6 Observacion y Practica Docente IV

Bloque I
Sistematizacin y evaluacin-\de la
competencia didctica adquil\Aida.
Logros y retos
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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l"113
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158
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C .. -:; f: _:lo 7
EL TACTO PEDAGGICO
CMO SE MANIFIESTA EL TACTO PEDAGGiCO?
Cmo es el tacto pedaggico? Cmo 'J cundo funciona? Son pre
guntas difciles de responde.'. No siempre es fcil diferenciar las ver
daderas acclonel> de tacto del comportamiento fingido o artificial que
no parece motivado por un Inters en el bienestar de los ni
"os. Ellos sr que normalmente pueden ap.-cciar con bastante exactitud
la diferencia entre los profesolC:s que son .. verdaderos" y los ..
que no 'estn replmente interesados en e1!-Js.
El tacto pedag6glco se manifiesta principalmente como una orien
tacin consciente en cuanto a la forma de ser y actuar con ;..:i::.
No se trata tanto de la manifestacin de algunos comportamiento" ob
servables como de una posicin activa en las relaciones. Aun ase exis
ten varias maneras de describir como se manifiesta el t<lcto en nuestra
forma pedaggica de ser y de actuar. En los apart::.dos siguientes se su
giere que el tacto se puede poner en evidencia evitando la Interven
cin, mostr'ndose abiertus a la experiencia del nio, adaptndose a la
subjetividad. como una influencia sutil. como una seguridad sltl!:l.clo
nal y como un don de la Improvisacin.
El (";;(0 SI!. manifiesta retrasa't'Jdo: o evitando la intervencin
.
.. ....
A veces la mejor (orma d= actuar es
no actuar.
Hada un p"r de meses que Cornelia estaba faltando a mi clase. Al
gunas veces es difcil para el profesor mantenerse abierto y simpti,;o
con un estudi3nte del que sospecha que est haciendo novillos. Un dfa,
casualmente. me a Cornelia con su amiga Melanie en ei ves
tbulo durante la hora del patio y le por no haba Ido a
clase esa- mananD.. Me m!r de forma Inocente y me contest: "Melanle
no se senta muy bien y he decidido qUe debra quedarme con ella,.. c.,)
W
...::..
160 El TACTO EN LA Ef'1SEANZA
Como prcfesora me enfad rnu..:nfsimo y estuve :: punlo de responder
con un comentario insidioso y de .Imollestarla con una falta
plin;). Pero. en lugar de eso. me volv hacia MeJanie y le pregunt:
.. Ests bien? .sr.., me contest. pero era c;:viaente que le ocurda nI
go esa manana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayu
da. Melanie volvi a decir: ..-,a bien. pero pude notar que cs
taba a punto de llorar. Evit hacerk cualqip.r comentario a Cornelia.
y en ese momento el timbre para comenzar ;ta clase siguiente.
Ms tame, cuando ya casi haba olvidado el incidertte. los alumnos
de Cl!artocurso entraron en clase. Mcl"nie estaba en ese grupo. Cu.n
do pas a mi lado, m primera intencin fue preguntarie cmo estaba.
Pero hbo algo queme hizo contenerme Observ discretamente cmo
se comportaba. Durante la clase qu.: sigui, Mel-mie se f,;vlTlport co
mo si no hubiera ocun'ido nada. por lo que tuvc la corazonadu de que
debfa dejarlo correr y no preguntar ms soLre el tema. Es significat: ','0
que desde entonces Melanie se ha comportado en mi dOloS': de frm:.l
completamente diferente. Antes del incidente solla comportarse d.:
forma spera. poco partidplltiva y, generalmente. poco comunicativa.
Pero desde que det'{l,Ostrt mi preocupacin por ella. parece como si hl"
biera surgido nosotras una comprensin tcita. Esta nueva aCli
. tud ha tenido un efeclo positivo en su aprendizaje. Por lo tanto. el taco
10 incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo
evitar hablar. cundo no Intervenir o cundo hacer como.oue no
'damos cuenta de algo.
Una forma especial de contt'nerse eS la paciencia. la faCultad de es
perar una ecuanimidad. De hecho. la paciencia ha sido descrita corno
una virtud fundame::.ta! que todo profesor y todo padre deben poseer'"
La paciencia permi"e al educador integrar al nio en el r::u:-so de las co
sas necesario para crece.ry aprender. Cuando las expectativas y las me
las han alcanzado niveles adecuados. la pacienci nos permite no pre
ocuparnos IIV son alcanzadas todava porque es
necesario ms tiempo o porque es necesario seguir Intentlldolo.
En nuestra cultura occidental. los padres y los profesores suelen cs
tar orgullosos y felices de que sus hijos progrest.:n ms aii de lo pre
vsto yde que aprendan c{,sns mucho antes. y rr:uc:ho ms rpido o me
jorque lo que se prev. Forma parte de la naturaleza de
la infancia que el nit'lo quiera crecer y volverse ms independiente. Y
forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso
res quIeran que el nll\o crezca. progrelil! y aprenda. En consecucnci1
en de contencrsc. el adulto suele a veces empujar y forz.ar un po
co las cosas. Resulta difcil sabt!r cundo hay que contenerse y esperar.
Por ejemplo, lo:> aduhos saben que la mayorra los nnos aprendern
61 O. F. 801lno'" Toe --Ihe uf
c..l I he child., PhtIlO/lltllolo""n;ui ,datory. yoL 7, 4751.
C,.J
<"d!
EL TACTO PEDAGGICO 1G:
a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad adecuada.
Pero el adulto sabe que, si se les fuerza un poco. muchos ni
os pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerz.a mucho pue
den incluso leer a una edad sorprendentemente temprana.. Hay mu
chas cosas en el desarrr>Uo del nino que no pueden forzarse y para as
que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la
posibilidad de acelerar en cierta mdida el ritmo' conque los nh'\os
aprenden y maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se de
bera dar su propio tiempo y espacio.
A veces resulta muy difcil pam los adultos co.ntenerse cuanJo el
nii'\.o parece no saber cmo hacer alge. cuandu la persona joven se
equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lenti
tud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a in
ten..;r.ir, parl' .ayudar., cuando el nio debera o podra querer resol
ver la tuacin por sr mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l
mi::mo ( .. Ven. dl:jl'lrne que te ate los zapatos!.), cuando en .enlidad el
nino deberfa pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto,
desde el punto de vista del nlno, los adultos siempre tienen prisa. Y el
adulto no puede entender cmo el nino parece deambular cuando hay
otras muchas cesas importantes que precisan atencin. Lo mismo
ocurre en la clase. Aunque unos cuantos ..11\0s nv han acabado de en
tender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede
esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos nios
aprendern el significado del fracaso. de hacer mal las cosas y de la
falta de alltoestimtl.
El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar, cun
do hay que dejar correr las cos .. ." cundo hay que esperar, ,,:undo cn:'
viene -no darse cuenta". cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir,
cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para el desarrollo
personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo co
rrect,., e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejeh11i\O, [lO
siempre cuando una clase se descontrola. o cuando en una sitacin <.:vn
creta existe demasiado riesgo o peligro. resulta adecuado conteners(;, pa
sar las cosas por aito. como cuando un nil\o necesita enfrentarse a algo
directamente. o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo.
Adems, serf un error pasarle todo por alto, negarse a Intervenir
cuando se necesitn la responsabilidad activa del adulto, A algunos pro
fesores y p:trl, eS ies e:; plcticamente indiferente lo que hagan su
Tienen tendencia a evitar 111 responsabliidad directa, y, por iD ta:Ho. a
quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente
joven. Por ejemplo. hay profesores rue se sienten orgullosos de dt"jar
que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos. Ig'.Jal que hay
padres .permlsivos que simplemente se niegan a'reconocer la necesi
dad de cualquier guia. direccin. compru.lliso. restriccin, exigencia u
obligacin por su parte t:n lo que rcspeC2la a las experiencias cotidianas
162 163
:
!'v
.:
EL TACTO EN LA ENSEN,ANZA
o las decisiones importantes para [ .. vid:1 de sus hijos. Se sien ten orgll
I tOsos de dar a sus hijos -libertad. totaL Pero la libertad que no cono
ce fronteras () normas no es verdadera liherlad.
El tacto se mnifiesta Como receptividad a las experie:zcias del nio
En primer lugar. siempre hlly que preguntllrse:
cmo viw el nl'o esla experiencia?
Durante ei dra. WilIy, un nii'\o de siete ni'los, es un mugo con el mo
nopatrn y hace piruetas arl'iesgadas a pes:\I- de que ya se ha hecho va
rios mora tones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta
v 'SI.I Oahilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche,
oscurece, Willy tiene miedo dI." subir SolO a su habitacin pala
ponerse el pijama, Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean
que supel-e su miedo a la oscuridad. se muestran plcientes y com
prensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de wi!!y a la os
curidad es. objetivamente. infundado pero que, subjdivamente, la ex
periencia es real para el nino. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la. experiencia de su hijo. Adems. se han dado
cuenta de qlle tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos
amenazadores. Por lo tanto. les toca a los padres decidir c.;mo aCluar
para ayudar a WilIy a enfrentarse a sus miedos y a superar los con flie
toS que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer atentos . sig
nificado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad,
No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profeso
ra de lengua de Laurl se qued sorprendida por las imgenes oscuras.
rebeldfa. el odio profundo j' la culpabilid::.d que dominan todas sus
redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada por
Lauri. que viste de forma poco convenciohal y que desafra la prohibi
cin escolar de no fumar en los lavabos. Pero la profesora de lengua no
puc(h.' "viIUl' que esa uclltud con Uuurl es un errOI', Oc algunn
forma. Lnun parece sentir que su profes()"a de lengu3 est de su lado
. una mai'lanll se acerca a la y k: pregunta si le imponorfu It:cr
sus poe:hs. La profesora le dice que encantada de, hacerlo y se
lIc:v.. lu Cl\rpctn de luuri u casa. Lo que c'nclIenlru en elia son
que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia. pero
los pot:rnas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se trata de
una chica que escl be porque necesita escribir. tanto por razones per
sonales como por artsticas. Aunque la profesora no entiende
realmente a Laur, s/!.l;.embargo sabe que: deue apoYilrla. ser abierta y
comprensiva con ella.
los padres de Hank tHAll solicitado U'1U entrevisti\ con su IUlOi" y
":Qn el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, "ue s6.
,-, . "
,"-.J
':''1
EL TACTO 'PEDAGGICO
'.'
lo tiene diez. aos, muestra mucha ms predi!;posicin por los amIgos
que ya conocen a algunas chic"ls. y por su vida en la calle. que por sus
trabajos de la escuela. Explican que Hankest muy preocupado por su
uaparienci ... que le afecta que sus amigos no le consideren -legal- o
enrollado" p'lrque sus padres le Imponen algunas restricciones. Y
que quiere hacer cosas que no les parecen adecuadas o que sen pl:e
maturas para su edad, como deambular por las calles durante la tarde.
gaslndose el dinero en las mquinas, colgndose ai telfono con las
chicas o viendo vdeos que ;,ontienen materiai violento y explcitamen
te sexual. El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a qu
se refieren los padres de Hank. CUllocen bien las presiones que los gru
pos de adolescentes ejercen os nios. En caso es muy signi
ficativo Ce el padre y la madre de Hank no estn simplemente recha
".ando 5U comportamiellto, Los padres deben intentar mantener una
rciacin abierta con l y por ello el, tutor les recomienda que hablen con
Hank con frecuencia para que puedan explorar y estblecer contacto
entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no
hacel se oaf,o a s mismo ni a sus padres. Si se mantienen abier
tos a la experiencia de Hank. haciendo algo ms que criticar y censurar
su comportamiento. los padres pueden tratar de favorecer l::.s amista.
des positivas. Como tambin seria til implicar ms Iii Hank en la vida
familiar. y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia.
Estar abierto a la experiencia del nUlo significa que hay que evitar
tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Slgn'ificn
que uno tiene tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene ei
ndulto -el profesor y el padre- respecto a las experiencias de! nii'\o.
El ;<1::" se manifiesta siendo sensible a la subjetividad
Intentar tratar al otro Como a un
sujeto en lugar de como un 1\ objeto,
Un profesora habla sobre el efecto que tiene lB ratio de alumn Jls en
las clases para poder ?daptarse ala diversioad de cada
en septiembre con veintid6s alumnos en mi clase de sexto, ahora len.
go treinta y lino y la diferencia se nota muchsimo. Mientras que antes
podra controlar las payasadas de Chrissy. una dI!: alumnas con difi ..
clIltudes de componamiento y aprendizaje. ahora, con la cantidad de
alumnos que tengo en clase. soy menos tolerante con ella. Tengo me.
nos tendencia a considcl'ar sus neccsidades y n ver cmo puedo hacer
que se, ms partcipati.va y tenga relaciones ms en clase.
En lugar de eSO s que me muestro menos toienmte. Suelo ver y tratar
su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase. Mi
preocupacin ahora se ha convertido en: hl\r;er para que est
,
164 EL TACTO EN LA ENSEANZA
tranquila? Por ejemplo, que ayer algo le preocupnba y supong0 CJ.uc
tiene que vereor. el probiema que tiene en casa. Pero, en lugar de in
tentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo h::lccr
ahora es disciplinarla. Me hace sentirme mal :porq.:.te s que. con un
poco de comprensin, puede hacerlo mejor......
Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo esk ',
Uo? Quiero Ir a ingeniera y no veo el porqu de gramtica.
No z.spiro a ser escritor. Esto slo es una tortura! . Otro alumno tam
bin se queja: qu elltamos hac;i"l1do estos problemas de mat/'o
m ticas? N les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios.
Incluso mi padre se h::. olvidado de las matemticas de la es
cuela secundaria . P:.ra los profesores pllede resultar frustrante or:
,,Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de eiios contestan:
_Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo y es obligalO
-. O biel1: .. Tenis que saberlo porque puede salir en el examen". o
\1;.0 necesitis para ir a la universidad... Estas respuestas son conven
pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la
au toridad dd currculo. al examen o a la selectividad para entrar en
la'universldad. Esta$:respuestas no tienen en cuenta el hel:ho de que,
para estos de su experiencia del apn:ndi1.aje t(dava
no tiene sentido y a veces incluso resulta frustrante. Algunos profeso
res pueden tratar dcj':'stificar las reglas gramaticales 1) las cuestiones
:matemtica. apelanqo a su aplicabilidad oa su relevancia para el ideo
al de convertirse en un!l persona educada. Pero illcJuso las respuestas
e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios,
En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a'la experien
cia subjetiva que t!"!nen los estudiantes del currculo. Por el contrario,
el tacto pedaggico tratarla de ayudar a los estudiantes a desarrollar
'J.!'l !nters intrnseco en todos los asp"!ctos de la lengua o lc:.s matem
tic" Pero. en el Caso de que eso no fuera posible. una con
ta.,;to a la pregunta de -por qu tenemos que estudiar todo este ro
llo? deberra. al memos, receptivo a la experiencia subjetiva dd
propio aprendizuje dellllumno. :
Una metfora subyacente pura la ::rtiei'lanza sugiere que, para ve
nir a 1 .. esCuela y aprender cosas nuevas. los eSludiantes ... llen que
cruzar carreras (por ejemplo. una calle) para llegar "j--'") del profe
:.or {la escuela)c Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del
nio puede no ser consciente que el estudiante est todavn inten
ando comrender las cosas desde el otro \do de la calle-. Muchos
profescres .. ran simplemente que los estudiantes crucen hasta don
de se encuentra, stos son los profesores que se sitan frente a su
clase expli(llndo cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos
ocaptar las explicaciones. Si no las captan, pue.o, mala suertel Sin em'
bargo. los tstudlantes pueden tener dificultades, falta de Inters, o sen
81iamenle pueden no saber t:mo cruzar al lado del profe,sor. El profe
-.1
j
,
".;:
EL TACTO PEDAGGICO
11'>5
sor parece !eper una cierta pe;-spet::tiva. concepcin de la ma
teria. y parece: esperar que el estudiante tenga Idntica experiencia. Pe
ro lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es sle'!lpre una cues
tin individua! y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino
el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar alIado del nio.
(
El profesor tiene que sabp.r dnde est el nii\o., cmo ve el nio las
cosas. cmo es que este estudiante tiene en cruzar la calle
para :lsf entrar en 105 dominios del aprendizaje. El profesoi- tiene que
estar al lado del nio y ayudarle a localizar los luga:-es por dollde cru
zar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado. a este
otro mundo. con xito. De hecho. en este gesto es donde yace:: ei signi.
ficado de educare .. conducir hacia- el mundo. el mundo de la
consciencia. la Tt'sponsabilidad. la madurez y la comprensin,
El ero se mani{ies/a como una ill{lllen.;ia su/U
siempre bajo
influencia.
Jasan es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lu
gar, si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancio
so y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad.
No hay duda de que Jasan cultiva una imagen enrollada.. de sf mismo.
A la profesora de le:1g
u
a le gust' Jason. aunque a veces se preg!.lnta cmo
este nil'lo duro pu-:de soportar las clases de poesa y las discusiones -al
gunas veces debates emocionalmente conulovedores- que se provocan.
La profesora empuja a Jason a participar. pero con cautela. para ,no for
zarlo a representar su personaje. Generalmente. Jasan se sienta tranqui.
lamente en el pupitre. qlJe le queda pequeo, no se muestra comunicati.
va pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento.
distanciado n veces. b profesora de lengua al principio haba sospecha.
1.10 que Jasan estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Ja
son le explic que haba estado trabajando ha:;ta muy tarde como coci
nero de platos rpidos en un restaurante lncal. Hablaron un poco ms y
tambin le c:(plc6 que necestabn ese trabajo de tiempo para aho
rrar dinero para una moto. Pero, segn otros jJlofcsores, Jason no.ha-::e
nada fuera la escuela. casi nunca hace los deberes y tan pronto COmo
pueda abandonani la escuela par" hacerse camionero.
Un da. Jasan entra en clase antes de hora y merodea con torpeza
alrededor de l:l profesora. Es obvio que tiene algo en merIte... Mira, he
escrito f.>sto". dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profeso
ra. Es un_ poema. La profesora se &orprende de la caiidad del escrilO.
"Es muy bueno, Jasor.'!":1e gustac las Imgenes que usas." -Bueno. me
1
I
167
) 66 El. TACTO EN LA ENSEANZA
gusta escribir poe",ra, dice Jason, do he.!!stado haciendo durante-al
gn tiempo.;.. que empec a asistir a tu clase .... Y luego ai'lade, co
mo con indiferencia: _Quizs puedas colgarlo. La profesora ha esta
do el trabajo sdecdonado de alguno!; alumnos en un
tablero grande del vestbulo. Como antes haba sHo profescra de una
t!scuela elemental, le ha complacido ver co:mo les gusta a los alumnos
de secundaria ver ex.puestos sus trabajoshNo es slo prerrogativa de
los dmno. de iz escuela primaria. Perol\ue Jason le sugiera que ex
ponga su poema le sorprende. te sorprense que le preocupen cosas de
este tipo, pero le complace poder hacerlo. tarde, ese mismo dfa, se
da cuen.ta de.que Jaso n est ensei'\ando el tablero a un amigo: "Ese
pOt!mu de <JIU es mlo-.
Alg:Jnasvec.:.:s.los profesores no nos damos cuenta de cmo influi
1110S en nuestros alumnos. ir.duso en aquellos que menos imaginamos.
La influencia es tan sUlil que en la rUlina de la vida diaria no llegamos
a notarlo, nasta que, una 'Jez en casa, nos damos cuenta por un sor
prendente incldelll!! o reconocimiento. A qu se debe esta influencia?
Fue la chllrla personai que m::mtuvo la profesora cO'n Jason? Fue su
sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesla? Fue e
clima que cre entre los estudiantes d hecho de exponer los trabajos en
pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quiz!s alguna otra cosa. Se
/:.,.i;recia el lacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason. In
c\US0 t.:uando Jason le da el poema la profesora parece darsl! cuenta de
que cuando un poema le llega inesperadamente, s.: tiene que coger
con alegrlll. No c:; el momc;fllO de decir: .. Bien Jasoll, pelo has cometi
do errores de ortografa- o -Jason, el final no es demasiado
bueno, deberlas cambiar las .:ltimas Hne:::.!p. La profl'sora sabe que "l
br oportunidad ms adelante para ayudar a Jasan a mejorar su poesla.
comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la ma nera
de ncabar.bs poemas, tratndolo como un tema general en clase. De es
la forma pl1ede volver a inFluir sutilmente t!n Jason para que desarrolle
"iJ habilidad y comprensin de In poesa sin sei'lalar su trnbajo y criti
carlo prernuluramenle. Jason tambin nos muestra qu fcil es juzgar
mai a un nino o a joven. Siempre hay fcrmas de -tocar" a
, tilumnos que otros pueden haber dado por perdidos.
El laCIO se manifiesta como seguridad las diferentes situaciones
Exi!.te un buen tono
para cuda situacin.
,,Qu .:nvidia dice un.a a otrn, .,de alguna for
ma, e11&. siempre e:-:entra el tono adecuado con todos alumnos y con
'rodos los grupos.a Este comentario encubre tanto un sentimiento de
O :'
w t
! h

,t..
EL TACTO PE!M.CC1CO
inseguridad como de incompetencia. No importa io bien que los pro
fesare:. se hayan preparado una 'clase o una situacin, siempre existe
un elemento de bcerteza en cualquier situRcln de ensei'lanza.
La clase est trabajando en diferentes proyectos en labora:orio
dI.' dencins. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pre
gunta aqu, animando all. y proporcionando ayuda al grupo que se la
pide. Hay un agrfldable rumor de acHv!dad productiva en la clase. La
profesora se siente contenta... hasta que JacK entra en clase haciendo
ruido. Llega tarde p.:ro no intenta ser discreto. Al poco rato ha inte
rrumpido a varios grupos. -Toma. Kathy, te he trado tus deberes, gri
ta le tira un condn en el regazo, -te ayudar con el sexo s t
me ayudas con las mates. Kathy le gritn y el presorvatlvo acaba en
medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar,
expelido como un globo que se desinfla. I:::s sorprendente la rapidez
con que una sltulJcin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse
en un caos. La profesora dice: -Ya basta, un poco de orden!., pero no
sirve de nada. .
Este tipo de .;huadn e:>, probablemente, el terror de pro
fesores que empiezan () de algunos experimentados Saber
controlar con seguridad las situaciones Impredecibles es todo un reto.
Las son numerv"as: un alumno que replica de manera
provocadora e irrespetuosa; cl"se entera desl.:ontrolac.a; estudian
tes que se niegan a hac.::r lo que se les pide; un nli'lo que reacciona con
un ataqU/: de histeria. Es en situadones como stas cuando el profesor
tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto.
Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a con
fiar en sI mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. y,
lo G:le es ms importante, es'" tipo rI,. profesor sabe comunicar esta se
guridad sus alumnos. Naturalmente C'x:"cn profesores parece: que
tengan seguridad en su capacidad pal.. !ralar las situaciones difciles,
pero los estudiantes saben que esa seguridad es (als. Ln falsa seguridad
es frgil y se rompe con facilidlld ante cualquier conflicto o resistencia
seria. La falsa seguridad es Infundada porque necesita sustancia donde
hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o
mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustan.
cia que falta es el tacto solcito que garantiza la de un profe
sor en s mismo, y la confianza de los alumnos.
Por supuesto, existe:l formas de maneja. situaciones sociales me
diante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del po
der. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases pue
de que tengan confian.l.a en s mismos, pero no reciben la confianza de
sus alumno1l, y lar, rdaclones n:re los adulto! y la gente Joven n"
se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a StJ
legitimacin pedaggica.
169
I
EL TAcrO EN LA
'Jnifiesta come el don de sabel"improvisr
,
'.1
es improvisar.
U.
. :
O que leihar si veo a mi padie alguna ve,;:", dice Martill,
e unos p,tj\etazos.Odie a \1'1:1 Cuando Martin vi
.era en septiembre tenfa de enfadado y se ie vra un
o. La profesora se enter. por algunos comentarios, de
de Mrtin habru uejado a su mujer ya la famiiia por otra
POC() despus, la madre de Martn haba buscado refugio
!ad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo. su
riuu f4! no le pCl'milfu l'culi:t.ur cclcbradones de i.:utn
ividades'tspeciales ni ceremonias navidei'las. Y la vida en
l vuelto d(lel en el plano econmico yemoc:.ionalmente
arece ser que Martn culpa 41 su padre por todo lo va
fu. Incluso en la escuela. Marti n se muestra a menudo re
ido cosas no van como l deseara. La profesora sabe
s vulnerable, y se saie de ia norma para hacer que su vidn
sea .il y relevante para los intereses de Martin.
unos pocos das ser el da del padre y los nios estn
etas de ft'licitacin y regalos para ellos. La:; celebraciones
uden crear probiemas a las profesoras porque siempre
i'los que no viven con sus padrl!s. Sin embargo, Martin ha
el' una tarjeta del dra del padre para alguien. Ms tarde.
fa. la profesora se sorprende al encontrar una persona
que se Identifica como el padre de Martn y que preg\inl::l
lan pasar la tarde con en la escuela. La profesora le ex
scuela valora el hecho de que los padres se Involucren en
y lo lleva a la sala de JUt:gos. donde Mar'tln est ocupado
rnamente la profesora preocupada por su reaccin
pero cree que In experi;ncia puede ser buena para L
tin ve a su pudre se pone en pie de luego se que
\! pone muy ptlido. El pudre se qucuu allf, sorprendido. y"
'o de sI su presencia es buena. Martln-,Ie dice con
era verte.- Pero Mnrlln contina Inmvil. Lo tensin pa
ble. Entonces. !aprofesora susurra en el odo de Martn:
la bonita larj/!!a para el dfa Jd padre qlle has estado ha
!'tin se gira, coge la tarjeta y se la tiende .. su padre. ste
la muno de Martin, quien ul poco se abraza a su padre.
emociones mezcladas. pero toda la allgustia parece haber
del pl!,qUl'I'In CIJerp(} de Martn.
epl", la proJfesora no quiere eng'l/"Iurse. Esta historiu no
e historia con final feliz. reaccionar la madre dI!
o SI!P; que el padno! de M'tin le ha visitado? y ser d
ara d hijo? la prOfl!l)()I'j IUl decidido Hamar a la m;
','\
EL TACTO PEDAGGICO
dre y habar COl'. ella sobre la necesidad de Martin. Y quizs pueda su
gerirle que el padre podrfa volver a tener una constante en la
vida de Martin. la intencin de la profesora es tratar Qe resol'!er esta
situacin. Quizs pueda Invitar al padre de Martln a que lo visite en la
escuela con Todo depende de cmo se desarrolle su Con
versl!cin con la mad;',:;, para lo cual la profesora tend. que volver a
utilizar su habilidad para im!'rovisary decidir sobre la marcha qu de
cir, cmo decirlo, y qu hacer. .
La enseia:u:a de ninos y jvene:; es difecil. no simplemente por el
hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que ac
tuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemen
te con mucho pedaggico. Un }n'oCesor que sea aigo ms que un
mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggica
mente correcto hacel' o decir. En otras palabras, como el musito de
jaz7. que sabe improv!sar cuando est tocando una 1.'!\.>Illpsic16n rusi
cal (y de esta forma ganarse a la i.\udiencia). el profesor sabe cmo im
provisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los
estudiantes). Los criterios del msico de jau SC:l estticos, mientras.
que los del educr.dor son pedaggicos. y, por supuesto. otra diferencia
entre el jazz y 1.. educacin es que la msica es actuacin artstica, yla
enseanza es activdad pedaggica.
u
SE CONSIGUE CON EL TACTO ?EO .... G<..CO!
El tacto pedaggicl) es una forma de actuar en la educ'.\\..ir" Se re
fiere a las formas en q,ue los padres y madres pueden actuar con los ni-
1'I0s. Describe las formas en que los educadores puede actuar en las re
laciones de ensel'lanz.aJaprendlzaje. El tacto pedaggicc representa las.
diversas f((mas en que cualqulrr adulto puede actuar de manera pe
daggica con la gente joven. SI se aetl1a con pedaggico se In
fluye subre el estudiante, pero si esta Influencia se realiza con tacto ..
entonces no ser autoritaria, controladora, dominante n!
ra res'recto nI r.ii'lo y no cn;:ani en la persona joven la sensacin de de
__ o Impotenc\a.Elltlcto no es un trmino neutro. Y el
pedaggico tambin est gob,..rnado por sensIbilidades nor-natlvas.
lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras accio-
6l. comn referirse al -an:- de cnscflu cOnlraposkln 11 1" .ce'l-
,,a. u.: cnscnurl. pero fll'obllblcme"tc Sle el un concepto ptX:o afortunado. Si o:nsefla ..
fuen. un -ariCo, d!<sc seria una .obrll e lealro-, un -seco- o alSOn !lpQ d .. I'1!:.HuclOr_
u pl'Udui:dn ulbl!c. Pem los profesores no enetlan para ser "los y "dm!rlldo)C
hahilid::.J "rdsli.:a d.. -IIClllllr. El objetlv') dI: cnseflar I adlcll en de Ja
d.\n 1:00n; el ;IC.luhu l' el ni,)o. tI el profesor y eSlud'!n:e.
111
10
EL T.\(;TO EN LA ENSEANZA
pedaggicas estn siempre informadas por nuestros props:w$
normativos: siempre actuar en el bien de los nii'los o de
la gente joven de los que SOmos responsables. ,
Qu se logra con el tacto pedaggico? El ta<:;to pedaggico hace lo
que es correctt:' o bueno para el nii'lo. Pero. cmo sabemos qu es lo
bueno o lo correcto? Si ltnO no puede ir al nivel abstracto de la teorfa
moral crfticapara responder(a esta pregunta de manera general. en
tonces tiene que ir ai nivel concreto de la experiencia diaria para ob
servar lo que consigue elmcto en las situaciones o circunstancias COn
cretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de 1 .. convivencia con
nios. qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pe
daggico. En lus apartados siguientes se sugiere que el :acto pedag
gico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nii'lo, proteger
lo vulnerabie, 'evita!' que se haga dai'lo. lo que se ha roto,
reforzar lo que es bueno. resaltar lo que eli nico y favorecer ei creci
miento personal.
El tacto preserva el espacio del nio
E.l crecimiento personal y el aprendizaje
necesilll.""
Corey perdi completamente su atractIvo y su cuando
presentaba los resultados del experimento de cienchs delante de toda
:::l clase en el dcimo curso. Ahora siente tanta vergenza que quiere
que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su
clase. Los otros nUlos se han dado cuenta de su lucha interior y algu
nos se han empezado a rer disimuladamente. mientrc!: que otros se
han sentido tan averGonzados por Corey que hacen COmo que no lo
han notado. la que contribuye a hacer la situacin an ms difcil. Ca
reY'ise ha quedado de pie paralizada. Se le crispa la cara. El silencio se
hade insoportable. Pero la profesora rompe .el hielo dndole a Corey
uri YroJo de tiza y pidindolr:;. si podra resumir sus descubrimier.tos en
;:; tres puntos. Carey tiene la oportunidad de ponerse de cara a !a
pizarra y recomponerse, sin que los dems le vean la cara. Mientras,
tanto, la profesora hace alguns comentarios para toda la clase que
ayudan a Carey a retomfr el hilo. Corey "caba por ha..:er una presen
tacin decente y la profesora al final le dice: .. Gracias, Corey, has pa
sado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as. Lo
has resueito bien;'.
Lo que ha hecho Ii+. profesora de Corey hasidc.. hacer qiJ( una !!xpe
rh:ncia dificil y embarazosa. sea Su interllenci';n ha hecho
que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera. Que slo sea un
momente difcil del que Corey Til) se sentir orgullosa, pero que, sn
O
.;:..
Q
EL TACTO PEDAGG!CO
embargo, puede aceptar. La profescra intervine para rescatarla de la
situacin. pero en Jlgar de hacer que la posicin de Corey como pre
sentadora fuera imposible (por'ejemplo, si hubiera SUgerido que se
sentara). le ayud a preservar su espacio. como as fue, dndole pie a
que controlara la situaci6n. Despus de su intervencin, se retir rpi
damente para poner de nuevo la situacinen sus manos.
El tacto significa retirarse cuando sea posible. pero mantenerse dis
ponible para cU2'.ndo las situaciones se vuelven problemticas. Al reti
rarse. el adulto c!'ea el espacio en el que al joven se le permite tomar de
cisiones y actuar por sr mismo y a su manera. Sin embargo, hay una
diferencia entre retirarse: con tacto y alejarse completamente, dejando al
nii'lo completamente solo con sus propios recursos. edoque edu
cativo de laissez (aire n veces se confunde con el progresismo democr
tico centrado en el nino. A un nitio se le debe dar la libertad de cometer
errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pe
daggica totalmente y dejar al nij"o .libre,. para que tome decisiones y
elecciones para las que puede qu.; no preparado es falso tacto.
En muchas familias los adultos pueden estRr demasiado preocupa
dos con sus propios asuntus par::: ser conscientes de lo que OC:Ul'le en la
vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un vel de, in
timidad sin sofoc.ar la necesidad del nltio t:le su espacio personal. En la
mayorfa de las familias los adultos probablemente se comunican dema.
siado poco con sus hijos. pero el lado positivo de esta situacin es que
les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobreprotectores o
entrow.etidos se comunican demasiado COn su hijo entrometindose 1.[1
los pensamientos, los suei'los. la imaginacii y los sentimientos del ni
i'lo. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportu
nidad para el conocimh:nto d uno mismo, mientras que la humana sao
tsfaccit'ln de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad. Pero en la
mayorra de las familias !a falta de comunicacin es probablemente ms
normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen
sospechar de sus hijos y. por lo tanto, esos n(os pueden tener una ma
yor necesld9d de guardar aigunas cosas en secreto sin decfrselas a sus
padres. De esta manera se desarrolla una lucha silc-nciosa entre la neceo
sidad de autonomradel nii'lo y el deseo de los padres de controlar sus
i..\:.untos, Naturalmente, una forma de descubrir el de alguien es
buscar la evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la nalura!e
za o locnlizacin del secreto (por ejemplo. el preadolescente que. de re
pente, evita delante de sus padres).
Los profesores no :olo debeian ser conscientes de la
que tiene el nii'lo de apoyo de espacio personal. tambln tienen que ser
conscientes tant,:, del exceso com) de la falta de comunicacin en ca
sao La f,?rma en que el nUlo se comunica en ca!>!!. puede af.:ccar a S1.1
preparacin para compartir sus pensamientos y sentimi.efitos y su dis
posicin a correr riesg"" en 1", escuela.
EL TACTO EN LA ENSl'./';At.I.,\
rotege lo que es vulnerable
La vulr.crabildad del nii\o
debilita al adulto.
,fesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La
le nios est disfrutando, y a algunos les tiene que ayudal a
ti c;;tilo. Ve que Stephen. un buen nadador, est encima del
l. Stephen SI! queda all de pie dl.lrante un rato, calculando la
a la superficie de la piscina. QU;ere con todas sus fuerzas se
!mplo de algunos de sus y hacer un buen salto. Pero
me no puede superar su miedo.: Los amigos le gritan que sal.
aya a jugar ai a;;ua, pero Steplhm sacude la cabeza y simula
ta estar all arriba, en el i Luego!. les contesta.
,scansando. Al final. cuando nndie le mir", Stephcn se baja
ol.fn y salta al agua para unin.; al juego. El profesol, qlle L..
do su lucha, se da Cllf'rlta de qu hubiera sidr) un error inter.
animar a Stephen a superar su miedo y de esta fOl'ma lla.
ncin de su compaeros. Ms tarde, encuentra una oponu
Teta para darle a 3tephen un consejo o dos, y ayuda;-!c a
rimel salto. Antes de que acabe la cla!>e de natacin, SlL'
entura de nuevo a subir al trampolfn y al final consigue sal
ts de eso, intenta unos pocos $(... :tos m{ls. Es evidente qlle
st rebosante de alegrfa por su recin aJclIIirida valellta \'
El profesor se da cuenta y lo elogia: .qMuy bien,
forma que tiene:; de estirar los brazos y las piernas al sal.
teador que.tenga tacto es capaz dc discernir las cualidades
'que son positivas pero que al principio puede parecer deb
:dugar de hacer' caso omiso de esas situaciones, el tacto re.
evite o deje pasar las situaciones tratndolas como
:o-sin-prestarles-atencin" o como secretos compartidos.
tos, a veces, les resulta difcil hacer esto. Por ejemplo, los
que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna ca.
o para promocionarse, suelen experimentar tina vulnc
,x trema en los exmenes {) cuando tienen que actuar dclan.
:ompaneros en las clases de la universidad. Sin embargo,
lOS profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la
dad y a la debilidad de sus alumnos.
)argo,. .,eneraJmcrtte. Jos adult'ls S'ueer "t"nl.irse n;,;epl.\voS
'os cuando se dan cuenta de lo vulnt;mbles que son los ni
efensin y ia relativa debilidad del nio hacen que el adulo
o. bueno. Podramos decir que la debilidad y la liuincrahili
Iv debilitan al adulto y ie eltigcn que se sienta responsable
lOCOS los adultos que no sienten el poder delllamamjr'nto
EL TH:TO I'EOAGG"- (\ J7
mar la brusquedad y desconsideracin del aJulto en amabilidad " COl--====-_______
que les hace un niiio pequeo. En la mis;-:;a medida en que I!I nio s
vulnerable. el '\dulto experimenta una petcin inmediata que proccd
de la indefensin y vulnerabiliJ;.:d del nio. No es mediante su pode ._ --====-.
e
sino debido a su vulnerabilidad. por lo que ...,j ";"',o consigue transfoE
!>ideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su h
tercill io q'Je le ha;c pCLuliarmec independienle del adllito. El 1111) - ----o
hace una demanda al adulto que evita la a'bitmriedad y el abuso d e
poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su pacer COi
tra un nifio sufre una derrota noraL
El tacto evita el dolm
El tlollll' debe n:lcga",;c 01 olvido.
Cuando Sh('ila \'lIdvl: ,1 cas.! dc 1" escuda, VI: a SI; novIo pllS"1 tI)
11
Sil moto nueva. El:a le diLe: te olvidl..s de maunu. Le hacl' \1
11
gest(; y SOlIde pensando en ,ti Lila. l se marchn COIl u ruidosa Illol(
J.
Sbcila IOdlVfa mantiene la sonrisa en la ca!";, clIilndo, de repente, :\p; -----,
n:r:e UIl coche en la carretera. La mOlocicleta vira brusc<lll1ellll' .v gil
en el aire_ Como un mueco, T(JIJ) cae rodalldo, golpea a otro COthL' v,
finalmente, queda tendido cn la carretera. Esa noche Sheila se liL':------------___
picna gritnndo" Teoa una pesadilla. Su madr/; entra en la habtac; )
4UC no tiene ningn sentido decirlt: a Sheila que debe (vida-: . e
de! accidente, .. Contino vindolo. mam, una y otra vez. QlH: puetl ()
hacer para dej;lr de verlo? Sil madl"e :,implemente se sienta l su ladc===
.----.J ,
abrazndola, de la forma en que soha cuando Sheila to(bv&
em pequea... Es una suerte que Tom est vivo, le dice a Sheil ... Ne==-' '_
cesitar tu amistad ahora, mientras est convaiccientc. Tu puedes aYL--. _
1
darle con sus deberes. Se quedan as sentadas, Juntas madre e hija: c:-- n
la oscuddad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a con-o .- _
batir ese recuerdo. No a olvld"rlo en U1; '.:ntido absoiuto, porque no : e
puede borrar lo que nos ocurre. Fci:as se puede intentar hacerlo I1k s
llevadero. y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se bor a
de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se pucd':
es una experienci;\ que ii0 se vuelve'discontinua con las dems e.xpc::===========-:
ricllcias y. per In tanto. no es discontinua COIl el sentld(; de nuestl

propia identiJad,
Las discontinuas son las exrcnencias qe han dejaL o
heridas p-ofundas y dolor en la historia pcrsonai de un_.....J
un n\;'\o pierde 11 un0 de sus padres por muene () por
Esta prdida puede convertirst: en un reLuero que del tI:
reprimido por- ia para poder 'Seguir vvicr.uo. Sin cmbarg ).
las recuerdos perjudiciales se olvidan slo COI prcncio. Aunque I . o
,
:
le
;
EL TACTO EN LA ENSEANZA
I
:s, no se olvidan hasta que no se hn afr0ntado. Se vuel.'
os en nuestro ser, y se manifie,stan en forma de miedos.
obsesiones, distorsiones que en el camino de
aludables con el mundo y corl7.1os dems.
de la.escuela pueden convertir en re
lrcados que1lrAs tde los -temor a
sasque parecen diffcnes-, miedo a las
lelas, -repu!si6n por la poesJa... etctera. Puede que si
olros no hemos desarrollado estas disr:ontinl1idades sea
:> sol!cito de profesores que han sido significativos en
oone lo que se ha rolo
El tacto cura.
l tristt! porqu'e st! siente pOI' todos su'.; com
Una estudiante se siente frustrada porque una racha
entes le hace sentirse fracasnda:Un alumno se siente re
ue tree que'ha perdido el respeto de su profe:.or favorito.
a vida de lal!:,personas, y especialmente de la de los nios.
'ompen o amenazan constantemente con romperse, Es
en este contex.to en el que el tacto consigue sus mejo
tatto trata de evitar que bs cosas se rompan, e intenta
o que ha roto. Un nii'\o que se siente traicionado, frus
:> O> s6lo cree que algo se ha roto en su vida sino que. lo
sentimientos de frustracin, trai
)oresta causa'. Cuando uno se siente traicionado o enfa
Jien, la relac,ln con esa persona ya 0 es completa.
ene que tratar los aspectos objetivos y subjetivos de la ex
('no. Los profesores pueden querer ignorar a..::onteci
enlemente lr.\vlales. como son los conflictos entre nii'\os
pero un profesor observador cmo se viven I::;tas
:ucnlones, y sabe qUe se convertir en obstculos
a \llda escolar cotidiana del nli'\o. Los sentimientos de
rechazo tienen probablement.e ms consecuencias para el
lase de matr.mticas o ciencias que el profesor ha prepa
d(a.
luchas tendencias educativas que estn en conflicto con
ms profundos del tacto peda'gglco: la poltica curri
fundamtntalmentt! le preocupan 10:1 rCliuhados rnen
profesores que se sienlen obUg!1dol'l a cll$et\ar phla el
escuellis con tcticas que no njtdnn n los nli'\os Il
:ntmo de comunidad; todos tienden n perder de vis

1.... 75'
EL TAcrO
ta el hecho de que la educacin es, en I1ltima instancia, la cducac in
de la persona completa. Muchos profesores interpretan intuitSvu
mellte que, para todos los estudiantes, su educacin es un pro)'e:::cto
de vida. Cada asignatura, cada curso, cada logro deben tener sen_ido
en trminos de este proyecto vital ms amplio de la persona. Muc=:.hos
profesores se dedican a luchar en silencio contra las men.as
de las estructuras burocrticas, administrativas YpoHticas para pre
servar una calidad completa para las experiencias educativas de::: sus;......
alumnos. "
El lacIo refuerza lo que es bueno
Creer en un nh\o
es reforzar a ese nie\o.
Qu significa reforzar 10 que eS bueno? Hace casi doscieuiS =o,==========;
en su carta a Stans.:r, Pcstaloz:z.ilo expresaba asl:
El ndulto desea lo que es bueno y el nifto est dispuesto a estar a biext== ______
a ello. Pero el nifto no quiere lo bueno por ti, profesor, el nU\o Quaere O
bueno por s{ mismo. Adems, el bien al que se debe orientar al nlAo no d o
berta e:;tat" sujeto a ninguno de tus caprichos o antojos; sino que bl.
clube ser bueno en sI mismo, debe ser bueno por naturaleza propia. y de" n
dirigirse 11.1 n1l\o como algo bueno.Y luego. el ni!'lo debe saber que qu_ >e
res este bIen en funcin de su situacin y seg(m .sus necesidades, nll::'1tes f'
que l ismo lo desee. El nlfto quiere todo lo que le gusta. El ni!'lo qui= e
IOdo lo que le permita snlir airoso. El nll\o de:;ea todo lo que le orre zca c:::==========,e
peclnlivas. El nl'1G desea lodo aquello que te d fuerzas y que le pu-=:da t
cer dec:lr: _Puedo hacerlo . Pero este deseo se produce, no medlan.e p<L
bras, sino por el afecto hacia el nlllo en todos los sentidos y por
$endmientos Y b.! fuerzas que genera en el nll'\o el cariflo de su e nlor.
Las palabras no producen la cosa en s( misma, sino slo una clara OpOl 10.
nidad de comprenderlo, de ser consciente de ello.u tu-
Un educador tiene Que creer en los rui\os. Concretamente tle::ne
creer en las poslbillda'des y la bondad de los n1i\05 de 105 que I: o;;;)
ponsable. SI creo en un nii\o, lo refuerzo. Naturalmen,e, sie mp""---
cuando el nlno sienta :ni confianz.a I..vmo algo verdadero y cor-no .... y
positivo. Un adulto que dice; _Djame, que yo te lo hago-, go
simplemente quiera ayudar. Pero el nU\o puede considerarlo co:=.mo =lue
afrenta a su habilidad y autosuficiencia. y puede que diga: "C"a io !na
go yo Olro ni1\o que interprete el .. Deja, que ya te lo n- ago na
yo
J. J. H. Pelllnl();,.J:! Sc/:i{"n. W. Filttl<::r. Du;\scluodl .
.:... r" plg. 10l, >1'",\.
176 177 EL TACTO EN LA ENSEANZA
como una falta de confianza' puede reaccionar de forma ms pasiva,
Puede crecer inseguro o desconfiando de sus propias habilidades. La
falta de confianza o la sospecha hacen que la verdadera peclagog::: sea
tctnlmente imposible. Los adulto$ que no s.on capaces oc tener y
mostrar confianza en 'l:!ftOS son incapaces d ser verdaderos peda
gagos. sea como profe o.como pa/Jres. sta puede ser la circuns
tancia aquellos adultos quo han perdido su confianza en el mundo
y '::1 los dems. Si yo no conRo en los dems. si estoy bajo sospecha y
no puedo vivir con seguridad y esper::mz.. , e.ilonces no puedo ser ca
p:.:/. ;pl"!"'dm'ltI cunrkUl:l'.a pUl' el bien del nii\o.
La S!Jspccha provoca negatividad. malJud, perversidad, incluso el
11l:l1. Suele provocar sospecha y desconfianza en los nji\os: ,,Por qu
h;.s lenido 4ul! volvcr a hacerlo?-, -Nu plIedes hllcerlo nunca bien?...
Por qu voy :lo creerle esta vez?-, - S que no sers capaz de hacer
o!-. -Ya s que no puedo conflar en tI!-, ,,Qu has hecho anora; .
Un niflo que oye o si\:nte a un adulto decirle: -Salda que no podea
co!,:r;)r en ti!-, qued:Fatrapado en unu esfera en la que es difcil en
el tono adeCl.lildo. Esto puede provocar en el njno miradas
furtivas, tartamudeo,"pausas extraas. una mirada abatid" o una pro
pensin a pedir s:empre disculpas o a decir las cosas que se supone
q\te el adulto quiere o(r. Y el adulto ver confirmadas sus sosped:as.
Y'pronto su relacin pedaggica se cOnl{r:rlir en una relacin de po
der y manipulacin. un? relacin en aprendiznje !:e con"ierte
t:muna farsa,
El tacto resalla lo que e.:. nico
Hay que estar siempre atentos a la
singularidad dei 011\0.
El otro dra pens de nuevo en Henry. Henry podfn parecer un nil'\o
Al menos eso es lo que los comentnrios de sus profesores
fljab.lIl;;n sus informes. E..a el tipo de nii'lo que npenas se deja not"r.
aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto CUi 50. Fsi
camenle. Henr-y pareca una mayor con sus gafas bifocales.
Estaba un poco rellenito. :lr;daba corno un pala y tena dificultades en
la ciase de educaci6n fsica. Sin embargo, Henry tenfa una buena dis
posicn y naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar.
que todavfa se destacaba ms por su acento judea-britnico. Henry te
na un nivel bajo en casi todas las asignaturas. En matemt.!icas tena
$t'rias dificuitade:. Pero me qued realmente sorprendido ;or sus mis
teriosa andn :,or el pensamiento y el lenguaje potico. Resulta ;50,'.
qt.:e un ni\o que aparentemente es tan mediocre en prcti
camente todas las aSIgnaturas pueda escribir poemas tan bue:;os y
c.,...""IJ
..;::..
';r.J

EL TACTO PEDAGOG!CO
bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela prilna
ria de Henry tambin se sorprcndj.!ron cuando se enteraron de la ocul
ta habilidad de este chico, que .\mpoco estaba entre los ,Preferidos de
sus campaneros. .
Pero este curso ha sido Ui. ai\o increblemente productivo para
Henry. Se sientt: tan especall Con !lIgo de aliento y preparacin.
Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes de su Jo.
ven vida. Incluso pubHc en una revista literaria regional. Sus pa
dres se mostraban :l.mblguos sobre el talento reeln descuMert o de
Hcnry. Hubieran estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores
notas en matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda.
pero no poda satisfacer las ambiciones que tenfan para l. Cuando
Henry pas6 a sexto y luego a la secundarla. sus padres sin dudan
sintieron un gran alivio de: que su fascinacin por el lenguaje poti
co ct:sara de repente.
Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Hen,.y.
Estaba visitando 1 escuela donde estudiaba .Bueno,Henry-.le dije.
-me ha encantado verte. me preguntaba a menudo qu habra sido del
poeta.- Hem'y admiti tmidamente que durante los ltimos Cuatro
aos hab:a abandonado sus actividadeoi como poeta. Yeso fue todo!
Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte. Creo que
le lanc una mirada deasombro y luego nos dimos la mano y nos des
pedimos. Pero antes de que sr: acabara el dfa, el director de la escuela
me entreg un sobre. -De parte de Henryl- Dentro haba tres poe m:ls.
.Sonaban como u:-... in'equvoca promesa, a pesar de tener un ttulo
muy poco original: .Odas a un profesor-. Me sobrecog y pens: .. Un
poeta despus de todo-o
El tacto descubre lo que es nico y diferente de un ni!'lo e Intenta
resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto C5 incapaz
de ver las diferencias entr,., los nit\os. Un profesor que no tiene tacto
trata a todos los nltlos de misma manera, en)a falsa creencia de que
ese tipo de aproximacin sirve al principio de Justicia eq4ltativa y a la
coherencln, Por supuesto. lodos los nliios no son Igunles en tempera
mento, habilidad ni antecedentes. PreQcuparse por la Igu'lldad entre
los nlt\os todava puede significar que unQ es capaz de ver la slngula.
ridad y la dlferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo' dis
cernir y evaluar la singularidad. El tucto pedaggico pretende realzar
ia diferencia, esn "diferencia" que marca. en un ni!'lo el crecimiento
personal y la evolucin. 1'od.-:.s los ped ..gogos deberan hacerse cc!":$"
tantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nii'\o de
mr y de los de'ms? cmo puede este nlno ser diferente?en qu
quiere ser diferente?, qu puedo hacer para ayudar a este nino ft. que
se d cuenta de su singularidad?
El. TACTO PEDAGGICO
,ado. del curso duodcimo. otra profeso
eratura interpretati-.:a
ll
Todos los alumn
; libretas. No estn personalmente invoL
-lo hay tiempo en esta clase para utiliza,
e los estudiantes- porque la profesora
Llos alumnos para Jos exmenes finales.
os respondan adecuapamente a una pre
br el concepto de literatura interpreta
,ble que este concepto les ayude a dar sen
de leer literatura. Los alumnos de und
c
de su aprendizaje completamente di.fere=.
__ lOS no .poseen- (
que estn empollando para los e,
, este aprendizaje en algo que les es pro-
:io ms Indirecto de ensear ilc:ratura
:ce mucho menos eficaz en trminos tel
que .pa..nlemente ms efic.' de dlct.r----,:o<al ;'
(menes ahorra mucho tiempo e inclus'
do en el currculo, Sin embargo, el enr.
,te porque los estudiantes slo logran u
:ue se olvida con mucha
cln ,I'.lstra varios puntos. r.l mtodo
atena concreta tiene consecuencias por la-.-
ntenldo. No slo est sobre el tablero la ef
n las relaciones entre el profesor y los e
.ad pedaggica 'diferente: ms orientada
la clase de duodtclmo. ms dialctica en
Imera, la profesora se deja guiar por las
mporal. En la otra, la profesora se deja g\.lo.-
la que puede tener para la's vi
:ad6n es normativa. La cuestin es si el p
ptllr por las normas pedaggicas antes ac:
.icas.

;Vllmcnte a partir de experiencias que in
rerrefll:'.xlva:;. Los nin.os 'J los jvenes apr
Intl:ractuar con algunos de sus aspecto
ra o la literatura. Luego apre11den a retl
ncretamente sobre sus experiencIas res==

====a
s estc:=====-----------.
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1
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va. Si
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r por las
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.fesor se-
e por las
aci'l de
:aIme- nte
Iden vi.
sl;r.i: c:\
dona
r ejerr:plo. de distinguir enrre la literatu -ecto l
disfruta como una actividad y'que . un:
01' las percepc.iones que nos a liter Hu
ejar de conslderar las c:ualldadcll SUpC.--=====---
no;; en la fonua en '!l profesor la iciale- ""."".... "" de
os que tanto la seleccin del entam los
1tenJi ca
180 EL TACTO EN LA ENSEANZA
mo la forma,! el lacto con que el profesor enfoca la enseanza de eSt:
contenido casi siempre tienen consecuencias el d,esarrollo perso
nal yel aprendiz:-.je y que Pl1eden al carc:er del nil'lo y a la ca
pacidad de refleXionaritormarse un sentido cMUco del mundo. El tac
iO pedaggico favorec responsabilidad personal para el estudio y el
en jn
:CMO c.:ONSIGUE H TACTU 1'""UI\(;6(;1\.:0 LU IJIJU
Ella,t pedaggico consigue lo que consigul! ejercitando una cier
i,;l SI!:1si blidad perceptiva, as como pra..:tlcando unn preocup<lcin
,ak<.:ti\'a por el nio!u<i:tilla y expresamente. Por una p:.\nc, el lacto pe
conFra en nuestra habilidad para detectar las necesidades de
un nio y tarribin,sJ,ls posibilidades concretas. Esto :.gifica q;,,:e el
tacto pt:duggico slo puede: funcionar c.uando los ojos y !os odos del
pedagogo buscan de una forrua afectiv' yreceptiva el potencial del ni
!'le, e intentan sabe!! hasta dnde puede llegar, Esto requiere ,una per
cepcin orientada hacia la singularidad del ni:o, 'Y utilizar una
pl::dad de perspectivas, consideraciones y estrategins ventajosas con
el objeto de obtener una visin y una pedaggica del ni
no, Es importante COl": '_starla de 1& sensibiUdad para el
Clo, con ia tendencia a ver y ofr slo l(? uno quiere ver y ofr sobre
un nio. Esta tendencil! puede llevar formacin de juicios. este
reotipos y c1asific::ciones inflexibles. a ver slo el comportamiento ex
terno de nihos y no su vida interior''y su.> intenciones y proyectos
inulviduale",
Por otra parte. la mirada sensible del tacto nos devuelve el ref1t:jo
de lOU mirada afectiva. El tacto hace lo Ge hace utilizando Il)s ojos. el
lenguajt'. d silencio y los gestos como recursos para med!o.r S\l trabajo
,f"II\O, Podemos cOn1parurla mlrad..\ analfllcR y distnntc que obs\!\'
v;' )' j\ll',ga desJe arriba, cun lu mirada compasiva que esta
bk(\, .111 l.'UIlt:I\:lu y hWl' 1.. pcd"gc'igh;<l en el dit\logo
J
':UIl los nil'los, El ojo qu\'! slo ObSC1'VU el cmnporlamiento !0S ni'los
lo;, ,,)!l\Iicrtc ell objetos. mientru:I que d ojo qlll: !ogru eSiUblcccr un
(,;OIll.I(lO con ellos. hace que las n:laciones personales seall posibles.
S.b!l10S lu diferencia exisle en es!O::; Jos tipos ::;; ra (,j\ S
cUJnJu en las ocaiones c.n que. Interactuando con otra per
sona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros
Je v<:rdad, sino que nos est estudiando. En este ltimo caso. la otrn
pt:t'sona no me est mirando sino que \!st mirllndo mi cuerpo. mis
manos, rr.i ,-ara, mis: el est flnlllizando- y, por con
siguiente pasando por alto. qutl1 eS mi cccrpo. La mirada objetlv;:.
I'l mediatil:lr mi tcin. si qu!t-o tener laCIO. de In misma for
o ma que mi o(do objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice In
,,;;..
U'I
E.L. TACTO PEDAGGICO !81
respuesta so)(cita de un discurso realizado I..:on tacto. Si no puedo or
los sonidos de la vida.interior del nio que me habla, me resultar im
posible leaUzar U:1 discurso con tacto. En los apartados siguientes ha
r algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado
por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos.
el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.
EllaC:1O trabaja c:cn el habla
El tacto crea un clima positivo en el habla.
La profesora dce: -Ahora quiero que saquis el libro.. y lo abris
por la pgina 87. No quiero olr hablar a nadie! Primero leeris las ins
tr'..lcdon"c; de la leccin catorce y iuego respondis a las preguntas so
bre la lectura.....
Otra profesora dice: -Parece que Kathy est preparada para un
cambio de ritmo. Estamos los dems preparados tambin como
Kathy? No os parece que es un buen momento para que discutamo<
la poesra que ayer nos par;::ci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87
y lo vemos.... ,
Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas.
Cules sonalguna; de las implicaciones de la forma en que estas dos
profesoras tratan a sus alumnos? La dIferencia entre l:! primera profe
sora y la segunda es que la primera se coloca a si misma en 'l:! centro
(.Quiero que abris el libro por Id pgina 87-), y la segunda parte de ia
siluncin de los alumnos. a:>elando a la relacin los estudiantes
mantienen con el texto (.Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no se
pamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en
el tono en que: cada una se dirige a los ni:os. En el caso de la primera
cxiste una cierta <.listnncia entre la profesora y los alumnos; la f01"mn de
hnblar de la profuoru parece reflejar una actitud hao:la la el:::.:;.:: .le ha
<.:cd cstu, huccd uqllcllo. POI" el cunll'urio, In scgunda prurcsoru pun.!cc
que establece un contacto con los nlitos; su forma de hablarles refleja
conexin, relacin. Mlent'as que la primera habla utili
zando con dureza.el prorombre de la primera persona, "yo., la irona
el> tlue es la segunda profesora la que, ::11 evitar usarlo con demasiadll
frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corres
ponde ai contacto personal.
El lipa de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evi
taro o contribuir n, una sensacin de contacto entre los profesores y los
ni nos, Este clima est. en funcin de la relativa pres.-ncia o ausencia de
1..111 ccrlq tacto en In forma en que. por ejemplo, ei profesor llama a un
estudiante, le QIl Ins:rucciones, le ha;::!! :';!.igerendns, 1,. ;;;f::-cc<e explica
ciones. etctera, Todos notamos ia dlferenclll entre el cilrna que crea
182
183
EL TA:1'O EN LA ENS1f(ANZA
un profesor que se dirige a 'Sus alumnos el nombre propio y el que
crea otro que siempre se dirige a ellos P4 los apdlidos; o el profesor
que dice: .. No puedes sf'lj=tar bien el boli .. , en 'contraposicin con un
profesor que pregunta: coger el bolfgrafo como yo lo hago? .. ;
un prdfesorque manda: frente a un pl'Ofesor que dice:
-Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de
la intervencin de un alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sen
.::.r!-. y un profesor que dice: Gracias por tu apcrtaci6nl ...
Para bien o para mal. la mayora del tiempo escolar se llena con la
V02. del pro'fesor. Y, evdentemente. la voz es un medio fundamenal de
contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tau Importante
darse cuenta de la gran variedad de Inflexiones, timbres y calidades del
tono d(' los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave,
arrogante o modesta, degradante o alentadora, Indiferente o afectiva.
deprimente o que levante el 'nimo, agria o feliz, n,=rvlosa o tranquila.
Despus mucho.. ai'os, puede que tod.. vla recordemos la sensacin
especial que nos prod:..:;o un comentario importante hecho con tacto
por nuestra madre. pare, profesor,. amige o aluantt:, aun cuando no
podamos recordar las palabras exactas que no:. dijeron. Es el tono lo
que nos marc6. y la atmsfera que se cre6 con la voz que recordamos,
Todos hemos vvido situaciones en que: nos hemos enfadado por un to
no de \ Ol.. descontenro. crispante o quejumbroso. Ese tono de voz nos
estimula a rebelarnos o a reslstirnc.s. Por el contrarie:', un comentario
suave y con tacto puede hac que nos mostremos ms agradables y
que veamos las cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos
el efecto que provoca no es slo cuestIn de las palabras que se utili
zan, Es tambltn el clima que crea la voz lo que marca la diferencia.
Las mis:;;as dicha!! de forma diferente, pueden producir el
efecto opuesto.
Un buen profesor sabe que los nIrlos que estn nerviosos v hlpernc
\vos SI.! pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tran
quilo. Las personas tienen tendencia a subir el tOl"O de la voz cuando
, Jisdplinuf u un nii\o O:l un grupo de nii\os, Pero un profesor
qjJe tenga lacto sabe la su!!1 eficacia de la menor inflexin del tono de
voz par transmitrtlria sensacin de lamento. enfado. advcrtencin Q
ldsleza. La vo? utilizadn con 'tacto favorece el contacto. Cuando existe
un contacto genuino-entre el adulto y elnii\o (y no me refiero. r()r su
puesto. allipo de voz de santo. remilgada y excesivamente comedlda),
deja poco espacio a la negatividad y a la necesidad de -disciplina y cas
tigo. Es difcil sobrestimar la rdevancia rle la voz y el clima de! dis
:.o::n la;; n'lar. ne.:l :lc::dag,)glc\4s la cl<lse. SI vivir con los
nios es una cuestin de tacto, tenerr.os;que tener en cuenta el tono de
voz, la forma en que les habiarnqs.
primera reaccin debera el discurso sir. tacto
e')
por un discurso con tacto. No parece dC\i1aslado difrcU il mi
..:.,..
m
'" .',
E.L TACTO PEDAGGICa
!izar tipos de e:<pres!ones, fnnulas, tonos de voz y formas de habla'
que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente. las fr
mulos estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar. un compor
tamiento con tacto tienen poco en .;.vrnOn con el tipo de dis'curso que
genera la propia solicitud. La tctIca oe una per.:;ona especialmente en
trenada para realizar ventas constituye un buen ejemt10 de ello. El co
mercial se ha enHenado el"! el empleo de ciertos gestos (saludar, por
ejemplo, estrechando la. mano del pc,s!bie cllent.e) y de tcnicas verba
les (por ejemplo. dirigirse al cUente por su nombre propio), para crear
una relacin instantnea de cercana.. ; cordiaUdad .. y amistad... Pe
ro mucha gentC"c nota rpidamente que relacin instantnea no ee;
autntica sino falsa. No lie consigue establecer una sensadn de cone
xin, mediante una serie de prcticas de porque ninguna se
rie fija de modelus y frmulas permitir htlblr.r .;;.on tacL c;n cada si
tuacin espec{fica.
El tacto trabaja con el silencio
El silencio habla,
Kenny est completamente exaltado. Ha acabado su a
toda prisa pero la profesora le sei'\ala que no ha acabado del todo. Se
ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortogrlfa y su
letra es horrorosa. La profesora Intenta que Kenny sea razonable.
No crees que puedes hacerlo mucho mejorh, le pregunta la profe
sora. Pero Kenny 0'0 est de acuerdo. Probablemente, le parece poco
razonable la pretensin de ia profesora de que sea razonable. -Yo no lo
vuelvo a repetir todo otra vez", dice Kenny enfticamente. Pero su pro
fesora insiste en que ella no puede aceptar un trabajo que estpv(" de
bajo de su nivel y, por lo tnnto, que no est realmente acabado. Le di
ce a Kenny: -Mira, si no hacerlo mejor de 10 que este trabajo
sugiere. te lo aceptadn. Pero yo te conozco, Kenny. Respeto tu nteH
genclu y tu capacidad. En .rn.V eres un buen estudiante,.. Kenny
vuelve a su sido enfaado y de forma ostentosa se niega a rehacer el
trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando. los
libros cerrados, mirando directamente hacia adelante. murmurandQ
que ya ha echo bastante. Algunos nlflos lo miran con c\lriosi dad.
Kenny est Intentando exhibir su confrontacin y $U resistencia. Se
guramente va a tener problemas con la profesora. Fero ella paree e too
talmente ajena. Ha dlrtg!do su atencin hacia otros nli'!os. Conoce a
Kcnny. Tiene un gran de! orgullo y un N'ie;rte ,seil:.n,ii!n!Q de su
propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer
Sin f'mbargo, para la profesora, aceptar su desaHo no benefici&r(u r.
nadie, ni a Kenny, ni ambiente de la clase.
.... , ..
El TACTO ION LA ENSEANZA
rofesol"i.l sabe que la vida familiar de Kenny est muy degriidu
!!re :lnimarle y. en )ierto sentido, le !:stl1 pidiendo que se como
J completamente, ':;'1lmente y de forma positivu
cidad. La profesora se niega a entrnr en la dinl1mica de con
in dI,; Kenny. Permanec en silencio e ignora postura. A
e cuesta un rato enfriarse..Pero algo ms tarde la profesora no
el rabillo dei ''Ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha
trabajar. Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Es
ndiendo lo que significa un trabajo .. acabado de verdad", yese
;1;1 rcladonado con io que significo:: par::'! su profesora. Lo ms
,le es que la prxima vez que se io ensei\e su trabajo sea mucho
. :' .
. se acerca a su profesora despus de c'lase...Me podras dedi
o de tiempo a mediodla? Tengo un problema con los deb..:res de
que nos pusiste ayer y me preguntaba 'si podras hacerme algu
:erencia sobre cmo enfocarlo... La profesora le dice: -Claro.
10r qu no te sientas aqur conmigo mientras comemos? Pode
)mer y charlar <l la vez-o En cuanto emr:ezan a comer Jim ya es
landa a toda prisa. Se siente inseguro ;k>bre algunas cosas, pero
!nas cuantas La profesora casi no hace ms que esc,: I.ar,
dando nimo:; y slo de vez en cuando hace alguna pregunta.
; quien habla lodo el tiempo. Al parece satisfecho. Ha
leado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina
ltds. La profesora !:onrre y se quedan callado,: durante un mo
hasla que la profesora se levanta. -Vamos. es hora de ir a cla
Jim le dice: -Muchas gacias, siempre eres de gran ayuda. Pe
rofesora sabe que. mucho m!s que Ideas y sugerencias, lo que
era su aprobacin silenciosa,
denco es con toda seguridad uno de los ml!diadores ms pode
d (aclO. En fa interaccin, el silencio puede funcionar de dife
furrnas. Por ejemplo, exls,te el silencio que .habla., ste es el
: 1;1 con versac i6n sileFl'=: en la que la charln queda despla
,n b que 1;1$ pI'cglirtas impertinentes slo molestnr ()
..: rlz etimolgica de -conversacin significa ovivir juntos.
.n. <.:ompal'lla. conocimiento . El ruido de los pnlabrus puedl"
resulte Jfkil -ofr.. Jo que la mera conversacin del compa
) pUL'de producir. En la buenu convcrsm:in lo!> silencios son
l()ftantcs como las palabras que se emplean. El tacto conoc.e ei
<' la calm, y Cmo pt.'rmllnecer en silencio.
'lro caso. establecer silenc!osigr,lfIca. dejar un espacio para
lIr'1o pucd<l,rccoblar:se. Elite tipo t'C: :.I!endo no est milI',
Ir la ausencia de discurso. Ms. bien, Vi el stlenclo de !a espera
(. de estar allr mientras se mantiene una atms(erll de con
Ibierta y expectante. Puede unll !.Iprobndn confin
Inh:i'l'ogar o a prueba el hUfl'mr del ni no), o un resliI::,:ho
t'_ ,

,L TACTO PEDAGGICO
, 185
dellinters (sin serlo en realidad), o un tranquile pasar por alto
no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensacin-de
que se est aUf a propsito por 'el nio), Por supuesto, el silencio del
tacto no debera confundirse con el silencio negativo que el va
co, como en un ca$lfgo de adulto o en el silencio del nUlo desafiante
y vengativo, .
Por ltimo, existe el silencio del odo capaz de escuchar. sta es
atencin incondicional a los pensarrlieros y sensaciones de la
persona joyen. El :SUenclo en el tacto no significa que uno se niegue
slstemticamente.a hablar, sino que uno se da cuenta de que hay
mentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista
personales, consejos o hacer cualquier otro com,entario .
El tacto trabaja con la mirada
,
Cuando la boca y los ojos
se contrad1cell mutuamente, el 011\0
tiende a hacer caso de 105 ojos. !lt:
;
Es el momento de e3cribir en el diario. Tres veces a la semana" los
nii'los y la profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la ma
"na escribiendo en sus diarios. Aunque la mayora de ellos compar
ten el diario con la profesora. no estn obligados a hacerlo. Aun as,
muchos de dIos colocan sus diarios en la mesa de la profesora. que
los lee y los devuelve c':>n un comentario verbal. Tanto los nios co
mo la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la
oportunidaJ que ofrece de decir y expresar sentimientos qUe,
de no ser por el diario, sertan ms diflciles de expresar, A trav6s de
los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas
de los nlilos fuera!de esta escuela de barrio marginal. Sabe
vienen a la escuda por sus propios medios, sin un desayuno decente
o unu comida nutrlllva. Conoce las in::idenclas d.. l abuso y del aban
dono. del alcoholismo varias casas, los efectos del conflicto fsico,
de la ausencll p;;.:.rna O materna, del divorcio. del desempleo. de la
falta de hogar y del Ciclo de bienestar. La vida de cada nl"o es una
hb!oria que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento es
colar. Mientras la :pro{('sorn est escribiendo en su diario sobre sus
propIos hIJos. levanta la vlsla momentneamente y .u, OJOll se detie
nen en Nlcole. Nldole tiene una especial relacin con estll profesora
(como ocurr.;:; con 'muchos de los nll'io;,;). Lo proCesare: sabe que pAra
Nlcole es difIcil de SUI sentimhmtos. de los problemas Gue v''
ve en su casa. La rjladre y el padre de Nicole no se llevan bien. Tanto
16 mlldrt! como la hIja viven con ml-:do a un marido j un padre agre
t!VO. Cuando ha entrado en clase esta matis.na la profesora le Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Bloque 11
Preparacin de las jornadas: de
observacin y prctica
.
....
.
\
\
I
J
"
Registro de observacin de la actividad realizada por tilla estudiante de 50 semestre de la
Licenciatura en Educacin Preescolar
Lili::Ula Morales
Vie!Iles 7 de de 2001
Grupo: de Preescolar
de alumnos: 10 (7 nias y 3 nios)
9:10 a 10:00 brs.
Campo de desarrollo que se pretende fortalecer: Cognitivo. Pensamientc matemtico.
Era el pruner VIernes del mes de diciembre, ltimo da de prctica de la estudiante
normalista y muy cercano a la celebracin de una posada y una pastorela en el Jardn de
Nios. Las actividades escolares estaban volcadas a los festejos tradicionales de esta poca.
Ella, como muchos otros alumnos, no pudo sustraerse a la "euforia navidea" y tuvo que
adecuar el diseo previo de su plan de trabajo al tema del momento, ya fuera a travs de
actividades especficas, a la metodologa por proyectos, a "talleres de manualidades
navideas" con los nios y con las madres de familia y a 12. elaboracin de otro "material
didctico" necesario para el desarrollo de su prctica docente.
Dur2nte toda la semana, la estudiante y su grupo, haban trabajado con el proyecto "La
navidad": hicieron una visita al mercado y entrevistaron a J )', locatarios sobre lo que es la
navidad; platicaron en el aula acerca de la navidad; se integraron a un taller de
manualidades navideas; adornaron el elaboraron un mueco de i",leve;
ensayaban para participar en una pastolela y, ese da viernes, continuaron trabajandc sobre
el tema del proyecto.
En su diario, la alumna expres cmo estaba el ambiente en ese ltimo da de prctica:
Antes de comenzar la maiianCl, lmas madres de familia me pidieron las apoycra a
terminar los disfraces: a .'0 que acced. Nuev::zmente Ja educadora pared; que
llegara tarde, pero le verdad fue que se ausent... Cuando las madres se
. .
retiraban... los se encontraban jugando en las reas, pens previamente cmo
....mar su atencin y disminuir su resiSlencia para comenzar la jornada. As que di
los buenos das a los liiis r mostr 11I10 ecua envuelta como regalo ..
Observacin realizada por LiliJn"l
,
:-..!, fJks. 11l1':mhro dd t:,:uipo de st'guimiento de la Subsecretara de
QI
. ....
En sudiarii>,. la alumna cmo estaba el ambiente en ese ltimo da de
,
prctica:
Ante.l; de comenzar la unas de familia me pidieron las apoyara
a terminar los disfraces. a lo que acced. Nuevamente pareca que
la educadora llegara tarde, pero la verdadjue que se ausent ... Cuando las
madres se retiraban a sus casas ... Jos nios se encontraban jugando en las
reas. yo haba pensado previamente cmo l/amar su atenc:'n y di.."iminuir su
resistencia para comenzar la jornada. As que di los buenos das a los nios y.
mostr una caja envuelta como regalo ...
El contenido de la caja envuelta como regalo -un Santa Claus en un fue
-coimpiadas. como -parte-def
de la primera jornada de la maana y estimando un tiempo de una hora para su
desarrollo. La primera. de las actividades fue diseada para promover que los ni('s
usaran "la lengua oral como herramienta de descripcin": "Mostrar y decir"; la segunda
consisti en el "Registro de asistencia", utilizando "tiritas" con el nombre de cada uno
de los nios del grupo escrito en ellos, las tiritas sirvieron ta.rnbin para la te!ccrn
actividad, d.enominada "El trineo de Santa Claus, jugando con tiritas", cuyo propsito
era: Propiciar la construccin de la nocin de medida, a travs de mediciones
'
. perceptivas y despus convencionales, valinose del trineo y las tiritas para su
desarro11o.
Las tres actividades tuvieron lugar dentro del aula. Las dos primeras, sentados los
n1.105 en sillas. en semicrculo, rodeando el pino de na\<idad y el nacimiento y la Tercera,
I
sentados en el piso, la estudiante como "erunito" y 103 nios distribuidos enfrente y a un.
..... . .
lado de ella, formando dos filas a lo largo del trineo de Santa Cla\1S que fue coloc::!do en
el piso.
\
'En la pri.mera actividad "Mostrar y decir", la estudiante, utilizando el Santa Claus en
les descri.bi6 a los nios cmo y con qu material lo haba elaborado, pidiendo
')
. :J '. ...
..
su participacin: cmo creen que ... ? Luego, pidi que lc'explicaran ellos'
hecho las esferas, del nacimiento, los mviles.
I
De manera- continua, inici con la segunda actividad, incorporando, en el mismo
lugar donde estaban sentados los nios, las titas de cartulina con el nombre de cada uno
> '. '
colocndolas en el pisO, para el registro de asiStencia. Para poder ver las tarjetas y buscar
cul tenia escrito su nombre, los nios comenzaron a levantarse de sus lugares,
comentando que no podan ver, por lo que la estt::diante propuso poner de cuatro en
cuatro las tiras y seatar el tumo de los nios para que identificaran su nombre O> la
primera letra del mismo. Algunos de los nios que no quedaban involucrados en cada
momento de la actividad, se apartaban y movan por el saln.
de esto, darla inicio la aetividad de medici6n, que haba sido anunciada _
desde el inicio de la jornada escolar de ese da:
... Como no nos iba a dar tiempo para hacer un Santa Claus, yo se los traje,
pero les voy a decir cmo lo hice para que ustedes luego lo puedan hacer con
la maestra ...
Y, un poco antes de la actividad de "registro de asistencia":
Oigan, mirl'n, no s si se dieron cuenta, pero el trineo que les traje est muy
largo, pero se me olvid decirles la medida para que ustecjes hagan sus trineos
Me ayudaran a tomarle la medida al trineo?
Si? Bueno. Vamos a aprovechar entonces tambin paro. pasarles lista.,
Para ir preparando a !.os illos en la actividad de medicin, mientras se desarrollaba la
de registro de asistenda:
Con esa (la lira con su nombre) van a ayudarme a medir.
Para medir van a necesitar su nombre, su tira del nombre.
. '
! Las estudiantes organizaron conjuntzmente talleres dI:: manualidades navideftas, eLaboranao, una Oc !:1li>3,
esteras, otr'.., para el nacimiento y, otra, mviles con motivos navidef'ios; los nios se distribuyeron
entre las tres, acuerco al material que queran hacer.
i;.: .
.Al identificar la ltima tira del nombre, la los nifios ya circulaban por
tod? el saln: los amil$OS que se corretean ante 'cualquier "provocacin; los que se
"fugan" yendo al ba.o y aprovechan para moverse y correr; los que buscaban sus tirns
del nombre porque no saban que la':) iban a utilizar para otra actividad y encuentran
siempre la ayuda solidaria de algn otro compaero.
La estudiante camin6 hacia un espacio despejado del aula y a la vez que colocaba
trineo en el piso, llamaba a los nios: Vamos a venir ac, de este lado. A ver, vnganse
para ac. Dejen su silla alli... Para medir van a necesitar su nombre, su tira del
nombre; se sent en el suelo y algunos nios la mientras otros seguan, o
buscando sus tiras del nombre o dndse su en cualquier .::osa,
expresando de esta no estaban listos .. D:? ..
....
haban entendido lo que se iba a hacer. La estudiante pregunt:
Ustedes saben lo que es medir?
S! (dijo una nia).
Si? A ver Karina, qu es medir?
Medir es esto (la nia coloca la tira de su nombre enforma horizontalsobre el
trineo de Santa Claus). \
\
\
Con esta respuesta, la estudiante decide continuar con la activid...ld, indicando cmo se
.
.
va a realizar:
Muy bien! Entonces, vamos a medir por turnos. Primero va a medir Antonio.
Antonio, ;en de este lado. Vamos por turnos, todos van a pasar. A ver, a
a medir el largo del trineo, van a utilizar la tira de su nombre. A ver,
Roxana, vamos a poner atencin. Deja que lo haga Antonio. Vamos CI contar
todos: Uuu.no.
Tres o cuatro nios permanecen junto a la' et;tudiante, otros "revolotean", yendo a
... . .
otras partes del saln y regresando donde est la estudiante; otros juegan por S1..1 cuenta
J .
en el aula.
Los nios que permaneci;:n con la estudiante y que no estn "midiendo" el trineo, al
or vamos a contar corean la serie J, 2, 3 ...
t\
dice la estudiante a los nios). Vamos il ir (contando)
conforme avance la tira Ahf va una, dnde quea? Aqu?
La alumna pone su dedo para marcar dnde termina la con ia intencin de
. continuar desde ah la El slguiente nio que pasa a "medir", coloca su tl-a del
nombre en el trineo. La estudiante bterviene:
A ver, Tony. Corre la tira, crrela para ir midiendo el largo, crrela ms, hasta
. .
donde est.mi dedo, ah! Dos. van dos tiras. Aqu se quedl Quin sigue?
La estudiante continu, sentada en el piso, "atrapada" en no desacomodar el dedo del
lugar donde haba sidO' colocada la ltima tira -porque estaban utilizando sio una" que
--'ponan-y quitaban-,-llamandc< aJos nios para que se integraran a la
el tumo y las indicaciones a los que se quedaron con ella.
Quin sigue? A ver, Daniela me va a ayudar ahora. Nos quedamos aqui
Daniela. Vamos a medir con esta tira. Ya no les voy a dar el trineo eh? Ya no
se los voy a dar porque veo que no les gust y no estn poniendo atencin. A
ver, sigue Dallie[a. dnde nos hablamos quedado? Seis, siete. No! (le dice
a un nio que propone jugar) estamos midiendo despusjugamos ... A
ver Antonio, ocho y una?, ya van a empezar a pelear? A ver, Daniela ven. ...
Se vienen ac, estamos trabajando, qu no me oyen?
Cuando llegaron a la tira nmero 10 Y la estudiante preglllt qu nmero segua,.
ningn nio contest. Les pidi que CGntaran, iniciando la cuenta desde el l. En coro, los
pJos y la estudiante, lo lderon. Sin embargo, cuando llegaron al 10. los nios
continuaron:
11, 12, 13, U, 15, 16,17,18,20,21,22,23...
A ver (dijo /a alumna) ah( se sallaron un nmero, se saltaron ,un umero.
.. .
Dijeron 18 y luego 20 Qu sigue del 18?
J .
Los nios dijeron que el 20, el 24, luego, en coro, jueves. viernes, sbado y domingo.
La alumna insisti:
5 057
No stamoshablando' de los das de la smana. &tdmos hablando de lo:;
A ver, entonces del fjense ah( en el pino/ dei 18 sigue el
Aquf noshabamos en el nmero 10. Qu nmero sigue
,del nmero 10?
Al !oegundo intento, un nio contest el nmero que segua.
La alumna, mostr nerviosismo a:lte esta situacin, por la necesidad de concluir su
activi iad por la preser.cia de la observadora,
3
y por cansancio acumulado de su prctica;
as, cOntinu con la actividad hasta terminar de medir el trineo: 14 tiras.
cunto mide nuestro trineo? Cunto mid;\:,uestro trineo? Si
1!Jf.di11J.oS 14 de largo tiene nuestro
Intentaba la almnna finalizar y evaluar la actividad. Una nia condens en una frase
cmo si les interesara .realizar alguna actividad. Maestra! Podemos hacer nuestro
trineo? La estudiante atendi la sugerencia de la nia, comentando que no te.nan
material, que lo haran con su maestra. Esta conversacin fue atrayendo la atencin de
ms nios, algunos pedan elaborar el trinco con ella, situacin que aprovech6 la
estudiante para recordarles que ese era su ltimo da en el jardn.
Ay, maestra! No se vaya (dijo una nia).
Al re establecerse el dilogo cuando les record que era el ltimo da que estaba con
ellos y al tener nuevamente la atencin de la mayora de los nios, cerr su actividad y
dio entrada a la siguiente:
Nos habamos quedado en que haba 14 tiras para poder abarcar nuestro
trineo, entonces, qu creen que pasara si lo midiramos con una ar ms
grande?, sera la misma cantidad de tiras? ..
'La estudiante escribe en su diario de trabajo la valoracin del desarrollo de la
e.r.ividad de medicin:
1 Se trata de una actividad que hicieron anteriormente trabajanJo Il serie numrica.
1 Ya que habamos acordado previamente la pasibilidad de obsen{J.[ una :actividad diseada para favorecer el
desarrollo cognitivo de los nios.
,.
{)
..expuse que haba pasado por alto decirles la medida del trineo e invit a los
nios a medir, aceptaron y pens que todo marchaba bien. Pero fue todo lo
. contrario; al cambiar de escenario tal o por el descubrimiento de la
grabadora (de la observadora), o al tener contacto visual con los boques de
construccin, '"los nios, uno a uno, perdieron el inters por la actividad y se
enfocaban a jugar en las reas. Varias veces les llam. comenc a
desesperarme y a ponerme muy nerviosa... Unos nios me pedan jugar, otros
ni siquiera me atendan. Segu la actividad con unos cuantos, especficamente
unos cuatro... Analizando esta situacin ms tal vez 1,1 razn se
enC'..Ientre en e/ hecho de no haber respetado el tiempo en que juegan en las
reas o por implementar dos actividades de carcter.pasivo ...
Al compartir su refkxin con la observadora, la estudiante incorpor otros factores
que pudieron haber infhdo en que l.a actividad no le funcionara como ella esperaba:
... Yo quera que la hic eran ellos (la actividad), pero vi que ya no la seguian
h-::zciendo. porque yo les iba marcando con el dedo. Pero me ponan la tira a la
mitad del dedo o me la ponan muy hasta ac" entonces yo se la.5 iba corriendo,
Entonces, tambin eso pudo haber pasado: como yo los estaba ayudando a
la actividad, ellos perdieron (inters). Dijeron: ya lo est haciendo la
maestra, yo ya no sigo ...
... Pudo ser simplemente la en que la apliqu: no estaba correetc. .. () no
esttn acostumbrados a hacer ese tipo de actividades como para seguirlas o
" desarrollarlas bien, el caso es que no me entendieron la forma en que se los
plante...
.. O fUe mucha la canldad (de tiras) que tenan que (utilizar). Para.. ,
concluir... No fue lo que yo esperaba -que fas nios participara,? o hicieran
ellos mismos la medida. O tal vez fue que llev demasiadas liras para ellos,
J porque estn muy atrasados, son de segundo (depreesl:ar), pro a partir del
\
nmero"Oya no reconocen los nme,*os, tienen problem\:lS para ordenarlos o
\
para reconocerlos. Fue una actividad para la que los nios todava no estqban
.Dreparados.
7
'"

'"
; ... Tambin pudierolf haber influido del y la motivacin...
. .
, Pude haberlos organizado en pequeos grupos... haber IlevaUo varios (trineos)
para que cada grupo midie'ra y ya no estar tan pendiente, es::arlos ayudando y
, guiando mucho, sino dejar que ellos mismos lo hicieran...
... '
8
060
---
-...
,
.;
:!:m, Joon- (1993), "Habilidades de organizacin y control", en La
organizadn del aprendizaje en la erjucacin primaria, Ins
Botella Garda de Cid (trad.), Barcerona, Paid6s (Temas de
educacin, 34), pp. 74-78.

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74 I La organlzncln de! aprendizaje en la edIJcacin primaria
fES DE ENSHAANZA - OBSF.RVAci6-
1. t
C6mo
fue la evaluacin de b nitios que hice en septiembre cuando llegaron
por w:z1 '
2. Son apropiados mis n:glst:ro$ de los progresos de Clda nio?
3. <Son apropiados mis registroS e la conducta y el desarrollo de cada nido?
4. Emp!eo los registrOS y la como ayuda a la ensefianu?
- \
5. Es satisfactorio mi empleo de os telU y ;;om::: medio d.. "hser
var los de los niftos?
6. Observo que 10'1 encuentran de partida pa. su aprendiuj::?
7. Busco el momento adecuado pan i!'!ervenir ayudando a los [jifios a aprender?
I
'. ',Jiscuto 10$ progresos de los nBos con ellos, ayudndoles a planificar su me
jon de forma y regular?
\
1,
9. Observo pan idenficar los problemas de los nios y de ellos?
I .
I nivel adecuado?
I
,"
ir.
HabiJid.uIes de organizad6n '1 control .' "
J
parte del tiempt? Si es a.d, v:a!e la pena considerar si mis nios podran
beneficiarse de si se organizara su empleo de forma diferente.
C. Agrupamentos para aprender
Una buena parte del aprendizaje en la escud;; primaria se produce en gru
pos, :aunque suden consistir en nidos trabajando individualmente
grupo, con un trabajo dado al grupo como conjunto. Es importante
,
El rol del maestro I 75
1. Factores implicados en la organizacin y control dd
Hay muchos factores mpliCldos en la buena organizacin y control del aula
y como el agrupamiento y el empleo del tiempo y el espacio, se tra
tan con m.u detalle m.u adelante. El control de los nios est muy ligado a
la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes
factores:
A. La calid;.d del aula como c:ntorno de aprendizaje
LOs nios aprenden del as! tl\mO del maestro y de 10$ dem.u, y
la forma en que se organiza la clase es importante. Debe se!" attactiw y
acogedora. pero tltmbitn ha de tener cosas disponibles que faciliten el apren
dizaje. La 4isposfcin ha de animar a los nidos S'.1 ttabajo mostr.5ndolo
atractivo, o conq!ner material stimulante que irivite a preguntarse y ex
plorar. Debe muchas cosas en la clase que apoyen el aprendizaje in
dependiente. EJ ptil preguntarse si los nidos, solos en la clase, seran capa
ces de seguir aprendiendo gracias a la form; en que aqulla est organizada.
1.
B. El uso del espacIo y les rccunus
La forma en quelse orgamza el espacio en la clase tiene un efecto conside
rable sobre la foiFa en que trabajan 10$ niaos. Si los recursos estn a mzno
y se organizan p'ara que quede claro qut materiales debe usar el niAo, es
probable que SI! concentre m, en el trabajo que dene entre mal!0s.
Tambin es importante intentar emplear los recursos de la forma m.u
eficaz y completa posibl:. Por ejemplo, puede disponerse de algunos re
\ cursos como un ordenador, que 110 se emplean la mayor
El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre una
tar atencin cn el subgrupo a los nidos con dificultades de aprenclhaje y
serie de fOr!1"\1S diferentes de hacer la! cosas, la! que se adecuan a la situacin
a los que son excepcionalmente capaces. Esta e:xcepcionalidad no lo es ne
particular. Hay que ser capaz de pn-ver los y evituios mediante la
cesariamente en absolutos. El que ha de preocuparnos es el nio
que va por delante de los demJ.s y necesita una provisin especial. \'
pb..nific:acin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tam
D. Empleo del tiempo .
bin bay que ensel\ar a los nidos a trbajar como se considere mejor,
El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo se:
los recursos de tiempo y espacio lo injor que se pueda: Adem", hay que ser
puede emplear mejor el que se tiene. En pginas poste:ricres de este Ebro
capaces de controlar II los nil\os en grupol e individualmente.
En este libro hay mucho m'" material detallado. sobre la' mayora de estas ha
hay sugerencias sobre c6mo comprobar de qu form; se est
r
para t.:ner la seg.aridad de que se utiliza Jo mejcr posible. \
bilidades, pero todo el trabajo dd maestro depende de N capacidad de manejar
a 10$ niilos en grupos y como individuOS: Muy pocos mae.'ItfOS escapan de
2. Puede ser desconcertante tr,contrane sin control. y los maestros sin experien
problemas en el aula, :r casi t.Odos los principianU'JI enen que e:oforzarse por man
cia han de tener en cuenta que no slo pueden aprender a controlar a los ni
tener d control AUnque es cierto que; alua.as J?USonas parecen mantener el con
I\os, sino que la capacidad de hacerl. si bien es un prerrequisito esencial para
, tro1 muy ficilmc.Dte d.-,du el piindpio, la mayorfa desuroUan uta habilidad a
ia buena enseAanu. no la garantiza en sl misa... Esto depende de cmo ,e
emplefn las oportunidades que el col.uol adquirido pcrmitlt. Hay maestto$
. 10 br&o del tiempo.
6 La organizacin dal prendlzaJa en la prlmar!a
que tienen un control acclentt7 pero poca calidad que ofrecer a lcsfilfios.
Tambin hay maestro! sobrtblientes que h;.n tenido que esforzarse por con
seguir mantener el control alios.
Hay una serie de principios del control en el aula que resulta til recordar:
A. Los nios le cvmportan mal cu:mdo no $aben quE hacer ,
Hly que planific:a.r con detalle la organizad6n del trabajo, especialmente
cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente
c6mo se illSlluid. a los n.lftos acerca del trabaje que se quiere que hagan.
es un importante cuando se trabaja con un grupo de nios a los
que se cocee bien como cuando se trabaja con un grupo nuevo y se t,'sta
blece la forma de hacer las cosas.
B. AnteS de dar instrucciones Conviene obtener la atend6n
Es una buena idea que los nios nos miren, pan que su atenci6n est a1er
y se pueda establecer contacto ocular con ellos. Tambin hay que en
.:ontru una form:! de atraer su atend6n cuando esd.n haciendo trabajos
ruidosos o absortos el'"! lo que hacen, ,especialmente si se tiene una
voz dbil. Puede ser conveniente establecer la idea de que cuando se d..
una p:umada o se hace algn tipo de seal es porque se <!uiere llamar la
:ltenci6n de todos.
Conyiene aprender a dar instn,.-:ciones para que todo punto importan.
te se refuerce y quede claro para todos. No debe darse informa
ci6n ala vez.; suele ser una buena idea pedirle a algn nio concreto cul
era la instrucc:i6n para de que han captado el mensaje. Hay que
n2cer esto sea cual ,sea la o!'VlUlizaci6n de la clase.
C. Esta.t preparado cuando los 'ci.!ios entral' "n clase
l.3 forma en que empiece el trabajo es importante. ln,sistir. en que los n
os esperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el
inicio del problema; adeDl de una prdida de tiempo.
Generalmente es mejor establecer un patr6n segn el cual sea de espe
rar que cada uno entre y empece a trabajar en algo. Puedt: S1!r una activi
dad planificada de antemwo que se explique por s misma, o un trabajo
apartir de instrucciones escritas en la pi:rarra. o un patrn diario de traba
jo silencioso, o cualquier otra regular. Lo imporunte es no dejar
a los nos sin na,da ms que hacer que cmportU'Se mal.
Esto no es tan f&eH como parece cuando se ve t.:;bajar a un maestro
upaz y Al- igual que en muchos otros de la ense
anza, que C'.sion.arse por la .."fmducta deseada.
D. Llalhar a tos 'rufios al. orden de fOfma individual
'Cuando se intenta recabar la atenci6n de los niaos, sude ser ms eficaz
dirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse' a la clase en
.,

peral. Esto hacer de dos Se puede dalar a los nios
v.,
que csn haciendo 10 comct,.) -71 veo que Petu esd. preparado- o
diriltine a aquellos que no aW. har.icndo'lo que le pn::tcn<e -clCatt;o!
..
El re! dal I 77
te estoy esperando.-. Lo primero es mucho ms efioz, y puede quC'
til comprobar de" vez en cuando lo que se est{ haciendo, para no C:Sllr
actuando de fcrm:! demasiado negativa con algn nio concreto. Es fkil
caer n dto sin darse cuen ....
E. Se dice que 10$ buenos mae..'1.ros den ojos en la nuca. Los principi:tntc:s
suden centrarse en individuos o grupos pequefios e ignorar el resto de
clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para ulticipar !, mal;l
conducta. : .r'f!
El Oracle sludy (Ga:ton y Simon, 1980) describe a un grupo de nios
como ctrabajadore!: intermitentes-, y explica que s610 trabajan cU:1ndo les
mi:-a el maestro. :Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que
un nio que est a punto rtr p!'!rd el tiempo hacer algo
se sienta observ.ldo y empiece a trabajar de nuevo. Si mirar al nio no fun
ciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidida.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
En Classroom te4cbing skiils, Wragg (1984) describe el trabajo lIev:;.do a
como parte del Proyecto de Educaci6n de Maestros analizando
plealllos maestrps con experiencia la primera clase con un nuevo gmpo.
excepc-i6n, dicen que emplearfan clases para estable
cer las reglas que se han de seguir. Los maestros variaban en el gr.ldo hasta
el que estaban dispuestos :1 dictar normas, discutirlas o elaborarlas con los
alumnos, pero las reas cubiertas tendan a ser muy similar"'.5. Inclu{:m re
olas para entrar y salir de la cI2!!'. sobre el trabajo, la norma de no hablar
cuando habla el maestro, y soure la propiedad y la seguridad.
stos eran de una escuela secundaria. En un aula primaria,
el maestro pu.:de deddir establecer normas sobre el movimiento permiti.
do en el aula, el n6mero de nios que pueden realizar una actividad en
un momento dado, tn qu ocasiones se permite decidir, etc.
Hay que ser coherente en el trato con 13 nios, asegurndose de tra
tarlos dI forma simibr y refocundo las normas que se. 'han e!'tablecido
v.;C"ordado con los nios sin demasiados cambios.
G. Planear los cambios de activid: con detalle
Muchas de las que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cam
biar de un.a a Otr.l :.cri vidad. Incluso cuando los maestros p!:me; un da
totalmente integr.ldo con tiempo para que lo! nios tr.lbajen como dec
dan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden
evitar problemas pensando c6mo pasar de la primera a la segunda actvi
:ha, preguntndo$:F. qu estar haciendo cad:l nio y determinando los p....
sos necesario$. .
L,os maestros con experiencia suelen dar la impresin de todo le
que:: se necesita pua camLiu de actividad es decir ..ahora os va.is a vue.mo.s
grupos., 7 babd un movimiento oranizado que coloque a cada nio tn
el $itio en el menor tiempo posible. La capacidad hacer esto
,"
La organizacin del apmndlzale en la educacin primaria
siempre es fruto de la experiencia. de un lUbO perIodo. Lleva tiempo,K.es
fuerzo que 10$ se mUc:Yall de la forma dl".s:ada.
Gr:m parte' de la capacidad de ccflluo1ar una clase radica en la confianza en
t;;': b. vo%. y gestOS de uno harln que los nios se componen como se desea. El
::-oblema es que es muy difcil tener confianza cuando no se si lo que se
pide suceden o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como
se tuviera confianza. La gente confiada se siente relajada y habla cor. confian
.a, y se puede apre!lder a h.cer esto. Los buenos maestros no s610 utilizan la
oz cuando e:xpiic:n lo que quieren, sino que refuerzan sus palabras con gestos,
:xpresioncs bcia.les y tono de 'VOl:. Cuanto ms sean los nios, ms
lece.nri:u senn estas formas de comunicacin.
l
. ANUSIS 5.3:
HABWDADES 1:':':. ORGANIZACIN Y CONTROL
,., '
,
aula atr:lctiva y ac:ogedon los ni/\os?
los muebles de forma que iacliten el trabajo realizado?
l.}', ... o
, ), {Es entorno de aprendiz.aje en el que los nifios puedtn aprender
..
_ de fon?l ind,epcndiente?
, ;<u .,,', '.
4: Se recursos de equipo, material y lib.'Os de mi aula?
o o j$. :.
S. 'lErt!n'orga,ruiados los recursos de mi aula de forma que sean {{Ciles de encon
triiy de m.wtener .
..
00
6. ifst cada llil50 de la cbs: en lUl grupo adecuado para fU aprendizaje?
,t.\....
7. en mU planes la posibilidad de tener a niil.os de diferentes niveles de
habilidid y etapas evolutivas?
o, ,
8. Se pl'OVtchos:unente n ti:mpo y el de los ntaos?
;:: 9. {EmpieZan los nif10s a tr:Ib..jar inmediatamente despu& de entrar en el aub?
1" o .. o o
I 10. tUAOI de mi due el tr./.bajo en pal"ej:u Y.SnIpo. ptql.le!os Ji resul
:t'a indiado?;' 'o o o '.
I...: .' t, _. ; ,
I ; U. pjniloio iiempre el crupo c:ompl!:tO, inc1wo C\!Mdo u;.bajo lrl(avidua.lmenle? ! .
I o oC "
,.;::., ;.12. do los 'uiAos t'IlIJ1do qwtr01
. , .
f ".; 'f,t1o ..:
Atender
a
la d:iv\::'rs
e n
una sal-;
de ja.rd
MNICA BATALlA DE IMHOF
La realidad social y cultural se refleja t'n las ins
tituciones educativas; coda vez es ms manifiesta
la complejidad del contexto escol ar actual por lo
que se hace evidente y necesario optar P)f 'Jna
educacin abierta, {( em y para la diversidath>. po
niendo dp. manifiesto un pensamiento con relieve
multidimensional, que contemple las
aceptando y valoriza nd o ia heterogeneidad de los
nios. delas nias y de las docentes .
..
nstitucionalmente, la
diversidad implica la
valoracin y-acepta
cin de todos los alum
n05 y el recc'necimien
te de que todos pue
den aprender desde
sus diferencias y desde la hetero
geneidad sod!)!. Reconociendo que
las prcticas u/icas son comple
jas, que estn cargadas de obst:
culos que se en las rela
ciones inter e ntra instituCionales,
es preciso superar el paradigma de
la simplicidad en la educacin ini.
cial (donde cuando hay un proble:
ma se atiende desde el sentido co
mn, apuntando a \a practicidad
21
ms que a otra cosa), asumiendo
ta agobiadas por cuestiones reja .
,,>-,.
'"
el paradigma de la complejidad en
cionadas con el trabajo) o por con,
el quehacer educativo cotidiano.
vice in (los tiempos y espacios
para la niez no son considerados
Ca')e destacar que no hay -o al
necesarios ni justificados).
menos no df!bera haber- una ns
"
titucin educativa homognea y
La diversidad no atiende a un
unifo,rme. y que la diversidad im
solo aspecto del ser, no conside.
plica compl,ejidad. Pero esto no
ra nicamente los problemas da
significa, de: modo alguno. la
aprendizaje se reflejan en el
.. "
fragmentacin del saber. Com-
aula. son frecuentemente
prender la diversidad implica
sntoma de' un p:'oblema an ma>
buscar, par,;! abordarla diferen )'OL que por manifestarse en
-tes alternativas-que- se traduzcan
una imagen pe.rsonal desvaloriza
en !Jn tenco, pero que da, en carencias ambientales o
avance en ac,:tuaciones concretas. en problemas en el terreno de la
Mucho se ha hablado y escrito sociabilidad.
sobre el tema, pero en la reali
dad concreta de las aulas poco Atender slo un aspecto nc signifi,
se ha hech'J: las prcticas docen- ca abordarla en su conjunto con
tes no han tenido grandes y pro- de superar la situacin de-
fundas modificaciones. tectada; en la mayora de los ca
\
sos, los problemas que los nios
Poder:1os afirmar, adems, que no presentan no son irreversibles, y
hay propuestas nicas y cuanto m2s temprana se.a la nter
preestablecidas. vencin y ms alta su calidad, los
cambios sern ms efectivos y per-
La diversidad est dada por mlti- manentes.
pIes factores, pero no solamente
;>..
...
(10
por los nios con c.pacidades edu Es necesario tomar en cuenta las
::11
a.
- (10
'"la
cativa5 especiales, sino que tam- diferencias ofreciendo
, ".1
;'.
bin se contemplan las igualdad de pportunidades sobre
.. .
.u.
tnicas y culturales. En el comn la base de la atenCin individual
-oC
C\lI
J
de los casos, la diversidad tiene que permite la educacin persona- 'l
-o:
- ca
sus bases en las diferencias cultu, lizada que no es atender al nio
Q
rales cada vez ms acentuadas cuando tiene prblemas. darle
.tl
::s
=o
dentro de una misma s.ociedad o
a cada uno lo que nec'esita h ms
I!!
a
comunidad y que tienen su eco
o por :0 qe se centrar la
a
CII
ca
ms significativo en el lugar que se .bsqueda en. estrategias acordes
e
t'
...
Ip a la niez, ya sea por neceSt con las necesidades detectadas en "'"

e
..,ilias muy ocupadas y has- el diagnstico institucional.
't.
UeG'"
22
Debe entenderse que la a
la aiversidad implica' creer que
cada ser es linico,y sin'gular y'que
no se pretende que 'el nio se
"adapte-al modelo escolar y a sus
normas o reglas preestabJcidas
aquf, en este punto, debemos revi.
nuestros periodos de adapta
ci6n a las instituciones escolares-,
sino, ms bien, que la escuela bus
que alternativas que se basarn en
la convivencia, la vivencia y un mo
<;lelo educativo que tendr como
objetivo el respeto a la individua li-
dad y el ritmo de cada uno.
"Puntualizo la necesidad de traba
jar en equipos docentes, pero la
clave no est2 en desarrollar estrate
gias especficas para lo,') nios que
tengan determinadas problemti
cas para aprender, sino en disear
prcticas diarias organizadas
un enfoque didctico comunicativo.
Lleg el tiempo de
qua ya no solamente Jos nios
con capacidades especiales son
qui.enesflecesitan una educacin
:-< . ....
especial, sino todos aqu9110s
o::
o
alumnos que, a lo largo de un pro,
z
.,
ceso requieren una
C)
te:
CI mayor atenei6n que el conjunto
CI
'"
de strcompaeros de su misma L
CIl
edad, porque presentan, de forma
Lo
Q.
temporal o permanente, proble- VI
_<2.
c::
mas de aprendizaje:.-segn la
..,
'0
c::
ptica docente basada en la
u
o ca media educativa-o Lo que hay
u
::J
"O que considerar, ante todo, no son
UJ
el
-1
tanto las caractersticas concre
...;.... tas del nio para situarl?
ell el grupo de. Ips que presentan
trastornos semejantes, sino las
dema,ndas especificas del slste
ma' educativo. -1
Considerando la presencia de !a
diversidad en las aulas. de las es
cuelas "cor1unes, se er.tiel1de la
.
necesidad de facilitar el camino
hacia la integracin. Es imprescin
dible traducir estns intenciones en
acciones concre':as.
En la bsqueda de estrategias per
tinentes, se intenta respetar los
tiempos y modalidades de cada
nio, los saberes y lenguajes coti
dianos planteados como contenidos
escolares y la importancia de un
tiempo de intercaTlbio institucional
entre las docentes para aunar crite
ros sobre distintos aspectos.
Qu considerar en las
instituciones educativas?
. Educar es ms que ensear a ieer,
"" ..
,yI' ,:.....;
escribir o a calcular.
Es preparar al individuo p,'ua el mundo,
para que l pueda verlo
juzgarlo y
En el caso de la Argentina, como en
casi todos pafses de Lcltinoarn
rica, la legislacin habla de la inclu
sin de las Necesidades Educativas
Especiales. No puede ,haber escuela
no preparada, ni proyecto, institur:io
nal que no contemple la integra
cin, o Ji menos la inclusin,
!
1
; : , i . "
latlnamerJc<s na:,
euucac. C)I! \J
.
".

"t
(

El. aula
'.di.uersificada
Dar respuestas a ...las necesidades
.'
de todos los estudiantes
:mlinson, Carol Ann (2001), -Elementos constitutivos de la
divrsificacin" y -Estrategias docentes que apoyan la
Carol Ann Tomlinson
divrsificacin" en'EI aula diversificada. Dar respuesta a las
necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.),
Barcelona, Octaedro (Biblioteca Latinoamericana, 9), pp. 29-40
Y
,,'
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.'
....
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JO,. ... ! ; '.,
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OCTAEDRO

I
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'1
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"
J)

.. ,
2 Elementos constitutivos de la diversificacin
El mayor error en la ensenanza durante los pasados siglos ha sido tratar a to
dos los nlnos como si fueran variantes del mismo individuo, y de este modo
encontrar ia justificaci6n para enser"aarles las mismas cosas de la misma ma
'f{ .'
nera,
Howard GAADNtIl (en Slegel &SIlaughnessy. 1994)
PhI De/tit' Kappan
la mayorla de los profesores eficaces adecuan alguna pane de la Instruc
cin a sus estudiantes en alguna ocasin. Muchos de estos
tambin creen que diversifican la ensel\anza, yhasta cieno punto lo hacen.
Sin embargo, el objetivo de 'ste libro no es ecopilar las clases de modifi
caciones que los docentes sensibles ekctan de cuando en cuando, cqrno
ofrecer ayudil extra a un alumno durante el reCieo o hacer a un estudiante
avezado una pregunta particularmente retadora durantr una clase de revi
sin. Este libro pretende servir de gula para aquellos que. de
antemano, quieran disel'lar e Implementar programaciones consbtentes y
, ...
slidas, como respuesta a las previsibles diferencias que presentan los

Principios que gufan las aulas diversificadas
"0 hay una nica frmula para crear un aula diversificada. A continuacin
, jamos unaS cuantas Ideas bsicas en torno a la diversificacin. Mientras las
les y las analizas, puedes pensar en su aplicacin en tu propia clase, o to
rnar cemo el CapItulo 1 y 10$ ejemplos citados de aulas diferen
ciadas para ver cmo funcionan esos principios en la prctica.
29
El profesor se centra en lo esencial
'Jaciie puede tlprf::nde todo lo que hay en un libro de texto, ni muchlsimo
neno.. en una asignatur" la estructura del cerrc es tal, que incluso los
ntJs C,lpJCeS de entre no_os Qlvidamos mc1s de Jo que somos capaces de
ecordar ucerca de Ja mayor parte de les temas. Es, pues, imprescindible
lUP. k..lS profesort:S sean capaces de articular aqueilo que los alumnos e
Jen recordar, comprender y manejar dentro de un campo dado, aquello
constituye su esencia.
En un aula diversificada, el profesor dise!"la la iros
:rvecil'l en torno a los principios, habilidades y concep.tos bc1sicos de cada
2s;gnatura. Intenta que los alumnos dejen la clase con una idea ciara de
principios y habilidades, pero no lo harc1n con la sensacin de haber
:onqui:;ado todo el saber que en ellos se encierra. lJ claridad del profesor
'iKe posible que los estudiantes menos dotados se concntren en capad
'ades y ncciones funamentales; elloS no se ahogan en un mar de dato.s
'1conexos, De igual modo, el profesor garantiza que los estudiantes ms
,.amados destinen su tiempo a 'manejar las ideCl5 ms complejas, en lugar
segUIr trabajando sobre cosa!> que ya saben. la claridad aumenta las
:obabilidades de QUC un docente pueda presentar en tema de modo que
ada alumno lo encuentre significativa e la claridad, asimismo,
0S asegura qe el profesor,los estudiantes. curr/culum y la instruccin,
e hallan estrechamente unidos en un viaje que curmba! con toda proba
idad en el crecimiento personal y el xito de cada
El profeor contempla las diferencias entre los estudiantes
.
esde \:lna muy los ni!"los se dan cuenta de que algunos
Jmos buenos con la pelota. otrc.\s contado historis divertidas, otros con
nmeros, y haciendo que la gente se sienta bien. Entienden Pi?
,:tamente que algunos se muestran torpes al leer, otros lltratar de con
elar su carcter, y tienen dbiles los brazos o las piernas. los niflos
':J tienen problemas para aceptar un mundo ene! que no somos dnt
s. Ellos no buscan ese tipo de igualdad, pero anhelan la sensacin de
Jnfo Que les produce el ser valorados. cuidados e incluso ha
gados al conseguir objetivos que crelan'Que estaban ms all de sus po
blidades. . , .
Er. un aula diversificada, el profesor es cQnsdente de que los $eres
lii5 IU-
manos comparten las mismas Ilecesidades bsicas de alimento, refugio, >e
guridad, pertenencia, legm. sodal y realizacin persol: al.
Tambin sabe que los seres humanos encuentran esas cosas en difere,-- es
campos g
e
actividad, siguienrfl'" rf::erentes horarios y alo largo de dlstin-. os
caminos. Comprende que la mejor manera de ater .der las necesidades 0
munes consiste en ccntempliJr las diferer.ci!s Individuales. Nuestro se .9.
cultura, experiencias, cdi;)o gentico y nuestra constitucin neurolgi __ a.
influyen en io que y en cmo lo aptendemos. En un aula o
versificada, el educador acepta incondicionalmente J sus aiumnos tal y c ---.o
mo son, y espera que den de si ie mximo posible. o(
Enseanza y evaluacin son inseparables
En el aula diversificada, la evaluacin c:; un proceso continuo que sirve , !Ifr E
diagnstico. Su propsito es proporcionar dfa a dla informacin a los
fesores sobr; las capacidades de los alumnos en ciertas <%reas, sus
ses y sus perfiles como aprendices. Estos profesores no ver; ,'a evaluacit-
como algo que viene al final de la unidad para averiguar lo que han aprer-- __
dido los alumnos; la evaluacin es, mc1s bien, el m!odo del que disponE'
mos hoy para comprender en. qu vamos a modificar la instruccin cr
maf\ana.
Este tipo de evaluadn formativa puede realizarse por medio de di...
logos en pequef\os grupos entre el profesor yalgunos estudiantes,
de toda la clase, revisin de cuadernos, fichas de actividades, listas de ha
bilidades, controles parciales, deberes para casa, opiniones de los alumnoi=::!!!:iiiiii;;:'
o sondeos de intereses. En ,?sta fase, la evaluadn Clfrece una Idea
gente sobre quirl .:'11 los conceptos clave yquin pup.de llevar a cabc,=::::::1__
las tareas planteadas y alcanZor los objetiv05 propuestos a qu niveles d=
competencia y con grado de inters. El profesor planifica entonces
leccin de maf\ana -e inclu!o la de hoy- con el propsito de ayudar a
estudiante a avanzar desde su posicin actual en la materia.
En ciertas cotas del proceso de aprendi:l:aje, como el final de; caprtulo--
o de una unidad, los profesores de aulas diversificadas. usan la evaluacl6n
para regIstrar formalmente el de los estudIantes. Incluso en
tonces, no obstante, buscan mtodos variados de caUfig!d6t'1. para que ttl-'
dos los alumnos puedan desplegar a! rMxImo ius,.CQiJOdmlentos y hab'
o 'p. ,t .
. .'
&.:. _.__ ...... _,
dades. Este tipO de villoracin tiene siempre ms que ver con el hech0
de ayudar a los aprendices en su crecimiento que con el de cataiogar sus
errores.
:'(1
t .;
, .f h
El profesor modif!:, I');;.contenidcit, los procesos
y los productos
usando concienzudamente la informacin que proporciona la evaluacin.
el profesor puede decidir modificar el contenido, los procedimientos o el
El contenido es aquello que quiere que sus alumnos aprendan y
los materiales o mecanismos q;e va a utilzar a tal efecto. El proceso hace
referencia a las actividades diseflada=: para hacer que los estudiantes usen
las habilidades b.1sicas dando sentido a las ideas esenc;:les. los productos
son os vehlculos a trav:> de los cuales los chicos demuestran y 3mpllan lo
que han aprendido, _ .
los estudiartes difieren en cuanto a su aptitud, S:JS intereses y en su
perfil como aprendkes. la aptitud es la destreza para registrar una habili
dad o conocimiento C071cretos. Los estudiantes con capa(j"des menos de
sarrolladas pueden necesitar
- a alguien que los ayude a identif;c>r y cubrir lagunas en su aprendi
zaje para Joder a'/anzar;
- m.1s ocasiones para la instruccin directa o ia prctica;
- actividades o produdOS que estn m.1s estructurados o sean ms
concretos, con menos pasos, cercanos a sus propias experien
cias, y que requieran habilidades lectoras m.1s simples; o
- un ritmo de aprendizaje ms pausado.
j
los delantados. por otra parte, pueden necesitar
- saltarsr la pr.1dica de yconocimient05 que ya dominan;
- actividades y p.oductos que sean m.1s r,:omplejos. abiertos. abstrac
105, multidimensionles. que'requieran lecturas de materidles m.1s
avanzados; o
- un ritmo de traoajo 1) quiz ms lento, que permita uf"la ma
.:"> yor profundidad en la exploracin de u:r tema.
..J
"

El inters hace referencia a la o pasin de un nUlo
pi')r un .lsunto o habilldd puede mostrar ",na
n "'lLl
if"lclinacif"I al aprendizaje ue las fraccio.nes debido a :;u aficin por la nisl
ca, ysu pOfesora de matemticas le explica cmo se relacionan los quebra
dos con la msica. Otro alumno puede encontar fascinante el estudio de
la Revolucin Americana debido a su Inters por !a medicina, ytiene la op
cin de elab,?rar un proyecto final sobre, la medicina durante ese periodo.'
El perfil de aprendizaje tiene que ver con el modo en el que adquiri
mos y asimilamos la informacin. Puede estar influido por las preferencias;
de nuestro intelecto. cuitura. o el estilo que roes es propio a la hora
de estudiar. Algunos alumnos necesitan discutir con sus companeros las
ideas para poder entenderlas bien. Otros trabajan mejor solos y escribien
do. Algunos estudiantes trabajan mejor cuando se, desplazan de la parte al
todo, ne(j><;itan tener clara la idea global antes de-que las pesf!.es con
cretas cobren sentido. Ciertos chicos prefieren los enfoques lgicos o ana
Irticos. Algunos de sus compaf\eros prefieren las lecciones orh:mtadas hacia
Id creacin y las aplicaciones prcticas. (Ver el Apndice al final de este ca
pitulo dnde se indican las fuentes en las que se puede aprenuer m:; acer
ca de las aptitudes. intereses y perfiles de aprendizaje.)
Los profesores pueden adaptar uno o mts de los elementos curricula
res (contenido, proceso, producto) basndose en una o ms de las carade
rlsticas del estudiante (aptitud. inters, perfil de aprendizaje) en cualquier
, 1
punto de una unidad o leccin. Sin embargo, no es mprescindible modifi
car todos los elementos de todos los modos posibles. Las aulas diversifica
das eficaces incluyen muchos momentos al cabo del dla en los que la ins
truccin comn a toda la cllse es la actividad a desarrollar. Hay que mod:
ficar un elemento curricular slo cuando (1) se vea que un estudiante lo
necesita y (2) estamos convencidos de que esta alteracin aumenta la pro
, babilidad de 4ue el alumno comprenda ideas importantes y maneje habili
dades esenciales de un modo ms exhaustivo.
Todos los estudiantes participan en tareas
adecuadas para el/os
En las aulas diversificadas, ciertas habilidades,v conceptos constituyen un
objetivo para todos los ap:endices. Sin embargo, algunos estudiantes
cesitan repetir determinadas experiencias para domlnllrlas, mientras que
otrO$ lo ,onsiguen de una vez. El profesor de un aula diferenciada como
p'litnde que no esta deroostflndo ningn rtspeto por sus estudiantes si 19
................. !"l'lU(mlllMl'> !J( 1..\ Dr.J1lAWit:ACIOH 'H
nora sus diferencias en e! aprendizaje. Trrlta dI:: averiguar continuamente lo
que cada alumno necesita para aprender de manera ms eficaz, e intenta
proporcior:ar opciones adecuadas a cada individuo siempre que pt:lede. Su
ma ncra de ser ecunime con los aprpndices consiste en honrar sus diferen
cias y sus puntos en no en tratarlos de modo
Por ejemplo, es({Jdiantes captan mejor una idea cuando la
ven directamEnte ligaja a sus propias vidas y experiencias. Otros tienen la
capacidad dE" pensar en elle! de un modo ms conceptual. Ciertos alumnos
se interesan por la exactitud y evitan la incertidumbre que supone la crea
tiv; CJd. Otros se entusiasman con la aventura de la originalidad y deploran
el tedio que se deriva de los ejercicios repetitivos. A algunos estudiantes les
gusta hacer una cancin con las ideas que han extra'do de una hi:;toria,
otros pref:Qrerl bailar el tema de la historia, utros dibujarlo, y algur.os pre
fieren escribir al autor o a alguno de sus personajes.
En dafinitiva, lo que hace que una clase funcioi': no es la estandari
zacin. sinv el respeto profundo por la iccntidad de cilda individuo. Un
profesor de un aula diversificada se inspira al menos en las cuatro creencias
siguientes:
'f.
Aceptacin del nivel de aptitud de ccda estudiante. .
Expectativas de ecimiento de todos los alumnos y apoyo constan
te en este proceso.
Existencia de oportunidades para todos de explorar los conceptos y
habilidades esenciales I::n (,iveles de dificuitad que de manera
consistente segn evoluciona su comprensin de los mismos.
Of:;ta para todos los estudiantes de actividades que parezcan -y
sp"n- igual de interesantes, importantes y que impliquen un esfuerzo si
milar.
El profesor y/os esrudiantes colaboran en el aprendizaje
e;;
Los profesore3 son los principales arquitectos qel aprendizaje, pero los
alumnos deben partdp(r en su diseno y construccin. la misin del edu
cador resde en saber qu es aquelio que lo e!.endal de cadil
tema. en diagnosticar, en prescribir, en alterar el enfoque de la In!;trucci6n
,:C\ funcin d di...ersospl'opsitos, en garantizar el buen funcionamiento
de ia clase y er\ verificar que el tiempo Se utiliza adecuadamente. No obs
a N.II.A DIVEtSlACAO.'
";'.
tante, los estudiantes tiellen importantes contribuciones que en lo
que respecta a su participacin en este proceso.
Los aprendices proporcionan la informacin necesiHia para realizar un
diagnstico, elaboran IJS normar. de Jaclase, participan en el proceso de
gobierno basado en esas reglas y aprenden a usar el tiempo como el re
curso valioso que es. los alumnos hacen saber a los profesores un
material o tarea es demasiado fcil o dificil; lo que aprenden les re:
sulta interesante o aburrido; cunco necesitan Jyuda o. por el contrario:
prefieren trpbajar solos. Al permitirles participar en todos los aspectos de su
experiencia en el aula, jos estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje
yson ms capaces ?e comprenderse asI mismos y de tomr decisiones que
favorecen su crecimiento en ese proceso. ...
En un aula diversificada, el profesor es elUder, pero como todos los Ir
deres eficaces presta una
.
gran atencin a sus seguidores y consigue impli-I
,
carlos a fondo a 10 largo del viaje. Juntos, el educador y los educandos, pla
nifican, marcan objetivos, verifican los progresos, analizan los fracasos y los
xitos. y tratan de multiplicar es!os ltimos aprendiendo ce los errores.
Algunas decisiones sirven para toda IJ clase. Otras se aplican especifica
mente a una persona.
Un aula diversificada se centra, necesariamente, en el alumno. los es
tudiantes son quienes trabajan. El profesor coordina el tiempo, el espacio, ,
los materiales y Su eficacia aumenta en la medida en que los.
aprendices son m.tts capaces de ayudarse a sI mismos y a les dems a con:
seguir los objetivos individuales y de grupo.
. El profesor los ritmos de/ grupo y de/Individuo
En muchas clases se considera que un alumno de quinto ha frac?';J
do si no alcanza el nivel estipulado para ese curso. No Importa que este
alumno haya que ningn otro en el si aun asl no
cumple con !as expectativas para el nivel de quinto. Para!elamente, se es
pera que un alumno en quinto Induso cuando hace dos anos
que super aquel nivel. A menudo se dice de este estudiante _Trlhaja bien
solo. lo haciendo muy bien, .
los profesores de un au!a di...ersificada compre'1den la:; normas de;
grupo. Tambin entienden as paUt(ls individualE.'s. Cuando un estudiante
progresa como aprendiz, el profesor se plantea dos objet.ivos. El primero
a,LiMENTOS CONSlIl\IINO$ D( LA UMIUICACION
3S
consiste en acelerar ese proceso al mximo. asegurando que !a compren
sin es autntica y que el aprendizaje se de una manera significati
va. Ei segunch es cerciorarse de que t,mto !llumno como sus padres son
cOf1scientcs de sus metas y progresos personales. asl como de su posicin
relativa dentlo e la Esto es vc1lido tambin para aquellc:: .:':;nnos
cuyas aspiraciones van ClII.'; de las expectativas de nivel de su curso,
Un buen e..trenador no logra nunca la grandeza pard sI mismo o para
su equipo tratano de consguir que sus jugadores s(;!an iguales. Para ser
grande. y ha(er de los suyos grandes jugadores, debe hacer que estos de
sarrollen sus al maximo,. No hay que pasar por alto ni:ign
punto qbil en cuanto a comprensin odominio de una habilidad. Coda ju
gador cumple su misin desde su competencia particular, no desde un sen
timiento de deficiencia, No hay nada parecidO a un muy bienl para nin
gn miembro del equipo, En un aula diversificada eficaz:la evaluacin, la
instruccin, ei flujo de la informacin y las calificaciones tienen en cuent"
tanio ias normas y los objetivos de grupo como los tndjvduales,
El proftsor y los estudiantes trabajan juntos
con un mtodo flexible
AsI como unaorquesta esta compuesta de individuos, vrias agrupaciones,
secciones y se/istas, el aula diferenciada se construye alrededor de las per
sonas, de diversos grupos pequei\os y de la clase en su conjunto,
Para :as distintas necesidades de aprendizaje que componen
ia totalidad, Il)s profesores y estudiantes trabajan conjuntamente de dife
rentes maner.s. Utilizan los materiales de un modo flexible y emplean un
ritmo adaptable. A veces toda la clase trabaja a la vez, pero "eces el tra
bajo es ms eiectivo cuando se realiza en pequeflos yripos. En ocasiones,
todo el mundo usa los mismos materiales, pero suele ser conveniente tener
abundantes materiales a mano. Algunas veces toda la clase termina una ta
rea a las 12:15, pero COI'l ciertos estudiantes terminan una acti
"idad que otros necesitan ms tiempo para completarla. En ciiu
'os casos, ser.) el profesor qu('f': trabaja con quin. En
otros, eligen I05'propios estudiantes. Cuand'j!,es el profesor quien toma la
decisin, t':sta puede basarse en una afnda9:-de intereses, aptitudes o per
:::;"'1
fHes de aprendizaje, aunque a veces puede pteferir mezclar estudiantes de
j
caractensticas diferenteS\. En otras ocasiones, la dismbudn para las tareas
puede ealizar5e al ilzk El docente se 1" primeia fuente de ayuda
para los alumnos. Otras vece5 son. principalmente, los propios alumnos en
tr;:; sI quienes se brindan ap"yo,
En un aula diversificad2, el educador recurre a una amplia gama de es;:
trategias pedaggicas que lE: ayudan a concentrarse en los individuos y en
( pequeflos grupos y no nicamente en la clase como conjunto. A veces los
contratos de aprendizaje le son tiles para dirigir la Instrucdn; otras veces,
lo que funciona es la propia investig!ldn. El objetivo es siempre conectar a
los alumnos con los conocimientos y habilidades en el nivel apropiado. para
que la motivacin sea adecuada a sus posibilidades e intereses.
,.
Dos esql.,lemas para meditar sobre la diversificacin
La figura 2.1 nos muestra un esquemJ pqra que reflexionemos sobre la
diversificacin, que puede servir tambin para pensar sobre este libro. En
un aula diversificada. el profesor hace. esfuE:rzos constantes para respon
der a k:J'ecesidades de alumnos. lo guran una serie de ptinciplos ge
nerales d(; oganlzacin de la clase, en la cual la atencin a los Individuos
que la forman es efectiva, Por consiguiente, modifica sistemticamente el
contenido, el proceso y el producto, basndose en las aptitudes de los
alumnos para cada tema. material o habilidad particular. Tambin
introduce cambios en,fundn de los intereses personales y los perfiles de
aprendizaje, Para ello reCurre il un conjunto de estrategias docentes y or
ganizativas. "
El docente no trata de diversificar todos los contenidos para cacla nino
. y durante todos los dlas. Eso, adems de ser ImpOSible. destruirla el senti
miento de unidad dentro de la clase. En lugar de ello selecciona momentos
de la secuencia educativa en los que diversificar i:! bz;truccin, basAndose
.' -. ...... - ,
en evaluaciones ms o menos formales. Asimismo,
'
deja un tiempo en su
planificacin de la enseflanza, para realizar diversificaciones en funcin de
los intereses de cada de modo que los estudiantes puedan vincular lo
que han estudiado con algo que sea relevante para ellos. Crea ocasiones
para que los alumnos trabajen solo$ de manera natural y tambin Juntos,
para que dispongan de un enfoque prc1ctico que el las Ideas que
estn estudiando ypara que posible una aproximaCin a los contenidos
de car'cter visual. La es un modo Y, flexible de
fiGURA 2.1
La diversificacin de la Instruccii1
" una ""puesta r' necesidades de lo' alumnos
guiada pOi los prncp!.,s generales de la diversificacin,
tajeas
adecuadas
tales como
---------....
evaluacin continua
grupos flexibles y ajuste
tos profesores pueden diversifiC'lr
I
]
I el pe,o J. .1 producto
de acuerdo con
;rfil de
mediant" una sp.rie de estrategias organizativii5 y docentes,
como por ejempln
1
I
: basados en las di
1 rtrentes Inteligencias
1rompecabezas o enigmas
maleriales 9rabados
de descanso
IG;-!'rlfdad de e$qllemas
/ varitdad de telttos ..
,materiales sUl'iementaric'
.1 ! distir.tos
-J
Iclrclllos literarios
(J'\
I
lecciones de progrt'so cr,a'''J!
de progreso gradual
productos' de progreso
gradual' ,.
contratos de aprendizaje
il'l,t(rdl'l en 9"POS
pequel\os
invesUgadOn en !jIIUp<:>
estudIOS en rbItas
estudio paltlcular .
tcnia d(1 los 4 formatos
estrategias con preguntas
diversas
centros de Inters
grupos de inters
dp.beres para casa variados
complftlmel'itar la materia
diferentes eprgrafH para el I
cuaderno J
ctJmple;a _
EL,1J.U DMkSifICAOA 38

FIGURA 2.2
Comparacin de clases
Aula tradicional
Las diferencias entre los estudiantes se
enmascarn cuando son problt:mt1cas.
La evaluacin se suele practicar al final de
la lecci6n para ver lo ha cogido.
Prevalece una concf!pdn estrecha de la
ide.i de Inteligencia.
Hay una nica definicin de xito.
Los Intereses de los alumnos no suelen
tenerse en cuenta.
pocas opciones que co.lsiderl'n os
perfiles de ap/endizaje.
Predomina la instruccin al total de 111
clase.
las 'gulas curriculares y los libros de texto
marcan las pautas de la
Se concentra el aprendizaje lcbre datos y
descontextualizados.
las tareas son lmicas e iguales pora todos.
El tiempo no suele usarse de modo flexible.
Prellillece un nico texto.
Se buscan interpretaciones unilaterales de
los hechos e ideas,
El profesor dirige la trayectoria del alumno.
El prolesof resuelve los problemas,
El proltsor da pautas genera1e\ d'! tallrica
cin.
o Suele usarse U'l (nleO el/alua
dOn.
.
2 n .... OllA
Aula diversiflcllda
Las diferencias entre los estudiantes se
toman como base para las programaciones.
La /?Valuacin es continua '1 sirve de dag
para adecuar mejor la InstrU('(n a
la necesidad del alumno.
Es patente la sensibllld.ld hada diversas
formas de Inteligenda.
El se defin(: en gran medida por el
per$onal desdil un punto dI\.

Con frecuencia se estimula a los alumnos a
Me!'r eloones e .. fundn de sus intereses.
Se proporcionan muchas opciones de
aprendizaje en fundn del perfil personal.
Se usan mltiples tcr.:;as docentes.
Las aptitudes, Intereses y perfi/ps de apien
de los alumnos conlorman la lns
truccin.
El aprendizaje tl:.ilta de dar sentido /1 las
habilidades '1 conceptos
Se ton fiecuenr.ia tareas Que pre.
sentan opCIones mltiples.
El tiempo usa de manera lIexible y en
funcin de las necesidades d;! alumno.
, Se proporcionan materiales variados.
Se estudian sistemticamente perspeClivas
diversas de 105 sucesos e Ideas.
El profesor ilyuda al alumno a desarrolli!f
sus potencialidades y a aflanZ:lrse en el
aprendiziI/e.
Los problemas se resuelven con Ii! partici
pad6n de lodos.
Los alumnos trablJan /;Ol e: profe$or pim,
establecer Objetivos Individual.s '1 de too"
la clase.
Se evala a los alumnos de mlJcn,s ma
l'\f1fas.
':IQ
",'"
..
anza y aprendizaje; va a a los chicos donde estos se en
otenda al mximo su crecimiento por va arrendizaje.
,
IS pres:mtan mltiples fa'!:!las. Un aula diversificada, sin
?senta diferencias clave cuando se la compara con las clases
la figura - ., sugiere algunos aspectos en los que lbS dos mo
, .
enanza son divergentes. Puedes anadir tus propIas ideas y
es a esa tabla con.las eflexiones que se te oClJrtan sobre tu
7a medida que lees el resto del libro. Conviene recordar que
lOS puntos intermedios entre una clase absolutamentp tradi
absolutamente diversificada (s'JpQniendo que alguno de
; pudiera existir). Para conseguir una autoevalud6n interesan
las dos columnas de la tabla como en los !,untos opuestos de
:onstante. Cada Irnea representa la distancia que hay entre
e cpuestos. Coloca una X en el punto en el que crees que tu
actualmente. yotra X en punto en el que desearlas que es
s informacin
a :ondo el concepto de instrucci6n diversificada en fun
itud, los intereses y el perfil de aprendizaje, ver el Apndice y
uientes:
itor) (1997). Differentiating inscruc;tion: A video staff deve
set. Alexandria, VA: ASCO.
(1995), How to differentiate instruction in mbced ability class
,
lexandria, VA: ASCO.
(1996). Good teaching fo: ene and all: Does gifred educarion
insrructional ideqtity? )ournal fer the Educadon of the
0.155-174.
(1996) Differentiated insfructien ((Ir mixed-ab/ity class
n ASCD professional Alexandria. VA: ASCO.
i
..
c;..")
-.J
-J

,(

7 Estrategias docentes que apoyan la
Slo aquellos profesores Que ut!liziln procedimientos po
drn logran un rendimiento ptimo de todos sus alumnos... los
deben estimular los pcntos fuertes de los estudiantes y hacerles los
escollos Que encuentran en el aprendizaje. Esto slo puede hacerse median
te el uso dE.' diferentes tcniC:l5 de instruccin.
Thomas J. lASUY '! Thomas J. MATClYNSKJ
Slrategies for Teachifl9ln i1 Diverse Society
(Estraieyids de ensenanza para una plural)
No hay nada intrlnsecamente bueno o malo en relacin con una tcnica
instructiva conc,reta. Cualquier estrategia docente es fundamentalmente el
recipiente que el profesor usa para verter los los procedi
mientos o los productos, Pero algunos de estos redpienteSJII son ms
apropiados que otros para lograr ciertos objetivos. Estos recipientes)) pue
den manejarse con mi'lestrla o con torpeZii, segn se Integren dentro de
una planificacin docente mejor o peor disetladJ. Es ms, casi todos los
recipientes pueden usarse de manera que pasen por alto las diferencias
de :os alumnos en relacin con el aprendizaje. Tambin pueden formar par
te de un sistema ms complejo que d adecuada a esos ras
gos distintivos.
Por ejemplo. seria un error de bulto la estrategia docente de
nominada investigacin en grupo paralntrodu'cir el concepto de: ffilccin
" .. , ...... ,lo _',
en una clase de tercero, Del mismo modo;.'seria,una torpeza pedir (! los
.... 'P" .'
alumnos de enser.anza secundaria que adoptenna posicin tica con res
,. ... .:,{.,;r.. ','.. .
pecto a la Ingenler!;. gentICa, medumte:!!I:lIso'Oe)a ttlocn!ca de aprendiza
je 1amada asimilacin del concepto. las serie de
englobadas dentro del concepto Han resultado
, "",

"3
ser no pCque sean defectuosas en sr mismas, sino porque
los educcdores las apiican <> la ligera.
los profesores experimentados generalmente se encuentran cmo
dos utilizando una amplia gama de tcnicas de Instruccin, qt.:a
diestramente e funcin del tipo de aprendlzflje y las necesidades de los
alumnos (Berlinei, 1986). Cuando se usan correctamente, la mayor!a de es
tos a los docentes a contemplar las diferencias dI'
os alumnos atendiendo a su capacidad, intereses y perfil de aprendizaje.
Algnas de estas tcnicas ocupan una pequet\a porcin tlempcl dentro
de una .ladn y requieren poca planificacin. Otras conforman un modo
peculiar de deserwolverse en el aula y necesitan ser planificadas en detalle
mediante 'na permanente. de estas e$trategias se cen
tfan en la o dist:'ibudn de 105 estudiantes de cara al apren
dizaJe. Otras incidetr:en la naturaleza mIsma de la instruccin. ::';;:
HayiTluchas maneras.cfe crear una clase de instruccin Interac!i'!a. Al
1 leer id$ aplicaciones de las estrat.:gias docentes que se explican en es!p ra
" pltulo y cmo los profesores !as usan par,d:rear una
l:.situacin en el los estudiantes tengan !a oportuniddo de traba
Ijar a un ritmo con un grado de dificultad adecuado a cad.:: indivi
,-,
duo, con un estilo 5e adapte a su perfil personal y con aplcacio;-lI?s mo
tivadoras para cad"icual.
Como en el anterior, las docentes son descritas en
'sus> escenarios reales dentro de las aulas y se analizan mediante tres pre
guntas: Qu diversificar? Cmo diversifcar? Por qu diversificar'?

Estaciones
las estacione5. sor diferentes puntos dentro de la dasp.. donde los estu
diantes trabajan realizando distintas tareas. Se pueden
usar con alumnos de todas las edades y para todas las materias. Pueden
formar parte habitu'll del proceso de aprendizaje.o pueden usarse de ma
nera excepcional. utmzarse formal o informalmente. Para diferen
ciarlas, usaremoS" senales, slmbolos o colotes. o pediremos senrillamente a
c...;>
ciertos estuciialltes qu se desplacen a determinados puntos de la estancia.
-.J
ro
estrategia parecida pero diferente es la de los (entros. que se I")(piica
e ilustra en el Capitulo 8.)
!!JI . [1 .!.U.A !>MIISlfICAI)II
'.
1,1
Si tenemos presente el objetivo de la ins!rucdn diversificada. las es.
taciones permite;) qUE' 10$ a!umnos trabajen El actividades diferentes.
Asimismo, Invitan a la formacin de agrupaciones flexibles. ya que no to
d<?S los estudiantes tienen que ir siempre a todas .Ias estacione!:. Tampoco
todos necesitan estar la misma canUdad de tiempo en cada estacin.
Adems, Incluso cu.ando todos pasan por todas el:... ;, :S tareas e" cada lu
gar pueden variar de un ora a otro, dependiendo de a quin le toque
fTlir!as. Esta mantiene el equiiibtio Entre la!: elecciones que
tecllizdo los alumnos. ylas que hace el profesor. Algunos dras, es el educa.
dor el que indica quines irn a una determinac'a estacin, el trabajo que
allr debern realizar y las condidnes a las que estarn slletidos mientras
se hallen allf. Otros d,ras los propios chicos los qUi: tomen estas deci
siones. Tambin cabe la posibilidad de que el educador marqe ciert05 pa.
rmetros. mientras permite que el alumno C!!ija el resto.
Curso 4:
Al comlef,zo de al"lo, .la evaluacin inicial de matemticas muestra Que los
alumnos de cuarto de la ser"lorita Minor presentan un alto grado de
siOn relacin con la habilidad para realizar oper1tlones con nmeros en.
"w lA"
teros: la profesora les ha planteado diversas actiVIdades que requerlan el
uso de la aritmtica a diferentes niveles 'y en distlp,,los contextos. De C'ste
modO ha podido evaluar sus8untos de .. descubierto que S;JS
apren.dlceS abarcan un espectl muy que llevan dqs
o de retraso con reto a las expectat,'@s del curso, a aqLJelios,
que se hallan a la misma pero aventajadQS. :
I
A:gunos de estos fodavla problemas con los hechos.y
los algoritmos o.con las reg'jls':qUe operan en la sum.a
. """ .... ". " .) ,
yen ia resta. Estos estudlantes;flo puedro--;;;;;;prer.ldpr el concepto de mUI

tiplicadn, independientemente de qUE' se de memoria las tao
bias. Otros alumnos compenden bien los procedimientos utilizados en la
suma, la resta' y la multiplicacin. lo que necesitan es simplemente ms
oportunidades para poder aplicar estos .conocimientos en diferentes CO-,.
textos. Tambin estn ya preparados para Iniciar la exploracin (orfTIa! de la
divisin, Pero tenerf.os otro,:; alumnos que no encuentran estas tres opera
(iones ni intP.resantes ni retadoras, tal ycomo se presentan en el li.
bro de texto del curso. Muchos de enos poseen comprensin mstint;v
< :, #,>'"
j)II'ATUilAS DQCrHln 1M AI'\lYIIH .;.
,., .... ...\rr'.#I:.'t''''l,,.'IIt!l. Lit, ' f 1 1I *, r ...
sociedad moderna, icilmentc podemos llegar a enaje
namos nuestras necesidades y.sentim.ientos ms
pnfundos. La enseanza en clase es, por naturale;a
misma. de ritmo rpido. Como 10 expresa Philip J ack
son (1968). tiene una inmedil!tez ppremiante,.. Siem
piE hay cosas que decisiones que tomar, nc(:esi
dac!es del alumno que .satisfacer, no s6lo cada da, sino
cada minuto, cadasegundo. Este. es la esencia de la en
seanza. hay interrupci6n. La energa
f
la actividad
y el que esta inmediatez requiere pue
gran estmulo y sati!:lfacci6n parp.
muiliOs Pero, para otros, la presin constante
puedesermsdebiJitantoque energiZ8.'.lte. Co el tiem
po, pue.de consumir nuestros recursos personales. Y
dificil mirar ms profunda y amplia
. '>'.
mente rebaStlndo el aqu y ahora. En el vrtigo de los
,t
,.."
a la sobrecarga, rnmca parec.e
l.
haber reflexIonar, para evaluar, para ven
Sca:r lo que hacemos y sus razones. La pre
sinlimita3Itiempo para reflexionar. La falta de re
flexin impide aliviar la presi6n. Es un crculo vicioso.
Esto en p-ifrie es una dificultad del sistema, Las pfe
siomslaboraies se han intensificadoen estos aos, Las
innoraciones y obligaciones de capacitacin en servicio
se han multiplicado. El papeleo yel llenado de formula
rios Jw.n proJife'ra.do. El problema de la sobrecarga y el
tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que ha
cer Ctln las condiciones de la enseanza, y ms adelante
nos ccuparemos de esto. Pero r1 tiempo y los recursos
-lostradicionales de la Mgociacin colecti
va- no son suficientes. El tiempo de preparacin, ya 10
hema; visto, no garantiza por s el trabajo en equipo del
docente. 'I'aInbin hace falta compromiso y voluntad.
Partede este comprOmiso debe provelr de los adminis
tradores. Pero es preciso que los docentes mismos se
compromet.an.
Lo docentes deberan reflexionar, y reflexionar pro
fundamente. 'Tienen que convencerse de la importancia
\:.:.;;
-,j
112
'!'''':. .... :C,....,r)
de ponerse en contacto con sus sentimientos c: inten
ciones. Y deben estar dispuestos a Jejar de lado otras
cosas, aun cosas importantes. Es elmotivo de la tortu
ga y la liebre. A veces, las calificacipnes, la pizarra de
anuncios y ese detelle de recursos debern espe
rar porque un poco de tiempopara'la reflexin perm
tb" progresos en' ellnrgo ,
A men:';ldo, decir que no tiempo pat.!l. a!(;o
una evasin.. En
sar que'tenemoS'cosas ms inp1ediatas o converUentes
para liacer con ese tiempo. De-sde 1uego, las piza)t'as de
anuncios y ayudas visuales son importante!'l{
ocuparse de ellas es persomJnente cmodo. in
quietantf).. No es un desafio personal. En
., t l .'
char la VI>Z interior s lo es. Para esto no slo falta
tiempo sino tambin coraje y c6mpromiso, Tener' el co
raje y el comproruiso de reflexionpr significa postergar
otras que el mismo tiempo.
veces no hemos visto que una situ:l(in in
aceptable, incluso atroz, subsiste aunque la maydria de
las personas opongan individualmente, pero Slr. con
frontar explcitamente sus puntos de vista? Cunta;;
veces no pennitimosque la injusticia contine por mi:
do de denunciarla o por pensar que 'nadie nos escucha-"
r? Por ejemplo, cuai"Atas veces no dejamos al maestro
duro y fanfarrn feguir humillando y maltratando ver
balmente a sus alumnos porque 1&8 personas buenas
amablp.8 permanecen pasivnn y no dicen nada? Y cun-':"
tas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos "
dice que no educamos a todos nnc!:'tros R!umnos
bien como podramos, qt: Jebrnmos desafiar a los "
ms capaces mientras suministramos a los menos ca --.
paces una dieta ms moderada de habilidades bsicas,
o que hacemos partiCipar en clase ms a los varones;':
, e
que a las nias. o a la inversa? '
Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto
con m:;::;tros prpios valores. fuentes de Emerga ein
tenciones person,ales; n lo que Dn\'id Hunt (en prcporn

.;.'
'""""''I'- . 113
''''''i .....',!,''t'" .. '
realizr los cambios
I continuo cambio de ob
. .
:iano sel'lor Fuddle, hacen
a que' las matemti
:> los chicos dejar. La Tien
cul ha sido el
lan hecho para resolverlo.
)ita en el futuro. Despus
que hay en la estacin.
\t!,jflos alumnos trabajan
'pos, realiz'3ndo ejercicios
ta el uso dI? diversas hubi
one:; y tematica variables.
cerne el d:sef\o del
:uesta ente los
'pacio exterior. la litera tu
ofesor el que da las ideas
nos los que lo hac'en. Lo
echo de que permiten el
amplio y Qe despier.
royecto, dEbern realizar
cin. Al comen7.ar la cid
o y se marcarn 16s obje
en funcin de la's"metas
uientes. los Diarios
fichero.
toda la clase, explicando
giendo una ses:n de re
alumno en el tabln. De
rada por este dra_ Pero
na de las cinco estacio
proximadamente, lodos
el tiempo quecaua uno
el orden que siguen tie
s en }:lS estaciones pue
apacldades, similares, o
n AOlA 01\11 RSlflCAPA
"t

i
Para decidir la estClcil""l que corresponde a cada aprendiz, se"orita
Minor utiliza las hojas en las qye stos han registrado su t:abajo. los diarioS
y tambin efecta evaluaciones formales peridicas. Un dra. pOi ejemplo.
trabaj en la f;stacin de Ensel"lanza con seis alumnos repasando la multipll
de nmeros de dos cifras. Dos de ellos permanecieron en esta esta
cin otro dla sumaron a ella dos j3lumnos que ya hablan practicado
la multipliCacin con nmeros de dos cifras: pero que hablan estado ausen
tes por enfermedad varios dlas. De los cuatro chicos que dejaron la estacin
de Ensel"lanza, dos fueron al lugar de Pruebas Qunto con otros que proce
dlan de otros puntos). Otros dos tuvieron como destino el Rincn de las
donde pudieron asentar sus conocimientos. En el lugar de !os
Proyectos, ocho alumnos trabajaban en tes actividades diferentes, todas
ellas de larga durain. E:-: cada uno de estos tres grupos, ciertos chicos es
tuvieron en otras estaciones ese mismo dra. El hechp de que Jos miembros
del grupo puedan estar tambin en otros lugares no supone ningn proble
ma. los Diarios del Proyecto ayudan a los componentes de un equipo a
mantenerse al t<!!Ito de los progresos de cada uno en la labor conjunta.
Qu diversificar. la sel"lota Minor puede diversificar los contenidos y
lo(procedimlentos en le Estacin el lugar de Pruebas. el Rin
cn de las Prcticas y la Tienda. Todos trabajan con razonamientos. aplica
ciones y prcticas matemticas. Pero la sel"lorita Minor cambia el tipo de
operaciones, su grado de dificultad y la complejidad de las actividades para
que se adecuen a las necesidades de cada alumno. basndose en una eva
luaci6n permanente de 'sus Tambin diversifica las tareas en la
Estacin de los Proyectos, la composicin de los grupos, la duracin do>
" ,
la actividad. la sofistk,vin problemas.y las destrezas implicadas. son
algupas d las variab!t's Qve:1i,ene en cuenta ai va.!orar la situacin de cada
... .:;: l'
est8Iante.. ," , '1
Cmo diversflicar. que e.. lea la s>/'lorita Minor'en
las estaciones 1, 2. 3 Y 4 de la capacidad. :d"'lmodo que estudiantes
con aptitudes similares trabajan en tareas de de dificultad pare
do. En la Estacin 5. de diferentes trabajan frecuenje
en un mismo gruJ.iU, no siempre En !a 6stacin 4,
l
li.:a
Tienda) se contemplan intereses, vari11d<,; los problemas Y:'$
materiaies en los que estn tlasados. la Estacin de los Proyectos)
una atencin especial alas preferendas cada alumno, Planla
una amplia oferta de opciones ymodos El perfil de aprr;ndi.

OOC(NTIS QUE AP'OYfo14 lA OlvuS/fICACION 119
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I
nldad de trabajar
la ensenan
co.ntroiado de las
1,Ia clase o la zsig
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la EstaclQ de En-
similar, el tiempo
de' diferentes ni
tes tart:Cts. Como
de las actividades
, todos los chicos
ante las cllJses de
al motivo po: el
oment9' ya que
enta suslaficiones
an en tO,rno al in
os cO(1 Inclinacio
a esta
"atemticas en el
j
__ ____"'-w...
eterminado alufr)
de una
-. Normalmente el
profesor disena una agenda que tendr uno vigencia de dos o tres sema
nas. Cuando se ha cOl!lpletado, se reemplaza por una nueva,
Gen::;ralmente son los propios los que decidpn el orden en
el que van a desarrollar los distintos puntos de su agenda, Dentro de la jor
nada escolar se asigna un momer.to concreto J la agenda. En las cI.'!ses
de primaria y.en las de secundaria distribuidas por bloques. normalmente
se selecciona el primer segmento del dfa. En otro tipo de cursos. las agen
das se a cabo una vez po.r semana. o a modo de actividades de re
fuerzo cuando se terminan otrastar2as enccmerifadas,
. ,
Mientras los chicos sus agendas, el profesor goza de ufla
gran rlbertad para moversef.por la clase, aconsejando y verificando los pro
gresos Individuo por' Indr.i9uo. Tambin puede decidir aprovechar este
tiempo para formar pequltnos grupos de alumnos Liue necesiten trabajar
con ciertas pautas o directa sobre un concepto o una ha
bilida<;l en concreto. Ner fiQura 7.1 que contiene un modelo de agenda,)
''\1
Curso 50:
)
Todas las maMnas al entrar en clase, los estudiantes guardan sus iibros y
sus abrigos, y, dp.':'Js de saludar a sus compal'leros y a su profesora, acu
den a la caja de las agpndas. Despus de !eer las indicaciones. cada uno re
llena el apartado corre:;pondiente a la planificacin para ese dla, que debe
incluir los objetivos que elige cumplir dE': aquelos que marca la agenda. Si
alg'uicn neesita ayuda del profesor, escrbe una peticin en este sentido en
la pizarra que hay encima de la caja de agendiS:l'A continuacion los alum
nos se trasldan a diferentes puntos del alJl.3 hacer t;us tareas. Muchos
de ellos trabajan solos, leyendo. escribiendo de manera in
dependient'e. En ciertos lugares del aula,' algunbs' se juntan de dos en dos,
de trp< en tres o en grupos sobre 'Ia alfombra; 'p\1ra colaborar en1a reliza ..
.\t "'d 'r. ,
clan de una actlVloa . .
L sel'lorita C1ayter. su profesora. circuia pd; la clase aseguf d"
que todo el mundo se halla centrado en sus Despus llama il
,t'f.''\, , I II
tre's de los chl::os para que se s enten cone a' en el suelo cerca de la;
estanterlas. Quiere comentar con ellos la. Hipercartas de losvol.
canes que confeccionaron ayer con la ayl.lda les hace llegar
, I
a la conclusi6n de que sus grficos son estupenoos. cosa que ella confirma,
p:, contlnuadn lei insta a revisar los objetivos esritos p3fa et proyeco de
," :
1.2 \
A Oll/[!UIFICAOII
'-
las Hipercartas. Entre ehse encuentra'el propsito de que cualquiera que
use la bara,e si'lcar una idea cldra de qu es lo que hace entrar a un volcn
en erupcin. Con ayuda de la profesora, los alumnos terminan admi"endo
que su produccin se queda.corta a la hora de alcanzar esta meta. Ella les
deja solos, para qt:e planifiquen la creacin de una baraja de Hlpercartas
que cumple todOs !os objetivOs. Debern presentar sus Ideas a la profesora
para que les d su visto bueno.
( la set10rita Clayter se dirige hada una pareja de alumnas que estn
pcemos las ha colocado juntas porque cada
uh'a tiene aigo importante que ensenar a ia otra. Jenna es muy imaginativa
yutiliza el lenguaje como si fuera un pincel, creando imgenes para ellec
toro pero carece del tesn para pulir su trabajo. Han posee menos
,f!::iidez al rranejar el lenguaje, en parte porque e! ingis es para ella su se
g'nda lengua. (uando'iieg a Fstados nldos estaba en segundo curso.
Pero' per 'otro lado. slitmor por la poesla es apas:onado y su ti"; de tra
;,bajo es inrnensa, Las chicas disfrutan mucho trabajando' juntas y la se
norita Clayter sabe qusus respectivos talentos para la escritura pueden sa
,Ir: reforzados. la sel\orita Clayter les pide que lean sus ltimos poemas. les
':.: .,:r ' . . '
,: que ella tq'lSldera que son los aspectos eficaces y les plantea
,llr.par de Cfls'.:;que mejorar, para que reflexionen sobre ellas en
queda para trabajar sobre los asuntos d la agenda.
. Do< que netesitan prctica extfa en matemticas, tienen plan
te'!do un enigma que requiere una eleccinn apropiada de las
operaciones necesariWy sucOI1'e<:ta resoludn para llegar a la
acertada. los conodMiehtos matemticos que se necesitan son de nivel
bastante bsico, pero el planteamiento del enl!}ma resulta muy estimulan
te. Estos alLlTlnos lIevn.un. registro con los misterios que resuelven para
obtener "pUltOS de promocin Con ellos consiguen certificados.e insig
nas que Ip$ acreditan como detectives matemticos.
" .
I.os objetivos de la senoi'ita Clayter al crear agendas para sus estu
diantes son ires: reforzar los aspectos' fuertes, paliar las b;;,Jnas o puntos
dbiles. y promever la Independencia de los aprendices. Por ello. en cada
una de ellas hay actividades qe se ,oncentrdn en esas tres reas. En una
ager.da que tenga'un ciclo de unas dos o tres semanas, todos tienen la
c..,.., oportunidad de afanarse con varas asignaturas. Se las vertll'l con algunas
<;:c..' " "
N materias les gustan y con otras que no les son muy gratas. Se fijaran
m..:tas ysemanales q'ue v'erilicarn puntualmente. solos y

-r,
c,c
tambin con compJi'leros iodos tendrn la ocasin de reunirse formal e in
" j
formalmente con la profesora, a peticin suya o de los propios alumnos,
senorita considera que esta constituye una manera
de contemplar difererlcias entre en cuanto a
interese>, capacidades y perfiles de ese momento del dla.
puede ampliar los conocimientos de cada nino. Y;;!poyar sils progresos en
cualquier asignatura. A sus alumnos les sosipgo que acompafla
a asl como la variedad y la sensacin de independencia que
proporciona.
Qu diversificar: A travs de las agendas, la senorita Clayter puede di-
v<?rsjficar casi todo. "
, Puede diversificar los contenidos variando ,I()s materiales, las asigna
turas, los temas de est;s 0!timas y la cantidad de.apoyo que suministra a
cada :..:no.Tambin puede diversificar los proces09modificando la dificulta d
de las tareas y los procedimier.tos que usan los aprpndices para apropiarsF.'
de las ideas. los ritmos de trabajo que introduce no son tampoco i9;)ales.
la c::!ntidad de tiempo que destina cada uno para dominar. un concepto o
habilidad es asimismc la tcnica ck las agendas posibilita la di
Versificacin en la elaboracin de productos, l! asignar un tiempo en el
aulil destinado a la realizacin de proyectos de lerga duracin, cuya plani
ficacin, desarrollo y calidad pueden ser guiados por la profesora.
Cmo diversificar. Se' constata nuevamente que este procedimiento es
muy flexible y permite introducir mui::.Jes modificaciones en funcin de los
intereses, :lptitudes y estilo cognitivo del aprendiz. La sel'lorita Clayter pue
de formar grupos homogeneos o desde ei punto ::1e vista de
las capacidades. Puede agrupar a aq'uellos alumnos. que tien", 1 un retraso en
un rea determinada. o reunir a estudiantes que hace tiempo que
dominan los nivele$ elementales. Tambin tiene la posibilidad de orientJr a
'-.')
algn estudiante en hacia los materiales o que le van
a suponer un reto significatl\t6. Puede modiicar las. condiciones de trabajo
de modo que entren en los aspectos visuales, auditivos y psicomotri
ces o para que los chicos elijab un modo de expresin musical. lingstico o
,-(
espacial, actuando solos o en colaboracin con otros. Esta tecnica es ideal
para apelar a los ,intereses uno. Ei tiempo destinado a las activ;da
, des de la agenda permite que un alumno tp.nga la oportl1l''Iidad de l?studilr
las fracciones a tr.aves de su con la msica, otro a traves de los cro
mos de bisbol, y'otro a travs
.
di
,

.....
mercado
, ,
"."
. ,',." . ..
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1 UTAAllGlAS .
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,. '"" ... ,.,...... l( t' 'tIiQ ..iik" .\ft...
:.
" 'r
Por qu divrsificar: La Clayter es una profesora relativamC!n
novata, pero se da cuenta de que en su ciase las necesidades e intereses
sus alumnos varlan CC'nsiderablemente en todas las asignaturas, le re
ta dificil encontrar la manera de modifICar el currlculum y la instruccin
cada asignatura alo !argo de todo el dla. El de las agen
slte permite concentrar los esfuerzos encaminados a la diversificaci6n en
:nos momentos del dfa yseguir atendiendo con eficacia las necesidades
;los estudiantes, Mediante esta estrategia, le resulta posible alcanzar la
ayorla de los objetivos que plantea la c:frversiflCacin, y no se siente des
xdada J! planificar las clases.
AGUAA7.1
Agenda personal
i;tC/
genda Personal de
.,
"iTJ"
?(ha de 'comienzo
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i
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profHqr)( del
alumno tom
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Actividad
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'1.1:
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I,.;trucc!ones espedaleJ
.
Confecciona de
Hiper<artas que..t:nUtStren el
funcionamento 'de un voleAn.
Asegratr de CUf los datos
cientlffk:os son exactos y de usar
el ordenador correctamente.
lte la bioorafla 9"1 has elegido. RegIstra por escrito tus progresos,
I
Prar.tlca S,I"; de trKdones
efectuando los pmblrmas de las
P.1ginu 101'06 del b'brode
eJercicios,
PIde ayuda al pro!esor o a un
rompan.ro $1 te atO)t>,
I
- Investlglll para rtalllar un VIgila la !!rtografla yla puntua'
sobre la YOIcant dn. No dIjes que malogren
en nutStro periOdlco dentffico, tu capacidad par" organizar las
Escribe ei articulo, RevlSbIo con Ideas.
ti editor. 51 es preciso.
;,;""'" "'., t

....
<Uf debes fe llenar tI; planificacin diaria. Yo le lI/1marf para ;f\Strucdones y
o, it'ntllCin,
-")
II NAA PIVERSIFlCADA
w

124

Instruccin compleja
la instruccin compleja es una estrategia de gran potendal. de:rrollada
para atender ia variedad que existe generalmente en las aulas heterog
neas desde un punto de vista acadmico. cultural y IingOlstico (ohen,
1994). Prett>nde ofrecer igualdad de oportunidades en el aprendizaje por
medio de materiales estimulantes intelectualmente ya travs de ia instruc
cin en grupos pequel\os. Como la de los enfoques prometedores,
la instruccin compleja es, como su nombre ndlez. compleja. Requiere
grandes dosis de reflexin y una planificacin exhaustiva. embargo, re
compensa con creces. Aycda a 'Jna clase en la que se valoran las
contribuciones de tudos los e.studiarites, y en la que todos reciben una en
'ieMnza de gran calidad.
las actividades'de la instruccin Gompieja:
_ deben realizarse trabajando er1[grupos pequel'los,
_ estn dise.''adas para estlmulaa10s (<Ida es
,J.
tudiante del equipo, ,:"'
;1
- tienen un final abierto.
_ presentan un intprs intrrnseco!para lo:. dlumnos.
_ son variables (permiten diversa.s soluciones e itinerarios para llegar a
ellas).
- se comprometen con el mundo real.
_ proporcionan instrucciones y materiales en varias lenguas (,, In<;
alumnos de la clase procden de grupos lingOlsticos diferentes),
_ Integran la y la escritura como medios la
del objtlvo deseado,
_ se nutren. como la realidad. de multitud de fuentes de informacin,
- utilizan mltlples medios. y
_ necesitan talentos diversos para ser realizadas adecuadamente,
Una activdad de compleja eficaz no:
_ tiene una nica respuesta correctr.
.:. puede ser realizada mejor por uno o dos estudiantes que por tod
el grupo
_ refleja pensamientos poco complejos, o
_ consiste en un simple aprendizaje memorlstico.
1 (STMTtGIAS COCINlES (tll APOYAN LA
...
.'".. '::";':-"" ... ,
. ,,",
- dutl

125
,..lJfesores que u!ilizan este procedimiento con pericia se mueven
entre los mientras trabajan. verificando la bt1ena marcha de stos.
Con el tiempo, los educadores van delegando la responsabilidad del
dizaje en sus estudiantes. Se dt:dican entonces a apoyilr a los Jlumnos DarJ
que las capacidades necesarias para ejercer est autoridad.
Dos funcil:>nes -y vitales- del pfcfesor (onsisten en descu
brir el potencial intelectual de cada ch!co y la asignacin de su estatus.
Cohen(1994) piensa que 105 de cooperacin tradicionaies suelen fa
llar, porque SlIS compvrientes saben quien es buem, en la escuela y quien
no. Aquellos que son considerados buenos. reciben o asumen la respon
sabilidad de que las tareas de dase sean completadas con xito. los que no
son c:bllenos;) se desentienden o son ptT/ados de este compromiso. Segn
Coneo, p.5to ocurre porque la mayorf;, de las actMdades escelares consisten
en gran medida en ejercicios codificacin, descodificacin, ctllculo y re
tendn l1)emorlstica. la eJecvBn satisfactoria de estas fundones se identi
fica coo el xito escolar en la.sn,entes de los profesores y de los estudiantes.
. taO instrucci6n compleja'bsca otro tipo de prcticas docentpl;, para
las sea necesario capacidades intelectuales mtls amplias.
IdeJs, interrogantes, representar conceptos simb
u.:a el ritmo formular hiptesi.s o realizar pla
complicada;:.. l$:,profesores estudian a sus
.aluruqps e intentan de manflra sistemtltca identificar sus pUn!05 fuertes
De este modo pueden sofisticadas quP apelan a las des
de los diversc:; del grupo.
. asignar el el educador elige algn momento clave del
. trabajo en equipo en ei que"un alumno (a menudo uno que no es
do por sus compai'leros como brillante) hace un comentario o una suge
rencia v.aliosos. El profesor explica al grupo lo que ha o/do decir al estu
diante y por qu cree.que esa contribucin puede ser intereSante de cara a
la labor conjunta del ..los hicos empiezan aver a sus ccmpat'\eros
bajo un prisma ':Ii:!; y a desarrollar vocabulario que es ca
pal de recoger un amplio de valores intelectuales. Por ltimo, al
preseritcr las' tareas de instrucci6n compleja a toda la clase: el educador
hace que los alumnos enumeren todas las funciones que han necesitado
para lIe"arla acabo satisfactoriamente. Esto les ayuda a comprender que
i(ldos e!los poseen alguna de las habilidades perO ninguno las
tiene todas.
El ALIlA OMRWI(,AOA
'"

Curso 10: Lengua
:ll,\

Ir.;
En la clase dt! Lengua inglesa del curS'b 0 de la senorita McCleary. ios
h;:tn estado estudiando el en que se entremezclan las vidas y
las obras de los escritores. Este aM han:lerdo varios tipos de obras literarias.
incluida la poesla, y han contemplado escritura en su vertiente de espe
jo y metMorall;Es decir, han exploradcmo un texto puede servir de me
tMora pora expresar una idea mtls amplia, y cmo la escritura proporciona
al lector un espejo para que ste se comprenda mejor a sI mismo y al mun
do que le rodea. Hace poco, hicieron una redaccin en la que, ayudtlndose
de diagramas, explicaban' habran sido los acontecimientos mtls im
portantes de su vida que les configuraban corno alumnos de , QOcurso.
Hoy, los alumnos de la senorita McCleary van a empezar a realizar
una tarea basada en la instruccin comfleJa. En los siguientes cuatro o cin
co periodos de clase. trabaJartln en pequeMs grupos y despus comparti
rtln lo que han elaborado con el resto de compat\eros. utilizando para ello
otra fraccin de tiempo lectivo. los deberes para casa, mientras dure esta
.:!ctividad, se concentrartln tambin en ella. Al realizar la evaluacin del tri
mestre, la ejecucin de este proyecto sertl une de los el",mentos clave a te
ner en cuenta. Cada grupo recibe una tarjeta que dice lo siguiente:
Hemos visto cmo las vidas de los (y las mestras) son a menudo
metforas creadas a travs ':le sus actos y obras. incluyendo la escritura. Tambin
hemos estudiando cmo los buenos sostIenen un espejo frente a ios lecto- .
res, per,l1itiendo que stos contemplen sus propias vidas y sentimientos. Roben
Frost escribi un poema titulado cThe Road Not Takena (El camino que no toma
mos). Vuestra labor consiste en analizar el poema como una metAfora de la ....da de
Frost y como un espejo de vuestra propia existencia. Para en, tenis que:
1. Encontrar el poema. leerl!'. y a ,!n.consenso sobre 16
Que allr sucede ylo QUE:: significa: .
2. Investigar la vida de Frost. realizando un diagrama con ios diverso pasos de
la trayectoria de su vida. similar que habis creado para vosotros mismo;

3. Desarrollar una nos conduzca por .el viaje a travs del
bosquelt dt' Frost.
Podis utilizar efectos efectos especiales. mimo, escultu
ra corporal o una narracin ayudar a vuestro pblico a comprender
los Sntimien:os qUE el quP. a travs del bosque
lt
experimenta lile
;1 .
In
7 lSTAAlHjlAS ooctNTfS Qut APOYAN lA pf\IERSlflCACION
126
abt!ttos. puntos elav/! e erocruciiarlas de caminos. preciso
:.:n 9uiOn ron los distintos pasos.
Ise dE- ypalabras. una. superposicin de planos per
Ila vida de feost yal poema. de modo que quede r..presenta
I metafl'i.jjl entre ambos.
d>as principales del poema a la:vida y experiencia ele una per
la, de la que todos sepamos algo. pero dE:- la que podamos
o mAs. La transferencia debe mostrar a relacin entre esta
poema, '1 demostrar cmo la literatura nos ayuda a compren
'nosotros mismos.
e qLi;: vuestros productos finales evidencian con claridad la
de los conceptos metfora y espejo, d/! la reladr entre las
rrnas arUsticas cono vehlculos de significado para los hom
detalles referentes a las personas yal poema con los que es
(1) .
:10. v."
more eiegir un moderador, un secretario, una perso
de los materiales y otra que administre el tiempo.
I es la f..mdn que cada persona del grupo puede dese m
lizadn de la tarea. Recordad que todos tiellt:" algo impor
gruj)') '1 ninguno tiene todas las habilidades neG5ias.
tiempo _lado, lo mejor es que una planificacin
-,.;.!
especlf,qrreis los plazos de tiempo y los momentos de las
acordar unos criterios para evaluar el trabajo
elementos que se han pedido asl como ,aquello
ensable p')!Ja una exposicin de calidad). Dispondris de ven
r a representacin delante de otro grupo y de
responder a las preguntas de vuesto pblico, a quien a
audiencia.
r. La set\orita McCleary puede usar. la tcnica de la ns
ara diversificar contenidos proporcionando libiOS de di:
ectura. o en k:nguas. as como vrdeos. msica
.0S. Sin embargo, al mismo tiempO, garantiza que to
n los r:nismos conceptos basicos. diversificil los
frp<:;er una actividad que presenta muchOS segmentos,
n que los alumnos hagan suyas las ideas de formas va
cin del producto (la representacin de 20 minutos) se
lIarse cada estudime en alguno de !O$ i1spectos del
(L AUl!\ DlVtllSIHCMI\
Cmo diversificar. Este ejemplo de instruccin comp!eja presenta di
versificacin en funcin de las aptitudes (mediante el uso de materiales va
en funcin de los intereses (en 1" eleccin de las biografias) y erl
funcin del perfil de' aprendizaje (por m.e8io de la expresin en mltiples
medios y formatos): Tambin poclrra oroducirse una diversificacin impor
tante en funcin del perff! de aprendizaje proporciiiando los materiales e
instrucciones en distinta.s lenguas, en caso de que hubiera chicos cuya len
gua materna no fuera el ingls.
Por qv diversificar. La set\orita McCleary ha diversificado el aprendi /
zaje y ts modos de' expresin dentro de la labor grupa!. Quiere que los
alumnos con capacidades, intereses y, perfiles de aprendizaje diferentes
trabajen conjuntamente de modo que:todosse sientaf! orgullosos de sus
aportaciones. Por eso, ha opt;:,do por fermar hetelogneos y se ha
esforzado en satisfacer las demandas individuales y la necesidad de xito
de cada uno de:)tro de ese contexto.
Estudio en rbitas
j
Chris Stevenson (1992, 1997) que el estudio en rbitas es
una manera ideal de atender a la par similitudes y las diferencias de
los alumnos de un nivel aprendizaje;/ntermedio. De hecho, esta estra
tegia se puede adaptar a alumnos de todos los cursos. Ei estudio en r
bitas consiste en investigaciones independientes, que suelen dur eH de
tres a seis semanas. Su ccrb-ita gira en torno a alg(m aspecto del currr
cu!um. tos alumnos eligen temas que ellos prefieren para este estudio
y trabajan para obtener ms informacin sobre ellos, bajo la tutela del
profesor.
Los estudios orbitales parten de la premisa de que todos los aprMdi
ces se benefician al desarrollar y compartir conocimientos y habilidades. La J
tcnica se parece al d.:: as insignias de mritos en los SC0u(S;-\Oex
ploradores), slo que (1) en los estudios orbitales los estudiantes eligen sus
propias materias, en lugar de seleccionarlas de una lista preexistente, y (2)
stas emanan del currlculum. Stevenson (1992) sugiere que las listas inicia
!e$ de posibles temas se elaboren partiendo de encuestas realizadas entre
los alumnos, y que despus se al'ladan lS ideas d!! los padres y mentores
(10 incluso que se consulten las Amarillas!),
) t5TMUC;1M O(Ji(NIU out 1\111YIIN V> 129
. .
"'.'J ''''',,' '". \.41.,,.,._""'" ...... '
Curso 6": Varias asignaturas
A alumnos. de sexto de la Escuela de Ensel'\anza Media Hand, les gusta
el estudio en rbitCls, porque es interpsante y les permite funcionar de
modo indepenJiente. A Jos profsores tambin les agraa esta tcnic.=t,
porque ayuda 11 integrar el curriculum y pueden ver a sus estudiantes tra
baja'ndo en $US rea:; y aquellas para las que estn ms dotados.
LOS profesores de sexto confeccionaron un folleto sobre los estudios
orbitc.:es, en el que expliczban a los chicos y a sus padres en qu consistl
an, por qu eran importantes y cmo funcionaban. El folleto se debate en
otono en todas las clases. al comienzo de los estudios Obita!es. En esas fe
chas, se:.envfa a las casas de os alumnos. para que lo It:!an los padres tam
bin. El l se describen las carac.terlsticas generales de esta tcnica, tales
como: .
: 1- :He:
" ,. ...-t.
-))n estudio orbital sec;entra en un tema de inters para el alumno,
relaci6i:ldo con algn aspecto del currculum.
, t1em,x, de duraclnJttel trabajo es de tres a seis semi!nas.
, profesores ayudaja los estudiantes a elabom unos objetivos
claros,' aplanificar la investlg$Cln. a enfocar-su exposicin oral y a consi
dNar criterios con que ajuzgar su calidad.
'. Para completar satisf.fttoriamente un estudio orbital hay que relle
nar un,fcha indicando el tiempo empleado, los recursos uti!izados, y las
deasy habilidades que se Tambin se recomie-,da que los
chicos realicen un resuml?l'I esetito de lo que han aprendido para !o su
pervise ;,.: .)iofesor. Cada ahlmno deber realizar una exposicin oral de 1e
20 minutO'>, ante un mlnim9 de cinco companeros, ent(egarles una hoja
con las Ideas esquemJtb:ddas y utilizar algn mtodo de demostracin .
pr(1ico. simismo, idear el modo de obter.:'!r los comentarios y opiniones
- d; '6
__ -
j
de oyentes acerca m n.
A lo largo del ano, cada uno de los profesores del equipo trabaj con
cada chico y en grupos peql.lel"los. para ayudarles a eiegir los temas, llevar
un registro, locanidf los materiales para la Investigacin (Impresos, electr
Se reun:eron con grupos reducidos de cuando les tiem
po al term:nar una tarea; o con cuando stos nece$l
tabar. ser z!eccionados sobre el tema de l.ludio que hablan elegido.
Todos los educadores asumen la resipnsabilidad de ayudar a los chi
cos a planificarse. investigar y tiempo, pero tambin tienen
la misin de servir de consejeros en las que constituyen su espe
cialidad o por las que tienen un especial Por ejemplo, un profesor
de matf('"nticas puede ser aficionado e !aciencia-ficcin o un profesor de
lengua inglesa puede siber un montn sobre Jazz. Tanto los educadores
como los estudiantes disfruta!) compartiendo estos intereses sobre las ma
terias que no son las que se Imparten.
Un alumno Invita a un profesor a hacer de consejero. aceptar
normalmente la indicacin, a menos que ya tenga el tIempo repartido en
tre otras demandas. En ese caso, l mismo sug1eie otra opcin de entre el
resto del equipo. Todos ellos se esfuerzan por hacer comprender a los es
tudiantes cmo pueden relacionar lo que se ha visto en dase con sus inte
reses y talentos espedflcos. To::mbin rp$ ensenan a utilizar esta tcnica para
conectar varias asignaturas. Deben realizar al menos un estudio orbital por
afio, pero se les anIma a que completen tantos como puedan. Dado que los
temas son Interes<}ntes y estn personalizado;;, y que la ayuda por parte de
los docentes es amplia, la mayorla de los chicos tienen en marcha uno de
estos proyectos durante la mayor parte del ano.
Ahora mismo, Taklsha est confecrionando un mural parlante sobre
los Mroes annimos de Estados Unidos. De esta une su gusto por
el arte ylos retratos con el estudio de la historia de Estados Unidos. Est in
vestigando las vidas de hombres y mujeres desconocidos, de diversas razas
. y edades, que han hecho alguna contribucin Importante al pars. Sus pes
qui$as quedarn reflejadas en el Instinto dramtico le, ha llevado
a 'redtlctaf un guin que grabar ell<'l n:1sma para acompal'\ar su presen
tacin. .
Jt!sse est construyendo un cohete: Para ello deber ampliar SU" co
nocimientos de matemticas y ciencias. En el proceso necesitar usar sus
manos, argo para lo que no encuentra demasiadas oportunidades dentro
de la vida escolar. f"
nicos y humanos), usar y planificar el tiempo correctamente, !..dlibrar los Jake y Ellie estn creandr. un libro morlstlco que utiliza los elemen
progresos sin Idea> preconcebidas, realizar exposiciones orale!i eficaces, '/ tos ciave de la literatura, pero que les ,te desarrollar !ina trama en el
e.traer las ideas prindpales de cara a la elaboracin de la hoja explicativa. .1mbito de la ciencia-ficcin. "... .
4:
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c>(\ 3D

n AUlA DMI\SIIICACA U1'l\ArtGIAS OOCIHTU OVE APOl'AN lA 1) 1
i')'"
4 '. ...
, ;(':';I1k
*",."""+t- ". ...
,"
lexle esca perfeccionando su manera de jugar al tenis en un parque
:ano a su casa. Un voluntario de octavo curso le est ayuando a mejo
el y los goipes. ampiando asr sus destrezas \:?n educaciOr1 ff$ica.
tienen tiempo, su padre y una pareja de am!gos graban en video
as lecciones. dura este proceso, compara sus cintas con
as tomadas de la prcY.:tica de profesionales (que su profesor <.le Educa
n Frsicale ha prcporconado). Finalmente mostrar io que ha aprendido
Itros compar"leros qe compartan su aficin por el tenis.
. David siente, pasin por el rugby. Est estudiando aquellos paIses que
n $ido Campeones de:a Copa del Mundo de Rugby, como ampliacin de
s conocimientos geogrc'iflCOS Vculturales.
Louis esta aprendiendo cocina tnica, que tambin est relacionada
riel estudio de la geograna y la cultura. Ademas, siente que es impar
nte aprender a .::ocinar Jli!i poder invitar a sus amigos cuando sea mayor
tenga su propio piso. Mientras tanto pune en prctlca !o que con
.>r ..
J familia y allegados, y su propio libro de recetas.
\!.i:Hay otros alumnos trbajando sobre temas tan variados como la su
.' .
1"1 msica en la.-Amrica Colonial, juegos cientrficos para nios
y el.cambio del..Misbol en el ltimo siglo.
, mayor parte del tr.fi)ajo de los estudios orbitales se realiza en casa.
. ':
ero,tambin hay momentos en cada clase destinados a la Investigacin de
temas. Los estudiantes saben que, siempre que finaicen las activida
les habituales, puedell ei tiempo sobrante a los estudios orbitales.
:ada dos viernes, se orales de aquellos proyectos que
lan sido terminados. los Campaneros pueden apuntarse l una determina
a disertai..i6n, igual que los adultos eligen las sesiones que les interesan en
n congreso.
'"
.A.!gunas zonas de la estancia se acondicionan para estas exposiciones.
)tras se reservan 'para que los chicos desarrollen su actividad tranquila
nente, solos o por SI alguno de los alumnos que se encuentra en
I rea de 1,,:; tareas, no tiene unplan de accin para el periodo lectivo, el
lrofesor le encomendarA ;Iguna actividad ap9:;;da. Cuando se vayan a
!xponer en e! mismo dfa 'varios estudios orbitilles, se asignarn dos aulas
>ar., este fin, una para el trabajo individual o por pareja!' y otra para los que
lecesiten la ayuda dp.1 prefesor en cualquier asignatura.
Una vez que los profesores han ie!do '{ revl5ao las exposiciones lleva
)dS'a (abo en os estu'c;('s'orbitales, se renen con el resto de! equipo para
fI AUII\ fllA
Ul
POI,... , en comn el resumen de los contenidos. Entre todos realizan l., ;_
fuerzo cuordinado paro relacionar lo que los alumnos estein Piendiendc
con estas investigaciones y lo que van l seguir estudiando en la:; clases. A
mC!nudo, antes que los profesores caigan en la cuenta de ello. son los
zlumnos quienes les recuerda:! la existencia de estas conexiones.
Qu diversificar. LOS estudios obitales permiten diversificar los conte
nidos (ya que los aprendices eligen sus propios temas ymateriales), los pro
cesos (pues son los quienes disenan sus propios planes de es
tudio) y los productos (porque los chicos pueden elegIr cmo quieren ex
presar sus conclusiones). En los orblreles, son los aprendices y no
el profesor los que dlverslflcan os corltenrdos, los procesos y los productos.
Los educadores, no obstante, desempenan un papel muy importante
orientndolos activamente durante el proceso de comprensin.prepara
cin y exposicin.,\;
C6mo dil'ersificar. Los estudios orbitales hacen hincapie e,,! la diversi
ficacin en funcin de los Intereses del alumno (ya que ste elige el tema y
la manera de expresar las ideas) y el perfil de aprendizaje (puesto que se
pueden decii las condiciones de trdQajo y las preferencias Intelectuales).
El f./apel de! profpsor es clave a la s;peiVlsar las elecciones y el pro
greso de los chicos y de orientarles la '.<1 consecucin de buenos resul
tados.
for qu diversificar. Los estudia s salen fortalecidos de su aprendi
zaje escolar cuando ste les pertenee y tienen la ocasin de lucirse en
l" _
aquello que les gusta. Los estudios les oportunic'ad de ejer
citar su capacidad de elegir la materiJlque estudlan-y el modo en que ex
presan sus conclusiones. Esta una estupenda
ucasin para que los profesores ayuden de a les chicos
meis jvenes a ganar autonomfa en el' proceso de Como en la
mayorra de los ejemplos de diversificacin, POr,n9 c;le:ars!empre, el obje.t
...... .. t, """'
ve de! educador consiste en salir al encuentro del alumno en todos los as
pectos de su aprendizaje (conocimientos, planificacin. ex
pOSicin) y ayudarlo avanzar. . ! .' . : "::,< ':"
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1, JOii (1993), "Habilidades de comunicacin", en La organizacin
dFilJ;rendizaje en la educacin primaria, Ins Botella Garda
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de (trad.), Paid6s (Temas de educacin, 34), pp.
79-82. ;0 '
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El rol del ma08'
Habilidadts de comunicacin
b capacidad de establecer buenas con 10$ nii'io$ es requisito CSen
cia! de ia buena comuniaci6n y enseanz..a_ Es difcil comuniCU'Se bien, o ense
ar bien, si uno no se lleva bien con los n:os. La capacidad de establecer rciacin
nes depende en gran medida de la personaiidad, y ta.. es en pane una
de actitudes que ayudan a demostlw a lo! niaos que uno se procupa por
y confa en su capacidad para aprender. se ha de aprender mucho sobre
la forma en que la gente rt;ar.ciona ante la conducta de uno. '
La comunicad6n se da como resultado de que unos prestan atenci6n ;l los
otros. La adecuaci6n a los oyentes y a la situaci6n no es s610 una uestin 'lid
significado de lti palabras emplead:a.s, sino que estt impHcita en la elecd6n dc "
y en la estructura dellengua;e. c6mo se dira la misma cosa :\ b
clase r :al jefe de estudios.) est& imp!fcita en el tono de 'inflcx (in
que se emplee, lo que se diga y c6mo se ruga. Adem, mediante el movimic'nl!\
se transmiten mensajes igual que med!!lnte lu,palabras; Y,se modifica el mcm:1jc
a la luz de la respuesta que se obtiene..p opint6n sobre,lo! oyentes se
en la elc:cci6n del contexto. estructra de las fr:ucs y las variacimH's
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pus:u.
. Si p:.re;e que los nifios no a que se ce, din lo mismo casi
Sin advertirlo pero de forma dIferente y qUIz m sencilla. , " ,
La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llcb'.lC lb mh c1anmentc po
sible'l de forma que provoque una respuesta por part.e de 10$ nios y les ayude
a equlparu lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse uno inismo
en el aula de vez en cuando y crticamente la -gnbad6n. '
El movimiento es la forma m:u jea de comunicaci6n, que acta desde el '
nacimiento o, quid.!, incluso desde a. es. Dado que es,t#.n bsico yautom&tico,
su mensaje se tnnsmite a\mque se re,dmente algo distinto. Elrlovmiemo,
10$ gestos y la c:xpresi6n facial siempre esdn enviando a los demh. La
observaci6n de los niflos implica intelipretar 10$ mensajes. de movimiento que en
van. Lo mismo sucede con su obseriaci6n del maestro. Los nifios muy peque
os o disminuidos suelen comunicatseeofl el maestrO mediante el tacto.
A menudo a travs de la no verbal de este tipo la gente
mensajes dI" calidez. o aceptacin, o d vivacidad y actividad, cansancio o malhu
mor, satisfacd6n o tristeza, etc. r ' ' , '
Los niflos aprenden a interpretar eStosmensaJ='muy pronto, dad'o que es im
portante para ellos reconocer cundo su II'!adre o su maestra estn satisfechas o
enfa&td.l.i.
El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicaci6n en este con
teXto. Utilizamos el (';ontacto ocular para seaaltr el principIO y el final de frag
mentos de comunicacin, as como para enviar mensajes, para controlar la con
ducta de los ni.F.o. Estableciendo contacto oCular co los naos individuales se
puede manifestar impltcitamente que est:m sind observ.ads y que m:u les vale
comportarse Men, 1) qe son'impo..ai1tes'y !dignos efe atenci6n,
, .
/.-,
," ":y',':" I
.o.
, I la O!'Qan!!:!Icl6n delll.pnmdlza,le en la educacin primaria
La comunicaci6n d entorno es una o:tensi6n de 1:4
ediante el movimiento.. Un observadorapenmentado capta rpidamente -rmen
je que tr-nsmite el aula de un Tambin se envan mensajes mediar.te
forma vestir y la apariencia c:x:terDa. Esto rtneja:la propia ii.losoffa y el esti
de
ES probable que la voz sea la fOrma m frecuente de comunicaci6n en el au la.
1 forma en que se emplee aCecw: a los niil.os de varias manems. ,Por ejemplo,
I21quier maestro que ha traado de tnbaju estand.:> af6nico reconocer que es
)Sible que. cipidWlente, h clase c:rm:ra se ponga a rururrar. El maestro es :.:n
od.elo de habla imporunte 10s Dftos. y los patrones de habla de ste influi
n en los de ellos, Hay que recordar, sin embarg,o, que los niiiosaprenden a em
,e21" cllenguaje hablado habHndolo, y que no, es "di orquestar opor:unidadcs
: hablar.,.con la clase entera. aunque ahora sea parte necesaria del Currlculum
"
La com,Wll", \;aci."" ... La ..... ci6n'"'id. y d, oonfi,,
1 necesaria pan. la buena comu ',' '61: se construye con el tiempo, pero CU;;1
:> se a trabajar con , .hse nuc:va,es importante ser
II como se pueda a las 'treas y confidencias de ios niftos. Las respuestas
1 esta etaIta pueden detcrminai"fio slos:' el Dftn se arriesga.ci a sugerir algo
e nueva}lilio que si otros a elios les influir
L read:ili9J'"Un maestro,que nios nunca tienen nitlguna idea,. ha dc
oaJ..izir en que las ideas que les presentan. N9 es nfrecuen
ver a wrgrupo de nHios pasivos con un maestro, pero llenos de ideas
on otrQ, ' ..
La en el mae:strO.EPa \'CZ establecida. aporta un necmrio
e seguddd al nifto. Como visto, la seguridad 'depende en gran
.c sabeiqu& conocer los ual}tes y lo que se de uno y. reacdo
l.D los dem a diferentes claseltf!'conductt. La segundad sueltl parttr de la c:\
lddad de predecir. "
. 'lCues IOn las habilidades de comurucaci6n que necesita un maestro? Ha
,m que coruiderar las siguientes: '
L. 'Habilidades de , ,
Todo maestro ha de ser capal! de prsentar material a los nifiol de forma que
:,tr-.ig;i fU atuci6n y les ayud' a centrarse en lo importante. Esto significa ha
cer una buena'prcpanci6n y un buen'empleo de las palabras y gestos. Tam
lignifica supervisar continuamente la clase para ver c6mo ruponden los
. ni1!os y pan. tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que
los nilIos Jcjen de. escuchar.
!. Habilidades de interrogaci6n
:i...a lnwtopcin o una'de las hbilidade.1 41<;; enscllanu mi., import:tntes. Hay
. que planear con cuidado los diferentes tipot de pregun:a que se desean em
plw de forma que se estimule el pe,:l$amiento de todos 10$ nifios de la clase.
'.ji "
10
,',

El rol del maestlv I 61
Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una dasific:tci6n hnbi
tual es la que las divide en abiertu:y cerradas. Otra es la de preguntas que
requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ningun:;. de ellas
limita el rango posible de preguntas, pero son tiles pan una clasifica
ci6n amplia. los maeruo:: tiendenfformUlar m5.s preguntas cerndas y de
memoria r no las suficient.es abiertas y de pensamiento.
es muy ficil,para 10$ ma . trosformular preguntas del tipo cad vi
na lo que estoy pensando. y respon ',a las contestaciones de les niftos recha
zando todas las I"!Spuestas excepto ,correcta.
(
3. Conducei6n de .:
La conducci6n de una discusi6n en cb..se es una habilid:1d ms dflcii de lo
que parece cuando se ve a c6mo la iieva a cab<;> .en parte.
a que los grupos son demaslado grandes como para permitir un:1 dlscuslon
satisfactoria. Por lo' tanto, se requiere un gran esfuerzo por p:1rte del maCSlro
para incluir a todo el grupo. Una parte m\!y importante de la conducci6n de
discusiones es la capacidad de coordinar los puntos que se han establecido y
que son importantes para el aprendizaje de los nillos. Esto se trat:1 con mis
detalle: en un capitulo posterior. Tambin importante responder positiva.
mente a las contestaciones que dan 10$ ni60s. Incluso si un nio da una res
pUestil err6ne:l es posible decir algo alentador. Las re:1cciones positiv-.tS :1
respuestas llc:van a 10$ nios :1 estar m5.s dispuestos a I"!sponder de nuevo.
5.4. IMBIUDADES DE ENSmANZA - COMUNICACI6N l
\
i
2. :MiS habilidades de interrogacin son lo bastante buenas?
l. las discusiones de forma competente?
4. que los niAos contribu,n lo suficiente?
5. siempre los mismos niilos Ivs que contribuyen?
6. m ni/'los que'
.,
las nii\as?
7. m los niilo! que los negros?
8. S c';'.no coordinar las contribuc',ones de los niAos para ayudarles a aprender?
9. lQu capacidad tengo para a los niJ'los a pensar i partir del punto que
I
han alcsnzado? . " .: " ,
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(2000), "La cb4rvacin de los alumnos y su trabajo.
Cmoj:promove.r el de alumnos culturalmente
con el Registro del Lenguaje Primario", en David Allen
(conJ). La aprendizaje de los estudiantes. Una
herrilhlenta para el ilefcrro!!o profesional de los docentes,
(trad.), Aires, Paid6s (Redes de educaci6n,
4), pp. 75-102.
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Captulo 2
La' obs(3rvacin de Jos(alumnos
y su tabajo" .
Cmo promover el aprendizaje de alumnos
cultural mente diversos con el Registro del
Lenguaje
'AI':1Jl'rill Fnlk
.'
A medida que el rpido cambio en la composici6n demogrfica
de los Estados Unidos va convirthmdo las aulas en lugares de
reunin de culturas distintas, la ,ardua e :.-.:-.portante tarea de hacer
que todos los alumnos aprendan a,leer yescribir mejor representa un
desaffo cada vez ms complej. Los maestros deben hallar medios
de que nios de diversas procedencias puedan alcannr el
miSmo nivel de rendimiento. Frente a este desafio, los docentes no
tiel'len que conocer la de las experiencias y las
percepciones de sus ahlmnos, si4h que deben ser capaces d usar ese
conocimiento para dfdcticas que satisfagan
necesidades diferentes, :tf:
La observacin yet' registro conducta yde los trabajos de los
alumnos qmstituyen, desde hace tiempo, una estrategia empleada
p\.J.'0Sinaestros de nifios pequeros a efectos de obtener la informa
cin necesaria para lograr (Coh.,m, Stem y Balaban,
1997; National Association for the Education ofYoung Childrt":
1991), Ms recientemente, docentes de alumnos de todas las edades
han constatado la importancia de observar a los estudiantes y los
trabajos que stos realizan para orientarsu labor cotid iana en el aula
(Dariing-Hammond, Ancess y Falk. 1995).
El Registro del Lenguaje Primario (RtP) (Bam, Ellis, Hester y
Thomas, 1988), elaborado en Inglaterra y de creciente en los
Estados Unidos, es un medio para examinar los trabajos escolares
' .. :
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' .
VERLYFALK
tender a los alumnos y su aprendizaje,
rendhaje delectura i escritura. El RLP
oque pennite documentar actividades
t:"as de trabajos escolares; recomendar
I neceftdades de los alumnos y fomen
mbiar ideas y con los
docentes.
:.anr..ar los trabajos de los alumnos en
epeodos prolonga.dos, el RLP revela
conocimientos de los alumnos, que se
informacin no s610 ayuda a
, lo que saben y pueden hacer
mucho sobr,e los difl!rentes
de los estudiantes,
>e el'RLP, cmo funciona en la prCtica
lue puede emplearse para propiciar el
! alumnos culturalmente en el
, csCtipir. Sobrr; .. base de una serie de
en primarias
alkt}"Darling-Hammond, 1993; Falk,
.mntnd, 1995; Falk y New Yvrk
Y"rotras investigaciones efectuadas
19?$,Barr y Syverson, 1994; Center for
MJserlls, 1993; WHson yAdaros, 1992)
: for Language in Primat'}' Education,
, 1991; Q'Sullivan, 1995), el captulo
lo de,varios alumnos muy diferentes,
rambin.se describe cmo aprovechan
s aporta este instrumento dag;lstico
roA. positiva las diferencias existentes
LA OBSERVACIN DE LOS ALUMNOS Y SU TRABAJO 77
UN SISTEMA PARA REGISTRAR EL PROGRESO EN
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
El Registro del Lenguaje Primario fue creado en 1985 por un
grupo de docentes de Inglaterr,a que huscaban un medio ms eficaz
para registrar el progreso de los alumnos al aprender a leer y
escribir. Es un para documentar datos sobre los estudiantes
y su aprendizaje.a iravs de divQrsos mecanismos y en diferentes
contextos: entrevistas con los alu,tpnos y sus familias, que informan
iI los docentes sobre las las lenguas, las experiencias
pasadas y los intereses de los registros sistemticos de
la3 ob:;crvOldoncs q:.:c hace e! doa"'Tnte de los alumnos; muestras de
,1
los trabajos escolares que ponen en evidencia las estrategias y los
mtodos de aprendiza'icde los alumnos, y escalas de puntuacin del
desarrollo que indican el progre?o en el aprendizaje de la lectura y
la escritura (vase el apndice, pg. 94).
En virtud de lo qU les hace observar y registrara los docentes, el
RLP ofrece una visin coherente de lo que constituye el progreso y
el desarrollo en el aprendizaje de la lengua. Se basa en la filosoffa de
que la adquisicin de la capacidad de leer y escribir se desarrolla a
travs de la intcrvcncion en actividades y guiadas por
determinados objetivos, que tienen lugar en diversos contextos
abarcados por el programa de estudios. Su formato ayuda al docen
te a tomar nota de las estrategias y conductas propias de la capaci
leer bien, a de.tectar las aptitudes de los alumnos, a conside
rar los como informacin til para guiar la ensef\anza y a
hacer un anlisis constructivo de los patrones de desarrono.
El RLP representa un cambio en las ideas existentes sobre los
objetivos y los usos de b evaluacin (DarUng-Harr.mond, 1989:
1991; Edelsky y HarI!lan, 1988; Garela y Pearson, 1994; Medina y
Neill, 1988; Wiggins, 1989). En lugardeevaJuareldesempef\ode los
alumnos en situaciones de examen breves y fuera de contexto, este
instrumento capta 'demostraciones autnticas de aprendizaje en
contextos naturale:; ya 10 largo una variedad de
perspectivas -las de 105 docentes; y 1.05 propios alum
en la de 175
dlantes, tomando en cuenta multiples, aaWde muchos tipOS de
destrezas y conocimientos de los

, "'.:..
.
.. . ' .,., ..,.................., I 2 ti. 1 t ...""
,',,/
I
:
15
IJEVEPLY FALK
liferenda de las pruebas de evaluacin
. clasificar a los alumnos sino brindar a
rendo a las familias y otros docentes, un
de cada alumno. El RLP suministra alos
ideas acerca de cada nio y de
u:a ms adecuadas para promover Su
, y los objetivos de la evaluacin que
na postura distinta respecto del proceso
te de la premisa de que para ensear bien
de estudios y lns metodologas
tOi Se basa en el cti terio de que
a sus alumnos -las estrategias
:ita en.qut! encaran el aprendiz::l;e y sus
ecesMades espcdficas- a efectos de eltl
:a efiqtces para promover el aprendlzaje
general de la enseanza permite
le cmo ensefiar teniendo en cuenta la
dUlll.\lQS a travs de sus trabajos ayuda a
'as apropia9as al aprendizaje
rendet-lsexpertenclas y Jos conocimien
)S a de aprendizaje, con lo que
de q"e.'los mtodos de enseanza que
pt'.ra"Satisfacer las necesidades de los
:.:..
EL DEL LENGUAJE
Primario podr entenderse
un maestro de primer grado, para
una lumna suys llamada Carla}
tivo, Mark entrevist a Carla y su marl re
tbm de los nl1\os mencionado!. Los do...--entes, en
nombres verdaderos,

:1

LA OBSERVACIN DE LOS ALUMNOS y SU TRABAJO 75>-
para completar la primera seccqn del RLP que consiste en una
entrevista con la familia y una con el alumno acerca de=:
temas relativos a la lengua y a las actividades de'lectura y escrtura_
El objetivo de estas reuniones era propiciar la comunicacin 1
establecer una relacin entre el hogar de Carla y 1., escuela.
En la charla con la familiala madrey la abuela de Carla
datos sobre la nia y su proceso de al'rendi;aje. Le informaron
Mark que en su casa se habla principalmente en espaol. Le conta----
ronde las cosas que lee yescribeCarla y de10 que conversa con ellas -======
que le cncnntln los librGs y le r;usta a leer con quienquier2 !!!!!!I-'____
que se preste a acompanula. Le dijeron que Carla se comulica cad"'!!!!!!-........_
vez mejor, tanto en ingls como en espaol, desde que emFez .2'"""!!!-.__
asistir a la escuela. Yhlb\aron de sus propias inquietudes, speran----
zas y expectativas respecto del progreso de Carla en sus estudios
'. Toda esta informlcin ayud a iy1ark a conocer mejor el contextc de
hogar y la comunidad de Carla, Anot los datos en la Parte A de
RLP de Carla.
la reunin que Mark tuvo con Carla (tambin registrada en le;====!!!!!!!_-._"---____
Parte A del RLP) le brind a la nii'la la oportunidad de hablarle de __===
cosas que le gustaban en la escuela, de las estrategias que emplea be: _______
para aprender y de forma en que pensaba que l podrfa ayudarl;c;;;;;;;;;;;;;;;==!!!!!.!!!!!!!!!!!!!!!!___
en su aprendizaje, Le habl sobre nlgu
n
o5 de sus libros favoritos, l
dijo cunto le gustaba mirar las ilustraciones y le mostr cm----====================:J
podra ayudarla l a'leer sei'lalando las palabras, una por una, ____-J
tradttdndolas al esp::lrlol cuando fuera necesario.
A Mark la reunin le sirvi para conocer los intereses y 1CL....
preferencias de Carla por'dierpntes estilos y contextos de aprend -::;.=:::iiIiiiiiiiiiiiiiio.-.._
zaje. Tambi6n le permiti la evolucin que estaban s
guiendo las dos lenguas que la nJfia y cmo cada una
ellas podda usarse para Su .rplendizaje. La reunin les di
a Mark y Carla la ocasin de laborar un plan de trabajo conjunt:::...
----__
par el ao escolar, permitiendR a la asumir un rol activo e
la orientatin de su propio pr6ceso de aprender.
Al mismo tiempo que recoera Informacin bsica sobre Carla
a
travs de las entrevistas, Mark 'tambill comenz a documentar S'.....

obser,adones sobre la ni dt:trantelas horas de clase y a recogEI
r
muestras de sus trabajos. Esto 10 ayitd6'a tener un panorama de 1
evolucin y el progreso de la nia el ao. Sus notas doct.:=_-===
, "t','."! . ..,...'
. . .
, .. ..a ... ).,.. ... _
.',#.
,
ficil excluirlos X;r completo. Trate de hacer lo ms
dificil,lo ms correcto. lo ms tico, y trate de recuperar
a esos maestros-
UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO O DOS M..A"ESTROS MALOS, y
POR LO GENERAL EL PROBLEMA SE LIMITA1\. l:.L..Os INDIVlDUAL
MENTE. PERo' SI LOS MAIDS SON MUCHOS, EL PR013LEMA ES Df(
LlDE.'t.'\ZGO. '
3. Sea amplio con lo que u.sted valora
't;: En el captulo 2, dijimos que valorar a los maestros
, no es slo el frut,o de un espritu generoso. Tambin
exige amplitud dt\;s6n enlo educativo. Objetivos limi-
J ',Ij.'
t;. tados singulares con programas esped
:., firos como el total o la matemtica manipu
tienen un efecto ms excluyente que incluyente.
Por ejemplo, sitos directores exigen un&. conversin
;.; . completa a los de aprendizaje. los docentes que
; ': !" practican otros ebfoques y tienen experiencia en estos
, ';' resultarn y se los juzgar incompeten
. tes. Reconocer el:valor que muchos enfoques
: 5 ... , ms antiguos, aIDitir que son apropiados en ciertos ':$
r' cEmarios y prop$iar su combinacin e integracin con
las nuevas contribuir il que los docentes
experimentados interesen por la mejora y participen
en ella. 'lbdo lo contrario ocurrir si el director abraza
determinado enfoque con nimo combatiente.
Ser amplio con lo 1valora importa si est
dispuesto a reconocer el valor genuino de su personal.
Pero esto no significa valorar todo o no tener preferen
cias vruorativas. No se pennitir que se mantenga una
prctica injustificable. Es indefendible una enseanza
que haga dao sistemtico a los nios o no obtenga me
joras. Al mismo tif:mpo, es preciso guardarse de una
crtica rpida ante la omisin de obrar conforme a pro
gramas que son prioritarios, como el aprendizaje
146
..
rativG. La investigacin sobre estrategias educativas
respalda este punto de vista. Un repertorio amplio de
estrategifls, aplicadas con flexibilidad y tacto, es ms
eficRz que el compromiso con determinado
(Hargreaves y Earl. 1990). Es ms productivo valorar
a los maestros que consta.."1temente procuran ampliar
sus repertorios y buscan oportunidades para aprender
de sus colegas qU4::' adherir a un programa o mtodo
determinado. Se trata de valoracin de amplias
miras, pero bien definida y tal que promueve un trato
donde sus docentes se incluyen en lugar de resultar
excluidos. '1
Ser con lo que usted es uno de los
pasos ms unportantes que puede promover
el desarrollo profesional de todos sus W:x:entes, en opo
sicin al crecimiento de unos pocos ihovadores esco
gidos.
'j,
"
t'
, .
4. Comunique lo que usted valora
Dijimos que es importante que usted valore a sus do.::;
.. , ,
centes y que, pura ello, tiene que conocerlos lo suficien
te. Adems, destacamos la importancia de ser amplio
con lo que usted valora para que el elogio y el reconoci
miento no sean impropiamente escasos y los docentes
puedan demostrar sus mritos de diferentes maneras.
Pero tamhin es importante que comunique y demues- .
tre lo que usted valora, y lo exprese en su lideraZe;-o. ", " ,
El mejor modo de conseguir esto no est dado por
enunciados anticipatorios. de una poltica y una inten- .
cin, que sin embargo pueden Sl?f u.na contribucin im- .
portante cuando la escuela su misi6n con- ;;),
(como veremos en el lineamiento 7). En as pri-
meras etapas de una direccin, en efecto, la comunica-
cin y demostracin de lo que usted valora sransmite
mejor por la conducta y el ejemplo, por lo que ustd}lace .
y pur su m:l.o de ser cotidiano. Esto
'.
'
.,'.. .....
83 . BEVERIYFALK
Figura 2.2. P'sfDa. de palabras de Cad.a

lIT1L'eJd
: -=.. . .
. . .--- ----_..
..

. . P( A
- .; '1':
. -
- d.
_ ,',. ".... ' l.
..::-_- . J ,,. .
- .. .!- -- .. _-_.-- _..
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e('5 j ero ,on5
- . ...;O ____ _ __
G.vv.en.1J
\
----
_----
----,._.._------------
. gato. rana osito atampUlu
rat6n pato tintero
'-.1, palito . mucadora yaayone!
'H
."
LA OBSERVACIN DE LOS:ALUMNOS y SU TRABAJO
os (de entre 5 y 7 aos), registra el progreso de los nios en un
continuum que va de depender/ca a ndependencia. Otra escala para
r,ios mayores (de 6 Saflos) registra la experiencia evolutiva de los
chicos y las formas en que amplan y profundizan su experiencia de
leer muchas clases de (Vanse los cuadros 2.3 y 2.4.)
La escala de lectura ayud6.a Mark a el progreso de
Carla en el contexto de un continuum de aprendizaje apropiado para
alumnos de su edad. Mark utiliz6 los datos con que contaba pala
ubicar el lugar de Carla en ese continuum y asignarle un nmero en
lo escala, que podda utilizar p<\ra informar a la escuela sobre el
Cuadro 2.3. Aprender a leer: Escala de lectura 1
DEPENDENCIA
No tiene suficientes eficaces para abordar la letra
escrita. Depende de que otra persona le lea el texto en voz alta,
Es posible que a\ no comprenda que el texto transmite

Aborda textos conoe.idos y prededblescon creciente confian
za pero an que lo ayuden con 105 nuevosydescono
cid os. Demuestra una credente hab!lldad para predecir sig
nificados y est dcsarrollandoestrateglu para cotejar sus
predicciones con olros indicios, comO las Ilustraciones y la
propia letra escrit a.
Bien ,,!dado en la lectura pero' adn necesita volver a un
conjunto conocido de texto.s. Slmult4neamente, est4 comen
zando a explorar nuevos tipos de textos en forma Indepen
diente. Empleta !l leer en silendo.
Es un lec:torcapazf-que aborda textos familiares con confianza
pero an necesityuda con textos de.scol'loodo!. Comienza
a hacer Inferend1!1i ti partir de Ebros y cuentos lefdo.slndepen
dlentemente. por leer en sllendo. l'
fl
Lector
principiante
1
Lector no
fluido
2
Lector modera
damente fluido
3
Lector fluido
4
Lector excepciO-/ Es un lector vido.e independiente queH!! hadendo elecdo
nalmente O\.!!do nH de ulla amplia gama de Es capa:z: de: apreciar I
1.
5
._ , . " -.J
t .INDErENDENCIA"
De S,rrl y otros, 1988. n, 1988.
.. : .,,, "'\/11\;'1;' .,.,'.. ., :."l'.J-,. "",.,..
' .. ,: -;h,;;:... .
,<.,,,
85
BE\i'BU.YFALK Li'. ACiN DE LOS ALUMNOS Y SU TRABAJO
Ji! 1: .!! 'iI , :$ 5 "
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lB:' IS e
1 5.15 tl!"]d! fll i'g
.. ;:2 -iIIQ,U.'O
-:. 9
ti ..l..!! .. JI] d!_ en tIl"O!j f!I
Si 'C b.
-gt t. 8i'5 g
'S.!:-8 lLg l1 . 6
.. UL ]L lit I
___________ lo
progreso de esta nia. Observ que Carla haba progresado de la
etapa 1 (lector principiante) a b eh:1pa 2 (lector no fluido).
Una vez registrada esta descripcin!evaluaci6n global, Mark la
emple con diversos fines: para continuar elaborando mtodos de
enseanza especialmente destinados a satisfacer las necesidades de
Carlil; para redactar el informe final sobre el progreso de Carla que
entregarra a la nia y su familia, y para informar a la maestra que
tendra Carla al siguiente sobre el rendimiento, las aptitudes y
las estrategias de aprendizaje de la nia.
A travs de la <::xperiencia de observar y documentar los trabajos
de !os "Iumnos, Mark y otros maestros que han empleado el RLP
comprobaron lo importante que e::. d;to!; sobre los
alumnos y su forma de trabajar determinar c6mo ensearles y
para evaluar su progreso. Tam1;iln han constatado lo mucho que
pueden aprender al observar atenci6n y detenimiento a los
Liz Edelstein, una de tercer grado de la Escuela
Elemental de Centr".i Park East;en Nueva York, lo expresa as:
Si (10 llevara el registro 1'1 lo largo del tiempo, me quedara sin
comprender a ;Iguno:> alumnos. S610 revisando este registro pueden
a ad vcrtirse cieltos patront:S en lo qUt: est haciendo el nio, en
lo que lee y lo que escribe, )' cmo se conecta todo. Todos estos datos se
integran en un cuadroque es espedalmentetil enlos casos de alumnos
con dificultades de uno u otro tipo. El empleo del RLP me ha enseado
que cua Iqu ier concl usiOn a ia q u e llegue respectode un nio, o cualquier
cosa que yo planee hacer, debe basarse en una observacin o un trabaje
del alumno. La observacin de los alumnos generalmente
me aporta mucho m! que una recomendacin especifica oun determi
nado mtodo o medida a Aplicar con un nio. Mepermite aprender algo
-_.--
que puedo aplicar con todos los alumnos,
MEJORAR LA COMPRENSIN DE ALMNOS DIVERSOS
Cuando los docentes adquieren el hbito de recoger yconsiderar.
datos concretos acerca de sus alumnos, se vuelven ms capaces de
reconocer y apreciar !os distintosmodos en que aprenden diferentes
r-ios. Esto aumt"nta la habilidad de los docentes para ensear con
eficacia.1liana Ord0cz, que es de nios de 8 y9 aos en una
clase bilinge, expUea :'.:
.
. .. ' , "n ..
eA' I
e
IS
.
y
:rvaaOl-,eS del RLP me ha
rli\o aprende a su propio
=a en algo.
elumnos,lndivid\\a lizn
II\. Los nUlos saben que yo
16n de seguridad.
)$ a reconocer que cada
L!ye a preveni:: cualquier
las capacidades de los
istintas aptitudes de los
jn a rtulos
tcerjuicio$ globales sobre
'). Estos rtulos y juicios
onvertirse en profedas
esperan poco, hace muy
ladoprcblema, se amolda
sultado,los doce;1tes y las
!nte,lasoportunidades de
tque su intencin sea
propiadas para los alum
do es negarles el acceso a
Esto, a su vez, restringe la
intelectualmentr: y alean-
oAndr ilustra la manera
onvertir su preocupacin
dos y lmites. Louisa, una
River East dI:! Harlem,
su alumno Andr, Jt: 1
lo lingstico porque era
observaciones de Andr
denlostraron que el nio
hacerse entender. Estos
rjuidos infundados sobre
.!izar su preocupaci6n de
explica:
,
J
,.
"
'';'
:(.
,::;.
;' .. '7
' . .r,
LA OBSERVACiN DE LOS/ALUMNOS Y su TRABAJO
Yo saba que Andr difk.-ultaaes con el lenguaj!" oral y problem
emodonales. Supuse que el manejo dellengilaje iba a costarle
mo, pero me equivoqu. Atobservary registrar conelRLP lo qu el ni:c:
estaba haciendo, constat que no le costaba mucho. El hecho de ese::
charlo atentamente y anotar las cosas que deca me sirvi
incurrir en prejuido:>s sobre lo que l poda hacer, para no juzf"j
errneamente lo estaba haciendo y para no limitar susoportuni:
des de aprender sobre la base de mis errores de Juldo.
Adems de prevenir posibles prejuicios, la documentacin q
los dccel"tes para el RLP 105 ayeda a detectar y aprecL
"lgunas de ios almnos que de otro modo pasarf
advertidas. Este reconocimiento los lleva a brindar un
apoyo al aprendizaje de sus alumnos. Un ejemplo al respecto es;....
experiencia de 13 maestra de educacin especial Lucy L6pez, qUL
recogi datos SObh: un .:11umno bling
p
de 7 aus, llamado Migl
Miguel fue derivado a la clase dp Lucy tras habrseJe dagno!""
cado una "discapacidad de aprendizaje" y un "trastorno de df
en la atencin". Las primeras inipresiones que tuvo ia maestra sol:
este nio fueron las siguientes: .
Se pa!\aba saltando por todos lados y no se concentraba en nada. Nu
poda recordar lo que haba aprendido. No escuchaba, yeso me h.
enojar.
Los registros escolares oficiales de Miguel no le aportarll a L
casi ninguna informadn que la ayudara a lidiar con su condue
que pudiera utilizar para encarar su enseanza. 5610 daban deta.
de las destrezas que Miguel no tena, sin mencionar las estrateg
IO!i cnfoquC!s o las moda1idldc.'l de aprendizaje que el nio em:::-
bao Esto puede oQservarse en el resumen del Plan de Educac
!ndividull (PEn de Miguei, para todos los alumno
educacin especial (vase el 2.5) .

Cuando Lucy ley-por vez los informes sobre Mig;
advirH qUE;: las no...". aparecan en casi toda 2
clusulas. Por lo la conclusin
" f . '.",' . .....
acerca dt:1 mo ue.ra. ",
. .. . '\
<.-.
, ..
:',:
(r' ...
-i-rn "'21 , .. .' ..,.,.... .. ,.
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Hes
ias,
1ea
:6n
. de
uel,
las
inal
89
..
'ERLYPALIC
l\ de Educad6n individual de Miguel
, abordar las palabra:!. '
sOabas.
relativo. un contenido.
abras daft para un texto de lectura
:r:mInada:paraobtener respuestas, para extraer
Ido, ni poi' placer.
NlI de un 1it1do.
les para deftnir palabras nuevas.
)rtograffa acorde con t'l nivel del grado.
:!S compk:tas.
nll$ copulativas y auxiliares.
_ .

*,,,;"(
negativo.
'.. ,
e Miguel 111 que tenan todos 103
contaC;tOcon l, hasta que Lucy en'ple
cer de su progreso. A
'car G'ss estrategias de aprendizaje del
cas 'lueestaba adquiriendo p;::r:-, : eer y
.rhs. en las que demostraba tener
.erlo' de manera diferente. Empez a
1pod(a hacer, en lugar de detenerse en
hada. Las sl8':lientes anotaciones en el
mo las obsrVEldones registradas por
las de aprendizaje y las
le resultaron tiles para orientar :>u
'S y puede relatar cuentos. Memrlz6
.tl.1es preferidas ycant6algunas. Cuando
ibru. Va moviendo el dedo por la pgina
doo y busca Indidos en las Uustraciones
vocabulario visual est&
LA OBSERVACIN DE LOS ALUl\1NOS y SU TRABAJO
a trav! del uso de "palabras dnve" (un banco personal de palabras
elaborado a partir de los propios intereses del nHlo).
Esta descripcin de la manera de leer de Miguel revela que, pese
a su falta de flu!dez en el el idioma y su incapaddad de
decodificar con precisin, el nio poda extraer s}31ficatlos al leer
un texto, Con respecto a las de lectura de Miguel, la
observ!\cin consigna que se apeyaba en las ilustraciones par",
deducir las paiabras nuevas, y esto le indica a Lucy la conveniencia
de proporcionarle a este nio libros con muchas ilustraciones que le
sirvan de ayuda. La observacin tambin revel qu cosas le intere
saban a Miguel, un dato que le sirvi a Lucy para elegir qu libros
darle a leer y para fomentar el desarrollo del c::c:!sc vC'cabulario del
chico por lava de aumentar su banco personal de palabras.
De este modo, el RLP ayuda Lucy a vermsllll de los problemas
de conducta de Miguel y de hecho estaba progresando
en su aprendizaje: CU::lnclo Lucy n,at las aptitudes deMiguel respec
to de todo el programa de estuvo en mejores condiciones de
planificar cmo ensearle de de satisfacer sus
de aprendizaje. "
::
FUNDAMENTAR LAS EVALUACIONES DE LOS ALUMNOS
CON LOS DATOS DEL RLP ,
Los valiosos datos que suministra el Registro del Lenguaje Pri
mario pueden ser de ayuda al tomar decisiones que afectan a los
alumnos y su futuro, en especial para los que tienen necesidades
especiales o un aprendiz,je difer,bndal. .
ste era el un alumno de 9 aos recientemente
emigrado de Jamaica, quien ten{a bajas en las pruebas
estandarizadas de lectura y estaba recibiendo poyo escollu a travs
del programa de asistencia denomimido Ttulo l. Su maestra dei
grado escolar lo haba definido como "disfundonal en lectura y
escritura" e "incapaz de leer, Hablar ni escribir", por laque se
dispuso que le hicieran una evaluacin de educacin especial.
Pero la amplia informacin que recogi la maestra especial de
Kcndall en el RLP, junto con les datvS en la entrevista con
Rf?!" 'i '.'I. Jl ,; "l," "',,'.

BEVERLYFAlK
LA OBSERVACIN DE LOS y SU TRABAO 9J

un cuadro muy del nio y de su
ltrevistaamla familia, "S padres de KendalI
Sn que revel la existencia de diferencias
aryl:escuela, las que !,casionaban lo que los
!J.'cibla.nmmosu"falta despontaneidad" en
adres de ICendall explicaron qut' su cultura
sluerancallados, corteses y obedientes en la
aran si alguien les diriga la palabra y que
.0 que les ordenaba el docente. Esti\ descrip
)a!..c de origen se consideraba una conducta
!Ia nev a los a si el
iesarrollodellenguaje de Kendall se deba a
en sus capacidades o a las diferencias cultu
.
de la maestra especial de Kendall
:acin cUItllraf..1e la cor.ducta del nio. Esta
mportarrt,ento en diversos contextos escola
: que el chico se expresaba bieu en muchas
iba inters y habilidad:
ndose y m'JY silencioso en situ;cio.
eceestar atento einteresado en las materiils
J8e le indIca" responde y lee con seguridad. De lo
:aUadcj'noifltervlene. Apenas est comem:.ando
preguntas en el aula yen grupos pequ.:,'os. En el
lbfo, conversa yse relaciona bien con los dems,
! m .. gusto cuando se comunica cen una sola
erya y escucha.
1 muchos de Jos espados en blanco que
el cuadro global de Kendall como escolar.
!Sables de tomar decisiones sobre el futuro
1aptitudes quehaban pasado indvertidas
Invendonales, que notaran que estaba pro
innecesaria derivacin al
ped,al
nhan tomp!'Obado que el RLP suministr!
para hacer diagn6sticos y tomar
.'l.
decisiones que otras formas de ms convencionales. Al
brindar un cuadro ms completo' del progreso del alumno, inclu
yendo el contexto y el proceso, adems del producto, el empleo del
RLP incrementa la probabilidad de que las evaluaciones resulten
ms certeras y Roz Freidus, un maestro especial de la
Escuela Primaria 84 de Manhattan, explica lo siguiente:
Para conocer el nivel de lectura de un nio, me es mucho ms tij saber
qu libros ha lerdo que saber qu pJntl..!adn obtuvo en las pruebas
estandarizadas. Estas pruebas no incluyen nlngn,encuentro, ninguna
conversacin. Son U\1a instancia aisbda, como un juego en el que slo
se puedr un Intento pilra acertar. Lo que se obsprva es s1n el
producto, y no el proceso. No se obtiene una visin del nio en
totalidad. Slo se obtiene una puntuacin. El RLP, en cambio, es un
proceso continuado. Abarc ... todo el ao. Con el RLP, el proceso es tan
importante com el producto. El RLP le da al nio la oportunidad de
demostrar lo que sabe y puede
EL DESAFIo DE LA ENSEANZA PERSOf\.'A.UZADA:
ENSEAR PARA EL NrO
L05 docentes emplean el Registro del Lenguaje Primario de
diversas maneras. Algunos utilizan el formulario en su totalidad, y
otros slo lo usan como un'l para efectuar observaciones.
Algunos lo emplean con todos sus alumnos y otros slo con los que
les resultar'\ desconcertantes, o son muy revoltosos o requieren un
seguimiento especia!. Algunos docentes trabajan solos con el RLP y
algunos lo utilizan junto con otros colegas para intercambiaropinio
nes sobre los datos que recogen y as I:::aborar mejores
de i!(;:entes alumnos.
Se han inventadodistintos mecanismos para promover la colabo
radn y la entre jos docentes en tomo ai empleo del
RLP. Algunos docentes se renen a dialogar en la escuela, a la hora
del almuerzo o dE'splls de cdt5e. Otros participan en actividades
uera del colegio como gr<lpos de estudio y seminarios de
verano, que les dan de intercambar dE'BS sobre ia
enseanza y las estrategias
,','" .;.' .. ;
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MI! ayuda a
Estoy traba
e posible, Es
e quiero ser,
n distintos
)$ docentes
su aprend-
zoje, Al hacerlo, pueden advertir los detalles del proce::;o de apren
dizaje y detectar los tipos de situaciones y prcticas que favorecen a
diferentes clases de alumnos. En lugar de "ensear para la prueba"1
los docentes son alentados a "ensear para el nio",
El RLF les ofrece a los docentes un de llegar a conocer a
fondo a sus alumnos. Los ayuda a ontemplar la necesidad de todos
los estudiantes de ser vistos y tratados como alguien especial. '{ io.;;;:, ,
permite responder 1'11 ruego universal del alumno expresado por la
maestra Lucy Lpi!z (1995) en este poema acerca de sus alumnos:

y(j soy especial
Maestro, tal vez. yo !'lO
sus instrucciones tan bien
como usted querra,
T'al vez. no hable tan claramente como usted,
Tal vez no lea con fluidez como usted.
T! ve::. no \?xprese mis ideas por escrito con Igual precisin.
Pero estoy aprendiendo a propio ritmo.
i Se da "!"fd clltnttii1t eso?

..
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95
,{' t. e
BEVERLYFALK
APNDICE
istrodel Lenguaje Primario
Grado
Que entIende Idiomas que lee
habla
de cua\Ql.!!er. aspeciO relatlvo I la
, 1a.1Iislo6n o la COClrdlnacln que
del nlno d. mllneJar el
,Ieer y es<:t1bli. Mendonar la fuente
:1e dlcha Imormac!r.
Idiomas en gue escribo
Nombres clel peN: )nal a cargo
del lengulIJe y las capacidad
esalblr
1
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del desarrollo
es da leer y
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h',
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te A:l1' completar duronle 111 primer trimestre
glltro de r. conver .... cln entro lo. padrea del nll'lo yel maestro de grado,
J ,
l& los padres -------. Arma del docenle ---
,glalro de eonvl'!!lclones con el acerel del lengueJellectura y escrllure.

ItIrO de lAnguee PMlI'IIo IVI reproducldo CO!'! el permIso d;1 Cenlr. Icr ungua"8 !n Primary
.. StnleU.iln<In!', SE1 BOVI. Reino Unido. Adaptado parata veu::l6n Clisle!lana.
\-"
c.:;
LA OBSERVACIN LOS ALUMNOS Y SU TRABAJO
Parte B
A'.:cmplelluduranle 1I! slgundo trlm8,tre. Incluir de lodos los
maestros 8f,;tualmenle A de alumno.
!.
Uso del lenguaje (uno o ms Idiomas)
B 1, Hablar y escuchar
Formv!Jr comonlarl05 sobr'l el desarrollo del 01/'10 y su uso del lenguaje oral en diferentes
contextos sociales y escolaros, en su leJ1"'.!D "'at8Ma y en otros idiomas de la comunidad;
incluir muestras del hobla que erre1e para aprender ypensar: menclOflar la amplitud y
variedad del habla dirigida a lograr determinados propsitos: la 1confianza Qua
demuestra al "scuchar y hablar con distIntas personas en distintos Ambltos.
Ou oxpcrlcncias y cnse/'lanzas han conlribuidolpodrlan con1ribuIr al desarrollo en esta
rea? (RoglSlrar los resullados de cualquier cunversacln al respecto con el docante titular,
airO porsona! escolar o los padres.)
B 2. leer
Formular comentAriO! sobre el progreso y el esarrollo dei nII\o para leer en su lengua
materna y/o en otros de la comnldad; la e!'! que .. encuentra vi niho; la
all'.?liIud, cantidad yvariedad de sus lecluras en todas'........programa de estu::!los;
el IOters '1 el grado de partle:pacln del nll'lo .Jn narraelonea, Ieduru. solO o con otros: la
gama de estraleglas ql!!' ' para leerysu habilidad para hlarunarenexlncrltlca sobre
lo Que se lee.

QCLP[ 1998
97
BEVE.'U..Y FALK
:..)
xperlencfas Y ensel".alUtII han conIrIbuIdoIpodrfan contribuir al desarrollo en esta
'1eglsttar los MSUhados dt cualquier convel'llacf6n al respecto con el docente titular,
'SOMl e!t.COlat o los padres.)
.. .
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.CTlblr . . '1
"- (;()mantarlos l'OM elprogntaO Yel dasslTOno del nlllo para escibir en su lengua
la y/o entroa idiomas dola comunIdad; el gl1ldo de conDanta e independencia con quo
e; ia llffiPIll\!d. c.:antIdad yvarfedad de aueesattos en lodas las dreaa del programa de
,::)\11; ellrrtl\f"js y el grado dJ plll1lcfpadj5n del nlllo en las actividades de escrilura, tanto
:ionesCOII'lQotroslex,os, JIOVefHllIboracf6n con Olros; la Innuencla de la lectura en lo
i nll\o8acdbe;SU crec/enlecomprensl6n dettenguaJo escrilo, de sus convorsaclones y su
-arra. .. ">:'., '
y'enael'lanma han contrIbuldolpodrtan contribuir al deSArrollo en esta
? reauhadosde CI"ak\ularconvemacl; al respecto con el d':>cente lItular,
ptlflSOna! o los pl.\l1re$.) "
LA OBSERVACIN DE LOS ALUMNOS Y SU TRABAJO
Pa rt e e A completar durante el tercer Irlmestre
e 1. Comentarlos de un(lo!) padre(s) del alumno
e 2. Registro de la conversacIn sobre len']ualelleclura y escritura con el alumno
e 3. Informacin para el prximo r:'!39slro
Esta seccin tiene la finaliaadde suminlsirf inlormaCln actualizada al prximo maestrO. Por
lavor. mencionar los cambios yel des!'rrollo observado::! en cualquier aspecto del del
lenguaje del alumno desde Que lue complotada la Parle B,
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b,
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JI,
;,::
,':i; ,
Qu experlllnclas yensellanzas han cO:-'lrlbuldO/!,l'Idrb,n contribuir.1 desarrollo? (Registrar
los resultados de cualquIer conversacin al respecto ("f\1'\ el docente tllular, otro personal
escolAr o loS padres,) U
;- dooents Ulular .,,-_..
Filma de los padres Firma del docante
fllt)'8t! un a, e!ta seccl6n _____
FeCM ----.---- - Oocanll.llltular -----
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CCLPt: litO
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BEVERLY FALK
tservaciones y eJ-emp1os Regh.tro del
. Lenguaje Primario
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2. Lectura y escritura: agenda de observlJclones
(lectura y escritura en su lengua materna y/o en dlros Idiomas de la comunld;d)
Fecha I Lectura i/:;
Registrar observaciones del desarrgllo del nio como lector (Incluyendo expe
amplias con el relato),i* diferentes conlelttcs.
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(f1:
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Escritura
I
Registrar observaciones del ni"'o como Ilscrltor (Incluyendo relatos dictadoS por
el nll'lo) en diversos contexto!: .
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1 otros ia10mes :fe la comunidad)
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_ OClPE 1998

dtBlrrt,M._s.......
UnIdoslln::.
LA OBSERV.\CIN DE LOS AL'UMNOS y
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l y la evaluaci6n en programas dirigi
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ion.'
OWi1t;d more authentic and equt!;;!e
D, 71J3.-713_
Evaiuating progrcss witll altcTllnlhit'
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"Una visita al cerro"
Cannen Yazbel J
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Antes de realiza.r las visitas domiciliarias me 'debo!
'pennanecer?, cmo debe iniciar m presentacin?, q tema. voy a.'tratar? No obstante:
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cualquier infonnacin que ntorgaban los P."ps era valiosa, por mlima que fuera; I
finalmente, para dialogar con las famiHas decid emplear la pltica libre sin Iiingwia, =i i
pregunta como gua a responder, y sin olvidar Por.erme'a ' .' I g ;
..... m
O
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As, una de las visitas que realic, fue a. Casa de Mara,
1
quien llega.ba a. la. escuela
o-"S"'"
acompaada de algn familiar y a. la. salida. casi siempre iba. su hermano a recogerla
'8 Q i

. "'O.,
Al ir subiendo por 1& pendiente del cerro, vea. como Maria iDa. esquivando con i " g- "\ ;!
a.gilida.d las piedras que se interponan en su trayecto; yo iba igual, era un poco dificil el
.'. ';-" .'3
terreno por 10 a.ccldentaco del suelo, vea como a.lgunas gotas de sudor coman por la. ?t.. S
I
"tJ
sien de la. la., pero ella. continuaba. ascendiendo. , . "'? Q
'.- . . N-
Cuando finalizamos el ascenso del cerro, Mc.ria. dijo: "ya vamos a la. mitad dell i
, ! () (1)>
camino profe, no se ha cansa.do?", le contest que no ha.ba problema. Continuaba
percibiendo a. lo lejos unas casas, hechas de cartn, otras de lmina. de cartn con pintura 1 it
negr .1, por un desnivel de pie.dras en donde ha.ba chollas, cactus, cuarldo 1 [
I I
llegamos al extremo final del cerro, en su parte superior, observ...salir de una. casa de I z R
, 4.lo;::a
cartn a. la mam de la. nia.. \ t'! @
(Abreviaturas: Ma..: mam; P.: practicante normalista)
La sef'ora me re.cibi6 con una. frase que: me asombro:
Ma.: --Profe, se anim6 a subirs"e alas ....
P.: -Claro que s[ sefiora., vengo a pedirle un poco de su tiempo!

En Las estrategias de enseanza en laformacin integral del alumno hacia la va/oracin del aprendizaje.
en el grupo de 4 grado, La Paz, Benemrita Escueta Normal Urbana "F'rofr. Domingo earoidlo Flix", 2001,
pp. 29-31. (Documento recep-.::ional. Licenciatura en Educaci6n Primaria). .
"Maria" es uu nombre ficticio, que utilic para no emplear el nombre verdadero de mi e.!utnruI. por cuestin
ncrsonal de resoetar su identidBcI"II1 mencionarla en mi relato.
I
I
I
I [1
I
Poco despus nos sentamos cerca de la sombm que proyectaba la casa, ya q\1.e no
haba ningn rbol que nos protegiera del Sol; el calor era intenso y al no tener Corriente
elctrica en la casa, el viento que pr:>porciona la naturaleza era perfecto para solucionar
la necesidad de contrarrestar el clima caluroso que Se, senta. Asimismo, cuando expres
mis intenciones de pnerme a sus servicios, la seora se alegr mucho y me die las
.: .'. ,
gracias amabilidad y la atencin de habe: ascendido personalmente a su hogar.
La "ri la visita mostraba una pequea parte de la posible
--
11 \ 1
I 11
Tambin introducir durante las clases espacios"para que la nifia
o
ms con SUS.' compafieros y mantuviera uria charla donde expresara opinions o idea.c;
sobreWl en equipo.Yo tena confianza, en SUS capacidJ .'
. .. " .' .". ". .::
poco ManfumostrndolaS'n SUS participaciones.' ,
" ""'." , '}}:'.
.. .": .. - '., - - .
";.' . '., :... r
o . ;.' .
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.: ...
"
.. , .
Anlisis de las experiencias obtenidas en
las jornadas de observacin y prctica
, "'!..
:,' :- . ..-: ': - :
/1/

ella, Antoni (1999), "La prctica educativa. Unidades de
sis", en La prcti(...(J educativa. Cmo ensear, fjQ ed.,
elcno, Gra (Ser'ie ped,\l909a, 120), pp. 11-24.
;t;

T ''-:
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"
11
1. La prctica educativa.
U de anlisis
Objetivo: mejorar' la prctica educativa
(

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G:J
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consisto! en ser
cada vez ms competente en su oficie. Esta mejora profesional gene
ralmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el co
nocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la expe
riencia para dominarlas. La experiencia. la nuestra y la de los otros en
seanies. El conocimiento. aqul que proviene de la investigacin. de
las :::xperiencins de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero
cmo 'li <,:<:Ia$ experlenciu. modelos. ejemplos y pro
puestas son adecuados" Cules spn los criterios para valorarlos? Tal
v<:z la respuesta nos la proporciown los resultados .. .<Iucativos obtepi
dos por los chicos y las chicas. PJ:0 con esto basta? Porque. en este
caso, l.a qu resultados nos refer os7 A los mismos para todos los
alumnos independientemente unto de plida? Y ienendo o sn
tener en cuenta los condicionant que nos encontramos y los medios
de que disponemos? ,1
Al igual que el resto de profesibnales. todos nosotros sabemos que
de las cosas que hacemos muy bien hechas, otras son sa
tisfactorias y algunas se pueden mejorar. El problema ra
dica en la propia valoraci6n. real,mente qu es lo que hemos
hecho muy bien. lo que es satisfactorio y lo que es mejorable?
Est3mos cvovenC'dos de ello? Nuestros. campaneros haran la mismu
valoraci6n? O, por el contrario, aquello que para nosotro!: est bas
tante bien para otra per:;ona ell c'iscutible. y tal vez aquello de lo que' e:;
tumos ms inseguros es plenamenle satisfactorio para otra persona'!
Prob3blemente la mejora de nuestra actividad profesional, como to
das las dems, p3sa por el anlisis de lo que hacemos, de nuestra prc
tica y del contraste con otras prcticas. Pero seguramenlc:: la compara
cin con otros companeros no ser suficiente. As pues, ante dos o tres
pos.icione:; antag6nicas. o simplemente diferentes, necesitamos criterios
que nos perm:un reaizar ;.;:;:: evaluaci6n razonable y fundamentada,
En Olras profesiones no se utiliza nicamente la ell.periencia que da
la prctica para la validaci6n o explicacin de las propuestas. Dei'fs de
ia decisin de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizar. de un
ingeniero sobre el material que o de un sobre el trala
miento que recetar, no hay slo"tinaconfinnac/6n en la prctica. ni se
'fUf!\ la exper-!:nela: todos estos profe
,c'"',":; C
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. ", ,. ::.. 1,> ',.
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'j'
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.. In;' * Cm'"
3 ....
F.lIiot considera que d primer de profesor constituye \lna pro
yeccin de las inclinaciones sobre el estudio del pensa
m;;ilIO de los profesores. que suponen que existe una actuacin racio
nal en la cual ,se: sele.::cionan o escogen las acCiones la 'k
una contemplacin desvinculada y objetiva de la situacin: marco te
rfeo en el que se puede separar la investigacin de la prctica. Para el
aulOr. el segundO po representa con ms exactitud !a lgica natural
del pensamiento prctico.
Personalmente. crl!O que un debate sobre ,;;j grado de comprensi,;n
de los procesos educativos. y sobre lodc del camine> que sigue o tiene
que seguir cualquier edu<:::dor para mejorar su prctica educativa. nc
f1uede ser muy diferente al de los otros proresionales que se muever. ea
c(llnpos de nomble complejidud. Si entendemos que la mejora de 'U;/.
quien de IIIS Ictu;,ciones h11l111I1aS pasa por (!! conocimiento y el con
tml de lus v:lrinble!' que intervienen en clllL'I, el hecho (!e que los proc.:
sos de enseitlllza!n:rendi,.ilj.: :>elll1 extreOladal11l!nte complejo:: segura
Illente ms complejos que los de cualquier otra profesin. no impid,:
sillu que huce m,.. necesario que 1m: ensei1antes dispn!1gamo!' y Il!ilice'
1110S referentes que nos lIyuden u inlerpretar lo 4ue slIcede en el aula, Si
dispunemos de conoclmienlOs de elite tipo. los utilizarcrnoll previa
mente al pl:lI1ill\;:IT. <:n el mismo proceso educativo. y. posleriormcnt,;.
al rea1i:wr unn valmacin de lo aconlecido. La x:x:a cxperiendu e'n', su
IIS0'co:1sciemc. 1.. c;lpacidad o la incapacidad que pueda tener pUfO!
oriclllar e illtcrprct;r. no es 1111 hecho inherenle a 1.. profesin docente,
sino el resultado de un modelo profesionlll que en ha obviado
csh: h:l11a. y:l M:II como rcsullmlo <.!..: la historia o de la debilidad ciel1l
rica. Debciiius reconccer que esto nos ha impedido rtolamos de 10:-> me
dios nccesurios pml movernus en una culluro pl'Orc:.ional bU!ludll en el
,,":'s:llniento cSlr;;:;ico pur encima dclllimple af'llcador de
her._'d;dl'I de 1;1 lrudicn o la tlrinla mudu.
Nuestro Ur!UlllelllO. y el de este libro. en unu uctuucin p';.
fcsonal b"sudu en el penslIl11icntn prctico. pero con capucidud rc:le
xiv:!. Snbel110s muy poco. !'lo duda. ucerca de lo!! proceso!! d), ellse
1);lIlI,a/aprendiz:lje, de vilriahle!l que intervienen en .. ccnw
se inl .... rrel;lcion.. n, Los prori,o cf\:clos dependen de 111 inh;
r;u.:ci\n cUl11p!ej:' d.... todos los ';Icwres que se incm:luciomm en liS si
tuaciolles de cnSCI':U1/.a: lipH de uclividld metodolgica. :;X:C!O:'> ':HI
tel i"ics de la lHluacll. estil" del profcsor. relaconcs conlem
dos cultur;les. etc, Evidentemente. nos movemo:-> en un mbl!o en el
cual los modelos explicativos de causaerecto son inviub!es. Segura
mente nueslro marco de IIl1olli:d!' debe configunlrse mr:dhmle modelos
ms pn:',)dil1QS 11 la I....... ru del <.:110:; en la cu1II1 la resplJc:lta Ui"IO:t mil!'
mos nc. da los mismos que en modclos
15
,po, un detenninado us;;;,.... -Q
SO$ educativos se expl
s en dicho 'sistema. A
'erlguar en la misma i-= 1
:n en ella.
,de el punto de vista di ~ ~ : : : : : : : : ~ ~
omo reflexiva, no puec e
receso, educativos en 1
; Y un despu6s que con = ~ ~ ~ ! ! ! ! ! ! ! = = = 3
cllca educativa. La pi- '
:ativos son una pane ic :::t
e sucede en las aulall, u
le entender sin uro nml ~
les. lal' expecI8tivns y,. ;.
~ .. qve "!I"!lln 1m. procese s
la mervencin pedugL
,temple dinmicamen -= e
jel aula en que estn ~ = ~ - - = = = = = = ;
ieacin y la evalunci l.
: de la prctica en la q' e
l aplicacin y la evalu =:l
ilil" que repre!;enta e!i e
es mJ; elementalc:s q.... . 'c
e y que al mismo (em.,. '0
e inciden en estos proc
a llClillidad (} tu!"!!", A ~ ..
:'la exposici6n. un debulE:::.. <c.
a toma de notas, unu a
:in. UII8 ejercitacin, .i
. lallllctividadell orare IS
Ul/uprendi7...1lje. cUyiL'I e FET i
lCiacin: unus relucion S
:)5. UIlIl orgl1nizacn SI 1
lOS didClicOll, lAna d!M
adoro y todo c!llo en 101 a 10
Irdt!!..'!,
dierenles vl1'IIIS de :
---.,..
enle1 Sin dudll. Mi'! UC !
In llnlbill iluslrativo le
objclivo que nos pro>
:s, a peSl'r de concenlrr----- ur
as que Intervienen en ..-:1
lI.r qu:: ocupen respC'ctlc.:= ~ - - - - - a
17
por tnnto. de alguna manera compartimenta
Illcione:,; cruciales, traicionando el sentido in
r intervencin pedaggicft. En este sentido
:s, y sobre todo en las unidades de interven
s las variables metodolgicas- ::erfa adecuado
Je se pudiera efectuar el anlisis de cada una
'o tenicr;do en cuenta que su valorncln no es
en su globalidad.
)dol6gkas de la intervencin en
las unidades didClic.li; como uniualks prel'..:
;1 pr;ictic:I educn:ivu. hay quc husclIr :;us di
lizar las caraciI:rfsliclls diferenciales :.:n t:ada
ilS tic Cllscl:IL Hu hubidll vuria:; maner:ls tic
IIC 111 pnklica: as. Joycl! y Wcl
lell.,iom:s: sintaxis. sistema social. principios
tpoyo. Estos autores definen la sintax is CUIllIl
lIcrvcnln. es decir. el conjunto de ;;;tivida
111 '-lic:ial los pupcks del
CI:":IIII'CS y lipos de nOflllllS que prevuicccn:
son reglas para con el ulumno y
a sus acciones: los siSlcm"s de upoyo
s neccsarias, anlO fsic;s como perl'Olla(,;s,
citlI.
hir d mudelo de lrubaju por tpicos. idenl
'oncs' "11111 rol. contenidoll. c()ntl!xl(). ohje
rescnt:u:j<\r;''''dicm:ia y Dcscritlc
C parlidl'<:!:in del ulumnado en la ckcisi!n
IIlh:nidu como el de ul1lpllud y profundidad
:onlexiO hace referencia u la fonnll en se
hasc: el objctivo/cutegorra. ul santido que se
lpmalil.acin que lIe 11: otorfZu: el proceso es
cnscilanl.lI/uprcfldi:r.uje onenludo desde
:Ir () de dCSl'ubrimiento. y la nulurule7.t1 y va
icadns; lo,;; registro:.: huccn referencia al lipo
rmaci6n del lIe..-;;';o a cubo y los
r los Iullmos.
II dcscribir lo que el denomina las for
entiiiculres dimensiones: el medio de la en
Uh.lllHl0l1 '1 profesor y materia, que incluye

9
de la dase en la que los chicos y chicas conviven. trabajan y se rela io
co
nan segn modelor. en los cuales el gran grupo o le:; grupos fijos 'Y va
l de lo" con- -
riables permiten y contribuyen de una fOiT1l8 dele.-minada al tr..bajo co
Ilccin. ope
lectivo y personal y n su formacin.
1proceso de
La ,fltili::ad6t: de los espacios y el cmo se las
'oblemas, la
diferentes forma", de ensei'lar en el uso de un espacio ms o meno re
gido y donde el tiempo intocable o que permite una utilizacin a. ap
,os .a nuestra
a las direrentr.s necesidades educalivas.
de eslc Ji
La manera de organizar h;:; (:ontenidos segn una lgica que J rO
ca incluyen.
viene de la misma estructura formal de las disciplinas. o bajo ron las
made agro
orgunizalivns centradns en modelos globales o integradores.
positiva. por
La c:dstencia. las c:ar:!clerslicas y el uso de los materiales CII Ti-
iones comu
Ciliar.:" y otros recufllos didclicos. El papel y la importancia que en In!l
del profeso
difercr:tes ronna: de- intervencin adquieren id! divcl'$os in:urumen_______ 10:,
ves...), unas
p:lril la comunc:lcil oe la informacin, para la ayua en lal>
__ ;;'Ira (grlln grupo. __________
cionc:s, para lu propuesta de aelividudes, para la experimentacin, p
el espacio y
----:::::=-____--.1 y
la elaboracin y construccin del conocimiento o para la ejercitaci
de organiza
la aplicucin.
il.ador ... ). un
Y. finalmente. t'l ulllitlo y ('/ papel dc la enlend da
lOza lI!1istid1
11.10.10 en el sentido ms reslrin/?Jdc:. de control e; los 'resultados' de
ento para la
:aprendizaje conseguido!'>. como dt:sde una concepcin global del p o
un re
ceso de enseam:,n/nprendizajc, St:! cual sea el sentido que lIe aool le.
la evaluacin siempre incide en los aprendizajes y. por consiguiente es
una pieza clave para dClenninar la:> de cualquier me Co
:lje o scc.tel1
do10gb. La maner de v1.lloru r los trablljos. e1tioo de retos yayu
c
1as
lirercntes UC,
que se proponen. IlIs de las expectativas ...s.
Iremos amlli
los comenIlirios 11 :0 largo del proceso. IlIs valoraciones inrOnTlales ;o
Jades que se
brc c:llrablljo que se realizu. la muncra de disponer o distribuir 8, _4-.
cto 11 una se
pos. elC.. son rllctores estrechlllnente ligados a la concepcin que'
IClltivos. LlIs
tiene de la evalullci<'-n, y que enen. aunque muchas veces de mane ra
!e tiene cadu
implcilll. unu ruene carga educuliva (ue la conviene en un.. de Ins u-
o o el pren
riables metodolgicas ms detenninames.
r la penioell'
uedebemos
__--.- Los referentes para el nnlisis de la prctica
e.to de IU!I re
lnos o alum
Anteriormenle, comentaba la nec(;sidad de teric
Iculo!! afeeti
que hicieran que:' el anlil\ii'l la prctica fuena fClllmen:c reflexivo . 'y
lima de con
los concretllbn en l'ljunddn social de la I!nsellanza )' conodmicl w
que lu transo
dd nmo .fC arrcnde. Si tenemo!'> presente que se ha denominado fu. n
I\Clicas con-
les del curriculum n aquellos marcos que ofrecen Informacin para 0
mar decisiones sobre cada uno de Jos 4mbitos de la intervencin edu. a
inmicll gru
tva, y en 10:\ c!lalell ::;odemos identifkl'lr la fuente sociol6gica o soc 0
'acin .tocia{
:lidctic:! y 12 fuente
ellas se sitan en e!
,cin y
mdes referentes. En
os un rererel1le que
ducacin. Es el que
para ensei\nr?
ka eur;\tiva se jus
generalell o las in
el punto
n sentido;! In nter
ropolgica -que en
cepcin ideolgic..
nsenr- condicion',
ruente cjJistemolt.
mo pl:mo. :;no quc
sprendcn del p:lpcl
I )\nber. de jos ":0110
se de la
gn las linalidm.lcs
al '111(' u (lfl'ilmyel el
I YIn ditl;iClicil. 1:1111
nhin en dos plml<ls
Slll 11 1;1 prt'l!lllll:l '.h:
s C\!lm se
CclO a 1:1 mUllcnl de
unlU de p:lnidll P;1rl1
nr IIIS del:isiollcs en
sto que estos :Ipn:n
s o menoll explfcilas
r. Io!n lu pr:cliclI. los
de estll perspcclivu
enle :.;()
rilOlos dc npren
ve paru precisar las
'cj;iones didcticilS,
ntcliclI seru el que
tlr! dC'
ememos que hemos
Se pueden npredur.
mo se concre!arl en
2 ---.
unos Lontcnidos de aprendizaje y unos criterios de ensei\anza que son
los que, de fonp.:; combinl'da. inciden en las caractersticas que habrfan
de adoptar las variables metOdolgicas en una propuesta de
dn En cierto modo, tendrfamos las condiciones de 111 prctica
educ;lIiva desde un lt:nco que no contempia el contex.to edu
cativo en el que debe desarrollarse la prctica. Es en este primer nivel
donde aparecen las propueslllS metodol6gicas generales. los
Ic6ricos presenlados de forma estndar. A llilunmos la re
alidmj del C01l!extu educativo en el que by que llevar 11 cabo la nler
vlo!ll\.:i()n y. por lo tmuo. una s(:(ie de condicionanles que impiden. d n
cullan u lllot!lIl:m el (iesarrollo idealllcgln el modelo terico. Los espa
cios y la estructura del ...cnlrn. las c:ifn:lerfslic;\s de los
pruporcit\n por :l\Ila. I;\s presiones sucia!cs. los rcl.:ursus di:;ponihh.:s. la
Irayeclori:\ proresiunal del Pl'of;surndo. las :yudas eXh:rnns. CIL' SlIfl
..:omli;ion:lIl1es (lile inclicn CII d aula de lul m:lIlcr:\ que dilicullall.
l.ualldn nu lI11pOsibililan. llevar ; c:lbo lus ohjclivos eSlahleddos en el
Illo(kh, tc(\ricu. En esle esqucllia 1:1 proictca educ:lliv:! se puede inler
pn:t:lr 110 Slllu desde lo que no se hace con ..-elacin :1 un modelo le{,
ricII. CUllll: ;:1 resuli"do de a las pusihilirl,uJes rclllc..; del
lTIediu en tille sc h oc lIevilr a ":ilbu. LlI prctic! en cI mil:!. IlHlr..:ada
por estos coml;ciollantes. no cs el resulwdo de uml dccisidn linne sobre
las lillalidm!cs de la y segn ulla cunccpct\n dClermilHula ti<..:
los prtll:esos de ,;ns.:ii;lIu.;/:lpr':lldiz:ljc, .sino que corr.:spondc a lqucll)
(111": sc puede hac'.:r lenielldu .:n cuenla la globaldad del conlexltl cdll'
l.:;llivlI donde s..: th.:s;IITolla 1;1 jlr.kii\.iI cdlll:aj, ,l.
No ohSI;II)1C, cs frct.'lIcl1lc CI1COlltrar :lrgulllCIl1IlS del pn,l'csorml(. .
hrc la illlposibilid:ul dc re"li,.,:II ..... mbius cn ,,!t!u/w dc as vilriuhlcs mc
wdolt;gic;s. Y;I sca l;lllsit!llm:i:;n dcllil."mpo. los lt!rupmllicnws u 11I!'!"'''
IU:I\:idn. Esws lrgulllcnlm. se "ruyill! el! .. mi desv;lurj:l.1H:<)1l de los p.:rc
renles le(lricIIs que :Il.'olll\ejarilln I!SlOs c:llllilius. Es!:: rnrnm de :clllnr.
(1m: cvil:l lijarsc en (.omlkillllilnlCS conlcxtuules "l'II:' hnpid\m el ":lIil1
ho. se cunvierle en IUlil renuncia implcita u cucslionur ,'ondicittllcs
,UIo! lo hucen invj ..hlc. Se ni..:.ga 1:1 liolllidati de lu r.:osci\um:u o lu cunee!l
ci(lll psiCOPCO:lg<gicll en lugar de idcmilicar Chmlnlente cmUe:-! son los
Il10liVIlS que dilicuhilll el cambio. A lo I:lrgn de los dircrcnles cupiWllls
que cOllligunm esle lihro Iwrcllms 110 recorrido por las diversus varia
bles Illelodoll!ic:l:', estahll.:cicndo los vnculos entre los diferentes Vlu
res que pueden y lus rcrerellles iI los que hemos uiudido.
1
23

]
-,
lS
lS
lIU!!
t.:jllC
me
nlo,
que
fun
nl
me
jorarlo para ofrecer una enseanza de calidad capaz de promover el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Tras dos captulos dedicados a describir y discernir la utilidad de
los referentes que pueden contribuir al anli!is de la prctica educativa,
libro se adentra en la,o: variables que n .....::...:lOnaimente se han utili
zado parn interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la or;anza
ci" de la clase, e! tiempo y el espacio (cap, 5): la organizacin
de lo:> contenidos (cap. 6); los materiales Cllrriculares y 10s recursos di
d:icticos (cap. 7): y la evnluncin (C:lp. 8).
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J.
c:J
l. : -.

El aula
.,
.;
diversificada
Dar respuestas a las necesidades
de todos los estudiantes
i\lins;n,'Carof Ann "Los alumnos en un
"Cmo crear un ambiente de clase saludable" y "La enseanza I
Carol Ann Tomlnson
no se. diferencia tanto de la vida", en El aula diversificada. Dar
resolJesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pi lar
,
Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca
Latinoamericana, 9), pp. 60-61, 64-69 Y 69-70,
,

O<;:TAEDRO
I
n un aula saludable
de mis consejeras. Ella no lo cabe porque se fue ?r
!I valor de declrselo. Daba clases a alumnos de pri
'aba a pero la diferencia de edad
-relevante. lo que ella sabe es fundamental tanto si
como si tiene 55.
asignaba M<lry A"" UII bu,:,n numero de na
:on frecuencia esos rl'ismos estudiantes cinco o seis
do escuchaba hablar l sus padres, me daba ruent;:
esos jvenes haban estado a gusto en. la escuela
tenido a la senora Smith.
I chicos, Mary Ann sencillamente creaba un atla.. del
aba su hogar: Estas son algunas de las cosas que ella
ambos lugares:
:omo todos les demc1s ydifeente de todos los dems.
esitan ser aceptados incondieionalmenle como seres
!stan creer que pueden llegar a Ser mejores de lo Que
!sitan ayuda para poder reaflzar sus suer'los,
que darle su propio a las cosas.
le!"', comprender con mayor coherencia y eficacia el
uando los adultos colaboran con ellos.
!sitan accin, a!egrla y paz.
'sitan poder controlar sus vidas y su aprendizaje.
?sitan ayuda parCl esa capacidad y usarla
sitan 5entirse se!)! /lOS en un mundo ms amplio.
!ry,A,I'n con sus propos hijos era hacerlos completos,
"'dOlaba cada uno por sus parr'
Ferendas. Daba importdncia a 1':> que cadCli uno liada
)O a cada ntlo. p 'ro no neces.!riameote para hacer
da uflO le proporcionapa sus oportunidades. pero no
lo mismo. su crecimiento. pero ofrecien
do gua y dlscr1na segn sus necesidades especificas y no s2gn un patrn
comn.
Su clase se parec", mucho a Su casa. Daba por descontado que sus es
tudiantes serian diferentes. Encontraba tiempo para cada uno de elios en
muchos momentos al cabo del d",. Debo oportunidades a todos y ofrecfa
corpo gula cuando ia necesitaban. El tiempo que dedic'lba il cada
Individuo diferla en tU formato y contenido. Las oportunidades de cada
clJal, asl como los consejos, se ajustaban a la naturaleza del sueno y del su
jeto que lO sor'laba.
Buscaba los pV'1tos fuertes de cada r.il"lo. y trataba de encontrar la
maner3 de fortalecerlos. ChMlie necesitaba materiales diferentes para la
clase de plstica. Eli necesitaba leer libros distintos. Sonja necesitaba. sentir
la tr.:!nquilizadora de la profesora para no perder los nervios.
Michelle necesitaba que la profesora le recordara que tenia que reiajcllSe
ms a menudo.
Todos esos nir'los tenlan suer'los. May Ann 'f sus alUmnos charlaban
sobre el modo en que estaban creciendo. Tambin hablaban de lo orgullo
sa que Mary Ann estab3 d'? cada uno por su modo particular de cre?r para
acercarse a Su suer"lo. Estab- "uien que Micah leyera ms que los dems.
Que Phlip se meneara y dearr:bu!Jra por la clase ms que ninguno. qe
Chauncie hiciera pregunta!.: poco corrientes. que Bess trabajara primero
con los cubos y !:'spus con los nmeros. y que JOIge a veces pri
mero las preguntas en espaol y despus en ingls.
El aula de Mary Ann era grande en esp'ritu, oportunidades yapo
yo. Sus estndares eran altos. pero no estaba estandarizada. Y!os ninos
de 8 ar'los comprendlan esto perfectamente. No eran gente hecha' en se
rie. Lo sabian y por tsa razn se gustaban ms a sr mismos y a sus com
par'leros.
los contenidos en un aula saludabie
Una profesora me una vez cmo lIeg6 a saber qu y cmo debla en
Sf:,'lar en su ciase de Se las haba visto con gulas curriculares que
eran demasiado extensas, textos que estaban demasiado, conaet'isads o
sImplificados, sesiones de laboratorio que pod!an se; divelt,idas pero na
ilustraban nada, y sesiones de laboratorio que ni entretenlan ni ilustraban.
!<
lO OUI NQVM tA
61
eal an queda un montn de enigmas para los que
tas (p. 163). Cuano la materia es dinmica. per
Jalmente -cuando 010r9a poder al ap;endiz- los
se ms relevantes y fcilf>s ue recordar.
I ambiente de clase saludable
mos a un profesor que se encuentra a con su
de aprendiz dentro de la clase. Comprende
manas esenciales de sus alumnos y les da respuesta,
.11> <;1/ asignatura significa para sus estudiantes. Qu
Ir para crear un ambt!nte en el q'Je tanto l como os
valoraran cada dla ms? Cmo crearla una atms
lid fuera el catalizador para el crecimientc y la sens
dpr grupo? Qu deberla hacer este para
del aprendizaje en un equilibrio dinmico. para crear
dad de aprendizJje?
una actividad que requit'fe inventiva. no unc1 cieno"
sobre la ensel'anza nos guran, pero no constituyen
cin damos aigU:1a5 caracterlsticas de la expp.riencil
se produce en ambientes de clase saldables, Ms
'a, pretenden ser puntos de partida parJ la reflexin.
piis de esta lista, afladiendo o qUItando lo que
reda a cada nio como el Individuo que es: En
pery, 1943) un joven viajero se encuentra un zorro
e5tique, Como el nir"lo no entiende bien lo que el
'se explica: "Uno slo comprende las cosas que do
s dice que el proceso de domestiCadn lleva mu
ue ser muy' paciente... Primero debes sentarte l
. Yo te mirar de reojo, y tu no dirs nada. Las pa
nalentndic's c.ad,;. d(l te :;entarS,lm poco
no acaba por entender qe a travs de la domes;
ver la singularidad de aquello que domesticamos.
,ociemos ver correctamente. lo esencial es invisible
,
& ....... ." ......
los profesores de aulas saludables trabajan continuamente para do
mesticao. a sus estudiantes: para ver quines son realmente, qu es lo que
los hace nicos en el mundo. No hay ningn niflo que no presehte algn
atractivo. No hay r,ingn niflo que no necesite la inteivencin del profesor.
El profesor "domestica a todos los que llegan. los profesores de clcses sa
ludables corren' tambin el riesgo de permitir que sus alumnos los conoz
can como personas. Se aventuran a ser domesticados enos mismos.
El profesor tiene en cuenta 'as diferentes facetas de sus alum
nos: El prcfesor entiende que los nll"los tienen intelecto, emociones y ne
cesIdades fsicas camban!es. Sabe que esta enseflando a os ninos csas
sobre la escritura o las y no estas materias a los
eo,..prende que a veces las emociones deben preceder :.1 la c./ase de fran
cs. y que a veces la ciase de puede servir de para ciertas
emociones. Sabe que un chlCc sin autoestirna aprender poco. y tambin
se da cuenta de que los logros verdaderos producen algo ms potente que'
!J autoestima: la sensacin de la propia efic3c
i
a. Sabe que,le que el nil'lo
,1 ae de casa no puede dejar detrs de la puerta del aula, y que para que
una leccin sea realmente efectiva, debe irse a casa con el niflo.
El profesor contim"18 aumentando sus conocimientos de la'
materia: El autentico dominio de la disciplina no reside tanto en la teorla
come: en sus aplicaciones
Un experto en historia no se dedica a contestar un test al final de cada
capitulo; lo que hace es alcal"Zar niveles de comprensin, cada vei ms
profundos, acerca de las Der:>onas, lugares y sur..t!sos. Un escritor no se li
mita a poner palabras en ur.a pAgi"", las reglas gramaticales; ex.,
plora los significados de las historias '_orrier.tes y extraordinarias de la
Los tcnicos utilizan datos y destrezas de su disciplina en un nivel
muy complejo. Un me coment que el drama de los profesores
consistla en que se nos habla entrenado para ensenar ciencias, no para, ser
cientificas. Nos han rnosrado cmo ensel'lar a hablar en pbiico, no cmo
ser oradores.
El profesor establece vinculas entre ios estudIantes y las
Ideas: El poeta, novelista y <.:ronista histrico Paui Fleischman (Robb, 1997)
dest,rihi cmo le gustarla que los profesores usaran su libro, Dateline: Troy
(Fecha: Troya), que h..stra los sucesos de la l/lada con titulares de peridicos.
actuales. Sus comentarios deberlan susdtar ia reflexin entre !os profe
sotes.
e AMIlIf.NTlS OOClNT!S OVU/OY,," lA t.lSTII\JCCI('f
65
side en que los profesores tengan la inspiracin de hacer lo
de entre ellos han venido hatiendo desde siempre: hacer que
temente remotas reales y relcvan:es para Sus estu
le, cuando se les ,ignilicativos {on sus"ro
se convierten n autnticos lectores. en lugar de limitarse a
hechos. Esto puede df.llicarse a cualquier asignatura
culum. ,Por qu s no suspend trigonometrra? Yo no estaba
que dominar los senos y tange-ntes tenIa inters en s mismo o
ligo. Sin embargo. estoy seguro tle que el profese
r
adecuado
irme de e/!o (p. 41).
r procura que el alumno aprenda con alegria: En la
er con alegria, las dos palabra$ son importantes. En un
!ducador se toma en seio este proceso. Aprender es un
:lesde el mismo momento en que nacemos. Hay poca!.
Je sean ms importantes. Adems, el docente sabe que
tiempo para ex)lorar y comprender. Consecuentemen
n lo principal de cada tema y gJrantizJ que los puntos
tar en la diana de las expen(!I1cias propuestas a los ('Slv'
, sabe que por algn motivo los e3tan programa
r a la alegria. la energfa y los ritmos de la "ida en estado
an. Moverse. tocar cosas. relrse y contar historias son
que a ciertos conceptos y habilidades impar
do, el profesor pretende asegurarse de que todos los
n en todas las lecciones y las comprcnd:n.
tiene altas expectativas y montones de escaleras:
I profesor hace que sus aspiren a grandes
eno todos tendrn los m::;rnos pero los nir"los
nds aspiraciones y maneras concretas de alcanzarlas.
o. Esto sighifica.que sabe perfectamente cul es la pr
hico y cul es el andamiaje que necesita para llegar has
yen los plazos, las instll!ccones, las tareas finales minu
as, os diversos mtodos de trabajo dentro del aula, la
os, la colaboracin con especafistas educativos. o las
sos en grupos reducidos.
los aprendices jvenes no saben cmo progresar desde
.
se encuentran hoy. hasta que un maestro ensena el
camino. En una ciase saludable, el profesor desempel"la la funcin de un
entrer.ador. Proporciona un plan de juego garantiza a cada estudiante
el mximo xito. Despus se sienta en el banquillo animando y aconsejan
do a los alumnos mientras juegan el partido.
El profesor ayuda a los alumnos l dar su propio sentido a las
ideas; Al aprenc:?r. es raro que lleguemos a la comprensin a travs de la
repeticin. Es decir, haci(ndo reproducirla informacin por medio detests,
en ficf.as. o dE manera oral, diflc!!mentlO' se consigue que una persona
tenga y use informacin e ideas. Muchos educadores han tenido ocasi6n
de ver esto ilustrado de una manera clara en sus propias clases de
Cln COrT docentes. Como no tenlan u:! en el que insertar lo
sus maestros les decian, pensaban con frecuencia que las clases no tenfan
sentido. Cuando ya se encontraban enseando -y ten:ajj l contexto para
aquella informacin-la hablan olvidado.
las clases sanas se disti:1guen porque en eias se piensa, se experi
asombro, se producen df:scubnmientos. El profesor de primaria Bob
Strachota (1 ::;96) dice:
A menos Que nos adC'ntremo5 las complejidades de la invencin y la bs
Queda de signific.adlJs, nuestro conocimiento es algo vacfo. Si esto es aSI, yo
no puedo transferir mi conocimiento ni mi experiencia a alumnos. En'lu
gar de esto. tengu que emontrar fa manera de ayudar aestos chicos para que
se responsabilicen a la nora de construir su manera de entender el mundo y
de vivir en el. Paro poder hacer esto. tengo que luchar contra mi educacin y
mis instintos, que me instan imperiosamente a ser directivo: a decirles a los
nillos lo que yo s y lo que tienen que hacer (p. S).
El profesor comparte la enseanza con os alumnos: los pro
_.--"
fesores de clases s.,:mas invitan continuamente a sus alumnos a participar en
a labor docente. y lo hacen de mUChil$ maneras. En primer lugar, hacen
qlJe sea posible que los estudiantes se enseflen ent; si. Creen que cual
quier estudiante puede ser un maestro eficaz de ciertas en algunos
momentos. pero en (JIras ocasiones I',ay que enseflarle a l. En segundo !u
::Jar, hacen que los alumnos conversen sobre las normas de clase, las pro
gramaciones y los rtip.todos. En tercer lugar, imparten enseflanza rneta
cognitiva", Es decir. exp!:can a !>us cJlumnos cosas tales
como e! modo en que planifican las ciases, qu asuntos relativos al trabajo
del aula les preocupan y cmo registran los progresos. Sin renunciar a $U
. ,
-. .. .........1>L.'W..,., -'.1\&
<, ,,,"','< fY!!"'''''''' (1(JIf lA ON'ftlSlFlCAOA 67
tiente de una clas(' saludab!e se parece mucho a esta 'experien
fesor siempre explorando para tratar de. hacer hallazgos
i. A v'eCes invita a un individuo a compartir con l el camino,
a un pequel'lo grupo y olas, a toda la clase. Se trate de quien
e se considera e.ipecialmente elegido, porque hay algo en esa
Je i Eres tan importante que tengo que ensei'larte los te
encontradol
!ctacin que despierta el viaje es enorme. E paso es ligero. Y
la ese punto en el que el profesor da un paso atrs y dice: Yo
) aqul, ahora te toca a ti. Pinsalo por ti mismo, a ver qu es lo
I tus ojos. como interpretarlo. Entonces ei profesor ve
prender. yal hacerlo. el profesor est aprend;endo de nuevo.
F

.:
' ......
5
PLAN DE TRABAJO
,,!,:-'
Semana del 8 al 12 de octubre de 2001

r----
.
Lunes Martes, Mircoles Jueves Viernes
Identificar a Jos n!/'os y , Organizar las IOroar1zar las
padres del seguimiento, Entrevista con una' , con la actividades, actividades.
Establecer acuerdos cen madre de (amliia. educadora sobre los nios
(
una madre de familia Idel seguimiento,
para d!alogar con e/la en
l'!!'.l
al resto de los
.L
,
.......... ".
Actividad "Mis Actividad "t o que yo
..
el trabajo I
.
sentimientos". s del Ora de la Raza".
.
.

,.
. "
a los nios
;'!dres.

Actividad "Esculturas de Actividad "Cuento
a los nIos
"
limpiapipas". histrico". ; ..
.'
Actividad "letras Actividad "Juguemos ai
mviles", teatro....
b' --;:;:;-;rr;
Observar a qu juegan IObservar qu alimentos
Iconsumen los nios y los
Observar a los nios para r Dialogar con lo!; :ios del seguimiento.
1- Il
o..;::N
:
-.
,n:::-'
:;...o
:" g-
_. n
a
l
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t'I> -+
;:sf:?..t\ 0_.
i!. ,f:)
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"'OCAt:Ii
.., -,:, (\
t!'. o :t
(" -s
1.11. c:: ;:::'.
n :::s
I
o p ...
.. i
n -+ '<
conocer qu tipo de _. c::
Observar a los "/'os del que d!strlbl.'ye Ii') escuela.
los nlrios.
relaciones sociales
o g
seguImiento. establecen y con quines, y
c:
I cmo Influye SIJ cultura.
Observar el trabajo de la 1naestra,
2-:0. "
Actividad "Aprendamos Actividad "Jugar
l
......
Observar alos nll'ios del dh!po. matemticas a travs de papel peridico", In 1

N '""o Observar a los "/'los del SFgulmlento.
juegos", '
f.st.ablecer acuerdos para " Recorrido por la
fEntrevista con la otra Registrar las Registrar las
,

. , dialogar con la otra Icornunidad. madre de famIlia. observaciones y observaciones y
madre de familia.

B:t
evaluaclof'les. JjvaluaClones ,
, , Presentadn de 'los .
Pedir opInin a la Agradecer a la I
L::
planes a la educadora y educadora sobre el educadora y personal
. compartir puntos de trabajo realizado. del jardfn de nli'los su I
I
vista sobre el
I
apOyo.
,__,______ J i
de 01110:>.
--- ------',--_._----- ----_._---
f
se le hIcieron a}l!stes para respoi'lder el los propsitos de la actividad.
\t.
P.l-AN DE AC11VIDADES
!TD( DESARROLLO' MATERIAL TIEMPO
3pacldad Los nIos explican lo que son las
esculturas orientados por la
deables y maestra.
jetos a 1+ Responden a preguntas como:
:Iadu.
. .
3pacldad
I .. matenales estan necnas (
,'cmo-haran una escultura?
.....
JbJetos. +n:De forma Ind!vldual modelan
.' con limpIapipas.
I+':A1trmino cada uno expone lo
/ ' ge realiz.
+ UmplapJpas
+ Bases
20-25 mln.
I
J
leo y'pslcomotor y y desenvolvimiento de/lenguaje.
f dur6.mucho ms de lo preylsto. ya que los
tos sr cumplieron, todos los nios hicieron una escultura y describieron "SI) obra"; sin
;Jan ms ejercicios eo los que descrlbao.
s para responder a los propsitos de lb actividad.
{
\
--------- ..
1. UN M.fBIEI\"TE })ROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AU1A
'.
El alum,!o aprende mejor en una comunidad de aprendizaje
atenta y bien integrada
Los hallazg'Os de la investigacin
Los de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y que
involucra la relacin maestro/alumno y alumno/alumno, y trascmden las
diferencias de gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioed.nmico,
discapacidad o cualquier otra diferencia individual que hubiere. En dichos
contextos se espera que 105 alumnos utilicen los distintos materiales educati
vos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de dase
1
y
contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los miembros
del g'rupo.
En el sal6n de clases
Con la finalidad de generar un clima que permlta construir 1ma
comunidad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atri
butos personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de sociali
zacin: mostrar un nimo alegre, una actitud amistosa, matlurez emocional,
sinceridad e inters por sus alumnos como personas y Cdmo estudiantes. El
maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los alumnos, estar atento a
sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos para que, a su
vez, muestren estas mismas caraste rfsticas en su re!acir: con sus compaeros.
Al crear dinmicas en el aula y a\ desarrollar los contenidos de las leccio
nes, el maestro entra en cont.aco con los conocimientos y experiencias pre
vias del alumno, incluyendo su cultura fan:i!ar. As, al extender la comul1idad
1:-\
. ' >
--- -----
La tll..uaflQ.
de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor establece y sostiene relacio
nes cooperativas con los padres de familia y estimula su participacin activa
en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades
y destacar 10 que el alumno aprender de ellas, al tratar los errores 'como parte
natural del proceso de aprendizaje, y al alentar a los estudiantes a trabajar
colaborativamente, ayudndose entre s. Tambin les ensea a hacer pregun
tas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor de ser ridiculizados, as
como a colahorar en parejas o en pequeos grupos en muchas de sus activida
des de aprendizaje.
Referencias: Ciod yBrophy (200li): SergoV<l. ; ~ : ll'' 1;
1 ('
-------------
2. QpORTIJNIDADES PARA APRENDER
Los alumnos a.prenden mejor si la mayor jlarte del tiempo se dedican a
actividades asot:iatJ.rs al currculo, y si el sistema de organi2:/u:in
de la clase los lleva a comprometerse en ellas
Los hallazgos de la investigacin
Uno de los factores detenninantes para el aprendizaje, en cualquieI rea del
c:cnoc:nuento, es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema
tro de la escuela. La durdcin del da y del ao escolares acotalllas oportunida
des de aprendizaje. Dentro de esos lmites, las oportunidades de aprendizaje
reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo disponible que se dedi
que a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos dedican la
mayor parte del tiempo a actividades diseada.s para alear l2.f los objetivos
educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organiza
cin de la clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el
aprendizaje, tienen ms xito que aquellos que ha.cen nfasis en mantener la
del grupo: en imponer disciplina. El profesor efectivo no necesita
dedicar demasiado tiempo para axender problemas de conducta, porque usa
tcnicas de organizacin que promuevan actitudes de cooperacin en los alum
nos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un clima estimu
lante, implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula
expectativas claras en reladn con el comportamiento general en el aula con
la participacin en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular.
Asirrsmo, ensea procedimientos que favorecen la participacin compro me ..
tida de los alumnos durante las actiV1C ades y fldlitan el paso de una actividad
a otra, las cuales se dan de mal1era continua, sin necesidad de hacer .penna
nentes indicaciones_
---_._---- --------------
En el saln de clases
Existen muchas CO!;as que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es
insuficiente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse 10 mejor posi
ble. El maestro efe,;::tivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y
actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no acadmicos porque agre
gan poco o nada a los propsitos curriculares. Sus alumnos oc :lpan muchas
ms horas al ao en actividades curriculares, en comparaci6n con los alumnos
de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena,
as como de la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible.
Inician y tennnan las lecciones a. tiempo, hacen transiciones breves y ense
an a sus alumnos a emprender actividade; expeditamente y mantenerse con
centrados en sus tareas. Una buena plane::u:in y preparacin les permite avan
zar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar manuales o a localizar
determinado aspecto requerido en una exposicin o demostracin. Proponen
actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo, estimulan a los
alumn0s, evitando el fastidio y la d:.stra.ccin.
Un maestro expone coil claridad y consistencia lo que espera de
los alumnos. Al comienzo del ao da instrucciones sobre los procedimientos
pondrn en prctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda
a sus alumnos cundo son necesarios. Ueva un seguimiento continuo de la
clase, 10 cual le pennite responder a problemas que surgen en el momento,
para eV.tar que se vuelvan criticos. Si es posible, interviene de tal. manera que
no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a los alumnos que estn
t,'ahajando en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y procedi
mientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales co ,o participar en
lecciones que involucran a todo el grupo, intervenir en constIUcti-
I
vas con los compaeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad,
cooperar en pareja o en pequeos grupos, manejar y guardar e! equipo y los
enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tarea.s
a tiempo, y saber cundo y cmo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no
18
Oportun.dades paTa aprnuL-r
est en imponer el control de la situacin, sino en crear en sus ::UUInnOS la
capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que
se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y dems recursos de control desaparezcan colonne. el ao es
colar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a
caria tarea, sino que adems dedican gran parte de ste a a.ctivamente,
orgtmizando los contenidos y ayudando a los alwnnos para que los interpre
ten y respondan a elios. En clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo
que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su emeanza. se desarro
lla mientras se produce el dilogo interactivo con los a]umnos, ms que en
prolongadas exposiciones.
Referencias: Bropby (1983); Denham y Leberman (1980h Dcyle (1986).
NoJa: aprovechar al mximo las oportunidades para aprender no signfica ampliar h cobertura del curriculo (por ejemplo,
ampliar el nmero de temas a estudiar ea detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras).
El dilema amplitud/profundidad debe resolverse en la planeacin curricular. 1.0 importante en el principio de
oportunidad para aprender consiste '!O que, sea cual fuere la solucin al dilema ampILlIl.dJprofundidad ycualquiera
que sea el currculo, el alumno tenga un avance ptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo mximo de
clase disponible se dedica a actividades relacionadas con el cUlTculo.
NoJa: en cx::ciones se define la oportwridad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se ensea y lo que
se evala. La definicin resulta til si ;anto los contenidos curriculares .:amo los de evaluacin reflejan los principales
objetivos del programa. Si 00 es el ca!:O, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos caniculares
o en los de evaluacin, o en ambos (vase el siguiente principio).
19
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COlvIPROMETIDO DE LOS ALUMNOS
3
El maestro proporciono. loda la atencin que el alumno requiera
para!arJi)recer la participacin de los estudiantes en actividades
productivas de aprcndb:ftje
Las investigaciones respecto alas de aprendizaje sugieren que
las actividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes
para motivar al alumnos suficientemente nuevas y que representen un reto
como para que se constituyan en experiencias de aprendizaje f:igni11cativo
ms que mera repeticin. Al mismo tiempo, deben ser razonablemente ac
cesibles para que el a1umno pueda resolverlos en fonna exitosa, dedicndo
les el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve fortale
cida cu mdo, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrollarn
y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en
-
fonna independiente. Despus verifica el avance de la clase, prop)rcionan
do ayuda a los alumnos que la requieran. El prindpo de ensear el: funcin
de la. zona de desarrollo prximo implica que los expli
demostraciones asesora y otras fonnas de apoyo por
parte de su maestro, pero tambin implica que esta estructuracin y elabora
cinde andamiaje por el profesor disminuir en la medida en que la destre
za del alumno aumente. A la larga, los alumnos debern ser capaces de
aplicar autnomamente lo que han aprendido, y controlar su participacin
en las tareas.
------_._----------
.l El concepto de ar.damiaje (scaffolding) rue introducido a las teJ:"as sobre el ap"endiza.e porJerome Bnmer, y se refiere
al proceso por el cual los adultos apoyan al nio que aprende adominar una tarea e problema. Al darle soporte. realizan
o dirigen los elr.mentos de la tarea que superan b habilidad nio. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota uel editor.)
La uuaulIl.?,O
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas,
adecuadamen te monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan
el mximo resultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para
cualquier activ-idad, durante la cm,] se le da orientacin y retroalimentacin, y
guiando al grupo en una ref.exin final, una vez concluida la actividad. Al
proponer una actividad, el maestro debe hacer hincapi en los objetivos para
que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto de los logros a
alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin :le que considere algu
nos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la
tarea o construir un andamiaje que provea infonnacin acerca de los requeri
mientos de la tarea. Si se trata. de lectura, por ejemplo, el maestro puede resu
mir las ideas principales, recordarles algunas estrategias para incrementar y
verificar su comprensi;!1 de lectura (par-.J'rasear, resumir, tomar notas, hacer
se a s mismos preguntas de comprensin), distribuir guas de estudio que
resalten las ideas centraJ:es y los estructurales, o proporcionar orga
nizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir y
las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el1Daestro debe verifi
car los avances y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo los chi
cos tenga.n..m.ea de lo que deben hacer y cmo llevarlo a cabo, las interven-
dones han de ser breves y reducirse al mnimo, como apoyo indirecto. Si
la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, termir.:ma por
realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice l
mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la
comprensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre
t
debe
proveer nuevas actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento dise
adas para asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las
habilidades fueron ya adquiridas.
'_______ C<lnstruccin t un lopOTU para iograr el trabajo comprrnnetio
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos
sean seguido:; de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maes
tro repasa la tarea con los alumnos, retroalimentacin general sobre ,
el desempeo, y consolida ideas importantes relacionadas con los objetivos
Las actividades de reflexin deben brindar al alumno la ,,"
dad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar opiniones o, in:- .. ,
cluso, rrofundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela.
1
\
\
Referencias: Brophy yAl!eman (1991); Rosenshine y Mcister (l992); ShueH (1996); Tharp yGallirnore (1988).
------------ ...
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Trabajar en o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos,
l'Jues les permIte comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar
sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventaja:; de trabajar en pareja
o en pequeos grupos para llevar a cabe actividades o tarea:s. El aprendizaje
colaborativo produce afectivos y sociales, tales como prorrover un
mayor inters en la materia y su valoracin, as como el aumento de actitudes
positiva:s e interacciones sociales entre los alumnos, no obstante las diferen
cias de gnero, raza, etnia, nivel acadmico y otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros
cognitivos y metacognitivos al involucrar al alumno en dilogos que lo obli
gan a hacer explicite.. su fonna de procesar la infonnacin relacionada con la
tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que) a su vez, facilita :>U
reflexin y discusin}. Los alumnos tienden a dar mayores muestras de pro
'feso cuando el aprendizaje c;)laborativo como complemento a
sus tareas personales.
Los enfoques tradicionales de enseanza.,oa...:::en hincapi en la:, exposiciones a
todo el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el
alumno resuelve sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). UJS enfo
ques colaborativos no desechan el trabajo con todo el grupo pei-o remplazan
parte del tiempo de trabajo individual con mayores oportunidades para trabajar
en parejas o en equipos, en prcticas, de seg miento y en b aplicacin de las
41
I
._---_._-....
actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades que van
de}de las repeticiones y prcticas para retener hechos y conceptos, hasta la discu
sin y la resolucin de problemas. Este tipo de aprendizaje valioso, tal
\
vez, como una manera de comprometer al alumno en el sgnificativo
realizando tareas autnticas en un contexto social. Los chicos tienen! mayor opor
tunidad de hablar cuando estn en parejas o en equipo que durante las activida
des grupales, y les alumnos tmidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se
ayuden mutuamente para alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discu
tiendo la mejor manera de resolver una tarea., verificando los resultados) o brin
dndose retroalimentacin u orientacin mutua. Otros enfoques colaborativos
requieren de los estudiantes el conjunto para alC'lIlZa.f metas de equipo
uniendo e:>fuerzos y compartiendo las tareas. Un equipo de trabajo puede reali
zar un experimento, montar un coll4ge, o preparar un reporte de investigacin
para presentrselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje colaborativo
que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal,
con frecuencia promueven la divisin de labores entre los participantes (por
para preparcll" un reporte biogrfico, uno de 103 participantes investiga"
r la infancia del personaje, otro recopilar sus logros ms relevantes, otro re
portar las ms notables influencias del personaje en su sociedad, etctera).
Es ms factible que los mtodos colaborativos mejoren los resultados aca
drnicos si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual.
E.sto es, cada participante ser de alcanzar los objetivos de apren
dizaje de la actividad en cuestin (saben que cualquiera de ellos podr ser
llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o que podr ser exami
nado individualmente sobre lo que aprendi).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo
debern estar bien aduptadas para esa farola de trabajo. Algunas act.ividades
se trabajan mejor con una sola persona, :ltras se realizan mejor pareja.s, y
otras funcionan mejor para grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requie
ran para trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. P.O[ ejemplo, es
,....
..
____ Aprnuii.?ajt coJ.abomlil1O
posible que el maestro tengl que ensear a sus alumnos a escuchar, compartir,
incorporar las ideas de otros y manejar constructivamente los desacuerdos.
Mientras los chicos estn trabajando en parejas o equipos, el maestro debe
verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan adecuadamente y brindar
apoyo, si es necesario.
\
Bennett y Dunne (1992)rJlhnson yJohllson (1994); (1990)
43
12" EXPECfATIVAS DE LOGROS
El maestro estahlece y desan'olla las kzreas de enseanza tl partir
de las expectativas que tiene sobre ros logros de aprerttli<P,je
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas darJ relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar en tomo a metas prioritarias y compromiso
con la excelencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia
los alumnos y tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para
alcanzar el dominio del currculo. Las investigaciones sobre la influencia que
ejerce el maestro indican que los profesores que logran grandes resultados
aceptan su responsabilidad en ello. Estn convencidos de que sus alumnos
son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capace's y tienen la
responsabilidad de ensearles Si los alumnos no aprenden a
la primera, repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen
su funcin, encuentran o crean otros que s 10 hagan.
Las expectativas de los maestros en tomo a lo que sus alumnos pueden lograr
(con su ayuda) tienden a darle fonna a dos cosas: lo que ellos intentan produ
cir en sus alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los
maestros deben cultivar expecta.tivas lo ms positivas posible, dentro de lmi
tes realistas. Sus expectativas de lo que puede ser aprendido deben ser gemti
DlS y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriaiuente en el proceso de ens;:anza_
Resulta til que el maestro estabiezca metas para la clase y para los alum
nos errtnninos de "piso'" (el mnimo criterio aceptable), y no de ('techc"_ As,
47
- - ~ - ~ - - - - - - - _ . _ - - - - _ . _ - - _ . _ -
puede dejar que las tasas de progreso -"ms que los alcances pn: viamente
adoptados con arbitrariedad- determinen qu tan lejos llegar la clase en el
tiempo disponible. A la vez, puede conservar sus expectativas respecto a de
tetminados alumnos, <:Lcompaando de cerca su progreso y resaitando sus lo
gros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectactiva de que todos sus alumnos
avanr.en 10 suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el si
guiente niveL Ello implca considerar que cualquier alumno es capaz de parti
cipar en las lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos completos
y bien hechos. Tambin implica que, adems de los otros componentes de una
buena enseanza -vistos en los incisos precedentes-, los alumnos con dificul
tades recibirn todo el tiempo extra, ;"t instruccin y el estimulo necesarios
para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la. el1seanza y dar retroalimentacin, el maestro debe
hacer hincapi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su
conocimiento previo, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que
estab'lezcan las normas. En lug'cU" dCe evaluar exclusivamente niveles relativos
de xIto, el maestro puede diagnosticar dificultades y brindar la correspon
diene retroalimentacin. Si los alumnos no han comprendido una eX'Plica
cin'o demostracin, el maestro puede volver a ensear el puntc-'c;i es necesa
rio, retornndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo sin\plemente).
I
En general, la eficienciq, de un profesor aumenta cuando piem\a que pue
de ampliar el alcance de sus alumnos, estimulndoles y alentndolos a lograr
lo ms posible, que cuando intenta "protegerlos" de la sensacin de fracaso o
bochorno.
Referencias: Brophy(!9ge); Creemr:; yScheetens (191)9); Good y Brophy (2000); ShuE'1l (1996); Teddlie ySUingfield (1993)
- -- -

puede dejar que las t.asas de progreso --ms que los alcances previamente
adoptados con arbitrariedad-- determinen qu tan lejos llegar la clase en e]
tiempo di3ponible_ A la vez, puede conservar sus expectativas respecto a de
terminados alumnos, acompaando de cerca su progreso y resaltando sus lo
gros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expecractiva de que todos sus alumnos
avancen lo suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el si
guiente nivel. Ello implica considerar que cualquier alumno es capaz de parti
cipar en las lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos completos
y bien hechos. Tambin implica que, adems de los otros componentes de una
buena enseanza -vistos en los incisos precedentes-, los alumnos con dificul
tades recibirn todo el tiempo extra., la instruccin y el estmulo necesarios
para. que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el debe
hacer hincapi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su
conocimiento previo, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que
establezcan las normas. En lugar de evaluar exclusivamente niveles relativos
de xito, el maestro puede diagnosticar dificultades y brindar la correspon
diente retroalimentacin. Si los alumnos no han comprendido una explica
cin o demostracin, el maest'o puede volver a ensear el punto (si es necesa
rio, retomndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aume.nta cuando piensa que pue
de ampliar el alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr
lo ms posible, que cuando intenta "protegerlos" de la sensacin de fracaso o
bochorno.
Referencias: Brophy (1998\; Crecmer. )" SchCUCilS (1989); G{lOO YBrophv (2CxJO); Shuell (1996): lrodlie y' St.ingiield (19:-)3;.
DIARIO DE TRABAJO
Jueves 11 de' octubre de 2001
Actividad "Esculturas de limpiapipas""
Desarrollo de la actividad
9:20 A.M.
Comenc preguntndoles que si saban lo que era una escultura, a lo que los
nios contestaron que no, entonces yo les dije que si conocan la "Puerta de
Chihuahua", y algunos nios dijeron que s y comenzaron a dar caractersticas,
y a hacer comentarios, entonces yo les dije q U E ~ sa, era una escultura, que era
una representadn de algo.
Despus, dieron otros ejemplos de esculturas, comentaron tambin que ,se
oodan construir con diversos materiales: Partiendo qe que los nios ya saban
I .
I .
:'., ,..
: . ._c......,..-.
"
n embargo, la rea
lidad compleja que
nos circunda es un
espacio ganado por
las incertidumbres
y no el terreno de
las certezas. Quizs
la nica certeza es que una re,d de
dudas nos acc.rnpaa y nos presio
na a cada instante. Entre el tejido
de esta ma"a se desliza el dis(;ur
so pedaggico en instituciones
adllcativas,t(atando de constituir
se 'en el dis(urso de ia "verdad".
Esta voluntad de consagrar la "ver
dad" se apoya en un soporte insti
tucional, acompaada y reforzada
por un conjunto de prcticas que
fallidamente quie-en sostener el
"deber ser".
Foucault dira: discurso producido
"para conjurar los poderes y peligros.
dominar el acontecimiento aleatorio
y esquivar su pesada y temible mate
rialidad",2 Sin embargo, la comple
Jidad ha llegado a la institucin esco
,'ar mi.9ntras nosotros todavfa segui
mos empleanqo criteri05..J.JpiJD.rmes.
pues no resulta tan fcil que
existe una alternativa".3
z
VI
o
La complejidad de los jardines se
VI
"
o
debe en gran medida, a veces, por
'lo)
E que son el producto de procesos
L..
c..
de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones oe 105 actores
duales o colectjvos, produciendo
con su accionar sombreados labe
rintos (Garay, 1998),
Las instituciones como tales
san en forma dialctica cuatro mo
mente,;, producto del accionar de
actores sociales individuales o co
lectivos. externos o internos, que
con sus polticas o prcticas- reper
cuten sobre el funcionamiento ins
titucional, sobre sus lgicas' y sus
fines. Conflictos, negociaciones,
consensos y contratos se dan per
manentemente en la vida cotlt'iana
\
de los jardines. desplegando C(\ali.
ciones o alianzas. constituyend} el
eje de la dinmica institucional.
La complejidad implica dificultad,
enmaraamiento de acciones e in
teracciones y la existencia de fen
menos aleatorios. En este contexto
institucional nos enfrentamos a
oposiciones, reiterac;:ones,
cias, tentaciones y deseos, vincula
dos con la escena Nu..
dos al desnudo de debate, disputa.
confrontacin y construccin
(Frigerio, 1995).
Por esto quisiera plantear este tra
bajo en trminos de ideas. apor
tes, intenciones y no como algo
acabado. finalizado y certero. Las'
tensiones y contradicciones son
estructura(ltes de 1"5 func.iones y.
El abordaje de las situaciones pro

blemticas que la vida cotidiana
de los jardines nos plantea requie
re de espacios de reflexin, partici
pacin y de una accin transforma
dora. Uno de los objetivos ser po
der analizar estas realidades sin
caer en algn reduccionismo que
nos impida la eluc:dacin crtica,
entendida sta como una labor
. propositiva, como una exploracin
acerca de las instituciones del nivel
inicial inacaballa, sujeta a rigurosas
revisiones (Castoriadis, 1983).
La complejidad que presentan las
instituciones educativas est dada
tambin por las representaciones
sociales indi'.fiduales y colectivas
de sus miembros y por los mlti
ples Intercambios y diferentes cir
culaciones ~ u e se producen en su
interior.
:
1..
las prctIcas docentes son com
plejas. no se sostienen ni se atan a
as tec:>ras, y son siempre singula
res, de cada jardn, de cada equipo
escolar, de cada comunidad educati.
va, con sus aciertos y sus dificulta.
des. Superan los cercos de marcos
tE:ricos nicos, y por sus caracters
ticas dan por tierra la ilusin de una
teo;-ia integrador3 que r.os sedUCe
como un saber idealizado universal
y capaz de explicar todo.
Una posible manera de irtentar
comprender las prcticas pedag
gicas. tanto en su subjetividad.
historicidad y variabilidad
(Gimeno, 1988; Prez Gmez,
1988), como as tambin en las
acciones que demandan del docen
te a partir de su simultaneidad, su
inmediatez y su imprevisihlidad,
requiere pensarlas en torno a las
m
o.
.r::
in
~
6
representaciones docentes, a par
Las representaciones, en tanto for
tir de los es,uemas de interpret3
ma de pensamiento prctico orlen.
cin de la realidad y la manera
particular en que los docentes ana
lizan y confieren sentido a su ac
cin. Las represe';1tacionesfuncio
nan como la estructura cdnceptual
inclusora del discurso pedog6gico
(Fe!dm:3n, 1995).
Las representaciones
sociales y las teoras
"spontnea5"
u El concepto de representacin socia'
designa urra forma de conocimiento
especfico, el saber de sentido comn,
cuyos contenidos manifiestar. 'a ope"a
cin de procesos generati ..,os y funcio
socialmente caracterizados. En
un sentido amplio, designan Jna forma
e'e pensamiento. "4
Por lo tanto, bs representaciones
sociales costituyen forma!; de pen
samiento prctico orientadas hacia
la comprensin y el dominio del en
torno social, material e ideal. Como
as tarnt n a la comunicacin.
O'
M
o
Z
Las tres funciones bsicas de la
representacin son lI funcin cog
nitiva de integracin de la reali
dad; la funci6n de orientacin de
las conductas y las relaciones so
ciales. Las representaciones no
son la reproduccin de la realidad,
ni su imagen, ni el duplicado de !o
r'Jal, '"No slo representan sino que
_____ ,-",." "5
tada acomprender la rMlidad, sir
ven a procesos funcionan
como racionalzadores y
del esfuerzo de
comprender la complejidap de.
sta. Este conocimiento de la reali
dad se constituye a partir de las
experiencias del sujeto y de
informaciones, conocimientos y
modelos de pensamiento que reci,
be y son transmitidos por la tradi
cin, la educacin y la comUniCj'
cin social. Las representaciones
de los docentes estn atravesadas
por la cultura y sus teoras "espon
tneas" surgidas de la experiencia.
Las
no tienen un carcter individual,
por lo contrario, se realizan sobre
la .'Ja:;E' de repertorios adquiridos
dentro de una cultura (Feldman,
1995). Sin embargo, las represen
taciones seciales no guardan (ina
rel:cin de determinacin sobre
, las representaciones
sino que son el marco para que
stas se constituyan. las construc
ciones personales slo pU,2den ser
comprendidas si se colocal'. las
\
represent<JC iones de las peq;onas
contra el fond<) de las cirCLlnstan- .
cias soca:es en las que fueren pro
ducidas
En los procesos de aprendizaje
aparecen yuxtapuestas concepcIo
nes o "teoras espontneas". as
duales basadas en la acumulacin
de experiencias personales. Estas
experiencias se obtienen en contac
to con pautas socioculturales defini
das por prcticas culturales y foro
matos de interaccin socia! (Rodri.
go, y Marrero, 1993).
Se podra sostener que, en el con,
texto del desempeo laboral, los
docentes se manejan con esos co
nocimientos que no coinciden. ne
cesariamente, con las proposicio
, nes cientficas. Estos conceptos
espontneos y el "pensamiento del
docente" se relacionan con su
prctica docente, y en la r'1edda
en que difieran o SE ')r::ongan ten
drn consecuencias en ella.
La concepcin que los docentes
tienen acerca del aprendizaje de
los nios es central en las planifi
caciones y desarrollos de las acti
vidades, como as tambin para
interpretar y evaluar las interven
ciones de les nios. Con lo cual el
sistema cognitivo no es slo un
dispositivo epistmico de interpre
tacin de la realidad sino tambin
un sistema eferente de planifica
cin y control de la accin. La Ia
boracin de teorfas, desde la prc
tica, ?roP7,rCiQna valores de ancla
je pra la accin. Los docentes
construyen teoras acerca de!
Las representL\ciones se nos pre.
sentan tanto irlnovadoras como
I
rgidas o tradicionales. Innovado
ras en tanto conversiones de expe
riencias, de percepciones que ,con.
ducen a una nueva visin. Rgidas
en cuanto hacen prevalecer los ano
tiguos marcos de pensamiento,
alinendolos en lo ya conocido
(Castro, Rodrguez Luini, Gersten
haber y Zimmerma:-: 1996).
Podramos resumir lo expresado
hasta el momento de la siguiente
fon 1,1. -Las representaciones socia
les, entonces, guan a los sujetos en el
modo de nombrar y definir los cNerentes
a,;pectos de la realidad de todo') los das.
en el modo de interpretarlos. ror:1ar una
posicin y defenderlos. Son fen6menos
complejos siempre activados y
actuantes en la vida social. En ellos se
incluyen elementos informativc 3, cogni
tivos, ideolgicos. valores,
aptitudes, opiniones, imgenes. Estos
elementos est,n siempre olgd\lizados
bajo una f!s,oecie de saber qur dice
aigo sobre el estado de la realidad"," ,
Un modo de acceder.aJ;s repre
sentaciones es a travs de las pro
ducdones discursivas.
Las representaciones de los
m
Q,
docentes y sus prcticas
e
n
,bin un sistema eleren
planificacin Y control de la
accin, nos podramos pregun
tar cmo juegan las siguientes
representaciones en su prcti
ca docente, en su vida cotidia
na en el jardn, en las relacio
nes que mantiene,n con los ni
os y y con sus padres.
Qu lligar tienen repre
sentaciones en las biografa 5
anticipadas que se elaboran de

o o o e o o o ~ o ~ ~ ~ e ~ e ~ p Q ~ ~
a
a ~
Q 9 "Los chicos corcallos SOIl brif/alllcs
especialmente {'11 matemticas, pero
los padres se aprovec1ulrI de la t'''scuela
gratuita argentina ..." {pg. 40).
"LOE olivianos son muy lentos,
airasados, no se puede esperar otra
"Los coreanos son ms inte1iglmtes cosa de una cultura milenaria, atra
(...J, son rpidos en mater.;ticas ('.J, sadr. e.J, es natural ~ r u e 5ear. as..,
tienen ms espiritualidad en lo que V;CI/(?1l con lIt1a pobreza cuituraL"
escriben, si vos ah vcs una planta
verde, ellos ven algo ms (.. J, son
ms discipli;lados." '"5011 orgullosos,
;1? vienen con aclil ud humilde dr cx
tranjeros (....l, nos usa n, usan la es
cuela de puente" (P<g. 207).
"Los bolivianos son cuHuralmente
9

Los siguientes son algunos de los
.."
, ,; ..
enunciados emitidos por un grupo
de maestros, de jardines del parti
do de La Matanze, en un encuentro
mantenido con ellos en el mal'co
de una ;nvestigacin sobre "Con
ceptualizaco,nes acerca de! a;;:,ren
dizaje en el nio. Estudio explora
torio en de Nivel Inicial
del partido de La Matanza" (Cas
tro, Zimmerman, Gerstenhaber y
Rodrguez Luini; 1998).
" " .,
; "Puede haber en el jardn slo uno
: que venga con lodo est bagaje por
: que, bueno, la familia vive en una
; zona desfavorable, pero por ah tie
e e e
ti "Lo que influye son estmulos y el :
,.
,,vel socioeconm:co" la comida que
-
tens en ia pancila y cul es su nL\-e- :
sidad en el n/omento. No es lo misl\1O :
segn la zona de d-:mde vienen." .,

..
C> ti ..
ti ti

"L carencia de estimulacn previa o
..
11
El Diseo Curricular de la ciudad
de Buenos Aires para la Educacin
Inicial de 1989 planteaba que el
docente deba tener especialf11ente
_en cuenta la heterogeneidad de las
famirias de sus nios y nias, mar
eadas por sus diferentes historias,
sus culturas. sus experiencias 'lita
les, sus maneras de leer la realidad,
corno as tarnhin por sus distintas
form3S de relacionarse c.Jn ella.
"El ja 'dffl dA infantes ha Ge llevar a
cabo su gestin social involucrando e
integrando en la vida escolar a todos
los sectores sociales presentes en la
com:;nioad, en su pluralidad cultural,
cumpliendo funciones en lo pedag
gico y asistencif. El reconocimiento
de esta realidad significa asumir, con
criterio pluralist3, el respeto por las
pautas, las valores, las creencias y
las formas de vida de cada una de las
familias de los nios y nias a su car
go (DCEI, 1989).
El docente debe respetar lo que los
nilios y nias traen como experien
cias propias y desde una posicin
pluralista evitar la marginacin.
liLa escuela (el docenteltene que
hacerse cargo de las marginaciones
'" existentes (desigualdades reales)
. cumpometindose en la accin de
.
hacer efectivas oportunidados Yposi
bilidades equivalentes' (DCEI,
1989).
ral que comprenda la complejidad
de la cuitura y la expenencia hu
mana. Esto significa ser sensible a
cualqUier tipo de discriminaCin
en el trato cotidiano. El eje est
puesto en las actitudes de toleran
cia en lOdos los actos de la vida
cotidiana de la escuela ante la di
versdad; evitando de esta
que. el docente sea fuente de jui
cos, de profecas. autocumplidas
que reproducen y legitiman las di
ferencias de actitudes y p,'ejui(,iOs
que desvalorizan a algunos colecti
vos seciales, tnicos, de gnero,
religiosos y culturales
La pregunta es cmo se
las contradiccione''i entre las pro
ducciones discursi\':1s Que expre
san ciertas representaciones y
construyen subjetividades con las
acciones de los dcentes, en sus
prcticas, y tambin con el "deber
ser" que se expresa cotidianamen
te en los jardines, en los diseos
curriculare.s y en los materiales
pedaggicos.
b) Representaciones de los (kcen
tes en torno al rol de la mi",,;.'stra
jardinera
.
Estas producciones de cmo defi
nen su rol las docentes de nivel
inicial fue registrada en algunas
insti:uciones de endientes de la

1
"')
(.
'"
rnir la posibilidad de generalizar
estas representaciones a todos los
docentes de dicha jursdiccip, Su
enunciacin ,no es para emitir al
gn tipo de jicio sobre stas. Qui
I
zs la pregunta que deberamos
repetirnos ~ s qu producen estas
Q "Es un pro;'esional que mucha gen-

te no nos tiene e:'l cuentG/ o no nos
valora, y piens'ln que el jard(n es
para jugar y no saben que los chicos
van a aprender que se irabaja con
un diseo y cuando en reuniones de
padres se informa sobre esto, se que
dan asombrados."
"Un jc:rdinero observando, cuidan
do a las especies, un arquitecto ar
mando los plar:os, un alba/il C017S
Im""!1rln ladrillo tras ladrillo, una
representaciones en los diversos
mbitos cotidianos de interrela
cin, en la situacin escolar. En
qu medida estn presentes en las
acciones e interacciones de sus
prcticas y cmo regulan el com
portamiento de los docentes. \
\
"Si en una pasona se unieran to
das las personalidades de una
tro'.Jpe de circo: divertida como el
payaso; simptica como algn ani
malito que nos asombra con sus pi
ruetas; imaginat.iva y creativa como
si tuviera la galerc. del mago; mala
barista para llegar a fin de mes con
el sueldo; equilibrista para estar en
equilibrio emocional", ;;Jber Siem
pre cul es el prximo paso a dar."

j
i
,1
Sinisi, L., en La relacin nosotros
otros en escolares 'mulficu
turales', cita el siguiente registro:
F

o
"Ya no tent. posibi/;,dad de elegir dn-
o
.. dequers trabajar, te me/en en cualquier
; o
lado,;ya no se respeta ms al lt1aestro,
me ofrecieron un cargo fijo en una e:> Q
n *
Q (o cuela de villa, pero 110 agarr, no, ya
n o
1.\ ., no... Hay que decir basta el! algn mo
."

mento, tengo la antigedad docellte su- o
e
: fcientecomoparap.xierdecidir,pordos :
: miserables mangc:. ms no me vuelvo :
: loca, si tuviera que degir de nuevo pro- :
: lesin, no elegira esto..." (pg. 203). :
o
W ' e D
Entre algunas de las cLestiones que
le competen al docente del nivei .in.
cial como educador, el Prediseo'
para la Educacin !nicla!,
e; coincidencia con el DCEI de
1989, enumera las siguientes:
.. "Establecl;r un ambiente que pro
pice el desarrollo socioafectivo
del nio.
do!gicas que mejor se adapten a
las caractersticas dei grupo.
Evaluar el proceso eauc3tivo en Sl,
totalidad integrando la autoevalu3'
cin de su tarea" (OCEI, 1989).
Segn el Prediso Cu'ricullr, el roi
docente implica importantes ccm
promisos para su desempeo:
(1) Revalorizacin de la docencia
como I=rofesn.
Capacidad y apertura para e tra
bajo interdisciplinario.
Formacin slida, sustentada en
conocimientos te6ricos y prcti
cos, que le permitan fundamentar
sus propuestas pedaggicas.
Responsabilidad y capacidad de
aprender a aprender para conti
nuar y conducir la autoeduc:acin.
<1> Capacidad de con criterio
profesional la seleccin de conte
nidos y el enfoque pedaggico
ms 2decuado al contexto y al
grupo con el oJJe trabaja.
\
\
tt Considerar al currfculo en funcin
Implementacin\y desarrollo di'
I
de los requerimientos sociales,
una pedagogfa adiva. basada c'n
afectivos y cognitivos de sus
la vinculacin
alumnos, asf el valor tra"ns .
diversidad, la interdiscip1inarie
14
La pregunta que nos ;odemos
hacer es si es compatible la ma
nera en que se piensan algunas
maestras y los aspectos desea
dos del rol, manifiesto en los cu
rrculos y textos pedaggicos.
El docente "deseado" es caracte
rizado como un profesional com
petente, crtico, reflexivo, ccm
prensivo, flexible,
con la tarea (DCEI, 1989). Sujeto
polivalente, profesional respetuo
so de las reglas de tica y de de
recho, agente de cambio, intelec
tual transformador, docente aut'
nomo responsable (Hargreaves,
1994; Beillerot, 1996; Gimeno,
1997; Schon, 1998; PDCEI,
1
Es evidente que lo que responden
algunos de los docentes consul
tedas sobre "La maestra jardine
I'a es como ..... , en nada es com
patible con laz caractersticas
del docente "deseado" o el do
cente "eficaz". Sin embargo, no
podemos desconocer que el con
cepto de representacin social
designa una forma de conoci
miento especfiCO, el saber de
o '"
H::
o sentido comn, una forma de
ro que la representacin no es la
imagen de, ni la parte objetiva del
sujeto, alguna verdad tranSita sus
producciones discursivas que quie
ren dar cuenta de cul es su rol y
Qu cuestiones lo caracterizan.
e) Representaciones de lo,') do
centes con respecto a lo que
esperan los padres de ellas
La mayora de las docentes entre
vistadas estn absolutamente
convencidas de que los padres de
los nios y las nias no privile
gian los aspectos pedaggicos
del jardn. Esta representacin
que tienen algunas docentes de
que los apr.endizajes cognitivos y
psicomotrices de los nios y las
nias estn en un plano secunda
rio para los padres, lo confirma,
en gran medida, el diagnstico
educativo del nivel de escolari
dad inicia! Proyecto 5, de 1.985
1986, eiaborado por la Secretara
de Educacin de la Ciudad de
Buenos Aires y las manifestacio
nes que actualmente emiten los
padres.
A juicio de las maestras, los pa
dres requieren fundamentalmete

..
: Que los cuidemos, que les drmos
: afecto, que aprendan cosas. Que cum
"Sea buellfl, a;'xtuosa, linda, que tm :
: piamos los rotes que ellos no cumplen,
ga pncit'llcin, sonnen/e, que 7/0 se en- :
e. ya sea por negligencia o por necesi

ferme, que ensee. "
C> dad (ba11arls, :saccrles los piojos).

ti e "

"
"Que eduque, que ponga lfmites,qu,7 no
: "El desempeo de su rol de ense-
lo deje sucio, que cumpla funciones de :
.. ante y a su V,?Z clida, contenedo

docell/e, padre, madre, ::Ic/cra."

G ra,joven."
4)
"Todo. Contencin, cariosa
, ,
im.:en
,
..,
: "C .. )del Jardn Maternal que sea'una
lir:da, alegre, atencin persDnaliz.llta, :
segunda mam, que contine lo que
..
...;')
psicloga."
o se hace en casCl, que los cuiden, los

.. quieran, los atiendan, les enseen los
ti
hbitos de orden, de higiene ," 12
..
"Que lo eduque y lo forme. Que le en- ..
&1
serie a leer, a escribir. Que lo contenga
anle dislintas situaciones, aun las de
{
: "Cuide a los nios, que se" una fuen
It.
la vida familia; .'ue sea cari11osa. c;a. :
: te de sabidura, que los ame, conten
\ . *
paz, a1egre, dmd';'11Cll, comprensiva:'
: ga, cure, que les ensee hbitos y nor
.;;
: mas, ponga Umites, que les ensee a
: jugar. Lo. que tierze que postergarse."
'" Jardn de Infantes N'Jestra Seqra de
& e
Rafael de Buenos .
...,.- .!t''S,;.-:. ........
- - - - - _
16
d) Representaciones de los docen
m: (fff,rlr ryfr
e
cules
son las funciones del jardfn
para los padres
De las :nirevistas mantenidas con
algunas docentes de nivel inicial se
desprende que ellas sienten que la
"funcin pedaggica", el aprendi
zaje de contenidos, no ocupa un
lugar de privilegio en las deman
das de los padres al jardn_ QUE:
hasta la sala de 4 aos los padres
manifiestan que lo que el jardn les
da a sus hijos y que no estn
conformes es principalmente afec
to, aprendizaje de hb'tos y nor
... ..
mas, relacin con' sus pares y so
cializacin adecuada.
Quizs el problema no sea la de
manda de los padres al jardn o lo
E'I/OS creen que ste les brin.
da; en la medida en que el jardn
no tiene porqu responder a las
demandas de los padres sin me
diar un aniisis crtico de ellas y
sin ovidar la funcin pedaggica
que este espacio posee. El proble"
ma es la que la do
cente puede constrUir de jos pa
dres de sus alumnos y sus alum
nas y las relaciones que
con ellos a partir de aqullas.
"Socializadora, asistenciil en las pr- :
o meras salas y pcdLlggica adelante se- :
n 01>
"La docente de inicial se presenta can:
una realidad donde a los nios en sus:
casas no se marcan las normas y pau- :
o fas, respeto. ele., y se pretende que en :
M
o
Z

C>
O
!P
le:
: "En algunos casos cumple funcin. de
"Para muchos padres, el jardn mater- :
f .. guarder(a. En la sala de los mds chicos
.
VI
'
..
. -- ,- J. " ..; ..tln,. nfeclO, so-
nal es''.ln dep6sito de chicos." :
6 a a e
VI

17
De las zxpresiones vertidas por las
maestr<:lS del nivel inicial surge que
en el imaginario socia', y en espf.
dal en les padres de los nios y
\
que concurren al jardn,
las funciones de ste son de tipo
asistencia', contenedora, "guarde
ra". Sin embargo, se pOdra afirmar
que, para muchas docentes, la si
,'uacin econmica actual, la paupe
rzac:n de las grandes mayoras, la
exclusin social y escolar le han im
puesto a la escuela un horizonte
muy ligado a lo asistencial.
, 4" - , -t" .. ..' "' ... :. ..' ::
.1A1f ., 11 .... ;-'1 .......
o
o "El da del paro se dio igual la vian-

e da, a las 12 estaban en la puerta, no

falt ni uno, es lo nico que les in-

terl!sa de la escuela:'
..
: : t laFi=FE#i: :
: "No tiene porque ser marginaL Por:
: ejemplo, siempre fienen un hermano :
: que va a la escuela primaria. Va a co- :
: mer, a lo que sea, pero va a la es- :
: cuela primaria. Est en contacto con :
: el nmero, cen 112 letra. El nene obser- :
va continuamente carteles, ve cosas :

del entorno. No est solo," :
.
11
4
t...t .. .. .. .. .. 11.. ..
C6mo resolver en este contexto
las vivencias cotidianas de los
maestros, las representaciones que'
a partir y contra
el fondo la:i circunstancias so
ciales en Js que fw:ron produci
das; para poder recuperar el senti
da del sentido de educar en su fun
cin, el Pre Diseo nos dice: NLos
docentes del nivel comparten con
otros docentes una serie de conoci
mientos, valores, actitudes y habili
dades. Ya ha sido superada la repre
sentacin social que atribua a este
nivel una funcin slo asistencial y
ldica. Hoy se le cOI/valida como un
espacio institucional de enseanza y
de aprendizaje en el cua/la socializa
,
cin y juego [cad., vez ms au
serte en los diez aos]'" se
unifica n con la apropiacin de sabe
res socialmente vlidos y significati
vos para los nios",
El Pre Diseo Curricular (1999), e:1

el punto sobre el Rol Docente: el

docente y la reafirma
lo expresado por el DCEI (1989),
repitiendo las sigui2ntes palabras:
"El rol docente democrtico se ads
cribe fundamentalmente al proceso
de ensear. a mantener viva su rela
cin COf, el conocimiento, sin perder
de vista aJ que aprende, c.mo y de
qu manera aprende ( ... )". '"Es la
escue/a el agente encargado de asu
mr e'omo funciones esenciales: .. )
de producci6n, selecci6n y recrea
c6n de conocimientos ( ... ). En la
educacin inicial hay que destacar
como funcin prioritaria qu.e el nino
logre la comprensin y sistematiza
m
o..
cin de la realidad, incluida en elfa la e
n
o
Q.
toma de conciencia y comprensin
, ' ..,
o
o
de srmismo. El desarrollo de campe
""
. ,
18
Jrdin de Infantes Nuestra Seoril de Ftima. Rafael Cilzada, ptO l/neja de Buenos Aires.
mente {ulCin prioritaria del Jarcln
de./nfantes, que puede contribuir.
as, a la mejor iniciacin de todos /05
nios por igual en la
PE;rO tambin Aisten c!OCntes qU
conocen y comprEnden la realidad
social y escolar en la cual estn
insertos, la desprofesionaliza'cin
de los ltim( s aos por las polti
....
o
le
cas econmit:s y educativas im
"
o plementadas y cules son las con
Lo
1
E secuencias de las circunstancias
Lo
0...
vividas. tstos pueden manifestarse
....
<>
de esta manera: "algunos docentes,
ante las circunstancias que les toca
vivir. la progresiva de.'>Valorizacin de
la profesin docente, los bajos sala
,in(" lo"" IMm:.lrin rlp.ficiente para
enfrentar las actuales dinmicas so
ciales y culturales, terminan
cuJpabiliz2ndo a Jos nios, acusndo
.
los de s'Jr los artffices de la oesvalorj
zaein de su {lret/ca".IO
e)Representaciones de los docen
tes de nivel inicial sobre cules
son las c8racterfsticas que de
ber!a tener la maestra jardinera
:;egl.n los padres
\
\
I
'1
I
En algunas entrevistas mantenic'as
con docentes de nivel inicial nos
manifestaron que los padres de
sus alumnos privilegian las carac
tersticas explicitadas en los s
guentes discursos.
VI

, O> O
Uf 'e" a pace",IQ,'
c ::lIidadosa en la integridad fsica."
L&+-! O 1- W:Mqt.

e ..
, C=U:-bl;
"':lO ." ...T ....... , "
I UIII"
u Alecluosa, Lr 1."/lIM, WWIII.
: tad, que enseen,"
Q
: : )tI 1;; Jai: :
: "Paciencia, confenci6n, amor, widado, :
: experiencia. Para muchos padres, el Jar- :
: dn Maternal es un dep6sito de chicos," o
"
6 tr" D ,- fI",:,e Il' ", CI
... .. O>
: "Cariosa, joven y activa. Frivilegiar el :
: y que los asista." "
.. " ... ji 'L9 ....

..
"Que posea conocimientos y lo e
o ..
o que privilegia son: el aspecto exterior y
.. ..
la presencia y la autoridad y la discipli-
: na que ejerce sobre el grupo (manejo gru- :
1 pal). Que no falte. El buet modo."
..
.. It
Q.
"Que sepa todo, cariosa, que pueda re- o
o o
solver situaciones. Segln las edades: 3 (\;
aos: afecto, cario, contenci6n afecli- -e
: va; 4 y 5 aos: a leer, a escribir, ingls, :
: computaci6n." :
:;' ;;iZ1JHlfllff;114::
,. "'Debe ser dulce, carioSt.:, comunicuti-

va, jaoen. Que no falfe. Algunos quie- ..
p
n:n atencwn personalizada para sus hi-
. Qu .
JOs. e tenga experiencw. Que no sea
: tan javen, que no sea tan vieja. 1# :
::)IIItItfliiltItIf!::
: "Confiable, seg.!rtt, organizada, contene- :

d
ora.
.. ..
,1,
:: MI H Ittft It+J H M::
: 1#Segn el niTJel en que se encuentra el :
nio, los padTe!l tienen diferentes
--r- o
. t __ ., _.!!AI"< _
1 [ \
1"1
" /
Si ieemos delenidamentf las expre
siones de 'os docentes sobre qu
I I
cuestiones -de las naes{ras Jar 1M
ras de sus hijos y sus\ hijas privilegian
mf ren la
JI
mayora de los casos solicitan que
sean carlosas, dulces, afectuosas.
contenedoras y jvenes. Estas carac
tersticas demandadas por los padn:s
parcialmente se contrastan con lo
sugerido por el Pre Diseo (1999), en
la medida en que no aparece ocupan
do un lugar central en las solicitudes
de los mismos que las .mwstras en
seen. -Los docentes tienen la r:::spon
sabilidad de crear un clima de aprendi
zaje productivo en el cual el afecto y las
emociones ocupen un lugar de privile
gio" (Pre Diseo, 1999).
El perfil y el rol de este nuevo do,
cente se puede configurar por una
:arga enumeracin de competencias
deseadas, donde coexisten enfoques
y postulados que a veces son con
tradictjrios entre s y que hoy ya
forman parte del discurso de la re
forma educativa actuales. El doceno t
te "deseado", Mefiaente" y "eficaz"
es un profesional que:
posee los conocime'ntos propios
de su mbito de enseanza,
-
facilita los significa-
m
Q.
tivos, logrando que los alumnos y
c:::
n
A
alumnas aprendan, a.
o
-s
f!

20
() interpreta, contextualiza y aplica oRepresenta:::iones e/e los docen
un currculo, resJ:ondiendo a las les de nivel inicial sobre los pa
tstas son algunas de las capacid3"
des y competencias pedaggicas
requeridas para el desempeo de
su rol prefigurado (Torres, 1999) y
ninguna de stas. aun expresaclas
en el tl"mino totalizador "que les
enseilen", aparece en el discurso
de algunos padres sobre lo que
pretenden de !a maestra.
.. o e o ,. 6 O O O o
o
O "Cun estos chico.s 110 se puede traba-
o
ti jar ms, no sirve lo que hacemos, al-
o
: g!l nos c1lcas ::asi irrecuperal'les
(,) y e.1c;'ma los padres -vienen y te exi

o gen en vez de ocuparse ellos d sus
\2
t. hijos" (pg. 202).
o
;)
..
:_i1"$($_iM Q o
'
o
,. "Los chicos hijos de esta pobreza son
"
o cada vez ms problemticos,
todo en primero, tienen muchas falen
: cas, chicos golpeados, con graves pra
.. "lemas de conduela, cada vez es peor"
El trabajo antes citado de L. Sinisi,
La relacin nosotros-otros en espa
cios escolares, nos aporta registros
de p.oducciones discursivas de
maestros y maestras que nos pero
miten pensar en las representacio
nes que tiener. stos de los padres
de sus alumnos y su,; a:umnas.
. . ... . . . . . .. . . . . ....,. .
"Ac los problemas so.n econmicos, .
o
P
ero a1ems se han constItuido fami-

las los chicos viven :
con la madre u con la abuela, en hote- ..
o
les
,
casas tomadas, inquilinatos, duer-
.

men todos en una pieza, el padre se :
emborracha, aparece y desaparece... " :
(pg. 209).
o

.. .
., ..
"'[Los nenes bolivianos1 no mole:, - ..
i ..
tan, son callados,. se respeta la figur.\!
del docente. LA familia es unida yapo- ..

yar. la tarea escolar'" (pg. 207).
1
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ul:
il:aestr;1S en!revls\ad clS
'J
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r
,)cerca del en el nUlO
de R. Castro, M Zimmerrnw. e
..
Gerstenhaber. Y N. Rodrguez Luinl
..
.. ...
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r, e O ca f. ( .,. 1cI el e () o ....... ..;.
'(\
P,)!,I \;J 11,
! , 7 ,1\ O, r' ,c:
.
'. 11
I
1/
i """wlo"".1'0"1,,,,,,,0.111 JI"
II
,
//('/1 /1WclIOS /lI('nos estmulos. !3ucno.
5011 fo,las que 110 tieoell el /livel pr e
/I1aria lermnadQ"- NoJzay eslmulo ni .,
e

: "Pucdc}wberelleljardIlSloIUloqll('
, vellgl1 COI: lorlo es,? bagal', porque
)]IeIlO, In familia vive el/ IIIUl ZOI/I'
" desfavO.rable, pero. por ail tic : el: 01 ro
{>
. t"
'" IVe,.
l'
"La difem:cala da /a familia."
o
" 11
de libro:;, ,'::ic cosas que Jos pongan:
..: . 4 en C0l1flCI0 COI! los nmeros Y las le- "
[ ,
,:s. All la (/,1(('11 le t/clle que esforzar.
;,
1>-
,. se en bZ5Ctlr distintas es!rategias paTo"
.
e
, -
. '" llegar. Llcsar va/! a llegar sua!, pe')
, '" /,or distintos Cdminos:'
'" lO ..
.. .. ..
.. "A veces uno dice: voy a conocer a la mam de esta nena Y s quin es. A m me ..
o
o pas. Son 21 aO.S en lo docl'T1cia. S una maestra dice: este nene nO habla, hay que 4
o
<lo fijarse en la tIlam1. y la mam no habla. Es como que es/n en la elapa de la im/a- .,
v .,
<> cin y se identifican con la mam o con el pa pt. Ah: tenemos que escarbar" '"
o
o .. ...
Los docentes y sus teoras
rsona les"
I I
eS habitual que se afirme que lo!:
problem2s educativos se deber 2 la
imposibil::Jad de 10sD,ocentes de
articular y/o relacionar teo(a y prc
tica, que privilegi::m la prctica sobre
la teora o que no cctlran en concor
darcia con las teoras. Sin err,bargo.
la accin intencilal de los sujetos
siempre est ligada" algn tipo de
conocimiento, de Wl conocim:ento
personal. Este conocimiento se d.:mo
mina prcticc o profesional.
Nadie podra afirmar que las prcti '"
cas docentes de los maestros estn
condicionadas por prescripciones
)
deducidas de las teoras, pero tamo
poco que las acciones de aqullos
sea independiente de stas. Los do
centes siempre poseen un tipo de
cOf1ocimiento que sostiene y justifi.
ca sus acciones, diferentes teoras
personales se manifiestan en la ac
cin de los maestros (Feldman,
1996). Las teorfas personales de Jos
maestros, segn Feldman (1995),
son personales, pero no indjvidua
e
o
P'l
les. Con lo cual las construcciones
:2:
tericas personales se comprende-
o '"
le:
o ran "contra el fondo" de las circuns
. _r.,:;ersJna!es de stos acerca de la
enseanza, el aprendizaje, la nten
c;ona[;dad dor.'ente y el rol Jel L.
::ente. entre otras cuestiones.
El concepto de aprendizaje es defini
do por diversas teoras, de diferen
tes modos, y no es por lo tanto un
c 0 n c e p t ~ unvoco. Sin embargo, se
puede observar que las "concepcio.
nes personales" de los docentes no
ponen Bn evidencia la complejidad
del concepto. Los diferentes discur
:.;os de los docentes sobre este con.
cepto no aluden a diferentes teoras
o a posibles controversias (Castro,
~ Zimmerman, Gerstenhaber y
t
Rodrguez Luini, 1958).
\
I
\
En Ic.s procesos de enseanza apd
recen yuxtapuestas concepciones
que pueden ofrecer resistencias a los
intentos de modificacin de los sabe
res previos del docente en direccin a
las ideas cientficas. Tambin se pue
de observar que la forma en que los
maestros enuncian sus definiciones
h3ce referencia, casi exclusivamente,
a su experiencia en el aula,
Gimeno Sacristn (1992) sostiene
que los "esquemas prcticos" de los
maestros conforman una sabidura
)
)
compuestas por elementos In((,11(:
ren'es y h(1sta contrae:1 toros c"Itre
s. aCrlso!adas en el transcurrl: ,Je
su experiencia.
Estas teoras personajes son mode
los explicativos organizados en foro
ma sencilla y lgica con
que las
irtentan nter pretar su me
dio. Estas concepciones personi1ies
se conservarn er. ta to sigan per
mitindoles comprender los fenme
nos que repres':ontan y sern cam
biadas cuando alcancen su nivel de
ruptura. Son la nica "trama de lec
tura" a la que apela cuando se
confronta con la realidad. Aun falsas
pueden ser tiles, ya que no siem
pre son del toao errneas, sino "re
lativamente falsas".
En el discurso de los docentes se
expresan estas teoras o concepcio
nes personales (Giordan y de Vecchi,
1995). Si mUClas de las acciones de
los maestros estn ju:;tificadas en
las teoras personales que stos ela
boran a partir de su 13xperiencia y
que stas pueden ofrecer resisten
cias a los intentos de modificacin
aun siendo 'relativamente falsas",
cules son los que el jar
dn brinda para que sus maes:'ras
,
reflexionar crticamente sobre
su rl y su pr:;tica pedaggica? Re
'-"
flexiones que debera sistematizar y
compartir en espacios de interapren
dizaje. De:bera trabajar y aprender
en equipo; "transitando de la forma
ci6n individual y fuera de la escuela a
la formacin del equipo 'sco/ar yen la
y actlud,permanente de aprendiza/e ya
fm de ouscar, seleCCionar y proveerse
aut6rilm1ameme la nformac.!0n requeri
da para su desempeo como doceno
ten. l? Sin embargo, el docente de rivei
Inicia! es ms un sUjeto de la accin
que un sujeto de la reflexin.
CUendo las maestras Intentan expli
car ei aprendizaje eje los rr 'y l'::,
niiias dcen que ste depende de la
familia y de la "zona de poblacin' l
la cual pertenecen. de las "diferen
tes realidades", de la madurez y de
,
"os "estmulos". En otros casos,
aprendizaje, asociado al "saber ha
al "hacet", es algo del orden
de lo prctico.
Las teoras explica':ivas de las maes
tras al proceso de Jprendizaje del
nio tienen sus gnoss en la idea
froebeliana, donde el jardn es e
lugar donde el nio crece como las
flores si se le proveen los cuidados
adecuados. El aprendizaje es un
proceso espontneo, ;:llgo que afiol'a
a partir de los
Las siguientes son algunas respues
tas ciadas por docentes del nivel ini
cial ante la aplicac.i6n de dos instnJ'
mentos de indagaci6n: relatos Y'
cuestionarios utilizados en la inves
tigacin Conceptualizaciones acero
ca del aprendizaje en el nQ.. Estu
dio exploratorio en docentes de nivel
inicial del Partido de La Matanza
n
(Castro. Zimmerman, Gerstenh.aber
y Rodrfguez Luif\i. 1,998) .. .;.
-
\
,
\
157.
ro

[1
e (J
Q D
.. "En el jardn ampla ia cantidad de m- Q
" '
., meros, suma, formaliz.c.: elnmer'1. Sur- :
: ge la escritura del nmero. Surge la or- :
., dinalidad y la (?rdinalidad del mimero. .,
11) - -
., Es 'ma rosa qul: l's continuamente'en
1>
., el juego libre, en los trabajos. Uno no se :

vropone ensii.arle el nmero como tal:
11 ..
., sino que su rge."
o
1) ti \.&Jd::ztsJd., ..
_'lrf'PRi&!.S.
"., ..
00 ......... -.0 ..
.. "1.es cosas se var. d(Indo espontnea- o
o mente. No saben que estn dasifcan- o
11
'do, sumando o restando cosas, pero hay
., una intencin y una intervencin pe-
: daggica." :
: : M tl' i 1 ,.11 t111
1
',-;::
: "Tarde o temprano lo logran. Yo c;eo :
: que los tiempos son distintos y hay que:
)
: respetarlos." :
o ..Ll!;o.W,,+i I .. o
U el rrfTo o ..
.. 11 Ah estara lo nuestro, aprovechar 10
11
11 .. que trae y trabajar el conteo para ese
., . ..
lado."
: : Hr1! 1f ff 11 f 1! f! JI ::
: "Sl, porque lo del conteo no es algo que
: se les ensee sino que es algo prctico. :
: 'Treme una cuchara' y la tn/1.m le est:
.. enseando qu es una cuchara y l lo
., va aprendiendo. Yen el jardln le deci-

, .,

.. mas una taza para cada nene' y en lo
: prctico va aprendindolo. No es que :
VI
=
C>
: uno se propone que l agarre una cu- ::
o.
VI
C.
: chara, sino que en lo prctico l va ela- :
Lo
E
'.
: borando todos esos nmeros." :
Lo
o..
VI
: : j I I 1 1 1 JI I I I 1 1 I JwI-ImI : :
: liNo en el conteo, sleu esas cosas. Por- :
t
._. .J!_1.:
r
1
1
1
11
,
ii
i I
1
,
'ir
1
entre "lo que el ni 10 trae" y "el e3t
muio que recbc", algunos manifies
teJn qJe "valen por partes iguales".
De esta manera, el aprendizaje se
. ".,., . ...
encuentra situado entre lo que el
nio trae y les, estimulos extem01;
, \
.... ':\0
: "Yo creo que ta71bin deuende del estmu-!
lo. Yu dira un cincuenta y un cincuenta." :
., ...... pi i.... iIi I f .... .. i i .. BI
....'. .. . .. ..
: "Yo creo que el estmulo que .uno les da :
: es ms que un 50%. Hay algunos ch:cos, :
.. que son los menos, que el nivel madurat- ..

vo quetienen, por ms estmulo que tenga, :
: es olro con respeG$J al restQ del grupo." :
::ittitt,11+ttttl1::
.. "Se puede tener condiciones personales o
o ..
y si nadie te da el estmulo (...) capaz que ..
.. JI ..
eso no a ora." o
o ........ \ " "
lO .. .. '11
"Para m, el estmulo de .a casa y el ni- ..
.. .
vel en que se desarrolla fundamental." ..

: "Es una situacin que vale por partes:
.. iguales. Lo genitico que uno trae en sl,
.. .
,. la condid6n de aprender ytambin es im-
: porlante en qu medio est inserto y qu:
: est(mulos est recibiendo." :
:: lM4H I ti 11+1 111 tsrt::
: "Esa carencia que muestra el chico en el :
jardfn no es una diferencia de esUmula- ...
: d6n en el jardln sino que es una falta de. :
: estimulad6n previa. No es propiamente:
: hereditario sino que es del t' :
: ::.. 1 I !1111111 1! 1I r,,: :
"Lo que influye son 10sest(mulos y el

tiOI()11I11i{/!!IO:, 1:. , '
(11.' 1.
como un elt.:mento
en el dfJrendlzae. '-O pensar. como
"algo inc Ivdual dE cada chico".
Algo que se va dar:do, que re
quiere del tiempo, es ei tiempo
quien genera la madurez, "Hay un
'Tardco ICl11pranJ lo Dsr;l/. yo '-reo qu,' "
tiempo de madurCln de cada
.:

los !CIl1I'0S SOII distinto:- , 1/111' (
e
uno" y esta madU!lCin depende I\'III/'Ios. "
! 11' 11/1 10< 'lile e
'''' IInlill1n7 tiempo {i lo ,11'!lJ y /(1 (li!' e
o
r: l/unido."
<'
o r o o e O e e e ( 4 o e r e
del estmulo y del medo.
e

<> D o lo
: "Tambin apr::nde:' a COllfar d,;pellde
e mud'o le la maduraciC'n del chico por
e
... que clIando eslam.:::; diciendo cosas, no-
: sotras en el jardn, hay chicos que estn
o distrafdos 11 no se interesan."
-
o
fI o
"Tambin est lo madurativo indivi
:. dual."
ti
ti ti G o o
o- "Su madumcin a su tiempo. No tO',,)$
los nios nacen CO"1 su cociente ntelec-

: twl de tanto por ciento. Cada uno sabe
:"" lo que trae en s(."
go, pero ;ambin depende de les esl mu-
los de afuera. Se pueden tener muchas
el estmulo, si tUldie te enriquece, capaz
que eso no aflora. No se' si es tanasi,
condiciones personajes y SI nadie le da
pero me da la ,sensacirl de que eso de In
madurez pasa por eso. Nosotros lo tiernos
en el jardn, porque hay nios que reconcr
cen las letras a los cuatrc y te so/prenden
nenes leyendo a los cinco, saben les colo-
res y otros ten:1itUln In sala de cinco SIn
reconocer su nombre. Esto depende de un
tiempo mmiurativo, depende de la com-
pre11sin, que fen! su tiempo""
e 4 o e e e o e e o e e e ( t
"Claru es eso. l o que w Ira!! hered :
tariamellle. L.,) Eso 1/!l(1 ;0 tr'le cOl1s.
<t
..
{,
o
:
:
e
"
:
:
e
"
o-
Q

:
:

26
econ
micas y 'lo que trae de su mbito
familiar' ."
. ..
: "Esa carencia que muestra el c}ico en el :
: jardn no es una diferencia de estimula- :
: cin en el jardn sino que es falta de :
: estimulacin previa. No es propiamente:
: hereditario sino que e.s del ambiellte." :
o .. o oo.Q
...

, "Yo he estado en una escuela que tiene.
..
, 1 V' l
nada mas que preesco aro lenen G gu-
1) nos nenes que no sa en ni tomar e a- 1>
: piz. Son de zonas muy metidas adentro :
: y no tienen esa eslimu/aci6n de la que:
hablbamos hoy. Uno parte desde cero."
b' 11'
lO
o 1) iliiiM*iiH
,
En la complejidad de la pracLca
docente, las representaciones so
ciales y las teoras personales son
conceptos a tener en cuenta, pero
tambin algunas de las sguie.otes
expresiones de; las maestras de jar
dn nos permiten refle),onar sob:':
ciertas concepciones que SE ponen
en juego en la cotidianidad de las
S3 las y en las prcticas ,jocerttes
a) Las ame,7azas incumplidas, una
paradoja en el discurso docente
A ontinuat;in citar algunos men
sajes Que las maestras de jardn
expresan a sus 'alumnos y sus

r
0:dt;', en ll sala () logriH qu
nios y las nias respondan a
una consigna o pedido plJnteado,
Las siguiente:. prducciones dis
cursivas de los docentes fueron
extradas del tL:xto Los lmites, un
mensaje de cuidaClo, de Claudia
Gerstenhaber.
o .. . o

.. Mariano, deJ de golpear con la tal.1 ..
1 "l,,,a
en fl111csa o no ti: voy a serVir la e.:lle t'J
: (pg, 94). :
., \",., ,a i .ac& (>
'tT
: "Santiago, si 110 dejas de correr y te po- :
: nes enseguida ia campera, el transporte:
: se ua a ir sin vos" (pg. 94). :
...
En los de ! JS maestros
SE: man fiesta su pensamiento, S\..5
representaciones SQC ales, las teo
ras personales que sostienen, sus
valores, sus ideales y- su manera
de pensarse a oartlr de: su historia.
determinando su accin: aun cuan
do muchas veces no tCrlgan con
ciencia total de os Illotivos de su
actuar (Gerstenhaber, 1997),
.. se 'alej del grupo durante el momento.
" del intercambio y comenZi a jugar Jui-
: con los bloques, la maestra :

28
!
j
Vldo rara generar prll
Los sigu;enles e;emplos pc;,te:[)o.
cen al texto de C. Gerstenh,lber
citado anteriormente.
.. 1) 1) o
: "Miren qu bien orden Paula 105 male- :
: nales de arle. En cambio, ustedes deja- :
ro 11 lodo hecho un dl'sasl'e." .,
" .. ti o
J' ) ... o o ti
: "Anda afuera a pensar en lo que }i- :
clste.
;1
Gl

..
o!*'L!'7y
O
:' i+ti ., tI.s o (;
1)
o
__
o .... 1) n " o .. .1). . o
: "Ahora mismo tevas la direccion, por :
desobediente!"
o 1)
CI 'ffl e e M ti c... o
!if*f .. liI
: "Por no hacer caso, ahora te vas a que- :
: dar afuera sin jugar, as vas aaprender." :
1) .. \:.&.. ;, " ! , o o l' o .... n o o
') II1
En muchas oportunidades hemos
escuchado decir que" .' lve! in;
ca! est a salvo" del autoritarismo
o que "el autoritarismo empieza en
Escuela prrnari-a::,
la:; prcticas au:oritarias en e! jaro
dn de infancia ms habit'Jales
que lo oue uno cree (Kantor, 1988)
Algunos mastros, en la cotidiani
ciad del "dan" I:abitualmen
te consignas y que se cum
plan sin prestar atencin a los fUf!
damentos reales de la norrra y sin
destacar la importancia de su va
lor. Pero al jardn de infantes St le.
d2manda que sea un espacio pro
picio para el desarrollo de las com
plenci;lS o capacld,Jcs JI O'::lS cjf
:;; e:', tUi m,)fCO ele Id)(?rtari.
por tal mot lVO las acciones docente,:,
deberan estimular el de:,arrollo de
la autonoma, facilitando la com,
prensir., el aprendizaje de la cons
truccion y el control de las normas
e ""
E:; notable Ve cmo determinados
recur::>os ::,edag5gicos de imple:nen
tacin cotidiana refuerzan los hbi
tJS de la obediencia y no facilitan la

construccin de conductas aJtno
mas y responsables. Tambin es
curioso cmo transmiten de ge,
neracin en generacion de maestras,
sin poder reflexionar sobre estas
prcticas y los re::::ursos utilizados.
Sin embargo. el DCEI (1989), en su
)
Marco Terico. nos dice que "la :Jcfuca
cin es el proceso dialctico por el cual
un sujet,) en interaccin con su medio, y 2
partir de sus propias posibilidades, desarro,
.
,
Ila capacidades que le permffen la forma
cin de una personalidad lutnoml... "
)
. Val/OS [01110 !r
7J
llnsmilns, /lO se Hit"
de fwblar parque los [nnlnsmtlls )JO
o halan"
" "Uno, dos y Ires ... , de IIna buenli t:
l' 7.)[:Z."
"! ligar a pegar la cola al piso con p!as- :
..
" tirola."
r. .. f_
p t u , a o e b L
., "No lile grilar/e y ponerio en
.,
penilencia, pero es lo nico que en (
: I ende. Pobre W/(r! Si ie hablo :
" Ilit'n. ni me escucha; \ nica manera
: de controlarlo es por '\1 fuerza."l3 :
o o u e
e D o o o o e
: "Hasta hoy yo nunca me a per.- :
Q sar en esto del autoritarismo ... Los ..

.. ca n titos, las consignas, los rincones.. "
: 1105 dan resultado. Los vimos usar y :
o los usamos. Nunca conversamos so- "
( '"
o bre esto, tenemos poco tiempo, dos tra-

o bajos y muchos problemas. Quin
..
<11
: nos capacita? Cundo? Hablo de ca- :
ptlcitaci6n en [ero, no de esc;s circu- :
o
lare;; que bajan y que hay que apricar.
!t
: Quin nos escuc1u:z? Pero en serio, JI
nc es,,;s consultas que despuls,:
ra"ie lee porque ya est todo
\)
41
cocinado ... Hace doce afio::. .,
que trabajo y hace poco que "
empec a ver algunas co.. :
sas. Nunca pens que ser fa
bueno revisar ,lo del broche- ..

cito ymenos' todavfa que a mf :
tambin me.ponm uno."14

ti'
. e
, 5
* u
30
Conclusiones sin final
I;:r, De[)erian los jardines gener:.r
(: fJ ] ei D_ S Y t elJ p o s para 1a re
LlS consideraciones planteadas
fleXin, la participacin y la ae
en el presente trabajo tienen
(In trLlnsformadora. lo que les
jidad del desempeo del ro! rJe la
maestra jardinera_ Que la distan
ca entre el "deber ser" J el ser,
er,tre el ol prescripto y el rol
asumido, no es pero
s compleja y que requie:-e de la
comprensin, la reflexin y la ac
cin para la transformacin de
. aquel/as cuestiones que obstacu
lizan el desempeo "ideal" de la
maestra jardinera.
No es intencin de este trabajo
cuestionar el :;otidiano
de las maestras, sus pensamien
tos y sus acciones, sino 'Joner en
el centro del anlisis algunas cues
tiones que no aparecen totalm(!nte
:explictadas en los textos pedag
gicos o los currculos. La explicita
cin de estas cuestiones nos per
mite comprender y entender el
porqu de alglinas de las acciones
planteadas por los docentes.
'"
....,
o
0'\
El udeber ser", el "docente de
z
seado" o el "docente eficaz". ex
'" o
><::
o presadn en la retrica de la refor-
VI
o
ma edu;ativa. est permanente
Lo
IIJ
I
E
mr.;nte jaqueado por las represen-
t...
o
taciones sociales de los doceno

e
tes, las teoras (concepciones)
)
IIJ
r:::
personales. los pensamientos y

" e expresiones que cotidianamente
=>
-el
despliega consciente o incons
UJ
o
cientemente en su prctica esco
....l
: r I .

: j
de ser slo sujetos de la accin
para poder reflexionac.sobre ta
teora y la prctica y lograr el
mximo de articulacin posible.
El,enfoque del ::resente trabajo
necesit que algunos teiones se
desmontaran para reducir la
complejidad e instalar algunas
"certezas", La extensin del tra,
bajo se sum a lo manifestaco
anteriormente y estos elemer;' os
provocaron un recorte en el a nH
sis qUe dej de lado cuestiones
tanto o ms importantes que las
consideradas.
Algunos aspectos que no han
sido trabajados, pero que suman
para que no haya una respuesta
nica a la cuestin docente sen:
lo cambios sociales, econmicos
. '
y poiticos producldcs sobre el fin
del milenio; la incertidumbre y
complejidad del momento actua!
producto de los cambios enuncia
, dos; la diversidad de los contextos
y situaciones en los que el docente
se desempea; la formacin do
cente; las polticas neolibli,[aies de
ajuste con el consabido det(\rioro
\
de los sal<Jrios docentes; las\ polti
cas de descentralizacin sobre la
base de una lgica economicista,
el "problema docente" y la despro
fes lona Ii zacin,
v
\
/
)
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para la Educacin Inicial, Buenos Aires,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
1999.
m
o
e
n
Q
a..
o
...,
p
Ricardo Castro es licenciado en Psicologa / en
i;h
Sociologa. Es profesor en las universidades de
Buenos Aires y La MatiJnzz, yen el Instituf'; de
.Profesorado de Educacin deial ,Sara C. de
Ei::c/esfonJ, en Buer os Aire:;
, .... '0
......, .... .... . .' _- ... _ ""
'
.Material complementario
(Slo lo utilizarn los profesores
durante los talleres) "
GULA DE OBSERVACiN
Cmo es
.
Qu diferencias muestran de acuerdo a sus edades?
Cules son sus mtereses?
Qu emociones caracterizan al grupo?
Qu reacciones dumnte las actividades promovidas pOi
la educadora?
Como construyen sus corocimientos?
"
Cmo asumen las reglas establecidas dentro del sal6n?
\
Quines establecen las reglas en el momento de los Juegos?
Cules son las reglas que se promueven dentro del grupo';'
"
,)
, .... 3
... 0
Datos Generales de! Jardn
q la Comunidad.
y
"Nombre el Jardn
"Modaldad
"t=undacn

"'Nivel Sociocconmco
"ProgralTaS de Apo.:o
Ubcacin en la corliunidad
"Interaccin con la comunidad
"Tipo de construccin
"Caractersticas de las Aulas
o Nonnas establecidas
*Nombre de la Comunidad
"Municipio
"Caractersticas soco-culturale-..5
"Poblacin
"Costumbres'y tradiciones
"Servicios
"Tipo de viviendas
"Fuentes de trabao
"Lenguaje o prc.scntcs
"Recursos naturales
Valoracin!j ap0!jo ai Jardn
"Caractersticas Fscas
Lugar de procedencia de la docente
"Grado en que valora su trabajo
Forma en que favorece el trabajo por c9uipo con los nifos !j adultos
*Tpo de problemticas Cjue plantea
+Activd<:3d<:!s que propone o reaiza para favorecer nociones matemticas
en ',ue contribu:Je a la adaptacin de los nios
*Reacciones ante la inadaptacin
Tipo dc relacin que ,:.stable-..ce con nios!j padrt\5
"Tipo actividades realiza en ap0:Jo al conocimiento dd meda narural social
Recursos ,Y estrat;sgas de las que se vale .
N4.anera en propicia las actividades arlistcas
*Formas en9ueacerc..aa los nios al arte
.,Actividades de apo,Y0 para el
.... - r _
)
\
1
*ldentfC<Jcn:.J correccin de crrOC,5 de comuniG"'1on de os nios
"Niveles de ccmpd.encacomur,catva 9UC po:;Cc
"'Caractersticas de su vocabulario
"Tipo de vnculos a;ectvos 9UC. establece con 105 nios
"Forma de a)rovechamento de los rccuI'sos del entorno'y el aula
" p.,ctividades
l
encaminadas al tomento de la nvestigacin en los nios .
"Temas relac0nados-c.on la ciencia-9De dentro dd aula \
"Utlizacn del lenguaje cientfico dentro del aula
"Niveles de anlisis !:J reiiexin Cjue
"Manera en Cjue atenoe grupales e individuales
"=-arma en 9ue planea sus activdades
"Tpo de motivacin '1ue utiliza pard la partcpacn de los nios
"'Espacios '1ue utiliza para realizar las actvJ3des
"Actitudes ante los adultos !:J nios
"'Reacciones'ante nios '1ue presentan fuertes drferencias a las del resto del grupo
.. Mttos que se obeervan
Padres de Familia
'1ue tienen en su ma:Jora
"Grados de escolaridad '1ue pr<=-.5enta n
"edades entre las '1ue oscilan
..Actitudes ante 105 docentes .Y d personal deljardn
"Fonnas de relacin con sus
Caractersticas de su vocabulario
Importancia 9ue le dan aljardn de nios
Apo,:lo '1ue brindan aljardn
Inters sobre lo (lue sus hjos realizan en eljardn
Fonna en que apo!:Jan atjardn
Costumbres '1uc inculcan a sus
Tipos de organizacin familiar ,
*Activdades a las '1ue inducen ,1 sus denfTo de la comunidad
9ue le atrlbu!:Jen a 105 nios ,
',,;
Motivos por 105 9ue participan en la escuela
) "Razn por la 9ue mandan a sus h
5
0s aljardn
- -
en 9ue cobboran la
Opr:n sobre el desempeo del docente
",actores cu les gustara modHc...ar en eijardir
"Creenoas sobre lo 9ue aprenden sus en dJardn
*f=-ormas de apo'yo del en casa
",arma en 9ue inducen a sus hjos a la lectura
'Ir Manera en 9ue los relacionan con evenw5"'culwrab.9 'f.Jt
*,orma en 'lue propician el conocimiento de su entomo natural :J social
"Actividades 'lue realizan en apo:Jo a las matemticas
Visin 'lue tienen sobre 105 nios con Necesidades educativas E..spealc
"'forma !en 'lue apo:Jan a estos nios o personas
"Visin de ellos 'lue le inculc..an a SllS hjos
Los Nios del Jardn
y Afechvo Cogr.ihvo
l
';Tpo de relaciones 9ue establecen entre s "Nociones matemticas 'lue poseen
.Y con !os adultos \ *Utiliza6n de las nocones matemticas
"'Gustos:J preferendas en general susjuegos
en el nio de la influencia de "Formas de resolucin de Froblemas I
la educadora *TcniclS utilizadas para contar, medir,!
I . 1
*Tipo de rekcin 9ue establecen con c!la Ipcsar..... I
*Tipo de relacin que estab.lecen con os I"Utilizacin de la adic.in'y sustraccin
miembros dI.'. su tamla *Principios en los 9ue se basan al contar
*fv1antcstaC,oncs de conducta prosocal *E:tapa de desarrollo 'lue se encuentran ,
*Conductas notorias existentes en relacin *Mtodos 9lJe ubizan pal';a contar
a los dems *lnAucnca de los materil\lles didCticos en
*Posibles causas su aprendizaje . .:' !
*Forma en '1ue enfrentan adversidades Convencionalidades cognitivas cluepo$t;t" ...n _
*Factores9ue nflu9co en su autoestma Tipo de '1ue"
*Grado deautosuHdcnc-..a 9ue poseen I demuestran
*Coordinacin de sus acciones con la de los I*Diterencias notoras en alc:rn nio
. cr
)
l56
"
I p:ra ahace la atcnn
"Reaccin del primer dla de clases
*Descripcin del proceso de
*Grados de participacin 9ue mostraron
a
diferencia del actual ..,
*Estmulos 9ue I caben-de 51;1S padres
*Estmufc.s '{ue present.m dela cduCdora
*Niveles de motivacin intrnseca 9ue poscn
*Concier,c:ia "ienen sobre la diversidad
*Formas '{ue la aprovechan
*Existencia de pasividad !j actividad en el
grupo
reactivo ages:vas
o pcMa";";;; 'o 00 ':,
"'Inters 9
ue
demuestran por la ciencia
*Formas deo percepcin !j asimilacin de su
realdad
"Repercusiones dd babajo en 9upo -'
*Actividades 'que rcalz.a, durante lajomada
laboral
9uc tienen sobre artl':
*Act:vdades artsticas que re.3zan dentro
deljardin
de apn::can artistc.a que
I
hall desarrolb,dc!j laso9ue faitan potenciar
*Nivdes
*Formas ;;9n 'que se favorece la acept3cin "Medidas que ubizan ,
dentro del grupo . *Nociones deo lnea, pmxmdad, geometra .Y
*lnAuencia de 105 medos de comuncadn distancia que poSGen
en sus conductas *Utilzacin de las matemticas en su vida
RoIes que se denb'o del grupo cotidiana
*T ama de decisiones "Aprovechamiento de los recursos> del
t Actitudes que tienen ante nfios 9ue medio
Ipresentan Necl':Sdades E:.ducativas "Tipos de inf.erencia que utilizan
"especiales *'lnfluencia de los conocimientos prevos en
"'Gradb en que valoran su amb;ente sus acciones!j laoacL,uiscin de nuevos,
*Man;testaciones de cuidado del ambe:1te * Bases dd pensamiento lgico 'iue posen
Formas deO expresin de o estados "'Nrvdes de que o
emocionales o *Act:i0dades 'lue la investigacin
*Grado de identidad ante el resto dd f!!Upo Comprensin dd dcnffiico
."::._ J _.J ___ ______ ', I .. 'I
)
\
)
. '.;:,_,--.,," .... _._ ",I-":;ol. ... _.o:..\_'.' .l,-':"I.N".,'.#_':'
':';"'-
- . .. ............ -------..........",'!!!!'!I.
<le AJq V Des. <lel Len.guQje 1 Fsico V
*Niveles de competenda comunicativa que *Caractersticas fiScas que _.__.
poseen I * Diferencias fsicas que pres<:ntan
* Formas de sobre lect:o- "'Habilidades motricc.s que tienen
c.scrrura *Niveles de iapsc.-Omotridad
1*Perspec.tivas sobre el uso de la lectura 8na !J gruesa
'''l-labldades comuncatvas que poseen I*Contenidos de la psicomotriidad ''lue no
*Presenca S manrtestan de diversidad 1dominan
lingstica "Conocm;'ento de sus potenaldades
*Mecanismos de expresn que utilizan. hscas
* Presencia de caractersticas notorias 'Actividades que favorecen la
a 5US compaeros . Ips:comotricidaJ
A.ctivldades que apo'yan su lenguaje I*Nrvcl de conomiento de su esquema
*Momt":nf:os . en 'lue ,ros se expresan Icorporal en distintas reas. .
. *Demostraaones de percepaon sen5Ono
*Utilzacjn dentTo del aula motriz '1
*Utilzac;in d::llenguaje en sus juegos I *Fonnas de preve..!2cin !j reaccin ante
*Nociones sintcticas, semnticas'l accidentes \,
pragmticas yfonolgicas que !*Dominio de la coordriacin culo-manual
*Actividades esped8cas al lenguaje que ""Aspecb:> general de salud del gruf:'o
rc..alzan *Caractersticas de la Nutricin de nios
*Rplacin con tr8co *Hbitos alimenticios 9ue tienen
""Fcrma en 9uc utilizanla expresin corporal de los 'lue se compone su dieta
en la , dentro .Y del Jardn
*Problemas lingsticos a los que seI*Niveles de desnutricin presentes
enfrentan I*Causas principales de desnutricin
.
*Presencia de nios con d8cultades *Identifcacin de nios con drfce.ncias
1 lingsticas
*Tipo de dilogos 9ue. entablan
adultos!j con sus iguales
Formas de reconocimiento de
tipos de
Hscas o psicomotrices extremas
con los *Hbitos de h!:gene 9ue se '<7 fomentan
I*Campaas de apo'yo a la salL!d pre..c;.entc-,c;
diversos IDeteccin de alteradones
,auditivasyposturales
Caractersticas de su vocabulario' '
"
I
158
A"8XO
*Segumento del Caso d e : ~ nos del ,TUpo:
Adems de los indicadores 3!'1teriores se debern considerar espedfjc.amcntc:
"Nombre
"Sexo
"edad
"Fecha de Nacimienro
"Lugar denrro de la Familia
.. escolaridad
"Domicilio
etapa Prenatal
"Concepcin
"Experiencia Maternal
..I\ceptacin del nuevo hBo
"E:nfennedade.s o riesgos del embarazo
"Hbitos modiHcados
"Privaciones sufridas
,etapa Perinatal
*Snbnas del parto
'nicio dd part..o
"A-;stencia recibida
"Tipo de parto
)
. "Nombre del padre :3 la madre
*cdad
"Ocupacin
~ Escolaridad
"Lugar'y horario c. trabajo
"Estado Civil '
"Nombre de los hermanos
"edad
"E:.sWlardad
"Lugar deniro de la Familia
"Nubicin de la madre
*ConrroJ Mdco
"Estado Emocional dc.l'3 Madre
"E:.stmulos rV..emoS!j f.:xtemos .
*Factores Hereditarios
"ComplicacioneS
"ApeLlO ro:ibdo
I
"Caractersticas del neonato
"Los padres despus de! parto
6,.
~ ~ J
I
Caractersticas del desarrollo fsico !j P$icomotor
"l..onas de desarrollo pr)mo
'enfermedades ::J accidentes presentadas
'Alimentacin
Asistencia mdica recibida
Caracter; ticas del desarrollo cognitivo
* signiFicativas
Construccin de idc..as
\
Ap0::Jo de 105 adultos
Memoria ,-epresentacn
. ' Resolucin de problemas
Caractersticas del desarrollo lingstico
"Primeras palabras
"Construccin del vocabulario
*lnRuencias culturales
Caractersticas del desarrollo Socal!j Afectivo
"Temperamento .Y su desarrollo
de la Identidad personal
Construccin de la Autoestma ::J seguridad personal
"Cambios emocionales
"Conocimiento Social
*Transicin de la casa al Jardn
"Adaptacin de un nuevo miembro en la tamrta
I
"Principales interacciones
"Pautas de crianza
"Vinculacin atectva
Cuidados'recibidos
*E:xpectalvas de los padres
"Conducta del nio
)
.U lA DE 0Bst: Q.VA,C."J
r !\,J (' U/..", I [
"CI J , ur::..
ORAL.
CLARIDAD Ar_ HABLAR
VOCABULARIO,
DA EXPUCACIONES AMPLIAS i
UfIUZA PAlABRAS COMPLETAS
lITlUZAClN DE SIN SABER SU SIGNIFICACO
QU ERRORES TIENE f-J.. HJ\!3LAR.
CMO CONJUGA LOS VERBOS?
DE QU HABLA EN SrrU.6,ClONES ORG/\NlZADAS y ESPONTNEAS?
CMO MA.NIFISTA SU CAPACIDAD DE COMPRfi'lSIN?
CON QUIN HABLA MS (NIOS, ADULTOS)
ES iGUAL SU HABLA CON ADULTOS CONOCiIX)S QUE CON DESCONOC!COS?
SABE SEGU!R UN MISMO TEMA
.:..CMO ES SU TONO DE VOZ.?
cuL ES SU CAPACIDAD DE COMPRENClI'!?
ESCRITO:
# "- ,
QUE UTIUDAD LE DA. A LA
QU ESCRlBE?
PONE EN PRCTICA LA UTIUDAD QUE LE D LA ESCRITURA?
CMO lO HACE?
SE APOYA DE DIB''';JOS?
LlTIIJlA GRI\Ft\S, CULES?
COM.PRENDE LA DIRECClONALIDAC
CMO SON SUS GRFtAS.
SABE. DlST1NGUIR ENfRE LETRAS Y P/JABRAS.
\
\
\
SEPARA LAS PALABRAS.
HACE DIFERENCIAS ENTRE 8. TEXTO Y El DIBUJO.
RECONOCE EL SONIDO DE LAS LETRAS.
COMlNZA A INTERESARSE POR LA LENGUA ESCRIT,., HAcENDO CUESTIONES SOBRE
LO QUE DICE EN AlGN LUGAR.
IVv\Tf.MTICAS.
REFlEXIONA SOBRE EL ORDEN QUE U..EVAN LOS NMEROs.
TIENE LA HABILIDAD DE LA SERIE NUMRlCA.
)
UrlUZA lA ENUMERACIN? DE QU f,,\ANERA? A QU lO APUC.I\'!'
ASOCl!\ LOS NMEROS CON lOS CONJUNTOS.
DISTINGUE 8.. NUMERO POR AGRUPACIONES Y TIEI'IE DEANION DE CANTID.t,D
SABE COMPARAR MAGNrrUDES,
. )
PS le01''1\0TRIe! DAD:
f1ABIUDADES MOTORAS QUE [)OMINA
lateralidad
Movimiento gruesos.
Movimientos lnos.
Equilibrio
REl\LIZA I,CTIVIDADES DE AUTOCUIDAJX)
Baarse.. comer, ir al bao, vestirse.
CMO SE PERCIBE EL ESTADO DE SALUD DEl NIO.?
cuLEs SENSOPERCEPCIOI'IES TIENEN MENOR PREOOMINIO EN 8. TRABAJO
NINO?
CMO SON SUS MOVlMlENTOS CORPORALES.?
CMO ES SU DESPLAZAMIEhTO FSICO.?
CMO ES SU COORDINACIN MOTORA?
CAPACIDAD DE EQUllI8R10 y CMO LO fllANlFISTA
COORDIN<\ClN DE
CONTROL DE MOW!\IENTOS.
MOVIMIENTOS FINOS QUE DESEMPEA,
COORDINACIN DE ESFUERZOS CON LOS COMPAEROS.
PRECISIN DEL DOMINIO DEL CUE.RPO.
Cl>J'ACIDAD DE MOVV$\IENTO.
RElACIN PERSONAL COMO EL CONTACTO CORPORAL
CONOCIMIENTO EINlB3RA.ClN DEL ESQUEMA CORPORAL
ORIENTACIN RESPEGO Al EJE CORPORAL .
UBICACIN DEL YO EN a TIEMPO y EL ESPACIO.
LATERAUDAD, EQUIUBRl8 y COORDINACIN.
RESISTENCIA. FSICA.
AGIUDAD DE MOVJv\18-ITOS.
CONCENTPAON.
RAPIDEZ. DE REFLEJOS.
HABlUDADES SENSOPEKEPTIVAS
VISUal.
Ok:lo.
Olfato.
Gusto.
Tid;o.
COf'-.'TROL POSTIJRAL
AUTONOMl,,\ FSICA.

EXPRESiN At<TSTICt...S.
AUTONOMA
CREATMDAD.
CONSTRUCCIN DE RE/,\CIONE:; Lcx:JICAS.
COMPRENSiN DE MENSAJES.
SE LE OLVIDA LO QUE DICEf\1 (MEMOR1/$
EXPRESA IDEAS, l/\S DEFIENDE, CMO lO HACE
NECESITI'\ VARIAS EXPLICACIONES PARA TR/\BAJAR O COMPRENDE A LA, PRIMERA
UTIUZA lJ>, REFlEXIN PARA ACCEDER-N CONOClMIENTO; (E@MO'lOMANIF1ESTf,)
WIoANIFIEST/\ RECURRJR A APRENDIZAJES AfXJUIRI[X)S PRE'v1Af..AENTE PARA RESOLVER
PROBLEMAS.
TIENE FACILIDAD PARA PESOLVER PROBL:-:Mt\S.
HACE REPRESENL\ClONES DEL !\[X)UIRICD.
ES FCIL QUE EL COMPRENDA ALGO DESPUS DE UNA EXPLICACIN SLNA
CMD lO W\.NIFIESTA?
RE/'

CC!ONES ANTE:
ENOJO
,
,
REGAO. \
ELOGIO
REGWO

ESPERA
CONDucrAS y ACTITUDES.
RELACIONES CON lOS DEJv\S
QU HACE EJ-I EL RECREO.?
SE MUESTRA l\i':':'GRE? EN QUE SITUA.C\ONES.
. EL NIO llORA (PORQU)
QU lO H.ACE RER?
5'\1 B. TRAJ3AJO 8'1 EL AULA:
;p. SE FORZA PARI\ u\ REAUZACION DE LAS ACTMDADES.
TRABAJA CON GUSTO
TRABAJA EN PEQuEos GRUPOS.
CMO ES SU DESENVOLWv\IENTO.
ES POPULAR EN SU GRUPO.
INTERACTA CON lOS M.S GRl\NDES QUE L
).1- CMO REACCIONA ANTE lAS
);>' .AUTONOMA MORAl (DIST1NGUE ENTRE LO QUE ES!A BIEN Y LO QUE ESTA /vAL)
MUESTRA If\ITERS POR SUS COMPAEROS.
)
Al. Pf\RJIClPAR: MUESTR\ CONFIANl.A O DESCONFIANZA?
). CMO SON LIS PREGUNTAS QUE PLANTEA,?
ES SE-GURCJ EN SU DESENVOLVIMIENTO?
SE MOLE..C)fA ANTE LAS Lll,,,\rrt\CIONES'T' ,
;.. REGULARMENTE EST ATENTO?
,
. 1
y TIENE DIFlCULTAD PARA
};> ES CONTROLACO FAClLMEl'>.fTE.
> MUESTR/\ NIMO POSITIVO O N':GATIVO ANTE LAS ACTMDADES.
Caractersticas.
> EL NIO ES:
y
CARIOSO
? TMI[)()
> \GRESIVO
;..
OBEDieNTE
,..
>,
DEPtNDIENTE
<'.
ANSIOSO
....
/"
\,
CORTS.
> INTROVERTIDO,
EXPRESIONES.
CMO SON SUS GESTOS?
CMO SE MUESTR/\ ANTE LOS DEMS?
ESTA CONTENTO, LLORA, ES CARIOSO, AMABLE, AGRESIVO iCON:,QUENES?
EXPRESIONF..5 ANTE DIFERENTES SITUACIONES.
CMO V a NIO AL JARDN?
CMO ES SU RITMO DE TRABAJO.
OFRECE AYUDA
COOPERA CON SUS COMPAER:)S.
ES ACOMEDIDO, MUES'flu\ INTERESES CON SUS COMPAEROS
SE DEJA INFlUIF! POR LOS DEMS.
C'\RACIERSTlCAS DE SU ROL CON OTROS.
CuNDO DISFRurA rMS LA COMP.A.LA?
CMO f'AAN!F1EST.A SU AUTOESTL\-\A?
CMO M-o...NIRESTA LAAUTOVALORAClN y lA VALORAClI'I?
cuLES SON LOS VALORES QUE EL N1O PONE EN PRACTlCA?
QU TIPO DE NIO ES (INHIBIDO, DESHINIBIDO O POPUlAR)
)
,
GUIAS DE ENTRE'/ISTA
ES1-UDIANTES DEL 5 SEMES1'RE
"
LICENCIA1-lJRA EN EDUCACIC)N PREESCOLAR
CICLO ESCOLAR 2001.-2002
)
1, ,..
ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMil!A
Qu idea tiene para la educacin correcta de sus hijos?
Considera que la educacin que le brinda a su hijQ .es la
correcta para su bu!:;n desarrollo?
Est educando () su hijo como lo educaron a usted?
Las ideas que :llaneja con su hijo las considera tradicionales o
modernas? Por qu?
Qu tanta Iibel1ad le brind2 a su hijo para permitirle hacer lo
que a l le gusta?
De acuerdo a lo que la educadora le comenta, qu cambios
nota en la forma dH comportamiento que tiene su hijo en la:: scuela
yen la casa?
Qu temperamento caracte.riza a su hijo?
'.
De quin cree que lo haya heredado?
Gree que la relacin que mantienE! con su hijo 's la correcta
para seguir conocindolo da a da?
Con qu personas se re;aciona su hijo fuera de la escuela?
C u ~ e s so.'I los juegos o actividades que ms le agrada
I
realizar?
,
\
Cmo asume las reglas que le son impuestas en l\casa?
)
'7C'
,) ..,
GUA DE ENTREVISTA
,
"* METODO DE TRABAJO
- Nombre de la educadora
- Dnde estudio su licenciatura?
- Cul es el mtodo que usted llevo o cabo?
Cmo lo pone en prctica?
-Cul es el propsito de este mtodo?
-c.C.1iO se evalo este rntodo?
-Cul es el papel que cO!"lsidera que la educadora debe to' "1 :;r' durante la actividad?
-Cul considera usted que sea el papel de lo educacin preescolar?
-Qu papel juegan para usted las experierlcias en las actividades?
Qu concepto ene usted de salud?
-Utiliza algn tipo de medida para de. tectar lo desnLltricin?
-De qu manera apoya a los nios con desnutricin?
-Existen nios con alteracione:.> visuales, auditivas o posturales?
-Cmo detecto estas alteraciones? e6' -;r.
-Qu medidas tom al detectarlos?
-Qu impacto tienen estas alteraciones en su docente?
) -Tiene nics con necesidades educativas especiales?
-Cmo considera que deben ser
-Cules son los campos de que cree usted ms importante favorecer y por
qu?
-Qu valor social tiene poro usted su profesin?
: "COMUNIDAD
-<..Ct.l es el nivel socioeccnmico?
-Cul es el grado promedio de escolaridad de los p'Jdres?
-Qu tipo de familias son las comunes?
-Se recibe apoyo por pal'te de la comunidad?
-Cules son las costumbres o tradiciones de lo comunidad?
Los padres valorizan el trabajo del Jardn de Nios?
-Existe alguna institucin mdica cercana al Jardn de Nios?
-Quines recogen regulcrmente Q los nios?
-Los padres muestran inters por el desempeo, comportamiento socicd y escolar t.e
sus hijos!
Asisten a las junta5 y quines son los que ms participen?
-Los padres se acercan 11 cClnver'sar con la educadora o con otros padres?
)
"'PADRES DE FAMILIA (Charla con los paps de dos nios seleccionados)
Buenos das seor (a), le gradezco de a:1temano su tempo, me gustara platicar con
usted sobre su hijo (a), me ha parecido un nio (o) muy interesante, trabaja y se porta
muy bien, as que me gus1"Clra corocerlo ms... .. -c.
-Cul es la fecha de nacimiento del nio (a)?
-':untos her'manos tiene)
-Qu nmero de hijo es?
Cuando estuvo embarazada (su esposa). tu 10 algn problema de salud y cul?
-Cmo considera que fue su embarazo (el de su esposa)
-::Durante el embarazo se llevo algn control mdico?
-Qu que coma durante su embarazo?
-A los cuntos meses naci el nio (a)?
-De qL manera naci?
. -Tuvo alguna complicacin en el Fart,,?
-Qu tipo de atencin recibi el nio (a)?
-Se a namant al beb con leche materna y hasta qu
Cules son los alimentos que ms le gustan a su nio (a)?
-Se enferma con frecuencia su nio (a) y de qu?
-Existe algn padecimiento heredito.rio y cul es?
-Por qu decidi traer a su hijo al Jardn de Nios?
-Qu cree que sea importante que aprenda su hijo en el Jardn de Nios?
-Cmo se porta su hijo en casa?
-Tiene alguna res?ons.blidad en casa?
I -Con quin pasa ms tiempo, con usted o su pap?
-Cuntos viven en su casa?
Con quin le gusta platicar o jugar?
-Quin cuida a su nio (a)?
-A qu se dedican (padre y madre)?
-Hasta que grado escolar cursaron?
-Quin le ensea los valores y hbitos a los nios?
-Qu caricaturas ve ms su hijo?
-Qu hace nio por las tardes, IlSiste a otras instituciones o se queda en COS(l, qu
hace?
-De qu le gusta hablar' o que e.5 lo que ms comenta?
De nuevo le agradezco su participacin y le felicito porque su nio (a) es muy simptico
y capaz.
)
--
-----
EtJTRf, V I 110
DATOS PERSONALES.
FICHA DE IDENT\FICAClN.
DATOS PERSONALES
NOMBRE COMPLETO.

FEO-li\ DE
EDAD CON MESES.
SEXO
---y
CARAGERlSTICAS FISICAS (color de cabello, oJos, test
PESO TAllA.
SEfN\CIO MDICO ( I\ntec:edentes mdicos, alergas, sueo, control de
esffnteres, enfermedades vacunas recibidas)
IX)MlCIUO
TELFONO.,______________
REUGIN.
'------------_._-_.
NOMBRE DE LOS PADRES.
FECHA DE NACiMIENTO.__
A)E.SCOWJDAD
B) EDAD.
() OCUPACIN.
. , '------------------- ,
D TELEFONO
)
Er'-lTRE\IISTA A, LOS PADRES.
EL EJilBARAZG.
CMO LE FUE B\ SU EMB.ARAZO?
CL' %0 TIE!v\PO TE-NA YA CUANex::> SE ENTERO?
C,\\0 REACCION SU ESPOSO Y USTED ANTE tA NOTKlA?
TU'v'S) MUCHOS ACHAQUES YCON\Pl.l0\C10NES EN El E'v\8ARAZO.\
CUAlES FUERON LOS CUlDAOOS QUE TOMO? \
'IlSffABA CONS1AHTEMENTE Al GINECLOGO. 1
QU SENTl.A ANTE CAJ)A VlSff A Y DESPUS DE lO QUE EL rxxrOR LE DEClA
TtNO COMPL10,ClONES cu,.JES?
CMO Sl: AUMENTAB/\ EN EL EMBARAZO?
QU AL:MENTOS RECI-WA.8t\? cuLES ABORRECI? REPERCUSIONES QUE TINO EN
EL NIO.
QU SE LE ANTOJAP.A. COMER?
CMO FUE EL PARTO? (PRENATURO, NATURAl, CESA.REt\ PROVcx:A.DO).
.cuL sU EXPERIENC\A? (DE DOLORES Y DE LA Sffl..Jl\CIN A lAS QUE SE
ENFRENT.)
DNDE FUE (CMO)
cuNTo TIEMPO DURO PARA DAR A LZ?
SE ACUERDA DE LA HORA, PESO Y TAlLA DEL NIO ,\1.. NACER
ESTWO DE ACUERDO CQN EL SEXO DEL NIO.
LLOR Al NACER?
'DESARROllO POST-I'-V\TAL
ESTA!X) D1: SALUD D8.I\jO Al. NACER (ATENCiONES OlJE RECIBI)
QU COSAS CAMBI EN SU CARCTE<' DESPUS DEl. NAClNUENTO DEL NIO?
CYoO FUE SU ,AJ.J.YlENTAON.? (tO AlJlv\ENT CON LECHE
COMPI..6'A6'lTO AI..LMENT1ClO, OTROS.) CUNT,AS 'VECES AL DLA?
CUNto DURO EL PERlOO OE LA.CfANClA,?
fA LOS CUANTOS MESES LE COMENZ A PAPIllA? ER.AN COMPR<\DAS O
HACHAS POR USTED.
BATAlL PARAALlMENTARLO DESPUS DE SUSPENDER LA lECHE i\V\TERNA_
LLORABA MUCHO, EN QU MOMENTOS
fA QU EDAD CONTROL ESRNTERES?
Figuras de apego.
USO CHUPN
SE MAMABA EL D6OO..
MORDA LA COBUA
cu,t.J..ES SON SUS JlX3UErES FAVORITOS?
AMIGOS PRF.FEPJDOS.
CON aUI, SE JUNTA)
CON QUIEN DUERIVIE?
)
Cuidados que se le dio al beb.
QU CUIDAfX)S LE DIO /\1 BEB?
A QU LE A'flJDABA SU ESPOSO CON El BEB?
OUIN LE AYUDABA A CUIDARLO?
Lenguaje inicial.
E'IIPEZ A
QU PAU\8RAS DECLA INICIAlMENTE?
QUIN LO ENSEO?
CMO FUE EVOLUCIONANDO SU VOCABUlARJO?
Datos clnicos.
CUNDO LE PUSO LA PRlIv\ERf\ VACUNA?
CON QU 1.0 LlEVABA AL PEDIATRA?
ES ALERGICO.
TIENE AlGUNA ENFER/vI,EDAD HEREDADA.
PREFF.RENCIAS DE LOS
Qu ACOSTUMBRA HACER El NIO EN CASA?
LE GUSTA HA.CER "V>s?
QU HACE EN SU TIEMPO UBRE?
cuL ES SU COMIDA FAVORlTA?
PROGRAMAS DE TElEV1SIN FAVORITAS
, EXPRESIONES DEl
CMO DESCRIBE USTED A SU HUO?
ES SU HUO? (enojn, chilln, pelonero, amistoso, solitario: partidpativo,
ocomedido" respetuoso, etc. )
CMO REACClOl'tA SU HUO f\NTE CARletAS?
C"IIO REACCIONA SU HUO ANTE D-.1"RAOS?
C,'MO REACCIONA SU I-DJO ANTE CONOClCOS? .Aceptacin, rechazo, porqu.
QU LE 1-V\CE (.AMBlAR SU E$TAIX) DE NMO?
SE ,ADAPTA FAcLMENTE A CAfABIOS \
SE COMPORTA IGUAL EN CASA QUE EN LA E..,SCUELA? \
TEMOR o.MlEIX) Hl\ClA ALGO O ALGUIEN.
APUCA EN LA VIDA DIAQtA lOS CONOC1MJENTOS ,AJ.X)UIRlOOS EN 1.fA.. ESOJ8.A
(EJEMPLOS)
ORGAN:ZACIN F'.A-\IUAR.
,
A roNDE SAlEN DE PASEO?
QU LUGARES \/1SrTNf? REACCIONES DEL NIO.""
EN QU MOMENTOS COVIVE TODA. LA FAMIlJ.A,? QU HI\CEN JUNTOS?
,
..
)
)
c-DE OUt PLATICA CON SU HUO, CMO LO :-\!\CE , DNDE LO HACE Y CON OU
FRECUENCIA?
QUIN SE Hf\CE CARGO Da NIO SI NNi!DS TRABAJAN?
CMO ES LA RELACIN QUE EXISTE (t\ffRE EL NIO Y SUS PADRES Y
RESPONSABILIDAD QUE SE LE OTORGA DENTR() DEL HOGAR
CMO SE ESTABlECEN YAAJCAN lAS NORJv\AS 5"l SU HC>GAJ(?... LCULES SON?
.t "';i
TIPO DE SANCIONES QUE APlICAN (1 JAN[X) DESOBED8[ElCMCY.
REACCIONA EL NIO?
TIPO DE HAlAGOS O ELOGIOS QUE HACE A SUS HUOS. (REACCIN DEl NIO)
CMO ES USTED CON SUS HlK)S?
,AJv\BIENTE FSICO DE LA CASA ( depa1:am<::nto, cuartcs, es propio alquilado o en
construccin)
iDIOlOGAS DE lOS PA.0RES.
DE lAS COSAS QUE USTED VM Y COMO A USTED LA EUUCARON, QUE COSAS
SIGUE CON SU HIJO Y QU RESULT,Aros OBTIENE.
LO QUE USTED LE ENSEA CASA, LE SER\1P Al NIO CUANDO CREZCA
CONSIDERA QUE LA EDUCAON CE AHORA. ES MEJOR OUE ANffiS. POR QU? .:.
IMPORTANCIA QUE LE D US1ID A U, EDUCACIN.
CREE QUE DrBE EXISTIR DERECHOS Y OBUGAClONES IGUAlES PARA NIOS YNIAS
PORQU?
QU OPIN;, SOBRE LOS DERECHOS QUE DEMANDAN LOS NIOS? (No a la violencia,
derecho al amor, a la libertad, a loS cuidados, CJ la alimentadn y a la educacin_)
PARA QU CREE QUE LE SIRVE A SU HUO LO QOE APRENDE EN: CASA, ESCUElA,
CONTEXTO, MEDIOS DE COMUNICJ-.oN).
'-.
".
182
PLANES DE TRAB/\JO
ESTUDIANTES DEL 5 SEMES1=RE
,
EN EDUCACION
CICLO ESCOLAR\ 2001-2002
1
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------------------ +-----
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--,

De- pedido I

1
-
Seminarios de Actualizacin para profesores de educacin",: especial y regular.
tv1dulo uno. Sensibilizacin. /v1dulo dos. Integracin educativa: conceptos
bJsicos, en Integracin Educativa. Materiales de Trabajo, fue por el
personal acadmico de la Direccin General de Investigacin Educativa de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Norma!.
Redaccin y sel.'ccn de textos
IsmJel Garda Cedillo, Ivn Escdallte Hcrrer,, \' .lI',l elel CJlIllCll Escandn
Minutti, Luis Gerardo Fernndez Torres, Antonia 1\'\llstri O<lbbJh, Rosa Iliana Puga
Vzquez
Asesora
Ma. Antonia Casanova Rodrguez, Ignlsi Aguad, Ma, Victoria
Reyzbal
Coordinacin editorial
Carlos Hernndez Gonzk:z
Formacin
,GRAFIX. Creatividad Editorial/Aita Reso!Licill
Diseo de Portada
Mario Lpez
Fotografa de Portada
Laura Cano. Archivo de la DGMME
SeCRETARfA DE EDUCACiN PBLICA, 1999
Calle Repblica de Argentina, Nm. 28, Colonia Centro Histrico,
C.P. 06020, Distrito Federal,Mxico
ISBN: 970-18-3306-6 (Obracompleta)
ISBN: 970-18:-3307 ..4 (Mdulo uno Y dos)
Impreso en Mxico .
OISTRIBUClNGt\ATUITAJPROHIBIOA su VENTA
iEMINARIOS DE ACTUALIZACIN PARA PROFESO'ZES Oc EDUCACIN ESPECIAL y REGULAR
----------------_._-,.__.
~ A A T E ~ ~ I A L DE DISCUSiN
\nglica
\nglica es una nia de 10 aos de edad, actualmente cursa tercer grado de prima
-ia en una escuela oficial. Ella es una nira que ha tenido que luchar mucho, pues su
ida ha tenido situaciones muy particulitres. Anglica naci prematuramente, a los
I
SENSi81UZAClN

queran aceptar el problema de la nia, y si la primaria ya la haba aceptado, ellos
no tenan ms que hacer; de ct.:alquier manera, le guardaran su lugar en le;
escuela espeCial pues seguramente la canal izaran de regreso.
Anglica empez a trabajar junto con los dems nios del grupo integrado. No
se relacionaba con sus compaeros, pero ellos la ayuc2tban y protegan. No fue posi
ble realizar una valoracin de aprendizaje ni de lenguaje, era sumamente diffdl esta
blecer comunicacin con ella. Se ccnsidu indispensable contar con una nw:::va
vaioracin auditiva pues la terapeUta de lenguaje no consider confiable la Que se
le realiz a los cuatro aos de edad y que reportaba audiCin normal. La rl<3E'stra de
grupo vea q'Je !a nia no tena un rendimiento similar al de sus compaeros, pero
/la crea que tuviera deficiencia rnent2!.
Por mltiples dificultades burocrticas, el estudio se proong durante muchos
meses, de tal manera que se busc una institucin particular para que se le atendie
ra. Se hizo un gran esfuerzo, los padres de Anglica trabajaban como empleados en
una casa y los patrones les ayudaron. Cuando por fin se lograron los resultados del
estudio, se encontr que Anglica presentaba hipoacusia severa a tonos altos, con
un promedio de tonos audibles para el odo derecho de 80 dB y para el odo izquier
do de 75 dB. Es decir, slo era capaz de or una conversacin con voz muy fuerte,
a una distancia de 40 centmetros aproximadamente y, an as, muchos sonidos no
los distingua. Nuevamente, los patrones de los seores les ayudaron para' comprar
los auxiliares auditivos. La nia inici terapias de lenguaje por las tardes y se ;e sigui
dando apoyo para que lograra el aprendizaje de la lengua escrita. Los avances de
Anglica fueron sorprendentes, pero no alcanz el nivel suficiente para ser promo
SEMINARIOS DE ACTUAlIZAC ESf'fCli\L y REGULAR
--_.---.--------
MATERIAL D'E DISCUSiN
-...
La historia de Pedro
______________________IN_T_EG_RA_Cl,6N EDUCArtVA:
supervisen permanentemente en forma individual. De otro modo se distrae
y eventualmente empieza a interrumpir a los otros nios. Siento que he tra
tado absolutamente todo, le he gritado y tratado con ternura, lo que pare
ce no significar mucha diferencia en su actitud.
En cuanto al trabajo, Pedro slo puede ieer seis o siete palabras en una
Prueba de Reconocimiento de Palabras. Puede reconocer su nombre \1
actualmente est leyendo un libro con un nivel muy bsico, apesar de
110 siempre parece enter,der de qu trata el libro. En aritmtIca c:; ia misma
historia! Est mucho ms atrasado que el resto del curso puede contar
relativamente bien y hacer sumas simples (en un da bueno y siempre qtlt
pueda usar fichas), pero parece no entender bien el significado del pOce
so. Pedro rara vez participa en las lecciones grupales.
He pensado mucho sobre Pedro en un intento por llegar al fondo de SLi
problema para saber qu es lo que en verdad le pasa. Me he preguntado si
tendr dificultades auditivas, porque su lenguaje es todava muy inmaduro
e invariablemente fracasa al seguir las instrucciones que le doy. No me
puedo decidir sobre si tiene dificultades de audicin, si no entiende lo que
se le dice, o si es simplemente flojo.
hlo he conocido a la madre de Pedro porque no ha asistido a la ,iunta de
padres. La maestra Carmen me dijo que Pedro no tena padre, al parecer
muri antes que cumpliera los tres aos. Me pregunto si esto no habr
afectado de alguna forma su trabajo.
Las actividades favoritas de Pedro en ei colegio son dibujo y educacin
fsia y dice que le gusta ver televisin en la casa. Le fascina pintar o colo
rear y lo hara todo el da si yo lo dejara.
\
,o.
Espero_que Pedro pueda recibir alguna ayuda especial lo ms pronto p'osi
ble; siento lstima por l, pero temo que simplemente no entiendo sus difi
cultades y no s de qu forma ayudarlo. Creo que es un problema urgen
... ,..,.,,;"'nt" an pmnpor;:ndo.
:MINARIOS DE ACfU-\UZACljN PARA PROFESORES DE EDUCACl6N ESPECIAL y REGULAR
Finalmente, se arregl una reunin entre el maestro Juan, la maestra Lupita
. la Sra. Brav::>. Aparentemr=nte, el Sr. Bravo haba muerto en un accidente auto
nO'lilstco jl:lsto antes del tercer curnpleaos de Pedro y mientras la Sra. Bravo
:staba embar<.lzada.
-
Susar.a, la hermana de Pedro, a punto de cumplir cini;:o aos e iba a
!n}ardn infantil loca!. La Sra. Bravo no haba do a la .iunta de padres porque, a
rltlrna hora, no consigui quien le cuidara a la nia. Tanto el maestro Juan como
a maestra Lupita estaban impresionados con la preocupacin genuina de la Sra.
)ravo por Pedro y su deseo de ayudar lo ms posible en la casa. La SrJ. BrlVO
w se sorprendi al or que Pedro iba ms retrasado que el resto de los nios de
.u Glrso porque, como lo dijo en sus propias palab:-as, "siempre haba sIdo lento
Jara entender". Explic que tena un ao y medio cuando aprendi a caminar
)ien y ya haba pasado los dos aos cuando empez a decir ms de dos o tres
)alabras en forma clara. Al maestro Juan le interes ?specialrrente or que el
lacimiento de Pedro haba sido difcil. La Sra. Bravo dijo que se hadan usado
,=rceps y que "su cabeza tena una forma rara". Se pregunt si tal vez ne tendra
leve dao cerebral o si Pedro no tendra otro problema por esa razn. No dijo
nada sobre esto a la Sra. Bravo; sin embargo, decidi 'nencionar esto:. detalles a
:uien fuera a atender a Pedro despus. La Sra. Brav,} fstuvO de acuerdo con la
sugerencia del maestro Juan sobre buscar avuda en la USAER o en un servicio
tiltemo, pero estuvo menos contenta al or que era necesario referirlo al audilo
go, ya que consider que esa valoracin no tena razn de ser. Sin embargo, dio
el permiso necesario.
Posteriormente, la maestra Lupita y el maestro Juan sobre la
entrevista coincidiendo en que hab3 sido positiva, surgiendo varios aspectos que
al rnens poda.1 expl:car en parte los problemas de Pedro. Era posible que la
muerte del Sr. Bravo tuviera un efecto de larga duracin sobre el nio, ya que
la Sra. Bravo haba dicho que "Pedro preguntaba a menudo por l". El maestro
Juan estaba seguro que el parto difcil era un factor importante,! siendo muy pro
bable que existiera un leve dao cerebral; finalmente, a pesar de ser la Sra. Bravo
una madre cariosa y bien intencionadil .. claramente no era muy 'brillante y tal
vez esto era tambin un factor. Cualquiera que fuera la calosa del problema, el
maestro Juan ce incidi con la maestra Lupita en que deberan buscar ay:Jda de .
",. ... Inmediatamente mand al nio al De art4r:nenfo de Audioio a
n e una terapeuta de lenguaje haba visitado la escuela para vera otro
nio y el maestro Juan aprovech la oportunidad para mencionar la situacin de
Pedro.
La terapeuta acord, gentilmente, atender a Pedro esa maana y, despus de
conversar con l por algn tiempo, le inform al Director que, aunque su len
guaje er'a ms bien inmaduro p2:ra un nio de ocho aos realmente no haba
seal de alguna articulacin anormal. Dijo que el problema se resolvera con el
tiempo y que no se justificaba una terapia de lenguaje regular e individua!'
Justo antes de las de abril, la P:;icloga Clara, miembro d(,1 equi
pe de USAER, visit la escuela para ver a Pedro; lo llev al aula de apoyo y le apli
c una cantidad de pruebas. Durante las sesiones, Pedro trabaj bierl con eila y
no mostr signos de distraccin. Esto no sorprendi a la maestra Lupita, porque
saba que el nio era capaz de concentrarse por perodos bastante largos 51 esta
ba realmente interesado y si ella se encontraba dispuesta a dedicarle atencin
individual. Este era uno de los principales problemas: tena treinta y ocho nios
en su curso y no poda ignorarlos para atender a Pedro. Antes de partir, la psic
loga coment sus resultados con el maestro Juan y la mae5tra L'Jpita, sealando
aspectos interesantes derivados de haber administrado una serie de pruebas. Los
resultados en el rea de comprensin del lenguaje parecan preocupar a la Psic.
Clara. Este resultado, unido a los bajos logros de Pedro en el aspecto acadmico
y su mala conducta, la llevaron a pelsar que Pedro quiz deba recibir terapia.
La psiCloga Clara escuch con intes la informacin del maestr lJan
sobre los recursos de la casa y el parto difcil de Pedro. estuvo de acuerdo t'.n que
esos factores bien podran ser la causa de as dificultades de aprendizaje del
menor, pero reiter que dentro de una terapia esto se podra determinar con
f"'W"'\>I"\\lr,,. ,....1 ......irl .. lrl
-----
SEMINARIOS DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR
entre l Y el resto del grupo era creciente, su conducta se haba deteriorado ms
-: su nombre se incluira en otra lista de espera. Todas las probabilidades indica ..
oan que, cuando lo atendieran en terapia, el trmino elel curso escolar estara cer
canc : Pedro se tr,asladara a otro curso. Se sinti frustrada .... considerando que
deberla hacer5e mas por, Pedro pero sin saber a quin culpar. \
La psicloga que poda brindar la terapia lleg a la escuela d fines de .junio, ya
que la Sra. Bravo haba a 10 solicitado por escrito por el Juan en
abril. La Psic. Alejar.dra observ a Pedro por un rato en su saln de clases y ense
guida lo llev al aula de apoyo para una entrevista que dur poco ms de un;) hora.
Se celebr una reunin entre la Psic. Alej\ndra, el maestro luan y IJ
Lupita despus de clases, el mismo da. El primer punto importante que surgi fue
que Pedro, en opinin de la psicloga Alejandra, no necesitaba que se le man
dara a una terapia especial. Este fue un notable alivio para el maestro Juan. Ni l,
ni la maestra Lupita, queran que Pedro pasara por eso. Simplemente queran
saber qu ms poda hacerse para ayudarlo en su misma escuela.
Aparentemente, la Psic. Alejandra haba ;dministrado la Escala de
Inteligencia \Nechsler para nios, que implica la aplicacin de una Escala de el
Verbal y otra de Rendimento. Los resultados finales fueron 70 y 94, respectiva
mente, lo que de acuerdo con la psicloga indicaba que Pedro cumpli mejor las
tareas que no demandaban exces'v'amente de la comprensin o del uso del len"
gaje. Esto no sorprendi a la maestra Lupita. En opinin de la Psic. Alejandra,
segregar a Pedro iba a perjudica sus Destac que "mandar a Pedro a
una escuela o a un curso especial lo privara de la oportunidad para interactuar
con nios normales". Pedro era mucho mas !'brillante" que os nios de 12, escue
la especial y, de cuaiquier manera .. il SU edad de lectura es ahora de ms de seis
aos y por lo tanto est obviamente progresando".
La Psic. Alejandra pregunt acerca de las condiciones familiares de Pedro, y
el maestro Juan le emrE:g los antecedentes que haba reunido durante su entre
vista con la Sra. Bravo, seis meses antes. La psicroga explic enseguida que era
difrdl determinar exact,amente por qu un nio tenfa dificultades de aprendizaje
en la misma forma que un doctor
l
por ejemplo, poda diagnosticar una 'dolencia
fsica. Explic que probablemente todos esos factores estaban comprometidos de
alguna manera. Luego la maestra Lupita consult sobre la dislexia. Era Pedro dis
lxico? La Alejandra explic que ella tena sobre el uso del trmi
no porque era difcil saber exactamente :0 que la gente quera decir con esto Y,
de cualquier manera, dijo "no existen mtodos de eseianza especial,.especial
mente adecuados para el tratamiento de la dislexia".
/7
INTEGRACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS BASICOS

" La Psic. I\lejandra hizo tres sugerencias prcticas antes de irse. En Piimer
lugar, le pidi a la Psic. Clara visitar semanalmente la escuela durante el prximo
trimestre de otoo para ayudar a Pedro. En segundo lugar sugiri que el trabajo
en lenguaje era tan importante para Pedro como la lectura. Posteriormente, en un
informe escrito para el m2:estro Juan, seal tres libros con sugerencias tiles y
un programa de desarroUo del lenguaje que pens que sera apropiado. Y, final
mente, observando la mala conducta de Pedro en el saln de cla':ies, enfatiz que
el profesor de curso debera alabar generosamente los esfuerzcs, de Pedro,
importar cun modestos fueran sus logros, comp3rados con los dL sus compae
ros, El maestro Juan pidi inmediat<?lmente el de la terapeuta de lenguaje,
::::on la esperanza de que llegara antes que Pedro comenzara su tercer ao en la
:=scuela.
La maestra Lupita termin e! ao como !o haba empezado: preocupada por
=>edro. Todos los profesionales que se requeran lo haban visto. Todos haban
)ondido las preguntas formuladas o hecho sugerencias tiles acerca de lo que
)odrd hacer con l en clases. Se haban recomendado y solicitado libros y un
Jrograma de lenguaje; un profesor de educacin especial ira a visItar a Pedro
Jna vez a la semana desde el comienZ(l d:::1 prximo trimestre. Aunque Pedro ha-,
):a progresado algo durante su ao con ella y era todava manejable en la clase,
?ra ms bien torpe y la mayora de las veces se distraa fcilmente; la maestra
.u pita continuaba aprensiva sobre su futuro.
-
\
\
OBSERVACiN Y PRCTICA I
LICENCIATURA EN EDUCACiN PREESCOLAR
PROPUESTA DE AGENDA DEL SEMESTRE
MES
ACTIVIDAD TEvPO
ESTIv\AJX)
FEBRERO
11 -15
Conocimiento del programa - '1 sesin"
:Mi formacin docente: una mirada, retrospectiva" 1 sesin
18 - 22
Que hemos aprendido al trabajar con grupos 1 sesin
nius?rt
___ ::-::-:-:-:::---t--::-:::---_-+f-;;---=-L.::..OQ.:::L mi formacin docnr, I - TS;S6
FEB/MAR 25 - 1 "Un gran reto: mantener un-ambf;nte de orden y I 1 sesl-.- ,l
I ,en aula" _ " _ _____ .
Que a. la del 9!upo?" p' 1 sesin I
MARZO 4-S M Qu es lo importante en la comunicacin efectiva 1 s&sin
1-
11 -15
con los nios del grupo'
r,;-Conocer a un nio o nia del grupo"
qu oialogar con los padres y madres de
1
1 sesin
familiaT
Visita al jardn de nios previa a la primera jornada 1 sesin
1--1-S---2-2-+--uD--i-s-en--o--'-d-el plan de trabaj\:.J" ___ 1 sesin -
,-- 25 - 5 V a c a e ion e s . .
--A-S-R-IL--I--
S
-'---'--1-2'--+--P-r-m-e-r-a-:-j0-r--n :Ida de observacin y prctica ..
15 - 19 "Una panormica: mi trabajo en el 1 sesin
'7.(5tros e:ementos sobre la importancia del anlisis de 1 sesin
la f rctica"
otras caractersticas de los nios conocimos?" 2 sesiones -,
u---A-S-RJ-M-A-y-4-=29 - 3 Cortina Qu otras caractersticas de los nios 1 sesin -;1
conoamos?" !
r-------- __-I
"Revisemos nuestra competencia dldctica
n
1
. MAYO 6 -10 Ccntina "Revisemos nuestra comp.etencia didctica" 2 sesiones
13 -17 he aprendido en esta jornada y qu hacer 1 sesin
para la prxima?" __
Vi:.;ita al jardn de nios para preparar la segU==b,nda 1 sesin
jornada
20 - 24 "Planeadon de las actividades 2 sesiones
l-----+-
27 - 31 jornada de observacin y prctica. 5 das
JUNIO 3 - 7 S'agunda jornada de observacin y prctica 5 das __
10 - 14 "Mi experiencia de trabajo en el aula durant(! dos 1 sesin
s':;manas" ____ ___-I
1--____--1....:"La historia personal de un nio del grupo" _ 1 sesin
17 - 2'1 Contina historia 2,ersonal de un nio del grupo" 1
"Mi intGrvend6n docente en la segunda jornada" 1sesi6n

I
24 - 2S Contina "Mi intervencin docente en la segunda 1sesi6n
j')mada"
--.---:----:::----::-,
Taller de diseo de actividades diacticas 11
Organizacin de los con'ten:los
Con el propsito de establecer continuidad con er. Taller de dj:;eo de
actividades didcticas L este programa est integrado por un conjunto
de Cictividades de introduccin al curso y tres bloques cuyos contenidos
perrniten el anlisis de aspectos funoamentales relacionados con la
intervencin educativa en el jardn a'c; nirlo$. En cado bloque se ncluve
una descripcin general de sus contenidos, las actividades que los
'"
es1udiantes debern realizar tanto en la "escueja nurmcl como en los
jardines de nios y que contribuyen ai mejoramiento sistemtico de su
desempeo, as corno lo bibliografa de ap0yo. ....
Propsitos generales _
,
A travs de las actividades qUE' se ealicen en el Taller de Diseo de
Actividades Didcticas 11, se espera que los estudiantes normulisfas
l. Comprendan la importancia de la evaluacin como un medo
para conocer a los nios, reconocer sus capacidades e identificar
las necesidades de atencin educativa que en particular muestran
" algunos de ellos.
2. Identifiquen los procedimientos, los criterios y los recursos de
evaluacin apropiados para obtener informacin sobre los niflos y
los utilicen como medios para mejorar el desempeo docente.
3. Profundicen los conocimientos adquiridos sobre las potenciaiidades
de los nios, las estrategias bsicas para el trabajo permanente
con ellos y sobre los rasgos que caracterizan a las modalidades c h : ~
- tr:abajo que pueden palier en prctica como futuros educadores.
)
4. Forta;ezcan las competencias didcticas uc:quiridas al elaborO
analizar y aplicar con los nios propues1as de actividades que
5. Fortalezcon su sentido crtico al valorar resultados de lo
aplicacin de sus di',eos de actividades y de 'as experiencias
derivadas de las jornadas de observacin y prctica docente,
para mejorar su desempeilo docer..!e.
Orienfaciones didcticas gelecales y de evaluacin
En las orientaciones que se proponen enseguida se sealan aspectos que
permitirn a los profesores y esfudani'es organizar el trabajo a desarollar
durante el semestre y establecer acuerdos para el cumplimiento de los
,
propsitos previstos. Estas sugerencias de qcuerdo
con las condiciones particu:ares de cada escuel() y de los grupos que se
atienden.
l. Conocimiento del programa y planeacin del curso, Al iniciar el
semestre es indispensable que los estudiantes y el profesor
comprendan los propsitos del Taller y la estructura dei programa.
Al igual que en el semestre anterior, se ha incluido al final del
programa un cuadro que sugierE; la distribucin de corfenidos
durante el semestre 1anto para T oller de Diseo de Actividades
Didcticas 11 como para Observacin y Prctica Docente IV. El
anlisis de este cuadro ser de gran utitidad para prever el tipo de
actividades qUE! se realizarn antes y despus de las jornadas de
observacin y prctica en tos jardines de nios, as como para
dosifrcor los contenidos del curso y establecer los
oorrespondientes.
2. Estudio '1 ar,liss de textos. Aunque este programo est
organizodo en de actividades, stos se sustentan en el
"
anlisis de los textos sugeridos en lo bibliografa bsico. Adems, es
necesario que los estudiantes recurran sistemticamente o 'os
textos revisados en cursos anteriores, 'especiatmente aquetlos que
se, refieren a lo) campos del desarrollo infan1il y que ejemplifican
diversos formas de intervencin didctica para..favorecer el
,
desarrollo de capaCidades en los nios Para aprovech\Jr el tiempo
en las sesiones de clase, es conveniente que los lean y
analicen la bibliografa de manera autnoma y prepar'::n la
informacin que ser analizada colectivamente en el aula ae la
escuela normal. Al final del programa se incluye un anexo de libros
que estn en la biblioteca de la escuela normal y que' pueden
consultarse para encontrar ejemplos de propuestas de actividades
con cualquiero de las estrategias estudiadas. Es conveniente que
durante el diseo de las actividades los estudiantes hagan uso de
este anexo para enriquecer sus propuestas y descubrir nuevas
variantes.
3. E/trabajo individual, en equipo y f::n grupo. Al igual que el curso
anterior, en este progrcma se han incluido actividades que
demandan el ejercicio de la reflexin persona!. la discusin en
equipo o el Intercambio de puntos de vista en grupo. Estas
actividades exigen del estudiante el compromiso de la lectura
previo, la de textos producto de la reflexin, lo
participacin arqumentada en equipo o en grupo y el esfuerzo de
integrar los conocimiento'; y experiencias adquiridos a lo largo de la
licenciatura. Estas formas de trabajo contribuyen al fortalecimiento
/
de las habilidadE:s ;ntelectuales y de las competencias didcticas
..
,J ,
AvonClo en
este taller, no slo porque implica lo purfiClpaci ....1 conjunto en el
porque los estudiantes deben tomar acuerdos para' el trabajo cQn
las modalidades en los jardines de nios;;...por ejemplo, paro la
segunda jamado, estudiantes que vcyan a practicor en un
mismo Jardn, podran acordar lo organizacin de algunos talleres
que puedan atender ellos mismos en tiempos programados d9ntro
de la jornada, de acuerdo con las estrategias ;)sicas que
convenga Adems, compartir puntos de vista con res:Jecto o los
logros y dificuitades que enfrentan al 'trabajar en un mismo plantel,
ayudar a encontrar olternativas para mejorar el trabajo con los
nios.
4. Diseo de actividadl?s didcticas. El diseo de las secuencias de'
actividades que preparan los normalistas tiene como punto de
partida la definicin de los propsitos que se pretende lograr al
trabajarlas con los nios, as ,cemo !a eleccin de las estrategias
\
bsicas y de la modalidad de intervencin que convengo para
oifJanizar el trabajo. En el bloque 11,. el prbcesode diseo se orienta
a partir de seis estrategias bsicas: el aprendizaje a travs del
juego, el de la Gxpresin oraL el trabajo con textos, la
observacin de objetos del entorno y de fenmenos naturales, ia
atender a 105 ninos. El anlisls de los textos de apoyo es
indispensable, pues interesa que los estudiantes normalistas
cuenten con los conocimientos necesarios paro saber distinguir
cundo una estrategia es ms til que oa para pr0piear ciertos
. aprendizajes en los nios. El proceso de diseo se lleva a cabo en
equipo. Ello favorece la participacin de todos, el intercamtJio de
ideas y la discusin argumentado de los propi)estCis QU0: van
elaborando.
5. Lo s,eleccin y organizacin de los actividaoe) en Jos modulidades
de trabajo en el aula. Los actividades que se disefian utilizando las
estrategias propuestas pl1edeF} organizorse e n : , ~ las distintas
modalidades de intervend0n que se estudiaron en Taller de diseo
y actividades didct;'cas 1. Para que los estudiantes tengan
mayores referentes y la posibilidad de ampliar la informacin sobre
estas modalidades. en el bloque 'il se incluye un cuadro con
bibliografa paro cada modalidad. El onlisis de esos texTOS
ayudar a resolver alguncs dudas e inquietudes que jos estudiantes
han manifestado tener al iniciar su experienca ele trabajo con
rincones, talleres y orayectos. Los textos incluyen criterios para ei
trabajo con la modalidac', formas de organizacin, sugerencias dE;;
trabajo y ejemplos en los que se ha aplicado la modalidad.
Asimismo, es importante que los estudiantes, de acuerdo con sus
necesidades, se documenten en el acervo bibliogrfico que existe
en la biblioteca de la escuela normal.
6. El anlisis y la valoracin de las actividades que se diseon. Con lel
)
finalidad de que el diseo no se reduzc:a a la sola elaboracin de
propuestas, es importante OIgonizar el trabajo de tol m::mera que
los equipos de estudiantes que se integren, sus
propuestas al grupo y stos sean analizadas en reloci;l con los
criterios para E'i diseo y la evaluacin de fas actividades
didcticas sealados en el bloque 11:-. Esta revisi<Dn;' que se hace
previamente a las jornadas de obseracin y prctica, permitir el
mejoramiento de las propuestas o partir de las aportaciones del
grupo.
7. La integracin de! fichero de actividades. Con la finalidad de que
los futuros educadores cuenten',.:::on un acervo dE' actividades que
podrn utilizar durGnte su prctica docente en este semestre o en
.....
los posteriores, es recopilen en uro fichero, aquellas
actividades que hayan sido diseadas y revisadas en grupo. Una
buena organizacin del trbajo permitir que cada estudiante
e; Jente al fina1izar el semestre, con un conjunto de propuestas
slidas, producto del estu dio, la creatividad y la re_visin. El valor
\
pedaggico de este fichero no rodica en la :ontidod de
:
actividades con las que :.;e construya, sino' en la cld'idad de los
propsitos'" edcdtivos y" su . congruencia con las actividades
propuestas, as como en la consideracin de variantes que
permitan atender a la diversidad en el grupo.
prctiCO, y no por el formato y lo cantidad de informoCin que
I
I
IVII j
1
I ,
el profesor de Taller comente con lo educo jora que recibiro !m,
eS'iudiantes cules son las caractersticos de los planes que
elaboran, para eviten, entre otras C9S0S, que lo -evaluacin de su
desempeo se reduzco u 1::::; 'Valoracin de los formas de presen'm
el plan.
9. La viSita previa o jardn de nios. Teniendo en cuenta que 10$
activldCldes que se disean en este taller estn cenladas en
estrategias paro promover el desarrollo de capacidades en los
distintos campos de formacin, y que entes de cada jornada los
estudiantes contarn con concretas poro el trabajo
con los nios, es conveniente que cuando acudan al Jardn,
presenten a la educadora las propuestas de trabajo que piensan
poner en prctica. De esta manera ella comprender me,ior los
caractersticas de los actividades y podr externar su opinin '/
sugerencias.
10. lo" relaCin entre los cursos Toller de diseo de ocfivdades
didcticos 11 y Observacin y prctica docente IV. En e! sexto
semestre se realzan dos Jornadas de observacin y prctica: la
primera abarca una SEmana (con dos das de observacin y tres
das de prctico) y lo segunda abarca dos semanas continuas
(con un da de observacin y los dems de prctica). Ai concluir
cada jornada se realizar el anlisis de la prctica de acuerdo con
los siguientes critHos:
a) En el Taller los estudiantes diserlan los planes de
que apliccr'l con los n;;)os en las jornados de observacin y
-,
,
octividades pre'/isias y la(s) modalidad(es) trobajo(jas se
analizan tarntin en el de Taller al regreso de cada
jornada y con base en los temas V actividades de! bloque Ill.
Ello permitir a !os estudiGnt85 identificar los aspectos que
requieren mejorar en el diseo de las actividades y en e!
trabajo con las estrategias y modalidades de intervencin,
b) En el c..:rso de Observacin y prctica docente IV, los
normalistas llevan a cabo la preparacin -",;neral de las
,
jornadas y elaboran el plan de traDajo para c\ada una de
i
elfos, que incluye ias guas de observacin y &ntrevista, las
actividades elaboradas en el Taller de diseo, ..y los
requerimientos de observacin y..' prctica de otras
asignaturas del semestre. Es importante que durante la visita
previa a las se converse con la educadora del
grupo para explicarle el tipo de actividades que realizarn
los estudiantes, la importancia que tiene el hecro de que les
permitan aplicarlas para que vivan la experiencia de
trabajar con y modalidades de intervencin, as
como lo 'necsidad de que pre'senden"el trabajo de los
normalistas para orientarlos e intercorrbiar puntos de vista.
De esta manera las en los jardines de nios tendrn
el sentido formativ:::> c,ue se pretende en el plan de estudios.
11. El papel del p.rofesor de Taller de Diseo de Actividades Didcticas
11. La funcin del profesor tituiar es fundamental para lograr en los
alumnos una i'!layor competencia en el diseo de las actividades
didcticas, tendr que orientar con mayor precisin el diseo de
las actividades, as como detectar y proponer las modficacior.es
)
/
pertinentes durante el proceso de elaboracin. Pue)io que este
)
curso antecede el trabajo que desorrollar'n los olurnnos en lo
pctica intenso durante el sptimo y octavo semestre, el ciiseo
que realicE:::r, los alur,nos en este Taller, implicar mayor riOO en la
planeacin de los actividades, paro aue- los estudiai,tes logren un
mayor nivel de reflexin, anlisis y precisin en la determinacin de
los propsitos, de la secu3ncia en las actividades, en la pertinenc-,]
de los recursos, 1:) organizacin del grupo, el uso del tiempo y lo
eleccin de la modulidad de trae,ajo. PClra lograrlo, el profesor
titular requiere impulsar un intenso trabajo colabo'-ativo en el grupo
donde cada UliO de los estudiantes realice un esfuerzo de
.integracin de los conocimientos y experiencias adquiridOS hasta el
momento '1 logren "aportaciones apoyadas en Clrgun'entos que
reflejen la reflexin realizado sobre la torea educativa en el nivel.
12. Criterios poro el/a/uar el de5empeo de los estudiantes, Para el
logro de los propsitos de este curso, y para el fortalecimiento de la
competencia dioctica de os estudiantes, es fundamental que
participen de manera responsable 'en las actividades de lectura,
anlisis: diseo de propuestas, discusi6n-cfrgumentada, as corno
para aportar ideas que cortribuyan a mejoror las actividades
didcticas. Por lo tanto, adems de las propuests que se elaboren
du"'rante el curso, las habilidades y competencias que se pongOiI
E!n juego en ese proceso, sern elementos que se tomen en cuenta
para evaluar el desempeo de las estudiantes" Como porte de un
eJmpo de fOI rr.acin en oarticular, lo 9UE' exiije el empleo de
estrategias que permitan dar atencin o estas sin
menoscabo de! logro de lo'; propsitos del Taller.
Algunos criterios bsicos a tomar en cuenta pare. evaluar el
desempe.lo, los loqros y las dificultades en los estudiantes, son los
siguientes:
La capacidad para analizar y expresar sus ideas con
precisin, oralmente y por
La disposicin hacia el estudio y hacia la bsq'Jeda de informacin
cienttica que requiere para preparar las actividades didcticas.
La creatividad para proponer estrategias didcticas diversificadas
que representen desafos a los nios y estimulen el ejercicio de sus
capacidades cognitivas y el desarrollo integral.
Lo actitud de compromiso y responsabilidud, tanto para realizar el
trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo.
El esfuerzo que realice ,Jara lograr el dorninio de los contenidos a
tratar- especialmente de aquellos donde ha identificado
desconocimiento o inseguridod-, y para desarroilar su
competencia didctica,
La habilidad para establecer comunicacin cenlos nios; durante
el desarrollo del trabajo,
En virtud de las caractersticas del taller, es que el profesor,
promueva la autoevaluacin y la autocorreccin entre los estudiantes,
pues es necesario qU!3 aprendan a reconocer con naturalid<Jd como
parte del proceso de formacin, cundo, dnde y por qu se
y cmo mejorar su formacin.
10
Introduccin al curso
Ou soben los nios de 4 y 5 aos? Cmo expresan lo que hon
aprendido?
Ou pueden hacE>r y aprender?
Bibliografa bsica
(sla) (2001), Dilogo con los nios, Mxico, transcripcin de audio
realizada por personal de la DGN-SEP.
Tonucci, Francesco (2001), "Cmo introducir la investigacin escolar?",
en Investigac;n en lo escuela, nm. 43, Sevilla, Dada, pp. 39-50.
Adividades
Individuali'nente, elegir un nio o una nia (entre los casos que siguieron
en el semestre anterior) y contestar por escrito las siguientes preguntas:
',:mo descrioiras esa nia o nio en funcin de lo que sabe y lo
q'ue es capaz de hacer?
'en qu bsas tus apreciaciones? \
\
i
Elegir tres o cuatro casos y presentarlos al grupo, discutirlos en relacin
con las evidencias que dan idea del desarrollo cognitivo en esos nios,
de su capacidad de relacionarse con los dems y de su competenciG
comunicativo.
En equipos, analizar los fragmentos de di6Iogos.con nios que se
incluyen en los Materiales de apoyo para el Hstudio.
)
En equipo y con base en el onalisls realizado, responder la siguiene
pregunta:
Qu nociones implcitas o explcitas Identifican en los dilogos en
cuanto a lenguaje, pensamiento matemtico y conocimiento del
medio natural y social?
Entre las ideas expresadas por los nios, en cado ,::J: :]Iogo elegir alguno a
partir de la cual consideren que pueden trabajar para propiciar que el
nio aprenda ms de lo que maniliesta saber, y dar respuesta a las
siguientes interrogantes:
Qu esperaran que aprendiera ese nio al respecto?
Qu estrategi:Js seran fLndamenkJles para lograrlo?
Presentar los resultados de lo actividad en grupo.
Analizar individualmente el texto "Cmo introducir la investigacin
escolar?11 de Tonucci. t:n grupo discutir las siguientes cuestiones.
Qu ideas cuestiona el autor en relacin con la prcticas
educCltivas usuales?
Qu competencias poseen los nios que los padres y maestros
suelen ignorar?
Por qu los nios investigan y cules son las implicaciones que
tiene en el desa/Tollo del nio ei "interrumpir la investigacin en la
escuela"?
Qu implica "d;:)r la palabro al nio"?
A partir de los oc ealizadas y tomando en cuenta la
experiencia que hasta el rnomerdo tienen sobre el conocimiento de los
l J
Gu los nios de 4 y 5 aos?
Crro expresan lo que han aprendido?
" Qu pueden hacer y aprender?
Organizacin por bloques
Bloque I.la evaluacin, un medio para conocer a los nifios y reconocer
la diver::;idad del grupo.
Este bloque tiene como findJidad principal que los estuaiantes
comprtmdarel de la evaluacin en la educacin preescolar
y adquieran los conocimientos y herramientas saber en
\
qu aspectos deben centrar lo atencin cuondo realiz\\m el trabajo
\
educativo con los nios y culss son los recursos o procec mientos que
mejor contribuyen a obtener y registrar informacin. El anlisis d'sl texto
que se propone en la bibliografa se combina con el anlisis de
testimonios expresados por educadoras acerca de la evaluacin, y con
, . jQ' revision de algunos registros que son utilizadoS en los jardines de nios.
Las reflexiones que se hacen a partir de las actividades de este bioque
aportan elementos que los estudiantes tomarn en cuenta en las
cctividades que realicen en los bloques 11 y 111.
Temas
1. El significado y el sentido de la evcluacin en lo educacin preescolar
Por qu y para qu evaluar en el jardn de nios? Qu es
importante evaluar?
Lo identificacin de logro.; de apr/:?ncizaje y desarrollo en los nios,
un reto para la educadora. les ogros a corto y Cl largo plazo
Cmo identIficar los capacidades que poseen los nios y cmo
potenciar su desarrollo?
2. Algunos principios y criterios paro evaluar ,en lo educacin preescolar.
propsitos educativos, la apreciacin cualitativa de lo que
hocen los nios en sibaciones na:urales y en actividades de
aprendizaje. La si:;tematicidad de eVJluacin y su carcter
integral.
,En qu centrar la atencin para valorar los avances reales de los
nios y las enfrentan? Relacin entre criterios
para evoluar y los campos de formacin.
3. La evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa. Fin:Jlidades y
criterios para realizarlas.
Bibliografa bsica
Curts; Audrey '( 1998), Ilfegisfros y evaluaciones" [Record keepinD and
assessment). en A Cumculum tor the Pre-school Chld. Learning to
Leam, 2 ed., Londres, Routledge, pp. 119-132.
(5/0) (2001), Entrevistas (1 estudiantes y educadoras, Mxico, documento
de trabajo e:aborado por personal de la DGN-SEP.
(s/a) (2001), Formatos de evalt,'acin, Mxico, DGN-SEP (documento
de trabajo no publicado).
Actrvrdades sugeridos
) Temo l. El significado y el sentido de lo evaluacin en la
preescolar
\
'.
\
14
I
1- Organizar 6 eqUinos, ce manero ql le coda IJna (je 1 '.
1- - - - _ os siguientes
pregun os.l seo responJ!Jo pOI Jos equipos. tesenlor al grupo los
respuestos y discutirlos.
qu es evaluar
2
(ara qu se evala en la educacin preescolar?
qu es importante evaluar en la educacin preescolar?
2. En el texto de Cur1s leer individualmente los apartados: 'Registros y
evaluaciones"," qu evaluar"? y" Qu debe evaluarse"?
Elaborar una sntesis y exponer las ideas centrales que la autora expresa,
contrastndolos con las ideas que se expresaron en la actividad uno.
En grupo, elaborar algunas recomendaciones que consideren
relevantes, derivadas del propsito. de la evaluacin bsicc que !;ealo
lo autora.
3. Individualmente, analizar los siguientes afrma:::',::: nes y argumentar Cl
favor o en co.1tra:
-'--1 Los -nios ldos los dos aprender; algo yeso uno lo puede ver
educadora, uno se puede dar cuento al final del da de trabajo si los nios !
aprendieron o no lo que uno esperaba... __________J
Es difcil qlJe uno perciba exactamente qu van logrando los nios da a da,
la educadora puede ir viendo progresos en ellos a lo largo de! trobaj(), I
proponiendo experiencias distin tas que Iqs meta a nuevos retos, entonces se
va viendo, por que pueden expresar mejor lo que piensan, que I

pueden resolver ciertos en fin, pero eso no se puede ver en lapsos i
recisos. oor e em lo de une) semana. ___ __________.J
I Cuando uno quiere que los nios aprendan, por ejemplo los nmeros, si uno !
planea bien sus actividades, les nios 'ogran ese aprendizaje en tiempo qLe
uno prev. Eso se pue'Je ver si los niFlos logran con1ar objetoscorrectamenle y
)
representan la cantidad. Si se les ponen muchas actividades de contr:;-c" I
, I
entonces a ____ ____;
4. En equipos discutir las sl]uiude5 e stlone5 y escribir 10$
que
resulten de lo discusin:

Por qu lo identificacin de logros en el desarrollo y
aprovechamiento de los nos es un reto paro los educodoros?

De acuerdo con lo que sabes y lo que hos vivido en el jardn de
nios, qu es indispensoble tomar en cuenta poro potenciar el
desarrcllo de las capacidades de los nios?
Conservar el escrito elaborado para una revisin posterior.
Temo 2. Algunos principios y criteros paro evaluar en la educacin
preescolar.
1. En el text=> de Curts"analizar individualmente los apartados "Cmo
deben realizarse las evaluaciones?", "Qu tipo de registro se debe
llevar?", "Observaciones", "Perfil individual del nio", "Todo sobre m".
"Primeros 10(Jros", Cundo y con qu frecuencia se debe evaluar a los
nios en los aos preescolares?", "Ccnfiabilidac de las evaluaciones".
Realizar en equipo las Clctividades qlJe se sealan en las siguientes fichas
Ficha 1
Identificar y elaborar sntesis o esquemas en relacin con
a} Las dificultades que menciona la autora como las ms frecuentes en el
proceso de definicin de cmo evaluar 1
b)Lo.s principios y criterios para evaluar que se derivan del contenido del texto de I1
,CurtlS ,_'_______________________ _ _ . " ~
-
\
\
)
16
Ficho 2
Argumentar por q'J
o)" los expectotivos ae los maestros de los primeros aos estn muy relac!onadas
con el aesempeo de! alumno"
b) " ... el trabajo en aareJas o pequeos grupos de nios es muy valioso y
proporciona una estimacin mucho ms fiel de la habilidad del nio si se le
evala bajo estas co.-.diciones en lugar de solo"
no es til Lino evo!; locin de los nios basado en conductos esperados que
---------_.__..__....
:-icha 3.
Utilizando los eleme'1tos que da .=1 texto y con bose en tu experiencia. argumenta I
En qu consideras que debe centrarse la atencin pare evaluar !
los ovances de los nios I
cmo registraras estos cspectos? I
Elaborar un ejemplo. ...J
2. Revisar el escrito elaborado en la actividad cuatro y enriquecerlo con
los conocimientos adquirido; a lravs de las :Jctividades realizadas.
3. Organizar equipos y analizar los fiagmentos de las entrevisto:>
realizadas a estudiantes y ed'Jcadoras sobre el tema de la evaluacin.
(ver material de apoyo paro el estudio).
4. Elaborar un cuadro E n el que se registre la informacin identificada en
las entrevistas., referentH a los si9uiefltes aspectos:
Cundo evalan estos educadoras?
Con qu recursos evalan?
Poro qu evalan?
Con cules de los argumentos expresados por las educac'oras
.estn de acuerdo y con cules no"?: por qu?
)
!J. Dlsculir en grupo los resultados de lo ocilv:dad y elaborar conclusiones
derivadas de la discus:n anterior incorporando los aportes del texto de
6. Individualmente. realizar por escrito l;na valoraciI crrtica de las
formas de evaluacin que se utilizan comnmente en los jardines de
nif\os.
Te:na 3. La evaluacin diagnstica y la evaluacin formativo. Finalidades
y criterios para realizanos.
1. En equipo, analizar los formatos de evaluacin que se incluyen en les
materiales de apoyo para el estudio.
2. A .partir del cnlisis realizado a los formatos, comentar y elaborar
conc',usiones sobre lOS siguienfes puntos:

Los aspectos en los que la maestra centra la..... para
\
registrar la informacin
Si la nia de quien se esta informacin fuera tu alumna,

qu te prpondras lograr con ella?
3. Retomar los elementos aportados por el texto de Curtis y discutir lOS
diferencias entre la evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa,
precisar las finalidades y criterios para realizarlas.
Qu implicoc!ones tiene el hecho de que la educadora centre
ms la atencin en lo que soben y logran los nios, que en lo que
no soben o no pueden hacer
2
Bloque 11. La articulacin entre los principios de intervencin educativa,
diseo y el desarrollo de las actividades didcticas.
En el quinto semestre los normolstos comenzaron un trabajo sistemtico
de diseo de actividades poniendo en juego los conocimientos y
experiencias adquiridos duralte su formacin inicial. El trabajo en este
bloque tiene como punto de partida el reconocimiento de las
capacidades que poseen los nios y !a reflexin acerca de lo que puede
hacer el educador poro propiciar que avancen en su desarrollo .. Con
este referente, los continan, de manera mas intensa,
proceso sistemtico de diseo y revisin colecfiva de propuestas de
actividades considerando dos elementos centrales: los criterios que han
de tomarse en cuenta, en los que la definicin de propsitos juega un
papel fundamental, y ias estrategias bsicas que pueden utilizarse par
preparar las actividades didcticas. El trabajo con cada una de iG5
estrateg'ias se realiza (::on base en el anlisis"y diS'Cusin dE !os textos
sugeridos y tomando e:1 cuenta algunos retos corno los que se proponen
en cada cuadro correspondiente a las estrctegias. La recopiiacin de 1m:
propuestas que van surgiendo, despus de los modificaciones que se
hagan como resultado de su presentacin y revisin en grupo, es una
tarea que los estudiantes realizarn durante el semes1re para integrar un
fichero personal que les sea til para preparar la prctica docente en
este semestre como en los subsecuentns.
19
Temas
consolidar durante lo educacIn rreescolar
2. Criterios para el diseo y la evaluacin je las actividades
"
didcticas
El planteamiento de propsitos a lograr con los nios, en
relacin con las capacidades que poseen y pueden
de:;arrollar.
Estrategias didcticas y diseo o seleCCin de actividades a
.
realizar. Organizacin del grupo, del tiempo\ y de los
\
espacios. Recursos pertinentes. . I
Eleccir de la(s) modalidad(es) de trabajo.
Aspectos a considerar en la evaluacin.
3. Estrategias bsicas para el trabajo sistemtico con los nios. Diseo
de propuestas didcticas.
a) El aprendizaje a travs del juego
~ A qu juegan los niflos en el JOdn? En qu momentos
juegan?Quin elige el juego? Cmo participa la educadora?
El juego libre''y espontneo. El juego con intencin didctica.
El potencial del juego de simulacin.
Juegos que propician el desarrollo del lenguje, de!
pensamiento matemtico, las reiaciones interpersonales, el
desarrollo fsico y psicomotor, la expresin y apreciacin
artsticas.
Las competencias cognitivas y el juego. Juegos para favorecer
que los nios pregunten, elaboren explicaciones, descubran,
etctera.
20
16
- - -
b) El ejercicio de fa expeS/(),r oral: Lo narracin y la descripcin. El
dilogo y la conversacin
I ~

oportunidades pOO que se expresen.

El papei de: (aj ecJu':ador (aj paro propiciar la participacin de los
nios que muestrCln dificuitades para expresarse o interactuar cor.
los dems.
c) El trabajo con textos
Actividades. para propiciar que los nios interpreten irngf!nes y
textos breves (lectura de imagen, elaboracin de historias, relacin
de la imagen con el texto escrito: prediccin y anticipacin.
etctera).
Actividades para la recoplacin de las ideas de los nios sobre un
suceso, su escritura y la elaboracin del texto.
d) La observacin de ojetos del entorno y de fenmenos naturales.
Capacidades que el nio pone en juego a partir de lo
obserylacin. La precisin de los propsitos de la actividad.
La organizacin del trabajo para que todos los nios participen.
el La resolucin de problemas.
Diversidad de situaciones en lo; que los nios enfrentan problemas.
Nociones y copacidades que ponen en juego.
f) La experimentacin.
lioos de experimentos en los que pueden intervenir los nios y
capacidades cO!Jnitivm que se ven implicadas cuando participan
(, interactan con sus pares.
La funcin del (a) educador (a) en el trabajo con experimentos.
\
4. La preparacin de la jornada de observacin y plocticc y la
elaboracin dei plan de actividades.
21
La precisin de los propsitos y cCJnteilidos. 10- ,;efincin de
estrategias. lo eleccin de IrobOJO y aspectos
a evaluar.
Lo orDanizacin de las actlvidocjes pOlO cada jornaca de
observacin y prctica en el jardn
nios.
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anlisis institucional, Argentina, Ediciones Novedades Educativas, pp.
29.
Actividades que se sugieren
Terno l. Los capacidades que los n/nos poseen o pueden adquirir }'
consolidar durante lo educaCIn preescolar.
1" Retomar el escrito elaborado eh-ola aetividao intiociD'ttofio.
2.0rgonizados en equipos, anclizcr lo informacn que se presenta en les
registros de desenvolvimiento de dos nios en edad preescolar (vEr
Materioles de apoyo para el estudio) o
3. Identificar en los registros anteriores, los conocimientos y
potencialidades que manifiestan los nios
4. Contrastar esta informacin con la registrada en ei escrito inicial y
complementarla.
5. Con base en el anlisis realizado al texto "Cmo introducir la
investigacin escolar?" de Tonucci. discutir en grupo los siguientes
puntos:
Si la misin de la educacin preescolar es propiciar en las nias y
los nios el desarrollo de potencialidades como las que enuncia el
autor, qu actitudes tendra que asumir la educadora para
. desarrollar en los nil10s su competencia para expresarse a travs
del lenguaje ora,;, pare elaborar explicaciones de los hechos y
fen6menos de su entorno, resolver problemas de la vida diaria e
interactuar con las personas que le rodean?
Si quisieran centOr su trabajO en alguna(s) de las potencialidades
que seala el autor Qu tipo de actividades llevaran a cabo con
)
,.
24
ios nios? Eloborw un esquema o plon general que incluyo los
siguien tes os::'eclos:
- Propsito que se persigue.
\
.- A:tividades que se proponen
La organizacin He'mpo. gsp-6c:io y recursos que
se requieren
- La modolidod en lo que elegiran trabajar estos actividades
- Los osp,::;ctos o considerar en lo evaluacin
Pr,esentar al grupo el esquema de cada equipo. Discutir los
aspectos que consideran deben revisarse y corregirse,expresando
las razones pam ello. \
Tema 2. Criterios para el diseo y la evaluacin de las actividades
didcticas.
Este tema seala los criterios que los estudiantes debern tomar en
cuenta tanto poro disear las actividades didcticas como para
revisarlas en grupo cada vez que un equipo presente su propuesta. Estos
criterios, indicados el temario del bloque, han sido anali:z.ados en el
curso anterior, por lo que es conveniente que se revisen .Ios materiales de
apoyo cada vez que se requiera.
l. En cada uno de los siguientes ejemplos de actividades
l
, se han
incluido tres propsitos. Analizar y cul de ellos precisa mejor la
intencin educativa, si es congriJ811te o no con ilas actividades y por qu.
Estos e:iemptos son odopto::ionc5 e!e olguno3 oc !ividodes presentodos pcr o!urnnos eje
5. Semestre de la Licenciot'Jro en Educ ocin Preescolar. Plan 1999
I
__
.
__
Mis
sentimien
tos
Opcin a) Que el nlllO
nios observan
f::lV:xezca su lenguaje y
representaciones de carm
desarrolle su capacidad
tristes, alegre5 y de enojadas
de socializacin
Muestran lo caro que mejor
Opcin b) A ,t.r@"Ws. de .UA! reNeja. cmo, se sienten
juego identificar las .
caracterstica'; de un IExp,lican a sus cc:mpaeros por
rostro que se sienten OSI
Opcin e) Propiciar que Proponen a los nlnos una
los nios expresen ideas y solucin para los nios que se
sentimientos en diferentes encuentran erojados o tristes
situaciones
Actividad Propsitojs)
La hora Opcin al Motivar y
dulce propiciar en el nio el
reconocimien'to de
diferentes sabores.
Opcin b) Distinguir a
travs de los se:itidos,
cualidades de los frutas.
Explicar cules frutas
tienen cualidades
comunes.
Opcin cl Que el nio
j'Jegue y se socialice al
__________
oreparar ensaladas
______
Desarrollo
Los nios comentan lo que 1
saben acerca de las frutas que
han trado de casa
A travs de L n juego con los
ojos vendados, identifican
cualidades de diversas frutas
Preparan en grupo una
ensalada para compartir IClS
frutas que llevaron.
L-._______________________

fActividad Ipropsitols) Desorrollo
rAdivinandQ Opcin a) Jugar con Los nios escuchan algunas
adivinanzas Iadivina'I,:as y tratan de deducir
la respuesta
Opcin b) !:avorecer el I
desarrollo de la Cada uno menciona su I
ir'laginn::lon v del respuesta y explica por qu
lenguaje oral al jugar con l' cree que es lo correcto, I
adivinanzas
, I S alguno de los
Opcin el Mostrar a los una Cidvin:::mzo !o 01
nios cmo son las gr\.Jpo, \
adivinanzas
26
2. Identificar las preguntas que se p!antecron Dora dete\minar los
'1
I
propsitos y ordenarlas en la secuencio en que se presentaron,
co;nentarlas al grupo que siguieron para
t:
"
elegir un propsito.
3. Analizar las caractersticas de las actividades propuestas, a partir de la
secuencia que siguen y de lo que se describe. De acuerdo con el
propsito discutir si haran algunas mojificaciones a las
actividades, cules y por qu?
4. Identificar, como resultpdo de la discusin, los CritE'rOS que orientan la
:":'.
definicin de los propsitos y de la secuencio en un(J actividad.
Tema 3. Estrategias bsicas paro '?I trabajo sisterltico con los nios.
Diseflo de propuestas didcticas
Este tema abarca un conjunto de ,estrategias con base en las cuales los
estudiantes, organizados en equipo, disearn actividades que puedan
aplicarse en el grupo que atendern durante las jornadas de
observacin y prctica docente.
Para cada estrategia se sugieren uno o ms texto5, que los estudiantes
pueden revisar, los aspectos para reflexionar, analizar y discutir dichos
textos, as como un conjunto de retos que en relacin con cada
estrategia es conveniente tornar en cuenta para proponer variantes a
los actividades, dl3 tal moeo: qlJ8i. se puedo atender mejor:al '
nios.
juego su creatividad pedaggica, es indispensable que todos os
equipos preparen las actividades y en las sesiones de presentacin se
decida quines lo .,l'sl::-toJ:;ios tenqcpc:l. ,elementos paro revisar y
ajustar sus propuestas.
Las estrategias mencio,'ladas en el temario de este bloque no tienen uno
secuencia. El profesor y los estudiantes podrn acordar con cul :::le ellas
inicarn el trabajo en el TClller de diseo , .. y con eules eontinuarrL
que todas ellas se trabajen durante el semestre.
El procedimiento a seguir en el traba:o con cada una de las estrategias
,
sugeridas es el siguiente:
a) Lec:tura y anlisis de los textos de apoyo correspondientes a la
estrategia seleccionada. Es conveniente comentar en grupo los
aportes del texto a partir los puntos de anlisis incluidos en e
cuadro correspondiente a cada estrategia.
b) C,iseo de .actividades didcticas, en equipo:;, tomando en cuenta
.
\
los criterios sealados en el temario.
\
"
el Presentacin de las propuestas, revisi,l en grupo con base en 105
criterios del tema 2 de este bloque, y modificacin de la propuesta
de cada equipo.
d) Integrccin del fichero individual con las propuestas elaboradas
por los equipos. Las fichas debern incluir los siguientes elementos:
Estrategia de intervencin
Propsito
, -,' : ,::.-:" Matericies o recursos
Secuencia de actividades y algunas variantes
Aspectos () lomar en cu..:';nta en la evaluacin
Cuadros de estrategias
El aprendizaje a travs del juego
T extos de apoyo Puntos pora discusin y elaboracin de conclusiones
.. C:.aractersticas del juego libre y nspontneo y del"ueg,;--
"Juego. con . j
investigacin e !Potencialidades que se desarrollan a travs del juego de I
int ervencin
educativa"
I Rosario Ortega
de
"Una mirada al
juego simblico" de
Lidia Esteban
I
Retos
. I . ,
slmu aClor.
Condiciones que'enen los escenarios :dic05 que
permiten lograr aprendizajes nuevos a los nios.
Caractersticos de los juegos que favorecen en los nios I
:05 competencias cognitivos. 1
I
"'
aJ Si quieres k)grar c,ue a travs de un juego los nihos del grupo elaboren I
preguntas y explicaciones \"
Qu juego{s) propoOdras? _
b) Haye"n el grupo por lo menos tres nias y/o nio5. que intentan participar en I
el juego propuesto. pero sus compaeros no les dan oportunidad de intervenir JI
pues se tardar, en hacerle.
Qu adecuaciones hanos al juego para que estas nias y nios se integren a \
la actividad con ms con:lanza? . I
\
cl En el grupo hay por lo mEmos cinco nias y/o n;os a quienes ei juego \
propuesto no les represema dificultad y lo realizan con xito.
Qu propondras paro. que a partir de lo que pudieron hacer,
avancen en sus logros? )
)
O
,,-< ,)
11
...
oral
T ae apoyo para discusin y elaboocin de conclusiones _ I
Libro para el Reflexlon sobre las oportunidade''i que en los hechO$l
Espaol; frenen losi1ibs en 'eH-Oola para oralmente: ..
primer grado. Cundo tienen la los nios? Qu actitudes de
Espaol primer la educadora propician () impiden que los nios sientan I
grado Lecturas. confionza y se expresen?
1
Espaol. :- . Primer Motivos a partir de los cuales los nios pU9den narrar o I
giOdo ActIVIdades. relafer. describir. opinar.
Espao! primer Cor aiciones que se requieren para propiciar el dilogo y
grado recortable la conversacin f;'ntre los nios.
Aspectos que debe atender la educadora al realizar
"En la escuela actividades que propician la expresin ora! de los nios
maternal y en .GI del grupo.
par/ulari" de
Freinet \
\
\
:,> .
Retos
al Si pretendes que todo el grupo se involucre en la discusin de un tema sobre
el que las nias y los nios puedan opinar Qu tema crees que pLeda 1
interesares? Cmo seleccionaras el tema? Cmo organizaras las I
actividades? ,
b) Sabes quines son los nios del grupo que siempre quieren hablar y tener I
mayor participacin. Qu haras para que tengan oportunidad de intervenir I
sin quitar posibilidades a los dems Cmo lograras que avancen en su
capacidad para argu.l1entar. o para ejemplificar. o para que su expresin oral
Se'"c. coda vez ms coherente?
el 'Si te das cuenta de que durante la discusin hay varios nim- y nias que se I
resisten a participar Qu actividades piensas que pueden ser tiles para
trabajar con ellos? Cmo las organizaras? I
L
Estrategia: El trabajo con textos - - --------a
Textos de 9.f'oyo _ para de
Reflexlon: adernos de que lo educadora lea cuentos o
Un bUen tipo actividades pued.:n llevarse a I
del Natloral cabo con el texto escrito para que los. nlnos no slo I
Research Council , escuchen, sino imaginen, supongan, describan, inventen.
IrE presen ten?
Iniciacin a la Crcunstancias o condiciones que propician la lectura
lectura - escritura" El papel del (a) educador (a) para propiciar la reflexi;n
dE Parquet (pp. 31- de los nio; sobre la lengua escrita
42)
Retos
aJSi quisieras que entre los nios y las nias elaboraran un libro de cuentos del
grupo en el que queden expresadas sus ideas y sus formas de reoresentacin
Qu actividades propondras a los nios? Cul sera tu papel como
educador(a)? Qu har<JS con el libro de cuentos que resulte?
b) Si en el grupo hay al!;uien que ya sabe escribir, Cmo involucraras a este
nio o nia en la actividad?
e) Qu tipo de activiaades r:;uedes realizar diariamente para que los nios
adquieran confianza y se expresen a partir del trabajo con el texto escrito?

) \
\
I
31
Estrategia: La observacin de objetos del entorno y de i't-,nmenos 1
naturales \
, i
i Textos de apoyo. ,1 EU,r;:Jtos para.91s,cL!sin y elaboracin de conclusio-n-e-s----1
I qUE Qu otras' c'apacidades pueden poner en juego los
ensenan a per:sar. nios a partir de la observacin. por ejemplo, de un
para alumnos que fenmeno natural? I
an no saben le 'r y Cmo puede la educadora propiciar que los nios 1
para los aprendan a observar?
principiantes" de Actividades que favorecen el desarrollo de la I
Raths. , observacin y caractersticas que las distinguen. '
"Conocer el
ambiente. Una
propuesta para las
ciencias sociales y
en el nivel
iniciol" de
Kaufmann
I
Retos '\
a)Si las nias y los nios del grupo te hubie:;en planteado preguntas como las
siguientes: i
Cmo son Jos cosos de Jos hormg':Js por dentro? Cmo se hocen los I
ejo/ates? . !
Qu actividades realizards con todo el grupo? Qu pretenderas lograr con i
ellas? . I
b) Si en el gru,!!,o hay quienes tienen informac:6n relacionada con:las preguntas 1
. plonteadas. ,Qu,te conviene hacer para que ta aportacin de esos nios sea
1
i
tomada en cuenta pero a la vez no se d por hecho que los dems nios I
tambin saben lo mismo? i
I
e) Si identificas que hay nios o que se aislan mientras los dems observan I
y comentan Qu puedes hacer para que participen ;:m las actividades'? '
)
IEstrategia: La resolucin de problemas 1
d __o ------------1
ex os e apo o Pur,tos para discusin y. elaboracin de conclusiones
"Actividades que. Rasgos que caracterizan a un problema ----1
I
ensean a pensar,' AdHITisde bs problemas m<?temtk:os qu otro tipo ,1
para alumnos que de problemas pueden trabaJarse con los nios en el
an no saben leer y Jardn? I
para los Capacidades intelectuales que en la 1
principiantes" de resolucin de problemas. Ejemplificar.
I
Raths. ,Aspectos en los que debe centrar su atencin io
edLcadoro cuando los nios resuelven problemas.
I"Resolucin de
Iproblemas a travs l'
de! juego" de
Moyles. I
"Matemticas" de
R., J. T'err!eux I
N. Babin
quisiera;; que las niiias y los del grupo utilizaran procedimientos I
informales para resolver problemas de reparto Qu situacin propondras al I
grupo? I
i
b) Te has percatado de que hay nios a quienes el problema o la situacin 1
propuest
r
] no les represe:nt un reto, lograron resolverlo correctamente Qu I
variante daras, al problema para que se nvolucren en la bsqueda de
soluciones?
. I
Icl Qu ',1 aros si detectas que hay nios que no realizan las actividades que '1
porque no comprenden el problema? -, I
,

rEstrate9iO: la experimentacin "-"1
apoyo .. puntos discusin y elaboracin de
.
....que que debe reunir un experimento corno!
ense.1an a pensar. fuerire'de aprendizaje poro los nios.' . I
P?ra alumnos que i Adems de lo observacin qu otros capae idades !
aun no soben leer y , pueden ejercer y desarroliar los lifi:Js y los nios a travs I
para los de lo experimentacin?
principiantes" de Implicaciones que tiene poro los nios el hect 10 de ser I
Raths. expecradores de un experimento que realizo la I
y e! hecho de realiz?r el
Lo ImponanCla de! lenguaje en el trobajo cen
__________________ ______
Retos . !
i) Una nia ha preguntado Qu son los sombras?
ii) Un par de nios discuten acerca del hielo. uno 'dice que es muy "blandito" I
por que un da pudo "abrir un cubito" al presionarlo con el dedo; el otro
argumenta que no es cierto. pOque por dentro es "duro"
aJ Cmo organizaras una secuencia de actividades para hacer un
experimento que permiTa o los rtios encontror explicaciones a sus preguntas y I
suposiciones? .
. I
b) Cmo aprovecharos las ideas o explicaciones de los nios que sean I
I acertados? y las que no lo sean? I
I .
' e) Qu ten'dras que hacer para ::xopiciar que todos los nios participen en O': I
. actividades? .
l
Tema 4. La preparacin de la jornada de observacin y prctico y lo
elaboracin del plan de acfividades
2
Los aspectos incluidos en este tema orientan el trabajo en los sesiones
dedicadas a los prepmativos para la prime:a y segunda jornada de
observacin y prctico docente. Para preparar el plan de
los estudiantes podrn utilizar aquellas que hayan diseado en el Taller,
. pera ser necesrio que el<:::lboren otras, siguiendo siempre los principios .cr,.
? El p::::m de oc tivicJo,jc'i lo', '" ci[Jdicos (jeslinodos o fOVOrDCef (-)[1
los linos del gn J!Ju los U',! lo> tUf 1<. ji Jll \t :nlul,". cJ; su desarrolla,
,
.'
I que hall venreJo rabajando desde el curso
1
on.error.
". En equipo, comentar las siguientes cuestiones que tienen lo intencin
de propiciar la reflexin al disear y evaluar el plan de actividades.
El propsito de lo actividad o ele la secuencia de actividades.
Tengo claridad acerco del de los actividades? Qu
capacidades del nio pretendo fortalecer?
Lo modalidad de trabajo. Qu modalidad de trabajo es
adecuada para el descrrol:o de las acfividades? por qu? De
qu manera me permite atender a las necesidades de los nios
del grupo? (ver nota al final de este apartad:
\
\
'1
El desarrollo de las activid'Jdes. De qu manera iricic- el da de
trabajo? Qu informacin tengo pa:a forrnulur preguntas a los
nios? Qu secuencia tendrn las actividades? Qu propondr
a los nios para cambiar de actividad?
Las formas de organizacin del grupo. Qu actividades realizarn
los nios de forma individual? ::':ules en equipo? Qu criferios
tornar en cuenta para formar los equipos?
Los maferiales didcticos. Qu materiales conviene utilizar? .Son
adecuados a la edad de los nios? Cmo apoyarn el desarrollo
de la actividad y favorecern !e participacin de los nios? DE:
qu manera van a inleractuar los nifll)'; con ellos? En qu
!momentos los utilizar?
La disiribucin del tiempo y el espacio. 2Cunlo t mpo destlr\are
a la aCIIVioaa?- El tiempo prevlSIO sera el odecuodo (] los
caractersticos de los nim? En qu espacios se desarrollarn los
actividades?
Lo aL:;ncin o lo diversidad. Qu actividades estarn dirigidos
paro todo el grupo? OL actividades destinar para algn(os)
nio{:;) en particular? Ou criterios considerar paro tomar estos
decisiones? Qu momentos en los actividades sern propicios
poro atender a necesidades especficas ce los nios? '
La evaluacin. Ou aspectos se tomaran en cuenta para realizar
la evaluacin? , ~ c o n qu recursos se evaluar?' para qu
Nota: Con la finalidad de que los estudiantes tengan ms referentes
sobre las caractersticas de cada modalidad, pueden analizar los textos
estudiados en el semestre 'anterior y los que se incluyen en la bibliografa
bsica de este bloque. En el siguiente cuadro se presentan estos textos
j de acuerdo con cada modalidad de trabajo.
\
\ 36
i MOdalida..:...d___ or -----1
1 I "Del centro de inters a lo uridod Hebe San
,
I I didctica" DJprat
i Proyectos
"Nios y nias investigadoras: d;: ,Equipo educac;;:
qu hablamos?" Iinfantil y pri:\ler ciclo de i
'Primaria del ',:P Antzuola
______
"La Tierra en el Universo: es eso un Merc de Febre
'proyecto?" I
"Yo no veo a mi pifufo!" Domnguez Chiiln, I
Gloria i
Rincones
"Evaluar los rincones: una prctica M.lsabel Ganaza
para mejorar lo calidad en las

aulas de educacin irfanfil"

\

"El camet de lOS rincones: Irene Bosch
1--_________1organizacin y autonoma"
"Pauta para disear y regular los Begoa Alzuola
rincones"
"El :apel de lo maestra en los Mara Rosa Gil I
rincones. Oportunidades para la ,1
observacin y el intercambio con
!
los nios y 1m nias". I i
-.:-.-+-1: '-'L-o-s-t-o-Ile-.r-es en lo e:;cuelo infantil" Ilbez Sandn CClrmenu-j
1
I _.____.__J
Bloque 111. Criterios para el anlisis de las actividades didcticas
realizadas con los nios.
Este bloque se trabaja en sesiones posteriores a cada jornada de
estcmcia en los jardines de nlo$ y tiene como finalidad guiar la reflexin
sobre las experiencias vi'lidas per los estudiantes al poner en prctica las
C1ztividades que prepamfon en e! taller de diseo, as como contribuir o
rejoramie'nto ,-le sus didciico'). Para que estn actividad'
') tenga el sentido formCltivo que se p,etende, es necesario que los
estudiantes preparen y organicer, la inormucin qLle se reauiere Dora
anlisis, antes de las sesiones que se destinarn para ello. De esta
manera, la reflexin y la discusin se har de manera organizada y se
evitar un tratamiento superficial o anecdtico d E ~ los aspectos en los
que se d e s ~ a centrar la otencin. Las actividades sugeridos en el ble'que
contienen una serie de preguntas que orientan a los estudiantes sobre los
rasgos que deben considerarse para valorar el desarrollo del trabajo con
los nios y para identificar aquellos que requieren mejorarse, A fl') de dar
sustento al anlisis que realicen los estudiantes. es importante que
vuelvan a revisar los 1ex1'os utilizados en los cursos anteriores de
Observacin y pr9ctica docente.
Temas
1 . La relacin entre los propsitos previstos y las actividades realizadas.
Situaciones o caSQS que explican el logro de los propsitos.
Factores que favorecieron o no f.1
'-
logro de los propsitos.
2. El inter;. de los nios. lo atencin a la diversidad y la flexibiiielad de la
planificacin
Qu inquietudes manifestaron los nios durante el desarrollo de
l a ~ actividadEs? Qu variaciones se hicieron a las actividades
pr',;'Jistas?
Qu estrategias y actitudes del estudionte contn!?uyeron a
generar y mantener el inters de los niFlcs durante las dctividades
realizadas?
3. Los recursos utilizados en relacin con ia estrategia didctica y los
propsitos previstos
Por qu conlribuyeron o no 01 ejercicio las capoccades de lo\;
';".
4. Procedimientos y recursos utilizados paro evaluar el desempeo de las
nFias y los

Evidencias de logros y dificuPades enfrentadas por los '"lios
durante el trabajo
,A,cciones que se identifican como pertinentes para apoyar a los
nios
5. Aspectos que con base en la experiancia vivida, preverse
'l/o modificarse.
El trabajo con las estratngiCis, las modalidades de intervencin y la
organizocin del grupo
La atencin individual que dio a nios que menos participan
Actividades que se
Tema /. La mlacin entre los propsitos previstos y ias actividades
realizadas
l. A partir de los planes de actividades y la informacin del do(o de
trabajo, seleccionar una actividad y de formo individual identificar los
siguientes elementos:
" Propsito de la actividad.
Las acciones especificas que realizaron las nios.
Las acciones realiz'::Jdas por el estudiante durante la activ,dad.
Los resultados de lo actividad.
2. En equipo, comentar lo:.; productos individuales y reflexionar sobre !o
" -'.y considerando las puntos que se a cont!nuocin. Se
. 'C"'?
recomienda que tO:1lm :iotas indiVIduales y que sus explicaciones )e
acompaen con ejemplos concretos.
39

Cmo puede re::::onocerse la congruencia entre los propsitos y
las acfividades se!laladas en el plan?

El propsito permite percibir claramente qu potencialidades del
nio se espera propiciCl(?
Qu ajustes se hicieron al plan? A qu obedecieron esas
modificaciones? ( ~ P o r qu esas decisiones contribuyeron o no al
logro del propsito?
Qu ocurri cuando se tena claro lo que se pretenda lograr con
los 9lumnos? En el caso contrario, qu sucedi<:
3. Elaborar un escrito breve con ~ I ttulo "Aspecfos que debo atender
Temo 2. El inters de los nios, 10 atencin o lo diversidad y le flexibilidad
para lograr que :)13an congruentes los propsitos planteados y las
activid(
,
Ides"
-
\
\
de 10 planificacin
l. Con base en lo informacin del diario de trabajo, seleccionar un da
de trabajo en el jardn de nios. escribir individualmente sus
apreciaciones sobre las siguientes cuestiones:
A qu atribuyes que se haya logrado o no el inters de los nios
durante las ocfividades? Con base en esta experiencia, qu
acciones se pueden llevar a cabo para lograr y mantener el
inters de los nios en las ccfividades?
. Cmo se manifiesta en el trabajo con los nios la atencin a la
diversidQd del grupo? Qu act\lidades se diseQron para todoei
grupo? Cules para cJel'2rminodos nil')os? Qu motiv este
decisin? Qu resultados se obtuvjeron?

De qu manera el desarrollo de los actividades respondi a las
necesidades educativas e inqlJietudes de los nios?
Organizar equipos poro comentar los puntos anteriores apoyados en
ejemplos concretos.
2. En grupo, analizar lOS ce sos problemticos y discutir posibles
alternativas de solucin.
3. Elaborar conclusiones individuales.
Tema 3. Los recu-sos utilizodos en relacin con lo estrategia didctico y
los. propsitos previstos
1. A partir de lo experiencia en la jornada anterior, de forma indviduai
reflexionar sobre:
Las exp
l
3riencias en las que los recursos seleccionados 53 hayan
aprovechado en la actividad.
La::; ventajas del uso de esos recursos para propiciar el dissarrollo
de'las potenciaiida jes de los nir\os.
2. Comentar en equipo sus reflexiones y discutir sobre las cuestiones
siguientes:
cmo lo; recursos utilizados paro el logro de los
propsitos?, en qu casos los recursos dificultaron las actividades
y el logro de los propsitos?, qu habr que tomar en cuenta en
un futuro para la seleccin de materiales que contribuyan al
desenvolvimiento de las potenciG!idades de los nios?
Temo 4. Pror.edimienfos y recursos utilizodos :. Gro evaluar el desempeo
de las nios)' los nios
41
1. A algunas actividades desarrollados por el grupo de nios, en
equipo reflexionar oce/'ca de los aprendizajes logrodos por los nios,
explicar cmo identifk:aron esos. aprendizajes y en qu campo de
.
desarrollo se reconocen mayores logros o ms dificultades. Este anlisis
puede ,;:>rientarse con las cuestiones siguientes:
Qu ideas o preguntas expresaron los nios durcnte k\l octividod?
\
CulBs dan evidencia de sus \
De qu manera los nios confrontaron sus ideas con les de sus
compoeros?
tt __ :_ ...... __ __. _ ,...
Con la intencin de que los est\Jdiantes reflexionen y expresen por escrito
algunas ideas personales en torno a lo que han estudiado, aprendido y
experimentado en el trabajo con los nios. se sugi.;:re que escriban un
ensayo o que organicen un foro. A!gunos temas bsicos son los
siguientes:
Lo que pensaba de los nios y lo que he aprendido sobre ellos
Los nios, la lectura y la educadora
Las preguntas de lo:, nios y su curiosidad por saber.
\
\
\
Anexo
La enseanza
Je
re BrODh"
11 J
}..;;
Academia Internacional de Educacin
Oficina Internacional de Educacin
(liNESCO)
\
Slll>
-l::;
-
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos,
perteneciente a la Sub-ecreLaria de Educacin Bsica y Normal. Primera edicin, serie Cu.u.iemos,
de la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, con el titulo L :.ueiianza.
Primera edicin en la serie Cuadernos, de la Biblioteca para la Aciualizadn del Maestro de la
SEP, 2000
TituJo de la edici6n original: Teading
Inlematicnai Academy of Educajon, International Bureau of Education. U'\fESCO
1) 2000 himera edicin SEP
Coordinacin editorial

Diseo de portada e interiores
Alejandro Portil1o. de Buen
Fotograa de portada
Laura Cano Blanco
Cml.ro de Do(:mm!,acin de la DGMME
Formacin
Julio Csar Olivares Ramrt<
Traduccin
Cinthia De Gorlari
D.R. e Secretaria de Educacin Pblica, 2000
Argentina 28. O;;ntro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-5071-E
Impreso en Mxico
Se autoriza la reproduccin totaJ o pardal de este VOltl men,
siempre y cuando se cite l el. fuente.
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Bloque I

El abordaje de las situaciones pro

segn la zona de d-:mde vienen." .,

del docente. LA familia es unida yapo- ..

los nios nacen CO"1 su cociente ntelec-

bueno revisar ,lo del broche- ..

para mejorar lo calidad en las

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