View metadata, DISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: ENTRE VISIBILIDADES E POSSIBILIDADES DISCIPINARIDADE AND INTERDISCIPLINARITY: BETWEEN VISIBILITIES ‘AND POSSIBILITIES Cléuala Eliane tlgentitz Toso —IESAICNEC Sandra Coppini Rosa ~JESAICNEC’ Eat esto tor por ojo iestgar o sugmenio das dscpinas © as possbliades da Inerdscipraidade.Vsand dsut esse tema. iniiamos analsando camo as tasfomages ooorrdas ro mundo Inluenciam 2 ocgaizagdo escolar e o procosso eduatha, Apts, busca escarcer a Imported dscipnes,panusndo que a pita itescinarndo implica o fim das sci, palo conso, que ela so ene porque primevarent, wise as dsclplas, cata una com Sua espec‘iciade. No parhams da ii que um campo co conhecimento possa ser autossuieta com raed a todas as apranagens.Enlendemos qua a inerdscplidade ocorre quando cansequios romper om o solamero das dscipnas, quando duas ou mas interagem. esudanco einvesigando ‘mesma tema, a par da sua rea do tantecmero, parihando cancels, ideas, coshecimetas. ‘Apantamos também que para ocare a prtca ierdsciplnar se az necesito romper com 2 lgca cartesina, que anda esa gresente em nossas esis, Esse Wabaha de carter blogafeo com spot toric da sovtloga ed educazio, Palas chav: Etucapd,Disciplinridade Ierdscipinaridade, Sociedade Capa Abst ‘This study ams to vestigate he enegence of dscplines and interdscipinary posses. node ta iscsi sue started anazng haw te anges te worl ifence the educational process and schol organization fer atampt to elucidate the mgorance othe discs, erestignary practce peustg thal doesnot mean the ero the couse, however only exis because tht ate priatly the dsilies, each wit ts own spect. Do not share the idea tat a felé of inowlede canbe sek safc wih respect o al ear, We understane tat iterdscnarty occurs when we break he Islan of discpins, when two or moe erating, stuying and ieesigaing te same top rom your ‘rea at knowledge, shrng concepts, ideas, knowledge We port ou also at for ntrisciplnary pracce ‘occur ts necessary to break with Cartesian log, whichis sil resent nour scodls. Ts warkis a biblograpical character wih teaeal suport of sociology and eden Keywords: Education. isin, nescinarty. Caps Soci. 1a Caraga UFR, Gna m Mtr WAIL, ass Tro 0s CAC. Elect om Uj zea a Paar WAUATES, Gos om Ea Fea (UP Pt Tr dane Pas ge EWVNEE Cok Cara Ses Tre Renin oo (oReGweedsd Evalesnaaa@oooms ERE coe Sede 2INTRODUGAO Talvez uma das maiores buscas dos educadores contemporéneos seja “descobrir’ receitas para desenvolver um trabalho interdisciplinar. A possibilidade de articular diferentes areas do conhecimento pressupde a compreensdo sobre elas. Discutir possibilidades de realizagao de praticas interdisciplinares parece simples e natural. E importante, no entanto, ter cuidado com relagdo a essa questo, pois ela ndo pode ser analisada de forma superficial ¢ simplificada, Sendo assim, para compreender a disciplinaridade © a interdisciplinaridade, partimos de um resgate histérico, trazendo, mesmo de forma sucinta, a transigo do feudalismo para 0 capitalismo, a ctiagdo das escolas, 0 papel do professor e do aluno, o surgimento das disciplinas e a articulagao entre elas Sustentardo essas reflexées autores como Jurjo Santomé (1998), René Descartes (2002), Paulo Meksenas (2005) ¢ Ulises Araujo (2003) dentre outros, DISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE Para pensar sobre interdisciplinaridade, conforme Jurjo Santomé (1998), 6 fundamental refletit sobre como a sociedade @ a escola se organizam para dar conta das exigéncias do mundo capitalista. Faz- se necessério, entdo, entender as mudangas ocorridas no mundo, sua influéncia na organizagao escolar e no proceso educativo no contexto desta nova sociedade. Considerando as sociedades tribais, teremos uma educagéo mitolégica, sem necessidade de escolas ¢ professores, afinal os mais velhos é que ensinam os mais jovens, Como pontua Paulo Meksenas, a educagdo informal tem como fungo transmitir crengas, valores € costumes. Nessas sociedades “onde um sabe, faz e ensina; outro nao sabe, observa ¢ aprende" (2008, p. 20) Muitas sociedades indigenas atuais preservam essa educacao, a EREACES Sane Scenetransmitindo oralmente as novas geragées os conhecimentos de suas tribos. Essa educagdo nao é privilégio somente dessas sociedades, pois até mesmo as sociedades mais desenvolvidas tém reflexos dos ensinamentos que ocorrem fora do espaco formal da escola. Com todo © desenvolvimento vivid no period final da Idade Média, a sociedade teve mudangas irreversiveis no modo de viver, pensar e agit. Apassagem do sistema feudal para o sistema capitalsta foi caracterizada por profundas transformagées, _promovidas, principalmente, pela expanso maritima, ‘descobrimento’ de novas terras e realizagao do comércio ultramarino. ‘Amentalidade das pessoas também seré fortemente influenciada por este processo. A Reforma Protestante, ocorrida a partir do século XVI, trouxe de forma contundente a critica & ética catélica, inserido a sociedade numa ética protestante, em que a usura e 0 lucro nao sao condenados. ‘Assim, 0 capitalismo se fortalece e um novo grupo social, a burguesia, ganha espaco como nunca imaginado. Sua consolidagao torna-se efetiva com a Revolugéo Francesa que poe abaixo definitvamente as estruturas mediovais. Paulo Meksenas aponta trés momentos como fundamentais para a transigao do feudalismo para o capitalism. O primeiro seria a “revolugao econémica’ que altera a organizagao do trabalho, “da sociedade estralificada em apenas dois estamentos, surgiu novo grupo social muito importante, a camada de comerciantes e artesaos, livres’ (2005, p. 28). Ha aqui um descentramento das relacSes que se estabeleciam do campo para as cidades. No segundo momento ele apresenta a “revolugéo politica”. Pontua atransferéncia do dominio politico da nobreza feudal para a burguesia. Para 0 autor “agora os empresérios que passardo a organizar a politica e, a partir dai, nasce o Estado modemo" (MEKSENAS, 2005, p. 29), E dbvio que essa transformagdo ocorre de forma lenta, mas irreversivel. Os atores socials que surgem em cena substituiram como muita eficiéncia os antigos. Enterra-se a possibilidade de rearticulagao dos antigos grupos socials. InTEReACS: Eo Scene 2BJa o terceiro momento 0 autor nomina como “revolugao ideolégica © cientifica’, Essa revolucao altera a viséio de mundo, “a ideia de progresso se propaga, como também a ideia de enriquecimento” (MEKSENAS, 2005, p. 29). H4 uma alteragao radical de pensamento, tendo em vista a influéncia principalmente das questées filoséficas cientificas, caracteristicas marcantes desse momento histérico. As explicagées religiosas, com base nos mitos, nos milagres e na magia sobre o mundo no séo mais suficientes. Surge uma nova ordem social que exige outra compreensao desse mundo. A ciéncia ganha espago especial nesse contexto. E ela que vai norlear as novas relagdes que se estabelecem a partir de entdo. ‘A escola 6, portanto, uma invengao da modemidade, Ela nasce para atender as necessidades de uma sociedade que vive um momento de intensa produgdo tecnolégica, cientifica e filoséfica. Com o processo de urbanizagao ¢ industrializagao e toda revolugéio ideolégica capitalista, a educagao realizada pela familia e pela lgreja dé lugar & realizada numa instituigao, a escola (MEKSENAS, 2005) Essa escola ndo sera organizada de forma aleatéria, Sua estrutura pode ser tranquilamente comparada a estrutura da fabrica. Vive-se um momento de intensa transformagao do processo produtivo ¢ a escola deve auxiliar formando principalmente mao de obra que se adaptasse as novas exigéncias Passamos inicialmente do sistema de corporagées, em que 08 ensinamentos se davam de forma préxima entre mestres aprendizes, para um sistema de manufatura. Esse sistema sera a base para inslauragao do sistema fabri, pois ela prepara a transigéo de forma eficiente. © homem inicia assim sua submissdo & maquina, primeiramente servindo-se dela para posteriormente servir a ela (CARMO, 2007). Ja no sistema fabril o mercado se amplia e as relagdes de trabalho se complexificam. O trabalhador vende a forga de trabalho € se submete a condi¢des precdrias de vida e de trabalho. No ha necessidade como no sistema de corporagées de qualificagao da mao de obra, pols basta desempenhar uma iinica fungao, preferencial © isoladamente dos demais trabalhadores 2 EREACES Sane SceneOnde entra a escola entao? E nela que os individuos aprenderaoa disciplina necesséria para o trabalho nas fabricas. A instituigdo escolar 6 repleta de regras, normas a serem seguidas. Possui diferentes profissionais, cada um cumprindo sua fungéo. Nela também ha organizagéo em salas de aulas por séries, onde todos daquela série deve se comportar e aprender da mesma forma © tempo que rege as aprendizagens é o mesmo da fabrica, a cada periodo se desenvolve um trabalho, Na escola ainda aprende-se a controlar 0 corpo, as vontades ¢ a submeter-se a ordem estabelecida. Os professores “ocupam-se mais de serem obedecidos, de seguir um determinado ritmo nas tarefas a realizar, de propiciar uma memorizagéo de dados quase nunca bem compreendidos’ (SANTOME, 1998, p. 15). E isso que o operdrio vai precisar saber para realizar tarefas repetitivas Jé 08 alunos “geravam estratégias para recordar dados e conceitos que para eles ndo tinham qualquer significagao [..] apresentar exercicios caprichados, acabar a tempo, nao falar sem permissao, manter a ordem nas filas etc.” (idem). Existe politica mais eficiente do que a escolar para preparar méo de obra no contexto posterior a Revolugao Industrial? © periodo posterior a ela é de adequagao dos operérios. Os modelos fordista € taylorista (Inicio do século XX) deixam claro qual modelo deve ser seguido pela escola. Para Taylor, havia necessidade de dois tipos de homens, “precisa-se de um tipo de homem para estudar e planejar um trabalho, € de outro completamente diferente para executé-lo” (TAYLOR, apud, SANTOME, 1998, p. 11). Henri Ford, ao organizar a “linha de montagem na indistria automobilistica (...) contribuiu para reforgar ainda mais as politicas trabathistas de desqualificagdo em favor de uma mecanizagao homogeneizadora” (SANTOME, 1998, p. 11). Esse proceso esta intimamente ligado @ realidade escolar, pois “tanto trabalhadores como estudantes veréo negadas suas possibiidades de poder intervir nos processos produtivos e educacionais dos quais participam” (idem, p. 13). INTEREACES: Ee Scene aPodemos talvez propor uma analogia entre o trabalho do professor com o do supervisor das fabricas. Ele exerce aqui a fungao de ensinar vigiar para saber se 0 aluno esté cumprindo o que Ihe cabe, tal como © supervisor vigia 0 operdirio na fabrica, © que se ensina é a adaptagao, a submissao e a obediéncia a outrem, Para Santomé, “os contetidos culturais que formavam o curriculo escolar com excessiva freqiiéncia eram descontextualizados, distantes do mundo experencial de alunos e alunas. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada...” (1998, p. 14) © surgimento das disciplinas ocorre sob influéncia de René Descartes. Segundo Araijo, "Descartes estruturou o conhecimento em um ‘método’, depois chamado de ‘cientifico’, que assumia a imagem e a semelhanca da Matematica, propiciando a possibilidade de entender © universo e a natureza como maquinas, regidas por leis imutaveis. (2003, p. 7-8) A parlir do momento que a divisao das disciplinas inicia, passa- se a estudar os fendmenos da natureza @ do universo com base em procedimentos cientificos. Para Araujo, “a formagao de especialistas em cada uma das disciplinas que lam sendo criadas forneceu condigées Unicas na histéria para que os mistérios relacionados a esses fendmenos fossem mais bem compreendidos” (idem, p. 8). O contexto em que surgem as disciplinas dispensam justificativas, pois o mundo precisa cada vez mais de especialistas nas mais diversas reas, e a escola, como ja mencionado anteriormente, preparara a sociedade para adequar-se a essa siluagao. ‘Aratijo parte do que Morin discute, pois este afirma que os desenvolvimentos disciplinares trouxeram a vantagem da divisao do trabalho, da produgao denovos conhecimentos, bem como a elucidacao de inumeros fenémenos. Mas nao somente isso, como afirma o réprio Morin: trouxeram também inconvenientes da superespecializacdo, do confinamento, da ignorancia e da cegueira (ARAUJO, 2003, p. 9). A ignorancia e a cegueira seriam resultado do processo de superespecializacao por nao considerar 0 processo de complexidade. Fa EREACES Sane SceneHa uma tentativa de simplificagao da leitura que se faz das questées do mundo e da natureza. René Descartes defendia que seria pertinente procurar um outro método que néo possuisse defeitos, Acreditava que a légica tinha muitos preceitos. Para ele, quatro seriam suficientes. Desse processo de simplificagdo, resultariam principios como divida, disjungao, redugdo e abstracao. Para Descartes, “o primeiro consistia em nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que eu néo conhecesse evidentemente como tal, isto &, em evitar, com todo cuidado, a precipitagdo © a prevengao, $6 ncluindo nos meus juizos o que se apresentasse de modo tdo claro e gistinto ao meu espirito’ (2002, p. 31) Sobre o segundo preceito, pontua ele que deveria “dividir cada uma das dificuldades que devesse examinar em tantas partes quanto possivel e necessdrio para resolvé-las” (idem). Para Morin, porém a disjungao seria fruto da separagao entre conhecimento cientiico & reflexao filoséfica, dividindo Fisica, Biologia e Ciéncias. Oterceiro consistia “em conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais faceis de conhecer, para chegar, aos poucos, gradativamente, a0 conhecimento dos mais compostes..” (DESCARTES, 2002, p. 32). Seria o principio da redugao, partir-se-ia “do complexo ao simples. 0 ideal do pensamento cientifico passou a ser descobrir, por detras da complexidade aparente dos fenémenos, uma ordem perfeita (ARAUJO, 2003, p. 10). ‘A escola opera com esse principio cotidianamente, acreditando que os alunos 6 conseguem dar conta de aprender se partir em do mais simples para o mais complexo. & a busca da simplificago realizada num espago formal que tem como fungao compreender como as criangas constroem conhecimentos. Conforme Aratjo, a forma reducionista de pensamento faz parte de outras formas de analisar as relagdes vivenciadas no cotidiano da escola, simplificando essas reflexdes. Para ele, “diante de qualquer problema, em geral, recorre-se & andlise de somente um dos fatores presentes na realidade, alribuindosthe um papel de causalidade que acaba por distorcé-la" (2003, p. 13). InTEReACES: Ee Scene aJa 0 quarto principio da abstragao visa “fazer, para cada caso, enumeragées téo completas e revises t8o gerais, que eu tivesse a certeza de nao ter omitido nada” (DESCARTES, 2002, p. 32). Baseado ainda nas idelas de Descartes, Morin apanta que este principio se desenvolveria “por meio da matematizagéo e da formalizagéo da ciéncia, o que separou ainda mais dos seres e da reaidade do mundo” (ARAUJO, 2003, p. 10) A escola faz uso desses principios, mesmo que nao saiba disso. As disciptinas escolares so organizadas dentro de uma I6gica cartesiana, muito bem marcadas. Cada uma delas 6 composta por questées especificas e ministrada por especialstas que a conhecem em quase todos os detalhes, em seus pormenores. Quantoaos “contetidos a serem estudados também sao separados, ou fragmentados. © tempo e 0 espaco das atividades so divididos, para que os distintos campos da ciéncia e das relagées humanas com a natureza e a cultura possam ser ensinados” (ARAUJO, 2003, p. 11). Relacionar tudo isso a estrutura fabril nao é mera coincidéncia, pols 0 processo de industiiaizago e urbanizagéo exige isso da sociedade e a escola fara sua parte de forma muito pontual. Ela dara conta dessa exigéncia, fazendo com 0 aluno entenda ¢ se insira na I6gica fabri ‘A escola dividida em série, cada turma em uma sala de aula com um dos detentores do conhecimento de determinada disciplina, alguém especialista que devera levar 0 conhecimento ao aluno, Todos deverdo aprender a mesma coisa, ao mesmo tempo, desconsiderando completamente a diversidade. A fabrica também 6 assim, pois cada operério cumpre regularmente sua fungéo, sendo supervisionado or um especialista que © controla. Nao se considera o que ha de diferente, de subjetivo nesses casos. Na escola, os alunos ficam “sentados em carteiras individuais, dentro de espages artifciais criados para promover a aprendizagem formal e, de preferéncia, sem poder dialogar com os demais colegas..” (ARAUJO, 2003, p. 15). E nesse lugar que aprendem, ainda, a controlar © compo, ficando uma manha ou tarde inteira numa mesma posigdo 30 EREACES Sane Scene@ de proferéncia sem esbogar nenhuma reagao, permanecendo num etemo silencio. © autor discute ainda que, embora haja difusio dessas idelas, tanto em produgées bibliogréficas quanto em trabalhos realizados nas Lltimas décadas, o que tem ocorrido efetivamente é"o esgotamento, ou incompletude, do modelo cartesiano de explicar o mundo” (ARAUJO, 2003, p. 17) Segundo Santomé, “o movimento pedagégico a favor da globalizagao © da interdisciplinariedade nasceu de reivindicagdes progressistas de grupos ideol6gicos ¢ politicos que lutavam por uma maior democratizagao da sociedade” (1998, p. 10). A discusséo atual passa por pensar em “preparar as novas geragdes para conviver, parilhar e cooperar no seio das sociedades democraticas e solidérias obriga a planejar e desenvolver propostas curriculares que contribuam para reforgar esse modelo de sociedade" (SANTOME, 1998, p. 7). Com todas essas mudancas ocorridas a partir do "século XX, foi-se percebendo que os pressupostos das areas disciplinares tradicionais no conseguiam explicar a complexidade dos fendmenos estudados” (ARAUJO, 2003, p. 18) Precisa-se analisar 0 processo necessério para efetivar uma pratica interdisciplinar. Ela sé pode existir porque primeiramente cexistem as disciplinas, cada uma com sua especificidade. Nao se pode ignorar as contribuigdes das diferentes areas do conhecimento. Afinal, a pratica interdisciplinar acontece quando algo "é comum a duas ou ‘mais disciplinas ou campos do conhecimento" (idem, p. 19). JA interdisciplinaridade nao pressupée o fim das disciplinas. Ao contratio, nao existe possibilidade de existir um campo que dé conta de todos os outros juntos. Conforme Aratjo, ‘a circulagao de conceitos, as interferéncias entre varias disciplinas em campos policompetentes, ea busca por novas explicagdes para os fendmenos da vida humana e a nalureza acabam por quebrar 0 isolamento das disciplinas” (2003, p. 19). © autor pontua que hé equivocos significativos com relagao a realizagao de praticas interdisciplinares, Para ele, o que ha em muitas INTEREACES- Eg Scene 1escolas ©, na maioria das vezes ¢ a perpetuagao de uma pratica disciplinar, pois parte-se do mesmo tema, mas cada um o discute a partir da sua area do conhecimento. Aratijo afirma ainda que ha necessidades de didlogo entre as areas, pois quando existe troca e cooperacao entre os profissionais envolvidos, ou entre as areas envolvidas, ai sim podemos chamar de ‘trabalho interdisciplinar’. Nao existe uma mera superposigao de interesses, mas uma verdadeira interagdo e um compartihamento de idéias, opinides e explicacdes (idem, p. 19-20). Embora a escola viva esse momento de repensar as praticas interdiciplinares, ha um longo caminho a ser percorrido por profissionais da educacéo para que isso realmente se efetivem. Ainda existe uma resisténcia muito grande no espago escolar em romper com a légica cartesiana. CONSIDERAGOES FINAIS Estudos apontam para a busca de uma pratica interdisciplinar, seja por areas do conhecimento, seja a partir de projetos que poderiam articulé-la. Desta forma, poderiamos pensar no rompimento da grade curricular engessada que se instaurou nas escolas sustentadas por um modelo cartesiano, como primeiro passo nesse proceso. Compreende-se que essa escola centrada na diviséo dos saberes ja ndo tem mais por que existir. Atualmente no se concebe a possibilidade de ter um aluno que nao pense, nao crie e nao seja auténomo. Essa mudanga se dé justamente num momento em que © processo produtivo também se altera, pols o operario da primeira @ segunda revolugao industrial nao serve mais a légica capitalista da segunda metade do século XX ¢ inicio do século XX. Nao temos a pretensao em esgotar as discussdes acerca da tematica, j@ que ela pertence ao cotidiano escolar e tem ganhondo espago significativo em discussdes e estudos nas mais diversas areas do conhecimento. Este estudo to sé uma tentativa de provocar 32 encesoutros profissionais a pensarem sobre suas praticas pedagégicas com seus pares. REFERENCIAS ARAUJO, Ulisses Ferreira. Temas transversais e a estraté: projetos. Sao Paulo: Moderna, 2003 \dustrial CARMO, Paulo Sérgio do. Sociologia sociedade pés- uma introdugao. $40 Paulo: Paulus, 2007. DESCARTES, René. Discurso do Método: regras para a diregao do espirito. S40 Paulo: Martin Claret, 2002. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educagao. Introdugao ao estudo da escola no processo de transformagao social. S40 Paulo: Loyola, 2005. SANTOME, Jurjo Torres. Globalizagao e interdisciplinaridade: o curricula integrado, Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. InTEReACES: ES 3