Marlia Claret Geraes Duran1

Alfabetizao: Teoria e Prtica

"a maioria dos professores investigadores observam que seu prprio comportamento como investigadores, estudiosos, indagadores e escritores o que realmente ensina o aluno como aprender".
(MOHR e MACHEAN - 1987, p. 52)

possvel perceber, nas entrelinhas das questes formuladas pelos professores, uma grande preocupao com o fazer da sala de aula, com o como trabalhar a teoria para poder refazer o fazer cotidiano, dando conta, ao mesmo tempo, dos alunos e das questes que cada professor tem em relao ao construtivismo. Isto se justifica na medida em que o professor efetivamente tem problemas reais, pois ele est ali com quarenta alunos, comprometido politicamente com eles, em funo do papel social bsico da Escola: fazer com que as crianas aprendam o que nela foram buscar. Mais especificamente: que as crianas se alfabetizem naquele sentido de penetrar no pensamento letrado, de ser um indivduo letrado. Acredito que estas questes constituem uma preocupao compartilhada por todos ns, professores e educadores. Nessa perspectiva, o dilogo entre estudiosos do construtivismo, cujas idias, embora tendo um eixo comum, apresentam matizes que as distinguem, talvez ajude a nossa reflexo sobre as suas possveis contribuies para alterar algumas das relaes que se estabelecem na prtica pedaggica. O que construtivismo? uma corrente da Psicologia, da Filosofia ou da Pedagogia? O que representa, em termos do enfrentamento das tarefas cotidianas, a opo entre FERREIRO e LURIA, ou entre PIAGET e VYGOTSKY?

Mestra e Doutoranda em Psicologia da Educao pela Pontifica Universidade Catlica de So Paulo-PUC/SP, Tcnica da FDE.

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Alguns termos, como "construtivismo", "socioconstrutivismo", abordagem "scio-histrica", "sociointeracionismo" etc., sem a reflexo e o aprofundamento das teorias que embasam as diferentes correntes do pensamento, acabam virando rtulos. Na maioria das vezes, a sua utilizao pode significar, simplesmente, uma marca para o diferente ou para o no-tradicional, o que no significa haver entendimento do que est por trs do rtulo. No texto a seguir, fazemos uma indicao dessas questes, tendo em vista subsidiar a reflexo sobre a teoria e a prtica da alfabetizao.

Psicologia e Pedagogia preciso distinguir entre as questes que so trabalhadas em Psicologia e as que se referem prtica pedaggica. A Psicologia pode trazer contribuies para a prtica, mas tem seus limites. Existe um espao - o espao pedaggico - que tem de ser trabalhado por ns, educadores, pedagogos, professores. A nossa larga tradio prescritiva/normativa do ensino escolar expressa uma interpretao dicotmica entre sujeito e objeto do conhecimento, entre teoria e prtica, entre transmisso e construo do conhecimento. O estado atual da reflexo sobre o ensinar e o aprender na Escola movimenta-se no sentido de superar essas falsas dicotomias, e a Psicologia tem contribudo para essa discusso. Assim, o construtivismo, em seus diferentes matizes, abre a possibilidade de reflexo sobre o processo de aprender na Escola; entretanto, entender o pedaggico como opo por esta ou aquela teoria psicolgica reduzir a questo. Na verdade, a opo que o educador faz dentro do corpo do conhecimento especfico da Psicologia parte do instrumental necessrio para a organizao de sua ao como educador e para a compreenso do aluno enquanto sujeito do conhecimento. Mas a ao pedaggica especfica. O construtivismo no um mtodo para a prtica pedaggica. No entanto, o construtivismo contribui para o entendimento da forma como ocorre o aprendizado, e, nesse sentido, influencia na definio dos objetivos da educao formal e na formulao da interveno pedaggica. PIAGET, sem dvida, o maior representante do construtivismo; seus trabalhos constituem o ponto de partida para a identificao das caractersticas de uma posio construtivista. inegvel o papel de confrontao terica com o trabalho de PIAGET que as idias de VYGOTSKY, assim como dos demais representantes da Psicologia sovitica, tm cumprido nos ltimos anos, devido sua instigante abordagem sobre a dimenso social do desenvolvimento psicolgico. E, provavelmente, pelo mesmo canal, entra agora em cenrio, tardia e timidamente, a perspectiva walloniana. Em relao alfabetizao, PIAGET no tem investigaes sistemticas a respeito - a escrita no era uma preocupao da Escola de Genebra. Na verdade, como assinala TEBEROSKY (1992), "Os lingistas no se ocupavam da escrita. De Whorf at Saussure, de Bloomfield a Chomsky, a lingstica se ocupava do oral", "a psicologia tambm no a estudava, porque no considerava a leitura e a escrita como domnios em si", "a psicopedagogia inclua a escrita no mbito das destrezas manuais e perceptivas". E nessa perspectiva que gostaria de introduzir as contribuies de FERREIRO e TEBEROSKY nas relaes entre construtivismo e alfabetizao e nas relaes entre Psicologia e Pedagogia.

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As Contribuies de Ferreiro e de Teberosky Ao introduzirem uma linha de investigao evolutiva no campo da escrita, FERREIRO e TEBEROSKY trazem a possibilidade de melhor se entender a questo especfica da escrita, at ento ausente das pesquisas feitas pela Lingustica, pela Psicologia, pela Pedagogia. A preocupao das autoras, ao iniciarem seus trabalhos, era procurar saber "como lem as crianas que ainda no sabem ler", "como escrevem as crianas que ainda no sabem escrever". Assim, o que novo, o que indito no trabalho de ambas-reconhecendo mesmo o valor heurstico de suas pesquisas - o fato de trazerem a escrita como um domnio evolutivo, de tratarem-na como objeto lingstico. Ao pensarmos um pouco em como se desenvolvia o trabalho de alfabetizao em sala de aula, e no que achvamos a respeito, percebemos que as questes da escrita eram resvaladas. Nessa concepo, a leitura e a escrita adquiriram um desenvolvimento exclusivamente escolar e, como assinaturas escolares, eram consideradas instrumentais, isto , para pensar, representar, comunicar, expressar outros contedos. As questes que permeavam as pesquisas na rea de alfabetizao, nos anos 60/70, estavam relacionadas aos aspectos perceptuais e motores da aprendizagem, prontido e no escrita enquanto objeto lingustico ou sistema especfico: o da representao da linguagem. O foco de uma teoria construtivista, ao analisar o processo de alfabetizao, deve ser exatamente a compreenso desse objeto, buscando saber que concepes de lngua escrita a criana tem antes de iniciar o processo formal na Escola. E as pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita representam um marco, podendo-se mesmo falarem alfabetizao antes e depois de Emilia FERREIRO. Certamente, o resultado dessas investigaes trouxe uma preocupao para a Escola, na medida em que elas provocaram um movimento: o de repensar as metodologias utilizadas. Porm, quando lemos a Psicognese da Lngua Escrita, observamos que no existe ali nenhuma prescrio pedaggica em termos de um trabalho na sala de aula. No adianta ler a Psicognese... e dizer: "agora eu posso fazer um trabalho na sala de aula", porque a psicognese no tem esse objetivo voltado para a prtica, o que no significa que no oferea uma contribuio no movimento de reflexo da prtica. A prtica o fazer; tem a ver com o fazer cotidiano, com o conhecimento que est relacionado a este fazer: a ao pedaggica, as opinies, os valores, as ideologias; o pensar; enfim, com aquilo que permeia o que o professor faz na sala de aula e o que faz em relao ao conhecimento, aos valores e s opinies que possui.

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Voltando os olhos para o que tem sido feito em nome do construtivismo, isto , para as tentativas do professor em produzir rupturas com o modo escolar convencional de alfabetizao, podemos perceber/constatar as inconsistncias, as incongruncias desse fazer. muito comum, por exemplo, ouvirmos um professor dizer que construtivista e, na observao de sua prtica, verificarmos que no h nada nela que confirme isso. Entretanto, muito do que se critica, hoje, em relao prtica de alfabetizao, dentro desse eixo construtivista, deve-se ao fato de que existe esse movimento de reconstruo, redefinio desta prtica. Se, por um lado, temos um corpo de conhecimento terico sobre a leitura e a escrita, produzido por lingistas, psiclogos, antroplogos, crticos literrios, pedagogos, por outro a distncia entre a teoria e a prtica ainda no foi superada. As experincias prticas resultam numa fonte de possibilidades de acesso investigao: vemos um grande nmero de trabalhos discutindo e propondo alternativas metodolgicas de pesquisa em sala de aula ou sugerindo uma investigao minuciosa do cotidiano escolar. Mas a articulao ensino/pesquisa, atividade do professor/atividade do pesquisador, tendo como eixo a Escola e o trabalho concreto na sala de aula, ainda um desafio - colocar a mtuo servio esses dois tipos de conhecimento: o do estudioso da prtica pedaggica e o do professor que a realiza. Atravs dessa leitura, tentando entender a"sabedoria da prtica"(SCHULMAN, 1987), talvez tenhamos condies de dar mais ateno s informaes que dela podemos extrair e recuperar a histria das prticas de alfabetizao a partir do marco trazido pela Psicognese da Lngua Escrita, sem perdermos a consistncia das melhores criaes de seus praticantes. Ferreiro e Tebeirosky na Sala da Aula? Vamos analisar algumas das opes que tm sido tomadas como referncia da perspectiva construtivista na prtica da alfabetizao. Uma delas diz respeito adoo da descrio evolutiva apresentada pela Psicognese da Lngua Escrita como diagnstico do nvel de conhecimento da criana. O evolutivo passa a justificar critrios de "prontido" e/ou guiar a seqncia das atividades e dos contedos a ensinar. Geralmente, tal diagnstico supe uma classificao. Em vez de se chamar uma classe de forte, mdia ou fraca, passam a ser utilizados os termos pr-silbico, silbico e alfabtico. Trocam-se os rtulos, mas o contedo continua o mesmo. O reconhecimento de nveis na organizao do conceito de escrita, ao contrrio, redireciona as questes de patologias da aprendizagem e coloca em xeque a idia de "prontido" ou de "pr-requisitos" para a alfabetizao.

Mas, em alguns casos,os nveis de conceitualizao da escrita se convertem em referncia prescritiva de etapas da didtica, isto , servem de referncia do que o professor deve programar como atividades para passar de um nvel a outro, ou como referncia do ponto de partida metodolgico do ensino. Num e noutro casos clara a idia de "pr-requisito", de "pr-condio para", posio esta que se situa no extremo oposto do conceito de zona de desenvolvimento proximal de VYGOTSKY. FERREIRO oferece-nos um instrumental de possibilidades de ver a criana no seu processo de aquisio da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela no sabe, porque no que ela ainda no sabe, no que ela pode e tem condies de fazer com ajuda, com interferncia do adulto, que o professor vai atuar. Nesse sentido, a descrio evolutiva ultrapassa o nvel do diagnstico e da avaliao inicial e contribui efetivamente para informar o desenho de situaes de ensino/aprendizagem.

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 importante assinalar, como o faz NUNES (1990), que "talvez a contribuio mais significativa que o construtivismo j ofereceu alfabetizao [foi] auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produes das crianas e saber respeit-las como contribuies genunas, indicadoras de progresso e no como erros absurdos". Outra aplicao que vem sendo feita a adoo do desenho, que em situaes experimentais foi utilizada por FERREIRO e TEBEROSKY, dentro de um recorte de situao escolar. Isto , fazer uma transposio direta de um instrumento do psiclogo para a sala de aula. Ora, se cabe ao psiclogo trabalhar no sentido de descrever as hipteses, deixando-as em evidncia, o trabalho pedaggico especfico e implica o "atuar", o fazer. O professor tem de fazer a criana aprender. Esse o seu papel; esse o papel da Escola. Adotar e adaptar o aspecto metodolgico consiste em outra aplicao possvel. O mtodo, em particular a entrevista clnica, ocupa o lugar do dilogo educativo. Em vez de ensinar contedos escolares, a tarefa docente ser a de explorar de forma passiva o pensamento infantil. Na verdade, ns nos entusiasmamos com a criana e contemplamos as suas escritas iniciais, fazendo muito pouco em relao a uma atuao mais pontual, ou seja, fazendo pouco em relao ao nosso papel, enquanto professores.Temos, sim, de levar a criana a escrever convencionalmente, o que no significa impedi-la de escrever com naturalidade, externar a sua maneira de escrever. Muitas vezes a criana pergunta: "Est certo?". E o professor responde: "Est.". O que a criana procura ao fazer suas perguntas? O que ela est querendo de ns, professores? Ela est querendo compartilhar a sua escrita, o que significa tambm o reconhecimento de uma imposio social da forma ortogrfica. A escrita tem um valor social exatamente porque pode ser compartilhada. Portanto, escrever, por exemplo, pato com apenas a e o no algo que possa ser compartilhado... Outra aplicao muito discutida a das condies da sala de aula, o ambiente alfabetizador. Temos observado que muitas vezes as salas se inundam de letras, de cartazes, de materiais escritos, de jornais, de revistas etc. Entretanto, a concepo de ambiente alfabetizador tem-se mostrado insuficiente, predominando um ponto de vista material e externo ao sujeito. A presena de material impresso, tal como aparece na sociedade mais ampla, e no de material didtico, uma condio necessria mas no suficiente criao de um ambiente alfabetizador. A qualidade lingstica do material disponvel; a presena de "mdulos" externos de linguagem escrita; as interaes de professor e alunos de alunos entre si, a alternncia de papis entre eles; a variao de atividades ou sobre uma atividade; e a qualidade das interferncias do professor que favorece a constante manipulao de textos fazem parte deste ambiente alfabetizador. Nas anlises precedentes fica claro que temos incorporado aspectos apenas parciais da perspectiva construtivista na prtica da alfabetizao. Esse balano crtico oferece-nos a possibilidade de retomar a discusso a partir do que j foi feito e no comeando tudo de novo. E, certamente, nos ajudar a encontrar novas relaes sobre o fazer da prtica. Atualmente j se esboam significativas contribuies de pesquisadores e professores estrangeiros e brasileiros, que apresentam proposies metodolgicas para uma prtica da alfabetizao informada pelo paradigma construtivista. O livro Os Filhos do Analfabetismo apresenta os resultados de um encontro latino-americano realizado no Mxico (FERREIRO, 1990), no qual so discutidas propostas para a alfabetizao escolar na Amrica Latina.

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Ana TEBEROSKY publicou a sua Psicopedagogia da Linguagem Escrita, apresentando "uma srie de propostas de situaes de ensino-aprendizagem da linguagem escrita para crianas de 5 a 8 anos", propostas estas voltadas para o objetivo de "conjugar as idias das crianas com os requisitos do ensino", entendidos estes como "o imperativo do professor para fazer as crianas avanarem" (TEBEROSKY, 1989). A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, entre outras publicaes na rea, divulgou, no documento Ciclo Bsico em Jornada nica: Uma Nova Concepo de Trabalho Pedaggico - O Encontro de Teoria e Prtica, v. 2, 1990, o resultado do trabalho de professores que vm buscando uma reformulao de sua prtica, programando suas interferncias a partir da interpretao das hipteses com as quais as crianas trabalham e no sentido de faz-las avanar em direo compreenso da escrita convencional, socialmente aceita. Nesse contexto tambm se situa o conjunto didtico Por Trs das Letras, de autoria da professora Telma WEISZ (1991).

Discutindo o Conjunto Didtico "Por Trs das Letras" O conjunto didtico Por Trs das Letras pode ser visto como um esforo no sentido de contribuir para o fazer do professor, isto , para a forma como ele vai atuar na sala de aula. Por Trs das Letras composto de quatro programas de vdeo, acompanhados de uma publicao impressa da prpria autora. J na apresentao deste conjunto, sinalizamos as contribuies que nos pareceram mais relevantes. Por um lado, a considerao do uso social da escrita, isto , tomar o objeto da escrita como socialmente construdo; por outro, o uso do texto escrito enquanto texto e a importncia que dada diversidade de tipos de texto escrito que podem ser trabalhados nas salas de alfabetizao em situaes que simulam alguns dos reais contextos de uso da linguagem escrita. E, finalmente, os vdeos evidenciam a importncia das interaes e da parceria entre as crianas na construo da escrita, das interaes das escritas com diferentes tipos de texto e suas reaes ante as intervenes dos adultos. Em funo de alguns dos tipos de textos sobre os quais se trabalha na sala de aula, Por Trs das

Letras foi dividido em quatro captulos. Trata-se de um material para a capacitao de professores

que, com a riqueza de informaes que oferece, permite mltiplas leituras e que se possa fazer uso dele em vrios nveis de aprofundamento e de inspirao. Tomemos trs segmentos selecionados desse conjunto, para discutir alguns dos eixos terico-metodolgicos da alfabetizao.

O primeiro deles a ltima atividade do "Erumaveis", quando Viviane, Ana Cludia, Danilo e Leonardo recontam e reescrevem a Branca de Neve. As crianas ouvem o conto, recuperam-no oralmente e fazem a reescrita na lousa O desenvolvimento de um programa de leitura e escrita no pode prescindir de atividades como a reescrita de contos de fada. Os contos de fada constituem-se em modelos externos de linguagem escrita que permitem anlise, isto , possvel "desarm-los em busca do seu funcionamento", como nos ensina Ana TEBEROSKY (1992). Na medida em que o contedo j est dominado, possvel focalizar o retrico, isto , as questes da escrita do texto, do como se diz e a quem se diz as coisas, o formal do texto.

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Nessa atividade de (re)escrita, tal como aparece no vdeo, a proposta repetir oralmente o conto tal como estava escrito, isto , com as palavras do "livro", e tentar escrever como estava no livro. E podemos observar, at, que as crianas no fazem nenhuma questo de simplificar o texto literrio que est ali, no buscam simplificar a linguagem. Por seu lado, o professor interfere, ajudando os alunos a aprenderem a modificar, corrigir, substituir o que est escrito. Para isso, as crianas atuam como leitoras de seus prprios textos. Est claro que uma atividade como essa no termina do mesmo modo que apresentada no vdeo. A interveno pedaggica se d em diferentes momentos e em muitas direes: desde a anlise coletiva do texto-fonte, consulta posterior ao texto-fonte, escrita individual com ou sem ajuda do professor ou de outra criana, leitura do escrito, reviso do texto, edio final, at a releitura, para possvel reviso e correo do mesmo texto, passado algum tempo.O importante termos conscincia dos diferentes momentos de aprendizagem dos nossos alunos. Como diz Ana TEBEROSKY (1992):

"Sabemos que uma pequena variao no material, na tarefa realizada pela criana, na estratgia pedaggica ou no contedo produz respostas diferentes ou respostas resistentes mudana. A modificao ou a resistncia so sempre indicadoras de que alguma coisa funciona de determinada maneira: na cabea do professor, na cabea da criana ou na prpria situao. Porm, j sabemos que o fazer pedaggico consiste na mudana permanente de estratgias para conseguir os objetivos da aprendizagem".
O segundo fragmento dos vdeos que eu gostaria de comentar refere-se a uma das atividades de leitura apresentada no captulo "Falando Devagarinho". Leandro e Nilson, duas crianas de Pr-escola, lem a primeira estrofe de "Pombinha Branca". O ritmo, a presena de rimas colaboram para que as crianas, que no sabem ler no sentido convencional, leiam a cano. Evidenciar para o professor as possibilidades de explorar pedagogicamente o fato de que possvel ler quando ainda no se sabe ler, como nos diz Telma WEISZ (1991), parece-me fundamental. O dilogo entre o professor e seus alunos, quando estes comeam a escrever e a ler palavras e textos ainda sem saber bem o que significa o que esto fazendo, adquire um formato particular. Que informaes so pertinentes neste momento, no sentido de ajudar o aluno a resolver uma situao que apresentada como problema? As interaes que se estabelecem entre Nilson, Leandro e o professor evidenciam a possibilidade de se alternarem e diversificarem as tarefas entre professor e alunos e alunos entre si. As duas crianas, embora em nveis diferentes de interpretao da escrita, aprendem muito no decorrer da atividade, em funo das intervenes deliberadas do professor; mas aprendem coisas diferentes, em funo de suas experincias anteriores com a leitura e a escrita. O momento final desse segmento - a escrita do nome prprio por Nilson e Leandro - evidencia os conhecimentos que cada um deles tem a respeito da escrita do seu nome. Atividades de escrita/ensino do nome prprio so comuns nas classes de alfabetizao, desde a Pr-escola. Marcar o nome da criana no desenho, na lancheira, na mesa, nos utenslios, no avental, nos trabalhos etc. faz parte do ritual da Escola.

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Pesquisas na rea evidenciam a precocidade na apario de marcas no-figurativas, que so interpretadas como nomes, em produes grficas iniciais de crianas. Esses dados so indicadores das oportunidades que o ambiente familiar letrado proporciona s crianas em relao escrita do seu nome. Entretanto, para a grande maioria das crianas que ingressam no Ciclo Bsico da Rede Pblica, a escrita s utilizada na e para a Escola. Nesse contexto, evidente o impacto que representa a aquisio do nome prprio pela criana com o incio da escolaridade e a freqncia nas classes de alfabetizao. Na atividade mostrada neste segmento dos vdeos podemos observar que um dos meninos, Nilson, ainda no adquiriu a escrita de seu prprio nome, estando pois num momento muito diferente do de Leandro. Gostaria ento de deixar em aberto a seguinte questo: ns, professores, temos uma proposta para o ensino da escrita do nome prprio ou vamos deixar a criana constituir "sozinha" essa escrita? O terceiro segmento dos vdeos que gostaria de comentar o que mostra Fabiano e Rafael, dois alunos do Ciclo Bsico inicial, escrevendo uma notcia que deu no jornal. Por trs de propostas como esta h muitas decises que precisam ser explicitadas. A presena de material impresso, tal como aparece na sociedade - o jornal, por exemplo -, e no de material didtico uma delas. A cartilha tem sido, na maioria das vezes, o nico modelo de escrita ao qual a criana tem acesso na Escola. Que concepo de texto escrito construir a criana que trabalha quase que somente com esse material? Assim, decises tomadas no planejamento dessa atividade sobre a unidade lingstica a ser proposta (o texto), sobre o gnero (notcia jornalstica), sobre o contedo temtico (a reportagem sobre a caa ao jacar Teimoso no rio Tiet) so reveladoras da concepo de alfabetizao que o professor tem em mente. Foram tomadas tambm decises importantes sobre o material a ser utilizado, como a opo pelas letras soltas, introduzindo uma mobilidade de que a escrita na verdade no dispe e garantindo um espao de rascunho a "quatro mos". A escolha das letras soltas deu suporte a uma discusso que ocupou a maior parte deste segmento dos vdeos - a diviso do texto em palavras. Contudo, as propostas iniciais de "escrever para um hipottico jornal da Escola" e "fazer um rascunho com as letras soltas para depois passar a limpo" no podem ser esquecidas. Sem este eixo, o professor deixaria de estar considerando o texto enquanto texto... Com essas consideraes, quero chamar a ateno para o fato de que a aprendizagem da leitura e da escrita no se d espontaneamente; ao contrrio, exige uma ao deliberada do professor e, portanto, uma qualificao de quem ensina. Exige planejamento e decises a respeito do tipo, freqncia, diversidade, seqncia das atividades de aprendizagem. Mas essas decises so tomadas em funo do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experincias que a criana teve ou no em relao leitura e escrita. Incluem, tambm, os critrios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura. A reflexo sobre a teoria e a prtica da alfabetizao num eixo construtivista marca a dificuldade da aplicao direta de uma teoria psicolgica sem novos estudos de natureza psicolgica. O movimento redefinidor da prtica alfabetizadora instalou-se em So Paulo a partir da divulgao das idias de FERREIRO e TEBEROSKY. Como todo movimento, foi suficientemente amplo para abarcar uma variedade enorme de prticas pedaggicas ligadas posio construtivista; desde um posicionamento radical que resulta num espontanesmo segundo o qual o papel do professor se atrofia, ate propostas didticas discutidas para as frases pr-silbica, silbica e alfabtica.

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Embora controvertida a questo do "como alfabetizar", existem inmeras contribuies significativas, j divulgadas, que estabelecem alguns eixos terico-metodolgicos de escrita. Referncias Bibliogrficas DE LA TAILLE, Y., et alii. Piaget, Vygotsky e Wallon. So Paulo: Summus (no prelo). DURAN, Marlia C. G. O desafio metodolgico na relao ensino-aprendizagem. In: A didtica e a escola de 1 grau. So Paulo: FDE, 1991. p. 150-158. (Srie Idias, 11). __________.O desafio de construir uma alfabetizao de melhor qualidade: a proposta do ciclo bsico em So Paulo. Tecnologia Educacional, n. 95/96, p. 19-24, jul./out. 1990. (Alfabetizao - Edio Especial).

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