de forma qualitativa. As concepes de aprendizagem dos ambientes tendencialmente so construtivistas, centrados no trabalho colaborativo e nos interesses do aluno. Os ambientes em geral exigem uma boa interao dos alunos para que o trabalho seja motivador. 322

Sobre a interao, importante ressaltar que segundo Silva (2001) a expresso comunicao interativa, j se encontrava no meio acadmico dos anos setenta expressando bidirecionalidade entre emissores e receptores, expressando troca, conversao livre e criativa entre os plos do processo comunicacional. Essa acurada concepo de comunicao foi engendrada no contexto fervilhante de crticas aos meios e tecnologias de comunicao (rdio, jornal e televiso) marcadamente unidirecionais, onde prevalece a fora de emisso dos produtos sobre os consumidores. Destacamos ainda que interao no o mesmo que interatividade. A interao pode ocorrer diretamente entre dois ou mais entes atuantes, ao contrrio da interatividade, que necessariamente intermediada por um meio eletrnico. Esse meio eletrnico est composto por caractersticas especficas e que auxiliam e estimulam a ao. Essas caractersticas so originrias dos novos paradigmas do contexto da sociedade que compe o virtual. Para Lemos (1997), interatividade nada mais que uma nova forma de interao tcnica, de caracterstica eletrnico-digital, e que se diferencia da interao analgica que caracteriza a mdia tradicional. Delimita o estudo da interatividade como uma ao dialgica entre homem e tcnica. Para ele, a interao homem-tcnica uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na civilizao humana. Por outro lado, pensa que o que se v hoje com as tecnologias digitais no a criao da interatividade propriamente dita, mas sim de processos baseados em manipulaes de informaes binrias. A interatividade nesta perspectiva acontece por processos de

manipulao de informaes. A interatividade humana no processada de forma natural, mas de uma outra maneira considerando as ferramentas e as informaes disponibilizadas pela tecnologia digital. Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia pedaggica o construtivismo pela facilidade e possibilidade que oferece para a construo do conhecimento.

323

O denominado construtivismo, como corrente pedaggica contempornea, talvez represente a sntese mais elaborada da pedagogia do sculo XX, por constituir-se em uma aproximao integral de um movimento histrico e cultural de maiores dimenses: a escola nova ou ativa. Movimento que em seu tempo assumiu uma concepo reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares. O construtivismo segundo Becker (1994) significa a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. Para que um ambiente de ensino seja construtivista fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja, que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao muito forte entre o sujeito e o objeto. A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, de forma a estimul-lo e desafi-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu

desenvolvimento. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da informao para a busca da formao do aluno; a nova ordem revolucionria que retira o poder e a autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador educando.

324

Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as

consequncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais (Becker, 1994). As salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com problemas cheios de significado porque esto vinculados ao contexto de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar solues alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos, tentar novas ideias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor soluo que eles puderam encontrar (Moretto, 2004). As tecnologias inseridas no contexto construtivista potencializam as caractersticas desse ambiente, como a interao do indivduo com o meio fsico e social e com o mundo das relaes sociais. No espao virtual isso possibilitado de forma simulada, interativa e tambm em tempo real. J sobre a questo do erro a tecnologia se baseia no princpio da inferncia. Tentativa de acerto ou erro assim que a maioria das pessoas aprende a utilizar as ferramentas e recursos das tecnologias. Inferir uma competncia que requer flexibilidade, iniciativa e ao refletida, por isso uma capacidade de extrema importncia no contexto atual. A necessidade de interao do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, pode ser estruturada por ambientes e formas de construo que a tecnologia possibilita. O objeto de estudo no espao virtual toma formas, interatividade, contedos atualizados e modificados de acordo com as necessidades do sujeito.

325

A busca de informao e a diversidade de contedos e dados disponibilizados descentraliza o professor como elemento inicial de qualquer informao ou conhecimento, mas amplia sua capacidade com a atualizao que o aluno possibilita. Novas Tendncias Pedaggicas dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem: o professor como protagonista do processo As novas tendncias em destaque renem, em geral, as da internet e das aplicaes tecnolgicas que surgem com o progresso do digital. O exerccio de reflexo em destaque est exatamente em realizar um processo de transposio dessas inovaes ao uso dos ambientes virtuais de aprendizagem para o trabalho educativo. O que estamos chamando de tendncias so as inovaes que esto surgindo no entorno das tecnologias do virtual e como podem se convergir. Iniciamos com as reflexes sobre as ampliaes e facilidades que surgem com aplicativos como o Second Life, FlashMeeting e a TV Digital Interativa ou as mais recentes possibilidades da holografia. So possibilidades que trazem em si elementos como a interatividade, realidade virtual e a multimdia como eixos do virtual para o trabalho educativo. O que se destaca agora que esses aplicativos tendem a se tornarem simples no seu uso para facilitar o acesso a todos, alm da gratuidade. Em nossas reflexes, mencionamos que a simplicidade no est no formato tcnico do recurso mas sim nas facilidades que ele proporciona para o docente ser o protagonista no uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Para o docente criar uma ambincia de uso dos recursos das tecnologias para o trabalho educativo, necessrio que ele se sinta o protagonista do processo porque ele mesmo organiza e elabora os materiais para o trabalho educativo. Essa a ideia central do uso de interfaces e ferramentas das tecnologias para a construo de ambientes virtuais de aprendizagem. 326

Sabemos que as tendncias atuais cada vez mais evoluem e nos disponibilizam aplicativos e interfaces com grande facilidades para a educao, mas nem sempre essas tendncias so de fcil uso ou acesso. O desafio est ento em convergir esses novos aplicativos em formas simples e intuitivas de uso para que docente e alunos possam usufru-los em seu processo, ao ensinar e aprender. Curso desenvolvido em um Blog: o docente construindo seu ambiente de aprendizagem A pesquisa exploratria realizada mediante o desenvolvimento de um curso montado num blog foi fascinante e nos fez compreender que a simplicidade e o protagonismo docente no uso de tecnologias para o trabalho educativo so os principais elementos a serem considerados no uso de tecnologias para o trabalho educativo. A elaborao do curso foi pensada e estruturada dentro dos seguintes padres metodolgicos e didticos: objetivos, competncias a serem desenvolvidas, contedos, recursos, metodologia de ensino e autoavaliao. Considerando esses elementos, estruturamos um ambiente juntamente com outros recursos acoplados, e estabelecemos o processo adequado de comunicao com os participantes; possibilitando-lhes construo de

conhecimento atravs de uma proposta construtivista e valorizando os seus estilos de aprendizagem atravs de intensa interatividade. Os elementos de comunicao utilizados foram os que o blog possibilita (fruns de discusso), o email pessoal dos participantes e o Messenger para chats. O ambiente possibilitou carregar arquivos e gerar uma interface simples de acesso aos contedos sem representar dificuldades aos alunos. O mais interessante que diariamente ns podamos organizar a interface e disponibilizar o contedo do curso como gostaramos, adaptando e facilitando o ambiente ao aluno, possibilitando a construo metodolgica e pedaggica do ambiente na medida em que o curso acontecia. Os recursos e

327

essas facilidades fizeram com que ns docentes tivssemos uma atuao direta e qualitativa no processo. Consideraes finais Com o estudo realizado podemos afirmar que foi possvel responder ao problema da pesquisa porque criamos um ambiente virtual de aprendizagem a partir do uso de aplicativos e ferramentas de fcil acesso, que possibilite uma proposta focada no processo de ensino e aprendizagem em cursos a distncia. O objeto de pesquisa tambm foi atingido porque analisamos a criao deste ambiente virtual de aprendizagem. Sobre os objetivos especficos, podemos destacar que identificamos os elementos facilitados dos ambientes construdos com aplicativos online e gratuitos, destacamos os principais elementos didtico-pedaggicos do ambiente virtual de aprendizagem, destacamos a caracterstica da simplicidade para o uso de tecnologias na educao como fator motivador para o trabalho pedaggico e avaliamos positivamente este ambiente virtual de aprendizagem construdo com as caractersticas ressaltadas e utilizado em um curso a distncia. A hiptese geral da pesquisa tambm foi confirmada quando mencionamos que a simplicidade das ferramentas disponibilizadas online gratuitamente facilitadora do trabalho educativo na elaborao de ambientes virtuais de aprendizagem personalizados de acordo com a proposta didticopedaggica do docente e do contedo a ser ensinado.

328

Referncias BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994. SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. LEMOS, A. L. M. Anjos interativos e retribalizao do mundo. Sobre interatividade e interfaces digitais. Disponvel em

<http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/interac.html> Acessado em abril de 2009. MINAYO, M. C. de S.. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 2000.

329

LIBRAS A DISTNCIA: anlise do perfil dos alunos em um programa de formao continuada

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins (FFC-Unesp/Marilia) Eliza Mrcia Oliveira Lippe (FC-Unesp/ Bauru Ps Graduao em Educao para a Cincia

Resumo

Este artigo apresenta uma pesquisa que realizou anlises do perfil dos participantes de uma proposta de formao continuada, caracterizada como Curso de extenso em LIBRAS a distncia, financiada pelo Programa de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, da SEESP/MEC Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e com apoio financeiro da Universidade Aberta do Brasil (UAB). O objetivo dessa formao foi promover uma reflexo terico-prtico-discursiva sobre a importncia da Lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS), na educao das pessoas com surdez. A proposta foi ofertada pela Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) campus de Marlia So Paulo/ Brasil. Participaram da capacitao 674 professores, em exerccio na rede pblica de ensino, vinculados a 22 Secretarias e/ou Diretorias de Ensino de regies brasileiras. Os dados dos participantes foram coletados com base no levantamento de suas caractersticas pessoais, disponveis na ferramenta perfil, no AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem TELEDUC. Em geral, as informaes versaram sobre a identificao do cursista quanto ao local de residncia, estado civil, sexo, idade, formao escolar e experincia na rea de educao especial, entre outras. As informaes apresentadas referem-se a uma sntese dos resultados encontrados no total de amostra investigada. Com a divulgao do perfil dos cursistas, espera-se contribuir para a organizao de novos cursos de extenso, na rea da surdez, na modalidade a distncia, que visem formao em servio de professores na perspectiva da Educao Inclusiva. 330

Palavras-chave: LIBRAS, Formao Continuada de Professores, Educao Especial, Ensino a Distncia. 1. INTRODUO Com base nos princpios da Educao Inclusiva, que advoga o direito de todos os alunos participao nas mais diversas modalidades de escolarizao, a Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Marlia SP, em parceria com a Secretaria da Educao Especial (SEESP), do Ministrio da Educao (MEC) Braslia, ofertou um programa de formao continuada a professores da rede pblica de ensino, de diferentes municpios brasileiros. Essa formao teve como objetivo promover discusses tericoprtico-reflexivas sobre a importncia da Lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS), na educao das pessoas com surdez, na perspectiva da escola inclusiva. Antes de descrever o perfil dos professores, pretende-se apresentar algumas consideraes sobre as temticas que foram abordadas na proposta de formao de professores.

1.1 A FORMAO CONTINUADA E A EDUCAO INCLUSIVA

As pesquisas na rea de formao de professores em educao especial, na perspectiva da educao inclusiva, apontam para dificuldades da atuao docente, na organizao das prticas pedaggicas diferenciadas destinadas aos alunos com necessidades educacionais especiais (LONGUINI, 2004; LEITE; MARTINS, 2008). Para Leite e Martins (2008, p. 4),
[...] qualquer aluno, em algum momento de sua vida acadmica, est sujeito a apresentar necessidades educacionais especficas, cabendo ao professor conhecer e dominar

procedimentos pedaggicos que o auxiliem na superao de suas dificuldades.

Para identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos, os profissionais da educao devem deslocar o olhar da deficincia do indivduo 331

para o ensino e a escola e, consequentemente, para as formas e condies de aprendizagem dessa populao. Ao invs de definir no sujeito a origem do problema, devero centralizar-se no tipo de resposta educativa, recursos e apoios, para que os alunos avancem academicamente; [...] por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos (BRASIL, CNE/CEB n17/2001c, p. 20). Apesar da mudana conceitual no modo de compreender a organizao do ensino, professores culpabilizam a falta de formao e de apoio tcnico especializado como uma das principais causas de manuteno de prticas escolares excludentes. De modo geral, julgam-se despreparados para atuar frente s necessidades dos alunos com deficincias (ALARCO, 1996; SANTOS; MENDES, 2001) inseridos em sala de aula comum. Baseada nos pressupostos da pedagogia inclusiva, que defende uma concepo diferenciada de escola e de aprendizagem, Oliveira (2002) destaca que esse novo conceito remeter a alteraes significativas na dinmica da escola, na busca de uma nova conscincia coletiva, sendo, portanto, a formao de professores, inicial e continuada, o centro dos debates poltico-educacionais (ALARCO, 1996; SANTOS; MENDES, 2001, LEITE; MARTINS, 2008). Em outras palavras, defende que uma escola ser inclusiva, quando sofrer transformaes de grandes propores e em todas as direes (pedaggicas, administrativas, de formao em servio e entre outras), vencendo preconceitos existentes dentro e fora dela (OLIVEIRA, 2006). Seu foco recair nas modificaes do sistema de ensino no atendimento s necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam deficincias. Com base na igualdade de oportunidades de acesso e permanncia de todos na escola, concorda-se com a seguinte opinio de Souza (2006, p. 12):
A incluso escolar significa um novo paradigma de

pensamento e de ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma sociedade cuja diversidade est se tornando mais norma do que exceo [...] a incluso assim compreendida como uma ao social e coletiva que envolve todos os participantes da escola professores, alunos e comunidade escolar.

332

Assim posto, uma proposta de formao continuada que visa a capacitar professores, no atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, no pode deixar de considerar que a aprendizagem e o acesso ao currculo, certamente, perpassaro pelas trocas interacionais em lngua de sinais53. A partir dos fundamentos da educao bilngue, de que o surdo deve receber instruo escolar na sua primeira lngua (L1) Lngua de sinais e, como segunda lngua, a Lngua Portuguesa, tem razo Souza (2006), ao enfatizar que o aprendizado da LIBRAS transcende a sala de aula. A educao bilngue na escola inclusiva deve se responsabilizar por preparar professores que sejam capazes de dialogar nas duas modalidades lingusticas, sendo ambas tratadas com o mesmo prestgio, no processo de escolarizao dos surdos, no ensino comum (LODI; LACERDA, 2009). Pelas consideraes mencionadas, este estudo procurou compreender a educao ou formao continuada como
[...] composta por cursos de especializao,

aperfeioamento, extenso, entre outros. Resulta da constante necessidade de atualizaes acadmico-profissional, frente aos desafios impostos pela sociedade global e do conhecimento. (MOTA; CHAVES FILHO; CASSIANO, 2006, p. 21).

Tambm pode se definida como um


[...] processo ininterrupto que acompanha o professor durante toda a sua trajetria profissional e, em sentido estrito, como forma deliberada e organizada de aperfeioamento proposta ao docente, que o incentive, pela ao, pela reflexo e pela interao com seus pares, a aperfeioamento de sua prtica e apropriao de saberes rumo autonomia profissional. (FALSARELLA, 2004, p. 55).

Ao reconhec-la como um instrumento de transformao do ensino, o professor sempre ser capaz de mediar a construo do conhecimento, embasado nas suas experincias dentro e fora da sala de aula, constituindo
53

A LIBRAS uma lngua de modalidade distinta das lnguas orais, com estrutura gramatical prpria e seus signos tambm so construdos de forma arbitrria (BRASIL, 2002, MARTINS, 2005, SOUZA, 2006; LODI; LACERDA, 2009).

53

333

assim um ciclo de formao permanente (LEITE, 2003). A formao de professores, seja inicial, seja continuada, considerar, conforme Dias e Lopes (2003): a) Um modelo de estratgias metodolgicas, mediante perfil do profissional que se deseja formar; b) Um perfil com base nos comportamentos desejveis aos professores, para garantir a eficincia do processo de ensino e aprendizagem; c) Uma formao para o desenvolvimento do professor, baseado no mundo do trabalho. A educao a distncia surge, nesse contexto, como uma nova modalidade de educao, atendendo a uma grande demanda de profissionais carentes de cursos e recursos para a formao e informao, cujo atendimento pode provocar o surgimento de novos mtodos para a formao de educadores, no Brasil (BRASIL, 1999), como se pretende demonstrar a seguir.

1.2 A EDUCAO A DISTNCIA (EAD) COMO ESTRATGIA PARA FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES A EaD Educao a Distncia, de acordo com o Decreto n. 2.494 do MEC (1998), uma modalidade de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicao. Ao considerar essa modalidade de educao, os cursistas so levados reflexo crtica dos processos de aprendizagem. Trata-se de analisar as modificaes que se operam nos modos de percepo, nas possibilidades de interconectividade, nos conceitos de tempo e de espao e das possibilidades de aprendizagem (GRUMBACH, 2006; GOUVEIA, OLIVEIRA, 2006). Os cursos em EaD so amplamente difundidos na formao continuada de professores, principalmente porque constitui a possibilidade de proporcionar um espao para a formao desses profissionais, sem a necessidade de retir-los do seu contexto de trabalho, ou seja, do espao escolar. Pesquisas revelam que, ao retirar o professor do seu ambiente 334

escolar, para promover sua formao continuada, perde-se toda a riqueza do contexto, de sorte que, ao retornar sala de aula, o professor encontra dificuldades em desenvolver o que aprendeu no curso (SILVA, 2006). Conforme apontam Alonso e Alegretti (2003, p.172), a Educao a Distncia uma modalidade de ensino que pressupe:
[...] um processo bastante rico e dinmico, se concebido de forma correta dentro de uma perspectiva educacional ampla e atual em que educar um ato relacional, portanto, implica antes de mais nada, comunicao, interao com o outro, tendo por mediador o prprio saber e as circunstncias dos sujeitos envolvidos. O importante no a presena fsica do professor, que muitas vezes inteiramente alheio situao e inacessvel aos alunos; importa, sim, que os alunos sintam a sua presena de alguma forma, respondendo s solicitaes e ansiedades, e isso possvel conseguir sem a presena fsica do professor, atravs de seu olhar atento e de sua disponibilidade. Ele se faz pessoa viva e no uma mquina pela constncia das interaes cuja qualidade determinada pela rapidez da resposta, pertinncia e flexibilidade de troca.

A flexibilidade na utilizao de recursos disponveis no ambiente virtual e na administrao do tempo para a realizao das atividades propostas confere ao aluno/cursista autonomia para atuar em seu processo de ensino-aprendizagem no apenas como ator, mas tambm como autor desse processo, que pode ser desvinculado do modelo formal de escolarizao, porm, sem o distanciamento de sua prtica cotidiana como referncia para sua atuao profissional. essa autonomia que tambm responsvel pela instaurao de interao no ambiente virtual, permeada pela possibilidade de o aluno/cursista se manifestar, seja favorvel ou desfavoravelmente, em relao aos diferentes aspectos que circundam sua formao distncia, o que lhe possibilita intensa participao nesse processo de apropriao do conhecimento. Essa participao, por sua vez, oportuniza ao aluno a reflexo crtica no apenas acerca dos contedos previstos, mas tambm, acerca da compreenso dos sentidos revelados e omitidos na relao entre o professor e o aluno, ao compreender que tais sentidos so perpassados, entre outros aspectos: pela salincia que a interao e o ato de compartilhar adquirem, uma vez que determina dinmica do ensino a distncia; pelo acesso e o domnio dos 335

recursos tecnolgicos que se caracterizam como meio e no um fim em si mesmo, na edificao desse processo de apropriao do conhecimento; pela noo de que o tempo no pode ser fisicamente concretizado em contatos presenciais e as atividades no so necessariamente sncronas, o que prev a idia de que o professor, mais do que interventor se caracteriza como provocador de situaes em que o cursista reconhece sua prpria autonomia; pela conscientizao da grande responsabilidade de se constituir como autor de sua aprendizagem, ressignificando seu papel de mero espectador; pela possibilidade de se deslocar do papel de aprendiz para o de quem ensina e vice-versa, uma vez que essa autoria lhe permite o trabalho em parceria e de forma colaborativa com seus pares, no ambiente virtual. Fazenda (2003, p.190), acrescenta que:
O ambiente de trabalho virtual se configura como um espao de comunicao e mediatizao propcio para desencadear a

cooperao entre docente e professor-aluno numa dinmica de interao entre as pessoas e os contedos culturalmente

selecionados para esse fim.

O ensino a distncia, no entanto, nem sempre compreendido como uma possibilidade efetiva de oportunizar a apropriao de conhecimentos, pois tal como enfatizam Alonso e Alegretti (2003, p.166):
Ocorre que muitas vezes a Educao a Distncia utilizada apenas com fins pragmticos e rentveis e, por isso, acaba desvirtuando-se ao propiciar cursos rpidos, facilitados, que abrangem grandes populaes, sem os cuidados necessrios para garantir a qualidade e o reconhecimento social, da o preconceito existente com relao a essa modalidade de ensino.

Nessa modalidade de ensino so considerados agentes fundamentais de aprendizagem o professor, o tutor e/ou o monitor que assumem, no processo educacional, posies normalmente geradoras de ligao e tenso. A inexistncia de um modelo que d conta das diferenas nas posies ocupadas por estes agentes nos mltiplos projetos, derivados de peculiaridades tcnicas, tecnolgicas e at referentes s linguagens e perfis das reas de conhecimento a que se destinam, um fator desestabilizador nas muitas formas de equacionar a EaD. 336

Freqentemente, nos cursos oferecidos sob essa modalidade de ensino busca-se encontrar opinies prontas, regras protetoras que situem o interessado numa posio de domnio do que se passa. Isso fica ainda mais evidente num cenrio que facilmente se deixa capturar pelas limitaes impostas por softwares que nada mais do que mquinas de repetio. Desse modo, a preocupao com o oferecimento de cursos nessa modalidade de ensino implica a compreenso de que a tecnologia no serve apenas para o encurtamento virtual da distncia geogrfica, assim como o processo de aprendizagem no prev o reducionismo, por meio de contedos meramente informativos. Alonso e Alegretti (2003, p.167) evidenciam o que deve se caracterizar como preocupao central na modalidade de ensino a distncia:
[...] o ato pedaggico e o significado efetivo do processo de ensino e aprendizagem em que o aluno tem um papel ativo e o professor apenas o mediador desse processo, de tal sorte que a tecnologia se apresenta apenas como recurso a ser devidamente explorado pelo aprendiz, sem tomar o lugar do professor. Dessa forma, o contedo a ser aprendido no se apresenta como um produto acabado que deve ser transmitido e assimilado pelo aluno, mas apenas a matria-prima sobre a qual se elabora o conhecimento em termos pessoais.

Uma vez que a interatividade, a vontade, a curiosidade, os afetos esto presentes na ambincia de aprendizagem nos espaos de EAD, os desafios que nos acompanham so as possibilidades de romper com modelos e cpias de projetos de formao continuada, valorizando a singularidade de cada um, pois uma soluo gerada para um problema no pode ser compreendida como nica e no pode se revestir de um carter de inflexibilidade. Por fim, reconhecer e respeitar o que singular exigiro dos envolvidos movimentos intensivos de investimento na formao de atores sociais, implicando mudanas no ritmo e no modo como as coisas so realizadas, no simplesmente repetindo algo que funcionou sem operar as transformaes necessrias a uma situao nova (PERNIGOTTI, 2003).

337

A partir das consideraes levantadas sobre o ensino a distncia, empregando os recursos da EaD, este trabalho apresentar uma anlise do perfil dos cursistas inscritos no curso de LIBRAS a distncia, visto que cursos dessa modalidade podem permitir a avaliao direta e indireta da relao entre o contedo e sua aplicao, no contexto de atuao profissional. Dito de outra forma, avaliar o perfil do profissional que busca investir em sua formao em um curso a distncia, pode representar uma informao importante para a reviso das possibilidades que as tecnologias em EaD oferecem no auxlio sua prtica docente, alm de favorecer o seu contato com novos materiais, teorias e mtodos para a criao de redes de aprendizagem. Com base nestas consideraes, a seguir ser exposto um panorama sucinto da proposta de formao.

2. DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE FORMAO EM LIBRAS Participaram da proposta de formao continuada, 674 professores, provenientes de 22 secretarias de municpios parceiros, situados em 13 Estados e 4 regies do pas, conforme ilustra o Quadro 1:

Quadro 1: Mapeamento dos professores e municpios que participaram deste projeto


Regio Estado 1) 1) Nordeste Norte 2) Paraba 3) Piau 4) Cear 2) Oiapoque 3) Teresina 4) Aratuba 5) Itarema 6) Croat 5) Bahia 7) Bom Jesus da Lapa 8) Feira de Santana 2) CentroOeste 7) Mato Grosso do 6) Gois 9) Anicuns 10) Goinia 11) Campo Grande Rio Grande do Municpios 1) Mossor

338

Sul 3) Sudeste 8) Esprito Santo 9) So Paulo 12) Cachoeiro do Itapemirim 13) Assis 14) So Paulo 15) Teodoro Sampaio 10) Rio de Janeiro 16) Carapebus 17) Nova Friburgo 4) Sul 11) Paran 12) Santa Catarina 18) Paranava 19) Joinville 20) Rio do Sul 13) Rio Grande do sul 21) Santana do Livramento 22) So Borja

Os professores atuantes na proposta de formao foram inscritos em suas secretarias estaduais e/ou municipais credenciadas no Plano Articulado da Educao (PAR) do MEC (Ministrio da Educao), objetivando uma capacitao para estar atuando com alunos com surdez. Os cursistas de cada municpio parceiro foram divididos em suas turmas com variao entre 17 e 30 alunos cada. Porm, vale ressaltar que a diferena do nmero de cursistas por turma deu-se em funo das dificuldades que a coordenao e as secretarias enfrentaram, para manter os mesmos interessados na temtica do curso, uma vez que houve um atraso considervel para o incio de suas atividades e a incluso de novas turmas, oriundas de outro curso, cadastrado na rede de formao de professores da SEESP/MEC. A carga horria da formao foi de 120 horas, com 20 semanas, correspondendo a 05 meses de durao, no perodo de agosto a dezembro de 2008. Considera-se importante mencionar que, dentro do perodo execuo, 04 semanas foram destinadas ao processo de recuperao dos cursistas, intercaladas s suas atividades, ao final de cada mdulo e uma geral, ao trmino da capacitao. Para organizar os contedos, estes foram divididos em trs mdulos: Mdulo I (30 horas) - uso das tecnologias no processo de formao continuada de professores; Mdulo II (40 horas) - acessibilidade comunicacional do surdo em sala de aula comum; 339

Mdulo III (50 horas) - atividades prticas e reflexivas sobre interlocuo com o surdo em LIBRAS, no contexto educacional inclusivo. A equipe foi composta por:

5 Professores Pesquisadores - responsveis pela elaborao dos materiais dos seus mdulos para o curso, bem como os instrumentos de avaliao e atividades prticas propostas aos cursistas; 10 Professores Formadores - orientavam todas as atividades tanto da equipe quanto dos alunos desenvolvidas em suas respectivas turmas; 20 Tutores a Distncia - responsveis por acompanhar e orientar as atividades dos cursistas no AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem; 16 Tutores Presenciais - atuavam diretamente nas cidades-sedes, inscritas no Curso de LIBRAS/EaD, dando apoio presencial para o desenvolvimento das atividades. Os dados coletados para anlise do perfil dos alunos foram

selecionados a partir do preenchimento de uma planilha objetivando levantar informaes sobre a localidade, o sexo, o estado civil, a idade, a formao escolar e a experincia dos participantes, no que se relaciona educao especial. O preenchimento da planilha foi realizado pelos tutores a distncia, responsveis pela transcrio dos dados disponibilizados pelos cursistas na ferramenta perfil, no ambiente virtual de aprendizagem Teleduc de sua respectiva turma. Ao final do processo, o pesquisador responsvel pelo MI reuniu os dados coletados nas 33 planilhas encaminhadas pelos tutores de cada turma inscrita no curso de LIBRAS. Os dados quantitativos foram tabulados com auxlio de um software estatstico - Statistical Package for the Social Sciences SPSS (GREEN, SALKIND, AKEY, 2000; GEORGE, MARLLERY, 2001). A coleta e o tratamento dos dados, foi realizada com base nas normas do Conselho Nacional da Sade (CNS), responsvel por orientar as pesquisas envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996). Com base nas consideraes descritas possvel compreender que o presente artigo debruou-se a examinar o perfil dos professores que participaram da proposta de formao a distncia. Alm disso, espera-se

340

apontar aspectos do perfil dos professores que possam contribuir na organizao de novas propostas de formao docente em educao especial.

3. ANLISE DOS DADOS Os resultados analisados e apresentados relacionam-se anlise de 299 perfis, o que corresponde a aproximadamente 42% das planilhas analisadas para elaborao do relatrio do curso. Assim, do total das planilhas observadas, 33,11% foram do Estado de So Paulo, 12,37 % da Bahia, 8,03% do Esprito Santo, 6,35% de Gois, 16,39% do Paran, 7,69% do Rio Grande do Norte, 8,33% do Rio Grande do Sul e 8,03% de Santa Catarina. Evidencia-se que a maior parte dos dados colhidos corresponde s inscries de alunos do Estado de So Paulo, seguido dos Estados do Paran e Bahia. Dessa forma, observa-se que a maioria dos plos de Formao Continuada est concentrada no Sudeste do nosso pas, conforme se pode evidenciar na Figura 1.

Figura 1: Total de perfis analisados por regies brasileiras.

341

Embora o grfico inicialmente tenha demonstrado atender aos professores da regio de So Paulo, sabe-se que a poltica de formao docente vem concentrando esforos no atendimento aos municpios cuja avaliao da educao apresenta-se com baixo IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. O IDEB utilizado pelo Ministrio da Educao e Cultura como indicador para avaliar a qualidade da educao, nas escolas pblicas brasileiras (BRASIL, 2009). Esse instrumento combina informaes do desempenho em exames padronizados com a Prova Brasil e SAEB, obtidos pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries de Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, com informaes sobre o rendimento escolar (aprovao)54. Atualmente, os sistemas municipais, estaduais e federais buscam atingir metas de qualidade de ensino estipuladas pelo INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, rgo ligado ao MEC. Por sua vez, o INEP tem por finalidade mostrar e avaliar as condies de ensino no Brasil, a partir da metodologia adotada pelos pases da OCDE Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico. Desde 2007, a meta para atingir a mdia seis passou a ser perseguida pelos representantes do MEC, como parmetro de medida e resultado a ser alcanado pelo pas, baseado no ndice dos pases em destaque, na atualidade. Tendo em vista a anlise dos indicadores do IDEB, o MEC ofereceu apoio tcnico e/ou financeiro aos municpios com ndices insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de recursos se deu com a adeso ao Compromisso Todos pela Educao e a elaborao do PAR Plano de Aes Articuladas. Dentre as aes de apoio aos municpios com baixo IDEB, destaca-se o programa de formao continuada em educao especial, que oferece cursos de extenso, aperfeioamento e especializao a professores das escolas pblicas, na modalidade a distncia, coordenados pela SEESP/MEC, com apoio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A consecuo da UAB
54

Para maiores detalhes sobre a definio e construo do IDEB, consultar a publicao sobre ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) Texto para discusso n 26, disponvel em: www.inep.gov.br.

342

tem permitido a oferta de vagas na educao superior baseada na adoo e fomento da modalidade a distncia, que visa atender as demandas reprimidas por educao superior no pas contribuindo para o enfrentamento de um cenrio nacional de desigualdades educacionais, seja em relao ao oferta de cursos superior e ou continuada, como no caso ao que confere ao publico alvo da formao em questo neste estudo (MOTA, CHAVES FILHO E CASSIANO, 2006). Mesmo diante dos investimentos mencionados, sabe-se que a educao a distncia passou a ser uma realidade no sistema de ensino apenas h poucas dcadas, fato que dificulta aos Estados brasileiros que contam com infraestrutura tecnolgica insuficiente receber as ofertas de formao continuada proporcionadas por cursos totalmente a distncia, como foram relatados pelos professores ao longo do curso de formao. Do universo dos dados recolhidos para este estudo 299 perfis analisados -, foi possvel observar o percentual de distribuio do gnero dos cursistas inscritos no curso. O sexo feminino representa quase a totalidade da amostra, ou seja, 95,65% dos participantes foram mulheres. Tal fato, demonstra que o corpo docente nas escolas do ensino fundamental da rede pblica de ensino, se caracteriza em sua maioria, no mbito nacional, por profissionais do sexo feminino. Em relao a faixa etria, foi constar 39 anos para a idade mnima e 62 anos para a idade mxima, das respostas obtidas. Evidencia-se que a maior parte dos cursistas esteve na faixa dos 31 40 anos de idade (42%), ou seja, a idade em que o professor aparece como mais atuante em sala de aula. Dentre o universo pesquisado, 35% dos professores relataram possuir em mdia 41 a 50 anos, enquanto 23% disseram estar na faixa etria de 51 a 62 anos. A Figura 2 ilustra a distribuio do estado civil dos alunos participantes. Aproximadamente 60% so casado(a)s, 20% representam os solteiros (as) e 11% compreendem a quantidade de vivo(a)s e divorciado(a)s. Entretanto, relevante enfatizar que 9% dos participantes analisados deixaram de informar o estado civil. Infere-se, portanto, que a maior parte dos professores da

343

educao bsica interessados em cursos de extenso, na modalidade a distncia, declaram-se casados.

Figura 2 Estado civil dos alunos participantes

De modo geral, 83% relataram possuir de 1 a 2 filhos, 17% afirmaram ter mais de 3, ao passo que 10% dos cursistas deixaram de informar esse dado. Tal constatao, embora no possa justificar as dificuldades dos professores, no cumprimento do cronograma do curso, no pode se ignorada no que diz respeito s funes de boa parte dos cursistas, que, ainda por ser constituda de mulheres, tambm divide seu tempo com a educao dos filhos. Com o objetivo de caracterizar o pblico beneficiado com o programa de formao continuada do MEC/SEESP, descobriu-se que 88,63% so professores da educao bsica, 3,67% so gestores, 2,68% so

coordenadores pedaggicos, enquanto 0,33% representam outros tipos de profissionais, conforme Figura 3.

344

Figura 3 Cargo/Profisso/Ocupao Cabe destacar que tambm se inscreveram no curso de extenso de LIBRAS profissionais de outras reas complementares educao, tais como a fisioterapia e a psicopedagogia, ou seja, 1% da populao investigada. Tal fato se justificou pela circunstncia de os profissionais, por atuarem junto aos Centros de Atendimento Pedaggico Especializado, na rea da educao especial, alguns se interessaram pela temtica do curso. Tais inscries ocorrem a partir da anuncia da coordenao do curso, mediante a disponibilizao de vaga e da confirmao do vnculo desses profissionais com a rea da educao, junto Secretaria-plo. Sobre o tempo de experincia docente, 42,5%, ou seja, 124 cursistas declararam ter, em mdia, de 11 a 20 anos; 32,1% revelaram ter, no mnimo, de 1 a 10 anos; e os restantes 12,6%, frisaram ultrapassar os 21 anos de magistrio na educao bsica, conforme pode ser observado no Quadro 2.

345

Quadro 2 Tempo no magistrio Faixa de Idade No informou 1 10 anos 11 20 anos 21 30 anos Qtd 41 7 96 1 124 5 36 0 Acima de 30 anos 2 0,6 12, 41, 32, % 13,

O tempo de experincia docente foi considerado, neste estudo, um fator importante no delineamento do perfil dos cursistas inscrito no curso mencionado. Da amostra investigada, 41,5% relatou estar h 19 anos no exerccio do magistrio, 12% de 21 a 30 anos de experincia, comprovado pelo interesse na formao em educao especial. Se somarmos o tempo das amostras mencionadas, pode-se constatar que os professores beneficiados no eram iniciantes na carreira do magistrio, ou seja, mais da metade - 53% da populao investigada, tinham experiencias na profisso. Do total da amostra investigada, 41,22% dos cursistas disseram ter cursado uma ps-graduao, na modalidade lato sensu ou stricto sensu, 47,67% informou possuir diploma de curso superior, 8,60% relatou ter formao no mbito do magistrio (2 grau completo), ao passo que apenas 1,08% tem o 1 grau completo. Deve-se ressaltar que 1,43% dos alunos no indicaram a formao escolar, Figura 4. Considera-se importante destacar que 88,89% dos participantes que possuem nvel superior, ou seja, no geral, o professor da rede bsica de ensino possui formao adequada para o exerccio de sua funo. Ainda que pouco menos da metade, isto , 41,22%, afirme ter formao em nvel de psgraduao, essa informao reitera a importncia da continuidade de investimentos na formao continuada para os professores da rede. Na verdade, o instrumento utilizado na coleta no permitiu revelar qual era a rea 346

de formao da ps-graduao, ou seja, se estava relacionada com a rea de surdez. Embora haja visivelmente investimento em formao continuada, foi possvel identificar que 8,60% relataram ter ainda formao incompleta, havendo concludo apenas o segundo grau, para o exerccio da carreira do magistrio. Esse retrato, mesmo que no desejvel, parece ser

compreensvel, considerando a diversidade de atuao e a formao dos professores, em nosso pas. Como se observa, os dados apontados sobre a formao em nvel de graduao e ps-graduao reforam a necessidade de investimentos em extenso.

Figura 4 Formao escolar

Outra informao importante, diz respeito ao nmero de participantes que j tiveram contato com alunos com deficincia, em sala de aula e/ou na escola comum. Do universo investigado, 72,36% dos professores relataram ter experincia, 27,64% informaram que no, enquanto 1% no responderam. Em funo de a maioria dos cursistas declararem ter o contato com alunos com deficincia, no contexto escolar, reitera-se a afirmativa de que esses alunos esto inseridos no sistema regular de ensino. Entretanto, diferentes estudos como Poker (2003); Oliveira (2002); Ferreira; Ferreira, (2004); Kassar (1999) e Lodi (2004) evidenciam que muito h que se fazer, para que os surdos acessem o currculo formal. 347

Sem aprofundar no debate que envolve essa questo, Martins (2005) lembra que a presena de pessoas com deficincias, em sala de aula comum, no deve ser considerada como sinnimo de educao inclusiva, mas visa a abranger o atendimento educacional a todos aqueles que se encontram margem do sistema educacional de ensino: os negros, os ndios os homossexuais etc. Nessa linha, documentos oficiais (BRASIL, 1990, 1997, 1999, 2001a, 2001b, 2001c e outros) esto sendo divulgados, com o intuito de disseminar a idia de que a escola constitui uma instncia integradora, que pode promover a incluso social, oferecendo e atendendo s necessidades especiais todos os alunos que ainda se encontram fora da escola e no apenas de um segmento da populao. Por fim, apesar de os professores terem relatado contato com alunos da educao especial, o instrumento no permitiu descrever as caractersticas desta experincia e do seu tempo de durao. 5. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho procurou colher dados e analisar o perfil de

professores/cursistas inscritos na proposta de formao em LIBRAS a distncia, realizado pela Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP/Marlia, desenvolvido em parceria com a SEESP/MEC. Tal anlise permitiu identificar as caractersticas da populao investigada, no delineamento dos seguintes aspectos: faixa etria, gnero, experincia em educao especial, tempo de magistrio, condies de formao inicial e continuada dos professores, entre outros. De modo geral, a populao beneficiada demonstrou ter um perfil bastante diferenciado, quanto ao gnero, faixa etria, formao, experincia em educao especial e tempo de atuao no magistrio etc. Assim, destaca-se que a amostra deste estudo foi constituda, predominantemente, por mulheres (95, 65%), na faixa de 31 a 40 anos de idade (42%), 60% das quais declaram ser casadas. Da amostra investigada, 41,5% relataram estar h mais de 19 anos no exerccio do magistrio, 12% de 21 a 30 anos de experincia, comprovado pelo interesse na formao em

348

educao especial, ou seja, mais da metade das professoras/cursistas eram muito experientes na funo docente. Ressalta-se ainda que, do total da amostra investigada, 41,22% dos cursistas disseram ter cursado uma ps-graduao, na modalidade lato sensu ou stricto sensu, 47,67% informaram possuir diploma de curso superior, 8,60% relataram ter formao no mbito do magistrio (ensino mdio completo), ao passo que apenas 1,08% tem o ensino fundamental completo (BRASIL, 1997). No que se refere ocorrncia de experincias no atendimento de alunos com deficincia em sala de aula comum, os dados revelaram uma resposta afirmativa para 72,36, % da amostra investigada. Nessa perspectiva, constatou-se a existncia de um perfil diferenciado do corpo docente quanto aos aspectos descritos, sobretudo pela compreenso de que o professor no deve ser visto como uma tabula rasa, em seu processo de formao, pois [...] carrega experincias construdas anteriormente, e o novo incorporado a estruturas j existentes (FALSARELLA, 2004, p. 10). Assim, quando algo novo lhe apresentado, comum haver a desestabilizao de suas crenas e prticas; [...] o novo provoca-lhe conflitos a mudana se introduz ao espao de contradio em que lhe ser exigido (2004, p. 10). Concorda-se com a autora, quando salienta que uma proposta de mudana somente ser incorporada ao repertrio pessoal do professor, quando esta for submetida ao fator tempo. Desse modo, os reflexos dos estudos realizados somente podero ser observados, quando uma inovao proposta prtica pedaggica cotidiana do professor [...] passar do plano do discurso declarado, por aquilo que o professor desenvolve com os seus alunos no cotidiano da sala de aula, considerando as condies rotineiras em que se realiza o seu trabalho na escola (FALSARELLA, p. 11, 2004). Apesar de o estudo no ter focalizado, em sua investigao, a influncia da formao na prtica docente, mas ter-se restringido descrio do perfil dos professores que participaram da formao mencionada, as mudanas somente tero validade se organizadas como uma prtica

349

intencional e planejada, que objetive a mudana do educador atravs de um processo reflexivo e criativo. Nesse sentido, parafraseando a autora (2004), pode-se ressaltar que a formao continuada ser capaz de mobilizar o processo de mudana dos profissionais, quando considerar: a) a valorizao de conhecimento docente e dos saberes profissionais, presentes no cotidiano escolar; b) o local de trabalho como base do processo de mudana; c) a considerao das vivncias e da experincia profissional construda pelo professor; d) a articulao com o projeto e das necessidades educacionais especiais dos alunos presentes na escola e e) e das organizao da instituio e da comunidade escolar. Em funo das especificidades da formao docente e das caractersticas pessoais de os professores investigados, este estudo reitera a importncia da continuidade de investimentos em educao especial. Ao identificar a formao continuada como uma ferramenta capaz de convergir para a transformao das escolas em espaos inclusivos, em que se respeitam, atendem-se e se acolhem as diferenas de seu alunado, reafirma o compromisso dos profissionais pela melhoria da educao. Nesse contexto, identificar o perfil de os professores pode ser um passo importante para o sucesso e o alcance de uma escola de qualidade para todos.

350

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALONSO, M. & ALEGRETTI, S.M.M, Introduzindo a pesquisa na formao de professores a distncia. In: VALENTE, J.A. et al (Org). Educao a distancia via internet. So Paulo: Avercamp, 2003. p.163-174. ALARCO, I. (Org.) Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ideb/ Acesso em: 09 set. 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Sade. Resoluo No. 196/96 Sobre pesquisa envolvendo seres humanos. Decreto no. 93.933, de 14 jan. 1987. In: Biotica. Vol. 4 n 2, Suplemento, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nova LDB (Lei n. 9.394/96). Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organizao do texto por Juarez de Oliveira. 4. ed, So Paulo: Saraiva, 1990. 168 p. (Srie Legislao Brasileira). BRASIL. Decreto n. 3298, de 20/12/1999. Regulamenta a Lei 7853, na Seo II, definindo a atuao do governo, indicando aes especficas e visando criar condies para universalizao do atendimento educacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia-DF: Imprensa Oficial da Unio, 21 de dezembro de 1999. BRASIL. Decreto n 4.176/02, que regulamenta a Lei Federal 10.436/02, que dispe sobre a regulamentao da Libras. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia-DF: Impressa Oficial da Unio, 24 de abril de 2002. BRASIL. Decreto n 3956, de 08/10/2001. Promulga a Conveno Interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia-DF: Imprensa Oficial da Unio, 09 de outubro de 2001a. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes para a educao especial na educao bsica. Braslia-DF: MEC/SEESP, 2001b. BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CBE 2/2001. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia-DF, 14 de set 2001c. Seo 1E, p. 39-40. BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ideb/ Acesso em: 09 set. 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Sade. Resoluo No. 196/96 Sobre pesquisa envolvendo seres humanos. Decreto no. 93.933, de 14 jan. 1987. In: Biotica. Vol. 4 n 2, Suplemento, 1996. DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Competncias na formao de professores no Brasil: o que (no) h de novo. Revista Educao e Sociedade, v.24, n.85, p.1155-1177 dez-2003. FALSARELLA, A.M. Formao continuada e prtica de sala de aula: os efeitos da formao continuada na atuao do professor. Campinas: autores Associados, 2004. FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J. R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In. GES, M. C. R.; LAPLANE , A. L. F. Polticas e Prticas de Educao Inclusiva. Campinas - SP: Autores Associados, 2004. p. 21-48. FAZENDA, I.C.A. Conversando sobre interdisciplinaridade a distancia. In: VALENTE, J.A. et al (Org). Educao a distancia via internet. So Paulo: Avercamp, 2003. p.175-186. GEORGE, D.; MALLERY, P. SPSS for Windows Step by Step - A Simple Guide and Reference. Needham Heights: Allyn and Bacon, 2001. GOUVA, G.; OLIVEIRA, C. I. Educao a distncia na formao de professores: viabilidades, potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2006. GREEN, S. B.; SALKIND, N. J.; AKEY, T. M. Using SPSS for Windows - Analyzind and Understading Data - Second Edtion. New Jersey: Prentice-Hall, 2000. GRUMBACH, G. M. Expanso do ensino superior e aspectos legais da Educao a Distncia. In: GOUVEA, G.; OLIVEIRA, C. I. Educao a distncia na formao de professores: viabilidades, potencialidades e limites. So Paulo: Vieira e Lent, 2006. KASSAR, M. C. M. Deficincia mltipla e educao no Brasil: discurso e silencio na histria dos sujeitos. Campinas: Autores Associados, 1999.

351

LEITE, L. P. A interveno reflexiva como instrumento de formao continuada no educador: um estudo em classe especial. 2003, 212 p. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2003. LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. O. Adequaes curriculares: um procedimento na organizao de prticas educacionais inclusivas. Bauru: Universidade Estadual Paulista/Faculdade de Cincias, 2008. LODI, A. C. B. A leitura como espao discursivo de construo de sentidos: oficinas com surdos. 2004. 282 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004. LODI, A.C.B;LACERDA, C.B.F. A incluso escolar bilngue de alunos surdos: princpios, breve histrico e perspectivas. In LODI, A.C.B; ,LACERDA, C.B.F Uma escola duas lnguas: letramento em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais de escolarizao (org). Porto Alegre: Editora Mediao, 2009. LONGUINI, M. D. A prtica reflexiva na formao inicial de professores de Fsica: anlise de uma experincia. In: NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. (Org.). Pesquisas em ensino de Cincias: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004. p.195212. OLIVEIRA, A. A. S. Representaes sociais sobre a educao especial e deficincia: o ponto de vista de alunos e professores. 2002. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2002. OLIVEIRA, A. A. S. Flexibilizaes e Adequaes Curriculares para atendimento s Necessidades Educacionais Especiais. SINOP-MT: CEACD/UNEMAT. Editora Unemat, 2006. PERNIGOTTI, J. M. O hipertexto: uma mquina de guerra na aprendizagem. In: MEDEIROS, M.; FARIA, E. (Org.), Cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003, p. 145-167. POKER, R. B. Formao do professor e pedagogia inclusiva. In: I CONGRESSO DE EDUCAO INCLUSIVA. Anais... Ourinhos - SP: Faculdades Integradas de Ourinhos, 2003. SANTOS, N. A. S.; MENDES, E. G. A incluso de alunos com deficincia na escola regular: algo de novo no front? In: ALMEIDA, M.A.; TANAKA, E.D.O.; MARQUEZINI, M.C. (Org.). Perspectivas multidisciplinares em educao especial II. Londrina: Ed. UEL, 2001.p.127-136 MARTINS, S. E. O. Formao de leitores surdos e a educao inclusiva. 2005. Tese (Doutorado) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2005.p.1-278. MOTA, R.; CHAVES FILHO, H.C.; CASSIANO, W. S. Universidade Aberta do Brasil: democratizao do acesso educao superior pela rede pblica de educao a distncia. In. Desafios da Educao a distncia na formao de professores. SEED/ BRASIL (Org), Braslia, 2006. p. 13-26 SILVA, M. (Org.) Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2006. SOUZA, R.M. de. Lngua de sinais e escola: consideraes a partir do texto de regulamentao da lngua brasileira de sinais. ETD (Educao Temtica Digital). Vol.7. n2, 2006, pp. Disponvel em: http://143.106.58.55/revista/viewissue.php?id=8. Acesso em: 16/08/2010.

352

CONTEUDISTA + DESIGNER INSTRUCIONAL + WEBDESIGNER + TUTOR = UMA EQUAO QUE NO FECHA Joo Mattar Universidade Anhembi Morumbi joaomattar@gmail.com RESUMO Um modelo tradicional para produo e distribuio de material em educao a distncia envolve conteudistas, que produzem contedo que trabalhado por designers instrucionais e webdesigners, e por fim

disponibilizado para os alunos, que tm tutores como apoio. Esse modelo, que pode ter sido eficaz nos primrdios da educao a distncia, hoje tem se mostrado inadequado em funo de diversos motivos, como as novas caractersticas do cenrio educacional, o desenvolvimento de novas

tecnologias e o perfil dos novos alunos e professores. Este artigo explora e critica esse modelo, propondo um modelo alternativo de educao a distncia que incorpore o design de games ao design instrucional, dentre outras estratgias. Palavras-chave: Design instrucional. Tutor. Educao a Distncia. Design de Games.

Introduo H diversos modelos utilizados em Educao a Distncia (EaD) para produo e apresentao de material didtico. Um deles, o mais adotado por exemplo no Brasil, comea com um conteudista, que produz contedo que trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner, e ento disponibilizado para o aluno, que conta com o apoio de um tutor. Em geral, h mais de um profissional envolvido em cada uma destas etapas. Esse modelo Conteudista + Designer instrucional + Webdesigner + Tutor (daqui por diante denominado CDWT), completa-se com a avaliao, entendida como uma etapa separada e posterior ao aprendizado. Nesse sentido, por exemplo, os 353

ingredientes propostos pelo 16 CIAED (Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia) para a eficcia na EaD so: contedo, apoio ao aluno e certificao do conhecimento (ABED, ago/set 2010). Este artigo criticar inicialmente a separao entre autor e tutor no modelo CDWT. Ao criticar o modelo clssico de design instrucional, propor a incorporao do design de games equao CDWT, chamando a ateno para a importncia do envolvimento do aluno. Por fim, explorar a importndia da interao e da construo em EaD, propondo uma nova equao e novos ingredientes para a eficcia na EaD.

Do Impostutor ao Aututor Em seus primrdios, a EaD caracterizou-se por diviso de trabalho, economia de escala e processos de produo industriais. Para Otto Peters (2001), esse modelo fordista estaria ultrapassado. Enquanto no neofordismo seriam produzidos cursos menores, que poderiam ser atualizados

constantemente, no ps-fordismo a diviso do trabalho seria praticamente eliminada, podendo os cursos ser produzidos e adaptados rapidamente. Se no fordismo, assim como no CDWT, o tutor no produz contedo, no neo e psfordismo o professor o autor do prprio material que utiliza na tutoria. Num modelo alternativo ao CDWT, o processo de design no precisaria terminar com a produo da instruo. Mesmo com uma direo a ser seguida, o professor teria liberdade para modificar o contedo, estender por mais tempo uma discusso, propor novas atividades, enfim, refazer o design durante o prprio curso. O que, novamente, vai contra a ideia da produo do contedo ser uma atividade separada e desvinculada de sua disseminao, como prope o modelo CDWT. Como consequncia do progresso das tecnologias da comunicao e da informao, a separao entre conteudista e tutor j no se faz mais necessria. O neologismo aututor, cunhado em oposio a outro neologismo, impostutor (MATTAR, 2007), no s re-une as figuras do autor e do tutor, como tambm implica a ideia de um autotutor, que tem liberdade e responsabilidade de se autogerir, de programar e avaliar seu prprio trabalho. A ideia do aututor 354

afronta a alienao a que foram submetidos os professores em EaD, que impera no modelo CDWT. Solomon e Schrum (2007, p. 177-189) defendem que os professores devem realizar vrias tarefas: pesquisar, escolher e produzir contedos; escolher ferramentas e plataformas; e personalizar atividades aos interesses e necessidades de seus alunos. Tarefas e responsabilidades que, no modelo CDWT, so delegadas ao conteudista e/ou ao designer instrucional, no aos professores. Enquanto Otto Peters fala de fordismo, possvel tambm falar em taylorizao e fayolizao da EaD: professor operrio, diviso e racionalizao do trabalho, estudo de tempos e movimentos, centralizao, rotinas etc. Algum planeja, algum supervisiona e controla, e o professor apenas executa: professor-horista, proletrio subordinado instituio de ensino, que no chamado a participar da elaborao projeto pedaggico dos cursos, no decide sobre seus contedos, materiais didticos, atividades e formas de avaliao, e cuja funo simplesmente a de executar o que foi determinado no programa curricular. (TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007) Bons resultados com a automao de diversas atividades nas instituies de ensino levaram muitos administradores a transferir a mesma lgica da mnima interveno humana para a educao (BATSON, 2008). O que positivo para a administrao, entretanto, nem sempre positivo para o aprendizado; ao contrrio, a lgica administrativa pode tambm ser nociva para a pedagogia. O aprendizado implica diferenas individuais em estilos e ritmos de aprendizagem, e possui um aspecto social que no pode ser completamente automatizado. Nem professores nem alunos so mquinas. Aprendizagem e administrao no so sinnimas; ao contrrio, so necessidades muitas vezes conflitantes.

Envolvimento: para alm do contedo e do design instrucional Se no concebemos a educao apenas como instruo (do lado do professor), mas valorizamos tambm a aprendizagem (do lado do aluno), 355

precisamos de novos modelos de ensino e aprendizagem que superem os fundamentos epistemolgicos do design instrucional clssico (SIMS, 2006). No mais necessrio, por exemplo, pensar que o design de um curso online ocorra independentemente de sua distribuio (designer instrucional separado do tutor, como no caso do CDWT). Papis enxergados antes como independentes so agora intercambiveis. O professor pode assumir o papel de um aprendiz, quando um aluno apresenta novos contedos com os quais ele no est familiarizado; um designer pode assumir o papel de professor, para desenvolver uma melhor compreenso do impacto de suas estratgias de design; o aluno pode tornar-se um professor ou designer, j que a tecnologia oferece oportunidades para adaptar e modificar em tempo real tanto o contedo quanto as estratgias de aprendizagem e o contexto, enquanto o curso avana. Em atividades online, os alunos podem assumir lideranas temporrias ou regncias emergentes, compartilhando o processo de mediao com o professor, o que caracterizaria a mediao partilhada (BRUNO; RANGEL, 2009). O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design instrucional no combina com as caractersticas da gerao para a qual, supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem: Assim que voc acrescenta um designer instrucional em uma equipe [de game design], a primeira coisa que ele faz arrancar a diverso (Game designer em palestra de PRENSKY, 2006, p. 183). O ISD - Instructional System Design, base para vrias verses de design instrucional, no criativo; ao contrrio, est repleto de estes so os objetivos de aprendizagem, neste mdulo voc vai aprender a etc. Isso pode ser lgico para o designer instrucional, mas essa racionalidade no garantia de aprendizado (PRENSKY, 2007, p. 82-83). O ISD lento, sem graa e orientado a processos, mais do que a pessoas ou aprendizado. um sistema de administrao de projeto ultracuidadoso e burocrtico, excessivamente preocupado em obedecer s regras, tendendo por isso a criar programas enfadonhos e sem originalidade (GORDON; ZEMKE, 2000).

356

Esse excesso de rigidez e linearidade no processo de design inibe a criatividade. Raph Koster (2004, p. 38), por exemplo, sugere um insight para designers de games: quanto mais formalmente construdo o seu game, mais limitado ele ser e, por consequncia, mais chato e incapaz de prender a ateno do jogador. O ISD pode fazer sentido no papel, mas na prtica um processo pesado e lento que pode levar paralisia da anlise. No lugar de uma abordagem flexvel de design instrucional para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemtico transformou-se num checklist para administrao de projetos (ZEMKE; ALLISON, 2002). Faz sentido para os burocratas que preparam os cursos, no para os alunos. O CDWT coloca todo o peso da atuao do designer instrucional na produo de contedo, praticamente ignorando a importncia da mediao e da orientao. H uma crena quase cega de que com o contedo ditado pelo conteudista e a intermediao do designer instrucional e do webdesigner, a funo da educao estaria concluda a partir da, a responsabilidade estaria com o aluno. Esse formato autoinstrucional marcou os primrdios da EaD, quando no havia Internet e as possibilidades de interao distncia eram bem reduzidas. O cenrio hoje totalmente diferente, mas em muitos casos no fizemos mais do que simplesmente acrescentar suporte ao aluno. Contedo e suporte: outro nome para o CDWT. Buscando modelos alternativos, deve haver algo de instrucional no design de games, pois videogames prendem a ateno ao mesmo tempo em que provocam aprendizado. Um jogador em geral se encontra no estado de fluxo (CSKSZENTMIHLYI, 2008): um estado de concentrao ou completa absoro com a atividade ou situao em que est envolvido, motivao e imerso total no que est fazendo, ateno focada e harmonia. Para atingir esse estado, necessrio posicionar o envolvimento antes do contedo. Para Prensky (2007, p. 35), a ordem dos fatores no design deveria ser: (1) motivao, (2) reflexo, (3) individualizao, (4) criao, e somente no final (5) contedo. Foco na comunidade (participao em grupos), foco na avaliao (interao e feedback frequentes) e foco no aprendiz (conexes pessoalmente relevantes a contextos do mundo real) so no mnimo 357

to importantes quanto o foco no contedo para facilitar o aprendizado (SONTAG, 2009). Podemos aprender dos designers de games, dentre outras coisas, a jogabilidade (gameplay): como manter os gamers engajados a todo momento com desafios constantes. Devemos assim tornar a jogabilidade uma prioridade e injet-la ao mximo em materiais educacionais, no nos limitando a organizar coerentemente materiais instrucionais. Nesse sentido, temos tambm muito a aprender com os mundos virtuais. O Second Life, por exemplo, uma ferramenta poderosa para criar comunidades de aprendizagem e facilitar o envolvimento dos alunos. Ela possibilita colocar em prtica diversas estratgias como aprendizado distribudo, aprendizado pela descoberta, aprendizado situado, aprendizado ancorado, aprendizado autntico, aprendizado pelo fazer e aprendizado ativo (MATTAR; VALENTE, 2007).

Interao e Interatividade: para alm do suporte ao aprendiz Outra prtica que pode ajudar a explodir a equao CDWT a da interao e interatividade. Moore (1989) aborda as relaes entre alunos, professores e contedo em EaD atravs de trs tipos de interao: aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo. Hillman, Willis e Gunawardena (1994) adicionam a interao aluno/interface. Soo e Bonk (1998) acrescentam a interao do aluno com ele prprio (learner-self). Sutton (2001) introduz a ideia da interao vicria. Anderson (2003a, 2003b) amplia a perspectiva de Moore, incluindo mais trs tipos de interao: professor/professor, professor/contedo e

contedo/contedo. Burnham e Walden (1997) ressaltam a interao aluno-ambiente (learner-environment interaction), uma ao recproca ou influncia mtua entre o aluno e seu entorno. Gilbert e Moore (1998) falam de uma interatividade social, que incluiria aspectos da comunicao como linguagem corporal, troca de informaes pessoais e motivao do aluno. Hirumi (2002) fala tambm da interao aluno-outro (learner-other), que envolveria as fontes externas que 358

no fazem parte do curso online, e aluno-ambiente (learner-environment), que envolveria os contatos com elementos externos ao ambiente de aprendizagem. possvel ainda lembrar da interao latente entre o aluno e o designer do curso, e entre o aluno e as equipes de suporte e os monitores, dentre outras. O crescente uso de mundos virtuais em educao, por sua vez, chamou a ateno para a interao aluno/professor/contedo com outra varivel essencial: o ambiente de aprendizagem. Valente e Mattar (2007), por exemplo, destacam a importncia do espao de aprendizagem no Second Life. Nessa direo, Sims (2006) prope uma redefinio dos modelos correntes de design:
em geral enxergamos os papis associados com design centrados em contedo ou instituies designers instrucionais,

administradores de projetos, artistas grficos e especialista em redes. Mas onde esto os designers para aprendizado ou os arquitetos da interao? Onde esto os especialistas em ambientes colaborativos?

Um exame superficial serve para identificar claramente a falta da varivel interao na equao CDWT. Algumas ideias para interao saem da cabea dos conteudistas, que muitas vezes no so nem mesmo especialistas em educao; outras so propostas pelos designers instrucionais, que como o prprio nome denuncia so treinados muito mais para produzir instruo do que interao. Ou seja, a interao no preocupao essencial no modelo CDWT; pode ocorrer por acaso, ou como resultado da criatividade de algum conteudista, designer ou tutor, mas no buscada intencionalmente.

Construo: para alm da avaliao e da certificao Enquanto as narrativas esto baseadas numa sequncia de eventos no passado, games so construdos pela influncia que o jogador tem nos eventos, no presente. Num game, o leitor uma parte integrante do significado do jogo, assumindo a posio de autor, pois determina a construo do texto. Mais do que simplesmente interpretar, ele tem de fazer um esforo para progredir na histria (JUUL, 2001). 359

A mesma reflexo pode ser feita em relao educao. Aprendizado ou aprendizagem tm ainda uma conotao muito passiva; construo j soa mais ativa. O aprendizado um processo ativo: os alunos devem explorar, procurar e descobrir, formando e reformando conhecimento durante o processo e monitorando criticamente seu progresso. Nem os resultados do aprendizado, nem o design, nem as ferramentas, nem o processo, nem o caminho devem ser totalmente pr-definidos. Se os resultados da aprendizagem j so completamente previstos no design de um curso, o processo se parece mais com construir um objeto pr-programado. possvel, entretanto, enxergar a educao como um exerccio de construo em que o design tambm construdo durante o prprio processo. Pode-se inclusive pensar na colaborao na prpria instruo, a co-instruo, que pode assumir muitas facetas. Professores podem criar contedo e colaborar, inclusive com seus alunos, podendo inclusive receber dicas dos alunos sobre como ensinar. Alunos, por sua vez, podem se conectar a outros professores na web. Alunos podem tambm assumir papis de professores, com o compartilhamento de conhecimento entre eles tornando-se uma fonte essencial de contedo e pedagogia. A avaliao por pares, por exemplo, uma atividade interativa e colaborativa muito rica que eleva os alunos funo de professores. A crescente facilidade para personalizao das experincias de aprendizagem cria tambm a possibilidade do envolvimento dos alunos no prprio design de sua instruo, o co-design. Murray (1998, p. 30-44) fala de uma audincia ativa, que recebe um convite do designer para se juntar ao processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o prprio jogador interfira no design dos seus games, transformando-se num co-designer, processo que poderamos transferir para o design do aprendizado por parte dos alunos. Papert (1998) faz uma instigante provocao: designers de games tm uma melhor compreenso sobre a natureza do aprendizado do que designers de currculos. Nesse sentido, o aprendizado baseado em games no significa apenas incluir alguns joguinhos em um curso online ou contratar um game designer para desenvolver algumas partes de um curso. Deve-se pensar no 360

designer de games participando ativamente do design de cursos, como designer de interatividade e aprendizado, e no como simples produtor de objetos de aprendizagem j pr-determinados e desenhados por terceiros. Portanto, imprescindvel superar modelos de EaD como o CDWT, ou ao menos explorar modelos alternativos, e nesse sentido o uso de games e mundos virtuais pode nos auxiliar. Inclusive para nos ajudar a conceber a avaliao integrada aos prprios processos de interao, e no como um mdulo externo de certificao, separado da experincia de aprendizagem. A avaliao entendida tambm como um processo de construo, construo de ideias, de textos, de objetos, de portflios etc.

Concluso: uma nova equao e novos ingredientes AKILLI (2007) defende que os modelos de design instrucional que surgiram antes dos games e das ferramentas de simulao precisam ser no apenas atualizados, mas totalmente refeitos. O design instrucional tradicional no nos serve mais. Sabemos o que no queremos e precisamos arriscar, mesmo sem conhecer o caminho completo. preciso, como vimos, embaralhar a equao do CDWT, permitindo inclusive que os alunos tomem decises em relao ao design de seus cursos. Uma equao mais adequada parece apontar para um aututor que envolva no apenas professores, mas tambm alunos atuando tambm como designers instrucionais. AututoresDesigners (professores & alunos) = fechou a equao! O 16 CIAED prope como ingredientes centrais para a eficcia na EaD trs elementos: contedo, apoio ao aprendiz e certificao. Essa proposta parece estar mais prxima da EaD industrial de que fala Otto Peters. Nosso percurso permitiu visualizar uma trade de ingredientes espelhar, mas mais adequada ao presente e ao futuro da EaD: envolvimento, interatividade e construo. Uma trade que aponta para outra ideologia de EaD, urgentemente necessria para ajudar a moldar o futuro da educao, principalmente no Brasil.

361

REFERNCIAS
ABED. 16 CIAED Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia, ago/set 2010. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2010/default.asp>. AKILLI, Gknur Kaplan. Games and simulations: a new approach in education? In: GIBSON, David; ALDRICH, Clark; PRENSKY, Marc. Games and simulations in online learning: research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing, 2007. ANDERSON, Terry. Getting the mix right again: an updated and theoretical rationale for interaction. The International Review of Research in Open and Distance Learning, v. 4, n. 2, 2003a. Disponvel em: <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/149/230>. Acesso em: 16 maio 2008. ANDERSON, Terry. Modes of interaction in Distance Education: recent developments and research questions. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003b. p. 129-144. BATSON, Trent. Automation chimera: education is not management. Campus Technology, 07/02/2008. Disponvel em: <http://campustechnology.com/articles/2008/07/automationchimera-education-is-not-management.aspx>. BURNHAM, B. R.; Walden, B. (1997). Interactions in Distance Education: a report from the other side. Paper presented at the 1997 Adult Education Research Conference. Stillwater, Oklahoma, 1997. Disponvel em <http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1997/97burnham.html>. CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial, 2008. GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 4253. HILLMAN, Daniel C. A.; WILLIS, Deborah J.; GUNAWARDENA, Charlotte N. Learner- interface interaction in distance education: an extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, v. 8, n. 2, p. 30-42, 1994. HIRUMI, Atsusi. A framework for analyzing, designing, and sequencing planned elearning interactions. Quarterly Review of Distance Education, v. 3, n. 2, p. 141-60, Sum 2002. JUUL, Jesper. A clash between game and narrative: a thesis on computer games and interactive fiction. Verso 0.92. Copenhagen, abr. 2001. Disponvel em: <http://www.jesperjuul.net/thesis/AClashBetweenGameAndNarrative.pdf>. KOSTER, Raph. Theory of fun for game design. Scottsdale, AZ: Paraglyph, 2004. MATTAR, Joo. Games em educao: como os nativos digitais aprendem. So Paulo: Pearson, 2010. MATTAR, Joo; VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2.0 na educao: o potencial revolucionrio das novas tecnologias. So Paulo: Novatec, 2007. MOORE, Michael. Three types of interaction. American Journal of Distance Education, v. 3, n. 2, p. 1-6, 1989. MURRAY, Janet H. Hamlet on the holodeck: the future of narrative in cyberspace. MIT Press, 1998. PAPERT, Seymour. Does easy do it? Children, games, and learning. Game Developer magazine, Soapbox section, September 1998, p. 88. Disponvel em: <http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html>. A pgina inclui uma reao por email de Zarah MacPherson Artinian, In Defense of Curriculum Designers, e a rplica de Papert. PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia: experincias e estgio da discusso numa viso internacional. Trad. Ilson Kayser. So Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 2001. PRENSKY, Marc. Digital game-based learning: practical ideas for the application of digital game-based learning. St. Paul, MN: Paragon House, 2007.

362

PRENSKY, Marc. Dont bother me, Mom, im learning!: how computers and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help! St. Paul, MN: Paragon House Publishers, 2006. SIMS, Roderick. Beyond instructional design: making learning design a reality. Journal of Learning Design, v. 1, n. 2, p. 1-7, 2006. Disponvel em: <http://www.jld.qut.edu.au/publications/vol1no2/documents/beyond%20instructional%20design. pdf>. SOLOMON, Gwen; SCHRUM, Lynne. Web 2.0: new tools, new schools. Washington, DC: ISTE, 2007. SONTAG, Maria. A learning theory for 21st-century students. Innovate, volume 5, issue 4, 2009. Disponvel em: <http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=524>. SOO, K.; BONK, C. J. Interaction: what does it mean in online distance education? Paper presented at the ED/MEDIA/ED-TELECOM 98 World Conference on Educational Multimedia and Hypermedia & World Conference on Educational Telecommunications, Freiburg, Germany, 1998. Disponvel em: <http://www.itdl.org/journal/Jan_04/article02.htm>. SUTTON, L. A. The principle of vicarious interaction in computer-mediated communications. International Journal of Educational Telecommunications, Norfolk: VA, v. 7, n. 3, p. 223-242, 2001. TRACTENBERG, Leonel; TRACTENBERG, Rgis. Seis competncias essenciais da docncia online independente. 13 Congresso Internacional da ABED, Curitiba, 2 a 5 set. 2007. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007113218PM.pdf>. ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.

363

EQUIPES DE PRODUO DE MATERIAIS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E OS CRITRIOS DE USABILIDADE TCNICA E PEDAGGICA: UM DILOGO NECESSRIO Stela Conceio Bertholo Piconez55 Rosria Helena Ruiz Nakashima56

Resumo Este artigo apresenta, no mbito da investigao das contribuies das tecnologias de informao e de comunicao ao processo educacional, subsdios sobre a avaliao e o aperfeioamento de contedos digitais de aprendizagem. Reflete sobre as aes desenvolvidas na produo e uso de contedos multimdia em sistemas de ensino da Educao Bsica Brasileira. Objetiva fundamentar a preparao dos professores e desenvolvedores para a elaborao, desenvolvimento, anlise crtica e avaliao do material digital com a finalidade de contribuir para a elevao dos ndices de exigncia de qualidade na concepo e produo dos mesmos. Destaca contribuies do Learning Design para o Design Instrucional sob a perspectiva de produo de Roteiros Digitais de Aprendizagem. Aborda os fundamentos do Learning

Design cotejados com um estudo de caso nacional, que contempla todos os processos de planejamento, implementao, execuo e avaliao, at a formao e a atualizao continuada das equipes de produo. Destaca a relevncia da proposta pedaggica na fundamentao dos contedos digitais, bem como a necessidade do dilogo entre as equipes envolvidas na produo. Ressalta os conceitos de usabilidade tcnica e pedaggica como alicerces para a criao, avaliao e aprimoramento das ferramentas de autoria e da importncia da formao continuada de professores para a difuso dessa inovao no campo da tecnologia educacional.

55 56

Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP). Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP).

364

Palavras-chave: materiais digitais de aprendizagem; formao equipes produo; instructional design; learning design (LD); usabilidade tcnica (UT) e usabilidade pedaggica (UP).

Introduo

Este

artigo

faz

parte

de

uma

pesquisa

exploratrio-descritiva,

predominantemente qualitativa, elaborada com base em revises bibliogrficas de artigos nacionais, internacionais e livros que tratam das temticas em questo. Alm disso, considerou o contexto de vinte anos de atividades do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e de Formao Permanente de Professores (ensino presencial e educao a distncia) da Faculdade de Educao da USP. Nessa trajetria foi possvel o desenvolvimento da competncia

pedaggico-didtica, envolvendo trs equipes (mdia, TI e pedaggica) na complexa tarefa de compreender a competncia produtiva e interativa requeridas no desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem. Esse processo deu origem ao Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem (STEA), uma metodologia de planejamento para educao de jovens e adultos no ensino fundamental e mdio, baseada em um template comum, integrando diversos eixos de conhecimento. O desenvolvimento das tecnologias digitais e as pesquisas acadmicas sobre a relevncia da usabilidade tcnica e pedaggica vm proporcionando a necessidade de aprimoramento e atualizao do STEA. Nessa perspectiva, todo o conjunto de tecnologias que vm permeando as atividades de produo, armazenamento, distribuio, consumo e comunicao de informaes apresenta desafios sobre novas formas de construir e reelaborar o conhecimento. Novas modalidades de educao, formais ou informais, individuais ou coletivas, de natureza autodidata ou sob a tutela de instituies de ensino, em formato presencial, hbrido ou totalmente mediado por tecnologias, vm desenhando um novo cenrio para a educao. Objetivos, papis, 365

metodologias e recursos so repensados medida que mquinas, redes

eletrnicas e tecnologias mveis invadem os espaos de aprendizagem tradicionais, fazendo emergir teorias e prticas relacionadas aos sistemas virtuais, ambientes hipermdia e comunidades de aprendizagem. Princpios adicionais so relevantes quando o contedo digital projetado para uso educacional. Critrios de avaliao de sua usabilidade (tcnica e pedaggica), tais como o design de atividades de aprendizagem e capacidade do aluno para controlar a sequncia, ritmo, meio de apresentao e nvel de dificuldade precisam ser considerados. Estes princpios foram tema da extensa pesquisa sobre design instrucional contextualizado inspirado por consistente learning design (FILATRO, 2006; 2008, PICONEZ; FILATRO, 2009) em que parte dos resultados ser abordada neste artigo. A produo de material de aprendizagem digital multidisciplinar exige avaliao e aperfeioamento constantes. Critrios de usabilidade tcnica e pedaggica podem contribuir com o desenvolvimento e qualidade dessa produo. O foco das equipes produtoras de contedos digitais educativos (equipe de mdia, de tecnologia da informao e pedaggica) alinha-se reflexo sobre o uso pedaggico que professores e estudantes podem fazer dos mesmos. A partir de uma produo que leve em conta as necessidades bsicas de aprendizagem dos estudantes e as necessidades didticas dos professores, tanto em termos de saberes pedaggicos, saberes de contedos como saberes tecnolgicos (PICONEZ; NAKASHIMA, 2010) torna-se possvel o fornecimento de pistas e sugestes para o aperfeioamento pedaggico dos recursos multimdia. A usabilidade de software no um conceito novo e vem se estendendo para a produo de contedos digitais a algum tempo. Entretanto, reduzida a produo de pesquisas em alguns pases. o caso do Brasil que possui grandes desafios relacionados aos problemas de infraestrutura, formao continuada de professores, dificuldades de manuteno dos equipamentos nas escolas, entre outros. Muitos produtos e servios so adquiridos pelas escolas sem preparo anterior dos docentes e, em alguns casos, essa formao ofertada por equipes tcnicas que desconhecem o cotidiano das atividades pedaggicas.

366

A usabilidade definida como o grau em que o software de computador auxilia o usurio em completar uma tarefa (LEVI; CONRAD, 1996). O conceito de usabilidade engloba atributos como a capacidade de aprendizado, eficincia, memorizao, tratamento de erros do usurio e satisfao do usurio (NIELSEN, 1993). Vrios mtodos podem ser empregados para analisar a usabilidade do software, tais como a observao, entrevistas, questionrios e opinies de peritos (SHNEIDERMAN, 1998). Os resultados dos estudos de usabilidade so normalmente incorporados em vrias fases do ciclo de vida do software, desde a anlise inicial e design atravs de ensaios e estudos de follow-up. Uma interface projetada com base em princpios slidos deve propiciar fcil interao entre o sistema e o usurio que est claramente expresso em termos no tcnicos (SHNEIDERMAN, 1998). Alm disso, as caractersticas da interface so consideradas consistentes quando a carga de memria do usurio for minimizada (NORMAN; SHNEIDERMAN; HARPER, 2003) e quando o sistema mantm os usurios informados sobre o que est acontecendo atravs de feedback apropriado. Embora a nfase na usabilidade dos contedos digitais tenha crescido nos ltimos quinze anos, desde que designers e desenvolvedores de aplicativos tentaram incorporar princpios de Interao Humano-Computador (IHC) em seus trabalhos, so constantes as questes de usabilidade pedaggica, nem sempre integradas na concepo e desenvolvimento do ensino (LEVI; CONRAD, 1996). Para entender melhor o processo de elaborao de contedo digital educativo so necessrios mais estudos sobre usabilidade tcnica (UT) e usabilidade pedaggica (UP). Existem diferentes perspectivas e/ou dimenses de avaliao em decorrncia de sua

complexidade. Este artigo no tem a pretenso de detalhar tal complexidade, mas sim de caracterizar-se como ponto de partida para os estudos e reflexes sobre a relevncia do uso de critrios de usabilidade no processo de avaliao e aperfeioamento de contedos digitais de aprendizagem.

367

A proposta pedaggica dos contedos digitais de aprendizagem

As tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) fazem parte de um universo crescente de escolas pblicas e particulares brasileiras. Este fato est relacionado ao barateamento dos equipamentos, polticas pblicas voltadas para a incluso digital, reestruturao de projetos pedaggicos escolares, prevendo o uso das TDIC, dentre outros. Papert (2001) afirmava, na dcada de 1960, que toda criana deveria ter um computador em sala de aula. Essa tendncia, em alguns pases, incentivada por especialistas e estudiosos das tecnologias. Em 2006, no

Frum Econmico Mundial realizado anualmente em Davos, na Suia, Nicholas Negroponte, co-fundador e chairman do Media Lab no Massachusetts Institute of Technology (MIT) apresentou o laptop de US$ 100, criado para ser usado por milhes de estudantes em todo o mundo, abrindo espao para a discusso sobre o uso de tecnologias mveis na educao. A cada ano este Frum aponta para a concretizao da possibilidade de cada estudante ter seu prprio computador por meio do surgimento e popularizao dos notebooks, netbooks, e-books readers, celulares e demais tecnologias voltadas para o mobile learning. Essa possibilidade vem impulsionando a produo de materiais digitais de aprendizagem e/ou softwares educativos por inmeras empresas. Segundo Oliveira et al. (2001), estes recursos possuem algumas caractersticas que os distinguem dos demais materiais: definio e presena de uma proposta pedaggica que fundamente seu desenvolvimento; finalidade didtica em que o estudante incentivado a construir o conhecimento relacionado com seu currculo escolar; interao entre estudante e software, sob a orientao do professor; e facilidade de uso, permitindo que qualquer estudante, mesmo que em um primeiro contato com o equipamento, seja capaz de desenvolver suas atividades. Nessa perspectiva, destaca-se a importncia da proposta pedaggica ao oferecer subsdios orientadores para que as equipes de mdia, tecnologia da informao (TI) e pedaggica produzam os materiais digitais educativos.

368

Ambos so compostos por contedos multimdia, tais como infogrficos, jogos, learning objects (LO), animaes, imagens 3D etc. Recomenda-se que as equipes conheam a proposta pedaggica que fundamenta a produo de contedos digitais, tendo em vista que nela esto explicitas as concepes de homem, mundo, educao e avaliao adotadas.
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca uma fala acabada, no aponta o lugar, a resposta, pois se traz a resposta j no mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho tambm a construir. (KRAMER, 1997, p. 19)

A mesma autora ainda afirma que uma proposta pedaggica a expresso dos valores que a cercam e, portanto, deve sempre ter relao com a realidade a qual faz parte, deve comunicar-se com ela e enfrent-la tambm, quando preciso. Torna-se coerente que as empresas que produzem contedos digitais promovam encontros peridicos para que as equipes de mdia, TI e pedaggica possam conhecer e discutir a proposta adotada, ajustando as produes em funo dessa fundamentao. Caftori; Paprzycki (1997) consideram que parte do insucesso e problemas geralmente atribudos utilizao de software, pode decorrer da insuficiente nfase na avaliao da qualidade do software educativo realizada pelos prprios professores. Isto refora a necessidade de socializao da

proposta pedaggica dos materiais digitais tambm com os professores que utilizaro estes recursos com suas diferentes turmas. Alm disso, so eles que tm maiores condies de realizar a avaliao sobre a UP do aplicativo multimdia educativo em sala de aula. 369

Empreendemos neste artigo uma descrio desmembrada em uma primeira fase de explorao do referencial bibliogrfico sobre UT e UP disponvel. Descrevemos o caso de um sistema nacional de ensino e aprendizagem que utiliza recursos tecnolgicos como apoio educao em que as reflexes foram realizadas e cujos resultados registramos neste artigo com vistas a contribuir com desenvolvedores de propostas digitais de aprendizagem.

Conceitos de usabilidade Um dos critrios de qualidade na produo de contedos digitais multimdia educativos a usabilidade. Desde o incio da dcada de 1990, a ISO (International Organization for Standardization) empenha-se na criao de parmetros normalizados para qualidade de software. Em 1991, a ISO 9126 foi a primeira norma a definir o termo usabilidade. Em 1998, foi publicada a norma ISO 9241 contendo os padres internacionais de usabilidade de sistemas interativos, entendida como a capacidade de um produto ser utilizado por usurios especficos para atingir os objetivos estabelecidos com eficcia, eficincia e satisfao em um contexto especfico de uso. A eficcia est vinculada capacidade dos usurios conseguirem o que necessitam usando o produto. Para se medir a eficcia comum verificar se os usurios concluram a tarefa proposta. A eficincia relaciona-se habilidade que requer do usurio a utilizao do produto com menor esforo. A avaliao desse critrio feita utilizando uma escala fixa para se calcular o tempo gasto pelo usurio para realizar determinada tarefa. A satisfao est associada ao bom desempenho, disposio e contentamento no uso de determinado software, possvel de ser identificado pelas atitudes fsicas ou subjetivas do usurio na sua interao com o produto. Esta satisfao externada pelas atitudes positivas ou no, quando o usurio responde a um questionrio informativo ou pela sua observao no momento em que ele realiza as tarefas. Mesmo que os padres no representem uma nica verdade, apresentam um ponto de vista comprometido com a consistncia e coerncia, fatores 370

indispensveis na criao de qualquer contedo digital de aprendizagem de fcil uso. Alguns estudos apontam, como os de Reeves (2002), quatro grandes reas que precisam ser consideradas neste tipo de criao. A primeira est relacionada ao propsito e estratgia, ou seja, clareza de objetivos para atender as necessidades dos usurios. Em seguida, encontram-se os contedos e funcionalidades, caracterizados como pressupostos tericos que fundamentam a organizao do contedo no ambiente e que possibilitam, no s sua personalizao como tambm a preservao da privacidade do usurio. A terceira rea envolve a navegao e interao, apoiados por recursos tcnicos que facilitam a navegao a fim de o usurio encontrar rapidamente aquilo que deseja. Finalizando, a apresentao e concepo de elementos multimdia, isto , as ferramentas interacionais devem estar acessveis nas pginas, sem a necessidade de instalao de nenhum outro software. Nota-se que as quatro reas esto concentradas no usurio, cujo enfoque tambm adotado pelas prescries da ISO 9241. Santos (2008) faz uma reviso das mtricas para avaliao de usabilidade de sistemas, das quais destacamos, sinteticamente, os critrios propostos por Shackel (1986), Nielsen (1993) e Jordan (1998). Shackel destaca quatro critrios de usabilidade: eficcia (avaliao do desempenho de uma tarefa, focado a um usurio ou a um ambiente especfico; aprendizagem (desempenho do usurio desde a instalao do produto at o inicio do uso, tempo de treinamento e reaprendizagem com relao frequncia de uso); flexibilidade (capacidade de personalizao e adaptao das tarefas alm daquelas pr-definidas pelo sistema); atitude (desempenho com relao ao conforto ou satisfao do usurio associado aos nveis aceitveis de desgaste, fadiga, desconforto, frustrao e esforo pessoal). Nielsen define usabilidade considerando cinco atributos: facilidade de aprender, ou seja, a interface deve ser clara e objetiva e o sistema deve ser programado a fim de que o usurio possa concluir uma tarefa rapidamente e sem dificuldades; eficincia de uso, isto , o sistema deve ser eficiente na tarefa que se prope a realizar, propiciando ao usurio a obteno de alto nvel de produtividade; memorizao, para que as funcionalidades do sistema sejam 371

fceis de relembrar, mesmo que o usurio fique certo tempo sem us-lo; baixa taxa de erros e, caso ocorram, o usurio deve poder resolv-lo ou ignor-lo de forma rpida e simples; e satisfao, envolvendo a percepo do usurio diante da interface do sistema que deve ser agradvel. Jordan destaca em seus estudos cinco componentes de usabilidade: aprendizagem (custo para o usurio atingir determinado nvel de competncia na realizao de uma tarefa, excluindo as dificuldades encontradas para realiz-la pela primeira vez); performance do usurio experiente (nvel da performance atingido por determinado usurio ao realizar muitas vezes determinadas tarefas com determinado produto); potencial do sistema (nvel mximo de performance que pode ser atingido ao realizar determinada tarefa com um produto); e re-usabilidade (possvel diminuio da performance que pode ocorrer aps o usurio no utilizar o produto, ou no executar uma determinada tarefa, por determinado tempo). Estes critrios, em conjunto com a qualidade dos contedos e capacidades tcnicas de funcionalidade determinaro o sucesso ou o fracasso do esforo no desenvolvimento de um contedo digital. De acordo com Keinonem (1998), a usabilidade define o processo de desenvolvimento dos produtos, o produto em si, a sua utilizao e as experincias e expectativas dos usurios com o produto. Nielsen (1990) complementa essa ideia afirmando que os conceitos de usabilidade dependem da aceitao do sistema sob a perspectiva das dimenses: a aceitabilidade social e a aceitabilidade prtica, que envolvem custo, compatibilidade, confiabilidade, utilidade e usabilidade. So intensos os esforos de desenvolvimento de metodologias que auxiliem na construo adequada de sistemas teis para aprendizagem. Os princpios de IHC incluem consistente foco em usurios finais (professores e estudantes) e em suas funes, medies empricas do uso do sistema e desenvolvimento interativo. Muito esforo foi posto em explorar modelos cognitivos do comportamento humano no que se refere ao uso do computador, e desenvolver diretrizes para layout de tela e dilogos com os sistemas, a fim de produzir contedos digitais que atendam propsitos educativos.

372

Usabilidade tcnica (UT) e usabilidade pedaggica (UP): variedade e complexidade dos critrios de avaliao Existe uma diversificao de perspectivas, dimenses e critrios de validao de material digital de aprendizagem como j visto por outros estudos (Anexo A e B). Quanto ao tipo de usabilidade, existem duas vertentes de avaliao sobre o sucesso desejado. Encontram-se os testes de UT, que avaliam as escolhas e a qualidade tecnolgica dos ambientes educacionais. Segundo Muir et al. (2003 apud REITZ, 2009, p. 30), a UT se refere aos aspectos como falha de links, confiabilidade do servidor, tempos de download, plugins adequados, exatido da HTML. H tambm os testes de UP que examinam se as opes didticas e metodolgicas aprendizagem. Para Reitz (2009), a UT se refere aos critrios e recomendaes de usabilidade que apresentam como objetivo facilitar o uso e a eficincia das funes, dos objetos de interao e das caractersticas das interfaces. A UT visa a melhoria da interao dos professores e estudantes com as interfaces do material de ensino e aprendizagem. A UP est relacionada aos critrios e recomendaes de usabilidade que visam satisfazer as necessidades dos estudantes e professores para a realizao das tarefas ou atividades propostas por meio dos elementos da interface do material de aprendizagem. Baseando-se em Nokelainen (2006), os critrios de UP para a elaborao de materiais digitais educativos esto relacionados aos aspectos: controle do estudante (carga mnima de memorizao, codificao significativa e responsabilidade pela prpria aprendizagem); atividade do estudante feitas pelos desenvolvedores favorecem de fato a

(pensamento reflexivo, aprendizagem baseada em problemas e uso de fontes de informaes primrias); aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa (possibilidade de interao e dilogo, trabalho em grupo, atividades sncronas e assncronas); orientao de metas (definio clara das expectativas de aprendizagem e monitoramento do seu prprio estudo); aplicabilidade (adequao do material ao perfil dos estudantes, pr-teste e avaliao do material e sistema de suporte/ajuda); valor agregado (efetividade dos 373

infogrficos, hiperlinks, vdeos e demais recursos multimdia para a aprendizagem); motivao (aprendizagem significativa e implicao com a aprendizagem); avaliao do conhecimento prvio (problematizao do contedo e avaliao diagnstica); flexibilidade (considerao do ritmo, necessidades e estilos de aprendizagem dos estudantes) e feedback (retorno aps a ao do estudante, avaliao que apie a reflexo e a indicao de materiais complementares para aprendizagem). A avaliao da UT e UP de contedos digitais pode ser conduzida por especialistas e tambm por educadores e desenvolvedores de ambientes educacionais on-line, cujos resultados podem justificar e dar suporte s suas opes tecnolgicas e pedaggicas (MARTINS; BARBOSA, 2006). A participao de professores e estudantes na etapa de avaliao indispensvel para o aperfeioamento do contedo digital. Em outras palavras, eles se tornam responsveis, juntamente com os profissionais da equipe de produo pela usabilidade e acessibilidade do material digital educativo. Quanto interface de usurio h muitos aspectos de usabilidade. Em primeiro lugar, os elementos importantes de uma pgina devem ser visveis. O contedo das pginas web deve ser formatado e apresentado de tal forma que os usurios possam facilmente ver ou acessar os elementos importantes e ter ajuda navegao. Em segundo lugar, uma interface de usurio tambm deve fornecer um feedback adequado aos usurios. Para cada ao executada, o sistema deve fornecer alguma resposta, permitindo ao usurio avaliar o(s) efeito(s) da sua ao. Terceiro, o sistema deve ser consistente. Este critrio pode assumir muitas formas, tais como seqncias de aes coerentes, rotulagem de links e botes e um modelo de navegao consistente. Baseando-se nessas consideraes, apresentamos de forma geral outra organizao e mapeamento de critrios pelos quais os contedos didticos digitais ainda podem ser avaliados, expressos no Quadro 1:

Critrios Completude

Flexibilidade Pedaggica

Descrio Possibilidade de descrever o processo educacional quanto ao uso dos recursos digitais e no digitais; ao uso das ferramentas e das aes do usurio e produtos resultantes das atividades. Possibilidade de representar ou transitar por diversas abordagens educacionais.

374

Personaliza o Reprodutibilid ade

Compatibilida de Usabilidade

Possibilidade de adaptar o contedo e atividades a diferentes circunstncias que aparecem durante o desenvolvimento da ao de capacitao. Possibilidade de executar a ao de capacitao com diferentes pessoas e diferentes contextos, favorecendo diferentes interaes e possibilitando acompanhamento das aes pedaggicas, presencialmente ou na modalidade a distncia, nas diversas fases e/ou campos de aprendizagens. Possibilidade de utilizar a ao em diferentes ambientes com uso de ferramentas diversificadas. Possibilidade do dilogo com a interface e a capacidade do software em permitir que o usurio alcance suas metas de interao com o sistema. Em suma, o software deve permitir: facilidade de aprendizado; facilidade de uso; eficincia de uso e produtividade; satisfao do usurio; flexibilidade; utilidade e segurana no uso. Possibilidade de reutilizao da ao ou objeto de aprendizagem, ou at mesmo parte dela, em diferentes situaes e independente do local em que se acesse a interface. Possibilidade de avaliar se o usurio consegue fazer o que precisa de forma rpida e eficaz. Este fator geralmente avaliado pelo tempo decorrido desde o incio at a concluso de uma tarefa e pelo nmero de passos que o usurio precisou realizar. Possibilidade de proteo de um sistema contra condies desfavorveis ou at mesmo perigosas para os usurios. Trata-se principalmente de como evitar e permitir que o usurio se recupere de condies de erro com conseqncias srias para seu trabalho ou para sua sade. Possibilita o usurio entender o design tal como concebido pelos projetistas. A hiptese subjacente ao conceito de comunicabilidade que, se um usurio entende as decises que o projetista tomou ao construir a interface, aumentam suas chances de fazer um bom uso daquele sistema. Em sistemas com alta comunicabilidade, os usurios so capazes de responder qual a funo do sistema, qual a vantagem de utiliz-lo e quais so os princpios gerais de interao com o sistema. Possibilita verificar a facilidade de aprendizado do sistema, em particular pela explorao dos usurios no desenvolvimento e ampliao de suas competncias e habilidades. Possibilita verificar o acesso fcil ao sistema tambm a indivduos portadores de alguma deficincia. Enquanto em alguns sistemas a acessibilidade uma qualidade desejvel, em outros ela fundamental.

Reusabilidade

Produtividade

Segurana no uso

Comunicabilid ade

Percurso Cognitivo Acessibilidade

Quadro 1: Organizao e mapeamento de critrios de avaliao de contedos digitais. (Adaptao de NIELSEN; 1990, 1993, 2002; COSTA, 2010; REEVES, 2002; KEINONEM, 1998; MCGREGOR, 2001).

Diante deste quadro, justifica-se a existncia de tantas perspectivas de avaliao, porque h o entendimento de que a utilizao de mdias digitais em um projeto pedaggico deva ser avaliada de maneira a no propiciar prejuzo econmico e nem intelectual intencionalidade envolvida na proposta pedaggica e aos seus usurios. 375

Nielsen (2000) prope que os projetistas de contedos digitais concentrem seus trabalhos na simplicidade, focando no objetivo do usurio e evitando um projeto de interface com excessos de recursos de design e multimdia. Mcgregor (2001) define a usabilidade na interface web em trs palavras-chave: simplicidade, facilidade e usurio. Ainda segundo Mcgregor (2001) e Nielsen (2002), o site considerado um exemplo de excelncia em usabilidade o do Google que apresenta uma interface simples, prtica e fcil para desempenhar a funo que se prope: buscar informaes com rapidez. O conceito de usabilidade explicitado na misso do Google oferecer a melhor opo de busca na Internet tornando as informaes mundiais acessveis e teis, (GOOGLE, 2004 s.p.). Outro aspecto importante, apontado por Vetromillecastro (2003) e por De Sousa et al. (1999), refere-se uniformidade na interface, pois facilita ao aluno a aprendizagem do sistema. Eles ainda sugerem que as pginas de um curso tenham os mesmos elementos tais como localizao dos cones, cores, formato do texto, tamanho da fonte etc., pois permitir melhor compreenso de suas funes e tornar a interface mais familiar ao aluno, deixando-o mais confiante, seguro e orientado.

Design instrucional contextualizado: um caso nacional O dilogo entre as diferentes equipes que elaboram materiais digitais de aprendizagem fundamental para o sucesso de seu uso. A experincia que vivenciamos durante anos na oferta efetivada no campus da Universidade de So Paulo57 com escolaridade de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio nos autoriza a tecer consideraes sobre esta relevncia. Ao longo dos seus vinte anos de existncia, o NEA Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e de Formao Permanente de Professores (ensino presencial e educao a distncia) da Faculdade de Educao da USP, atravs da tarefa de coordenao cientfica junto equipe de professores e colaboradores vinculados desenvolveu o Sistema Transversal de Ensino57

Curso a Distncia de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio para jovens e adultos funcionrios do campus da USP aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo (Parecer CEE 643/99).

376

Aprendizagem (STEA), uma metodologia de planejamento para educao de jovens e adultos no ensino fundamental e mdio, baseada em um template comum, integrando diversos eixos de conhecimento e atualizado anualmente por professores em formao. A tarefa de formar professores durante os estgios curriculares encontrou, na criao deste espao e metodologia, a resposta ao questionamento sobre a necessidade permanente de atualizao, fomentada pelo trip da universidade: ensino, pesquisa e extenso. Na articulao desta trade, desenvolvemos competncia pedaggicodidtica no trabalho de desenvolver trs equipes (mdia, TI e pedaggica) para a complexa tarefa de compreender a competncia produtiva e interativa requeridas no desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem. A abordagem pedaggica construda, conhecida como STEA, se fundamenta nas teorias socioconstrutivistas de Piaget (1959, 1978) e Vygotsky (1987, 1988), nos estudos de Ausubel (1976) sobre a organizao prvia dos saberes dos estudantes, na concepo de autonomia e liberdade de Freire (2002), na tipologia de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais de ZABALA (1998) e na perspectiva andraggica de Knowles (1980; 1990). A proposta de uma sistemtica metodolgica para construo dos episdios-aula na Educao Bsica traz elementos das abordagens: (a) construtivista individual: construo ativa e integrao de conceitos, problemas pouco estruturados, oportunidades para reflexo, ambientes interativos e desafios apropriados, encorajamento experimentao e descoberta de princpios, adaptao a conceitos e habilidades existentes, desenvolvimento de habilidades metacognitivas, valorizao de processos tanto quanto de resultados, certificados variados de excelncia, auto-avaliao, autonomia na aprendizagem. (b) construtivista social: desenvolvimento conceitual atravs de atividades colaborativas, oportunidades para discusso e reflexo, ambientes

colaborativos, encorajamento a experimentao e descoberta compartilhadas, desenvolvimento de habilidades sociais, valorizao da participao tanto quanto dos resultados, responsabilidade compartilhada.

377

(c)

aprendizagem

situada:

participao

em

prticas

sociais

de

investigao e aprendizagem, aquisio de habilidades em contextos de uso, desenvolvimento de relaes de aprendizagem e profissionais, criao de ambientes seguros para participao. Suporte ao desenvolvimento de identidades, facilitao de dilogos e relacionamentos de aprendizagem, elaborao de oportunidades de aprendizagem autnticas, prtica autntica, envolvimento de pares. O STEA, enquanto sistemtica de organizao do trabalho pedaggico foi desenvolvido tendo em vista a educao de jovens e adultos, e foi empregado com sucesso nos Cursos de Ensino Fundamental e Mdio do Programa de Capacitao Operacional Bsica do Departamento de Recursos Humanos da Reitoria da Universidade de So Paulo (PICONEZ, 1999, 2003). O STEA contribuiu para a alfabetizao de mais de trs mil funcionrios do campus em nvel de escolarizao fundamental e mais de mil em nvel mdio. Em aes externas, o STEA foi utilizado no Programa Alfabetizao Solidria para alfabetizar 25 mil alunos nos estados de Cear, Pernambuco, Alagoas e So Paulo. No Programa de Ensino Fundamental da empresa Nestl do Brasil/FAPESP/FINEP, foram atendidos 5 mil funcionrios em 17 unidades industriais em So Paulo, Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Foi responsvel pela formao de 40 professores, diretores e coordenadores pedaggicos da rede municipal de Santo Andr no primeiro curso de psgraduao lato sensu sobre Educao de Adultos e uso das tecnologias. Na rede municipal de So Bernardo do Campo e de Itatiba capacitou mais de 160 professores. Atualmente oferta servios para trs sistemas de ensino da rede privada em todo Brasil. O STEA se distingue por sua natureza adaptvel, atualizvel e compatvel com a legislao especfica para os respectivos nveis fundamental e mdio (PICONEZ, 2004, 2005) e flexibilidade para uso com TDIC. Idealizado originalmente para uma modalidade de educao a distncia semipresencial, apoiada principalmente em material impresso e complementada por material em vdeo e por recursos didticos variados , o STEA disponibiliza aos professores e estudantes Roteiros de Aprendizagem. Estes so categorizados em diferentes eixos de conhecimentos (Linguagens e Cdigos, Cincias 378

Humanas, Cincias da Natureza e Matemtica) e diferentes disciplinas (Lngua Portuguesa, Geografia, Histria, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica) conforme orientaes da poltica educacional do pas. Em relao ao uso das tecnologias, j na dcada de 1990, o STEA possibilitava a elaborao de projetos coletivos, a socializao e o compartilhamento de planos de aula atravs de arquivos em disquetes, CDs, disponibilizao de materiais em uma biblioteca e comunicao assncrona por meio do correio eletrnico (PICONEZ; FILATRO, 2009). O STEA avanou direto para a segunda e a terceira ondas de sistemas de aprendizado eletrnico. Foi ancorado em um sistema de gerenciamento de contedos enquanto construtor de aulas. Tornou-se uma alternativa para as limitaes do Learning Management System (LMS) e Learning Content Management System (LCMS) disponveis, porm sem a preocupao de aderir aos padres de metadados que caracterizam os gerenciadores de contedos, ou a padres de interoperabilidade educacional representados pelo Educational Moddelling Language (EML) Learning Design. Um modelo pedaggico definido como um conjunto de regras e condies que, inspirados por teorias de aprendizagem e de ensino, prescrevem de que forma os alunos podem atingir determinados objetivos de aprendizagem, em determinados contextos e domnios de conhecimento, da maneira mais efetiva. Essa compreenso dos fenmenos educacionais, registrada no Projeto Pedaggico (nvel macro) se traduz em um (micro) design instrucional flexvel, baseado em episdios-aula (campos de aprendizagem) que permitem a convergncia de estratgias pedaggicas variadas. A expresso design instrucional (DI) entendida aqui como a ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o planejamento, o

desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de promover, a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos, a aprendizagem humana (FILATRO, 2006; 2008). No que tange adeso a um metamodelo pedaggico formal como a EML ou a abordagem de Learning Design, o STEA tambm trabalha sobre um 379

modelo conceitual de atividades dispostas em unidades de aprendizagem elementares (Roteiros de Aprendizagem), que funcionam em um cenrio, uma espcie de histria estruturada (episdios-aula). Devemos destacar que no STEA as conexes entre as unidades de aprendizagem no se do em termos de pr-requisitos, mas de hiperlinks que estabelecem relaes entre as unidades temticas de uma mesma disciplina e entre eixos curriculares distintos. Mesmo que as unidades temticas que compem o Curso de Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio sejam identificadas por uma ordem numrica, o estudante pode explor-las livremente, visto que esto todas disponveis para acesso nos portais das escolas que participam desse projeto digital. No mbito do STEA, desempenhamos a figura do designer instrucional clssico, considerando que, qualquer prtica de aprendizagem possui um design de aprendizagem subjacente (KOPER; TATTERSALL, 2005), seja porque as concepes pedaggicas assumidas so traduzidas em produtos visveis (Roteiros de Aprendizagem) e em uma etapa posterior, em que os recursos tecnolgicos incorporados ao STEA comporta processos e decises de design instrucional (DI). Em nvel macro, h que se considerar o trabalho de DI consolidado pela coordenao cientfica nos Roteiros de Aprendizagem, que funcionam como templates para planejamento e design, sendo utilizadas tambm nas fases de execuo dos episdios-aula. Em nvel micro, uma equipe multidisciplinar realiza os processos clssicos de DI para desenvolvimento de cada Roteiro de Aprendizagem. A anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao desses materiais esto explicitados na preocupao com a linguagem usada, na organizao da informao interna a cada unidade temtica e entre disciplinas, na definio de objetivos de aprendizagem e competncias a serem desenvolvidas a cada Roteiro, na preparao de espaos para a construo de significados pelos estudantes. Realizar a transposio da narrativa das disciplinas do ensino fundamental e mdio em atividades de aprendizagem e de suporte para os diferentes papis que compem o cenrio de aprendizagem com seus 380

respectivos contedos, ferramentas e outros elementos requer um nvel de detalhamento incomum mesmo em sistemas pedaggicos estruturados como o STEA. Para tanto, o dilogo fundamentado nos estudos de UT e UP entre as equipes de desenvolvimento imprescindvel, a fim de operacionalizar a convergncia das questes tecnolgicas e pedaggicas envolvidas na produo de materiais digitais de aprendizagem. Tal pormenorizao um exerccio de objetivao da prtica educacional que visa, em primeira instncia, identificar os elementos a serem informados ao sistema na fase de autoria do learning design. Ao mesmo tempo, constituir-se em uma estratgia de explicitao do modelo de ensino-aprendizagem. Ao arrolar e vincular papis, atividades, contedos, ferramentas, produo dos atores, prticas de avaliao, entre outros, o que se faz traduzir a filosofia pedaggica que inspira o macrodesign instrucional em micro-estratgias que se corporificar em um Roteiro de Aprendizagem. Existem diferentes campos nos Roteiros de Aprendizagem do STEA que projetam atividades ajustveis s caractersticas do contexto. Contemplam os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais indicados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A sensibilidade ao contexto no est no tipo de atividade proposta, mas na coordenao das atividades de aprendizagem e de suporte em um fluxo. Em outras palavras, no est, por exemplo, em atividades de discusso, mas no que se faz com os resultados da discusso na estrutura de atividades proposta. Desde a sua criao, o STEA j um template, uma estrutura bsica sobre a qual so organizadas e construdas adaptaes conforme os contextos de uso. Quer no formato impresso ou no digital (elaborado com um software caracterizado como construtor de aulas), os Roteiros de Aprendizagem explicitam os objetivos e expectativas de aprendizagem da proposta didticopedaggica efetivada pela tecnologia educacional e os pressupostos tericometodolgicos por ela assumidos. Dessa forma, mesmo com a migrao de suportes, de impresso para digital, o planejamento, design e desenvolvimento dos materiais continuam seguindo os mesmos processos, ou seja, com um designer da aprendizagem 381

alimentando o editor de atividades com arquivos em diferentes formatos, bem como com hiperlinks internos para outros Roteiros, para temas transversais, glossrios e bancos de contedos disponveis no software que gerencia a produo dos Roteiros de Aprendizagem. Tambm so feitos hiperlinks externos para sites confiveis que tambm se somaram aos benefcios potencializados pela mdia eletrnica, ampliando as possibilidades de concretizar os princpios da transversalidade na abordagem de temas. A proposta de design instrucional deve levar em considerao que cada estudante do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio pode partir de diferentes "ns conceituais" para chegar a um novo conceito. Isso equivale dizer que existem diferentes vias de acesso para chegar ao conceito desejado, porm cada estudante poder faz-lo de maneira diferente, utilizando a via que para ele estiver mais desobstruda, ou que para ele faa mais sentido. Um dos propsitos do Roteiro a apresentao de situaes-problemas a partir das quais possam reelaborar contedos escolares e promover discusses para que eles considerem a prpria opinio e a de seus pares, oferecendo a oportunidade de os alunos coordenarem diferentes pontos de vista e solucionarem cooperativamente situaes problemticas, incentivar a formulao de conceituaes necessrias para o avano no domnio do objeto de conhecimento. Esse design instrucional contextualizado adotado no modelo atual do STEA pela oferta de variadas opes de estudo para os estudantes: mtodo individualizado e/ou cooperativo, modalidade presencial e/ou a distncia, planto de professores sncrono e assncrono, mdia impressa e/ou virtual decises que podem ser tomadas no nvel de eixos curriculares, disciplinas ou unidades temticas. Isso sem contar os ajustes realizados pelos prprios professores ao atender a necessidades que emergem da interao em tempo real. A abordagem de LD pode estender as potencialidades do aprendizado eletrnico para o Ensino Fundamental e Mdio ao oferecer possibilidades de adaptao de atividades, estrutura de atividades ou unidades de estudo atendendo perfis individuais, mantendo, ao mesmo tempo, a possibilidade de se propor para alunos diferentes, atividades coletivas ou em pequenos grupos. 382

A seguir destacamos as consideraes relacionadas logstica operacional de produo dos roteiros de aprendizagem.

Relevncia do dilogo entre as equipes de produo dos seus contedos digitais Para Summerville (2003) para que um software seja um produto de qualidade deve ter como caractersticas essenciais a eficincia, a facilidade de manuteno, a facilidade de uso e um nvel de confiana. Tal produto possui quatro atividades fundamentais (Summerville, 2003), a saber: especificao que estuda a definio de funcionamento e suas restries; desenvolvimento de software que se ocupa da construo baseada nas especificaes; evoluo do software constituda de melhorias que visam atender novas demandas e a validao de software, apresentada como funo bsica para mostrar se o produto desenvolvido est de acordo com as suas especificaes e se atende as necessidades bsicas de ensino e de aprendizagem, minimizando seus riscos e custos. Neste artigo destacamos a relevncia desta validao que deve estar presente em todas as fases do processo e aps exposio situao real de ensino e de aprendizagem para que se possa detectar problemas no percebidos pelas equipes de desenvolvimento. Os sistemas de ensino muitas vezes compram a verso alfa, quando deveriam adquirir a fase beta que, submetida situao real de uso, pode permitir detectar os erros, lacunas e imperfeies no identificados durante a concepo do software. Acreditamos que a UT e UP somente poderiam validar o produto aps seu uso contextualizado. A escolha de softwares com critrios de adoo por questes mercadolgicas, de preo mais baixo e no por critrios pedaggicos pode constituir-se em um grande erro: professores desaprovam o contedo, no conseguem identificar sentido e significado para o seu contexto, subestimam suas funcionalidades, subutilizando-os. Para evitar esse cenrio, recomenda-se que docentes e estudantes participem do processo de anlise do software, identificando as expectativas de desempenho, o alcance dos contedos trabalhados, a relao com os objetivos 383

do seu plano de ensino, a adequao aos nveis e estilos cognitivos dos estudantes e os fundamentos da proposta pedaggica que embasam o software. Muitos estudos que realizamos atestam que, os bons resultados do uso de software educacional, dependem tanto da sua escolha, dos objetivos que se pretende atender, da proposta metodolgica utilizada e da formao dos professores. Podemos caracterizar o STEA como um sistema, como a prpria denominao diz, pois envolve um conjunto de componentes que fazem sentido quando interrelacionados. Por essa razo, revela-se um rico exemplo de sistema analisado da perspectiva organizacional do LD. Ao mesmo tempo, como o STEA um template aberto para planejamento e design, o uso de tecnologias digitais para produo dos materiais abriu a possibilidade de estender o conceito original, que baseado em design instrucional aberto. Isso significa que o STEA exemplifica o modelo de design instrucional contextualizado no porque combina partes abertas e partes fechadas (o que corresponderia a um modelo de DI aberto), mas porque fixou o DI no nvel do template. Em outras palavras, conserva a abordagem pedaggica definida em um nvel macro, de software, e mantm aberto o design dos Roteiros de Aprendizagem, de acordo com cada contexto de utilizao. medida que comeam a surgir construtores de cursos ou agregadores de contedo (builders) provendo aos docentes ferramentas para organizao e representao desses processos, indiscutvel a necessidade de explicitar tais premissas em modelos pedaggicos articulados. Nessa

explicitao, evidenciam-se a multiplicidade e heterogeneidade das prticas educacionais, to diversas quanto os contextos nas quais elas se realizam (FILATRO, 2008). Quando se trata de educao apoiada por tecnologias, preciso comunicar essas prticas de maneira mais objetiva e, de preferncia, usando uma linguagem que possa ser compreendida universalmente tanto por seres humanos quanto por mquinas. Uma dessas linguagens foi representada pelo desenvolvimento do STEA para descrever de forma integral uma ampla variedade de processos e modelos pedaggicos existentes ou seja, no 384

apenas o seu contedo, mas tambm as regras, as relaes, as interaes e as atividades que ocorrem entre os agentes do processo educacional (TATTERSALL; KOPER,2003; DUTRA; TAROUCO; ROCKENBACK, 2006) . Como laboratrio de desenvolvimento e pesquisa dedicamo-nos prioritariamente ao estudo e aplicao de ferramentas nas reas de gerenciamento de contedos e de gerenciamento de atividades de

aprendizagem, bem como discusso sobre as aes de aprendizagem. Nesse sentido, trs equipes foram formadas: a equipe de TI, a equipe de Mdias e a equipe Pedaggica. As duas ltimas participam ativamente das discusses enquanto a primeira participou com maior assiduidade da padronizao de arquitetura, definio de linguagens e objetos de

aprendizagem visando padres norteadores do desenvolvimento do projeto, e desenvolveu os softwares Gerenciador de Contedos e Gerenciador de Aprendizagem, que permitem a construo e armazenamento e acesso aos Roteiros de Aprendizagem. Com base nos principais estudos (Anexo A e B) sobre critrios internacionais de usabilidade e na experincia de formao das equipes, desenvolvemos um formulrio para avaliao dos Roteiros. Aps avaliao criteriosa desses materiais digitais este formulrio postado em um ambiente intranet acessado pela equipe para fase de testes e ajustes, sob a perspectiva de uma logstica operacional de produo. Na verso inicial do ambiente, h trs perfis (administrador, docente, monitor) representados por papis desempenhados pelo usurio em

determinado contexto do sistema. Genericamente, o papel de administrador engloba todos os privilgios de acesso e s pode ser atribudo a um usurio por outro administrador. Cada nvel possui todos os privilgios de acesso do nvel imediatamente inferior, mais atribuies que lhe so prprias. As funes do administrador esto relacionadas criao de novos contextos, obteno de acesso irrestrito a todos os Roteiros e de privilgios de acesso do papel docente. O docente responsvel por inserir informaes contextualizadas, criar links internos e externos, associar estudantes cadastrados a contextos existentes e possui os mesmos privilgios da funo

385

do monitor, ou seja, cadastrar estudantes e visualizar processos de produo de materiais digitais. Alm dos privilgios de acesso ao gerenciador de contedos existem algumas etapas que precisam ser seguidas na elaborao de materiais digitais de aprendizagem. A equipe multidisciplinar define como os contedos sero abordados. Os professores autores e/ou especialistas nos diferentes contedos do Ensino Fundamental e Mdio identificam os conceitos estruturantes dos Roteiros para desenvolver uma rede de fatos, conceitos, princpios e atividades, transformada em campos de aprendizagem, com fluxo de telas interconectadas entre si, viabilizadas por heterogneos caminhos ou trilhas de navegabilidade. Existe um papel para cada profissional envolvido com a produo dos Roteiros de Aprendizagem focalizados nas equipes de mdias e pedaggica cujas funes so expressas a seguir. No escreveremos o fluxograma da equipe de TI por no ser o foco de interesse deste artigo. Autor - produz o pr-roteiro, que inclui elaborao de contedo didtico com todos os links requeridos, alm de sugerir descritivamente LO (animaes, infogrficos, jogos etc.). Animador - adapta o roteiro pedaggico em roteiro digital, respeitando o contedo e a ortografia do Roteiro. Utiliza a sugesto de layout dos LO para produzi-los, bem como respeita os roteiros de animao. Estagirio - faz pesquisas necessrias para complementar o pr-roteiro e auxiliar o autor, como pesquisas iconogrficas, links, referncias, textos e notcias. Pesquisador iconogrfico - pesquisa em bancos iconogrficos imagens semelhantes s pedidas na pauta iconogrfica. Faz acordo de licenciamento de imagens, textos, poesias e notcias com responsveis. Prope sugestes de troca de imagem e envia atualizaes da pauta para anlise. Programador - elabora programas que permitem o funcionamento dos LO. Revisor ortogrfico - corrige os textos de linguagem narrativa em LO, alm de verificar a composio do gnero webwriting do Roteiro. 386

Roteirista elabora roteiros de LO em co-autoria com os autores de prroteiro; acompanha animao/narrao dos roteiros do LO que produziu. Supervisor de mdia - coordena a produo digital do Roteiro de Aprendizagem por meio de orientaes aos animadores e

programadores, avaliao da pertinncia de design e diagramao do roteiro digital e orientaes na elaborao de templates. Supervisor de roteiros avaliao tcnica (formato), de contedo e de didtica. Oferece sugestes para a criao de LO. Orienta a prroteirizao e roteirizao. Analisa a pauta iconogrfica e participa da avaliao final do Roteiro de Aprendizagem. Narrador faz a gravao de udio das animaes, poesias e textos didticos encaminhados, com as devidas entonaes requeridas no roteiro de produo. Muitas funes e papis so atribudos equipe conforme ilustra o diagrama de fluxo (Figuras 1 e 2), viabilizando e detalhando o processo de desenvolvimento dos mesmos. O fluxograma identifica etapas delineadas, que podem vir a auxiliar no processo de produo e esclarecer o papel de cada um dos atuantes no projeto. Apresentamos na sequncia o fluxograma de roteirizao (e do papel do supervisor de roteiros) no Ensino Fundamental e Mdio. Para a elaborao dos Roteiros, uma vez definidos os papis e funes de cada profissional, tem incio a fase de concepo negociada entre as equipes a partir das consideraes da equipe pedaggica sobre o contexto e caractersticas da faixa etria dos estudantes, as expectativas de

aprendizagem, o contexto disciplinar ou de eixos curriculares da legislao brasileira e as outras dimenses ligadas informtica. O dilogo que se estabelece entre as equipes pode identificar, por exemplo, exatamente o que o sistema poder realizar e/ou quais sero suas restries no uso e implementao pelos sistemas de ensino.

387

Figura 1 - Fluxograma de Elaborao dos Roteiros de Aprendizagem STEA (PICONEZ, 2008)

Figura 2 - Fluxograma de Roteirizao dos materiais digitais (PICONEZ, 2008) 389

O fluxograma pretende assegurar que as diversas formas de aprendizagem sejam contempladas na concepo para atender os diferentes estilos de aprendizagem. A seleo de expectativas de aprendizagem no contempla necessariamente um formato ou tipo de avaliao o que seria extremamente redutor. Diferentes linguagens e convergncia de mdias so incentivadas a fim de permitir facilidade, pertinncia e contextualizao s propostas dos docentes das escolas. Aqui podemos destacar um dos grandes desafios deste dilogo. A equipe multidisciplinar dos profissionais envolvidos no desenvolvimento dos materiais tem diferentes vises sobre o ensino e a aprendizagem o que pode ser minimizado com reunies coletivas que discutam as especificaes bem fundamentadas. Aps estudos exploratrios da literatura relacionada ao tema de avaliao da qualidade dos materiais digitais de aprendizagem percebeu-se que ainda h grandes desafios. As estratgias metodolgicas de

desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem no do conta de todos os aspectos envolvidos nos processos educativos. A relao educativa se modificou nesta nova formao da sociedade, na qual entre outras alteraes, a informao trafega com muito mais velocidade. Neste sentido, Tardif; Lessard (2005, p. 142) colocam que no se pode compreender a relao atual entre jovens e os professores sem situ-la antes num contexto social mais vasto que modifica seu teor. Por isso, o professor precisa estar preparado, pois essa sociedade se estender para dentro de sua sala de aula. As propostas de anlise de requisitos de software educativo tambm apontam que por se tratar da relao existente entre professor, aluno e contedo, a relao educativa altamente complexa e, por natureza, imprecisa. A grande incgnita desta relao versa sobre os processos percorridos pelo estudante para a efetivao da aprendizagem, conferindo complexidade ao contexto educativo. Em alguns casos, em uma mesma turma ou ano escolar, alguns softwares atingem os objetivos de auxiliar os estudantes na construo de conhecimento; em outras no. Portanto, um dos grandes desafios na concepo dos Roteiros de 390

Aprendizagem reside justamente em garantir a flexibilidade inovadora de um ambiente multimiditico que permita customizaes, variando de modalidade de ensino, rea de conhecimento ou ano/srie escolar. Um aspecto muito importante diz respeito ao contedo e conceitos trabalhados no material digital que precisa ser significativo para que a construo de conhecimento dos estudantes tenha sentido e significado. Outra gama de consideraes pertence a outras dimenses. Nesta perspectiva, a explorao plena do ambiente depende de um acompanhamento didtico-pedaggico por parte de um professor ou especialista em reas de conhecimentos contempladas no currculo escolar. Envolve atividades de desenvolvimento de infogrficos, seleo de imagens, links, fotos, animaes, vdeos e pesquisa em livros, revistas e outros meios, fazendo igualmente apelo a conhecimentos provavelmente j visualizados ou utilizados pelos estudantes na internet, mas nunca desenvolvidos no mbito da escola. O bom desempenho do material digital de aprendizagem depende igualmente do letramento digital dos professores e de aprendizagem assistida cujo acompanhamento favorece trabalho integrado e contextualizado. Portanto, a formao de equipe multidisciplinar, a identificao dos conhecimentos prvios desta equipe, a definio e caracterizao dos estudantes; a definio dos contedos e conceitos dos Roteiros, alm de um bom planejamento dos critrios de avaliao alia-se ao que afirma Oliveira et al (2001) que a formao de uma equipe multidisciplinar no garante a qualidade de um software educativo. Faz-se necessrio pensar em uma metodologia adequada para esta produo, embasada em uma proposta pedaggica transparente e no resumida a uma abordagem meramente tcnica e tecnicista.

Consideraes finais O desenvolvimento deste artigo permitiu uma anlise de questes fundamentais para o estabelecimento de critrios de avaliao de materiais digitais de aprendizagem. Representou uma tentativa de mapeamento do percurso complexo de criao de materiais digitais para servir de apoio aos desenvolvedores de softwares educativos. 391

A experincia com a criao do STEA remete a uma grande questo desafiadora: qual valor pode ser agregado ao aperfeioamento dos materiais digitais com o planejamento de um processo complexo que envolve a criao, desenvolvimento, avaliao e utilizao pedaggica pelos sistemas de ensino? Uma metodologia de avaliao de materiais digitais de aprendizagem vlida para diferentes contextos, diferentes pblicos e diferentes contedos requer a presena de critrios e metodologias efetivas e consolidadas neste mbito. Concordamos com Braga (1998) sobre a necessidade do cuidado especial que se deve ter para que as possibilidades tecnolgicas no promovam um retrocesso em termos das teorias de ensino e aprendizagem ao propor, atravs de tecnologia altamente sofisticada, atividades simplistas e defasadas do ponto de vista pedaggico. Segundo Kember (1994), a determinao da orientao pedaggica de um material no feita por seu tipo, mas sim pelas crenas tericas adotadas pelos desenvolvedores, ou seja, pelos conceitos educacionais propostos pelas equipes de mdia, TI e pedaggica. Recomenda-se, assim, o dilogo permanente entre estas equipes, considerando os critrios de usabilidade tcnica e pedaggica na elaborao de contedos didticos digitais. O trabalho cooperativo e colaborativo, apoiado pelo computador, possibilita maior interao ao contar com o apoio de sistemas de comunicao eletrnica, explorao intencional da internet, uso de simulaes, multimdias e ferramentas cognitivas como instrumentos de reflexo do conhecimento. As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes presencialmente e/ou a distncia. Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo processos, a aprendizagem significativa surgir naturalmente. (JONASSEN, 1996, 1999). Haver avanos significativos se os contedos digitais educativos forem adaptados s necessidades dos estudantes, criando conexes com o cotidiano

392

e transformando as interfaces dos materiais didticos ou softwares em uma possibilidade de criao de comunidades vivas e investigativas. A construo do conhecimento, em que o estudante participa ativamente pode ser beneficiada com o uso de materiais digitais de aprendizagem. A reflexo crtica e tomada de deciso sobre os critrios de UT e UP pelas equipes agregam valor qualidade destes materiais. O dilogo entre as equipes de produo, os critrios de usabilidade e o conhecimento de proposta pedaggica, seus objetivos e as necessidades bsicas de aprendizagem so variveis fundamentais na produo de materiais digitais de aprendizagem.

393

Referncias ALBION, P. Heuristic evaluation of educational multimedia: from theory to practice. 16th Annual conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, ASCILITE, 1999. Disponvel em: http://www.usq.edu.au/users/albion/papers/ascilite99.html. Acesso em 08 fev. 2002. AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, Mxico,1976. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR ISO/IEC 9126-1. Engenharia de software - Qualidade de produto, 1991. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR ISO 9241-11. Orientaes sobre usabilidade, 1998. Disponvel em: <http://www.iso.org/iso/catalogue_detail.htm?csnumber=16883>. Acesso em 13 mai. 2010. BRAGA, D. B. O ensino de lngua inglesa via leitura: Uma reflexo sobre a elaborao de material didtico para auto-instruo. Trabalhos em Lingstica. CAFTORI, N.; PAPRZYCKI, M. The Design, Evaluation and Usage of Educational Software. In PRICE, J.D. et al. Technology and Teacher Education Annual, 1997 (CD-ROM edition), Association for the Advancement of Computing in Education, Charlottesville, VA. CHALMERS, P. The role of cognitive theory in human -computer interface. Computers in Human Behavior, 19, 593-607, 2003. COSTA, F. A. Contributos para um Modelo de Avaliao de produtos Multimedia centrado na participao dos professores. Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa. Disponvel em: http://www.esev.ipv.pt/servicos20042005/upload%5Cma%5C195%5Cavalia%C 3%A7%C3%A3osoftware.pdf. Acesso em 12 mai. 2010. DE SOUZA, C. S.; LEITE, j. C.; PRATES, R. O.; BARBOSA, S.D.J. Projeto de Interfaces de Usurio: Perspectivas Cognitiva e Semitica, Anais da Jornada de Atualizao em Informtica, XIX Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, Rio de Janeiro, julho de 1999. Disponvel em: http://www.dimap.ufrn.br/~jair/piu/ . Acesso em 05 out. 2004. DUTRA, R. L. S.; TAROUCO, L. M. R.; ROCKENBACK, M. Objetos de aprendizagem: uma comparao entre SCORM e IMS Learning Design. Novas Tecnologias na Educao. CINTED-UFRGS, v. 4, no 1, julho 2006. FILATRO, A. C. Design Instrucional como fundamentao para o learning design. Tese apresentada Ps-Graduao da Faculdade de Educao, 2006. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde12062008-142556. Acesso em 10 mai. 2010. 394

______. Design instrucional na prtica. So Paulo: Prentice/Hall, 2008. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 33 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GOOGLE Corporate Information. Google Today . Disponvel em: http://www.google.com/corporate/history.html>. Acesso em 03 ago. 2003. HANNAFIN, M.; PECK, K. The Design, Development and Evaluation of Instructional Software. New York: Macmillan, 1988. HORILA, M.; NOKELAINEN, P.; SYVNEN, A.; VERLUND, J. Pedagogical usability criteria, version 1.0. [In Finnish.] Digital Learning project. Hme Polytechnic and University of Tampere, 2002. KEINONEM, T. One dimensional usability: influence of consumer's product preference. Helsinki : University of Art and Design Helsinki, 1998. JANSEN, W., VAN DEN HOOVEN, H.; JGERS, H.; STEENBAKKERS, G. (2002). The Added Value of E-learning. Disponvel em: <http://ecommerce.lebow.drexel.edu/eli/2002Proceedings/papers/Janse124Add ed.pdf>. Acesso em 11 mar .2004. JONASSEN, D. Computers in the classrom. New Jersey: Prentice Hall, 1996. ______. Learning with technology: a constructivist perspective. Prentice-Hall, 1999. ______. Supporting Communities of Learners with Technology: a Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational Technology pp. 60-63, July-August 1995. JONASSEN, D.; MYERS, J.; MCKILLOP, A. From Constructivism to Constructionism: Learning with Hypermedia/Multimedia Rather Than from It. In: WILSON, B. (Ed.), Constructivist Learning Environments, pp. 93-106. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publishers, 1996. JONASSEN, D.; PECK, K.; WILSON, B. Learning with Technology: A Constructivist Perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill, 1999. KEMBER, D. The teacher is more important than the medium: Pre-packaged instructional materials are not axiomatic with surface learning. Distance Education. KNOWLES, M. The modern practice of adult education: from pedagogy to Andragogy. Englewood Cliffs: Cambridge, 1980. _____. Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. KOPER, R.; TATTERSALL, C. (Org.). Learning design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlim: SpringerVerlag, 2005. KRAMER, S. Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica. Educ. Soc., Campinas, v. 18, n. 60, Dec. 1997. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1.pdf>. Acesso em 19 set. 2010.

395

KURHILA, J.; MIETTINEN, M.; NOKELAINEN, Navigation Features in Collaborative E-Learning. 2002 Conference, pp. 1738-1741, 2002. LEVI, M.; CONRAD, F. A Heuristic Evaluation of interactions Magazine (a publication of the Machinery). Jul/Augt, 1996.

P.; TIRRI, H. Use of Social In Proceedings of the E-Learn a World Wide Web Prototype: Association for Computing

LEFLORE, D. Theory Supporting Design Guidelines for Web-Based Instruction. In B. Abbey (Ed.), Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education, pp. 102-117. Hershey: Idea Group Publishing, 2000. LIN, H.; CHOONG, Y.; SALVENDY, G. Proposed Index of Usability: A Method for Comparing the Relative Usability of Different Software Systems. Behaviour and Information Technology, 16(4/5), 267-278, 1997. MCGREGOR, C. Developing user-friendly Macromedia Flash content. 2001. Disponvel em: <http://www.macromedia.com/software/flash/productinfo/usability/whitepapers/u sability_flazoom.pdf>. Acesso em 12 de set. 2002. MARTINS; M. L. O.; BARBOSA, A. C. C. Usabilidade: a importncia de testar interfaces para o ensino a distncia mediado pelo computador, 2006. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc031.pdf>. Acesso em 13 mai. 2010. MAYES, J.; FOWLER, C. Learning technology and usability: a framework for understanding courseware. Interacting with Computers, 11, 485-497, 1999. NIELSEN, J. Evaluating Hypertext Usability. In: JONASSEN, D. H.; MANDL, H. (Org.). Designing Hypermedia for Learning, pp. 147-168. Berlin: SpringerVerlag, 1990. ______. Usability Engineering. Boston: Academic Press,1993. ______. Projetando Websites. Rio de Janeiro: Campus, 2000. ______. Error Message Guidelines. Alertbox, Fretmont CA, 2001. Disponvel em: <http://www.useit.com/alertbox/20010624.html>. Acesso em: 23 jan. 2006. NIELSEN, J.; ETAHIR M. Homepage desconstrudos. Rio de Janeiro: Campus, 2002. Usabilidade: 50 Websites

NOKELAINEN, P. An empirical assessment of pedagogical usability criteria for Digital learning material with elementary school students. In Jounal Educational Technology & Society, vol. 9, n. 2, 2006. NORMAN, K.; SHNEIDERMAN, B.; HARPER, B. QUIS: The Questionnaire for User Interaction Satisfaction, version 7, 2003. Disponvel em: <http://www.cs.umd.edu/hcil/quis/>. Acesso em: 18 nov. 2008. OLIVEIRA, C.C.; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem: produo e avaliao de software educativo. Campinas: Papirus, 2001. 396

PAPERT, S. A maior vantagem competitiva a habilidade de aprender. Educao Digital, Rio de Janeiro, abr. 2001. Seo: Entrevista. PIAGET, J. Epistemologia gentica. 2. ed. So Paulo : Abril Cultural, 1978. (Coleo Os Pensadores). Ttulo original: L'epistmologie gntique, 1970. _____. A linguagem e o pensamento na criana. Rio de Janeiro : Fundo de Cultura, 1959.Ttulo original: Le langage et la pense chez l'enfant, 1924. PICONEZ, S. C. B. (Org.) Pedagogia de projetos como alternativa geradora de reflexes sobre ensino-aprendizagem na Educao Escolar de Jovens e Adultos. Cadernos Pedaggicos Reflexes / Ncleo de Estudos de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores (Ensino Presencial e Educao a Distncia), vol.1, n. 16. So Paulo: USP/FE/NEA, 1999. ______. Educao escolar de jovens e adultos. So Paulo: Papirus, 2003. ______. Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem: a questo da interdisciplinaridade dos contedos curriculares da educao bsica. Cadernos Pedaggicos Reflexes / Ncleo de Estudos de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores (Ensino Presencial e Educao a Distncia), vol.1, n. 4. So Paulo: USP/FE/NEA, p. 9-27, 2004a. ______. Aprendizagem cooperativa apoiada por recursos da Internet como estratgia de educao permanente e qualificao interdisciplinar. Cadernos Pedaggicos Reflexes / Ncleo de Estudos de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores (Ensino Presencial e Educao a Distncia), vol.1, n. 6. So Paulo: USP/FE/NEA, p. 81-94, 2004b. ______. Guia Tutorial de Apoio: Ensino Mdio e Portal NEA. Cadernos Pedaggicos Reflexes / Ncleo de Estudos de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores (Ensino Presencial e Educao a Distncia), vol.1, n. 7. So Paulo: USP/FE/NEA, 2005. ______. Proposta de alterao do Fluxograma de Roteirizao. In: REUNIO DO PROJETO SISTEMA TRANSVERSAL DE ENSINOAPRENDIZAGEM, 1., 2008, So Paulo. Palestra... So Paulo: Editora COC, 2008. PICONEZ, S., FILATRO, A.. O desenvolvimento profissional da docncia na formao de professores face a utilizao das tecnologias. ETD - Educao Temtica Digital, Campinas, 10, out. 2009. Disponvel em: <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2032>. Acesso em: 26 Out. 2010. PICONEZ, S. C. B.; NAKASHIMA, R. H. R. Avaliao do potencial de usabilidade de material digital de aprendizagem: algumas contribuies. Srie Educao & Tecnologia. So Paulo: Editora COC, 2010.

397

QUINN, C. Pragmatic Evaluation: Lessons from Usability. 1996. Disponvel em: <http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/18.html>. Acesso em: 08 fev. 2002. REEVES, T. C. Evaluating what really matters in computer-based education. In WILD, M.; KIRKPATRICK; D. (Org.), Computer education: New Perspectives, (pp. 219-246). Perth, Australia: MASTEC, 1994. REEVES, T. C.; BENSON, l.; ELLIOT, D. Usability and instructional design heuristics for e-learning evaluation. 2002. Disponvel em: <http://www.aace.org/dl/index.cfm/fuseaction/ViewPaper/id/10405/toc/yes> Acesso em 29 mar. 2005. RUOHOTIE, P.; NOKELAINEN, P. Practical Considerations of Motivation and Computer-supported Collaborative Learning. In: VARIS, T.; UTSUMI, T.; KLEMM, W.R. (Org.). Global Peace Through The Global University System, pp. 226-236, 2003. REITZ, D. S. Avaliao do impacto da usabilidade tcnica e pedaggica no desempenho de aprendizes em e-learning. 164 f. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Porto Alegre, 2009. RUOHOTIE, P. Motivation and Self-regulation in Learning. In: NIEMI, H.; RUOHOTIE, P. (Org.), Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University, pp. 37-72. Saarijrvi: University of Tampere, Research Centre for Vocational Education, 2002. SANTOS, Rodrigo Costa. Reviso das mtricas para avaliao de usabilidade de sistemas. Disponvel em: <http://www.marcelomoraes.com.br/conteudo/marcelo/metricas_usabilidade.pdf >. Acesso em: 19 set. 2010. SHNEIDERMAN, B. Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interaction. 3.ed. Menlo Park, CA: Addison Wesley, 1998. SOMMERVILLE, I. Engenharia de Software. 6. ed. So Paulo: Pearson Addison Wesley, 2003. SQUIRES, D.; PREECE, J. Usability and Learning: Evaluating the Potential of Educational Software. Computers and Education, 27(1), 15-22, 1996. ______. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with Computers, 11 (1), 467-483, 1999. SYVNEN, A.; NOKELAINEN, P.; AHONEN, M.; TURUNEN, H. Approaches to Assessing Mobile Learning Components. Paper presented at 10th Biennial Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction. Padova, Italy, 2003. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. TATTERSALL, C.; KOPER, R. EML and IMS Learning Design: from LO to 398

LA. Educational Technology Expertise Centre, The Open University of the Netherlands, 2003. TOGNAZZINI, B. First principles. Disponvel em: <http://www.asktog.com/basics/firstPrinciples.html>. Acesso em: 04 nov. 2003. VETROMILLE-CASTRO, R. O papel da usabilidade no ensino de ingls para leitura mediado por computador. Dissertao de mestrado. Pelotas, RS, 2003. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987. ______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988. WILSON, B.; MYERS, K. Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. In JONASSEN,D.; LAND, S. (Eds.), Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 5788, 2000. ZABALA, A. A prtica educativa Porto Alegra: Artmed, 1998.

399

Anexo A - Quadro de Critrios de Usabilidade Tcnica

Critrios Tcnica

Usabilidade

Caractersticas O aluno deve ser capaz de utilizar materiais de aprendizagem com diferentes navegadores e dispositivos. Tempo que leva o estudante para aprender. (1998)

Pesquisadores Nielsen (1990) Nielsen (1993) Shneiderman

Acessibilidade Aprendizagem

Controle do usurio

Usurios no tm dificuldade de utilizao.

Nielsen (1993) Tognazzini (2003) Lin; Choong; Salvendy (1997)

Ajuda

Layout grfico

O uso do sistema deve ser to intuitivo que no necessita de muita ajuda, embora esta deva estar disponvel e apresentada de forma compreensvel Seguir a legislao educacional e ter a estrutura para promover a aprendizagem tambm a distncia. O sistema deve ser tecnicamente confivel. Usurio deve ser capaz de confiar em seu trabalho e sentir-se seguro com o software

Nielsen (1993) Squires; Preece (1996) Tognazzini (2003) Leflore (2000) Nielsen (1993) Shneiderman (1998) Tognazzini (2003) Shneiderman (1998)

Confiabilidade

Coerncia

Interface consistente que permite ao usurio habilidades que so teis em outros sistemas tambm.

Nielsen (1993) Tognazzini (2003) Lin; Choong; Salvendy, (1997) Chalmers (2003) Shneiderman (1998) Nielsen (1993) Tognazzini (2003)

Eficincia

Carga de memria

Erros

O nvel de produtividade que o usurio experiente pode chegar com o sistema. Usurio deve ser capaz de adotar a estrutura conceitual do sistema a fim de automatizar rotinas, por exemplo, com atalhos para links, banco de contedos etc. Usurio conta com o computador para reconhecer e lembrar melhor das informaes suficientes que levariam mais tempo para process-las ou tomar decises. As mensagens de erro devem dizer claramente o que est errado e quais so os prximos passos possveis usurios (se houver) para corrigir o problema

Nielsen (1993)

Nielsen 1993)

(1990;

Shneiderman (1998)

400

Anexo B - Quadro de Critrios de Usabilidade Pedaggica

Critrios Tcnica Controle usabilidade

Usabilidade

Caractersticas

Pesquisadores

da

Controle deve ser validado por alunos e professores e no apenas pela tecnologia e designers instrucionais

Nielsen (1990) Reeves (1994) Squires; Preece (1996) Quinn (1996) Albion (1999) Squires; Preece (1999) Horila; Nokelainen; Syvnen; verlund (2002) Jonassen, Myers; McKillop, 1996 Wilson; Meyers, 2000 Reeves (1994) Jonassen; Peck; Wilson (1999) Piconez ( 2004)

Concentrao estudante

do

Atividades do estudante

Aprendizagem Cooperativa

Orientao de metas

Aplicabilidade

Transferncia

Apresentao do material de aprendizagem em unidades significativas como importante fator de concentrao do estudante Professor tem o papel de provocador cognitivo e parceiro didtico. O material de aprendizagem deve ganhar a ateno de alunos. Os alunos devem sentir eles prprios, os resultados da aprendizagem por meio das expectativas de aprendizagem e a relao com as atividades realizadas A viso interacionista baseia-se na aprendizagem social e partilha de conhecimentos atravs de colaborao por meio de tarefas. Os alunos so capazes de discutir e negociar sobre as diferentes abordagens para a tarefa de aprendizagem com o apoio de ferramenta assncrona ou sncrona de navegao social Os objetivos (expectativas) de aprendizagem devem estar claramente definidos. As metas construtivistas tambm devem ser definidas pelos prprios estudantes Atividades autnticas e contextualizadas: os exemplos devem ser tomados a partir de situaes autnticas da vida cotidiana Os usurios aprenderam conhecimentos ou habilidades teis em outros contextos. O desenvolvimento humano deve ser considerado de uma forma que o material relevante para o estgio

Jonassen (1995) Mayes; Fowler (1999) Kurhila; Miettinen; Nokelainen; Tirri (2002)

Wilson; (2000)

Meyers

Jonassen; Wilson (1999)

Peck;

Wilson; (2000)

Meyers

401

Valor agregado

Motivao

de desenvolvimento da populao alvo O valor acrescentado para a aprendizagem. Relevncia dos meios de comunicao elementos (som, animao, vdeo). Uma melhor adaptao aos diferentes necessidades; mais oferta flexvel de contedo; Estudante assume funes de aprendizagem; mais atraente o assunto; melhoria de comunicao, e estudantes mais envolvidos. Motivao afeta toda a aprendizagem como intrnseca necessidade de compreenso

Jansen; Van Den Hooven; Jgers; Steenbakkers (2002)

Avaliao Conhecimento anterior

do

Flexibilidade

Feedback

Mobile learning

Avaliar os pr-requisitos, do que necessrio para realizar as tarefas de aprendizagem propostas. Atividades inseridas de forma significativa com elaborao pelo estudante ampliam e incentivam o uso dos roteiros de aprendizagem Possibilidade de ajuda para adaptar materiais de aprendizagem a alunos diferentes. Tarefa de decomposio, em pequenas e flexveis unidades de aprendizagem Resposta sensvel e precisa s construes de conhecimento que foram possibilitadas pelo uso dos computadores, da plataforma e proposta pedaggica digital. O aluno tem que sentir se h um verdadeiro dilogo entre ele e o sistema Avaliar as potencialidades de uso dos roteiros e dos laptops em projetos culturais e atividades intra, inter e extraclasse

Ruohotie (2002) Chalmers (2003) Reeves (1994) Ruohotie; Nokelainen (2003) Wilson; Meyers (2000)

(1988) (2000)

Hannafin; Peck Wilson; Meyers Leflore (2000)

Hannafin; (1988) Mayes; (1999).

Peck Fowler

Syvnen; Nokelainen, Ahonen; Turunen (2003)

402

RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN EDUCACIN A DISTANCIA

Dra. Mara Luz Cacheiro Gonzlez UNED, Facultad de Educacin, Espaa mlcacheiro@edu.uned.es RESUMEN Distintas entidades estn desarrollando contenidos educativos online. Las administraciones educativas estn promoviendo planes, programas y proyectos en esta lnea. Las universidades cuentan con plataformas virtuales para actividades complementarias. En este marco, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) ofrece servicios online que forman parte de su modelo blended learning de complementariedad de medios incorporando las herramientas web 2.0. La disponiblidad de fuentes de recursos educativos online desarrollados permite a docentes, investigadores, estudiantes, profesionales y usuarios en general, contar con una biblioteca personalizada, si bien se requiere contar con unos criterios de seleccin adecuados a cada contexto. PALABRAS CLAVE Recursos educativos en abierto, educacin a distancia, Contenidos en abierto, web 2.0, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Portales Educativos, Repositorios de objetos de aprendizaje, TIC.

INTRODUCCIN En Espaa nos encontramos en un momento de pleno desarrollo de recursos digitales educativos en distintos sectores, reas y niveles educativos. La integracin curricular de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ha permitido una evolucin del escenario educativo en mbitos como: actualizacin permanente del profesorado, desarrollo de libros electrnicos parte de editoriales; aplicacin de herramientas tecnopedaggicas, creacin de recursos educativos digitales por parte de los profesionales de la 403

educacin, etc. Cada uno de estos aspectos se puede abordar desde la modalidad en abierto y a distancia, amplificando as su repercusin educativa. Como seala Litto (2009, p. 61): el advenimiento de los Recursos Educacionales en Abierto (OER), grandes o pequeos componentes de conocimiento disponibles en la web, () representan una opcin significativa para lograr un acceso ms democrtico al conocimiento. Encuentros Internacionales como el Congreso de Tecnologas para la Educacin y el Conocimiento [url: infoedu], el Foro de Contenidos Digitales [url: ficod] o el Congreso Educared [url: educared_congreso] estn aportando visibilidad a proyectos e iniciativas de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin de recursos educativos en abierto y a distancia. Realizar um pargrafo que realize a conexo com o prximo tema. INICIATIVAS TIC Y EDUCACIN: RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO Son muchas las entidades en nuestro entorno comprometidas con la promocin de las TIC en Educacin que vienen desarrollando una amplia oferta de recursos y contenidos digitales para distintas reas y niveles formativos. Destacamos a continuacin algunas de ellas que constituyen puntos de referencia en el mbito de la tecnologa educativa como son: Proyecto Agrega [url: proyecto agrega], Portal Global EducaRed [url: educared], Iniciativa Skoool [url: skoool.es], Portal kalipedia [url: kalipedia], etc. El proyecto Agrega ha sido desarrollado por Red.es en colaboracin con el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y las Comunidades Autnomas. En el portal pueden participar centros de enseanza financiados con fondos pblicos de rgimen general no universitario y de rgimen especial, as como centros de formacin de profesores y Escuelas Universitarias de formacin del profesorado. El Proyecto Agrega ofrece un repositorio de contenidos digitales educativos de acceso libre pensado para docentes, familias y productores que puedan realizar bsquedas por nivel educativo, competencias, tipo de contenido (Tabla 1). 404

Tabla 1. Proyecto Agrega.


Niveles Infantil, primaria, secundaria obligatoria, especial, bachillerto. educacin especial, compensatoria, inicial,

cualificacin

profesional

formacin profesional, educacin de personas adultas, enseanzas de rgimen especial,

enseanzas universitarias, programas educativos especficos. Competencias Generales y personales, acadmicas,

sociales y de trabajo en equipo. Tipo de contenido Aplicacin, imagen, sonido, texto y video.

Fuente: http://www.proyectoagrega.es/default/Para_quien_es_Agrega

El programa EducaRed de la Fundacin Telefnica pretende fomentar el uso educativo de Internet entre profesores, padres y alumnos de los niveles educativos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos de grado medio. El portal de Educared juega un papel importante en la promocin de proyectos innovadores que permitan anticiparse a las posibilidades a medio y largo plazo de las tecnologas educativas. Algunas secciones del portal son: recursos, iniciativas e innovacin ( Tabla 2).

Tabla 2. Portal Global EducaRed.


Materias Programas extracurriculares Niveles Experiencias Educativas, Software Libre y Webs educativas. Iniciativas Introduccin Educacin en de TIC en educacin, en Red y educativos curriculares y

valores,

Infancia

Necesidades Educativas Especiales. Innovacin

405

Incubadora

de

ideas,

proyectos

en

marcha y observatorio.

Fuente: http://www.educared.org La iniciativa skoool.es est promovida por Intel con el objetivo de crear y adaptar recursos didcticos que promuevan la innovacin en el mbito del uso de las tecnologas educativas en el aula (Tabla 3).

Tabla 3. skoool.es.
Nivel Educacin Secundaria Obligatoria Contenidos Ciencias naturales Matemticas Tipo de contenido Presentaciones interactivas (leccin, test y repaso) Simulaciones.

Fuente: http://www.skoool.es Kalipedia es una iniciativa del Grupo Santillana dirigida al mbito educativo con el objetivo de crear un repositorio de recursos (animaciones, audios, videos, etc ) para la enseanza y el aprendizaje. La enciclopedia online kalipedia est estructurada en: materias, multimedia, diccionarios, ludoteca y el intercambiador (Tabla 4). Tabla 4. Kalipedia.
Materias Artes, Historia, ciencias naturales, Lengua y Geografa, Literatura,

Tecnologa,

Matemticas, Pensamiento, Religin y Cultura. Multimedia Animaciones, audios, fotos, galeras,

grficos, recursos web y vdeos. Diccionarios Lengua espaola, sinnimos y antnimos y traduccin al ingls y francs. Ludoteca Juegos de prueba y aprueba, superquiz, enigmas, incgnitas y misterios.

406

Intercambiador Comunidades estudiantes. de educadores y

Fuente: http://www.kalipedia.com/

Son muchas otras las iniciativas que estn ofreciendo recursos multimedia en abierto tanto a nivel nacional como a nivel internacional, esta muestra permite analizar los criterios de catalogacin que se estn utilizando. CREACIN DE RECURSOS DIGITALES EN ABIERTO EN

EDUCACIN A DISTANCIA: EL CASO DE LA UNED DE ESPAA La Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) en Espaa ha puesto en marcha una digitalizacin e integracin de sus contenidos multimedia desarrollando una oferta formativa y divulgativa de calidad a travs de distintos servicios: CanalUNED, BiblioUNED, eSpacioUNED, etc. Algunos ejemplos de estos servicios educativos en abierto son: CanalUNED [url: canaluned], UNED en YouTube [uned_youtube], OCW UNED [url ocwuned], BiblioUNED [url: bibliouned], eSpacio UNED [url: espaciouned],

CadenaCampus [url: cadenacampus], etc. El CanalUNED ofrece una cobertura de todas las actividades docentes, investigadoras e institucionales que lleva a cavo la UNED en las modalidades de: televisin, radio, mediateca y TeleUNED (Figura 1).

Figura 1. CanalUNED. Fuente: http://www.canaluned.com Para cada una de estas modalidades se ofrece la posibilidad de su descarga, enviar por email, embed y enlace a la url. 407

Como espacio transversal el Centro de Medios audiovisuales de la UNED (CEMAV) gestiona un blog con las principales novedades de inters para los usuarios (Erro! A origem da referncia no foi encontrada.). Adems se ha creado un canal en YouTube para dar mayor visibilidad a los contenidos producidos por la universidad (Figura 2).

Figura 2. UNED en YouTube. Fuente: http://www.youtube.com/user/uned

En el marco de la iniciativa de Cursos en Abierto (Open CourseWare) iniciada por el MIT, la UNED ha puesto en el Portal OCWUNED con los programas, contenidos y recursos de asignaturas de distintas titulaciones (Figura 3).

408

Figura 3. OCW de la UNED. Fuente: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia

Como servicio estratgico en la educacin a distancia la biblioteca ha incorporado a su web las distintas herramientas web 2.0 creando la BibliUNED 2.0. Uno de los servicios que se ofrecen a los usuarios es el Blog de Recursos de Investigacin al da (Figura 4).

Figura 4. BiblioUNED. Blog de Recursos de investigacin al da . Fuente: http://referenciauned.blogspot.com/ 409

El portal e-SpacioUNED es un repositorio institucional de contenidos elaborados por los docentes e investigadores de la UNED (Figura 5).

Figura 5. e-SpacioUNED. Fuente: http://e-spacio.uned.es/ En este espacio los profesores de la UNED ofrecen sus materiales docentes y publicaciones a la comunidad educativa y permite su mayor difusin a travs de buscadores como Google Scholar y otros buscadores nacionales e internacionales. La Cadena Campus es un espacio desarrollado por el Servicio INTECCA (Innovacin y Desarrollo Tecnolgico de los Centros Asociados) de la UNED a travs de una plataforma docente Audio Visual sobre tecnologa IP en la tecnologa (AVIP) que facilita el acceso a las transmisiones de clases, sesiones formativas y emisin de eventos de carcter pblico (Figura 6).

410

Figura

6.

INTECCA

UNED,

Cadena

Campus.

Fuente:

http://www.intecca.uned.es/descargas.php

Con esta plataforma se ofrece una herramienta docente que permite abordar las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y consolidando la red en directo y en diferido de se sesiones telepresenciales. A MODO DE CONCLUSIN Retomar os objetivos e problema de investigacin do resumo do artigo e analis-los aqu na concluso. Son muchas las iniciativas de puesta a disposicin de los distintos agentes educativos y la sociedad en general de contenidos, recursos y herramientas a travs de la red organizados de forma que puedan ser utilizados y aplicados en distintos contextos. Como seala Wiley y Hilton (2009, p. 13): La apertura es el valor fundamental que subyace a los cambios significativos en la sociedad y es un requisito previo para los cambios que las instituciones de educacin superior deben hacer para seguir siendo relevantes en el macrosistema del que forman parte (traduccin propia). No podemos olvidar el valor didctico que tienen los contenidos y recursos generados por los propios docentes y estudiantes no tanto como productor final sino sobre todo como proceso de enseanza-aprendizaje. Esta alternativa ha sido posible gracias a las herramientas basadas en la web 2.0, 411

por su facilidad de uso y por sus posibilidades de crear actividades colaborativas entre estudiantes y con sus profesores. La familiarizacin con estas aplicaciones facilita la planificacin y organizacin de tareas con estudiantes, profesores e investigadores. Algunas de las caractersticas de estas herramientas son: la facilidad de uso, la flexibilidad que ofrecen para su acceso a travs de internet, la posibilidad de colaborar y crear de forma simultnea recursos para la docencia y como apoyo a las tareas investigadoras. La consolidacin de planes y programas de formacin y desarrollo profesional del docente es un requisito para que estas posibilidades lleguen al escenario educativo en las condiciones adecuadas para su integracin y su posterior aplicacin a lo largo de la vida.

412

REFERENCIAS BiblioUNED. Portal de la Biblioteca de la UNED. Recuperado de <http://biblioteca.uned.es>.


Cadena Campus para los Centros Asociados de la UNED. Recuperado de <http://www.intecca.uned.es/>. CanalUNED. Espacio de contenidos educativos de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Recuperado de <http://www.canaluned.com>. EducaRed. Portal Global de recursos educativos. Recuperado de <http://www.educared.org>. EducaRed_Congreso. Congreso Internacional Educared. Recuperado de

<http://educared.net/congreso/>. e-Spacio UNED. Repositorio de contenidos digitales de la UNED. Recuperado de <http://espacio.uned.es/>. FICOD. Foro Internacional de Contenidos Digitales. Recuperado de <http://www.ficod.es/>. InfoEdu. Informtica Educativa. Recuperado de <http://www.uned.es/infoedu>. KALIPEDIA. Portal web de contenidos educativos en abierto promovido por Santillana. Recuperado de <http://www.kalipedia.com/>. LITTO, F. M. La nueva ecologa del conocimiento: contenido abierto, aprendizaje y desarrollo. En DRAGOEVICH, Ch. y DE ANDRS. A. Actas del IV Congreso Internacional de Educared: Educar en Comunidad. Madrid: Fundacin Telefnica, 2009, p. 61-70. OCW de la UNED. Portal de Cursos en Abierto de la UNED. Recuperado de <http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia>. PROYECTO AGREGA. Repositorio de contenidos digitales. Recuperado de

<http://www.proyectoagrega.es>. SKOOOL.ES. Iniciativa de creacin y adaptacin de contenidos educativos en red en las reas de ciencias y matemticas de secundaria. Recuperado de <http://www.skoool.es>. UNED en YouTube. Canal YouTube de ontenidos multimedia de la UNED en abierto en YouTube. Recuperado de <http://www.youtube.com/user/uned>. Wiley, D. & Hilton, J. (2009). Openness, Dynamic Specialization, and the Disaggregated Future of Higher Education. International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 10 (5). Recuperado de <http://hdl.lib.byu.edu/1877/2108>.

413

I.

APLICANDO E REVOLUCIONANDO

POSSIBILIDADES PEDAGGICAS COM O USO DAS TECNOLOGIAS.

414

MATERIAL INSTRUCIONAL PARA TV DIGITAL

Vnia Cristina Pires Nogueira Valente58

Resumo A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com excelentes possibilidades para ampliar os recursos didticos da televiso. A TV Digital interativa (TVDi), ainda em fase de implantao, enriquecer as aplicaes educacionais da TV. A implantao da TV Digital com todos os seus recursos de interatividade demandar um volume crescente e cada vez mais diversificado de materiais educativos audiovisuais. O conhecimento da tecnologia disponvel a primeira etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para poderem assimilar esta nova forma de ensino.

Palavras-chave: Design instrucional, TV Digital, Infogrfico Introduo De acordo com [10], o Brasil apresenta um dficit na rea de educao que deve ser trabalhado a fim de melhorar a qualidade de vida do povo brasileiro. A populao apresenta escolaridade mdia de trs anos e ndices de analfabetismo que chegam a 15% da populao em algumas regies. A proporo continental deste pas e as diferenas sociais acentuam as dificuldades na rea da Educao. A televiso, por abranger 94,5% dos domiclios brasileiros [9], gera possibilidades significativas para disseminar o conhecimento. A aceitao massiva da televiso pelo pblico faz com que suas mensagens difundidas, de forma aberta ou paga, consigam bons resultados em termos de curiosidade, atrao, informao e possibilidades de ensino e aprendizagem entre as pessoas em formao.

58

Docente Permanente do Programa de Ps-Graduao em TV Digital Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho So Paulo - Brasil - vania@faac.unesp.br

415

Desde as primeiras transmisses televisivas no Brasil, no incio da dcada de 50, a TV tem se mostrado uma grande aliada na distribuio de contedo educacional populao. Campanhas educacionais via TV so produzidas de forma a cativar o pblico, utilizam mensagens multimiditicas atrativas e transmitem seu contedo com linguagem simples e elucidativa. Programas educativos podem ser elaborados sem o formato de tele-aula, ou seja, o contexto pode ser inserido em uma situao cotidiana ou dramatizao, com isto o pblico se envolve com o assunto e a assimilao acontece naturalmente. A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com excelentes possibilidades para ampliar os recursos didticos da televiso. A TV Digital interativa (TVDi), ainda em fase de implantao, enriquecer as aplicaes educacionais da TV. Interatividade na TV Digital Em breve, as programaes sero produzidas com elementos de interatividade, onde, por exemplo, ao assistir uma aula pela TV, se um assunto especfico causar dvidas ou chamar a ateno o telespectador poder obter mais informaes acessando ligaes com outras aulas ou textos

complementares quele objeto. Os recursos de interatividade da TVDi podem ser: local ou remoto. A interatividade local acontece quando todas as opes so enviadas ao aparelho receptor, porm o telespectador s v aquele que ele escolhe via controle remoto. Por exemplo, um programa de previso de tempo pode oferecer, atravs de um menu, o prognstico do tempo para vrias cidades, as informaes sobre todas elas chegaro ao receptor, porm s sero apresentados os dados da cidade escolhida. A interatividade remota exige um canal de retorno pelo qual as solicitaes do receptor cheguem ao emissor. Espera-se que esta ligao na TV Digital, em um futuro prximo, seja permanente, rpida e com custo acessvel, como em conexes de Internet. A possibilidade de transmitir, junto com a programao regular, um pacote de contedo alternativo com algumas opes de escolha de grande valia, 416

pois, de acordo com o interesse ou estgio do pblico, o assunto pode ser aprofundado ou dirigido a assuntos relacionados. A interatividade aumenta o rol de contedos oferecidos, com a incluso de softwares, ou aplicaes, na transmisso da TV. Aplicaes com suporte a multidispositivos permitem uma adequao do contedo interatividade e traz elementos novos aos formatos da televiso, com programas totalmente novos e interativos a diferentes usurios em diferentes contextos, o que impossvel na TV analgica. [2] Material Instrucional para TV Digital interativa A televiso, por oferecer programaes simultneas, um meio de comunicao no qual o receptor pode facilmente interromper o acesso a um canal ao se desinteressar e procurar outro contedo. Considerando as campanhas educativas para a populao como um todo, por exemplo, as campanhas de educao para a sade e cidadania, fundamental que o maior nmero de pessoas receba as informaes propostas. Trs fatores principais implicam no aumento da eficincia destas campanhas: Tempo de transmisso pequeno; Cdigo visual simples; Composto por informaes relevantes.

Na elaborao de uma campanha, para satisfazer as condies elencadas, so primordiais diretrizes como: conhecer o pblico alvo e saber a importncia e o potencial da imagem.

3.1 Pblico alvo Planejar material didtico demanda conhecer o pblico alvo. Este conhecimento fundamental para promover uma aprendizagem significativa e frutfera. De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa acontece quando o aprendiz trabalha com material potencialmente significativo para ele, o qual, ao ser manipulado, pode ser relacionado com sua estrutura cognitiva. Sendo 417

assim, a aprendizagem facilitada na medida em que esta se apia no que o aluno j sabe.
Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um nico princpio diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.[1]

Ausubel denomina subsunores os ganchos cognitivos nos quais os aprendizes ancoram as novas informaes. Quando o receptor no dispe de subsunores em determinado assunto, os educadores podem recorrer aos organizadores prvios, ou seja, fornecer aos estudantes antecipaes do assunto que faro o papel de ponte entre as novas idias e o conhecimento j solidificado. Bruner tambm sugere a explorao do contedo educacional mais de uma vez. Em sua teoria recomenda a aplicao do currculo em espiral, ou seja, percorr-lo de modo a permitir que o aluno veja o mesmo tpico em diferentes nveis de profundidade. Sendo assim, a partir dos conhecimentos prvios do

pblico-alvo, define-se o contedo a ser abordado e planeja-se sua contextualizao. Contextualizar o contedo significa transmiti-lo de forma amigvel, considerando para isto referncias do seu cotidiano ou repertrio. Recursos da dramaturgia podem ser empregados para transmitir contedos educativos sem que o telespectador perceba que est aprendendo.

3.2 A imagem na transmisso de informao Na produo de material educacional, as imagens so elementos que potencializam a compreenso da teoria ou de uma prtica. A aprendizagem pode ser facilitada estimulando a memria imagtica. As imagens e animaes promovem informaes visuais com alto poder elucidativo, oferecendo assim contribuies valiosas para a aprendizagem. Desde os tempos mais remotos o homem se comunica atravs da arte pictrica, durante a Idade da Pedra na frica, sia e Europa, representaes realsticas de animais com associaes religiosas foram realizadas em pinturas

418

em rochas no interior de cavernas como as de Altamira na Espanha e Lascaux na Frana. Mesmo tendo incio na Pr-Histria, a linguagem visual sempre foi utilizada e cada civilizao contribuiu com novas formas e materiais empregados nas artes grficas. A egpcia, por exemplo, onde a arte tinha funes mgicas, participou da primeira revoluo nas comunicaes humanas, quando desenvolveram sistemas de escrita. No sculo XV, Leonardo Da Vinci traou grficos explicativos de seus inventos e estudos a respeito da natureza humana, a Figura 1 um dos seus esboos.

Figura 1 - Desenho de Mquinas - Leonardo Da Vinci (sculo XV)

Atualmente, imagens cada vez mais so elaboradas na forma de grficos ou esquemas com a finalidade de transmitir grande quantidade de informao por meio de elementos visuais simples que exigem pouco tempo de visualizao. Estas imagens informativas so chamadas de infogrficos.

3.3 Infogrficos Os infogrficos podem conter ilustraes estticas ou animadas, textos, mapas, tabelas, grficos, etc. e so utilizados para demonstrar simulaes ou

419

ilustrar processos complexos. A Figura 2 um exemplo de um infogrfico com a origem dos imigrantes nos Estados Unidos da Amrica.

Figura 2 Origem dos imigrantes nos EUA59

De acordo com [13], "a excelncia grfica a que d ao telespectador o maior nmero de idias no menor tempo com o mnimo de tinta no menor lugar".

Os infogrficos podem ser do tipo expositivo ou interativo: Expositivos Elaborados com imagens estticas ou animaes, porm so

simplesmente exibidos sem permitir que o receptor altere sua imagem ou seqncia de apresentao. Interativos Permitem a explorao do usurio, so infogrficos complexos com vrias etapas de exibio ou elementos visuais que aparecem de acordo com a escolha do receptor. Estes tipos de infogrficos podem ser ainda: o Lineares Mesmo com interao, sua navegao seqencial; o Multimdias Permitem um navegao multilinear; o Sobre Base de Dados So elaborado de modo a permitir a visualizao dinmica de dados.

59

Fonte: Departament of Homeland Security, 05/05/2009

http://www.good.is/post/transparency-who-is-coming-to-america

420

A Figura 3 ilustra um infogrfico interativo da revista Veja editada no Brasil, acessado na Internet em setembro de 2010 cujo objetivo fazer um retrato da imigrao no mundo.

Figura 3 Pases que abrigam imigrantes60

A interatividade nesta imagem consiste em passar o mouse sobre a legenda com o nmero de imigrantes, conforme o mouse fica em uma faixa os pases que receberam aquele numero de estrangeiros ficam coloridos no mapa. A Figura 4 ilustra o que acontece com a imagem quando o mouse est sobre a faixa de pases que abrigam de 500.000 a 1 milho de imigrantes.

Figura 4 Pases que abrigam de 500.000 a 1 milho de imigrantes61

60 61

Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/imigracao Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/imigracao

421

A Figura 5 ilustra o que acontece com a imagem quando o mouse est sobre a faixa de pases que abrigam de 5 a 20 milhes de imigrantes.

Figura 5 Pases que abrigam de 5 a 20 milhes de imigrantes62

A Figura 6 um infogrfico, tambm veiculado no site da revista Veja, sobre a estratgia de resgate dos 33 mineiros soterrados no Chile em agosto de 2010. um exemplo de infogrfico interativo linear, no qual o receptor pode verificar como sero as etapas da operao de resgate, uma a uma.

Figura 6 O resgate dos mineiros no Chile63

O desenvolvimento de um infogrfico implica em cinco etapas, so elas:

62 63

Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/imigracao Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/drama-mineiros-chilenos

422

Definio do Foco; Identificao do Pblico alvo; Coleta de Informaes; Priorizao dos elementos de informao e Representao visual.

Definir o foco significa identificar o assunto do infogrfico. Para isto precisam ser selecionadas as caractersticas marcantes do objeto de informao e o local de seu acontecimento (quando houver). Conhecer o pblico alvo implica em saber: quem so, quais so as suas potencialidades e suas necessidades. Fatores como faixa-etria, escolaridade e classe-social fornecem diretrizes de quais so as potencialidades e restries deste pblico. Tambm so relevantes informaes como quais recursos tecnolgicos estas pessoas possuem e qual a sua capacidade de pratividade. Estes dados oferecem ao desenhista instrucional do infogrfico idias de quais podem ser os conhecimentos prvios deste pblico. Em funo do pblico alvo so definidas as linguagens textuais e visuais, por exemplo, se o publico for jovem a linguagem pode ser informal e as imagens podem ser coloridas e descontradas. Na etapa de coleta de informao, uma pesquisa sobre o assunto deve fornecer o mximo de informaes para que estas possam ser cruzadas e verificadas sua veracidade. De posse das informaes, o prximo passo a priorizao da informao, ou seja, restringir o contedo de informao aos elementos fundamentais e organizar as informaes para o usurio. Em um infogrfico, a partir de um elemento visualizado, os outros devem se tornar acessveis. Finalmente, a elaborao da representao visual implica nas seguintes tarefas: Definir a forma de sua apresentao; Restringir ao mximo a quantidade de elementos visuais; No empregar imagens que permitam interpretaes dbias; No reforar informaes, como explicar uma imagem com texto, sua leitura implicar em mais tempo e no agregar mais informaes. 423

Enquanto os recursos de interatividade no so totalmente implantados na TV brasileira, os Infogrficos veiculados neste meio so apenas expositivos, ou seja apresentados de forma seqencial e sem interveno do telespectador. No entanto, sua aplicao est cada vez mais presente em telejornais e campanhas educativas.

Consideraes finais A implantao da TV Digital interativa no Brasil tornaro viveis aplicaes educacionais ricas em possibilidades de participao do telespectador, porm, toda abertura para interao dever ser prevista e programada. A produo de contedo educacional para TVDi envolve uma equipe de especialistas em diversas reas, como educadores, designers instrucionais, roteiristas, designer grficos e profissionais de Tecnologia de Informao. A implantao da TV Digital com todos os seus recursos de interatividade demandar um volume crescente e cada vez mais diversificado de materiais educativos audiovisuais. O conhecimento da tecnologia disponvel a primeira etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para poderem assimilar esta nova forma de Pedagogia.

Referncias Bibliogrficas
[1] AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Interamericana, Rio de Janeiro, 1980. [2] BECKER, V. Convergncia tecnolgica e a interatividade na televiso. In Comunicao & Sociedade / Programa de Ps-Graduao em Comunicao Social; Universidade Metodista de So Paulo. Ano 29, n. 48. ISSN 0101-2657. So Bernardo do Campo, 2007. pp 63-82. [3] [4] [5] BRUNER, J. S. Uma nova Teoria da Aprendizagem. Ed. Bloch, Rio de Janeiro, 1976. FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado. 2004. GANGWER, T. P. Visual Impact, Visual Teaching: Using Images to Strengthen Learning. Publisher Corwin Press, 2005. Editora SENAC

424

[6]

HOLSANOVA, J. , HOLMBERG, N., HOLMQVIST, K. (2006). Tracing Integration of Text and Pictures in Newspaper Reading.Lund University Cognitive Studies 125. Lund university. Sweden.

[7]

MONTEZ, Carlos; BECKER, Valdecir. TV digital interativa: conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. Florianpolis: EdUFSC, 2005. 2. ed. rev. e ampl. 201 p.

[8] [9]

NOVAK, J.D. Uma teoria da educao. So Paulo: Ed. Pioneira, 1981. PNAD. Disponvel em:

<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/gra ficos_pdf.pdf>. Acesso em: 10/09/2010 [10] SANTOS, D. T. Estudo de aplicativos de TVDi para educao a distncia. Unicamp Campinas, SP, 2007. [11] SANTOS, E. T. e RODRIGUES, M. Educao Distncia - Conceitos, Tecnologias, Constataes, Presunes e Recomendaes. Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, 1999 [12] SILVA, M. G. M; SADZEVICIUS, J. E. S.; MATEUS, N. S. 2008. Interactive digital TV in education: A case study about the use of games in education. Revista Avances en Sistemas e Informtica. Vol. 5 No. 3, Medelln. [13] TUFTE, E. The Visual display of quantitative Information. Second Edition. Graphicas Press LLC. Cheshire, Connecticut, USA. 2007 [14] VALE, J. M. Educao e Comunicao: os recursos tecnolgicos e as possibilidades didtico-pedaggicas. O Espao do Gegrafo. Bauru, SP, A..G. B., n. 9, 1 trimestre 1997.

425

M- LEARNING NO PROCESSO EDUCATIVO Erika Souza64

Resumo: O m-learning um tema inovador na rea da educao a distncia, mas tambm pode ser entendido como uma forma complementar de trabalho voltado ao estmulo e motivao para a aprendizagem. A partir destas reflexes o nosso objetivo com este estudo foi verificar como desenvolver, mediante o uso do m-learning, possibilidades educativas para o processo de ensino e aprendizagem baseadas no uso de dados e informao. Para tanto os procedimentos metodolgicos utilizados foram a pesquisa descritiva com abordagem qualitativa. Os resultados possibilitaram-nos delinear algumas diretrizes de uma metodologia didtico-pedaggica de uso do m-learning no processo educativo.

Palavras- chave: m-learning, bits de inteligncia.

I. INTRODUO O ensino a distncia sempre se pautou por circunstncias muito especficas nomeadamente o recurso a tecnologias de informao e comunicao. Com o advento da internet e o desenvolvimento de plataformas de ensino on-line, os grandes constragimentos deste processo o Tempo e o Espao so definitivamente ultrapassados. Mas dispositivos sofisticados como Smartphones (telemveis multi-funes), Personal Digital Assistant (PDAs), ou PocketPCs apresentam uma nova possibilidade, a expanso da educao a distncia para uma outra dimenso, a da mobilidade. Os termos utilizados neste estudo so: m-learning, ou o uso de dispositivos de comunicao mveis que possibilitam o exerccio de processos de ensino/ aprendizagem a distncia; acessibilidade, que se refere forma como os diferentes utilizadores acedem tecnologia tendo em considerao as suas incapacidades; mobilidade, que significa a possibilidade de aceder a/ e

64

Aluna do curso de mestrado em Comunicao Educacional Multimedia da Universidade Aberta. Portugal. (e-mail erika@gif.pt)

426

interagir com contedos distribudos electronicamente atravs de dispositivos mveis; usabilidade ou o estudo de todos os vectores que concorrem para o sucesso das tarefas executadas a partir de uma mquina e os bits de inteligncia que so como pequenos blocos de informao ou dados que facilitam aos estudantes referencias sobre o tema ou contedo a ser estudado.

II. M-LEARNING NA EDUCAO: ACESSIBILIDADE, MOBILIDADE E USABILIDADE

M-Learning e acessibilidade Abordamos duas questes da esfera da acessibilidade: a questo dos utilizadores com deficit de capacidades e a questo que envolve os aspectos financeiros e culturais do acesso aos dispositivos j referidos. Os gigantes das telecomunicaes como a Ericsson e a Nokia estimam que mais de 525.000.000 web-enabled phones (telemveis com ligao web) foram vendidos em 2003. Em 2005 foram estimados mais de 1.000.000.000 de subscritores de servios de internet wireless[2]. A tecnologia wireless significa antes uma melhoria das caratersticas do hardware que pode minorar alguns problemas de acessibilidade, mas o contexto de acessibilidade que vamos abordar em seguida tenta perceber como que utilizadores com deficit de capacidade fsica e/ou cognitiva podem aceder a plataformas de m-Learning e participar num processo de ensino/ aprendizagem a distncia. Existem ainda outras questes relacionadas com a acessibilidade como o poder de compra do indivduo e o acesso cultural ao mecanismo e s suas facilidades. Actualmente os dispositivos mveis dispem de inmeras

aplicaes para variadssimos fins alm da comunicao interpessoal que em muitos casos no so explorados.

O contexto da mobilidade Dichanz diz-nos que por e-Learning devemos entender o conjunto de situaes de ensino e pacotes de informao para educao suplementar, disponveis a qualquer hora, em qualquer lugar e que chegam aos aprendizes em formato electrnico [3]. Mas a mobilidade (o famoso a qualquer hora e em

427

qualquer lugar) do actual e-Learning fica subitamente limitada se pensarmos na facilidade com que transportamos um telemvel para qualquer lado. O facto de as tecnologias mveis serem cada vez mais acessveis e estarem cada vez mais difundidas contribui para uma grande demanda em prol do m-learning. legitimo que tentemos aproveitar o tempo dispendido nas filas de trnsito, nos transportes pblicos, nas cantinas, no local de trabalho, etc., mas precisamos encontrar estratgias e mtodos pedaggicos congruentes com este contexto.

M-Learning e usabilidade Embora os dispositivos mveis possam disponibilizar contedos adaptados da Web ou baseados em contedos existentes na web, a sua usabilidade est longe de ser igual de um computador de secretaria ou at mesmo de um pequeno computador porttil com um monitor de doze polegadas. Da que possamos entender o sacrifcio da funcionalidade pela mobilidade [1]. As caractersticas especficas das interfaces dos dispositivos mveis elevam exponencialmente os problemas de usabilidade destas mquinas [8]

III. METODOLOGIA DIDTICO PEDAGGICA PARA O M-LEARNING

Pensar uma metodologia didtico-pedaggica para trabalhar com a modalidade m-learning um desafio de grande intensidade para a rea da didtica. A metodologia de ensino uma rea da didtica que abrange todos os elementos do processo de ensino e aprendizagem categorizando e definindo cada item para que o processo tenha xito. Para entender os bits de inteligncia delineamos um breve histrico desse trabalho didtico. Inicialmente foi criado como um jogo, h mais de 20 anos. Dr. Glenn Doman, mdico estadounidense, aperfeiou este jogo para utilizar como estimulao visual de crianas com problemas cerebrais. Um bit uma unidade mnima de informao. O mtodo trabalha atravs de categoras de bits de inteligncia, ou seja, o nome que agrupa um mnimo de imagens relacionadas por meio de reas do conhecimento. Os bits de 428

inteligncia so como pequenos blocos de informao ou dados que facilitam aos estudantes referencias sobre o tema ou contedo a ser estudado. Para tanto os bitsM-Learning and Usability de inteligncia devem ser elaborados a partir de referenciais do prprio contedo curricular. Para desenvolv-los necessrio ter em mos um resumo do contedo e os elementos chave norteadores do contedo para que deles se possa transformar em dados e informaes e dai em bits de inteligncia.

IV. ALGUMAS

DIRETRIZES DIDTICO-PEDAGGICAS PARA ELABORAO DE BITS DE

INTELIGNCIA NO USO NO M-LEARNING

Para elaborar um bit de inteligncia necessrio que o docente da disciplina retire do seu contedo pequenas informaes objetivas que sejam conectores importantes ou de ligao para a compreenso do contedo na realidade que se vivencia ou especfica da rea do conhecimento. Essas informaes ou dados so elementos de ligao para que o aluno entenda o contedo e relacione com sua realidade ou especficos do conhecimento cientfico da rea. Depois de ter a informao ou o dado na mo necessrio verificar as possibilidades de transformar em um texto digital, em uma imagem ou em um vdeo todos de tamanho reduzido para facilitar a recepo em telemveis, palms ou outro tipo de aparelhos integrados no tema m-learning. So pequenos arquivos que podem ser viabilizados aos alunos antes das aulas ou no meio das aulas como forma de motivar recordar ou aguar a curiosidade sobre o que esta sendo lido de forma pessoal, rpida e objetiva. Procedimentos Metodolgicos Os estudos aqui apresentados ainda em desenvolvimento foram realizados de forma descritiva com abordagem qualitativa. Nosso objetivo foi verificar como desenvolver mediante o uso do m-learning possibilidades educativas para o processo de ensino e aprendizagem baseadas no uso de dados e informao. Os objetivos especficos foram: identificar os principais contsrangimentos de usabilidade do m-learning; destacar seu potencial pedaggico e possibilitar

429

algumas diretrizes de uma metodologia didtico-pedaggica para o uso do mlearning no processo de ensino e aprendizagem. O problema do estudo foi que metodologia utilizar para fazer do mlearning um complemento pedaggico de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. O referencial terico utilizado para os estudos aqui realizados foram: Doman (2007); Keegan, D. (2004); Dichanz, H. (2001); Nix J. (2006); J. Alfredo Snchez (2005); Tarasewich, P. (2003), Carroll J. (1990); G. Conole, M. Dyke, M. Oliver, J. Seale (2004)

V. CONSIDERAES FINAIS O estudo aqui desenvolvido ajudou a entender a diversidade de opes que o m-learning possibilita para a educao e que continuam inexplorados. Nosso objetivo foi verificar como desenvolver, mediante o uso do mlearning, possibilidades educativas para o processo de ensino e aprendizagem baseadas no uso de dados e informao. Para tanto identificamos algumas diretrizes da metodologia dos bits de inteligncia que facilitam e se convergem com as caractersticas do m-learning. A hiptese de estudo sugere que uma metodologia baseada nos bits de inteligncia uma possibilidade didtico-pedaggica inovadora para o processo de ensino e aprendizagem. Funciona como um estimulador mediante o uso de imagens informaes e dados, simples de ser organizada e facilita ao ensino e aprendizagem estmulos a construo do conhecimento. Este trabalho inicial e est inserido em um projeto maior de pesquisa que aprofunda os elementos aqui delimitados.

430

VI. REFERNCIAS
[1] Carroll, John M. (1990). The Nurnberg Funnel - Designing Minimalist Instruction for Practical Computer Skill. MIT.

[2] Desmond Keegan. Quality Education for all. New Missions and Challenges facing Open Universities - Mobile Learning the Next Generation of Learning. The 18th Asian Association of Open Universities Annual Conference. Shanghai, November 2004.

[3] Dichanz, H.. E-learning, a linguistic, psychological and pedagogical analysis of a misleading term. 20th ICDE World Conference in Dsseldorf 2001.

[4] G. Conole, M. Dyke, M. Oliver, J. Seale. Mapping pedagogy and tools for effective learning design. Computers & Education 43 (2004) 1733. 2004 Elsevier Ltd.

[5] J. Alfredo Snchez, Oleg Starostenko, Eduardo Aguilar Castillo, Marisol Gonzlez Generation of usable interfaces for mobile devices. CLIHC05, October 23-26, 2005. Cuernavaca, Mxico. ACM 1-59593-224-0.

[6] Judy Nix. The development of mobile learning for smartphones. Ericsson Education Dublin. Ireland. 2006

[8] Souza, E.. m-Learning, condicionalismos dos dispositivos mveis usabilidade dos interfaces. II Colquio Luso-Brasileiro de Educao a Distncia e Online. Lisboa 2007.

[9] Tarasewich Peter, Towards a Comprehensive model of context for mobile and wireless computing. Proceedings of AMCIS 2003, 114-124.

431

OS USOS PEDAGGICOS DOS VDEOS ANOTADOS


Adriana Dallacosta, Doutora em Informtica na Educao PGIE/UFRGS, Departamento de Educao e Cultura do Exrcito Brasileiro, adrianadalla@uol.com.br Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Doutora em Engenharia Eltrica pela USP, Professora Titular da UFRGS, liane@penta.ufrgs.br Srgio Roberto Kieling Franco, Doutor em Educao pelo PPGEDU, Professor Associado II da UFRGS, sergio.franco@ufrgs.br

Resumo. A presente investigao pretende, de forma qualitativa, compreender se os vdeos anotados podem modificar o planejamento pedaggico. Foram acrescentados 49 vdeos anotados da Histria do Brasil e disponibilizados para os professores de Histria do 3 Ciclo das Escolas da Rede Municipal de Porto Alegre participantes da pesquisa. Os dados foram coletados atravs de entrevistas. A partir das perguntas norteadoras da pesquisa e da investigao realizada, foram definidas categorias de anlise para as reflexes e as concluses. 1. Introduo A linguagem do vdeo responde sensibilidade dos jovens e da grande maioria da populao adulta, cuja comunicao resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gnero do livro didtico, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Os vdeos so dinmicos, dirigem-se antes afetividade do que razo [Almeida 2005]. O desenvolvimento e a implementao de mtodos para anotao de vdeo passa a ser muito til, pois disponibilizaria esses vdeos na internet, onde um nmero muito maior de pessoas poderia ter acesso, acrescentando ainda uma maior rapidez, agilidade e preciso s consultas feitas por professores ou alunos em um repositrio de vdeos digitais. Essa busca ir contemplar o contedo do vdeo, e no apenas a sua descrio, facilitando a localizao das cenas dos vdeos adequados ao contedo da aula. Em [Collis e Peters 2000] so apresentadas e discutidas as principais utilizaes educacionais de vdeos na Web. O SACCA (Sistema Automtico de Catalogao de Contedo Audiovisual), que foi agregado ao CESTA (Coletnea de Entidades de Suporte 432

ao uso de Tecnologia na Aprendizagem), foi projetado e desenvolvido de forma que apia o processo de catalogao com a intermediao de um usurio que assiste ao vdeo e seleciona as palavras-chaves a serem includas na catalogao. Alm da facilidade de localizao dos vdeos, o SACCA permite a quebra da linearidade ao assistir ao vdeo, bastante criticada por alguns educadores, pois o aluno torna-se um sujeito passivo ao ser um mero telespectador. O vdeo anotado d uma nova postura para esse aluno; ele ir interagir com o contedo, tornando-se um sujeito ativo. Fischer (1998) chama a ateno dos professores para no tratar o vdeo em sala de aula de forma absolutamente linear e instrumental. Para Neves (2005), o vdeo digital faria com que mudasse a postura do observador de passivo para aquele que tem o controle de como quer assistir ao filme. Alm de localizar no interior do vdeo alguma cena pela palavrachave e da quebra da linearidade, uma outra facilidade do SACCA consiste em o professor poder visualizar sobre o que trata o filme de forma rpida. Os links que esto no interior do vdeo facilitam a navegao permitindo que o professor tenha uma viso geral do que o vdeo apresenta, pois ao clicar no vdeo apresentado um ndice no qual o professor pode navegar. As contribuies desse artigo so os resultados da pesquisa que transcorreu com os professores de Histria do Brasil do 3 ciclo das escolas da Rede Municipal de Porto Alegre que tinham Laboratrio de Informtica com 10 ou mais computadores, com caixa-de-som e conectados Internet. Foram disponibilizados vdeos anotados de Histria do Brasil para apreciao pelos professores. O problema de estudo foi responder a pergunta: de que maneira os vdeos anotados modificam o planejamento pedaggico do professor? O objetivo geral foi disponibilizar um recurso que permitia ao professor visualizar os vdeos de forma anotada e identificar quais so os usos que esses professores vislumbraram. 2. Ferramentas de Anotao 2.1 SACCA

433

Para catalogar contedos na UFRGS foi desenvolvido o Projeto CESTA, um repositrio de objetos de aprendizagem que cataloga mdias seguindo o Learning Objetc Metadata (LOM), especificao da IEEE visando descrever contedos educacionais. O SACCA um projeto que visa complementar os esforos empreendidos no projeto CESTA, especificamente voltado para a catalogao de vdeos digitais. As anotaes nos vdeos so feitas de forma no automtica, porque no h, no momento, software de reconhecimento de udio apropriado para o Portugus falado no Brasil. Assim, foi projetado e desenvolvido um sistema que apia o processo de anotao e descrio, mas com a intermediao de um usurio que assiste ao vdeo e seleciona as palavras-chaves a serem associadas s cenas e includas na descrio. Para tanto, usado um software freeware, o IBM Annotation Tool, que permite descrever arquivos de vdeos gravado no formato MPEG (1 e 2), gerando uma descrio XML segundo o padro MPEG 7. Atravs deste, o usurio pode anotar palavras agregando as informaes de tempo de incio em que as mesmas foram faladas [SACCA 2003]. Para que o SACCA armazene as anotaes XML padro MPEG-7 no banco de dados um Mdulo Parser foi desenvolvido e agregado ao mdulo de edio e catalogao do CESTA. Quando o usurio estiver editando um registro de um objeto de vdeo j cadastrado no CESTA, ficar disponvel um boto para anexar o arquivo XML contendo as descries do vdeo. Este boto quando selecionado permitir ao usurio localizar o arquivo XML na mquina local, carregando-o para o servidor do SACCA, gerando o ndice de palavras-chave e os ponteiros para o vdeo.

434

Figura 1 - Esquema geral do funcionamento do SACCA [Dutra et al 2005]

Um Mdulo Visualizador foi projetado e integrado a estes dois sistemas, com vistas a permitir a exibio dos vdeos, a partir de momentos referenciados por um link (uma URL associada a um instante em que uma dada palavra chave falada).

Figura 2 Mdulo Visualizador do SACCA65

65

http://cesta.cinted.ufrgs.br

435

O usurio utilizar o CESTA como ponto de partida, pesquisando e navegando nos diversos vdeos catalogados. Neste processo, o usurio poder ver toda a descrio dos vdeos segundo as especificaes do Learning Object Metadata do IEEE e tambm pesquisar por palavras-chaves associadas ao contedo dos vdeos (cenas). Isto ir ocorrer consultando o banco de dados invertido, uma extenso dos dados do cesta, contendo todas as palavraschaves gravadas no MPEG-7, o nome e a localizao do arquivo de vdeo correspondente. A partir destes dados o sistema abre o arquivo MPEG 7 e mapeia todas as ocorrncias da palavra chave dentro do vdeo, para mostrar ao usurio. Neste ponto o usurio pode escolher qual o ponto exato que deseja assistir, ao que ir ocorrer atravs de um applet baseado no Java Media Player, alterado para tocar partes do vdeo a partir das descries MPEG 7 [Dutra et al 2005].

2.2 YouTube

Figura 3 - Vdeo anotado no YouTube66

A Figura 3 apresenta um vdeo anotado no YouTube. A direita est disponvel um menu de navegao, na qual permite ao usurio ter uma viso geral do que o vdeo trata. No menu inferior, as ligaes so para vdeos externos, que complementam o que a professora est falando. Se o usurio desconhece algum dos assuntos falados pode assistir a um vdeo, pr-

66

Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=kU0__HKgS7s

436

selecionado pelo professor, para adquirir aquele conhecimento [Dallacosta 2010]. possvel acrescentar bales de dilogo, pausa e destaque. A funo balo de dilogo permite criar bales com textos e inclu-los no vdeo [Goldman et al, 2008]. possvel agregar a essa funcionalidade o recurso pausa, podendo os bales ficarem visveis durante uma pausa determinada do vdeo. O recurso destaque possibilita marcar uma regio do vdeo, possibilitando identificar os personagens e as regies na tela. Ao passar o mouse na regio, mostrado um texto explicativo.

3. Procedimentos da pesquisa Foram acrescentados no CESTA 49 vdeos anotados sobre Histria do Brasil produzidos pela TV Escola para serem apreciados por professores de Histria do 3 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Porto Alegre. A definio das palavras-chaves para os vdeos de Histria foi realizado em conjunto com o professor de Histria Marcus Vinicius Terra Dias, professor da escola Desenvolver, Monteiro Lobato, Pr-Vestibular Ativao e Colgio Luterano da Paz da cidade de Porto Alegre. A pesquisa teve que se limitar s escolas que possussem caixa de som e conexo com a Internet, para ser possvel assistir aos vdeos disponibilizados pelo CESTA. As escolas que preencheram esses prrequisitos foram as seguintes: Presidente Vargas, Migrantes, Wenceslau Fontoura, Afonso Guerreiro Lima, Dep. Marcirio Goulart Loureiro, Vila Monte Cristo, Jean Piaget, Jos Mariano Beck, Chapu do Sol, Pres. Joo Belchior Marques Goulart, Dep. Lidovino Fanton e Morro da Cruz. Num primeiro contato com o professor de Histria do 3 Ciclo de cada escola municipal, explicamos o que seriam os vdeos anotados, mostramos como se realiza a pesquisa desses vdeos anotados no CESTA e fornecemos duas senhas de acesso ao CESTA, uma para ser utilizada pelo professor e outra para ser utilizada pelos alunos. Levantamos, atravs de

437

entrevistas com o professor, quais as expectativas com relao aos vdeos anotados, atravs das seguintes perguntas: - Quais so os usos dos vdeos anotados que o professor vislumbra? - Que benefcios o uso dos vdeos anotados podem trazer para os alunos? - Melhoraria a aprendizagem do aluno? Foi feito um segundo contado com os professores. Em algumas escolas, depois de 4 meses; em outras, depois de um ms, quando foi levantado, atravs de entrevistas com os mesmos professores, que usos foram feitos desses vdeos anotados, a fim de descobrir como os vdeos anotados auxiliaram a prtica pedaggica do professor. As perguntas realizadas foram as seguintes: - Que usos foram feitos dos vdeos anotados? - De que forma os vdeos anotados podem ajudar a prtica pedaggica do professor? A pesquisa foi realizada em dois momentos, pois queramos descobrir os usos que o professor vislumbrava dos vdeos anotados e, num segundo momento, descobrir quais usos foram concretizados, comparando o antes e o depois. Foram entrevistados 12 professores. O resultado da pesquisa de campo constitui-se da soma das duas entrevistas contendo os usos que o professor vislumbrou, da prtica pedaggica imaginada pelos professores, da modificao do planejamento pedaggico utilizando os vdeos e das previses de como eles poderiam utilizar os vdeos anotados.

4. Resultados da pesquisa Diante das respostas coletadas nas entrevistas, para a anlise dos dados, foram distribudas as respostas em 3 categorias: melhoria da aprendizagem, ferramenta como estratgia de planejamento pedaggico e a escola hoje realidade, possibilidades e questes tcnicas de informtica. Neste artigo no trataremos da categoria a escola hoje realidade, possibilidades e questes tcnicas de informtica, pois os resultados 438

da pesquisa so semelhantes aos apontados nos artigos Savi (2009) e Costa et al (2009): falta de conhecimento bsico de informtica entre os professores; dificuldade em relao ao uso de recursos de internet nas aulas; conexo com a Internet muito lenta; falta de tempo do professor para preparar aulas com recursos multimdia e falta de conhecimento em Linux.

4.1 Possveis melhorias da aprendizagem Depois de feitas todas as entrevistas, percebemos a unanimidade por parte dos professores que acreditam ser possvel a melhoria da aprendizagem com o uso dos vdeos anotados. Existe nas entrevistas uma visvel preocupao no que diz respeito contextualizao dos contedos da disciplina de Histria. Tendo em vista essa preocupao, temos no vdeo espao para a tentativa dessa contextualizao.
Eles no tm abstrao. A prpria questo do vocabulrio deles muito restrita. Tu ests falando o mais cho, mas eles no entendem. O concreto, mostrar, enriquece muito mais: mais fcil compreender e fixar. (professor 5)

Os professores 3, 10 e 12 compartilham dessa idia da possibilidade de contextualizao dos contedos, principalmente quando a histria fica distante da realidade dos alunos (professor 3). Os vdeos servem tambm para ampliar a viso histrica, fazendo uma viagem no s no tempo, mas no espao e na imagem (professor 10). Servem para ver como eram os aspectos gestuais, o vesturio, as caractersticas de outros perodos, para ter a compreenso do processo histrico (professor 12). Os professores so praticamente unnimes em falar, mesmo sem uma pergunta direta, sobre a vantagem do uso da imagem como facilitador na aprendizagem dos alunos. Tudo o que visual, imagens, filmes e gravuras dos livros, os alunos gravam com maior facilidade, ao contrrio da leitura (professor 4).
Eu acho que o uso da imagem na educao, dos vdeos em especial, vo agregar bastante entendimento dos contedos que se esto trabalhando. (professor 10)

s vezes a histria fica meio distante da realidade deles e a vantagem da imagem, do vdeo, de eles poderem ver na prtica como era antigamente (professor 3). Os vdeos anotados podem ser utilizados para 439

enriquecer as aulas, pois somente falando, os alunos no vem o concreto e, com esse recurso, existe uma facilidade maior de mostrar aquilo que se deseja para os alunos. Vdeo ou algum material visual tende a despertar o interesse do aluno (professor 11). Tudo que tem o visual junto colabora para a aprendizagem (professor 13).
Eu penso que [os vdeos anotados] seria benfico no sentido que eles pertencem mais a uma cultura visual, do que uma cultura letrada. E visualmente eles teriam mais capacidade de no s de percepo, mas o aspecto da compreenso e de ir um pouco alm daquilo que se estuda nos manuais, aquilo que eles podem aprender numa aula expositiva. (professor 12)

Ao diversificar a maneira de dar aula, usando diferentes recursos didticos, desperta o interesse do aluno. A prpria novidade que a atividade representa aumenta a curiosidade deles, consequentemente, aumentando a aprendizagem (professor 8).
Quanto aprendizagem, qualquer ferramenta que saia do tradicional, do giz e do quadro-negro, outras ferramentas so bem-vindas e a questo da imagem, do visual, uma ferramenta poderosa para aumentar a aprendizagem, incentivar. (professor 3)

Nessa citao, alm do professor falar da questo da imagem, ele mostrou a possibilidade dos vdeos anotados ser mais uma ferramenta para ajudar na aprendizagem do aluno. Concordando com essa idia, o professor 7 comenta que Toda a ferramenta que vem auxiliar o professor a iniciar um trabalho, desenvolver um projeto, com modos diferentes, eu acho que vem a somar e o professor 9 diz que Qualquer material pedaggico na internet para eles timo, para eles bom, eles adoram isso, uma febre para eles a informtica . Alm dos vdeos anotados serem vistos como uma ferramenta para ajudar na aprendizagem do aluno, foi levantada tambm a possibilidade dessa ferramenta auxiliar e estimular a pesquisa por parte dos alunos. Possibilidade de o aluno aprender a pesquisar, e, aprendendo a pesquisar, ele vai ter a compreenso daquilo que ele est procurando.
Eu acho que isso est conferindo sentindo, dentro da minha aula e escapa um pouco da pesquisa na biblioteca, outra forma de pesquisa, outro instrumento de pesquisa, que repito, pode mexer com essa questo da autonomia. (professor 6)

440

De acordo com a idia de fazer o aluno pesquisar, o professor 13 pensou em uma prtica pedaggica diferenciada usando essa ferramenta como fonte de pesquisa pelo aluno: definir algumas palavras-chave para eles visualizarem o contedo ou lanar algumas perguntas para serem respondidas no momento da visualizao do vdeo Como que os escravos eram? Eles eram pacficos o tempo inteiro?. O professor 11 tambm concorda com a importncia da pesquisa por parte dos alunos. Complementando essa idia, o professor 7 comenta que essa ferramenta faz com que os alunos tenham adicionalmente uma outra maneira de realizar a pesquisa Fazer uma pesquisa de uma maneira diferente do que fazer uma pesquisa na internet em texto.
Eles sentirem pesquisando, sentindo que eles podem ir atrs, tu trabalhas com uma questo de autonomia, cada um com a sua ferramenta vai buscar as suas informaes, acho que isso importante, tira do professor aquela coisa de ele deter o conhecimento, e eles podem fazer uma pesquisa diferenciada. (professor 6)

Essa ferramenta propicia uma mudana qualitativa na medida em que o professor dispe de outra ferramenta que pode dar conta das questes de leitura e escrita de uma forma at mais rica. Ela faz com que o aluno fique obrigado a fazer a interpretao do contedo para produzir um texto, ao contrrio do livro que, pela facilidade de cpia por parte do aluno, tira essa possibilidade. Com o uso do vdeo, o aluno precisar passar pelo processo de interpretao para poder escrever algo, possibilitando assim uma maior reflexo. Tabela 1 - Relao dos temas falados na categoria Possveis Melhorias da Aprendizagem e os respectivos professores que o comentaram nas entrevistas

441

Fonte: entrevistas da pesquisa

(1) Sobre a possvel melhoria da aprendizagem, houve uma pergunta direta para os professores sobre essa questo. Todos foram unnimes em acreditar que isso possvel. Esta pergunta s no foi feita para o professor 1, pois resolvemos inclu-la nas entrevistas posteriormente. 4.2 Ferramenta como estratgia de planejamento pedaggico Todos os professores entrevistados vem positivamente o computador como complemento e desencadeador das atividades escolares, bem como o consideram, aliado ao vdeo anotado, uma ferramenta a mais para o ensino de Histria. Existe, nas entrevistas dos professores, uma visvel queixa com relao ao tempo de durao dos vdeos, por eles serem geralmente muito longos, ultrapassando o horrio de uma hora-aula.
Queria mostrar para eles que as pessoas precisam ser mais tolerantes umas com as outras (...). O que uma pessoa intolerante e radical pode fazer. (...) Mas para trabalhar isso eu tive que mostrar o vdeo de 2 horas e meia e a um transtorno, pois tive que ocupar a aula de outros colegas. (Professor 4)

O professor 6 compartilha dessa idia quando comenta, tambm, a respeito do vdeo A Queda. Para ele, o vdeo to longo que chega um momento em que se perde at o sentido do que foi proposto para os alunos: no momento que se pode ir direto ao ponto, para partes mais rpidas, mais curtas, eu acho que objetiva um pouco mais. O professor 7 ratifica a idia: Vdeo pequeno no tira tanta a ateno do aluno, interessante (Professor 7). 442

O professor 8 comenta que o vdeo anotado permite ao professor procurar pontos do vdeo que so mais interessantes para serem mostrados para os alunos. Refere-se possibilidade de no mostrar o vdeo inteiro para o aluno, nem mesmo os da TV Escola que j so curtos, mas sim, um ponto especfico do vdeo. Ele d o exemplo de mostrar somente o link do Estado Novo que se encontra no interior do vdeo A Era Vargas. A professora 13 comenta que as anotaes facilitam a aprendizagem dos alunos, pois o assunto apresentado diretamente: nesse programa, tem uma possibilidade de ficar mais fcil para eles, no aquela coisa de clicar em, digamos, Inconfidncia Mineira, e vir toda aquela teoria. Os professores vem de forma positiva a possibilidade de ir direto ao assunto dentro de um vdeo. O professor 10, por exemplo, considera bem interessante a possibilidade de apreciar o vdeo de uma forma recortada, pois na televiso ns vimos o contexto inteiro e, s vezes, a gente quer dar nfase a um aspecto que tu no tens como operacionalizar na televiso. O professor 5 comenta que passou o vdeo O Imprio de um Gangster quando trabalhou com os alunos a Crise de 29, pois ele queria mostrar toda a misria, a fila da sopa. Ele considera esse recurso de anotao muito bom, pois ele no precisaria mostrar o vdeo inteiro para destacar somente essa parte do vdeo, podendo ir direto ao ponto, tornando a aula mais dinmica. possvel perceber na fala desses professores a preferncia por vdeos curtos e que ofeream a possibilidade de ir direto a um determinado ponto do vdeo, dando conta dos contedos necessrios e, ao mesmo tempo, obedecendo s restries de tempo.
mais um instrumento a complementar o trabalho do professor de Histria, que muitas vezes fica muito preso ao livro, ao texto, e trazendo um vdeo, um vdeo curto, e direto, que o mais importante, a pessoa vai direto ao ponto, no vai dar muita volta, linguajar direto, claro, objetivo e isso ajuda o aprendizado, ajuda sensivelmente. (Professor 11)

Os vdeos curtos

permitem

que

professor encaixe

necessidade de contedo numa hora-aula e ainda possibilita ao professor conversar, explicar, discutir o material e pedir para que os alunos escrevam sobre ele. Em uma aula, pode ser visto o vdeo e adicionalmente ser

443

comentado. possvel fazer um planejamento com atividades diversificadas e o vdeo ser parte integrante dessa aula. Com relao a esses ndices includos no vdeo, alm da facilidade para os professores localizarem determinado assunto dentro do vdeo, h tambm a possibilidade de incluir a facilidade desses ndices em uma aula. Posso trabalhar com os vdeos anotados mostrando o vdeo na ntegra e depois trabalhar com as palavras-chaves. Trabalharia a parte especfica dividindo a turma em grupos; cada um dos grupos ficaria responsvel por apresentar um daqueles tpicos para os demais alunos. (professor 3) Percebemos que o vdeo facilita o planejamento do professor porque, a partir do uso do vdeo, ele teve a idia de utilizar o vdeo anotado para distribuir os tpicos do ndice entre os alunos e propor uma atividade utilizando essas palavras-chaves. A prtica diferenciada imaginada pelo professor 6, utilizando as palavras-chaves dos vdeos, consiste em cada aluno ficar responsvel por uma palavra-chave para a construo de um texto coletivo pela turma.
Eles vem o contedo; em cima daquela ao que eles viram, deveriam produzir um texto, cada um sendo responsvel por uma dessas sees, e a pode-se montar um texto coletivo da turma, j trabalhamos com outras coisas a, que no s a discusso terica do contedo. (professor 6)

A possibilidade de se encontrar o ponto exato dentro do vdeo facilitou o planejamento do professor. Ele leva menos tempo para achar o ponto a que ele deseja assistir ou o ponto que deseja mostrar para os alunos.
No momento que tu podes ir direto ao ponto, partes mais rpidas, mais curtas eu acho que objetiva um pouco mais. Ento isso, eu vejo como um instrumento de trabalho para me capacitar (...) Parece que facilita um pouco. (professor 6)

Isso representa um salto de qualidade. Em vez de assistir a um vdeo praticamente na ntegra para achar o ponto exato, ou descobrir se o vdeo aborda determinado tema, essa ferramenta proporciona o acesso rpido e direto informao. Ao fazer uma pesquisa sobre o AI5, tu podes colocar isso l e tentar achar a parte do vdeo (Professor 8).

444

Os vdeos anotados tambm podem ser utilizados como fonte de pesquisa no planejamento do professor. O tempo que ele vai precisar para fazer o planejamento ser menor, ser facilitado, pois o professor no precisar assistir ao vdeo inteiro para saber se o vdeo trata da temtica que ele pretende trabalhar, e sim, podendo ir direto ao ponto desejado.
E para o professor, eu acho que mais interessante, porque tu podes montar uma aula, selecionar um pedao desse vdeo e montar um planejamento diferente, acho que facilita bastante tendo esses ndices que vocs elaboraram. (professor 7)

O professor 1 tambm concorda com a facilidade proporcionada pelos vdeos anotados, ele comenta que eles propiciam acelerar a pr-seleo do material para se passar para o aluno, para isso facilita bastante. Os vdeos anotados podem ser utilizados como fonte de pesquisa para a formao do professor, como comentam os professores 4, 6 e 8.
Tem toda a questo de talvez ser uma ferramenta de formao para o professor, ele pode querer dar uma aula sobre o Brasil Imprio, no ter muito conhecimento, vai assistir ao vdeo, se preparar, pensar o que ele pode preparar para os alunos. Auxilia tanto os alunos na diversificao das ferramentas quanto na formao do professor. (professor 8)

Os ndices foram utilizadas tambm para outras atividades, como mostra o planejamento pensado pelo Professor 7, que costuma utilizar a pedagogia de projeto em suas aulas. Ela acredita nos vdeos anotados como fonte para desenvolver um projeto.
Eu trabalho com construo de pginas pessoais, que o projeto desse ano; o projeto do ano que vem que eles faam pginas das disciplinas. Penso que eles podem copiar uma parte do vdeo e colocar dentro de uma pgina HTML. Os alunos podero apresentar para os professores slides, ou pginas HTML, que muito mais bonito, talvez muito mais produtivo, do que algo no papel. (professor 7)

Essa professora imaginou a possibilidade de o aluno poder selecionar a parte do vdeo que lhe interessa e colocar na pgina HTML que ir desenvolver. Essa atividade permite transformar a escola de um auditrio num laboratrio, desartificializando as atividades escolares (XAVIER, 2000, p.20) e colocando em prtica a pedagogia de projetos (XAVIER, 2000). O computador com recursos como os vdeos anotados pode auxiliar a aprendizagem orientada pela pedagogia de projetos, proporcionando

445

aos alunos uma nova forma de compreender, desenvolver e construir o conhecimento (LIMA, 2005, p.13).
Tenho certeza que em muito pouco tempo eles [os alunos] estaro produzindo material para ser acrescentados l [CESTA], tenho certeza absoluta disso, porque eles gostam disso, eles gostam de fazer, eles so uma gerao de imagem, de velocidade, eles no so capazes de ficar 15 minutos lendo um texto, muito menos de relerem um texto, eles no tem pacincia. (professor 12)

Alm da facilidade de encontrar o ponto exato pretendido, a possibilidade de apreciar o vdeo de outra forma, seja recortada ou linkada, podendo rever determinado assunto dentro do vdeo, ou ainda navegar visto de forma positiva pelos professores.
Esses vdeos da TV (...) acho que vo ajudar bastante, ns j tivemos acesso parcial a este material, mas eu creio que, com essa modalidade, cada aluno poder ver em um computador e apreciar tambm de uma forma recortada, pois na televiso ns vemos o contexto inteiro, e s vezes a gente quer dar nfase a um aspecto que tu no tens como operacionalizar na televiso. Eu acho que esse instrumental vai ser bem interessante para ns. (professor 10)

Moran tambm v de forma positiva a visualizao dos vdeos de forma recortada, pois acredita que crianas e jovens, que navegam intensamente pela internet, vem muita TV e participam de contnuos jogos eletrnicos, pensam de uma forma mais sensorial, concreta, plstica, multimdica, "linkada", coloquial (MORAN, 2005, p. 98). Foi observado tambm nas entrevistas que esta ferramenta possibilita uma outra forma de acesso informao, no s utilizando a pesquisa em livros, possibilitando aos alunos terem outro local para realizarem as suas pesquisas escolares. A tabela a seguir mostra quais professores comentaram sobre os temas descritos nessa categoria. Tabela 2 - Relao dos temas falados na categoria A ferramenta como estratgia pedaggica e os respectivos professores que o comentaram nas entrevistas

446

Fonte: entrevistas da pesquisa importante salientar que no foi perguntado de forma direta para os professores da pesquisa sobre essas questes levantadas nas duas tabelas. Por exemplo, no foi questionado ao docente se ele acha que os vdeos anotados propiciam outra forma de acesso informao para o aluno ou se os vdeos anotados permitem que os professores planejem uma aula diversificada utilizando as palavras-chaves em diversas atividades. Essas informaes foram recolhidas a partir das respostas s trs perguntas da primeira entrevista, somando-se com as outras duas da segunda entrevista. importante deixar isso claro, pois se essas perguntas fossem realizadas de forma direta, possivelmente o resultado seria diferente.

4. Discusso dos resultados e consideraes finais Os vdeos anotados podem aperfeioar o planejamento

pedaggico do professor, demonstrada a partir de duas categorias de anlise da pesquisa: a melhoria da aprendizagem e a ferramenta como estratgia de planejamento pedaggico. A categoria A Ferramenta como Estratgia de Planejamento Pedaggico mostra os usos e algumas vantagens da possvel utilizao dos vdeos anotados no planejamento pedaggico dos professores da pesquisa. Com os vdeos anotados, o planejamento do professor poder ser aperfeioado, pois ele possivelmente ter maior facilidade em realiz-lo, poder 447

ter economia de tempo e ter a possibilidade de planejar uma aula com recursos variados. Alm disso, os professores so unnimes em acreditar que esses vdeos podero proporcionar uma melhoria na aprendizagem do aluno. O planejamento do professor ser facilitado uma vez que ele ir dispor de vdeos curtos e anotados para ajust-los no perodo de uma horaaula, no se tornando cansativo para os alunos e proporcionando ao professor planejar uma aula diversificada. O docente ter uma outra fonte de pesquisa para preparar a sua aula e para a sua formao. Haver uma economia de tempo no seu planejamento, pois antes ele precisaria pegar o filme em uma videoteca, agora ele tem acesso ao vdeo atravs da internet. O professor ter disponvel uma ferramenta que proporciona a facilidade de localizar o ponto exato em que se encontra uma palavra-chave dentro do vdeo, possibilitando que ele encontre de forma rpida o vdeo que melhor se insere na temtica que ele deseja trabalhar. A ferramenta permite tambm a facilidade de o professor navegar dentro do vdeo atravs dos links, propiciando-lhe uma viso geral do que o vdeo trata. O educador poder planejar uma aula diferenciada na qual trabalhe com os tpicos dos vdeos em diversas atividades, como montar um teatro, incluir o pedao do vdeo na construo de pginas WEB pelos alunos, criar atividades diversas em que cada aluno fique responsvel por um tpico do vdeo (seja para compor um texto coletivo da turma, seja para complementar o assunto pesquisando sobre o item em outras fontes) ou ainda para ele realizar uma explanao. Eles podem ser usados tambm como complemento s atividades escolares. Alm disso, os vdeos anotados podem proporcionar um espao para o professor explorar o ldico e a pedagogia de projetos. O aluno, atravs da incluso dos vdeos anotados em atividades escolares, ter uma outra fonte de pesquisa em que ser possvel tambm a incluso digital, to necessria em escolas de periferia. O discente ter a possibilidade de apreciar o vdeo de uma forma recortada, em que ele no seja um sujeito passivo ao assistir o vdeo, mas um sujeito ativo [Nielsen 1995], no momento em que ele escolhe os links que deseja ver, os vdeos que deseja consultar, para sanar os desequilbrios causados pelo professor, ou pela prpria visualizao do vdeo, podendo promover a ascenso a patamares 448

cognitivos superiores. Ele ter um outro local para realizar as pesquisas escolares, que no s a biblioteca. O planejamento incluindo os vdeos anotados poder proporcionar uma melhoria na aprendizagem do aluno uma vez que se tem no vdeo espao para a tentativa da contextualizao dos contedos da disciplina de Histria. Os vdeos anotados podem despertar o interesse e a concentrao dos alunos. Todos os professores das entrevistas comentaram, mesmo sem ter uma pergunta direta, a respeito do poder do visual, das imagens, dos filmes e das gravuras de livros na aprendizagem dos alunos. possvel provocar o aprendizado do aluno ao estimular a pesquisa, proporcionando-lhe compreenso daquilo que est procurando e curiosidade de procurar outros assuntos. A navegao no interior dos vdeos anotados pode instigar questionamentos por parte do aluno que, ao sanar o desequilbrio, atravs de assimilaes e acomodaes do novo conceito, ter possivelmente desenvolvido um aumento do conhecimento. A ferramenta pode fazer com que o aluno passe pelo processo de interpretao do contedo que foi mostrado no vdeo para ele produzir um texto, possibilitando, assim, uma maior reflexo. Os professores imaginaram diversos usos e um potencial enorme dos vdeos anotados. A utilizao de vdeos, integrados aos temas trabalhados, de acordo com uma pedagogia de projetos poderia tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. A execuo dos projetos imaginados pelos educadores inclui uso de partes do vdeo para incluso em pginas da disciplina desenvolvida, alm de produo de vdeo pelo educando, responsvel tambm por anot-lo e disponibiliz-lo no CESTA. Como trabalhos futuros, propomos a anotao de diversos vdeos, propiciando-se assim vrias vises de um mesmo tema: anotar documentrios; fazer uma pesquisa dos filmes que os professores costumam usar em sala de aula e anot-los tambm; anotar algumas partes de vdeos comerciais, como por exemplo, 15 minutos do filme O Resgate do Soldado Ryan, que mostra o que foi o desembarque no dia D. Expandir a anotao dos vdeos para outras matrias, para os demais vdeos da TV escola e para outros documentrios.

449

Alm disso, possibilitar a incluso e a anotao de vdeos educacionais no SACCA ou no YouTube por vrias pessoas, todas elas voluntrias, como ocorre na Wikipdia. Qualquer pessoa com acesso Internet poderia modificar a anotao de qualquer vdeo, de forma que cada leitor poderia ser considerado um potencial colaborador do projeto. No YouTube

s disponibilizar o link, gerado pelo sistema para este fim, para permitir que outros adicionem anotaes ao vdeo.

Referncias Almeida, E. B.; Moran, J. M. (2005) Integrao das Tecnologias na Educao, http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/livros.asp, Agosto 2010. Collis,B.; Peters,O. (2000) Educational Applications of WWW-Based Asynchronous Video. In Nuno Correia, Teresa Chambel, and Glorianna Davenport (eds), Multimedia' 99 - Media Convergence: Models Technologies and Applications, Springer-Verlag. Costa, R.L.; Barros, V.F.A.; Pinto, J.S.; Silvestre, J.A.; Neiva, L.S.; Thereza Jr, A.H. (2009) Internet e Laboratrio de Informtica: Dois Importantes Recursos Metodolgicos para Surpreender os Estudantes e Beneficiar a Interdisciplinaridade. In XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Dallacosta, A. (2010) Possibilidades educacionais do uso de vdeos anotados no YouTube, Anais do Congresso Internacional ABED de Ensino a Distncia, http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/252010190924.pdf, Janeiro 2011. Dutra, R.L.S; Tarouco, L.M.R.; Konrath, M.L.P. "SACCA Sistema Automtico de Catalogao de Contedo Audiovisual", http://www.cinted.ufrgs.br/renote/nov2005/ artigosrenote/a24_sacca2005.pdf, Agosto 2010. Fischer, R.M.B. (1998) O estatuto pedaggico da mdia: questes de anlise. Educao & Realidade. Porto Alegre. v. 22, n. 2, p. 59-80, dez. Goldman, D.B.; Gonterman, C.; Curless, B.; Salesin, D.; Seitz, S.M. (2008) Video Object Annotation, Navigation, and Composition. ACM, UIST08, October, Monterey, CA, USA, http://www.danbgoldman.com/uw/papers/ivoa.uist08.pdf, Agosto 2010. Lima, C.F. (2005) Tecnologias da informao e comunicao como suporte para uma pedagogia orientada a projetos. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Dissertao (Mestrado em Educao). Moran, J. M. (2005) Desafios da televiso e do vdeo escola. In: Integrao das Tecnologias na Educao, pginas 96-100. Ministrio da Educao. Neves, C.M.C. (2005) Prxima atrao: a TV que vem a. In: Integrao das Tecnologias na Educao/ Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, p. 88-91. 450

Nielsen, J. (1995) Multimedia and Hypertext The Internet and Beyond, Academic Press Inc. SACCA. (2003) Sistema Automtico de Catalogao de Contedo Audiovisual. http://www.cinted.ufrgs.br/SACCA/, Agosto 2010. Savi, R. (2009) Utilizao de Projeo Multimdia em Sala de Aula: observao do uso em trs escolas pblicas. In XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Xavier, M. L. M. (2000) Introduzindo a questo do planejamento: globalizao, interdisciplinaridade e integrao curricular. In Planejamento em Destaque, Porto Alegre, Mediao.

451

A REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO DE CINCIAS: TECNOLOGIA E APLICAES. Aguinaldo Robinson de Souza Depto de Qumica UNESP -FCarobinso@fc.unesp.br Antnio Carlos Sementille Depto de Computao UNESP FC semente@fc.unesp.br Wilson Massashiro Yonezawa Depto de Computao - UNESP-FC yonezawa@fc.unesp.br 1. Introduo

Os computadores esto presentes no ambiente escolar desde os ltimos 35 anos. O computador pessoal surgiu em meados da dcada de 70 e desde ento os avanos e inovaes tecnolgicas associadas aos computadores foram explorados de alguma forma na educao. Inicialmente as aplicaes educacionais exploraram a capacidade de clculos e armazenamento de dados dos computadores. Neste perodo, houve uma preocupao com o

desenvolvimento de contedo, uma vez que a mdia digital oferecia um potencial enorme para armazenamento em um espao reduzido. Isso percebido observando o desenvolvimento das mdias de armazenamento ao longo dos ltimos 20 anos, desde o disquete, disco rgido, passando pelo CD, DVD, no armazenamento baseado em memria flash e Blue-Ray, e agora com o conceito de computao na nuvem (cloud computing). Aplicaes multimdia, que manipulavam textos, udio, imagens e vdeos, na forma digital, gravadas em CD ou DVD so exemplos deste perodo. Com o aparecimento das redes de computadores, o uso educacional explorou a caracterstica de

compartilhamento de recursos computacionais.

Por meio das redes de

computadores, era possvel a troca de informaes de um computador para outro e isso abriu um novo leque de oportunidades na educao. Na dcada de 90 com a expanso da Internet, a comunicao foi o principal elemento explorado. No inicio do sculo 21, com o surgimento da chamada Web 2.0, o foco foi ampliado e passou a incluir a colaborao.

452

Figura 1 Fases do uso dos computadores na educao

A Figura 1 descreve cada fase e os aspectos que influenciaram o uso dos computadores nessas fases. Observe que cada fase aproveitava os aspectos chave da fase anterior, incluindo um novo aspecto na sua poca. De certa forma, o que se percebe um amadurecimento da rea, isto , de como o computador, ou seja, a tecnologia, vista aqui como ferramenta, deve ser explorada na educao. Observa-se um deslocamento do uso da ferramenta computador como elemento de auxilio no processo para uma ferramenta direcionada para ao resultado do processo. Em vez de ajudar a tornar o processo de educao melhor, o computador est se voltando para como tornar o resultado da educao, algo melhor. Postman (Postman, 1994), comenta, quando uma tecnologia entra em um ambiente, o resultado no um ambiente antigo acrescido da tecnologia, mas um ambiente totalmente diferente. A tecnologia no apenas evoluciona o ambiente, ela revoluciona. Desta forma, o computador no mais utilizado para a alfabetizao ou para o letramento do indivduo, mas para o resultado em tornar o individuo letrado. No querendo discutir aqui o objetivo da educao do ponto de vista tico e moral, mas do ponto de vista prtico, de fazer conceber solues melhores, diramos que o uso dos computadores na educao ser caracterizado pela inovao (Figura 2). A inovao, como resultado do processo e no como o processo. A possibilidade de usar plenamente e estender o uso dos computadores; no mais para assimilar contedos e conhecimento, mas para aplicar e gerar novos conhecimentos.

453

Figura 2 Prxima fase no uso dos computadores na educao

O que temos disponvel hoje, em termos de computadores, so mquinas extremamente poderosas quanto capacidade de processamento e

armazenamento, aliadas com uma infra-estrutura de comunicao de dados. Atualmente podemos criar aplicaes que necessitam de clculos matemticos complexos, que no eram possveis de serem desenvolvidas h alguns anos atrs. Um exemplo est no processamento de imagens em tempo real. Esta tarefa exige que o computador trate pelo menos 24 frames por segundo. Dependendo do tamanho de cada frame (imagem), isto , o nmero de pontos individuais que formam a matriz que representa uma imagem, o computador precisa processar rapidamente informaes sobre milhes de pontos. Ao longo do tempo o termo computador, ou tudo aquilo que possvel de se produzir com um computador, passou a fazer parte de um contexto mais amplo, denominado Tecnologia da Informao e Comunicao ou TIC. O

termo TIC pode ser definido como o conjunto das tecnologias digitais para aquisio, processamento, armazenamento e transmisso de informaes em formato digital. O uso educacional das TIC um grande desafio para os

educadores, mas tambm oferece inmeras oportunidades. Dentre as inmeras inovaes tecnolgicas que surgiram nos ltimos anos, na computao, a Realidade Aumentada (RA) apresenta um potencial para ser explorado na educao, em especial em ensino de cincias. No presente artigo iremos apresentar as possibilidades, oportunidades e aplicaes da realidade aumentada no ensino de cincias. Este tema encerra domnios do conhecimento que vo desde os procedimentos algortmicos de resoluo de problemas com diferentes heursticas, passando pelo

desenvolvimento de estratgias para a apresentao de conceitos de reas como a Qumica, a Fsica, a Biologia e a Matemtica na sua forma mais completa e abrangente e pela Cincia da Computao tanto do ponto de vista de desenvolvimento de software como de hardware especficos. O objetivo, portanto familiarizar o leitor com a tecnologia de RA e de como esta pode ser 454

inserida em atividades dentro da sala de aula no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos cientficos.

2. Realidade aumentada

A Realidade Aumentada uma variao dos Ambientes Virtuais (AV) ou tambm conhecida como Realidade Virtual (RV). Na RV o usurio est imerso dentro de um ambiente sinttico e enquanto permanece nesse ambiente, no pode ver o mundo real ao redor dele (Azuma, 1997). Azuma (1997) declara que ao contrrio da RV, a RA permite que o usurio veja o mundo real acrescido de objetos virtuais, compostos ou sobrepostos com o real. Desta forma, a RA complementa ou suplementa a realidade em vez de substitu-la. Para Kirner e Sicoutto, a RA possibilita o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, por meio do uso de algum dispositivo tecnolgico, funcionando em tempo real (Kirner e Sicoutto, 2007). A Realidade Aumentada (RA) pode ser definida como a sobreposio de objetos virtuais tridimensionais, gerados por computador, com um ambiente real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. A RA mistura imagens reais com elementos virtuais, criando um ambiente misto em tempo real. Desta

forma, podemos dizer que uma aplicao de RA consiste da captura da realidade, do processamento da imagem, da insero, na imagem, de elementos virtuais, e da visualizao da realidade acrescida dos elementos virtuais gerados pelo computador. A Figura 3 mostra um exemplo de aplicao de RA desenvolvida pela empresa GE, disponvel na Internet, relacionado produo e uso racional de energia.

455

Figura 3 Exemplo de RA67 (Fonte: http://ge.ecomagination.com/smartgrid/#/augmented_reality)

A Figura 4 mostra onde esto situadas as aplicaes baseadas em RA. Nos extremos esto o ambiente real e o ambiente totalmente virtual, isto , um ambiente gerado e mantido inteiramente no computador. As aplicaes de RA se estabelecem dentro do intervalo entre o real e o virtual. Este intervalo entre o real e o virtual foi denominado por Milgram e Kishino como virtualidade continua (Milgram e Kishino, 1994).

Figura 4 Faixa de aplicao da RA (adaptado de Milgram e Kumio, 1994)

Desta forma, as principiais caractersticas de um sistema de RA so: a combinao do real e do virtual, a interao em tempo real e o uso de objetos em 3D (terceira dimenso). O conceito de tempo real critico dentro do contexto da RA, uma vez que todo processo que envolve a captura da imagem, rastreamento, processamento e a visualizao precisa ocorrer em tempo real. A Figura 4 apresenta os componentes de aplicao de RA. O conjunto formado pelo hardware composto pela cmera de vdeo, pelo computador e

67

Foto de um dos autores deste texto.

456

por um monitor de vdeo. O software conta com uma biblioteca de funes de RA ou toolkit e da aplicao propriamente dita. No exemplo da Figura 4, a cmera captura a imagem de uma mesa no mundo real. Sobre a mesa, encontra-se um marcador, ou seja, uma referencia para que o software reconhea onde deve ser inserido um objeto virtual. A imagem capturada pela cmera processada no computador onde a aplicao de RA realiza a identificao do marcador e projeta um objeto virtual sobre ele. Uma nova imagem, formada pela imagem geral adicionada com o objeto virtual gerada e exibida em um monitor de vdeo.

Figura 5 Componentes de uma aplicao de RA.

Um dos problemas nas aplicaes de RA a identificao dos objetos na cena. Isso ocorre porque nem sempre os objetos, ou marcadores, esto fixos. No exemplo da Figura 5 a cmera pode estar fixa, mas o marcador poderia ser movimentado sobre a mesa. Em geral, utiliza-se algum processo de rastreamento. O rastreamento pode ser realizado por meio de diferentes dispositivos que fazem uso de princpios mecnicos e/ou fsicos. O rastreamento ptico uma das tcnicas utilizadas. Neste tipo de rastreamento so empregadas, geralmente, tcnicas de viso computacional para realizar a operao (Kirner e Sicoutto, 2007). Novamente, no exemplo da Figura 5, a imagem capturada digitaliza e analisada por um software instalado no computador. Basicamente, o processo de anlise consiste em procurar o

457

padro do desenho estampado no marcador, na imagem capturada e a partir da, identificar sua posio. A forma do desenho no marcador determina o tipo de ao que o computador deve executar. Um exemplo dessa ao seria substituir a rea da imagem digital, onde est o desenho do marcador, por outro desenho gerado pelo computador. Em situaes onde o uso de marcadores no possvel, outras tcnicas de rastreamento ptico tambm podem ser empregadas. A

anlise de caractersticas do ambiente como a procura por contornos e/ou cores tambm podem ser utilizadas. Tcnicas de anlise de caractersticas naturais, como corpos, rostos e mos tambm esto sendo desenvolvidas. A combinao de tcnicas de rastreamento incorporando diferentes tcnicas como, por exemplo, rastreamento ptico e magntico, compe uma nova abordagem. Milgram e Kishino (1994) discutem uma forma de classificao dos mostradores (displays) utilizados nas aplicaes de RA. Na forma mais simples esto os monitores de vdeo comuns, que funcionam como uma janela para o mundo. J o chamado display montado na cabea HMD HeadMounted Display permite um nvel de imerso mais elevado do que o monitor de vdeos comuns. Uma variao dos HMDs, a que permite ver atravs deles. Neste caso as imagens geradas pelo computador so exibidas diretamente numa tela transparente a frente dos olhos. cujas lentes funcionam com monitor de vdeo. Outras variaes que utilizam monitor de vdeos comuns e/ou HMDs, tambm so possveis. A principal mudana est no nvel da apresentao grfica e na intensidade de imerso. Por exemplo, o nvel de imerso poder variar do completamente imerso at o parcialmente imerso. Na imerso total, o nvel do ambiente pode variar do totalmente grfico gerado pelo computador at o nvel parcialmente grfico. So como culos,

458

Figura 6 Ambiente grfico x Imerso.

3. Desenvolvimento de aplicaes de RA Como qualquer outro software, o desenvolvimento de aplicaes de RA requer ferramentas. Em geral, na produo de um software, comumo uso de um ambiente integrado de desenvolvimento ou IDE (Integrated Development Environment). Eclipse e Visual Studio, so exemplos de IDE, cujo propsito facilitar a edio e compilao do software. Dentro desses ambientes de desenvolvimento so incorporadas algumas bibliotecas de software. O papel dessas bibliotecas oferecer suporte na implementao das funes que a aplicao ira realizar, tais como: capturar uma imagem e exibir um grfico em 3D. Um dos objetivos dessas bibliotecas facilitar o desenvolvimento evitando que o programador tenha que se preocupar com detalhes especficos do problema em vez de se concentrar na soluo do problema. Entretanto, no caso da RA, nem sempre, apenas uma biblioteca de software acomoda todas as funes necessrias ao desenvolvimento da aplicao. Desta forma, preciso reunir um conjunto de bibliotecas, cada uma delas especializada em uma parte das funcionalidades que englobam a RA. Dentro deste contexto, algumas bibliotecas de RA so gratuitas. As bibliotecas pagas oferecem mais funcionalidades no desenvolvimento de aplicaes de RA, tais como, permitir o uso de mltiplos marcadores em cena ou oferecem recursos avanados de rastreamento dos marcadores, alm de suporte e atualizaes constantes.

459

Em geral, o desenvolvimento de aplicaes profissionais em RA utiliza bibliotecas de software proprietrias, isto , no gratuitas. Porm dentro da comunidade de software livre (open software) possvel encontrar bibliotecas gratuitas. Diversas bibliotecas gratuitas esto disposio. Neste caso, a

definio de quais delas utilizar uma tarefa delicada e que necessita de suporte de um especialista na rea de computao. Para que as aplicaes em RA sejam possveis, necessrio o suporte de bibliotecas grficas visto que a RA tambm uma tecnologia de processamento de objetos digitais virtuais. Nesse contexto, a biblioteca

gratuita mais comum que exerce tal funo conhecida como GLUT (OpenGL Utility ToolKit) (OpenGL, 2010). O GLUT fornece uma interface para a biblioteca OpenGL. A biblioteca grfica OpenGL permite a criao de modelos grficos, enquanto que a GLUT, oferece uma Interface de Programao de Aplicao (API - Application Programming Interface) com funcionalidades para implementao e uso de menus, botes e suporte a joystick. Apesar de no ser um aplicativo de cdigo aberto, a GLUT pode ser utilizada livremente. Alm do GLUT e OpenGL, preciso contar com outra biblioteca de software. A biblioteca ARToolKit (2005),uma biblioteca de software livre, implementando por Hirokazu Kato e utilizado atualmente por pesquisadores do Laboratrio Tecnolgico de Interface Humana (HITL), na Universidade de Washington, opera atravs de tcnicas de viso computacional, processamento de imagens e programao. Nesse contexto, por meio de tcnicas de viso computacional, a biblioteca ARToolKit oferece funes que permitem rastrear rapidamente e calcular a posio real da cmera e de seus marcadores de referncia em tempo real, possibilitando que o programador acrescente objetos virtuais sobre estes marcadores no mundo real resolvendo, assim, uma das maiores dificuldades no desenvolvimento de aplicaes de RA. Desta forma, a biblioteca ARToolKit, consiste na principal biblioteca utilizada no

desenvolvimento de aplicaes de RA. A FLARToolKit (2010) outra opo de biblioteca de RA, constituindo uma implementao da ARToolKit para o desenvolvimento de aplicaes de RA com base na tecnologia Adobe Flash. Entretanto, a utilizao do ARToolKit sem nenhum outro complemento torna-se limitada. A utilizao da biblioteca grfica OpenSceneGraphic ou OSG 460

(2010), tambm de cdigo aberto e multiplataforma, disponibiliza um conjunto de ferramentas para o desenvolvimento de aplicaes grficas de alto desempenho. A OSG ainda oferece um recurso denominado grafo de cena, uma estrutura de dados que permite a organizao hierrquica de objetos que constituem a cena. Parte-se do princpio que uma cena normalmente decomposta em vrias partes diferentes, que precisam ser ligadas de alguma forma. Um grafo de cena , ento, um grafo em que cada n representa uma das partes em que a cena pode ser dividida. Dessa forma, a rigor, um grafo de cena um grafo acclico direcionado que estabelece uma relao entre os ns (partes da cena). Assim, forma-se o contexto para a utilizao da biblioteca OsgArt (2010). Essa biblioteca facilita o desenvolvimento de aplicaes de RA, combinando as funes de deteco e rastreamento de marcadores do ARToolKit com as funes para construo de modelos virtuais da biblioteca OSG (OpenSceneGraph) . A Osgart apresenta alta qualidade na composio (renderizao) dos objetos virtuais e permite ainda a importao e exportao de arquivos gerados por softwares grficos como o 3D Studio Max e Maya. A respeito das caractersticas do OsgArt, destacam-se: a facilidade de integrao com vdeos, suporte a vrias entradas de vdeo, suporte a tcnicas de renderizao de sombras, suporte a mltiplos marcadores, sendo constituda a partir do paradigma orientado a objeto, e tambm possui suporte a vrias linguagens de programao. O contexto que envolve as diferentes bibliotecas de software para o desenvolvimento de uma aplicao de RA pode ser observada na Figura 7.

461

Figura 7 Bibliotecas de software em uma aplicao de RA.

4. Realidade Aumentada na educao

A tecnologia de RA est madura o suficiente para ser aplicada em uma ampla gama de domnios de aplicao (Billinghurst, 2010). A educao uma das reas onde a RA em potencial. Billinghurst (2010) caracteriza trs diferentes razes que tornam a RA apta para uso na educao: a) suporte para uma interao mais fluida entre o ambiente real e o virtual; b) a utilizao de metforas oferecidas pelas interfaces tangveis para manipulao de objetos; c) a capacidade de uma transio mais tranqila entre a realidade e a virtualidade. Exemplos de aplicaes de RA na educao podem ser encontrados em: Magic Book (Billinghurst, Kato, Poupyrev, 2001) e Magic Lens (Looser, Grasset, Billinghurst, 2007). Conforme discutido no tpico anterior, um dos pontos chave de um sistema de RA a questo do rastreamento de objetos na cena. Tal operao requer um conjunto de software e hardware. O rastreamento trata, entre outras coisas, da identificao do(s) objeto(s). A forma mais comum o rastreamento ptico. Informaes do mundo real so capturadas atravs de imagens que so enviadas para um computador. As imagens so analisadas de forma que determinados elementos contidos na cena possam ser identificados como, por exemplo, padres baseados em formas. Tais imagens podem ser obtidas por diferentes processos. O mais comum so imagens geradas por cmeras digitais convencionais que utilizam a luz visvel. Entretanto possvel explorar 462

outros comprimentos de onda para gerar imagens, como por exemplo, na faixa do infravermelho. De qualquer forma, independentemente do tipo de tcnica utilizada para ser obter a imagem, esta compe o elemento base a ser analisado. Os principais desafios no processo de rastreamento dizem respeito velocidade e a preciso com que o sistema identifica o elemento desejado dentro de uma cena. Considerando que o contexto da cena dinmico devemos incluir diversos complicadores no processo. Um ndice de preciso por ser composto por intermdio de mtricas tais como a taxa de falsas positivas ou falsas negativas que a uma determinada tcnica de rastreamento produz. Tcnicas de rastreamento como maior grau de preciso,

provavelmente requerem mais elementos de hardware e software, o que elevar os custos de aquisio, utilizao e manuteno. A escolha de uma tcnica ou tecnologia de RA vai depender claramente do tipo de aplicao, do domnio ou contexto onde a RA ser utilizada. Por exemplo, aplicaes de RA na rea militar ou mdica possuem caractersticas diferentes das aplicaes de RA para as reas de entretenimento ou educao. Em geral, sistemas de RA para uso militar ou medicina, que tratam de vidas humanas, so sistemas crticos caracterizados por atenderem requisitos rgidos de desempenho,

preciso, confiabilidade e segurana. Um exemplo de aplicao da RA mostrado na Figura 8. Neste exemplo, uma imagem gerada pelo computador sobreposta numa imagem real do paciente em uma mesa de cirurgia. A imagem gerada pelo computador mostra reas do crebro do paciente, o que facilita o trabalho do cirurgio.

Figura 8 Imagens sobrepostas (Fonte: Project on Image Guided Surgery, 2010) 463

No caso das aplicaes educacionais, as caractersticas importantes so: o contedo e suas diferentes formas, simulaes, a interao com o usurio e a possibilidade de experimentao. No mundo digital, os contedos assumem diferentes formas, como textos, grficos, animaes, imagens, vdeo e som. Desta maneira possvel oferecer um mesmo contedo em diferentes formatos. Assim, diferentes estilos de aprendizagem fazem uso de diferentes formatos do mesmo contedo. Quanto s simulaes, os ambientes virtuais possibilitam, por exemplo, o desenvolvimento de uma experincia controlada do mundo real. Isso pode til para que os usurios ou alunos aproximem o mundo conceitual, mais abstrato, do mundo real. Alm disso, as simulaes permitem situaes do tipo what-if, ou seja, o que acontece se ..?. Desta maneira, o aluno pode experimentar e observar novas situaes sem medo de errar, o que claramente benfico para o processo de ensino e aprendizagem. A interao permite que o aluno no somente utilize o ambiente, como tambm altere o comportamento do mesmo. Os ambientes virtuais proporcionados pela RV e RA estimulam alguns dos sentidos do corpo humano, como a viso e a audio. Porm, o sentido tato nem sempre estimulado. Uma das maneiras para tornar mais significativo para o usurio na utilizao dos sistemas baseados em computadores, explorando, alm da viso e audio, o sentido do tato, surgiu com o conceito de interfaces tangveis. Para Ullmer & Ishii (2000), uma interface tangvel oferece uma forma fsica para a informao digital, empregando-se artefatos fsicos, tanto para a representao como para o controle da mdia computacional. Interfaces tangveis correlacionam a representao fsica com a representao digital.... Desta forma, existe uma relao entre um objeto virtual e um objeto real. Manipulando o objeto real controla-se o objeto virtual. Um exemplo seria o pad do console de videogame Wii. Atravs da manipulao espacial deste objeto real, possvel controlar o objeto virtual num jogo. Em Falo (2007) so descritos projetos de uso das chamadas interfaces tangveis na educao. Algumas dessas pesquisas integram a RA com as interfaces tangveis. Para Falo (2007), As interfaces tangveis 464

introduzem formas de interao inovadoras que podem ser mais naturais ao ser humano, e tm se difundido em vrios campos, inclusive na Educao. Como um exemplo de aplicao da RA em ensino de cincias, sugerimos o desenvolvimento das atividades propostas no projeto Scimorph descritas no site http://scimorph.greatfridays.com/. Neste site encontramos trs aplicaes da RA no ensino de conceitos na rea de Biologia e de Fsica desenvolvidas com a utilizao de material de fcil acesso e de um computador conectado a rede internet e uma cmera de vdeo. Na rea de Biologia apresentada uma investigao sobre micrbios e na rea de Fsica so apresentadas duas investigaes: uma sobre a gravidade e outra sobre sons. Ao usurio disponibilizado um marcador, Figura 9, que ser utilizado nas diversas aplicaes do software de RA disponibilizado no site e ao lado est o personagem que este representa.

Figura 9. Marcador utilizado nas aplicaes e o personagem Scimorph.

No desenvolvimento das atividades so propostos diversos sites na internet onde o estudante poder utilizar como guia ou como estratgia de consulta no desenvolvimento dos conceitos envolvidos como, por exemplo, o site na NASA que envolve atividades sobre os efeitos da gravidade no personagem Scimorph. Este personagem um avatar que responde aos diferentes ambientes em uma srie de atividades em que exposto. Os ambientes virtuais presentes nas jornadas so ricos em conceitos cientficos. O personagem enfrenta situaes que possibilitam a discusso para a soluo dos problemas atravs de ferramentas interativas baseadas na RA. O principal objetivo em cada atividade estimular as discusses entre as crianas e 465

professores sobre os conceitos cientficos apresentados em cada situao. O personagem pode ser considerado como uma sonda do ambiente estudado, pois atravs da modificao de suas caractersticas fsicas pode levar resoluo, pelo estudante, de uma forma dedutiva, do problema apresentado. As atividades a serem desenvolvidas nesta aplicao requerem do estudante uma atitude crtica em relao s possveis escolhas no desenvolvimento dos experimentos propostos. Uma destas atividades requer que o estudante avalie as diferentes situaes e faa previses quando o personagem Scimorph realiza experimentos no planeta Terra, na Lua, em Jpiter e no espao. As atividades experimentais e investigativas tm como foco a discusso, a resoluo de problemas, observaes, a pesquisa, a sugesto de explicaes usando conhecimento cientfico e como a cincia pode nos auxiliar no entendimento dos fenmenos observados. Podemos vislumbrar muitas outras aplicaes da RA no ensino de cincias como na rea da Qumica com a construo de modelos moleculares e o ensino da Tabela Peridica dos Elementos Qumicos, onde neste caso os marcadores seriam os smbolos dos elementos. O marcador para o elemento ltio seria o seu smbolo na Tabela Peridica, ou seja, Li. A partir do smbolo Li, o estudante ter sua disposio um marcador que possui todas as caractersticas qumicas e fsicas deste elemento podendo ento experimentar possveis combinaes com outros elementos qumicos. Na Matemtica podemos experimentar o desenvolvimento de aplicaes na Geometria como, por exemplo, o estudo de slidos geomtricos. Um marcador seria utilizado para cada slido e a partir deste marcador o estudante poder visualizar todas as suas propriedades. Na Figura 10 apresentamos um possvel marcador para o cubo.

Figura 10. Um marcador para o cubo. 466

No ensino de Fsica podemos desenvolver um aplicativo sobre o pndulo onde o estudante poder experimentar diversas situaes como, por exemplo, qual o efeito da variao dos parmetros: massa do corpo e comprimento do fio, nos perodos de oscilao do pndulo. As equaes do movimento do pndulo podem ser adicionadas ao marcador e assim, o usurio poder experimentar vrias situaes experimentais desde as que podem ser realizadas num laboratrio fsico como em situaes onde o arranjo experimental seja de difcil confeco em ambiente real. No caso de pndulos acoplados ou compostos, a explicao das observaes fica prejudicada devido ao grande nmero de parmetros que esto correlacionados. Em outra atividade como no estudo do pndulo relativstico, fica impossvel a sua realizao num laboratrio real e, no entanto na aplicao em RA o estudante poder realizar vrios experimentos com este instrumento com certa facilidade. Na Figura 11 apresentamos a equao que poder ser adicionada ao marcador do pndulo. Na expresso abaixo L o comprimento do fio, g a acelerao da gravidade e T o perodo de oscilao do pndulo.

Figura 11. Expresso para o perodo do pndulo. 5. Consideraes finais A RA oferece oportunidades e abre novas perspectivas no campo educacional, em especial, no ensino de cincias. A crescente disponibilidade de equipamento de TI como computadores, laptops, cmeras e vdeos, o aumento do poder computacional e a reduo dos custos, tornam a RA cada vez mais acessvel para uso na educao. Embora o desenvolvimento de software para RA ainda represente um desafio, espera-se em futuro prximo, surjam novas ferramentas e/ou ambientes integrados de desenvolvimento de software especficos para RA, facilitando assim a construo de aplicaes 467

educacionais. Como qualquer nova tecnologia dentro da TI, a adoo da RA na educao apenas uma questo de tempo e de oportunidades.

468

Referncias
ARToolKit. (2005) ARToolKit. Disponvel em: http://www.hitl.washington.edu/artoolkit/. Acesso em 08 de maro de 2005 Azuma, R. T.; A Survey of Augmented Reality. Environments 6, 4 (August 1997), 355-385. Presence: Teleoperators and Virtual

Billinghurst, M. Augmented Reality in Education. http://it.civil.aau.dk/it/education/reports/ar_edu.pdf. Acessado em outubro de 2010.

Online:

Billinghurst, M.; Kato, H.; Poupyrev, I. The MagicBook: A Transitional AR Interface. Computers & Graphics. Vol.: 25, Issue 5. P. 745-754. 2001. Falo, T. P. R. Design de interfaces tangveis para aprendizagem de conceitos matemticos no Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. CIN. Cincia da Computao. 2007. FLARToolkit. Online: http://www.libspark.org/wiki/saqoosha/FLARToolKit/en. Acessado em outubro de 2010. Kirner, C.; Siscoutto, R. Fundamentos de Realidade Virtuale Aumentada, em Realidade Virtual e Aumentada: Conceitos, Projeto e Aplicaes. Pr-Simpsio IX Symposium on Virtual and Augmented Reality. Petrpolis. 2007. Looser, J.; Grasset, R.; Billinghurst, M. A 3D Flexible and Tangible Magic Lens in Augmented Reality. 6th IEEE and ACM International Symposium on Mixed and Augmented Reality, p. 5154. 2007. Milgram, P.; Kishino, F. A Taxonomy of Mixed Reality Virtual Displays. IEICE Transactions on Information and Systems E77-D, Vol 9, 1994), 1321-1329. OpenGL. Online: http://www.opengl.org/. Acessado em outubro de 2010. OpenSceneGraph. Online: http://www.openscenegraph.org/projects/osg. Acessado em outubro de 2010.

OsGart. Online: http://www.artoolworks.com/community/osgart/ . Acessado em outubro de 2010. Postman, N. Tecnollio: a rendio da cultura tecnologia. Editora Nobel. So Paulo, 1994. Project on Image Guided Surgery: A collaboration between the MIT AI Lab and Brigham and Women's Surgical Planning Laboratory. Online: http://www.ai.mit.edu/projects/medicalvision/surgery/surgical_navigation.html. Acesso em outubro de 2010 Scimorph, augmented reality for science. http://scimorph.greatfridays.com/#/home. Ullmer, B.; Ishii, H. Emerging frameworks for tangible user interfaces. IBM Systems Jornal, vol 39, No 3&4, p. 916-917, 2000. Zhou, Z. et al. "Interactive Entertainment Systems Using Tangible Cubes", Australian Workshop on Interactive Entertainment, p. 19-22. 2004.

469

FERRAMENTA DIGITAL (BLOG) EM CURSO DE PEDAGOGIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN68 Ricardo Antunes de S69

Resumo

O artigo um relato descritivo e analtico de experincia na utilizao de Blog em disciplina de curso de graduao. A experincia descrita trata do trabalho desenvolvido na disciplina denominada Tecnologia Aplicada Educao ministrada para duas turmas de quarto anistas do Curso de Pedagogia noturno de uma instituio federal pblica, inserindo o Blog como recurso pedaggico nas atividades didtico-pedaggicas. Participaram em torno de sessenta e sete estudantes. O perodo de trabalho compreendeu um semestre letivo. Os resultados iniciais apresentados evidenciaram uma ampliao da aula para alm da sala convencional. As aulas ocorreram no laboratrio de informtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Paran, o que possibilitaram a utilizao e incorporao do Blog ao processo de aprendizagem dos estudantes, assim como um acompanhamento direto de seu uso pedaggico. Constatou-se que essa ferramenta digital no utilizada nas disciplinas do Curso. Sua utilizao possibilitou um processo de colaborao, discusso e cooperao dos estudos realizados em sala entre docente e estudantes. Palavras-chaves: Pedagogia, Formao de Professores e Tecnologias, Ferramentas Digitais.

Introduo

O artigo um relato descritivo e analtico de experincia desenvolvida em sala de aula com a utilizao de Blog em disciplina de curso de graduao.

69

Pedagogo. Doutor em Educao. Professor Adjunto II no Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Atua no Curso de Pedagogia e no Programa de PsGraduao em Educao. antunesdesa@gmail.com

470

A experincia descrita trata do trabalho desenvolvido em disciplina denominada Tecnologia Aplicada Educao ministrada para duas turmas de quarto ano do Curso de Pedagogia do perodo noturno de uma instituio federal pblica brasileira, a Universidade Federal do Paran no ano letivo de 2010. A referida disciplina pertence matriz curricular do Curso de Pedagogia ofertada pela instituio desde a ltima reforma em 1996 e est situada no quarto ano com apenas 30 horas de carga horria semestral. A ementa traduz a preocupao de que os profissionais da educao, no caso, os pedagogos, tenham uma compreenso (concepo) da tecnologia enquanto rea do conhecimento humano e [...] sua evoluo, anlise crtica, nfases contemporneas S (2010, p.1). Por outro lado procura discutir as aplicaes das chamadas tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no processo de ensino e aprendizagem, bem como procura definir critrios para a aplicao das TIC na escola, notadamente, no uso dos recursos tecnolgicos do laboratrio de informtica da escola.

Sobre a tecnologia e a tcnica: compreenses

tecnologia

tcnica

estabelecem

uma

relao

de

complementaridade. Pode-se entender a tecnologia a partir de sua etimologia com sendo um conjunto de conhecimentos, especialmente, princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade. Por outro lado, a tcnica a parte material ou o conjunto de processos (maneira, jeito ou habilidade especial) de uma determinada arte ou ofcio de executar ou fazer algo (FERREIRA, 1986). De acordo com Kenski (2003, p.18), s maneiras, aos jeitos ou s habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, ns chamamos de tcnicas. A tecnologia passa a incorporar o conhecimento cientfico70 de determinada rea ou de vrias reas do saber humano, o qual se materializa

A cincia um conjunto de princpios bsicos, denominados de teorias que procuram sistematizar no nvel do pensamento as leis que regem o mundo em que o homem produz e constri sua existncia, sua cultura, suas relaes com os outros seres humanos etc. A cincia moderna racional e positiva construiu seus alicerces na perspectiva da compreenso, da interveno e do domnio dos fenmenos da natureza.

70

471

por meio de instrumentos, ferramentas, aparelhos, tcnicas aplicadas etc. A tecnologia um saber terico que se aplica no cotidiano das relaes sociais, enquanto a tcnica um conhecimento emprico, que, graas observao, elabora um conjunto de receitas e prticas para agir sobre as coisas (CHAU, 1995). importante salientar conforme Machado (2004) que no h uma linearidade entre a cincia e a tecnologia, no sentido de que so duas manifestaes do saber humano com certa autonomia uma em relao a outras. Em muitos momentos da histria humana a tecnologia pode preceder cincia, como no exemplo no qual Machado (Idem) descreve quando o telescpio foi inventado no sculo XVII no havia teoria cientfica que lhe desse respaldo, por outro lado, a Teoria da Relatividade (cincia) foi elaborada por Einstein no incio do sculo XX e, somente anos mais tarde pode ser comprovada com o desenvolvimento da tecnologia nuclear. O homem desenvolveu tecnologia para vencer as adversidades impostas pela natureza, sobrevivendo e perpetuando a espcie. Na prhistria, conforme Defleur & Ball-Rokeach (1993, p. 20): [...] a confeco de ferramentas e o uso do fogo por nossos primitivos ancestrais definitivamente separam-nos de outros animais [...]. A roda, o desenvolvimento da agricultura e, mais adiante, a escrita podem ser considerados como marcos tecnolgicos importantes na histria do Homo sapiens/demens (MORIN & SILVA, 2002).

Sociedade da Informao

Castells (2002, p.65) vai dizer que vivemos no final do sculo XX e incio do XXI, numa sociedade informacional. O que significa compreender que nesta sociedade: [...] o termo informacional indica o atributo de uma forma especfica de organizao social em que a gerao, o processamento e a transmisso da informao tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder devido s novas condies tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico [...] uma das caractersticas principais da sociedade informacional a lgica de sua estrutura em redes, o que explica o uso do conceito de sociedade em rede [...] outros 472

componentes da sociedade informacional, como movimentos sociais ou o Estado mostram caractersticas que vo alm da lgica dos sistemas de redes, embora sejam muito influenciadas por essa lgica tpica da nova estrutura social. O apontamento do autor indica que passamos a incorporar uma forma de organizao social que gera em grande velocidade uma infinidade de dados e de informaes. Essas informaes so processadas e transmitidas pela teia social e se tornam um insumo importante para o controle, para o acesso e para o poder. Tudo isso somente possvel no final do sculo XX quando o desenvolvimento cientfico e, sobretudo a infra-estrutura tecnolgica

possibilitou a comunicao em rede. Castells (Idem) ressalta ainda em suas reflexes sobre a sociedade da informao que, esta no determina a forma como a sociedade e suas instituies esto se organizando, mas, condiciona, de certa forma as dimenses sociais, culturais, produtivos, educacionais etc. O computador uma sntese da cincia da informtica e do desenvolvimento tecnolgico ao longo do sculo passado, notadamente, com a descoberta das propriedades do cristal de silcio. um aparelho capaz de armazenar, selecionar, comparar, enviar e receber milhes de dados por segundo. Seus programas que so tradues de linguagem matemtica (algoritimo) possibilitam que esses dados possam ser transformados em informao (dados qualificados). O computador ser a unidade bsica da rede que chamamos hoje de internet. Com o desenvolvimento da microinformtica a partir dos anos setenta, no bojo da revoluo da microeletrnica, da capacidade de transmisso de dados via fibra tica, da utilizao dos satlites de comunicao e dos softwares, nasce a unificao dos sistemas informatizados com os de telecomunicaes. A partir da, o computador, ligado a uma linha telefnica passa a funcionar como um meio de comunicao que envia e recebe informaes. Tem-se aqui uma rede digital: Internet71 (MEDEIROS, 2002).

71

Para Castells (2003, p.7): Se a tecnologia da informao hoje o que a eletricidade foi na Era Industrial, em nossa poca a Internet poderia ser equiparada tanto a uma rede eltrica quanto ao motor eltrico, em razo de sua capacidade de distribuir a fora da informao por todo o domnio da atividade humana. Ademais, medida que novas tecnologias de gerao e distribuio de energia tornaram possvel a fbrica e a grande corporao como os

473

A internet gera o que se chama de ciberespao termo disseminado por Willian Gibson por meio de seu livro de 1984, denominado neuromancer. O ciberespao pode ser considerado uma dimenso (virtual) que no fsica, integrada pelos computadores e manipulada pelos seres humanos e/ou pelos programas (inteligentes) no qual circulam milhares e informaes por segundo (GOMEZ, 2004). Os programas (softwares) fazem as leituras dos dados codificados e os sistemas operacionais gerenciam as funes dos softwares com os dos hardwares (monitor, impressora, scanner). A informtica, aliada s

telecomunicaes, permite a estocagem dos dados, a formao de acervos de informaes digitalizadas. Permite que esse acervo seja transmitido pelo satlite, pela fibra tica ou pela linha telefnica para qualquer parte do mundo em tempo real (DOWBOR, 2001). Para Pretto e Pinto (2006, p.20) a Internet foi se alastrando pelo mundo [...] como um ambiente confivel, ponto a ponto, bilateral e acessvel at mesmo para indivduos, a partir das suas residncias, estabeleceu-se um ambiente global muito mais favorvel s organizaes em rede [...]. Essa rede de computadores interligados vai formar o que se chama de ciberespao (LEVY, 1998, 2003a, 2003b; LEMOS & CUNHA, 2003). a interconexo fsica via rede telefnica, satlite, rdio, fibra tica, enfim, que cria um universo de redes digitais, onde todos so atores e espectadores. Segundo Levy (1999, p.93): A perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo XXI. Uma malha, uma rede que edifica uma cibercultura; que veicula milhares de informaes por segundo; que informa e deforma; que interliga e ao mesmo tempo segmenta; que une e diversifica; que trs inmeras possibilidades de emancipao, bem como de dominao. importante levar em considerao a reflexo de Dowbor quando diz que essa conectividade global revolucionou de alguma forma a base da organizao social, mas apresenta duas perspectivas de anlise importantes.

fundamentos organizacionais da sociedade industrial, a Internet passou a ser a base tecnolgica para a forma organizacional da Era da Informao.

474

Este potencial pode gerar uma rede mundial de informaes, conhecimento e entretenimento, construindo uma verdadeira sociedade do conhecimento ou tornar-se um instrumento global, mundializado de manipulao, de dominao poltica, de empobrecimento cultural aprofundando os desequilbrios

econmicos e sociais (2001). Aqui tempos a contradio, a ambigidade e a complementaridade que fazem parte intrnseca e dinmica de uma sociedade complexa. Na sociedade da informao72 (conhecimento), a incorporao da cincia e da tecnologia aplicada ao processo de gerao e distribuio do conhecimento e da organizao e gesto do trabalho humano tem agregado valor aos diversos produtos e mercadorias. A informao (conhecimento) tornou-se pea-chave na competitividade estratgica e no desenvolvimento econmico e social dos pases (ROSSINI, 2007). Assmann (2005) salienta que informao admite muitos significados, mas para ele informao matria-prima para a produo do conhecimento73. Para se produzir conhecimento preciso que a informao seja classificada, analisada, estudada e processada para gerar saber. Na educao, conforme ensina Morin (2001), trata-se de transformar as informaes em conhecimento e este em sapincia. A abundncia de informao e a diversidade de fontes integram-se numa mesma base de referncia, a Internet, o que cria um grande desafio para os processos formais e no formais de educao: a capacidade de processamento dessa informao e da gerao de conhecimento fidedigno, o que requer do indivduo capacidades intelectuais, tais como: aprender a aprender durante toda a sua vida; aprender a pesquisar, analisar, selecionar e sistematizar as informaes; aprender a compartilhar e elaborar conhecimento coletivamente; aprender a trabalhar de forma interdisciplinar; compreender a interdependncia e inter-relao entre os dados colhidos e os fenmenos naturais e sociais; compreender a complexidade das relaes que se corporificam na sociedade em rede (CASTELLS, 2002, 2003). Para Silva

72

Castells (2003) nas concluses do seu livro traa um quadro analtico e crtico sobre os desafios da Sociedade do Conhecimento. 73 Conforme Veiga-Neto et al. (2001, p.124): O conhecimento aquilo que permite situar a informao, contextualiz-la e globaliz-la, ou seja, inseri-la num conjunto.

475

(2004, p.24), A era constante.

da

informao pressupe uma

sociedade em

transformaes constante, portanto exigir uma escola em transformao

Tecnologia, Informao e Escola

Uma das grandes caractersticas possibilitadas pelas tecnologias da informao e da comunicao (TIC) so: a interao e a interatividade. A interao entendida como a capacidade humana de estabelecer a comunicao entre os sujeitos de tal forma que haja qualidade nesse processo intersubjetivo de comunicao; que ocorra mudana de comportamento; que haja troca de conhecimentos entre os indivduos. Por exemplo: a interao entre o professor e o estudante, entre o professor e outro professor e viveversa. A interao uma caracterstica de todo o processo educativo e formativo. Sem interao no se tem, primeiro, uma comunicao e, decorrente a formao, a qualificao e a aprendizagem. As TIC podem potencializar a interao, no entanto, processo intersubjetivo que tem no homem o seu protagonista. A interao mtua, conceito trazido por Primo (2008, p.57) para identificar a interao humana mediada pelo computador, procura caracterizar [...] as relaes interdependentes e processos de negociao, em que da interagente participa da construo inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente. A interatividade no uma categoria consensual entre os estudiosos, no se tem a pretenso de trazer esta discusso para este relato de experincia, mas vai-se aqui, apoiar-se em Levy (1999) no sentido de ser entendida como uma caracterstica mais tcnica disponibilizada pelas tecnologias de informao e de comunicao, conforme as palavras do autor citado, interatividade seria: A possibilidade de reapropriao e de

recombinao material de mensagem por seu receptor um parmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade de um produto (Idem, ibidem, p.79). A interatividade est afeta s possibilidades tcnicas promovidas pelos

476

meios tecnolgicos os quais permitem que ao sujeito (receptor) atuar de forma recursiva. O professor passa a ter um papel de orientador, de parceiro no processo de (re) construo do conhecimento, apontando as possibilidades de novos caminhos, instigando o estudante a navegar no ciberespao e a estabelecer parcerias colaborativas Para Porto (2006, p.45), [...] o potencial educativo das tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente para o uso, considerado o contexto de ao. Moraes (2004) concebe a

aprendizagem como resultado de processos interativos, conferindo s TIC um papel de mediao da comunicao entre os atores do processo (professores e estudantes). O foco do processo passa a ser a prpria aprendizagem nas interaes multidirecionais, no-lineares. O uso das tecnologias da informao e da comunicao em sua plenitude transforma o estudante no principal protagonista do processo de construo do conhecimento e nesse sentido vem a importncia de criar-se, conforme alude Moraes (ibidem, p.259): [...] ambientes de aprendizagem desafiantes, inovadores, ao mesmo tempo acolhedores e amigveis que favoream as trocas de experincias, os debates, o esclarecimento de dvidas, questes e resoluo de problemas. A escola tem papel estratgico fundamental no contexto da chamada Sociedade da Informao (Conhecimento), nessa sociedade cada vez mais conectada, do ponto de vista econmico, educacional, cultural, poltico, ecolgico, cientfico e tecnolgico. O modelo fabril que presidiu os processos didtico-pedaggicos na escola at o fim do sculo passado no atende mais s complexas necessidades societrias criadas pelo rpido desenvolvimento tcnico-cientfico e histrico-cultural. O modelo de memorizao, de transmisso dos conhecimentos, de organizao do tempo e espao da escola fabril entra em crise com as transformaes econmicas, sociais, tecnolgicas e culturais, demandando cidados com conhecimentos, habilidades e competncias para enfrentarem uma sociedade em rede, globalizada, excludente, complexa, ecolgica, poltica, econmica, cultural e socialmente interdependente. Portanto, demandam novo perfil para os docentes, mais reflexivos, mais crticos e lcidos, bem como uma 477

nova escola que prioriza formar e educar as novas geraes para a vida social, para a comunitria (local) e planetria.

Uso do Blog como recurso didtico-pedaggico na graduao

Partindo destes pressupostos tericos, filosficos, polticos e cientficos entende-se que os cursos que qualificam e foram os docentes para a Educao Bsica devem voltar seus olhares para a importncia de incorporarem os recursos das TIC no apenas no nvel do discurso terico, mas do conhecimento e na incorporao dessas ferramentas tecnolgicas na graduao. Tendo em vista a amplitude da temtica: TIC e a educao, o recorte que se fez no processo didtico-pedaggico da disciplina Tecnologia Aplicada Educao foi partir da escola como referncia para a elaborao de um projeto pedaggico de utilizao das TIC. E, neste sentido, a referncia foi o Laboratrio de Informtica. Nele, temos os recursos tecnolgicos

disponibilizados por meio dos computadores que, suportados pelos softwares permitem o acesso internet que uma rede mundial de computadores na qual todas as mdias convergem. O ciberespao o novo mundo edificado pela rede de computadores espalhados pelo globo e que possibilitam a construo de uma nova sociedade interdependente e interligada em tempo real. Adotou-se, ento, que a avaliao de aprendizagem desta disciplina se daria a partir da construo/elaborao de um Projeto Pedaggico para o Laboratrio de Informtica das escolas. Cada equipe de, no mximo, dois acadmicos fariam um diagnstico de uma escola pblica: estadual, municipal ou, em casos especiais, nas escolas nas quais estivessem atuando como professores. O projeto foi sendo elaborado medida que as aulas iam se sucedendo e as unidades tericas eram trabalhadas em sala. As unidades tericas, previstas no programa da disciplina, traziam leituras indicadas obrigatrias para os estudos e debates em sala sobre as questes: o que tecnologia; o que e cincia; o que conhecimento; o que informao e o que tcnica. Discutiu-se o que e como funciona um computador; quais as ferramentas disponveis na internet; o papel do professor 478

no trato com as TIC, notadamente com os recursos disponveis no Laboratrio de Informtica. Esses estudos fundamentaram teoricamente os acadmicos na elaborao de seus projetos e o Blog tornou-se uma ferramenta que ampliou os encontros presenciais. O que um Blog? Pode-se dizer que uma ferramenta digital disponvel na internet que permite a publicao cronolgica de contedos, como se fossem pginas de um jornal. Essa ferramenta permite que o administrador do Blog poste: figuras, fotografias, links, vdeos etc. As postagens realizadas pelo docente no Blog, a partir dos contedos trabalhados em sala, eram complementadas por meio da insero de links de acesso a sites com contedos pertinentes aos temas tratados; informaes sobre livros e publicaes da rea de Educao e das TIC; citaes retiradas dos textos trabalhados em sala para comentrios dos estudantes etc. Estavam matriculados na disciplina sessenta e sete estudantes. O perodo de trabalho compreendeu um semestre letivo. Os resultados iniciais apresentados evidenciaram uma ampliao da aula para alm da sala de aula. O fato de as aulas terem ocorrido no laboratrio de informtica da Faculdade de Educao possibilitaram a incorporao no uso do Blog para potencializar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como um acompanhamento direto de seu uso pedaggico. O docente aplicou um pequeno instrumento de coleta de dados (questionrio) junto aos estudantes ao final do curso para confirmar ou no suas impresses ao longo do semestre em relao a complementaridade da ferramenta s aulas presenciais. Quarenta instrumentos foram preenchidos aps o trmino dos trabalhos da disciplina. Constatou-se pelos questionrios que essa ferramenta digital no era utilizada nas disciplinas do Curso de Pedagogia, o que foi corroborado pelos relatos durante o desenvolvimento da disciplina. Dos 40 respondentes pergunta sobre: voc utiliza a internet? Todos responderam que a utilizavam para estudos, pesquisa, trabalho e para relacionamento. Oitenta e seis por cento dos estudantes disseram que nunca tinham utilizado um Blog em disciplina de graduao ao longo do curso. Para 48% (quarenta e oito por cento) o Blog auxiliou no percurso da disciplina; trinta e

479

dois por cento disseram que o Blog auxiliou pouco; sete por cento disseram que no auxiliou e cinco por cento disseram que nunca ajudou nos estudos. O instrumento para avaliar a utilizao do Blog identificou que 57% (cincoenta e sete por cento) dos estudantes disseram que acessavam ao Blog 01 vez por semana; dezoito por cento 01 vez a cada 02 dias; nove por cento disseram que acessavam uma vez por ms e cinco por cento nunca acessaram. Apenas dois por cento afirmaram acessar ao Blog todos os dias. Apesar de quase sessenta por cento afirmarem que acessavam uma vez por semana ao Blog, isto no se traduziu em postagens de comentrios. Para a maioria, o Blog era usado para cumprir as tarefas e manifestar suas opinies e reflexes. O que chamou a ateno foi quando se perguntou: qual era o objetivo de acessar ao Blog? Os estudantes responderam que desejavam ver as postagens dos colegas. A respeito do design do Blog os comentrios feitos o retrataram como de fcil visualizao, de colorao (pano de fundo) agradvel e com uma diversidade de informaes. O papel do professor no Blog, para os estudantes era de: [...] um agente mediador, provocador de reflexes. Para um estudante: O papel do Professor no Blog, era facilitar os conhecimentos dos contedos [...] motivando e incentivando ao bom conhecimento [...]. Sua utilizao possibilitou um processo de colaborao, discusso e cooperao dos estudos realizados em sala entre docente e estudantes Consideraes A utilizao da ferramenta digital Blog pde contribuir para a complementao das atividades desenvolvidas em sala na medida em que o docente inseria as informaes e as orientaes que auxiliaram o estudante em seus estudos fora da sala de aula. Essa ferramenta digital possibilitou um reforo nos conhecimentos tratados em sala de aula, pode-se perceber a recursividade no uso do Blog porque os estudantes retornavam suas reflexes por meio das suas postagens. Posicionando-se, indagando, refletindo, o que franqueava ao docente, subsdios para, em sala, retomar, reforar ou recuperar conceitos, categorias e percepes que no tenham sido adequadamente esclarecidas.

480

Considera-se este processo de forma recursiva na medida que, h um circuito gerador em que os produtos e os efeitos gerados por um sistema (processo didtico-pedaggico) tornam-se os produtores e causadores daquilo que os produz. um processo onde os efeitos ou produtos so, simultaneamente, causadores e produtores do prprio processo (produz-se e reproduz-se) (MORIN; CIURANA & MOTTA, 2003). A recursividade aqui entendida como o reforo, a devolutiva processual das postagens e comentrios no Blog, rompe com a linearidade (causa/efeito) porque tudo o que produzido volta-se sobre o que produziu num ciclo auto-organizador (MORIN, 2005). Outro aspecto percebido na atividade no laboratrio de informtica foi que, embora todos os estudantes tenham demonstrado que usavam a internet para pesquisar, trabalhar e estabelecerem contatos pessoais, de amizade etc., eles no se depararam na universidade com a incorporao destes recursos tecnolgicos nas disciplinas do seu curso de graduao (formao de professores). O que ainda revela, conforme diversos pesquisadores da rea de Educao e Formao de Professores (KENSKI, 1998, 2000, 2003; VALENTE, 1998, 2001, 2003; PORTO, 2006; MORAN, 2000), o premente e necessrio dilogo entre a Pedagogia e as Tecnologias da Informao e da Comunicao. Percebeu-se que, o fato das aulas da disciplina de Tecnologia Aplicada Educao terem se dado no Laboratrio de Informtica, ajudou imensamente na adoo do Blog como ferramenta auxiliar no trato com os conhecimentos trabalhados em sala e, sobretudo, no estabelecimento de uma maior interao entre o professor (disciplina) e o estudante. Contribuiu para que o docente pudesse acompanhar distncia (sem estar distante) os comentrios dos estudantes por meio das postagens efetuadas na ferramenta digital. Mas, sobretudo, sua utilizao sensibilizou os estudantes para as possibilidades de utilizao das ferramentas digitais em sala de aula. Kenski pode auxiliar a compreender que:
[...] o acesso e a utilizao das tecnologias condicionam os princpios e as prticas educativas e induzem profundas alteraes na organizao didtico-curricular. [...] A opo e o uso da tecnologia digital, sobretudo das redes eletrnicas de comunicao e informao, mudam toda a dinmica do processo (2003, p.92).

481

Sem dvida que a utilizao do Blog implicou num trabalho maior ao docente porque o mesmo tinha que postar novas mensagens semanalmente, organizar informaes que seriam publicadas, pesquisar, alm de ler e responder os comentrios dos estudantes. Tudo isso fora do horrio de aula (presencial). Vale ressaltar que h uma intensificao da atuao docente que extrapola as paredes da sala de aula convencional. H uma demanda que precisa ser atendida que, no caso, so as inseres de contedo no Blog e, as respectivas devolutivas aos estudantes. Tudo isso demanda do docente uma atividade que ocupa um tempo e, muitas vezes, outro espao (residncia). A ferramenta proporcionou disciplina uma nova cultura na prtica de estudo dos acadmicos, houve uma sensibilizao para a questo do uso do laboratrio de informtica na escola, notadamente, as ferramentas disponveis na internet. O Blog demandou dos estudantes, tempo para retomarem os estudos em sala por meio das postagens que invocavam trechos de citaes de livros, de questionamentos feitos em sala etc. A aula presencial de alguma forma se estendeu no tempo para o estudante. A participao dos estudantes como administradores do Blog poderia ter potencializado ainda mais seu envolvimento e participao no dilogo pedaggico realizado por meio da ferramenta digital do que, simplesmente, realizarem comentrios das postagens feitas pelo docente e/ou de acessarem as informaes disponveis e complementares aos contedos trabalhados em sala.

482

Referncias
CHAU, M. Convite Filosofia. 3. ed. So Paulo: Editora tica, 1995. CASTELLS, M. A sociedade em rede. 6. ed. Traduo Roneide V. Majer. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2002. _____________. A galxia da Internet reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade. Traduo de Maria Luiza Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2003. DeFLEUR, M. L. & BALL-ROCEACH, S. Teorias da comunicao de massa. Traduo Octvio Alves Velho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1993. DOWBOR, L. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. [janeiro de 2001]. Disponvel em: < http:// www.dowbor.org.br >. Acesso em 12 de dezembro de 2006. GOMEZ, M.V. Educao em rede: uma viso emancipadora. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2004. KENSKI, V. M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, ANPED, So Paulo, n.08, Mai/Jun/Jul/Ago, p.58-71, 1998, ISSN 1413-2478. ___________. Mltiplas linguagens na escola. In: CANDAU, V.M. (Org.). Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE): DP&A, 2000, p.123-140. ___________. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, SP: Papirus, 2003. LEMOS, A. & CUNHA, P. Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LEVY, P. O que virtual. 2. ed. Traduo de Paulo Neves. So Paulo: Ed.34, 1998. _______. Cibercultura. Traduo Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999. _______. A conexo planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. Traduo de Maria Lcia Homem e Ronaldo Entler. So Paulo: Ed. 34, 2003a. _______. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. 4. ed. Traduo de Luiz Paulo Rouanet. So Paulo: Loyola, 2003b. MEDEIROS, A Hackers entre a tica e a criminalizao. Florianpolis, SC: Visual Books Ltda, 2002. MORAES, M.C. Pensamento eco-sistmico: educao, aprendizagem e cidadania no sculo XXI. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. MORAN, Jos Manuel et al. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas (SP): Papirus, 2000. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina, 5. ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ____________. Introduo ao pensamento complexo. Traduo Eliane Lisboa, Porto Alegre: Sulina, 2005. MORIN, E. & SILVA, J. As duas globalizaes complexidade e comunicao: uma pedagogia do presente. 2. ed. Porto Alegre: Sulina; EDIPUCRS, 2002. MORIN, E.; CIURANA, E.R & MOTTA, R.D. Educar na era planetria.Traduo Sandra T. Valenzuela. Reviso tcnica Edgard de Assis carvalho, So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2003 PRETTO, N & PINTO, C.C. Tecnologia e novas educaes. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v.11, n.31, p.19-30, jan/abr. 2006. PORTO, T. As tecnologias de comunicao e informao na escola: relaes possveis ... relaes construdas. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v.11, n. 31, p.42-57, jan./abr. 2006. ROSSINI, A. M. As novas tecnologias da informao e a educao a distncia. So Paulo: Thomson Learning, 2007. S, R. A. de. Tecnologia Aplicada Educao. Curitiba: Universidade Federal do Paran, Setor de Educao, Curso de Pedagogia, Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, Plano de Ensino, 2010, 7 p. SILVA, A. C. (Org.). Infovias para educao. Campinas (SP): Editora Alnea, 2004. VALENTE, J. A. (org.). Computador e Conhecimento Repensando a Educao, Campinas: SP: Unicamp/NIED, 1998. ______________ & FREIRE, Armando e Fernanda Maria Pereira (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. So Paulo: Cortez, 2001. ______________ et al. Educao a distncia via internet. So Paulo: Avercamp, 2003.

483

VEIGA-NETO, A. A educao em tempos de globalizao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

484

EDUCAO E TECNOLOGIAS: A CONTRIBUIO DA WEBCONFERNCIA APRENDIZAGEM EM REDE74.


Lucila Pesce (Universidade Federal de So Paulo UNIFESP) Ana Hessel (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP) Adriana Rocha Bruno (Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF)

Introduo

Embora seja de conhecimento de todos que a Educao a Distncia (EAD) tenha uma longa jornada, sua consolidao, no Brasil, emerge do advento da Internet e da normatizao desta modalidade, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Instituies de ensino superior e universidades vm ampliando seu mbito de atuao, ao assumir um espao bem mais capilar e alargar os tempos de formao. Uma sala de aula virtual pode vir a congregar alunos de distintas regies e culturas. No contexto da aprendizagem em rede, boa parte dos cursos oferecidos nessa modalidade utiliza os recursos dos chamados LMS (Learning Management System), dentre os quais tm se destacado os ambientes livres (freeware). Dentre estes, o Moodle tem sido a plataforma de maior utilizao, em mbito mundial, no contexto da educao formal. Os estudantes encontram no LMS, no somente um repositrio de contedos de aprendizagem (veiculados em distintos recursos miditicos como vdeo, udio, texto, imagem, animaes...), mas, sobretudo, a possibilidade de interlocuo com seus professores e colegas. Essa interlocuo ocorre de modo assncrono (mediante fruns e listas de discusso) e sncrono (por intermdio de chats).

74

Este tema foi apresentado, na modalidade a distncia, no Sptimo Simposium Iberoamericano en Educacin, Ciberntica e Informtica, em junho de 2010, em Orlando, sob o ttulo Experincias com webconferncia: a constituio de comunidades de aprendizagem. O contedo do texto foi parcialmente alterado para a presente publicao.

485

Alm dos chats disponveis em distintos ambientes digitais, inclusive nos LMS, outro importante espao de interlocuo sncrona a webconferncia. A vivncia das autoras como professoras que at