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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOCAMBIQUE

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E POLITICAS

Progressão por Ciclo e suas Implicações Curriculares do Ensino Básico em Moçambique

Chabuca Elias Pedro Ambrósio - N° 709200166

Orientado por:
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PhD. Godfrey Buleque

Quelimane, Janeiro de 2020

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Progressão por Ciclo e suas Implicações Curriculares do Ensino Básico em

Moçambique

Chabuca Elias Pedro Ambrósio

Chabucaambrosio12@gmail.com/ 709200166@ucm.ac.mz
Mestrando em Gestão e Administração Educacional
Faculdade de Ciências Sociais e Políticas
UCM - Quelimane/Moçambique
Contactos: 845977094/ 869202086/ 825799365

Resumo
O presente artigo, com o tema: Progressão por Ciclo e suas Implicações Curriculares do Ensino Básico em
Moçambique; tem como objectivo de analisar o gerenciamento político e pedagógico da Passagem por ciclos
de aprendizagem em vigor no ensino primário. De forma parcial, vai descrever os impactos da deficiente
formação inicial e contínuo dos professores à luz da avaliação formativa, que propiciar o melhor
acompanhamento psicopedagógico do aluno. A pesquisa foi de cunho misto (qualitativa e quantitativa) e
exploratória que partiu da revisão bibliográfica e documental em diversos artigos de imprensa e digitalizados,
com uma análise profunda de dados colectados no Sector da Educação do SDEJT de Namarrói a partir dum
questionário formulado. Do estudo feito, concluiu-se que, a progressão por ciclos de aprendizagem em vigor no
Ensino Básico carece ainda duma revisão, visto que não tinham sido criadas as condições necessárias para a sua
implementação efectiva nomeadamente, na formação inicial e contínua dos professores à luz de uma avaliação
formativa, o que iria propiciar melhor acompanhamento psicopedagógico ao aluno do Ensino Básico,
melhorando, por conseguinte, as condições de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Currículo, Ciclo de Aprendizagem, Qualidade de Ensino, Reforma Educacional.

Abstract
This article, with the theme: Progression by Cycle and its Curricular Implications of Basic Education in
Mozambique; aims to analyze the political and pedagogical management of the Passage through learning cycles
in force in primary education. Partially, it will describe the impacts of the deficient initial and continuous
training of teachers in the light of formative assessment, which will provide the best psycho pedagogical
monitoring of the student. The research was of a mixed (qualitative and quantitative) and exploratory nature,
which started from the bibliographic and documentary review in several press and digitalized articles, with a
deep analysis of data collected in the Education Sector of the SDEJT of Namarrói from a formulated
questionnaire. From the study done, it was concluded that the progression by learning cycles in force in Basic
Education still needs to be revised, since the conditions necessary for its effective implementation had not
been created, namely, in the initial and continuous training of teachers in the light of of a formative
assessment, which would provide better psycho-pedagogical accompaniment to the student of Basic Education,
improving, therefore, the conditions of teaching and learning.

Keyword: Curriculum, Learning Cycle, Teaching Quality, Educational Reform.

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1. Introdução

Falar da passagem por ciclos de aprendizagem e suas implicações na gestão curricular é tratar de um
dos temas da actualidade revirada há inovação curricular introduzida em 2004 em Moçambique. O
País, desde a década de 90 a séc. XX, contou com um conjunto de reformas educacionais que se
traduziram na aprovação de leis e regulamentos sobre o sistema educativo. A aprovação da Lei nº
6/92, de 6 de Maio sobre o Sistema Nacional da Educação (SNE), que revoga a Lei nº 4/83, de 23 de
Março que cria o SNE; a Resolução nº 8/95 de 22 de Agosto que, define a Política Nacional de
Educação (PNE); a conceição de planos estratégicos para o Sector da Educação de 1999 a 2005; o
Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC) de 2006 a 2011/ 2012 a 2016, a Estratégia de
Formação de Professores 2004 a 2015 entre outras deliberações ministeriais sem data até então.

Foi advogada a necessidade de aumento do acesso às oportunidades educativas para todos os

moçambicanos, a todos níveis do sistema educativo sobre o qual, a manutenção e melhoria da
qualidade de ensino sob a passagem por ciclo foi uma das reformas de performance no seio dos
grandes pedagogos da actualidade.

Segundo Perrenoud (2004, p. 52), a organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem é uma

alternativa para enfrentar o fracasso escolar. É um garante na aprendizagem dos alunos, por meio da
progressão das suas aprendizagens. A implantação de Ciclos de Aprendizagem em uma rede de
ensino constitui uma oportunidade de construir um novo tipo de escola, baseada na lógica da
aprendizagem e não da mera classificação e reprovação de alunos.

Este princípio da progressão por ciclos de aprendizagem constitui uma das várias inovações
introduzidas no Plano Curricular do Ensino Básico. Evita as repetências, encorajando assim o aluno a
manter no sistema até o nível obrigatório do ensino básico PCEB (2003). As inovações curriculares do
ensino básico nos últimos anos para o ensino primário tende em enfraquecer cada vez mais. É nesta
vertente que o autor pretende referenciar o mal que assola o processo de ensino no Distrito de
Namarrói, uma das zonas do País com estratégias fracassadas na implementação do novo currículo
na medida em que interpreta a passagem por ciclo para passagem automática. O estudo foi traçado
por uma metodologia mista, baseado na revisão bibliográfica de artigos sobre o tema em estudo
digitalizados e de imprensa tendo culminado com uma entrevista formulada para três técnicos da
Repartição de Ensino Geral (REG), do SDEJT de Namarrói, que no seu todo 8 funcionários na faziam
parte da repartição.

A partir dos documentos analisados, concluiu-se que a organização da escolaridade em ciclos de

aprendizagem é um dos caminhos fundamental para superar o fracasso escolar. A reprovação anual
de alunos é negativa, não ajuda os alunos a desenvolver habilidades de superar o fracasso académico
e métodos para a busca de aprender mais. O uso da pedagogia diferenciada, a não avaliação
formativa dos alunos, a falta de trabalho colectivo e da formação dos professores dum mesmo ciclo,
não facilita o cumprimento dos objectivos que foram traçados para o sucesso escolar. A questão do
fraco conhecimento académico e da vida por parte dos alunos, pais e encarregados da educação e os
profissionais da educação, não pode ser negligenciada nos documentos oficiais.
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2. Revisão da Literatura

2.1. Os Ciclos de Aprendizagem: Aspectos Históricos e Principais

Características

A modalidade denominada como Ciclos de Aprendizagem tem suas origens na Reforma da Educação
Primária Francesa (1989). A partir dos anos 1990, essa modalidade foi implantada na Suíça, na
Bélgica, em Québec (Canadá), no Brasil e em outros países. Os Ciclos de Aprendizagem foram
implantados em Recife na gestão 2001-2004. A decisão de substituir a organização escolar seriada
por ciclos está pautada no princípio da educação como qualidade social. Partindo da compreensão de
que a política de ciclos representa uma alternativa para se enfrentar o fracasso escolar, como
também um avanço na construção de uma escola mais justa e igualitária, compreendemos a
relevância de um estudo que busca captar as representações sociais de Ciclos de Aprendizagem dos
professores e suas implicações para as práticas na escola. Nos Ciclos de Aprendizagem, a duração dos
ciclos tende a ser mais curta (2 ou 3 anos) e há a previsão da reprovação ao final de cada ciclo
Mainardes (2006).

De acordo com Zayas (1999), um processo educativo é resultante das relações sociais que acontecem
entre os sujeitos que nele intervêm e é conduzido de forma sistemática e eficiente, mediante a
apropriação de uma cultura acumulada pela humanidade, através da participação activa e consciente
dos alunos, planificando no tempo e observando certas estruturas de organização das leis da
didáctica que expressam a essência desse processo.

2.1.1. Aspectos Históricos do Ensino em Moçambique (Ensino Básico e o Currículo)

O Ensino Básico em Moçambique encarou sempre o problema de eficácia e eficiência, com altos
índices de reprovação e desistência. O país teve uma guerra logo após a Independência Nacional, em
1975. Essa guerra civil que decorreu de 1976 a 1992, levou a grandes perdas humanas e prejuízos
incalculáveis. Após a assinatura dos Acordos de Paz, em Roma, em 1992, foi aprovada, em 1995, a
Política Nacional de Educação em Moçambique, visando assegurar o acesso à educação a um número
cada vez maior de utentes e de melhorar a qualidade dos serviços prestados. Para o Ensino Primário
uma das estratégias definidas foi a introdução progressiva da promoção automática no EP1.

Em 1997, o Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

(INDE), iniciou o processo de transformação curricular, que culminou com o desenho do projecto
intitulado “Promoção da Transformação Curricular da Educação Básica de Moçambique”, com o
propósito de alimentar uma política de transformação curricular, orientado para melhorar a
qualidade e eficiência da educação básica, em particular, a contribuição para a consolidação da paz, o
fortalecimento da democracia e o desenvolvimento económico e social (Moçambique, 1997, p. 1).

Entretanto, apesar de já estar em discussão a necessidade de mudar a estrutura do EB e a política de

avaliação, isso só vem a acontecer em 2004, com a introdução do Plano Curricular do Ensino Básico
(PCEB). Este Plano trouxe um conjunto de inovações, nomeadamente, o EB integrado, o currículo
local, uma nova abordagem da distribuição dos professores, a progressão por ciclos de aprendizagem
e a introdução de Línguas Moçambicanas, do Inglês, de Ofícios e de Educação Moral e Cívica (INDE/
MINED, 2003, p.24). Com o PCEB, o EB em Moçambique organizou-se em 2 graus: o 1° grau que
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integra da 1ª à 5ª classes e o 2° grau, que inclui a 6ª e 7ª classes. No total foram definidos 3 ciclos de
aprendizagem: o 1° ciclo que inclui a 1ª e 2ªclasses; o 2° a 3ª, 4ª e 5ªclasses e o 3° a 6ª e 7ª classe.

Os ciclos no PCEB são definidos como unidades de aprendizagem com o objectivo de desenvolver
habilidades e competências específicas” (INDE/MINED, 2003, p. 24). Deste modo, o 1º ciclo está
orientado para o desenvolvimento de habilidades e competências de leitura, escrita, contagem de
números e realização de operações básicas, higiene pessoal, relação com as outras pessoas, consigo
próprio e com o meio. O 2º ciclo tem em vista aprofundar as habilidades competências do ciclo
anterior, introduzindo ainda novas aprendizagens na área de Ciências Sociais e Naturais. Por seu
turno, o 3º ciclo consolida e amplia as competências adquiridas nos ciclos anteriores e prepara o
aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida. Ibidem.

2.1.2. Avaliação da Aprendizagem no Ensino Básico (EB) em Moçambique

O Sistema Nacional de Educação tinha como objectivo central a formação do Homem Novo, um
homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem
que assumisse os valores da sociedade socialista, (…) aquele liberto de toda a carga ideológica e
política da formação colonial e dos valores negativos da formação tradicional capaz de assimilar e
utilizar a ciência e a técnica ao serviço da revolução (SNE, p.14).

Uma vez que o currículo se configura como um instrumento que visa responder às necessidades e
aos interesses da sociedade, significa que o estabelecimento de consensos deve assegurar que ele
seja assumido por todos como um património da sociedade.

Para (Mate, p. 337), a passagem semiautomática é um pressuposto psicológico, antes de ser político
e para melhor entendê-la é necessário interpretá-la, à luz das teorias evolutivas da personalidade.
Para o autor, a baixa qualidade de ensino não se deve à promoção semiautomática, mas insere-se
num contexto mais amplo, que inclui a formação dos professores e sua competência,
acompanhamento psicopedagógico ao aluno do EB, as condições de ensino e aprendizagem, o
envolvimento dos pais e encarregados de educação, os pré-requisitos de aprendizagem, o contexto
socioeconómico, entre outros. Para Mazula (1995), a política da passagem automática para o ensino
básico em Moçambique ainda não está a representar um salto qualitativo na melhoria das
aprendizagens. Como afirma Perrenoud (1999, p. 10), os ciclos de aprendizagem, traduzem-se em
termos de avaliação, na necessidade e urgência de mudança de paradigma, de uma perspectiva mais
objectiva, quantitativa, sumativa, classificatória e excludente, para uma avaliação mais subjectiva,
qualitativa, formativa, dialógica e inclusiva, ou seja, passar de uma medida obsessiva da excelência a
uma observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens. Mas isto não está a acontecer,
pelo menos na dimensão desejada.

O país defronta-se com o problema de ter escolas de construção precária, alunos que se sentam no
chão da sala de aulas, por falta de carteiras, alunos que estudam ao ar livre, por falta de salas de
aulas, alunos sem o livro escolar, professores sem o manual que os orienta, salas de aulas
superlotadas, professores insuficientemente preparados para as exigências do currículo, falta de
divulgação da política na comunidade escolar e na sociedade em geral, falta de aprendizagem dos
alunos, entre outros. Este cenário vem contrariar o que é descrito na Política Nacional de Educação
(Moçambique, 1995).
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2.2. A Construção dum novo Currículo para o Ensino Básico

O processo de construção do currículo do ensino básico no país tinha como um dos propósitos de
contribuir para o fortalecimento das bases para gerar processos de inovação curricular permanente
através do fortalecimento da capacidade de gestão e de investigação para a melhoria permanente
dos materiais curriculares e da sua utilização nos estabelecimentos educativos (Moçambique, 1997,
p.1).

Para (Roldão, 1999, p. 43), o Currículo admite uma multiplicidade de interpretações e teorizações
quanto ao seu processo de construção e mudança. um conjunto de aprendizagens consideradas
necessárias num dado contexto, tempo, organização e sequência adoptada passa a ser considerado
como uma invenção social que reflecte em escolhas conscientes para o sistema.

Sacristán apud Moreira (1995), o currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de
uma série de processos, mais que como um objecto delimitado e estático que se pode planejar e
depois implantar. Aquilo que é na realidade a cultura nas salas de aula fica configurado em uma série
de processos. (…) As decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas académicas
reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino
se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as
práticas de avaliação, etc. (pp. 82 - 113).

O objectivo do Ministério da Educação segundo revela Tuzine, (2005, p.9), é de construir um

currículo que proporcione aos cidadãos moçambicanos os conhecimentos e habilidades de que eles
necessitam para obterem meios de sobrevivência sustentáveis, acelerar o crescimento da economia
e reduzir os índices de pobreza.

2.2.1. A Estrutura Curricular do Ensino Básico em Moçambique

A estrutura do currículo do Ensino Básico foi organizada em três áreas curriculares, a saber:
Comunicação e Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais e Actividades Práticas e
Tecnológicas. A reforma curricular do Ensino Básico em Moçambique deu início às seguintes
inovações: a introdução de Ciclos de Aprendizagem; o Ensino Básico Integrado; o Currículo Local; a
progressão por ciclos de aprendizagem; a introdução das Línguas Moçambicanas; a introdução da
Língua Inglesa, Ofícios, Educação Moral e Cívica e Educação Musical.

A primeira inovação se relaciona aos ciclos de aprendizagem, que constituíram uma nova
organização na estrutura do sistema no ensino básico, com o objectivo de facilitar o desenvolvimento
de habilidades e competências específicas. A segunda inovação diz respeito ao Ensino Básico
Integrado, caracterizado por desenvolver no aluno, habilidades, conhecimentos e valores de forma
articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem, que compõem o currículo, conjugados
com as actividades extracurriculares e apoiado por um sistema de avaliação, que integra as
componentes sumativas e formativa, sem perder de vista a influência do currículo oculto
(Moçambique, 1999, P. 26). Uma das inovações do novo currículo diz respeito particularmente ao
sistema de avaliação, com a adopção de um sistema de promoção dos alunos por ciclo de
aprendizagem, que consiste na transição dos educandos de um ciclo para o outro. Para que esse
sistema tenha sucesso, pressupõem-se a criação de condições de aprendizagem para que todos os
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alunos atinjam os objectivos mínimos de um determinado ciclo, o que lhes possibilita a progressão
para estágios seguintes. Estas condições assentam, fundamentalmente, numa avaliação
predominantemente formativa, onde o processo de ensino-aprendizagem está centrado no aluno e
permite por um lado, que se obtenha uma imagem o mais fiável possível do desempenho do aluno
em termos de competências básicas descritas no currículo e por outro, o de servir como mecanismo
de retroalimentação do processo de ensino aprendizagem (Moçambique, 2003, p. 28).

2.2.2. A Definição da Progressão por Ciclo de Aprendizagem

O Plano Curricular do Ensino Básico, doravante designado (PCEB), adoptou um sistema de progressão
por ciclos de aprendizagem, num processo de transição dos alunos de um ciclo de aprendizagem para
o outro. Trata-se, de facto, de uma reforma significativa no tocante a forma como a aprendizagem do
aluno vinha sendo avaliada, centrando-se o foco na avaliação formativa em detrimento de uma
avaliação linear, limite e efémera cujo teor é iminentemente sumativo. Esta nova proposta enfatiza-
se à avaliação do processo e não somente do produto.

Como afirma Mainardes (2007, p. 240), na ordem económica, a promoção automática reduz o
desperdício de recursos financeiros com educação e as altas taxas de reprovação, tendo em vista que
a repetência impossibilitava a ampliação do atendimento para as demais camadas da população.
Soma-se a esses motivos os de ordem pedagógica e psicológica, os quais estavam mais voltados às
possibilidades de desenvolvimento pleno das potencialidades dos educandos e de valorização da sua
auto-estima.

2.2.3. A Importância da Formação dos Profissionais para uma Educação Curricular de

Qualidade

O papel do educador no processo curricular é fundamental. Esse profissional é um dos grandes

artífices na construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Ele deve
participar activamente no desenvolvimento curricular duma forma planificada e colegial, articulando
o que deve ser feito ao nível político-administrativo, da escola e dos alunos, quer de uma forma
contextualizada, descentralizado aos planos curriculares, programas ou conteúdos programáticos,
organizando actividades didácticas, produzindo materiais curriculares e acompanhando os resultados
dos alunos. Pacheco (2001, cit. em Manhiça, 2010, p. 38).

Os docentes são protagonistas da reforma curricular e sendo assim, é imprescindível que

compreendam a sua importância no processo, se posicionem, se responsabilizem e desenvolvam as
acções necessárias para a sua boa condução. As escolas, por sua vez, devem assumir um papel activo
para estimular e fortalecer o envolvimento do professor na implementação das reformas
curriculares. Moreira e Candau, (2007, p. 19).

À luz das novas concepções sobre educação presentes nestes discursos políticos, as políticas
curriculares de formação inicial de professores em Moçambique também sofreram alterações, ou
seja, a formação de professores passou a ser organizada em função do discurso expresso nas
políticas educacionais públicas. É no âmbito desta linha política que os conhecimentos e as
competências exigidos aos professores passaram a ser essencialmente, os relacionados com um
ensino de qualidade, inclusivo, integrado, democrático, centrado no aluno e que proporcione valores
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de cidadania, de solidariedade, do patriotismo, entre outros. (Plano Curricular de Formação de

Professores Primários e Educadores de Adultos – PCFPPEA, 2019).

Para a concretização desse ensino de qualidade, é exigido aos professores a reflexividade e a

profissionalidade no exercício do seu ofício, ou seja, é referido que a formação de professores é
orientada por um novo paradigma, o paradigma reflexivo ou do professor crítico e profissional
(PCFPPEA, 2019, p. 10). Na perspectiva deste paradigma é necessário desenvolver nos futuros
professores o espírito crítico e prepará-los para a acção reflexiva sobre e na prática pedagógica com
vista a formação de um professor profissional que sabe analisar, reflectir decidir e justificar
(PCFPPEA, 2019, p.10).

3. Características Metodologias

3.1. Procedimentos metodológicos da pesquisa

A pesquisa foi de natureza qualitativo e qualitativo, exploratória, baseada em levantamentos

bibliográfico e uma revisão documental de artigos e obras em imprensa e digitalizados com
abordagem sobre o tema em estudo que, culminou com a entrevista dirigida há um universo de 8
técnicos da Repartição de Ensino Geral (REG), do SDEJT de Namarrói, tendo abrangido apenas 3 dos
planificados. Das abordagens colectadas foram analisadas em duas vertentes sendo sob a análise
gestora do currículo em vigor, implementação e aceitação social e na segunda vertente sob o dever
imposto aos Órgãos de Tutela para a formação e treinamento dos profissionais da Educação à
eficiência curricular para a qualidade de ensino em Moçambique.

3.2. Caracterização do espaço da pesquisa

O SDEJT de Namarrói funcionou em 2020 com 38 funcionários e mais de 5 (cinco) Departamentos

Destes: O Recursos Humanos (RH); Sector de Administração e Planificação (SEPLA); Repartição de
Ensino Geral (REG) entre outras. A REG funcionou com 8 funcionários no seu todo dos quais 3 fizeram
parte dos entrevistados e foram seleccionados aleatoriamente.

4. Apresentação e discussão dos dados

 Questionário dirigido aos Técnicos da Repartição de Ensino Geral do SDEJT de Namarrói

Na questão voltada a análise na implementação da progressão por Ciclos de Aprendizagem, dos três
entrevistados que perfaziam os 100%, avaliaram o novo currículo como sendo negativo. Segundo
eles, as convergências da progressão transcendem da passagem por ciclo para automática, os ciclos
não têm contribuído para o sucesso das habilidades académicas do aluno. O modo como a novo
currículo foi implantado na comunidade, não responde aos desafios do sistema (acabar com o
analfabetismo e ensinar o aluno a saber ler, escrever e fazer contas para a sua vida). A
implementação foi decidida do topo para há descentralização entre aspas, sem a observância da
preparação dos professores e muito menos foram convencidos para trabalhar nessa nova lógica.
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Em muitas escolas, as propostas pedagógicas chegam como ordem sempre verticalizadas, sem
debate com as comunidades escolar, como se fossem o elixir da cura. A cada Jornada Pedagógica do
ano lectivo iniciam novas propostas curriculares que burocratizam mais o processo. Muitos autores
escrevem e pensam sobre currículo, acreditando que, no processo de construção do currículo da
escola, o professor tem um papel preponderante. Infelizmente pelo não envolvimento dos
professores em assuntos escolares, dão sua aula como se tudo estivesse em perfeita harmonia e sem
compreenderem a importância de seu papel na construção do Projecto Político Pedagógico da escola
ou perceber o quanto é actor social, pedagógico e formador de opinião. Moreira e Candau (2007).

Na visão mais profunda, os documentos oficiais para a implementação do currículo em Moçambique,

continham uma série de exigências autoritárias no que tange as mudanças organizacionais do
currículo local ao autoritarismo, haveria necessidade de descentralizar as decisões na progressão dos
alunos em ciclos de aprendizagem.

Para a questão voltada aos impactos da reforma curricular e a implementação na comunidade, um

na ordem de 33,3% dos três entrevistados afirmou é quase impossível transformar a sociedade de
Namarrói. Pois modificar os alunos e a sala de aula numa postura de entendimento entre actores é
percebida por eles como uma fragilidade oculta no sistema. É a própria comunidade que enfraquece
o processo todo. Ela contribui na retenção do aluno, manipula o sistema convencendo o seu
educando que passará para outro ciclo mesmo que não tenha habilidades para tal. Os restantes dois
entrevistados numa ordem de 66,7% acresciam que, a capacitação dada aos profissionais e os
seminários traçados nas ZIP’s e escolas não bastam.

De acordo com Gomez (1998, p. 54), nossas escolas continuam dominadas pela cultura pedagógica
tradicional. Assim, o currículo é responsável pela produção dos saberes escolares, esquece que a
humanidade é o que é porque cria, assimila reconstrói a cultura formada por elementos materiais e
simbólicos. Do mesmo modo, o desenvolvimento da criança se encontra inevitavelmente vinculado à
sua incorporação mais ou menos criativa para a cultura de sua.

Logo, cabe ao Ministério da educação fortalecer o nível de treinamento profissional aos seus
colaboradores, isto alocar mais bolças de estudo para a formação dos professores de modo a
responderem as exigências competitivas ao currículo.

No que cerne a prática educativa da não retenção escolar na comunidade, convém aos aspectos
negativos do sistema no modelo passagem automático. Outra avaliação negativa dada recai
formação académica dos alunos primários em ciclo de aprendizagem sem uma avaliação formativa
eficiente, o que tem provado o distanciamento nos métodos da implementação do novo currículo
local. O novo currículo expressa à uma promoção do aluno dum ciclo para outro de forma automática
e sem observância da sua qualificação para o ciclo subsequente.

5. Considerações Finais

Do estudo feito concluiu-se que à proposta da implementação dos ciclos de aprendizagem no

sistema de ensino moçambicano, provem da representação social. Há um conflito entre a
comunidade e os profissionais da educação com enfoque aos órgãos de tutela baseado na
credibilidade do Currículo. Para estes representa um legado da falta de formação de docentes, falta
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de condições estruturais, desvalorização da educação como bem público e infra-estrutura básica das
escolas, falta de acompanhamento e preparação dos professores e outros profissionais de apoio para
por em prática os currículos traçados em Moçambique. Ao fato do novo currículo ter sido imposto ou
faltar de preparo dos alunos e famílias no propósito (implementação da progressão automática e
passagem por ciclo), leva o autor a propor que, haja uma capacitação da realidade social e mais
favorecida há comunidade sob a implantação da progressão por ciclo quer em aspectos estruturais
do sistema, compromisso, clareza e auto-avaliação do fracasso escolar no fim de cada ano lectivo.
Muitas realidades de fracasso escolar em que os alunos saem despreparados, indicam a necessidade
de estudos mais densos das práticas técnicas e qualitativas da depressão sociais que nos parecem
pouco revelados.

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