CONGRESSO SOBRE GOVERNANCA NAS ESCOLAS WALDORF \_/ FEWB setembro / 2007Christopher Schaefer Atuou nas dreas de desenvolvimento organizacional e co- munitdrio por vinte anos. Durante esse tempo, trabalhou wma variedade de clientes na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos, incluindo a Kimberton Waldorf School, a Ford Motor Company, 0 Séneca College, Lamb Studios e muitos outros grupos. Antes de seu trabalho com o Social Ecology Associates, ensinava Ciéncias Sociais no Mas- sachussets Institute of Technology (M.I.T). Atualmente & membro do corpo docente do Sunbridge College em Spring Milley, NY e diretor de seu programa de administragdo de escolas Waldorf e desenvolvimento comunitario. Também é membro-fundador da Envision Associates (um grupo de desenvolvimento organizacional na América do Norte), co-diretor do Center for Organization and Community Development e diretor do Blackthorn Garden.DESENVOLVENDO UMA CULTURA DE LIDERANCA, ENSINO E SERVIR NAS ESCOLAS WALDORF Chistopher Schaefer PhD Posso resumir minha experiéncia de trabalho dentro e fora do movimento Waldorf de uma forma provocativa ao afirmar que den- tro do movimento Waldorf existem novos conceitos sociais e novas estruturas sociais, mas que geralmente nés nao trabalhamos com estes sem uma nova consciéncia. Enquanto isso, o mundo conven- cional possui estruturas antiquadas, hierarquicas e velhos concei- tos, mas, em parte por causa da pressao econémica, estes estao sendo modificados com uma nova consciéncia. E uma experiéncia constrangedora trabalhar com os pilotos da United Airlines prati- cando habilidades de comunicagao, paréfrase e consenso e ver uma dedicagdo que eu raramente encontro nas nossas instituigdes. Para eles, a experiéncia de novas formas de encontro é extremamente comovente porque eles podem vivenciar uns aos outros como seres humanos pela primeira vez, e nao como fungédes dentro de uma estrutura burocratica. Para nés, esse tipo de encontro é assumido e, como geralmente nao é trabalhado de forma consciente, ele cai na rotina e torna-se magante. Eu estou bastante incomodado e preocupado com 0 estado em que se encontram muitas comunidades da Escola Waldorf. Ape- sar das muitas realizagdes, as Escolas Waldorf maduras e outras instituig6es ligadas 4Antroposofia geralmente apresentam um can- sago, uma falta de energia e diregao, auséncia de lideranga e uma falta de alegria que sio preocupantes. Como pessoas e instituigdes inspiradas pelo trabalho de Rudolf Steiner, temos um rico legado de novas estruturas sociais e participativas nao hierarquicas e espiritu- almente fundamentadas. Essas estruturas nos incentivam a criar instituigGes nas quais seres espirituais favorecedores possam parti-cipar; essas estruturas também nos incentivam a buscar um encon- tro mais profundo, a experiéncia de sermos irmios e irmas no cami- nho do desenvolvimento mtituo. No entanto, essa rica tradi¢ao de novas estruturas sociais e comunitdrias nao parece ser suficiente para nos sustentar ou emprestar ao nosso trabalho a satide e a vitalidade que desejarfamos neste momento. E assim, precisamos perguntar por que, apesar desse rico legado social, existe uma sen- sagao de cansago e de falta de objetivo? Refletindo sobre essa questo, eu vejo uma série de problemas interconectados. O primeiro diz respeito 4 questo da lideranga. Como uma cultura, as Escolas Waldorf parecem nao compreender, valorizar ou apoiar a lideranga. Em segundo lugar, apesar da comple- xidade e maturidade crescente das nossas estruturas institucionais e das muitas reunides e comités dos quais participamos, tendemos ater um comprometimento limitado com o aprendizado das habilidades sociais e administrativas necessdrias para que nossas instituigdes nao hierarquicas funcionem com eficdcia. Lideranga relutante, es- truturas de tomada de decisio inadequadas e habilidades sociais limitadas obscurecem nossos esforgos de criar uma comunidade. Associada 8 resisténcia em aprender as habilidades sociais neces- sdrias para auxiliar nossas instituigdes a funcionarem adequadamen- te, esta reluténcia em vivenciar um encontro humano mais profun- do, em trabalhar nossos relacionamentos verdadeiramente, de forma que as discordancias possam se tornar a base da transformagaoe da cura cdrmica. Por fim, apesar de pensarmos nas Escolas Waldorf e em outras institui¢des ligadas ao trabalho de Rudolf Steiner como organizagdes comprometidas com o servir, eu nao estou convencido de que desenvolvemos uma compreensio e comprometimento pro- fundo do que significa ser uma cultura de servir, com a importante exce¢ao do nosso comprometimento com as criangas e com 0 desen- volvimento das criangas na sala de aula. Ao apontar essas limitagGes, a minha intengdo nao é a de minimizar as realizagdes reais de muitas pessoas ¢ grupos, mas de chamar a atengao para um redirecionamento dos esforgos e uma mudanga de compreensao.Uma Reflexao Cultural e de Geracgao A fim de melhor compreender essas observagées, eu acredito que seja importante revisar as normas culturais da educagao Waldorf e da Antroposofia, na medida em que elas evolufram nas tltimas décadas, e refletir sobre as atitudes que a gera¢do atual de pessoas entre quarenta e cingiienta anos tém em relagao as questdes de lideranga. Um fator que afeta a natureza e experiéncia de lideranga nas nossas comunidades é que muitas das nossas instituigdes entraram. na “fase administrativa” do seu desenvolvimento. Gerenciamento, administragdo e lideranga tornaram-se importantes porque ndo mais compartilhamos os dias iniciais da juventude, quando o mundo espi- ritual estava trabalhando incansavelmente para nos ajudar e quan- do tinhamos personalidades fundadoras carismaticas, como Carlo Pietzner de Camphill ou Werner Glas e outros para nos inspirar e liderar. A questo em uma organizacao estabelecida e mais madura ndo é como sobreviver e obter as pessoas, 0 terreno e os prédios para realizarmos nosso trabalho, mas, como administrar 0 que te- mos? Como podemos melhorar a administrag4o e desenvolver um novo estilo e uma nova geracao de lideres? A transigdo de muitas das nossas escolas, instituigdes e comunidades para uma fase mais madura de desenvolvimento acontece no mesmo momento em que uma nova geragio nos seus quarenta e cingiienta anos assume car- gos de responsabilidade, porém, de forma relutante. Muitos de nés fazemos parte da geragdo dos anos 60, com forte inclinagao contra © autoritarismo e a lideranga, reforcada pela nossa experiéncia com antecessores geralmente carismaticos. Assim, na melhor das hip6- teses, somos lideres relutantes e, na pior das hip6teses, fugimos das responsabilidades que nossa idade e experiéncia nos impdem. Eu acredito que a relutancia em adquirir 0 conhecimento e as habilidades necessdrias para fazer nossas instituigdes e comu- nidades funcionar mais eficazmente tem origem em uma série de fatores culturais. Um deles é a cultura da Antroposofia propria- mente dita. Talvez, Rudolf Steiner nos tenha transmitido informa-¢4o e conhecimento demais nas suas 6.000 palestras e 40 livros. Embora ele tenha incentivado a pesquisa e 0 aprendizado, o bri- Iho e magnitude do seu trabalho podem levar seus estudiosos a nao fazer suas proprias perguntas e a conduzir suas préprias pes- quisas. Sem um profundo espfrito questionador e um compromis- so com 0 auto-desenvolvimento, podemos nos tornar pessoas que acreditam nas m4ximas Waldorf e antropos6ficas sem uma real compreensio e sem interesse em aprender as habilidades neces- sdrias para fazer com quem nossas comunidades trabalhem mais eficazmente. Eu também me deparo com uma questio psicolégica que age como um obstdculo ao desenvolvimento de uma cultura de aprendi- zado nas nossas comunidades. Estar em um caminho de desenvol- vimento interior aumenta a consciéncia de uma pessoa sobre a la- cuna que existe entre o que poderiamos ser e 0 que somos. Se acrescentarmos as pressdes da época e da responsabilidade e a urgéncia milenar da nossa época, ento podemos ser facilmente levados ao dogmatismo e a uma orientagio anti-psicolégica, ambos uma defesa contra nossas pr6prias insegurangas. Outro aspecto fundamental da cultura das comunidades das Escolas Waldorf e das instituigdes antropos6ficas € que a Antro- posofia é um movimento cultural. Somos, em grande parte, um movimento de professores, pensadores e artistas, com excegao do movimento biodinamico e curativo. Se olharmos para aAntroposofia como um ser encarnado com cabega, coragdéo e membros, ou com vida cultural, vida social e vida econdmica, somos, na maior parte, um movimento cultural na América do Norte. Muitas empresérios que encontramos nao estio 4 vontade nem se sentem bem-vindos, um sentimento compartilhado pelas pessoas que tém uma grande preocupaciio com questées de justiga social. As conseqiiéncias da nossa orientagao cultural como um movimento espiritual e educa- cional sao de grande alcance. Lideres sio cabegas que falam bem. A Sociedade Antroposéfica tem 0 objetivo de criar verdadeiros en- contros entre os seres humanos, e a principal forma que escolhe- mos para fazer isso € por meio de grupos de estudo. 8Como eu sou, antes de tudo, um professor, talvez eu possa fazer algumas perguntas que tornam visiveis nossa inclinagao cul- tural e vocacional. Os professores estio fortemente interessados em aprender com os outros ¢ a compartilhar? Os professores estao interessados em administragdo e economia? Eles estao interessa- dos em processos em grupo, lideranga ou administragao? Eles es- to interessados em um profundo encontro entre as pessoas? Sim, até certo ponto; porém, a profissao é fundamentalmente trabalhar com os alunos para despertar um interesse em uma determinada matéria, passar adiante o conhecimento ja adquirido. Eu acredito que muitos dos nossos pontos fortes e fracos, como um movimento, sao resultados da orientagdo vocacional e da inclinagdo do profes- sor, pensador e artista. Se essas reflexGes culturais sao na maioria verdadeiras, entéo nés enfrentamos desafios significativos no desenvolvimento do co- nhecimento, atitudes e habilidades necessdrias para promover uma cultura mais consciente de lideranga, aprendizadoe servir dentro das Escolas Waldorf e dentro do movimento antropésofico mais amplo. Incentivando a Lideranga Como um primeiro passo para desenvolver uma nova cultura de lideranga, podemos trazer a consciéncia a imagem que temos de lideranga e, entdo, buscar uma concepgao de lideranga que se encai- xe nas necessidades de escolas e comunidades auto-administradas. Eu acredito que, na maioria das vezes, temos uma imagem antiga de lideranga —a lideranga masculina carismatica dos fundadores, ou a lideranga de controle e comando mais manipuladora do mundo corporativo. Nao querendo isso, nés retrocedemos a uma ideologia de participagao, em que todos precisam estar envolvidos em tudo — e cafmos em uma maré de reunides, tomada de decisio inadequada, caos e conflito. A lideranga pode estar presente, mas as pessoas que exercem a lideranga, como 0 Presidente do Corpo Docente, o Pre- sidente da Diretoria ou 0 Chefe do Comité de Pessoal, sentem-se enfraquecidas e arrependidas de terem tomado iniciativa.Se pudéssemos abracar a nogao de lideranga como responsa- bilidade assumida (“stewardship”) ou compreender 0 conceito de lideranga servil, como desenvolvido por Robert Greenleaf, talvez pudéssemos respirar com mais facilidade e reconhecer que precisa- mos de lideranga e que realmente temos, dentro do nosso circulo de colegas, pessoas capazes de se tornarem lideres. A nogo central de responsabilidade assumidae lideranga servil, conforme identificado por Peter Block em seu excelente livro, Stewardship, €: “escolher servir acima do interesse proprio.” Robert Greenleaf escreve que a lideranga servil “comeca com o sentimento natural de que uma pessoa quer servir, servir acima de tudo — o melhor teste é se per- guntar se os que foram servidos est’o crescendo como pessoas, se enquanto estao sendo servidos eles se tornam mais saudaveis, mais livres, mais auténomos, mais propicios a eles prdprios se tornarem servidores.”? As qualidades do lider servidor, tanto para Greenleaf como para Block, incluem ouvir, ter empatia, conhecimento, persu- aso, conceitualizacdo, visdo e assungao de responsabilidade.”* Além de ter um conceito mais consciente e abrangente de lideranga apropriada aos valores da educagiio Waldorf, precisamos delegar responsabilidades de forma consciente. Isso geralmente nao ocorre nas nossas instituigdes. Normalmente, deixamos as pessoas serem voluntdrias, pois todos estado cansados. Dessa forma, a lide- ranga é dada aqueles que desejam servir em quatro comités em vez de um, e se eles servirem por um tempo suficiente, irao adquirir a experiéncia e o poder para se tornarem verdadeiros lfderes. O re- sultado é que a lideranga nao é explicita e as pessoas mais capazes podem nio ser convidadas. O tipo de lideranga almejada nao é dis- cutido, e as pessoas nao sao liberadas de outras incumbéncias para que seja exercida uma verdadeira lideranga. A incapacidade de definir e conscientemente delegar respon- sabilidades de lideranga com base na competéncia é uma grande falha nas nossas escolas. Isso pode ocorrer porque nao queremos cercear a liberdade das pessoas, ou devido a uma certa relutancia em adentrar a esfera da clareza administrativa. Em ambos os ca- sos, a tendéncia para a falta de clareza leva ao enfraquecimento da 10lideranga e ao exercfcio de poder as escuras ou Aquilo que eu con- sidero como poder as escuras, mas absolutamente real, dos_cava- los de trabalho dentro da comunidade escolar. Em Diregio a uma Cultura deAprendizado Como podemos nos tornar mais uma cultura de aprendizado nas nossas escolas e comunidades? O desenvolvimento da Socie- dade Antroposéfica e da Escola de Ciéncia Espiritual com um enfoque renovado de pesquisa é um importante comego, pois in- centiva uma simples investigagao de onde estamos com 0 nosso trabalho interior e exterior. Se esse comeco puder ser fortalecido ainda mais, ele tem 0 efeito de sancionar uma orientagdo de pesqui- sa investigativa mais profunda. Uma segunda dimensio no desen- volvimento de uma cultura de aprendizado é reconhecer que nossas instituigdes participativas nao hierdrquicas exigem um alto nivel de compreensao social pratica , para utilizar a frase de Rudolf Steiner, um nivel mais alto de habilidade social.* Isso significa aprender com a experiéncia, avaliar as estruturas dos comités, os procedi- mentos de tomada de decisio, 0 exercfcio da lideranga e o aprendi- zado continuo dos processos em grupo. Por que essas estruturas funcionam? Qual deveria ser a fungdo de um presidente? N6s tam- bém precisamos de alguém que nos oriente durante 0 processo? Como podemos melhorar nossa habilidade como ouvinte e nossa capacidade de comunicagio? Como trabalhamos com as discordancias e conflitos? Estar interessado na construgao de uma comunidade, na arte da criagiio social, significa um comprometi- mento ininterrupto com o aprender fundamentado nas nossas expe- riéncias sociais; significa conduzir avaliagdes semanais, mensais e anuais para determinar o que esta funcionando bem e 0 que nao esta. Além de aprender com as nossas experiéncias, é importante que tiremos ligdes dos muitos conhecimentos psicolégicos e méto- dos de construgao de comunidade de outros grupos. O que vem a mente é 0 trabalho de M. Scott Peck e da Foundation for Community 11Encouragement (Fundagao para Incentivo Comunitdrio), as abor- dagens de lideranga servil desenvolvidas pelo Robert Greenleaf Center, a tomada de decisdo por consenso originada pela tradigao Quaker, ou os muitos conhecimentos da psicologia human{stica. Podemos também aprender com o campo de gerenciamento e ad- ministracao sem fins lucrativos, em particular no que diz respeito as responsabilidades da Diretoria.° Desenvolver esse tipo de aprendizado e compartilhamento sig- nifica superar nossa aversao a psicologia, estar interessado no que outros grupos e instituigGes fizeram e desenvolver uma rede de apren- dizado entre as Escolas Waldorf, comunidades curativas, centros de educagao de adultos e empresas que funcionam como coopera- tivas. Esse é um grande desafio para o movimento Waldorf em um momento em que ele acaba de entrar em um novo estagio de matu- ridade institucional. Parte do desafio do aprendizado nas nossas instituigdes é incentivar um desenvolvimento mttuo consciente. Muitas orga- nizagGes convencionais pedem que seus funciondrios se retinam trimestral e anualmente com seus superiores e colegas para ava- liagGes de desempenho. Se por um lado essas praticas sao punitivas, elas tém a vantagem de criar um processo de avaliag4o consciente. Nas nossas instituigGes, nés poderfamos criar planos anuais de de- senvolvimento individual preparados por cada pessoa, com base nas conversas com os colegas.Além da descrigéio das responsabilidades de cada professor, da recepcionista ou do coordenador de desenvol- vimento, trés aspectos basicos poderiam ser inclufdos: Nossos propésitos e objetivos em relagao ao desenvolvimento individual: por exemplo, trabalhar com os seis exercicios de Steiner, observar a natureza duas vezes por semana, desenvolver um co- nhecimento profundo sobre as estrelas, reservar 15 minutos de si- léncio todas as manhas. Nossos prop6sitos como seres sociais: por exemplo, melhorar nossa capacidade de facilitagao, trabalhar nossa habilidade como ouvinte, trabalhar nossas dificuldades com os colegas, falar mais nas reunides com os colegas, desenvolver capacidade de mediacao. 12Nossos objetivos profissionais: por exemplo, melhorar nossa capacidade de apresentacio, melhorar nosso conhecimento sobre informatica, aprender mais sobre a adolescéncia, melhorar as habi- lidades para gerenciar projetos e tempo. Esses planos de desenvolvimento poderiam incluir, também, cursos ou conferéncias dos quais temos a intengdo de participar a fim de adquirir conhecimentos e habilidades especificos. Esses pla- nos poderiam ser compartilhados com um comité de pessoal, um grupo de ajuda ou um pequeno grupo de colegas, poderiam ser revi- sados anualmente, bem como poderia ser dada uma rapida olhada neles durante o ano. Um plano de desenvolvimento desse tipo pode, assim, ser a ponte para uma avaliagao de como estamos desempe- nhando nossos papéis ou fungdes em particular. Eles podem esti- mular 0 aprendizado e 0 crescimento. As Escolas Waldorf sao comunidades de profundo aprendiza- do para as criangas, mas raramente comunidades de aprendizado consciente para os adultos. Poderia cada escola estabelecer um comité para fomentar o aprendizado na comunidade, pedindo que cada grupo escolar avalie sua abordagem de aprendizado e desen- volvimento? Como 0 professor sozinho, como o Corpo Docente como um grupo aprende e se desenvolve? E quanto a Diretoria, os pais e os varios comités? Nés aprendemos com as crises, sucessos ¢ fra- cassos? Onde e como acontece o aprendizado institucional? Um comité ou comissao de aprendizado poderia organizar um festival anual de aprendizado, no qual todas as partes da comunidade esco- lar poderiam dividir seus sucessos e aprendizados do ano anterior. Esse festival poderia ser uma animada celebragao comunitdria do trabalho recém-conclufdo. Uma Cultura de Servir Além de nos tornarmos uma cultura de aprendizado, podemos nos tornar uma cultura de servir mais consciente nas nossas insti- tuigdes e comunidades. Parte do processo de tornar-se uma cultura de servir envolve uma maior consciéncia em relag3o aos nossos 13parceiros nas nossas atividades, seja como professores, pais e cri- angas em uma Escola Waldorf, ou colegas de trabalho, equipe, moradores e pais em uma comunidade curativa. Como tornar a natureza dessa parceria consciente? Para mim, esse € um aspecto central da cultura de servir e uma parte importante na constru¢gao de uma comunidade. Como nés realmente fazemos 0 que muitas empresas fazem interna e externamente? Quem sao nossos clien- tes, como nés podemos atendé-los de uma forma melhor e como podemos avaliar com eles 0 tipo de trabalho que estamos realizan- do? Podemos tirar proveito do aprendizado com os nossos parcei- Tos mais ativamente e nos relacionarmos com eles como verdadei- ros parceiros? As Escolas Waldorf desenvolveram uma verdadeira cultura de servir em relagao as criangas. Como podemos estender isso ao relacionamento entre adultos? Um aspecto da parceria é a responsabilidade. Em muitas or- ganizacdes sem fins lucrativos é a Diretoria que é juridicamente responsdvel e € a Diretoria que representa 0 interesse ptiblico. Em instituig6es administradas de forma participativa e com hierarquia limitada, a questao da responsabilidade é fundamental. Nas Escolas ‘Waldorf, qual responsabilidade 0 Corpo Docente tem para com a Diretoria e os pais e qual a responsabilidade da Diretoria e dos pais? Expressar as expectativas mtituas entre a Diretoria, o Corpo Docente, a equipe e os pais com base em um claro entendimento dos papéis de cada um é de grande ajuda para evitar mal-entendi- dos e conflitos. Isso pode ser feito no manual da escola ou dos pais, porém, é mais do que uma descrigdo de tarefas, pois também precisa menci- onar como a Associagao de Pais, a Diretoria e 0 Corpo Docente esto envolvidos em decisdes-chave, como aumento dos custos escolares ou outros assuntos que envolvem todos ou a maioria dos membros da escola. Parte do processo de desenvolver uma cultura de servir é que cada grupo de tomada de decisao tenha critérios claros de avalia- ¢4o e um processo transparente de revisio. Se o Corpo Docente € responsdvel por todas as decisdes pedagégicas e pela 14contratagdo, avaliagao e demissao de professores, como isso é fei- to? O mesmo se aplica 4 Diretoria. Existe um processo de audi- toria ou avaliagdo da Diretoria a cada um ou dois anos? Os crité- rios para fazer parte da Diretoria sao claros? Esses critérios sao seguidos? Na base da nogio de servir esta a valorizagao da competén- cia. Enquanto o voluntariado tem seu lugar no perfodo da infancia de todas as iniciativas, a necessidade de conhecimento profissional e competéncia aumenta 4 medida que a escola entra na maturida- de. Todos os cargos de responsabilidade, do Presidente do Comité da Festa de Natal a contratagao do Assistente do Jardim de Infan- cia, podem ser definidos com base em um claro entendimento da fungao, capacidade e atitude necessdrias para preencher esses car- g0s? O voluntariado precisa ser substitufdo por uma escolha cons- ciente das pessoas e dos grupos com base na competéncia e uma avaliagiio consciente, com gratidao por todo o trabalho realizado em prol de todos. Esta é a esséncia da lideranga republicana e de uma cultura de servir, pois ela sugere que nés nos preocupamos com a qualidade e que somos gratos as pessoas que doam tio ge- nerosamente seu tempo e talento. Construindo uma Comunidade Conscientemente Eu descrevi a necessidade de aprofundar e estender o {mpeto que a educagdo Waldorf tem de criar uma comunidade desenvol- vendo uma cultura mais consciente de lideranga, aprendizado e ser- vir. Ao desenvolvermos uma cultura mais consciente de aprendiz: do e lideranga, nés aprofundamos nossa conex4o com 0 espfrito da escola e com a educag’o Waldorf, servindo a ideais mais nobres. Ao nos tornarmos mais conscientes e capazes de promover encon- tros, nés alimentamos as almas das nossas instituigdes, e ao nos tornarmos mais conscientes em relacdo aos nossos parceiros, aqueles a quem servimos, e a como os servimos, nds estendemos a cultura de servir. Desenvolver uma cultura mais forte de lideranga, apren- dizado e servir requer um novo comprometimento com a constru- 15¢do de uma comunidade, com 0 tornar nossas instituigdes mais sau- daveis e lugares mais agradaveis para se viver e trabalhar. Este é 0 nosso desafio social ao final do século 20 para que nossas comuni- dades possam levar esperanga ao século 21. O poderoso conceito do que significa ser humano — presente no curriculo Waldorf - pre- cisa ser incorporado mais plenamente 4 nossa arquitetura social, a nossa pratica, para que nossas comunidades possam ser lugares onde as pessoas possam, de forma mais plena, vivenciar a luz e as béngaos do espirito. Deixem 0 comprometimento e a causa serem o lugar onde trabalhamos. Peter Block Este ensaio foi adaptado de uma palestra dada no Simpésio de Lideranca em Camphill Spltane, 26-28 de janeiro de 1996: “A Lide- ranca na Cultura das Organizagdes Antroposéficas”. Ele também aparecera no livro, Partnerships of Hope: Building Waldorf Schools and Other Communities of the Spirit, a ser publicado em 1998. Quem exerce quais responsabilidades de lideranga nas nos- sas instituigdes? Como sio definidos os cargos de liderang Como 05 lideres sao escolhidos? Que tipo de lideranga nds queremos nos diferentes cargos? Notas: 1 Ver The Inner Aspect of the Social Question, Rudolf Steiner. Londres: Rudolf Steiner Press, 1974. Para uma descrigdo da rica perspectiva espiritual que Rudolf Steiner traz para as questdes sociais, ver também Social and Anti- Social Forces in the Human Being , Mercury Press, 1984, e How Can the Soul Needs of the Time Be Met? , R. Steiner, Zurique, 10 de outubro de 1916. 2. Peter Block, Stewardship: Choosing Service over Self Interest. Berret Koehler, 1993, p. 6. Este é um livro excelente. 16w Em What is Servant Leadership? Larry Spears (ed.). Robert Greenleaf Center, p4. Ibid pp. 5, 6. Também o excelente livro de Stephen Covey, Principle Centered Leadership. Simon & Schuster, 1990. Quais sao nossos critérios e processo de selegdo? Serio dados &s pessoas 0 tempo ¢ 0 apoio necessérios para que elas possam executar suas fungdes? How Can the Soul Needs of the Time Be Met? R. Steiner. Por exemplo, Managing the Non-Profit Organization , Peter Drucker. Harper Collins, 1994. Qual educagdo ou treinamento os Ifderes recebem? Como seré avaliado 0 exercicio da lideranga? Como pessoas mais experientes podem aconselhar aquelas que acabam de assumir papéis de lideranga? Podemos fazer do exercicio da lideranga uma atividade gratificante, mostrando gratiddo por aqueles que aceitaram responsabilidade extra? I7cic \ciagdo pode permanecer por muitos anos na + Sua énfase na clareza e racionalidade sugere dlogo ao inicio e meio da fase adulta. longo prazo de uma fase administrativa, quan- \tizagdo estiverem apropriadamente voltadas So muito visiveis para as pessoas que trabalham em ou 6rgdos ptiblicos. Mas, elas também se mani- festam em Escolas Waldorf mais antigas, em hospitais e em outras instituigGes menores, mas bem-estabelecidas. O peso do passado e da tradigdo, a quantidade de reunides, a falta de objetivo e lideran- ¢a, a falta de inovagao e um crescente sentimento de mediocridade sdo as principais preocupagées. Estar bem-estabelecido e, em mui- tos casos, muito seguro, é como se a escola estivesse vivenciando um tipo de crise de meia idade, em que a busca por um novo sentido uma nova forma de se trabalhar se torna fundamental. Geralmen- te, parte da crise da fase administrativa nas Escolas Waldorf resul- ta do fato de um mesmo grupo de professores estar junto hd tanto tempo que eles deixaram de ser criativos uns com os outros, ou do fato de os professores mais inovadores terem deixado a escola e aqueles com menos iniciativa. Maturidade: Uma Comunidade Consciente de Aprendizado, Encontro e Servir Bernard Lievegoed refere-se a terceira fase principal da vida de uma escola ou de uma organizagao espiritual como um periodo de florescimento."’ Eu acredito que para que esse florescimento acontega, trés grandes desafios da escola precisam ser vencidos, caso a escola evite os perigos da mediocridade e declfnio. Esses desafios so agora s4o mais internos do que externos. Geralmente, a escola sera proprietaria dos seus prédios, teré um ntimero razoa- vel de alunos matriculados e um certo grau de estabilidade financei- ra. Ela também tera desenvolvido tradigdes e habitos, que sio ao mesmo tempo alivos e passivos. 32O primeiro desafio é tornar-se uma comunidade de aprendi- zado consciente. Uma cultura de aprendizado corre 0 risco de estar devotada ao conhecimento adquirido no passado e dividir esse co- nhecimento com os outros. Isso realmente é essencial, porém, ao longo do tempo, podemos nos acomodar e nos fecharmos a novas quest6es. Podemos até mesmo nos ressentir pelo fato de outras Escolas Waldorf trabalharem com 0 curriculo escolar ou com os adolescentes de forma diferente da nossa. A primeira parte do pro- cesso de tornar-se uma comunidade de aprendizado consciente envolve aprofundar o trabalho espiritual, meditativo e pedagégico dos professores. Podemos trazer & consciéncia e podemos com- partilhar e renovar nosso comprometimento com o caminho do de- senvolvimento interior individual e com os princfpios da Educacao Waldorf? As reunides do Corpo Docente e do Grupo de Professo- res podem dedicar um tempo para que os professores possam ex- plorar com os outros 0 que estd e o que nao esta funcionando para eles? E muito importante fortalecer e incentivar as meditagdes con- juntas dos professores durante as reunides. Uma parte do processo de tornar-se uma comunidade de aprendizado consciente é implementar um plano de desenvolvimento profissional consciente para todos os professores e equipe. Pode a escola todos os anos pedir a cada professor e membro da equi- pe trabalhando em periodo integral que desenvolva um plano de desenvolvimento profissional ¢ pessoal no qual os objetivos de de- senvolvimento individual e profissional sejam externados e com- partilhados? Esses objetivos poderiam ser rapidamente comparti- Ihados nas reunides do Corpo Docente ou do Grupo de Profes- sores e trabalhados com mais detalhes com o comité de pessoal. Questées a serem consideradas: Quais as qualidades pessoais (tal vez, mais paciéncia e maior disciplina interior), quais as qualida- des sociais (melhor capacidade como ouvinte e de facilitagao) e quais as habilidades profissionais de ensino (melhorar os desenhos no quadro negro, maior facilidade para cantar ou um maior senso de disciplina) que eu quero desenvolver este ano. As visitas de pro- fessores-mestres € a participagdo em conferéncias e workshops 33profissionais teriam, assim, um enfoque de desenvolvimento e en- sino consciente e integrado. Outro aspecto envolvido no processo de tornar-se uma comu- nidade de aprendizado consciente é desenvolver um processo cons- ciente de ensino e avaliagao para todos os 6rgaos da vida da escola. Como todas as atividades de desenvolvimento requerem esforgo extra e conscientizagao, talvez um grupo de ensino poderia ser es- tabelecido para coordenar e estimular a atividade. Esses grupos tém um processo consciente de aprendizado e revisio? Uma boa medida € fazer uma breve revisdo ou avaliagdo de cada reunido. Alcangamos nossos objetivos? Qual era o espirito da nossa reuniao, como foi falar e ouvir? Isso nao precisa tomar mais do que cinco minutos, porém, precisa ser conscientemente variada a fim de evi- tar o tédio e a rotina. A cada semestre pode ser estabelecida uma avaliagao mais longa. Como o Comité de Finangas est4 funcionan- do? Quais os pontos fortes e fracos da reunido entre o Corpo Do- cente e a equipe? O que podemos fazer para melhorar as coisas? Isso se aplica Diretoria, 8 Associagio de Pais, ao Corpo Docente e a equipe. Assim, todos os anos, talvez apés o fechamento da es- cola, um Férum de Aprendizado poderia ser convocado para avaliar as realizagoes e limitagdes do ano. Pais, Diretoria, amigos, Corpo Docente e equipe poderiam participar de um tipo de festival de aprendizado em que diferentes aspectos da vida da escola poderi- am ser explorados para o aprendizado e melhoria. Em qualquer tipo de esforco de aprendizado, 0 objetivo nao é culpar, mas expor 0 que podemos aprender com esses sucessos € fracassos. Esse tipo de andlise pode gerar esperanga, pois permite expor os problemas, porém, com o intuito de melhorar, aprender e crescer. Uma Cultura de Parceria O segundo maior desafio para tornar-se uma comunidade es- colar madura é desenvolver uma verdadeira cultura de parceria e encontro. Uma escola é uma comunidade de criancas, professores, 34pais, equipe e mantenedores. Como esse reconhecimento pode en- contrar forma e substAncia? A primeira exigéncia é que nés consci- entemente reconhe¢amos essa parceria e a honremos. No cerne desta questio estd a relagdo entre professores e criangas, equipe e pais. Os professores dio seu conhecimento, atengao e amor em relagio 4 educagio e a crianga, a administragao da suporte a edu- cago e faz com que ela seja possivel na pratica; os pais confiam seus filhos e, no caso das Escolas Waldorf, dio os recursos finan- ceiros para dar suporte 4 educagao. Essa relagao encontra expres- sao nos 6rgios da vida da escola, no Corpo Docente, nas reunides entre os professores e a equipe, na Associagao de Pais, na Direto- ria e nas aulas noturnas. A parceria poderia se tornar totalmente consciente em acordos sobre direitos e deveres? Cada famflia, como parte do seu contrato anual, poderia concordar com uma declara- Gao de direitos e deveres que estaria além da questdo financeira e disciplinar e que descreveria os niveis esperados de envolvimento nas aulas, nas reunides de pais e na Associagao de Pais e de parti- cipagao em festivais, comités e Diretoria, Ela descreveria os direi- tos e deveres dos professores em todas as decisdes pessoais e pe- dagégicas, da Diretoria nas decisées financeiras e juridicas e da Associagao Escolar na sua tarefa de criar um férum para debate de quest6es como cronograma escolar, custos escolares e assistén- cia financeira, nos principais projetos de desenvolvimento e, talvez, em dreas como procedimentos disciplinares e mediagao de dificul- dades. Da mesma forma, os professores assinariam um acordo anual descrevendo seus direitos e deveres. Uma parte importante desse tipo de acordo é descrever ndo apenas os deveres pedagégicos, mas concordar em participar de algumas reunides, concordar com as tarefas do comité e com uma avaliagdo anual ou um processo de revisdo como parte de um continuo processo de desenvolvimento e avaliagao profissional. Ha pouco tempo, eu vivenciei uma situagao em que um membro do Corpo Docente se recusou a participar das reunides de professores alegando que elas eram estressantes de- mais e também a dividir suas dificuldades com os colegas. Sem poder contar com um contrato por escrito, seus colegas foram cri- 35ticados como “arbitrarios” e “punitivos” quando eles insistiram para que ela participasse. A liberdade para ensinar na sala de aula deve ser conscientemente equilibrada pelos direitos e deveres acordados com os colegas de profissao. Isso inclui ser claro em relagio aos cédigos de conduta entre os colegas e entre os professores e os alunos."* Os acordos sobre direitos e deveres entre professores/equipe € os pais podem ser complementados por acordos com as criangas do Ensino Médio, nas dreas concernentes a cédigo de vestimenta, uso de drogas e procedimentos disciplinares; a responsabilidade por monitorar esses acordos pode ser dada a um grupo misto de profes- sores e alunos. O lado mais intimo do desafio da parceria € a questao de como incentivar verdadeiros encontros entre seres humanos. Isso é cada vez mais dificil em uma época em que nossa cultura em geral pro- move 0 egotismo e a fragmentacao social. Como observa Rudolf Steiner repetidas vezes, estamos cada vez mais isolados uns dos outros como individuos, no entanto, ansiamos por uma comunidade.'* Sua resposta a essa questao sobre a busca por um verdadeiro encon- tro é que necessitamos de novas estruturas sociais que nos ajudem a tomar consciéncia da nossa independéncia e que precisamos de- senvolver um novo entendimento social pratico que crie interesse entre as pessoas.'® As comunidades da Escola Waldorf sio novas estruturas sociais, mas elas exigem um alto nivel de entendimento social e habilidade para funcionar eficazmente. As vezes, eu acho que herdamos 0 legado das novas estruturas sociais, mas trazemos pouca consciéncia a arte da criagao social, enquanto organizagoes convencionais possuem estruturas antiquadas, mas lutam bravamen- te com uma nova consciéncia social e habilidade para fazer essas velhas estruturas funcionarem, Lideranga servil, facilitagdo de gru- pos e habilidades de comunicacao, tomada de decisao por consenso, processos de mediacao, trabalho em grupo e orientagao de servigos sao atitudes e habilidades que o mundo mais convencional est ad- quirindo. Temos muito a aprender nesse sentido para que sejamos capazes de desenvolver uma arte social que possibilite a construgdo 36de comunidades sadias. Eu acredito que o ensino sistematico de habilidades de comunicagao, facilitago em grupo, solugao de con- flitos e trabalho biografico, bem como a arte de promover uma vida familiar sadia, é essencial se as Escolas Waldorf desejam cumprir sua promessa de se tornarem sementes de uma nova sociedade. Os métodos e abordagens para aquisi¢gdo dessas novas habilidades so- ciais esto ao alcance das nossas maos, porém, precisamos vencer nossos preconceitos e ter forga de vontade para aprender. Escolas maduras podem conscientemente enfrentar esse de- safio e, ao fazer isso, desenvolvem uma arte social espiritualmente inspirada que pode facilitar a experiéncia de comunidade. Compar- tilhar conscientemente os aspectos da biografia de uma pessoa, ter tanto uma pessoa responsdvel quanto um lider de processo que in- tervenha apenas em momentos de dificuldade e que preste assistén- cia nas avaliagSes em grupo, praticar exercfcios de escutar e para- frasear, ter momentos em que os professores compartilhem o que esto trabalhando e enfrentando na sala de aula, comegar e terminar em um momento de siléncio sao todos métodos com os quais pode- mos trabalhar conscientemente. Eles ajudaro a trazer 4 tona mais vida e possibilitar um encontro mais profundo entre as pessoas. Uma questao que esta na base de como atingir um verdadeiro encontro diz respeito a como lidamos com nossas dificuldades e discordancias. Aprender a identificd-las é essencial para que os julgamentos e inverdades nao ditas nao bloqueiem nosso encontro. Individualmente, podemos descrever nossos colegas, notar seus pontos fortes e fracos e lembrar de quando vivenciamos algo da sua individualidade. Essa atividade e intengio estao lindamente ex- pressas nas reflexes de Rudolf Steiner sobre Lealdade: “Crie para vocé mesmo uma nova e indomdvel percepgao de lealdade. O que geralmente se denomina lealdade passa tdo rapidamente. Deixe que isso seja sua lealdade: Vocé vivenciard momentos — momentos fugidios — com a outra pessoa. O ser humano the parecerd, entdo, como se re- pleto, iluminado com 0 arquétipo de um espirito. 37E, entdo, poderd haver - e de fato, haverd — outros mo- mentos, longos pertodos em que os seres humanos se tornam sombrios. Mas vocé aprenderd a dizer a si mesmo nesses mo- mentos: “O Espirito me torna forte. Eu me lembro do arquéti- po. Eu o vi uma vez. Nenhuma ilusdo, nenhuma decepgao po- derd privar-me dele.” Sempre lute pela imagem que vocé viu. Essa luta é a leal- dade. Lutando, assim, pela lealdade, estaremos préximos uns dos outros, como que agraciados com a forga protetora dos anjos.” Rudolf Steiner Uma Cultura de Servir Aescola também é parte de uma comunidade maior, sua regio local, e da comunidade das Escolas Waldorf. Que responsabilidade e oportunidade a escola tem de prestar servigos na sua comunidade local? Seus festivais sao/deveriam ser abertos aos grupos locais? Ela pode abrir seus festivais a outras comunidades? Existe oportunidade para atividades de engajamento cfvico, educagio de adultos, voluntariado local e prestagio de servigos? E bom que um professor seja membro do Rotary Club local ou voluntario do servigo de res- gate? A escola é membro da Associagao Nacional de Escolas Inde- pendentes e da Associagio das Escolas Waldorf da América do Norte (AWSNA)? A Escola Waldorf madura pode também ajudar, aconselhar e prestar auxilio a novas Escolas Waldorf da regido, ou amparar uma iniciativa piblica inspirada na Educagaio Waldorf. Todas essas atividades de prestagiio de servigo dao vida e so parte do potencial para florescimento. Porque sem essa participagdo e doa- cdo, uma lassidao interior pode se alojar e fazer com que deixemos de reconhecer as muitas béngdos que nos sao dadas. Sem o servir, uma cultura de critica miitua, de fofoca e cinismo pode se desenvol- ver e se tornar a antitese da vida de uma comunidade sadia. Parte do processo de desenvolvimento de uma cultura de ser- vir € encontrar novas formas de organizar o trabalho da comunida- 38de escolar A segunda fase do desenvolvimento da escola € carac- terizada pela diferenciago e pelo profissionalismo gradual da ad- ministragdo e tomada de decisao. Os perigos dessa fase ao longo do tempo sao uma gradual fragmentagio e perda de diregdo, ca- racterizadas por longas reunides, muitos comités e falhas na coor- denagao e comunicagado. O que foi conduzido por todo o Corpo Docente e por muitos comités pode agora ser simplificado, aperfei- goado e delegado a poucos grupos. Se tiver sido dada atengdo a renovagao qualitativa da visdo e missdo da escola e ao reavivamento dos principios da educagao Waldorf e a um novo entendimento de parceria miitua, ent4o, a escola pode partir para os principios de federagdo, de criar um nimero menor de grupos responsdveis com autonomia e responsabilidade substancial. A Toronto Waldorf School ea Pine Hill Waldorf School (NH) trabalharam por algum tempo neste modo de organizar os trabalhos das suas escolas. No caso da escola de Toronto, todo o Corpo Docente € 0 grupo ao qual os outros grupos reportam seus problemas e decisées. No caso da escola de Pine Hill, o Grupo de Professores € 0 6rgio principal de tomada de decis4o ou, para assuntos financeiros, o Conselho de Administrag4o. Se anteriormente a escola poderia ter tido até dez comités de professores e quatro ou cinco comités da Diretoria, ago- ra a escola pode ter apenas quatro ou cinco grupos de professores com poder para tomar decis6es em nome de todos e um ou dois grupos da Diretoria. Uma tipica estrutura de comiss6es para uma Escola Waldorf pode como a seguir: Diretoria Comissio Pedagégica (cujo presidente é membro do Grupo de Professores) Areas de responsabilidade: Curriculo Contratagdo Desenvolvimento de professores Festivais 39Grupo de Professores ou Corpo Docente como Orgao Mandante Comissao Administrativa Presidente do Corpo Docente Presidente do Grupo de Professores Administrador Gerente Administrativo Areas de responsabilidade: Comunicagao Coordenagao das Comissées DecisGes do dia-a-dia Comissao para Desenvolvimento Comunitario Areas de responsabilidade: Relagées entre Pais e Professores Mediagiio Matriculas Publicidade Eventos Comunitérios Férum Escolar Comissao de Finangas e Desenvolvimento Areas de responsabilidade Orcamento escolar Desenvolvimento Projetos de capital Custos da escola Associagao de Pais ou de Toda a Escola Didlogo Apoio Foruns Agées comunitarias Educagio de adultos 40Ao se criar uma organizagao composta por comissdes, é es- sencial ter um 6rgao mandante, que pode ser todo o Corpo Docente ou o Grupo de Professores ou a Diretoria. As areas delegadas pre- cisam ser claramente definidas e, posteriormente, as trés ou cinco melhores pessoas escolhidas para desempenhar as tarefas. Aqui as questGes deverdo ser que tipo de combinac4o de pessoas pode ser melhor para se responsabilizar por determinada 4rea de trabalho em nome de todos. Elas precisam ter a confianga dos professores e da Diretoria e deixar claro 0 tempo de mandato e as polfticas que governam sua 4rea de trabalho. A Comissdo Pedagégica ou grupo responsdvel s6 pode entrevistar potenciais candidatos para os car- gos de professor se souber quais qualidades esto sendo procura- das nos professores; o nivel de experiéncia e treinamento e a orien- tag4o espiritual. Essas quest6es abrangem politica e valores que 0 Grupo de Professores precisa decidir de antemdo. Outra 4rea que precisa estar clara diz respeito a quais decisGes o grupo responsé- vel pode ou nao tomar em nome de todos. Um aspecto critico de uma organiza¢4o composta por comis- sdes é a facilitagdo e coordenagio de trabalho. Isso pode ser mais bem realizado por uma comissao coordenadora que poderia consis- tir do Presidente do Corpo Docente, Presidente do Grupo de Pro- fessores, pessoas-chave da administragio, talvez o Gerente Admi- nistrativo, oAdministrador e/ou responsdvel pelo Desenvolvimento. As formas particulares de uma estrutura federada composta por comiss6es variam de escola para escola, mas o principio da delega- ¢4o da tomada de decisdo a grupos menores com base nos principi- os da competéncia e eficdcia é fundamental, de forma que o Grupo de Professores, a Diretoria e 0 Corpo Docente tenham liberdade para p6r em pratica sua estrutura politica e pedagégica. Outra tarefa ligada as estruturas da escola na fase madura do seu desenvolvimento é a de penetrar na estrutura social e organizacional da escola com os pensamentos e ideais da ciéncia espiritual. Muitas das Escolas Waldorf j4 trabalham com alguns desses ideais, por exemplo, nas suas estruturas participativas de tomada de decisao. Outros passos envolveriam um trabalho mais 4]intenso com a lei social fundamental de Rudolf Steiner de encon- trar uma nova relagdo tanto para os saldrios quanto para a receita escolar, ou de tomar decisdes conscientes por consenso. Muitas escolas estao se afastando dos salérios com base nas necessida- des, pois isso exige demais, enquanto outras buscam solucdes con- vencionais para os problemas financeiros e sociais. Um estudo aprofundado do contetido social da Antroposofia pelo Corpo Do- cente e Diretoria, bem como um compartilhamento mais intenso das prdticas inovadoras de outras Escolas Waldorf, podem tornar- se uma inspiracdo para trabalhar com os trés principios de novas maneiras. Eu acredito que é s6 na verdadeira maturidade e, geralmente, ap6s Os quarenta que as pessoas podem se dedicar totalmente aos outros. Da mesma forma, é na maturidade, quando hé um novo comprometimento com os ideais espirituais, pedagégicos e sociais, que as Escolas Waldorf podem se tornar locais onde as pessoas as familias podem encontrar o acalento humano, educacional e es- Piritual tao necessdrios nos dias atuais. Um Final Consciente Se 0 estagio inicial pode ser comparado 4 infancia, a fase de diferenciagao ao infcio e meio da fase adulta, e a fase de integragao 4 maturidade plena, o que pode se dizer sobre a morte de uma iniciativa? Uma resposta conveniente é dizer que as escolas morrem quando definham e nao sao mais necessdrias. Porém, eu acho que muitas instituigdes ndo apenas se tornaram velhas, mas também esclerosadas, dispondo de recursos substanciais, porém, nao mais atendendo de fato as necessidades humanas. Se 0 que se busca é a metdfora humana, entio talvez as instituigGes devessem viver ape- nas por trés geragGes ou noventa anos, se elas realmente atenderem as necessidades do seu tempo. O que aconteceria com acriatividade cultural, social e econémica se as instituigdes com mais de noventa anos, como a Harvard, a General Motors ou a Igreja Catélica, vol- tassem seus recursos para novos grupos que anseiam responder a 42