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TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v.70, n.166, 1989. p.435-462.

. SEGUNDA EDIO Educao no privilgio * Ansio Teixeira * * Educao para a formao "comum" do homem Na anlise da situao educacional brasileira, desejaria evitar toda tendenciosidade, e mostrar, to imparcial e objetivamente quanto possvel, o desenvolvimento da escola brasileira luz dos conceitos e das foras que nela atuaram. Tratando-se de instituio que corporifica idias e aspiraes sociais, imprescindvel certa preciso em caracterizar tais conceitos e ideais, a fim de evitar as inteis e estreis confuses, to comuns em nossas controvrsias, nas quais diferenas de pontos de partida e diferenas de conceituao geralmente impedem qualquer entendimento comum do problema e, portanto, qualquer progresso til no esclarecimento da soluo aceitvel pelos participantes do debate. Preliminar indispensvel fixao de um ponto de partida comum o exame da educao escolar antes de se estabelecerem as aspiraes modernas da escola universal para todos, proclamadas, to ruidosamente, na Conveno Revolucionria Francesa, como um novo estgio da humanidade. Antes desse perodo, toda educao escolar consistia na especializao de algum, cuja formao j fora feita pela sociedade e em rigor pela "classe" a que pertencia, nas artes escolares, que mais no eram que tipos especiais de ofcios intelectuais e sociais. A sociedade formava os homens nas prprias matrizes estveis das "classes" seno "castas", instituies que incorporavam a famlia e a religio, com as suas foras modeladoras e adaptadoras. Formado assim o homem, as aprendizagens mais especficas, relacionadas com o trabalho, se faziam pela participao direta na vida comum, ou, no caso de artesanato, pelo regime do mestre e aprendiz no ateliers e oficinas da poca. A escola e a universidade eram, apenas, aspectos mais amplos dessa especializao do artesanato, com mestres e alunos vivendo em comum, nas corporaes universitrias, em regime de aprendizagem associada das pequenas e grandes artes intelectuais. Quando, na Conveno Francesa, se formulou o ideal de uma educao escolar para todos os cidados, no se pensava tanto em universalizar a escola existente, mas em uma nova concepo de sociedade, em que privilgios de classe, de dinheiro e de herana no existissem, e o indivduo pudesse buscar, pela escola, a sua posio na vida social. Desde o comeo, pois, a escola universal era algo de novo e, na realidade uma instituio independente da famlia, da classe e da religio, destinada a dar a cada indivduo a oportunidade de ser, na sociedade, aquilo que seus dotes inatos, devidamente desenvolvidos, determinassem. Desse modo, a educao escolar passou a visar - no a especializao de alguns indivduos, mas a formao comum do homem e a sua posterior especializao para os diferentes quadros de ocupaes, em uma sociedade moderna e democrtica. H, antes de tudo, uma transformao radical com a criao da nova escola comum para todos, em que a criana de todas as posies sociais iria formar a sua

inteligncia, a sua vontade e o seu carter, os hbitos de pensar, de agir e de conviver socialmente. Essa escola formava a inteligncia, mas no formava o intelectual. O intelectual seria das especialidades de que a educao posterior iria cuidar, mas no constitui objeto dessa escola de formao comum a ser, ento, inaugurada. Por outro lado, alm dessa total inovao, que representava a escola para todos, a prpria educao escolar tradicional e ainda existente teria de se transformar, para atender multiplicidade de vocaes, ofcios profisses em que a nascente sociedade liberal e progressiva comeou a desdobrar-se. Resistncia do conceito de educao-seleo ou especializao Esses novos conceitos e aspiraes no se concretizaram imediatamente. Os moldes antigos eram resistentes e todo o sculo dezenove foi uma luta por tcnicas e processos novos, que permitissem a plena realizao dos ideais escolares da democracia. S muito lentamente a escola comum se emancipou dos modelos intelectualistas para dar lugar escola moderna, prtica e eficiente, com um programa de atividades e no de "matrias", iniciadora nas artes do trabalho e do pensamento reflexivo, ensinando o aluno a viver inteligentemente e a participar responsavelmente da sua sociedade. A nova escola comum, antes de mais nada, teve de lutar para fugir aos mtodos j consagrados da escola antiga, que, sendo especial e especializante, especializara os seus processos e fizera da cultura escolar uma cultura peculiar e segregada. A escola antiga era, com efeito, a oficina que preparava os escolsticos, isto , homens de escola, homens eruditos, intelectuais, crticos... Objetivos, mtodos, processos tudo passou nela a ser algo de muito especializado e, portanto, remoto, alheio vida quotidiana e indiferente s necessidades comuns dos homens. Da a pedagogia, os pedagogos, os didatas, gente de ofcios rebardativos, que s eles entendiam e eles s cultivavam. Movendo-se num crculo vicioso, essa raa de pedagogos no se preocupava seno em passar adiante as mesmas coisas e os mesmos processos que, desse modo, repetidos noutras escolas, se conservavam em benefcio da sociedade tradicional. Essa escola, enrodilhada em si mesma, ensinando e praticando artes escolares e produzindo sem cessar outras escolas, era a escola-corporao da Idade Mdia, destinada a formar "escolsticos", do mesmo modo pelo qual as oficinas das artes prticas formavam os seus "oficiais"; alfaiates, sapateiros etc. Tal organizao no poderia existir sem uma alta especializao de conceitos a respeito de artes prticas e artes escolares ou intelectuais. Na realidade, prevalecia o dualismo grego entre o conhecimento emprico ou prtico e o conhecimento racional ou intelectual. Este no seria uma decorrncia daquele, mas um outro mundo, em que o ato de conhecer valia como fim em si mesmo e se destinava a nos dignificar e dar-nos os deleites da vida espiritual. A escola era a oficina do conhecimento racional. A oficina era a escola do conhecimento prtico. Uma no conhecia a outra. Dois mundos parte. Podiam se admirar ou se odiar, mas no se compreendiam nem podiam se compreender. A aproximao entre esses dois mundos, com a transformao completa de um e outro, d-se com o aparecimento da cincia experimental. A cincia experimental, com efeito, nasce quando o homem do conhecimento racional resolve utilizar-se dos meios e processos do homem da oficina, no para fazer outros aparelhos ou petrechos mas para elaborar "saber" para "produzir" outros conhecimentos. Quando Galileu constri o seu telescpio, para com ele confirmar Coprnico, estava revolucionando, alm do mundo das crenas cosmolgicas, os mtodos do conhecimento racional. O encontro do conhecimento racional com o mundo das

oficinas constituiu fato muito mais significativo do que a descoberta do movimento da terra em torno do sol. Porque desse encontro entre o "intelecto" e a oficina que partiu todo o sistema de conhecimento cientfico moderno, que nada mais que o conhecimento racional tornado frtil e fecundo, pela sua ligao com a realidade concreta do mundo e da existncia. Toda uma nova filosofia do conhecimento se estabeleceu em oposio formula grega de dualismo entre o racional e o emprico. O racional foi submetido comprovao da experincia e se fez, na realidade, emprico. Efetivamente, as diferenas entre o experimental e o emprico passaram a ser antes de preciso de mtodos, segurana de observao e de controle na verificao, do que de objeto ou de natureza. Na realidade, a diferena passou a ser antes de grau de segurana no conhecimento do que da natureza do conhecimento. Com efeito, o dualismo institudo pelos gregos criara entre o conhecimento racional e o conhecimento emprico um abismo intransponvel. O velho conhecimento do senso comum, de natureza emprica, dominava o mundo das artes e o conhecimento racional, o mundo do esprito. Tnhamos, assim, um duplo sistema: o conhecimento emprico produzia as artes empricas, com que resolvia o homem os seus problemas prticos; o conhecimento racional o conduzia ao mundo das essncias, em que aplacava a sua sede de compreenso e coerncia. Pelo conhecimento emprico, agia; pelo conhecimento racional, pacificava-se, deleitava-se. No fundo, o conhecimento racional viera para substituir o pensamento mtico e religioso. A "razo" dos gregos era uma forma avanada de teologia. Quando os hbitos de especular racionalmente se transferiram, no sculo XVI, para as oficinas, cujos aparelhos e petrechos comeavam a ser usados no laboratrio, no para a arte de produzir, mas para a arte de conhecer, criou-se um novo tipo de conhecimento, o conhecimento experimental, destinado a substituir, no as crenas teolgicas do homem, mas as suas crenas prticas. O conhecimento experimental, misto de especulao racional e experincia prtica, iria tomar o lugar do conhecimento emprico e produzir as tecnologias experimentais que, por sua vez, iriam substituir as artes empricas. Os dois sistemas de conhecimento se fundiram desse modo em um mtodo comum de pensamento e ao, unificados e racionais. Em esquema, a mudana foi a seguinte:
Vida e mundo grego

1. Observao de senso comum - conhecimento emprico - artes empricas. 2. Especulao racional - conhecimento racional compreenso do mundo.

Vida e mundo moderno

Especulao racional - observao e experimentao conhecimento terico - artes ou tecnologias cientficas.

As separaes entre o prtico e o racional ou o prtico e o terico desapareceram. Todo o conhecimento, em todas as suas fases, passou a ser prtico, tanto nos seus objetivos quanto em seus mtodos. Prtica, com efeito, era e a especulao racional, porque ela se tem de fazer fundada na mais cuidadosa observao, que uma atividade material e prtica; prtica a teoria que essa especulao elabora, porque tem de ser comprovada experimentalmente; e prtica, por fim, a aplicao dessa teoria nas artes e tecnologias cientficas da produo. Assim, nem pelo mtodo, nem pela natureza ou objetivo da investigao diferem as fases da busca do conhecimento, da sua elaborao terica ou de sua aplicao, desaparecendo, assim tambm, toda diferena entre os homens que estejam pesquisando, ensinando ou aprendendo, ou aplicando o conhecimento, no que diz respeito s suas atividades, todas elas materiais e prticas.

So simples divises de trabalhos, semelhantes s que se processam em todas as atividades seriadas ou complexas. Tanto prtica a fase de observao e descoberta, como prtica a fase de formulao terica, como prtica, a da aplicao da teoria aos projetos prticos dos homens. Em face dessa unificao, a escola teria de deixar de ser a instituio especial de preparo daqueles "homens racionais ou escolsticos", devotados s atividades do esprito, para se constiturem agncia de educao do novo homem comum para uma sociedade de trabalho cientfico e no "emprico", no velho sentido deste termo. Esta sociedade, est claro, teria de preparar trabalhadores para as trs fases do saber, isto , a pesquisa, o ensino e a tecnologia, mas todos teriam tudo em comum, exceto o gosto diferenciado por essas fases diversas do conhecimento cientfico, de sua natureza unitria. Trs campos de trabalho, diversos mas equivalentes, usando mtodo geral comum e articulado em atividades que se completam mutuamente, desde a pesquisa at a aplicao do conhecimento ou a tecnologia. A nova "escola pblica" ou "escola comum" Em face da aspirao de educao para todos e dessa profunda alterao da natureza do conhecimento e do saber (que deixou de ser a atividade de alguns para, em suas aplicaes, se fazer a necessidade de todos), a escola no mais poderia ser a instituio segregada e especializada de preparo de intelectuais ou "escolsticos", e deveria transformar-se na agncia de educao dos trabalhadores comuns, dos trabalhadores qualificados, dos trabalhadores especializados em tcnicas de toda ordem, e dos trabalhadores da cincia nos seus aspectos de pesquisa, teoria e tecnologia. Dada a identificao do novo trabalho agrcola ou fabril com o trabalho cientifico, pois agricultura e indstria mais no so do que campos de aplicao da cincia, todas as escolas, do nvel primrio ao universitrio, passaram a ser dominantemente escolas de cincia, j ensinando as suas aplicaes generalizadas, j as teorias e tcnicas especializadas, j o prprio trabalho de pesquisa, seja no campo terico, seja no campo da aplicao. Em todas essas modalidades, em face do carter novo do conhecimento cientfico, o ensino se tem de fazer pelo trabalho e pela ao, e no somente pela palavra e pela exposio, como outrora, quando o conhecimento racional era de natureza especulativa e destinado pura contemplao do mundo. Se tudo isso se teria de dar em face to-somente da evoluo da teoria do conhecimento cientfico, ainda novos esclarecimentos nos viria trazer o progresso dos estudos de psicologia. Tais estudos, com efeito, vieram demonstrar que a aprendizagem puramente verbal no era realmente aprendizagem e que, mesmo nos setores de pura compreenso ou de apreciao, somente atravs da experincia vivida e real que a mente apreende e absorve o conhecimento e o integra em formas novas de comportamento. Os velhos mtodos da escola medieval, de exposio e pura memorizao, j seriam inadequados, mesmo que s tivessem de formar sucessores dos antigos "escolsticos", ou homens de cultura intelectual ou esttica, capazes de discretear com gosto e elegncia sobre qualquer assunto e nada saberem fazer. Ainda, pois, que a escola conservasse os seus velhos objetivos, ainda assim se teria de fazer ativa, prtica, de experincia e de trabalho. O "arcasmo" da escola brasileira Sendo esta a escola adequada aos dias de hoje, at que ponto a escola brasileira dela se aproxima? Temos do novo mtodo de trabalho escolar vrios exemplos. O

Instituto Tcnico de Aeronutica, em So Jos dos Campos, uma das melhores ilustraes. Algumas escolas de medicina esto em cheio nesse esprito. Os institutos onde se faz, verdadeiramente, a pesquisa cientfica adotam os mtodos novos. So assim os cursos do SENAI e alguns cursos profissionais de tcnicos industriais. Os cursos intensivos ou ps-graduados assumem, por vezes, esses aspectos atuais e prticos. Mas, tudo isso, de certo modo, ainda marginal e extraordinrio. Regulares e sistemticas so as formas arcaicas do ensino pela "exposio oral" e "reproduo verbal" de conceitos e nomenclaturas, mais ou menos digeridos por simples "compreenso", as quais dominam esmagadoramente a escola primria, a escola mdia, sobretudo a secundria, e a maior parte das escolas superiores. A atividade escolar consiste em "aulas", que os alunos "ouvem", algumas vezes tomando notas, e nos "exames", em que se verifica o que sabem, por meio de provas escritas e orais. Marcam-se alguns "trabalhos" para casa e na casa se supe que o aluno "estuda", - o que corresponde a fixar de memria quanto lhe tenha sido oralmente ensinado nas aulas. Esta pedagogia podia perfeitamente funcionar numa escola da Idade Mdia. A sua filosofia do conhecimento a de que o conhecimento um corpo de informaes sistematizadas sobre as coisas, que se aprendem, compreendendo-as e decorando-as para a reproduo nos exames. E chamamos a isso educao de "cultural geral" e, algumas vezes, educao humanstica, - sendo que muitos pensam que, se a modificarmos, destruiremos a nossa civilizao, humanista e crist... Ensinam-se, por esse mtodo expositivo, conhecimentos tericos sobre as lnguas (latim, portugus, francs, ingls, espanhol), sobre a geografia e a histria, sobre as cincias, e at sobre a msica e o trabalho manual. Como a escola de "cultura geral", nada tem carter prtico. Raramente se consegue ler ou escrever qualquer daquelas lnguas, inclusive o portugus, mas sabe-se de cor uma poro, s vezes considervel, de noes gramaticais sobre essas lnguas e alguns trechos familiares podem ser traduzidos ou vertidos pelos alunos, desde que os trechos tenham sido "dados" nas aulas. Em matemtica, aprende-se largamente a manipulao algbrica, sem nenhum cuidado com a sua aplicao. Trata-se de algo como matemtica pura, sendo, de certo modo, a prpria aritmtica considerada talvez demasiado aplicada e portanto insuscetvel de servir cultura geral. Histria, geografia e as prprias cincias fsicas e naturais tambm so ensinadas por exposio oral e com particular nfase nos conhecimentos informativos ou na terminologia cientfica. Nem a funo, nem a aplicao do conhecimento tem a o menor sentido. O conhecimento algo de absoluto em si mesmo, a ser ensinado para ser repetido nas ocasies determinadas pelos exames. Est claro que tal ensino no sequer o ensino das escolas da Idade Mdia, mas o importante que ele o que em virtude de uma teoria medieval do conhecimento. Entre os escolsticos, herdeiros do saber grego, o saber era um saber absoluto e completo. Na Idade Mdia, sabia-se tudo. O mundo havia ficado conhecido pela revelao divina e pela revelao aristotlica. O desenvolvimento acaso possvel nesse saber no traria propriamente nada de novo, mas novas distines, novas discriminaes, novos comentrios e refinamentos de classificao.

Aprender essa "cultura" consistiria em compreender e fixar suas categorias, suas classificaes, suas distines e habilitar-se algum a poder falar sobre o mundo e ns mesmos, com erudio e elegncia, e contemplar as belezas desse conhecimento, belezas que se encontravam nas obras dos grandes mestres. Todo esse saber se achava em livros definitivos, cuja leitura daria toda a cultura possvel. O "lente" era o leitor. Os alunos ouviam e aprendiam. Somente semelhante teoria do saber poderia produzir a escola brasileira, com seus curtos perodos de aulas, seus pobres livros esquemticos e seus exames para reproduo do aprendido nas aulas. Acrescentamos uma novidade teoria: na Idade Mdia o "lente" era um especialista desse tipo de saber, nada mais fazia do que lidar com os seus alfarrbios, era mestre de uma arte hermtica, de que o aluno seria o aprendiz. Entre ns, o "professor" pode ser qualquer pessoa que saiba mais ou menos ler. Encurtamos o perodo de aulas, encurtamos os professores. Nessa escola brasileira, tudo pode ser dispensado: prdio, instalaes, biblioteca, professores... Somente no pode ser dispensada a lista completa de matrias. Qualquer daquelas disciplinas tem de existir no currculo. Uma s que retiremos, por abaixo todo o edifcio da nossa cultura! Ai de quem pensar em tirar uma s daquelas lnguas, ou fundir uma disciplina na outra!... Seria talvez exagerado pensarmos que, nesse caso brasileiro, ainda estamos lidando apenas com a velha noo do "conhecimento completo", total, da Idade Mdia, porque a verdade que os currculos enciclopdicos decorrem, em grande parte, do medo dos professores de "perderem" aulas, que so o seu ganha-po, com a simplificao dos currculos... Mas, abaixo ou acima dessa razo "prtica", est a racionalizao de que a cultura algo de completo e que nada pode ser ignorado, sem grave defeito para a cultura. Se nada pode ser ignorado porque o saber algo de "completo". Seria, ento, loucura no o dar todo em nossos famosos cursos de "cultura geral", eufemismo em que escondemos a nossa concepo medieval de cultura como Suma Cultural. Longe de mim pensar que no exista cultura geral, mesmo em nossos dias. Mas cultura geral no cultura superficial, e sim exatamente o contrrio. Cultura geral seria o ltimo grau de generalizao do conhecimento. Todo conhecimento especial. Quando tomo esse conhecimento especial no seu ltimo grau de generalizao, tenho o conhecimento filosfico, que me daria uma cultura geral. evidente que me terei de especializar nesse conhecimento geral... Poder-se-ia tambm considerar cultura geral a cultura comum a todos, mas essa cultura seria uma cultura de uso comum e no, propriamente, uma cultura especializadamente intelectual. Seria uma traduo popular e geral das culturas especializadas, que constituem hoje o mundo sem fim e em eterno crescimento do saber. Salvo pelos livros chamados de popularizao da cincia e da cultura, no vejo outro modo de se poder buscar esse tipo de cultura na escola. Na realidade, ou teremos cultura geral como a mais alta expresso da cultura, como a praticam os filsofos, e s longos anos de estudos, altamente especializados, nos levaro a ela, ou teremos uma cultura geral popularizada, a ser dada pelos chamados vulgarizadores das cincias, das artes e das filosofias. No primeiro caso, poderemos, com determinados alunos de alta capacidade, treinlos no uso das idias, familiariz-los com o jogo dos conceitos matemticos, cientficos, literrios e artsticos, e habilit-los a ser especialistas nas idias fundamentais com que a mente humana vem elaborando os seus extensssimos conhecimentos experimentais, em todos os setores do saber humano. Estes seriam os estudiosos de cultura geral, e na realidade, filsofos das cincias, das artes, das letras e da religio.

Aos demais alunos, a cultura geral s poder ser ministrada pelos livros de popularizao da cultura. As nossas escolas no so uma coisa nem outra. Arcaicas nos seus mtodos e seletivas nos currculos, no so de preparo verdadeiramente intelectual, no so prticas, no so tcnico-profissionais, nem so de cultura geral, seja l em que sentido tomarmos o termo. Mas so, por fora da tradio, escolas que "selecionam", que "classificam" os seus alunos. Passar pela escola, entre ns, corresponde a especializar-nos para a classe mdia ou superior. E a est a sua grande atrao. Ser educado escolarmente significa, no Brasil, no ser operrio, no ser membro das classes trabalhadoras. A escola como formao do "privilegiado" Mesmo no ensino primrio vamos encontrar a nossa tendncia visceral para considerar a educao um processo de preparo de alguns indivduos para uma vida mais fcil e, em rigor, privilegiada. Como esse ensino no chega a formar o "privilegiado", aquela tendncia provoca a deteriorao progressiva deste ensino, sobretudo depois que passou ele a contar realmente com esmagadora freqncia popular. Para isto demonstrar no preciso mais do que apresentar algumas cifras. Tnhamos, em 1900, 9.750.000 habitantes de mais de 15 anos, dos quais 3.380.000 eram alfabetizados e 6.370.000 analfabetos. Em 1950, 14.900.000 eram alfabetizados e 15.350.000, analfabetos. Diminumos a percentagem de analfabetos de 65% para 51%, em cinqenta anos, mas em nmeros absolutos, passamos a ter bem mais do dobro de analfabetos. Se considerarmos o analfabeto, como seria lcito considerar, um elemento mais negativo do que positivo na populao, a situao brasileira, do ponto de vista da educao comum, tornou-se em 1950 pior do que em 1900. Mas, se tomarmos o ponto de vista de que o processo educativo um processo seletivo, destinado a retirar da massa alguns privilegiados para uma vida melhor, que se far possvel exatamente porque muitos ficaro na massa a servio dos "educados", ento o sistema funciona, exatamente, porque no educa todos, mas somente uma parte. Bendito seja o nosso crescimento demogrfico que anula o nosso pequeno esforo em aumentar as oportunidades de educao primria, sem lhe tirar, por isto mesmo, o carter de educao seletiva! Tomemos, porm, apenas a populao de menos de 15 anos, isto , a populao em processo de alfabetizao e vejamos se a escola vem dando conta da tarefa em relao a esses futuros adultos. QUADRO 1 - DISTRIBUIO, POR IDADE, DA POPULAO DE MENOS DE 15 ANOS
IDADE TOTAL ALFABETIZADOS ANALFABETOS E SEM DECLARAO

8 anos 9 anos 10 anos

1 389 175 1 259 533 1 436 438

281 832 388 735 487 541

1 107 243 870 798 948 897

11 anos 12 anos 13 anos 14 anos

1 189 571 1 351 233 1 157 404 1 173 921

520 075 583 930 574 225 592 954

669 496 767 303 583 179 580 967

TOTAL

8 957 275

3 429 392

5 227 883

% de alfabetizados s/total - 38,2% Numa populao por alfabetizar de 8.950.000, conseguimos alfabetizar 3.400.000, isto , 38%, conservando analfabetos, para engrossar a grande fileira dos que vo nos ajudar a sermos "privilegiados", 5.500.000 brasileiros. Estamos, com efeito, a aumentar o analfabetismo no Brasil e no a reduzi-lo a despeito do aparente crescimento vegetativo das escolas. Digo aparente, porque esse prprio crescimento vegetativo, na realidade, no chega a ser crescimento. Em face do crescimento da populao, estamos a congestionar as escolas e no a aument-las, estamos a reduzir o ensino e no a aument-lo. Todos os ndices confirmam essa minha severidade. Tomemos, por exemplo, a matrcula efetiva das escolas primrias em relao com as concluses do curso, em 20 anos, de 1933 a 1953:

Quadro 2 - Concluses de curso no ensino primrio (cursos de 3 e 4 sries)


1933 1940 1950 1953

Matrcula efetiva Concluses de curso % s/matrcula na 1 srie

1 794 335 124 208 7%

2 555 191 202 603 8%

3 709 887 283 874 7%

4 142 318 316 986 7%

Se isso no basta para provar a estagnao do ensino primrio, tomemos a percentagem do corpo docente, diplomado por escolas normais: tnhamos, em 1933, 53.000 docentes com 57,8% de diplomados. H trs anos, em 1953, 134.000 eram estes docentes, dos quais apenas 53% diplomados. Se no bastar o nmero crescente de analfabetos, se no bastar o aumento da percentagem de professores no diplomados, tomemos o progresso dos alunos atravs das sries, em dez anos, entre 1944 e 1953: Quadro 3 - Percentagem dos alunos pelas cinco sries
Anos Matrcula 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie

geral 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 53,4 53,9 54,9 54,7 56,6 56,4 56,3 56,5 56,9 56,9 21,9 21,8 21,2 21,6 21,1 21,2 21,1 20,8 20,6 20,6 14,9 14,5 14,5 14,4 14,0 14,0 14,1 14,1 14,0 14,0 8,3 8,3 7,9 8,2 7,8 8,0 8,0 8,0 8,1 8,1 1,5 1,5 1,5 1,1 0,5 0,4 0,5 0,5 0,4 0,4

Como se v, a situao dolorosamente estacionria, como estacionria e at decrescente, na ltima srie, tambm a taxa de aprovao por srie: Quadro 4 - Aprovaes pelas sries
Anos Matrcula geral 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1 477 192 1 503 118 1 604 481 1 691 231 1 824 034 1 903 650 2 027 944 2 152 375 2 258 004 2 357 207 610 767 628 333 684 395 730 157 790 580 852 077 913 478 989 023 1 039 199 1 098 017 379 291 393 528 407 857 434 969 471 722 475 942 513 382 526 991 557 680 570 012 282 439 275 837 299 751 309 212 339 783 347 914 360 543 382 540 390 995 412 138 174 543 175 846 180 662 193 889 209 328 217 124 225 606 239 508 253 797 262 844 30 152 29 574 31 816 23 004 12 621 10 593 14 935 14 313 16 333 14 196 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie

Diante disto, j no tem a mesma eloqncia o crescimento em nmeros absolutos. No exageramos, pois, quando afirmamos a franca deteriorao do ensino primrio, com a exarcebao do carter seletivo da educao, no seu vezo de preparar alguns

privilegiados para o gozo das vantagens de classe e no o homem comum para a sua emancipao pelo trabalho produtivo. Com efeito, se deixarmos o ensino primrio e passarmos a analisar o ensino mdio e o superior, j a expanso perfeitamente acentuada. E em relao ao ensino mais acentuadamente de classe - que o secundrio - essa expanso chega a ser espetacular. Antes, porm, de passarmos anlise da situao do ensino secundrio, tomemos o quadro abaixo, relativo matrcula e distribuio por sries dos alunos do curso primrio entre 1944 e 1953: Quadro 5 - Distribuio por srie dos alunos na escola primria
Anos Matrcula total 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 2 631 451 2 741 725 2 887 960 3 063 775 3 301 084 3 479 056 3 709 887 3 860 593 3 964 905 4 142 318 1 402 647 1 478 113 1 583 585 1 675 887 1 864 987 1 960 732 2 087 964 2 180 131 2 239 859 2 352 093 577 130 597 384 613 349 662 148 698 408 736 666 784 546 805 060 833 329 854 480 391 610 398 180 419 779 440 372 462 459 487 585 519 911 545 737 549 096 581 476 219 674 226 577 228 365 151 137 258 534 279 903 299 009 310 615 322 010 336 196 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie Concluso de curso 127 468 127 151 133 591 149 725 185 251 193 822 206 380 219 241 236 089 243 652

Dos alunos de 4 srie, concluem-na com xito os constantes da ltima coluna. Por conseguinte, todo o ensino primrio brasileiro frutifica, afinal, nos 243.652 doutorezinhos aprovados na 4 srie. A proporo de alunos que passam em cada ano para a srie seguinte pode ser vista no Quadro 3. Esto na 1 srie 57% dos alunos matriculados no ensino primrio, na 2 srie - 20%, na 3 - 14% e na 4 apenas 8%. Que sucede a esses 8%? Longe de conservarem a tendncia reduo na srie seguinte, encontram-se quase todos no ensino mdio, pois, com efeito, a matrcula 1 srie do ginasial de 180.000, que somados a 24.000 do comercial e 6.000 do industrial, elevam a freqncia 1 srie do ensino mdio a 210.000 alunos, sem contar os do curso normal. Enquanto entre a 3 srie primria e da 4, a queda brusca de 580.000 para 330.000, ou da 4 srie primria para a 1 srie secundria, tomados os aprovados naquela srie, temos que dos 243.000 chegam ao secundrio 210.000 alunos. Bem sabemos que, no havendo articulao entre o ensino primrio e o mdio, aqueles 210.000 alunos no so rigorosamente os mesmos que terminam o primrio. Isto, porm, torna ainda mais significativo o fato. Na realidade, se atentarmos em que o ensino secundrio e mdio s existe nas capitais e em 1/3 dos municpios do interior e apesar disto logra essa matrcula, que a escola secundria muito mais

desejada do que a escola primria. E por que? Porque "classifica" o aluno e o lana entre os previlegiados e semiprevilegiados da nao. A transigncia ou compromisso do dualismo escolar Dir-se- que, assim, deve realmente ser. As escolas no foram afinal criadas para renovar as sociedades, mas para perpetu-las e, por isso mesmo, a sua relao com as estruturas sociais de classe havia de ser a mais estrita. Nenhum sistema de escolas foi jamais criado com o propsito de subverter a estratificao social reinante. A realidade, porm, que a idia da escola comum ou pblica, nascida com a revoluo francesa - a maior inveno social de todos os tempos, no dizer de Horace Mann - importa exatamente em sobrepor-se ao conceito de classe e prover uma educao destinada a todos os indivduos, sem a inteno ou o propsito de preparlos para quaisquer das classes existentes. Na prpria Frana, entretanto, tal escola s se estabeleceu, mediante uma transao. Criou-se, certo, um sistema popular de educao, mas conservou-se, ao lado, o sistema de educao de classe. A escola primria, a escola primria superior, as escolas normais e as profissionais constituam o sistema "popular". As classes prparatoires, o liceu, as "grandes escolas" e a universidade, o sistema de educao de classe, ou para elite. O dualismo era perfeito, no havendo possibilidade sequer de comunicao. O esprito "primrio" dominava o sistema popular, o esprito "secundrio" dominava o segundo. Apesar de havermos copiado as instituies polticas Amrica do Norte, no lhe copiamos as instituies educativas. Fomos antes buscar inspirao na Frana. A escola primria, a escola complementar, a escola normal e as escolas "profissionais" constituam o nosso sistema popular de educao. O "ginsio" e a "academia", o nosso sistema de educao de classe ou de elite. Tal dualismo, graas ao qual, recusvamos a nossa adeso escola comum, coammom school americana ou a cole unique francesa - a que tambm a Frana recusou a adeso, a despeito das maiores campanhas - impediu sempre, entre ns, o florescimento da "escola pblica comum". Esta escola - fosse a primria ou a "mdiaprofissional", em que pese a certo empenho do Governo, jamais gozou de verdadeiro prestgio social. A sociedade brasileira que contava, isto , a sociedade de "classe", no sentido de classe dominante, dela no precisava. Em alguns casos, freqentava a "escola primria", mas, quando o fazia, transformava tambm essa escola em escola de classe, exigindo condies econmicas satisfatrias para que se pudesse freqentla: o uniforme e os sapatos, s vezes, bastavam para delas afastar o povo. As escolas refletiram, assim, de acordo com o velho estilo, o dualismo social brasileiro, entre os "favorecidos" e os "desfavorecidos". Por isso mesmo, a escola comum, a escola para todos, nunca chegou, entre ns, a se caracterizar, ou a ser de fato para todos. A escola era para a chamada elite. O seu programa, o seu currculo, mesmo na escola pblica, era um programa e um currculo para "privilegiados". Toda a democracia da escola pblica consistiu em permitir ao "pobre" uma educao pela qual pudesse ele participar da elite. Ora, a idia de "educao comum", da escola pblica americana ou da cole unique francesa, no era nada disso. No se cogitava de dar ao pobre a educao conveniente ao rico, mas, antes, de dar ao rico a educao conveniente ao pobre - pois, a nova sociedade democrtica no deveria distinguir - entre os indivduos, os que precisavam dos que no precisavam de trabalhar, mas a todos

queria educar para o trabalho, distribuindo-os pelas ocupaes, conforme o mrito de cada um e no segundo a sua posio social ou riqueza. No se tratava, com efeito, de generalizar a educao para os "privilgios", mas de acabar com tais "privilgios", em uma sociedade hierarquizada nas ocupaes, mas desierarquizada socialmente. Entre ns, porm, apesar de havermos tido o cuidado de criar o sistema de educao "popular", distinto do sistema de educao da elite, a classe dominante, mais dominante do que rica, ocupou at muito recentemente a prpria "escola primria pblica", dando-lhe a ela prpria o carter de escola de classe, no que muito a ajudou, sobretudo nas grandes cidades, o recrutamento do magistrio primrio na classe mdia e, s vezes, at na superior. Fora as "escolas profissionais", nenhuma outra escola brasileira escapou a esprito de educao de "elite", profundamente arraigado em nossa sociedade e agravado ainda pelo preconceito contra o trabalho manual, que nos deixou a escravido. O dualismo escolar entra em crise Tudo isso funcionou, entretanto, sem maior gravidade, enquanto perdurou na vida brasileira o dualismo pacfico entre os "favorecidos" ou "privilegiados" e os desfavorecidos ou desprivilegiados. Com a formao de uma conscincia comum de direitos em todo o povo brasileiro, cuja emancipao veio afinal a se processar, nos ltimos vinte e cinco anos, deparamo-nos com um sistema escolar de todo inadequado para lidar com o verdadeiro problema educativo de um povo j agora uno e indiviso. O nosso sistema arcaico de educao, - destinado ao preparo das nossas diminutas classes de lazer e de mando, mando muito mais decorrente do "prestgio" social dessas classes do que de sua competncia, e por isto mesmo fcil de ser exercido podia ser puramente "decorativo" e, ainda assim, atingir os seus objetivos. J agora, porm, no lhe basta isto. o povo brasileiro que tem ele de educar. Este povo no pode viver do "prestgio", que lhe d o fato de haver alisado os bancos escolares, mesmo porque "prestgio" se goza contra algum ou custa de algum e j no h esse algum contra o qual se possa exerc-lo. O primeiro movimento do povo brasileiro est sendo o de conquista dessa educao decorativa, antes destinada elite. A chamada expanso educacional brasileira nada mais do que a generalizao para todos da educao da elite. Como todos, que a esto buscando, no podem ter padres mais lcidos do que os da prpria elite, eles ainda a aceitam mais decorativa, mas simulada do que a prpria elite. J vimos como o ensino primrio nos confirma, pela sua perda crescente de prestgio social, a falta de interesse pela educao comum e a preferncia pelo ensino seletivo. Mas o ensino mdio e o superior, por sua prpria natureza seletivos, que nos revelam o grau de exacerbao a que chega a nossa busca de "prestgio" e no de eficincia pela educao. A expanso desses dois nveis de ensino , de algum tempo para c, absolutamente incoercvel. Existem 2.363 escolas de nvel mdio, sendo que 1.887 mantm o curso secundrio, 628, o comercial, 873, o normal, 86, os cursos industriais e 17, o curso agrcola. A matrcula geral de 780.639, sendo 579.781 no secundrio, 114.000 no comercial, 67.000 no normal, 19.000 no industrial e 1.200 no agrcola. Na primeira srie encontram-se 180.000 no secundrio, 24.000 no comercial, 24.000 no normal e

6.200 no industrial, ao todo 234.000, nmero equivalente aos dos que terminam o curso primrio. Todas as cifras so reveladoras da preferncia manifesta pelo tipo de educao verbal, decorativa, destinada a permitir a vida que no seja a comum do brasileiro e sobretudo em que no haja esforo manual. Os cursos industriais l esto com menos de 3% da matrcula geral, o agrcola com 1,1% e o comercial com pouco mais de 14%. O que todos procuram o curso secundrio acadmico, preparatrio para o ensino superior. A energia improvisadora posta a servio dessa expanso do ensino propedutico ao superior pode ser verificada na constituio do seu magistrio. Apenas 16% dos seus professores so licenciados das escolas de filosofia, embora estas tenham j mais de 20 anos de existncia. As demais escolas superiores forneceram 24% do corpo docente. Com diplomas de escolas mdias - metade normalistas - h 41% dos professores. Os restantes 19% no tm diploma algum. O professorado do ensino mdio j atinge a mais de 47.000 docentes, nmero superior em quase o dobro ao de qualquer outra profisso liberal tomada isoladamente. Tal expanso - como audcia educacional - s superada pela do ensino superior, onde estamos hoje com 73.000 alunos e 12.672 professores, quando tnhamos em 1929 apenas 13.239 alunos e 2.116 professores. O sistema de ensino primrio somente existe para abastecer de alunos esses dois sistemas seletivos, em que estamos a formar quadros de nvel superior muito acima, - no de nossas necessidades, mas da nossa capacidade de utiliz-los e remunerlos. Porque, tais quadros s se devem expandir legitimamente, quando a produtividade individual chega a tal ponto que os quadros de servios se fazem maiores do que os da produo propriamente dita. Na Amrica do Norte, para um quadro de 13 milhes de operrios, h quadros de servios da ordem de 50 milhes. Mas isto, porque o operrio chegou a uma produtividade que se mede pelo salrio mnimo de um dlar por hora. Entre ns, porm, com o operrio mais ou menos bisonho, pois somente continua operrio quem no consegue "educar-se", onde iremos buscar recursos para pagar a todos que, "educados", apenas se podero dedicar aos "servios" intermedirios da civilizao? Se a isto acrescentarmos que a educao ministrada por essa inflao de escolas no tem qualquer grau de eficincia, veremos que considerar essa educao como a educao para os servios de uma civilizao, apenas fora de expresso. Na realidade, a educao, como se vem fazendo entre ns, d direitos, graas ao diploma oficial, mas no prepara nem habilita para coisa alguma. O diplomado um candidato penso do Estado ou dos particulares. Alguns se faro, depois, profissionais, por tirocnio e prtica, no pela escola, salvo as excees conhecidas das melhores escolas de medicina, engenharia e direito. Necessidade de uma nova poltica educacional Outra seria a situao, se houvssemos conseguido criar realmente um autntico sistema de educao pblica, destinado "educao "comum". Como nos Estados Unidos, onde foi mais vigoroso e correto o desenvolvimento da common school, veramos a ascenso do povo brasileiro, graas sua unificao, para nveis econmicos cada vez mais altos, sem perda, porm, das suas condies de ocupao e trabalho.

As escolas brasileiras esto, com efeito, a ser buscadas pelo povo com ansiedade crescente, havendo filas para a matrcula da mesma natureza das filas para a carne. Os turnos se multiplicam, os prdios se congestionam, os candidatos aos concursos de admisso so em nmero muito superior aos das vagas e as limitaes de matrcula constituem graves problemas sociais, s vezes at de ordem pblica. A conscincia da necessidade da escola, to difcil de criar em outras pocas, chegou-nos, assim, de imprevisto, total e sfrega, a exigir, a impor a ampliao das facilidades escolares. No podemos ludibriar essa conscincia. O dever do governo dever democrtico, dever constitucional, dever imprescritvel - o de oferecer ao brasileiro uma escola primria capaz de lhe dar a formao fundamental indispensvel ao seu trabalho comum, uma escola mdia capaz de atender variedade de suas aptides e das ocupaes diversificadas de nvel mdio e uma escola superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especializao. Todos sabemos quanto estamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento brasileiro o de atingi-las, no mais curto prazo possvel, sob pena de perecermos ao peso do nosso prprio progresso. A educao primria j se distribui no pas por mais de 70.000 unidades, com cerca de 140.000 professores, abrigando cerca de 4 milhes de crianas, custando nao cifra que no inferior a trs bilhes de cruzeiros. Estes os nmeros que, em si, parecero significativos. Mas, por trs dos nmeros esconde-se, como vimos, uma realidade bem pouco animadora. Estes alunos no se conservam na escola, em mdia, mais que 2 anos e pouco. Em todo o pas, apenas 8 a 10% deles chegam quarta srie primria. Com a matrcula em muito superior sua capacidade, a escola se divide em turnos, oferecendo ao aluno meio dia escolar e, em muitos casos, um tero do dia escolar, com a conseqente reduo de programa. Com programa assim reduzido pela angstia de tempo, sofre ainda a escola uma administrao centralizada e rgida, que lhe dificulta a adaptao a condies cada vez mais difceis de funcionamento. Por outro lado, o professor, integrado em quadro nico pertencente a todo o Estado, desligou-se da escola, para pertencer s secretarias de educao, onde vive numa competio dolorosa por promoes, remoes e comisses, que se fazem os objetivos da profisso. Com esse professorado extremamente mvel seno fluido e as matrculas duplicadas ou triplicadas, a escola entra a funcionar por sesses, como os cinemas, e a se fazer cada vez menos educativa, por isso mesmo que sem continuidade nem seqncia. Com efeito, a instituio que, por excelncia, deve ser estvel a fim de contrabalanar a instabilidade moderna, faz-se ela prpria incerta e instvel, com administrao e professorado em mudana permanente e os alunos na ronda dos turnos cada vez mais curtos. Tais circunstncias fazem com que a escola primria venha perdendo a funo caracterstica de ser a grande escola comum da nao, a escola de base, em que se educa a grande maioria de seus filhos, para se constituir simples escola de acesso, preparatria ao ginsio, para onde se dirige a maior parte dos alunos que logram chegar quarta srie. Este desvirtuamento da escola primria concorreu, junto com outras circunstncias, para exacerbar o anseio pela escola secundria de tipo acadmico, que entrou a ser improvisada de todos os modos, a fim de continuar a educao preparatria, que a escola primria iniciara nos seus fugidios turnos de ensino.

Tais escolas secundrias, como as primrias funcionando em turnos, como as primrias, improvisadas, como as primrias, de puro ensino verbalstico, e, ainda, como as primrias, puramente preparatrias prosseguem com os seus alunos num esforo, no de formao, mas de seleo e acabam com apenas dezessete mil alunos na ltima srie de colgio. Sobreviventes de um sistema escolar inadequado e frustro, no tm estes poucos milhares de alunos outra coisa a fazer seno aspirar escola superior, para cujo exame vestibular se precipitem em levas muito superiores ao nmero de vagas existentes... A os espera um concurso altamente seletivo, que se vem tornando suplcio semelhante a dos arcaicos exames chineses. No final de contas, dos quatro milhes de alunos primrios, reduzidos a setecentos mil de ensino secundrio, emergem os sessenta mil alunos das escolas superiores que, mal ou bem, se vo diplomar para as carreiras de nvel mais alto. Tudo estaria, talvez, bem se efetivamente no visssemos formao de todos os brasileiros para os diversos nveis de ocupaes de uma democracia moderna, mas to-somente seleo de um mandarinato de letras, das cincias e das tcnicas. Nenhum pas vive, porm, de um tal mandarinato intelectual, ainda que realmente capaz, o que no o caso brasileiro, mas dos quadros numerosos e eficazes do trabalhador comum, formado na escola primria, dos quadros do trabalhador qualificado, treinado diretamente pela indstria e pelos cursos de continuao, dos quadros do especialista de nvel mdio preparado nos cursos mdios, mltiplos e variados, e dos quadros de especialistas de nvel alto, formados pela universidade e pelas escolas superiores. A escola primria que ir dar ao brasileiro esse mnimo fundamental de educao no , precipuamente, uma escola preparatria para estudos ulteriores. A sua finalidade , como diz o seu prprio nome, ministrar uma educao de base, capaz de habilitar o homem do trabalho nas suas formas mais comuns. Ela que forma o trabalhador nacional em sua grande massa. , pois, uma escola, que o seu prprio fim e que s indireta e secundariamente prepara para o prosseguimento da educao ulterior primria. Por isto mesmo, no pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola de iniciao intelectual, mas uma escola sobretudo prtica, de iniciao ao trabalho, de formao de hbitos de pensar, hbitos de fazer, hbitos de trabalhar e hbitos de conviver e participar em uma sociedade democrtica, cujo soberano o prprio cidado. No se pode conseguir essa formao em uma escola por sesses, com os curtos perodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades prticas, dar-lhe amplas oportunidades de formao de hbitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreao e de arte. Ler, escrever, contar e desenhar sero por certo tcnicas a ser ensinadas, mas como tcnicas sociais, no seu contexto real, como habilidades, sem as quais no se pode hoje viver. O programa da escola ser a prpria vida da comunidade, com o seu trabalho, as suas tradies, as suas caractersticas, devidamente selecionadas e harmonizadas. A escola primria, por este motivo, tem de ser instituio essencialmente regional, enraizada no meio local, dirigida e servida por professores da regio, identificados com os seus mores, costumes. A regionalizao da escola que, entre ns, se ter de caracterizar pela municipalizao da escola, com administrao local, programa local e professor local, concorrer em muito para dissipar os aspectos abstratos e irreais da escola imposta pelo centro, com programas determinados por autoridades remotas e distantes e

servida por professores impacientes e estranhos ao meio, sonhando perpetuamente com redentoras remoes. Tal escola com horrios amplos, integrada no seu meio e com ele identificada, regida por professores provindos das suas mais verdadeiras camadas populares, percebendo os salrios desse meio, ser uma escola reconciliada com a comunidade e j sem o carter ora dominante de escola propedutica aos estudos ulteriores ao primrio. Esta ser a escola fundamental de educao comum do brasileiro, regionalmente diversificada, comum no pela uniformidade, mas pela sua equivalncia cultural. Assim que os recursos permitirem, ela se ir ampliando em nmero de sries e entrando pelo nvel das escolas de segundo grau, sem perder os caractersticos de escola mais prtica do que intelectualista e os de integrao regional to perfeita quanto possvel. Est claro que essa escola, nacional por excelncia, a escola da formao do brasileiro, no pode ser uma escola imposta pelo centro, mas o produto das condies locais e regionais, planejada, feita e realizada sob medida para a cultura da regio, diversificada, assim, nos seus meios e recursos, embora uma nos objetivos e aspiraes comuns. tempo j de esquecermos o nosso hbito de pensar que os brasileiros residentes fora das metrpoles precisam das lies e das cautelas do centro para se fazerem brasileiros, ou nacionais, como de certo gosto totalitrio afirmar. Todos os brasileiros so to bons brasileiros quanto os funcionrios federais, nada havendo que nos garanta serem tais funcionrios mais seguros em definir o que seja nacional do que os servidores estaduais ou municipais. O pas um s, com uma s lngua, uma s religio dominante ou majoritria, uma s cultura, embora com diversas subculturas, e em caminho para a unificao social em um s povo, distribudo por classes, mas classes abertas e de livre e fcil acesso. Alm disto, ligado j por uma extensa e intensa rede de comunicao, pelo avio e pelo rdio, que permita a livre, ampla e rpida seno simultnea circulao de idias e notcias. Nenhum motivo j existe para as cautelas centralistas e centralizantes, que se poderiam justificar em outras pocas, embora nem sempre com os mais puros propsitos. A descentralizao, assim, contingncia da nossa extenso territorial e de nosso regime federativo e democrtico, hoje uma soluo - alm de racional e inteligente absolutamente segura. Tenhamos, pois, o elementar bom senso de confiar no pas e nos brasileiros, entregando-lhes a direo dos seus negcios e, sobretudo, da sua mais cara instituio - a escola, cuja administrao e cujo programa deve ser de responsabilidade local, assistida e aconselhada tecnicamente pelos quadros estaduais e federais. Organizados que sejam, assim, os sistemas municipais de educao e ensino, as escolas passaro a ser instituies nutridas pelo orgulho local, vivas e dinmicas, a competir com os demais sistemas municipais e a encontrar nessa competio as suas foras de progresso e de gradual unificao, pois competir emular e toda emulao importa em reconhecer o carter e as foras comuns que inspiram a instituio. Presidindo a essa saudvel e construtiva rivalidade regional e local, o Estado e a Unio, equipados de corpos profissionais e tcnicos de alta competncia e liberados de absorventes nus administrativos, exercero os seus deveres de assistncia supervisora, no pela imposio, mas pela liderana inteligente, tornando comum para todos, pela informao, a experincia de cada um, facilitando o intercmbio de

valores e de progressos e orientando e coordenando os esforos para o avano e a unidade, dentro, repetimos, das diversidades regionais e locais. A assistncia dos centros no se exercer somente pela atuao direta dos seus tcnicos, mas, sobretudo, pela formao dos professores, que lhes poder ficar afeta, uma vez assegurado que Estado ou Unio respeitaro as caractersticas regionais das escolas a que se destinaro os mestres que, assim, iro preparar. No pensamos, pois, reformar a escola brasileira com a imposio de modelos a priori formulados por um centro ou por alguns poucos centros dirigentes, mas antes liberar as foras locais de iniciativa e responsabilidade e confiar-lhes a tarefa de construir a escola nacional, sob os auspcios de uma inteligente assistncia tcnica dos Estados e da Unio. No somos nao a ser moldada napolenicamente do centro para a periferia, mas um grande e variado imprio a ser assistido e, quando muito coordenado pelo centro, a fim de poder prosseguir no seu destino de criar, nos trpicos, uma grande cultura, diversificada nas suas caractersticas regionais e una nos seus propsitos e aspiraes de civilizao e democracia. A descentralizao educacional que, assim, propugnamos no representa apenas medida tcnica que est, dia-a-dia, mais a se impor, por uma srie de motivos de ordem prtica, mas tambm um ato poltico de confiana na nao e de efetivao do princpio democrtico de diviso do poder, a impedir os estrangulamentos da centralizao e dificultar a concentrao de fora que nos poderia levar a regimes totalitrios. Toda unificao imposta e forada , nesse sentido, uma fragilidade e trabalho no sentido da ossificao de nossa cultura, dificultando-lhe a diversificao saudvel e revitalizante. A grande reforma da educao , assim, uma reforma poltica permanentemente descentralizante, pela qual se criem nos municpios os rgos prprios para gerir os fundos municipais de educao e os seus modestos mas vigorosos, no sentido de implantao local, sistemas educacionais. Tais sistemas locais, em nmero equivalente ao dos municpios, constituiro, em cada Estado, o sistema estadual, o qual compreender, alm das escolas propriamente locais, de administrao municipal, as escolas mdias e superiores, inclusive as de formao do magistrio, de sua prpria administrao. Pela formao do magistrio e pela vigorosa e ampla assistncia financeira e tcnica aos municpios, exercer o Estado a ao supervisora, destinada a promover a unidade do ensino sem perda das condies revitalizantes e construtivas do genius-loci. Em esfera ainda mais ampla atuar a Unio, com a sua rede de escolas mdias, profissionais, superiores, de experimentao e demonstrao, todas visando a mais alta qualidade e se destinando a agir nos sistemas estaduais e locais como exemplos de desenvolvimento e aperfeioamento. Este sistema federal s por si j operaria como fora unificadora, mas ter ainda a Unio duas grandes foras de estmulo e coordenao: a assistncia financeira e tcnica s escolas e a atribuio de regulamentar o exerccio das profisses. Com estes dois instrumentos, o seu poder continuar, dentro do sistema descentralizado e vivo da educao nacional, to forte e de tamanhas potencialidades, que antes ser de recear a sua ao excessivamente uniformizante, suscetvel de bloquear iniciativas felizes, locais e estaduais, do que qualquer imaginrio perigo da liberdade que se dar ao Estado e ao Municpio, muito mais para lhes permitir assumir a responsabilidade do seu ensino e com ela a possibilidade de faz-lo real e vivo, do que, efetivamente, para organiz-lo sua discrio. Com efeito, embora as instituies escolares tenham objetivos prprios, todas elas se articulam em um sistema contnuo de educao, em que os graus mais altos influem

na organizao e sentido dos menos altos, determinando isto que o ensino mdio condicione o primrio e o superior condicione o mdio. a unidade vital, em oposio desagregao mineralizada dos sistemas unitrios e uniformes. O Municpio, com o seu sistema de escolas locais, primrias e mdias, enraizadas no solo fsico e cultural do Brasil, brasileiras como as que mais o sejam, o Estado, com as suas escolas mdias, superiores e profissionais, exercendo e sofrendo a influncia das escolas locais e detendo o poder de formar o magistrio primrio, e a Unio, com o sistema federal supletivo de escolas superiores, escolas primrias e mdias de demonstrao, rgos de pesquisa educacional e o poder de regulamentar as profisses, - atuaro em diferentes ordens, independentes mas articuladas, constituindo a ao trplice, mas convergente, dos trs poderes, algo de dinmicamente sistemtico e unificado. De tal modo sistemtico e unificado, que somente no ser excessivamente rgido, porque o jogo de influncias dominantes das ordens superiores sobre as inferiores s se exerceria continuamente pela assistncia tcnica - propulsionada pela assistncia financeira - graas qual o poder talvez ainda demasiado grande do Estado e da Unio se adoar sob formas de ao mtua, em que o jogo de influncia no se faa somente no sentido descendente, mas de maneira recproca, recebendo a ordem superior o influxo da inferior para maior eficcia e fertilidade de sua prpria atividade. Muito do carter mecnico, irreal e abstrato de nossas escolas desaparecer em virtude dessas altas medidas polticas e administrativas, ressurgindo, em seu lugar, as virtudes to brasileiras do seu gnio criador que, em outras esferas, vem produzindo as adaptaes to caractersticas de sua civilizao em formao, em que se misturam traos to complexos e delicados de influncias de toda ordem, sobressaindo mais que todos os aspectos de um dinamismo criador e otimista, sem as durezas do competivismo americano, mas equilibrado, em sua febre, por um gro de sal humanstico que nos vm da doura essencial do nosso temperamento tropical e mestio. Institudos que sejam os rgos locais, estaduais e federais de propulso, financiamento e administrao do imenso empreendimento escolar para a formao e o preparo do brasileiro, cujas bases se encontram lanadas em nossa Constituio, com o reconhecimento expresso das trs ordens de atribuies - municipal, estadual e federal - e a separao compulsria do mnimo de dez por cento de toda a tributao para os servios educacionais, postos todos eles em funcionamento numa ao independente, mas sinrgica e harmnica - que perspectivas no se abriro para a escola brasileira e que segurana no ter o pas de ver, afinal, a sua populao servida das oportunidades educativas necessrias para a plena ecloso de sua cultura e de sua civilizao? Aspectos administrativos dessa nova poltica Assim como procuramos, numa viso de conjunto, encarar apresente situao educacional brasileira, em suas deficincias, ensaiemos agora prever os novos desenvolvimentos que a descentralizao e a liberdade de organizao, pelo plano aqui esboado, podero trazer aos servios escolares brasileiros. Primeiro que tudo teremos criado com o novo plano cerca de trs mil unidades administrativas escolares em todo o pas, que tanto so os municpios, com os seus conselhos de administrao escolar representativos da comunidade, paralelos aos conselhos municipais ou cmaras de vereadores, com poderes reais e no-fictcios de gesto autnoma do fundo escolar municipal e direo das escolas locais. Tais conselhos disporo no somente dos recursos locais, equivalentes a vinte por cento dos recursos tributrios dos municpios, mas tambm, dos recursos estaduais e federais que forem atribudos ao municpio na proporo de sua populao escolarizvel. O total das trs contribuies ser administrado pelo conselho

municipal escolar obedecendo a dispositivos orgnicos, pelos quais se estabelecer que esse dinheiro pertence s crianas de sua comuna, no abstratamente consideradas, mas a cada uma das crianas, segundo a quota-parte que lhe couber na diviso do monte por todas elas. Este princpio determinar que o sistema de escolas a ser organizado dever condicionar-se financeiramente ao limite dessa quota-parte por aluno, ficando o salrio do professor, as despesas de administrao, de material didtico e geral, e do prdio, contidas dentro desse limite, em propores fixadas como as mais razoveis. As vantagens dessa organizao so, sobretudo, as de sua progressividade. O municpio, com a responsabilidade de manter as escolas para a sua populao escolar, ter, de ano para ano maiores recursos, podendo traar um plano de progresso orgnico e real. As trs quotas que lhe alimentam o sistema sero cada ano maiores e por se distriburem em percentagens definidas, para o pagamento do magistrio, administrao e ao material e prdio, passaro a oferecer as condies indispensveis da viabilidade do plano. Confiado esse plano responsabilidade local e deste modo ao natural entusiasmo da comunidade, a escola, cuja necessidade comea a ser to vigorosamente sentida pela populao brasileira, far-se- no s a sua instituio mais cuidada e mais querida, como o verdadeiro orgulho da cidade ou do campo. Em outros tempos, quando a educao escolar era uma imposio de outra cultura, podia-se compreender a escola organizada e dirigida distncia pela metrpole "colonizadora". Hoje, a escola flui e decorre de nossa prpria cultura, dinmica e em transformao, mas comum e, embora em estgios diversos de desenvolvimento, toda ela una e brasileira. Restitudas, assim, as condies necessrias vitalidade da instituio escolar, teremos estabelecido as condies que faltam ao progresso educacional. Isto, entretanto, no ser tudo, pois, alm daquelas condies, precisaremos de esforos e direo inteligente. O esforo dever decorrer do interesse local e a inteligncia, da direo, do esprito de estudo, que dominar a assistncia tcnica a ser dada ao sistema pelo Estado e a Unio, assistncia tcnica fortalecida e motivada pela assistncia financeira. Ao sistema esttico mecnico de hoje, com escolas desenraizadas, organizadas distncia, com professores vindos do centro e a este centro ligados pelos vencimentos e pelas ordens que recebem, opor-se- o sistema imperfeito, mas vivo, de escolas locais, dirigidas e mantidas por rgos locais, ansiosas de assistncia, mas conscientes de sua autonomia, prontas a colaborar com o Estado e a Unio, dos quais recebem os recursos suplementares para o seu progresso e a assistncia tcnica para o seu aperfeioamento. Alm disto, no esqueamos de que o Estado, pela formao do magistrio mediante um sistema de bolsas oferecidas a cada municpio para o suprimento, por elementos locais, do seu corpo docente - ter em cada um dos sistemas locais de ensino as mestras, suas representantes, no como parcelas do seu poder, mas como filhas da escola normal estadual, alma-mater de todo o magistrio. H, portanto, motivos para acreditar que o plano aqui esboado pode concorrer para a revitalizao do movimento de expanso escolar, sem que a revoluo de mecanismos administrativos que encerra traga outros resultados seno os de promover as insuspeitadas energias que a autonomia e descentralizao iro, por certo, desencadear, para o desenvolvimento dinmico e harmonioso da escola primria brasileira. Acima ou base de uma tal educao fundamental e comum, a mais importante sem dvida das que ir proporcionar a nao aos seus filhos, se erguer o sistema de escolas mdias, destinadas a continuar nos trabalhos prticos e industriais ou nos trabalhos intelectuais, todos eles equivalentes cultural e socialmente, pois os alunos se distribuiro, segundo os interesses e aptides, para a constituio dos quadros do

trabalho de nvel mdio, sejam as ocupaes de natureza intelectual ou de natureza prtica. O velho debate entre ensino de letras, de cincias ou de tcnicas desfaz-se luz da novas circunstncias na vida moderna, pois todos eles so necessrios, constituindo problema apenas o de saber quais e quantos alunos devem ter formao cientfica e terica e quais e quantos alunos devem receber formao tcnica e de cincia aplicada. Em cada um desses ramos, o currculo variar para a formao diversificada e variada, at mesmo no currculo clssico, em que se formaro helenistas, latinistas e especialistas de letras modernas, como j acontece nos cursos predominantemente cientficos ou tcnicos. Todas as escolas mdias, que se organizaro com uma alta dose de liberdade, sero consideradas equivalentes e objeto no de "equiparao" a modelos legais, mas de "classificao" pelos rgos tcnicos do Governo, segundo o grau em que atinjam os objetivos a que se prope. A validade dos seus resultados ser apurada por exames de estado, feitos em determinados perodos do curso, exames de estado que se destinam, do ponto de vista legal, apenas habilitao ao concurso vestibular para as escolas superiores e universidades. Suprimido o currculo rgido e uniforme, imposto pela legislao federal, de esperar que a ansiedade por educao ps-primria, que est a marcar a fase educacional presente, se oriente melhor, buscando os diferentes caminhos de ensino mdio e alargando a "escada educacional" com melhor e mais adequada distribuio dos adolescentes, segundo as suas reais aptides e as maiores necessidades do trabalho nacional. Chegamos, assim, ao ensino superior, tambm ele em expanso insofrida, em funo mais ou menos do desenvolvimento brasileiro. Sobem hoje a mais de 360 os estabelecimentos do ensino superior, com cerca de 700 cursos diferentes e mais de 70 mil alunos. No parece fcil deter-lhe a expanso. A legislao dever antes buscar controlar-lhe os efeitos, substituindo os processos de "equiparao" por processos de "classificao" das escolas, organizando um sistema paralelo de exames de estado de nvel superior, para aprovao nas sries finais dos seus cursos bsicos e profissionais, permitindo e estimulando a variedade de currculos e de cursos profissionais, com o objetivo de permitir escola superior o mais amplo uso de seus recursos humanos e materiais, na formao dos quadros variados em nvel e em especializao do seu trabalho de teor mais alto. Uma lei feliz de regulamentao do exerccio profissional, entregando, talvez, a licena definitiva para o exerccio da profisso, aos sindicatos e associaes de classe, viria, possivelmente, permitir a liberdade do ensino superior sem os perigos de uma inadequada inflao de diplomados. Os sindicatos e associaes de classe, altamente conscientes dos interesses econmicos dos grupos profissionais e espontaneamente prevenidos contra a quebra de padres de ensino e formao, atuariam como freios contra a improvisao de escolas superiores e a m distribuio de profissionais pelas diferentes especialidades. O Governo manteria os servios de "classificao" das escolas superiores e os de levantamento e estatstica em relao aos profissionais de nvel superior, seu mercado de trabalho, sua distribuio pelo pas, faltas e excessos, e necessidades novas criadas pelo desenvolvimento nacional. O esprito geral da legislao de ensino superior seria o mesmo que inspiraria a legislao geral da educao: fixao de objetivos e condies exteriores, pela lei, e determinao dos processos, currculos e condies internas do ensino, pela conscincia profissional dos professores e especialistas de educao.

Com a diviso de atribuies proposta entre as trs ordens de poderes pblicos, teremos criado as condies, por meio das quais a nao ir manter um autntico sistema escolar nacional, geral e pblico, para a infncia, a juventude e os adultos brasileiros, sistema que, no seu jogo de foras e controles mltiplos e indiretos, poder indefinidamente desenvolver-se. Ser um verdadeiro reajustamento institucional da escola, abrindo oportunidade para um perodo de ampla experimentao social, em que o pas se descobrir e se construir para os seus destinos soberanos e prprios. A educao para o desenvolvimento, a educao para o trabalho, a educao para produzir, substituir a educao transplantada e obsoleta, a educao para a ilustrao, para o ornamento e, no melhor dos casos, para o lazer. Alm disto, a educao ajustada s condies culturais brasileiras se far autntica e verdadeira, identificando-se com o pas e ajudando a melhor descobri-lo, para cooperar, como lhe cabe, na grande tarefa de construo da cultura brasileira, flor mais alta da sua civilizao. A reconstruo educacional da nao se ter de fazer com essa liberdade a esse respeito pelas suas condies, como afirmao suprema da nossa confiana no Brasil, a cujo povo, hoje unificado e enrgico, devemos entregar, com o mximo de autonomia local, a obra de sua prpria formao. Sumrio Procuramos analisar a situao educacional brasileira luz dos conceitos de "educao seletiva", para a formao de elites, e "educao comum", para a formao do cidado comum da democracia. Mostramos como essa "educao comum" no s um postulado democrtico, mas um postulado do novo conceito de conhecimento cientfico, que tornou comuns as atividades intelectuais e de trabalho, ou sejam de saber e de fazer, que se distinguem como divises, equivalentes, do mesmo esforo sempre inteligente e especializado ou tcnico. Salientamos, entretanto, que entre ns, a despeito dessa evoluo do conhecimento e das sociedades, as resistncias aristocrticas da nossa histria no permitiram que a escola pblica, de educao comum, jamais se caracterizasse integralmente. Toda nossa educao se conservou seletiva e de elite. A expanso educacional brasileira participa desse vcio, quase diria, congnito. Indicamos, entretanto, o que nos parece deveria ser a nova poltica educacional para o Brasil e, a fim de promov-la, bosquejamos um sistema de administrao em que se casem as vantagens da descentralizao e autonomia com a da integrao e unidade dos trs poderes - federal, estadual e municipal - do pas.

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