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    Dados Internactonats de Catalogacio na Publicagio (CIP) (CAmora Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bazerman, Charles ‘Género, agéncia'eserita /, Charles Bazerman ; Jiith Chambliss Hotinagel, Angela Paiva Dionisio, (Grganizadoras) ; traducio e adaptacio Judith Chambliss Hoffnagel. — Sto Paulo = Cortez, 2006. ‘Vésioe revsones tenieos. 1. Anélise de textos 2, Andlise do discurso 3. Cifneias sociais Pesquisa 4 Comunicagdo Linguistica 5, Eserita 6. Intertextualidade 7 Lingaager linguas 1 Hofinagel, Judith Chambliss. 1 Dionisio, Angela Paiva. I. Titulo. 06-5835 ; cop-i0 Indices para catélogo sistemitico: 1. Andlise do discurso: Lingistica 410, a CHARLES BAZERMAN Judith Chambliss Hotinagel + Angela Paiva Dionislo (Organizadoras) Genero, Agéncia e Escrita Tradugdo e Adaptacto Judith Chambliss Hoftnagel Revisa0 Te Ana Regina Vielra ‘Angela Paiva Dionisio - ageisco Eduardo Vieira da Silva Leonardo Mozdzenski Normanda da Silva Beserra SEGiaRa moroneeeeeegegoreororrrreee? 1 ‘A Vida do Género, a Vida na Sala de Aula Géneros ndo séo apenas formas. Géneros sto formas de vida, mo- ambientes para a aprendi- dos de ser. Sao frames para a ago social ‘zagem. S80 05 lugares onde o sentido 6 construfdo, Os generos moldam os pensamentos que formamos e as comunicagoes através das quais interagimos. Géneros 880 os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar agbes comunicatives intligiveis uns com. 03 outros ¢ S30 08 modelos que utilizamos para explorar o nAo-familiar. Mas a paisagem simbélica que construimos para viver é presisa- mente aquela que mais se ajusta a nés e aos outros com quem a compar tilhamos. Mesmo quando achamos que 0s géneros aos quais estamos habituados estéo repletos de conflitos, disfungbes ou até decepstes, © queremos buscar alternativas,tais géneros ainda formam os habitos dis- cursivos e cognitivos que carregamos conosco. COutras pessoas tém outros lugares que construiram, aos quais re- sgularmente se dirigem para interagir. Quando viajamos para novos do- tninios comunicativos, nés construimos nossa percepgao sobre eles com base nas formas que conhecemos. Até mesmo 0s nossos propésitos € desejos de participar daquilo que @ nova paisagem parece nos oferecer originam-se dos propésitos e desejos moldados em paisagens anteriores. ~Traducfo de Ana Regina Vieira e de jaith Hoffnage. eeccecerrerret Em nosso papel de professores, constantemente acolhemos estra- nhos nas paisagens discursivas que nos séo caras. No entanto, 0s luga- res que sdo familiares e importantes para nés (professores) podem ndo parecer inteligiveis ou hospitaleiros para os alunos os quais tentamos inserir nos “nossos mundos”. Os alunos, que trazem consigo seus pré- prios mapas de lugares e de desejos comunicativos que lhes so familia res, vo se beneficiar dos sinais emitidos por aquelas pessoas jé familia- rizadas com 0 novo cendrio académico, Entzetanto, os modelos estdo ali somente quando nés 0s construimos, 56 so titeis se os outros souberem, como Ié-los, € 56 serdo usados se apontarem para os destinos que atraem, os alunos. essa forma, nao deveriamos ser displicentes na escolha dos gene- ros escritos que os nossos alunos vao produzir. Nem deveriamos man: ter essas escolhas invisiveis aos alunos, como se toda producio escrita exigisse as mesmas posigGes, comprometimentos ¢ metas; como se to- dos 0s textos compartilhassem das mesmas formas e caracteristicas; como se todo letramento fosse igual. Nem deveriamos ignorar as percepgdes dos alunos sobre a direc3o para onde estio indo e sobre seus sentimen- tos a respeito dos lugares que lhes inclicamos, (O retrato que fiz sobre o papel do genero como modelador da ativi- dade educacional bascia se nos desenvolvimentos da lingiifstica, da re- torica, da psicologia e da sociologia. Essas reas de investigacéo consi- deram género e outros conceitos correlatos diferentemente daquelas ofe- recidas pela tradigio literéria, Essas formas alternativas diferem nao apenas nas ferramentas intelectuais ¢ investigativas mobilizadas para lidar com os géneros, mas também na diversidade de generos conside- rados. Por quase dois séculos, género tem sido um termo importante nas artes e na critica artistica. A palavra, num primeiro momento, foi trazida para a lingua inglesa como referéncia a um tipo de pintura de cenas, riisticas, favorecidas pela academia francesa, para depois lancar-se no Ambito da literatura e de outras artes. Apesar de o termo género ser, hoje, amplamente utilizado para identificar as especificidades de varios tipos de criagdes nas mais diversas esferas criativas, continua carregando con- coven ceva tescans Py sigo 0 estigma de uma superficialidade formulaica e de um limitado repertério de expressées estilisticas e organizacionais. As producdes ar- tisticas consideradas principalmente como pertencentes a um géxero sio, freqiientemente, contrastadas com trabalhos artisticos mais ricos € criativos, que teriam transcendido as limitagdes do género. Nos estuclos literatios, a visto modema de géneros evoca uma tradi- cao antiga de avaliar os trabalhos de acordo com as suas espécies, tradi- fo que remonta a Arist6teles, mas que nos séculos XVII e XVIII se tomout ‘moribunda dentro de uma versio normativa de decoro artistico. A rejei- fo romantica dessa tradig4o, em nome de uma expressio individual, da originalidade e da unidade orgénica, bem como o caos ai dentto instalado aumentaram o estigma desses trabalhos denominados genéricos. Mesmo entre 0s criticos literdrios que superaram tais estigmas, os estudos lite- rérios continuam se preocupando, conforme a tradicio, com tum mime 10 limitado de géneros literdrios que ja estdo encaixados dentro das pré- ticas e dos pressupostos do sistema literério, de sorte que o pensar sobre ‘genero é mais adaptado para o poema lirico do que para as hist6rias em quadzinhos; mais para essas tltimas do que para um relat6rio sobre impacto ambiental. Além disso, dado que a literatura ¢ freqientemente escrita e lida em momentos de contemplacéo, aparentemente (mas nio de forma categ6rica) destacada das circunstancias mais imediatas da vida, © carter social do género torna-se menos visivel. Também, na medida fem que os textos literérios promovem configuracdes sociais reconhect- veis, fazendo-nos recordar ou despertar para seu posicionamente s0- ial, sao considerados tipicamente propagandisticos e coercitivos, ¢, por conseguinte, ce menor valor literério, Assim, 0 género, nos estudos lite- ririos, esta mais relacionado as questées de forma textual ou dos efeitos sobre um leitor ideal do que sobre as relagées sociais (ver, por exemplo, Dubrow, 1982; Fowler, 1982; Hemadi, 1972; Streika, 1978). Eturioso que, fem razio de a educagio, também aparentemente, mas longe de ser de forma definitiva, possuir elementos que a eximem das exigéncias mais imediatas da vida e dos modelos explicitos — outros elementos além do desenvolvimento do pensamento e da reflexdo — a aparente descortex- tualizagao do que ¢ literdrio pode traduzir facilmente a aparente des- contextualizagao da linguagem de sala de aula, Em conseqiiéncic, os _géneros literdrios podem facilmente dar a impressio de serem modelos de géneros da escrita escolar, e ambos podem aparentar ser formas uni. versais de conhecimento ¢ pensamento. O letramento literério, nesta perspectiva, parece equivalente a todos os letramentos, A teoria literdria recente, percebendo a indeterminagao das formas literdrias, o novo nos textos individuais e a idiossincrasia da resposta do Jeitor, questiona as definigdes formais ou textuais de género (Derrida, 1980; Foucault, 1972; Hemadi, 1972) e considera fantasiosa a identifica, ‘sao de qualquer texto como essencialmente pertencente a um ou outro enero. As releituras (ou reabilitagSes) ce género, tanto de Bakhtin (1986) ‘como de Cohen (1986), so dependentes de um posicionamento dos ti- os simbélicos numa histéria psicossocial. Bakhtin, considerando enun. Giados como comunicativos, vé nos géneros discursivos uma estabiliza. ‘cdo situacional que influencia a referenciasao, a expressividade e 0 dire. cionamento;a configuracio genérica da agdo comunicativa, desse modo, regulariza nossos objetos de discurso, nossa postura emocional em rela. ‘So a esses objetos ¢ nossas relagdes com nossos interlocutores. Cohen argumenta que os géneros so historicamente construfdos ¢ esto em evolucio, como parte das expectativas sociais em processo de mudanca, da forma como percebidas por cada individuo. Assim, ndo s6 os géne. ros mudam, mas aquilo que é considerado como um exemplo de um género é historicamente determinaco; muda também a forma cuino os leitores aplicam suas expectativas de género; cada texto transforma + paisagem das expectativas genéricas. Essas mais recentes guinadas na compreensdo literdria de generos ‘sao compativeis com trabalhos em curso na lingitistica e na retorica, Além disso, uma vez. que muito do trabalho em lingtiistca aplicada e na ret6rica foi feito exatamente para tornar visiveis as particularidades das Préticas comunicativas académicas e pedagégicas, as implicagées para © ensino da escrita jé so reveladas de tal modo que o letramento ¢ Bterdrio ndo se confundem — muito embora se reconhega que o literério engloba muitas formas, ricas e variadas, de letramento, O trabalho da lingiistica pode ser visto como algo que emergiu de Preocupacées com a questo do registro: as variedadtes de linguagem cermasaoewesos ” uitilizadas em diferentes circunstancias, consistindo de caracteristicas lingiiisticas que co-variam (Biber, 1988; Devitt, 1993, 1989). Além disso, alguns tipos de andlise lingiiistica atrelaram tais caracteristicas as relacbes intelectuais e sociais criadas através do uso de diversos elementos (Helliday, 1989; Hasan, 1985; Halliday & Martin, 1993; Kress, 1987; Kress & ‘Threadgold, 1988; Martin, 1992; Cope & Kalantzis, 1993). Outros usaram _génetos para compreender a organizacio textual em termos de movimen- tos tipicos para a construgao de sentido, movimentos que o escritor consi- dera apropriados para regularizar contextos discursivos, como acontece na analise de Swales acerca de introdugies de artigos cientificos e nas andlises de Dudley-Evans (1986) sobre dissertagées (ver também Bhatia, 1994). O trabalho da lingtiistica cognitiva com protstipos, embora nio seja ainda estendido a unidades discursivas maiores, também fomnece ‘um recurso potencial para se estudar género (Rosch, 1978; Taylor, 1989). A retérica, desde a sua fundacio hé 2.500 anos, sempre teve inte- resse em géneros ou tipos de enunciados, jé que a pritica ret6rica se preocupa exatamente em determinar 0 enunciado eficaz, apropriado para qualquer circunstancia particular. O conceito retérico de género associa, desde a tradigao classica, a forma e o estilo do enunciado com a ocasiao ou situagao e a ago social realizada no enunciado. Carolyn Miller, a0 rever a discusso ret6rica sobre género e associé-la aos conceitos socio logicos de tipificagao, define géneros como “acées retsricas tipificaaas ba- seadas em situagées recorrentes” (1984: 159). Isto é, os falantes percebem que um tipo particular de enunciado se mostra eficaz. em certas circuns- tancias, de sorte que, em circunstancias similares, hé uma tendéncia para uso de um tipo similar de enunciado. Com o passar do tempo e com as repetigdes, 0s padres e as expectativas socialmente compartilhados ‘emergem para guiar todos na interpretagdo de cizcunstancias e enuncia- dos. Para Miller, a percepeao é a chave para o reconhecimento de cir- cunstancias recorrenies e de aces tipificadas, de tal modo que a emer- géncia de géneros reconheciveis aumenta 0 reconhecimento de situa- des como similares ou recorrentes. Por exemplo, uma vez que alguém se familiariza com cartas comerciais de reclamagao como um tipo de resposta a circunstancias particulares, pode comegar a identificar uma reeerrtrrecrereeeereerceresase|s determinada situagéo como uma ocasiao que exige uma carta de recla- magio. Além disso, o reconhecimento do género tipifica as possiveis agées inteng6es sociais, uma vez que se percebe que uma carta de reclama- ‘so € uma resposta possivel a alguma injustica nas relagBes comerciais, ‘As implicagdes dessa abordagem social de género vém sendo ex: ploradas ao situar o género dentro de teorias socioestruturais e sociopsi- coldgicas, observando 0 seu surgimento quanto as relagdes sociais regu- larizadas, as instituicbes comunicativas e as préticas psicol6gicas social- mente definidas (Bazerman, 1988). Isto é, os géneros, da forma como ‘sao percebidos e usados pelos individuos, tornam-se parte de suas rela- es socials padronizadas, de sua paisagem comunicativa e de sua orga- nizago cognitiva. As implicacées sociais e psicolégicas de género tambént tém sido elaboradas em relagdo & teoria dos atos de fala e as consideracées estru- turacionistas de Bourdieu (1991), Giddens (1984) e Luhmann (1989). As teorias estruturacionistas mostram como padres mais amplos de regula- Tidades sociais sao criados e mantidos através dos muitos atos indivi- duais que estabelecem, reafirmam e modificam padroes e expectativas. Esses padrées oferecem espacos sociais para os atos de fala, assim como definem as exigéncias para o sucesso de uma aco (Berkenkotter & Huckin, 1994; Yates & Orlikowski, 1992). As explicagies estraturacio- niptas de género, portanto, nos uferecem os meios para a andlise das condigoes sociais e institucionais dos atos de fala propostos por Austin, evitando-se as tendéncias abstracionistas e descontextualizadas da and lise de Searle, Além disso, ao dispor espagos definidos s6cio-historica- ‘mente, nos quais devemos falar de modo reconhecivel e apropriado, os géneros apresentam ambientes ou habitats que nbs percebemos e nos quais agimos (Bazerman, 1994a e 1994b). Os estudos hist6ricas e etnogréficos em diversos dominios tém pro- curado utilizar essas abordagens lingUistica, retérica e sociopsicolégica de género, incluindo, por exemplo, estudos da comunicagao cientifica e técnica, dos registros e diagnésticos na medicina e na veterinéria, da comunicagio administrativa e politica, e da educacéo em diferentes ni- vels. (Ver D. Atkinson, 1993, 1999; Bazerman & Paradis, 1994; Blakeslee, eran sanusisam » 1992; Campbell & Jamieson, 1990; Casanave, 1995; Connor, 1994; Fahnestock, 1993; Freedman & Medway, 1994b; Freedman, 1993, Hunston, 1988; Myers, 1990; Prior, 1991; Schryer, 1993;Smart, 1993; Yates, 1989; Yates & Orlikowski, 1992.) Esses estudos examinam como os vi tos lugares de trabalho e de interaglo social s4o organizados ern toro de conjuntos estruturados de generos, como a produgio desses géneros, € parte essencial do trabalho e da interacdo nesses espacos, e como 0 pensamento ¢ o sentido slo estruturados nas tarefas realizadas pelos ‘géneros. Esses estudos aproximam os trabalhos em ret6rica, comumnice, 80 e lingiistica dos trabalhos em psicologia (ver Vygostsky, 1986), so. ciologia (ver Luckmann, 1992; Luhmann, 1989) e antzopologia (ver Bauman, 1986; Gumperz, 1992; W. Hanks, 1987, 1990, 1996), buscando 8 mecanismos que estruturam as nossas vidas, interior e exterior nos mecanismos com 05 quais organizamos a nossa comunicacao. Face tra. balho é promissor porque aproxima as compreensées das ciéncias hu ‘manas sobre o trabalho lingitistico das compreensées das ciéncias socais sobre o comportamento, a percepglo e as relacbes humanas. Constrain. do lagos mais intimos com os trabalhos da anélise conversacional, da etnometodologia e de outras formas da andlise do discurso, a andlise dos géneros pode assumir um papel muito importante na atual investi- gacio sobre as bases comunicativas da ordem social (ver, por exemnlo, Boden & Zimmerman, 1991; Ochs, 1988). © que emerge dos varios estucos, revelado por essas investiga- s8es, 6 que os genera Zotistituéi UmURecUsO,rico e multidimensicnel que nos ajuda a localizar nossa acio discursiva em relacdo a situagoes altamente estruturadas. O género é apenas a realizacio visivel de am complexo de dinamicas sociais e psicol6gicas. Ao compreendermos 0 que acontece com 0 género, porque 0 género é o que é percebemos os ruiltiplos fatores sociais e psicolégicos com os quais nossos enunciados precisam dialogar para serem mais eficazes. Uma vez que compreende. ‘mos a dinamica e os fatores, podemos ter acesso a uma gama de esx Ihas, incluindo as escolhas que esto longe de ser tradicionais em eua aparéncla, mas que, todavia, satisfazem 8s circunstancias. O que pode- riamos considerar como 0 fardo de dar conta das expectativas de um dado género é, na verdade, muito mais um lembrete de todas as com. cussuestuae plexidades que estdo em jogo na forma, A pressio exercida pelo género ecorre menos da conformidade do que de uma mapasie congeenae de. Na medida em que nos sentimos atraidos ou buscamos solucdes formais tradicionais, aquelas formas padronizadas nos oferecem won me's dle comesar a lidar com a situacao de modo mais focalizad, Quando invocames um género, tal como um editorial de jomal estamos invocando néo apenas um modelo de um tema oportuno, pala. vras avaliativas e emocionais, e recomendagGes politicas. Estamos ves cando o papel do jornaliino e do comentario na politica contempord. nea, 0 poder civicoe econdmico de um detecminado jornal, a repute piblica dos seus jornalistas ¢ a influéncia de seus letores. Estermos ine vorando eventos nos quais participam muitos jogadores, uma tepolows aque evolu com o tempo e uim hablidoso senso de ining neceecec Para o sucesso de qualquer editorial. Estamos invocanda os padroes de cattica e de bom gosto dentzo de uma comunidade, as atitudes corentes com respeito figuras politicas eos temas mais polémicos do moments E nesse ambiente complexo que o editorial fem que agin, De forma similar os generos que atuam na sala de aula so mais do que uma repetisdo ritual de proposicoes padronizadas. Se eles falhamn em ser mais do que iso, 6 porque nés esvaziamos de tal forma o sentids da atividade de sala de aula, que as produgées genéricas se tornam meros exercicins formais. Cabe a nbs, professoies, wivarien o drminna sels de aula deforma a mantrvvos ras eben signs de core ico escolar, os generon ge slictamos aos tacos das eet rem. Is pode ser et, tomandose como base expeincarons er anos com os 3 com os gener, em situages soci que eis nade fcatvas, ou eploandoo deseo dos aunos dese nvevcrom ee shes discursivasnovas «particulars, ou ainda tontando ral oy lnteresse dos alunos otereno discursive que quence onesies ¢ explora Demos fazer to de acrdo conta detnintes heute des nosssdiscipinas, de modo que shuncs considers eee awe esti azendo aca de au Come profestores todos ns saben 3 todos ns sabemos se mas discusses em sal de aula esperado que formemos cers tps de perpen Tons commento a nos sabemos que € relativamente ffcil elaborar uma pergunta sobre © t3pico em discussao do dia, mas também sabemos como € difcil levan- tar uma questa que efetivamente envolva os alunos e evoque respostas reflexivas. Para encontrar a pergunta certa, precisamos procurar aquilo «que jé esté vivo ou que podemos fazer reviver na sala de aula, em meio a tudo que restringe e define aquela situacéo particular da aula. O estu- do dos géneros de sala dle aula ndo diz respeito a definicdo das ccndi- g6es minimas de alguma velha proposicao, mas a liberacio do poder da proposigao que, se bem escolhida, fala a0 pleno dinamismo psicol6gico, social e educacional da situagdo. Em qualquer discurso de sala de aula, a vitalidade da producto genérica dos alunos dependeré da vitalidade que investimos em nossos comentarios e nas tarefas que modelem e cliciam os enunciados dos alunos, bem como da contribuicio do aluno para.a tarefa, As questdes que propomos nos trabalhos néo apenas iden- tificam o género solicitado, mas também propiciam ao aluno um am- biente de fala, um lugar para investirem sua energia e seu interesse. Além disso, 0 genero é uma ferramenta para descobrir os recursos que 0s alunos trazem consigo, ou seja, 0s generos que trazem de sua formagao e de sua experiéncia na sociedade. £ também uma ferramenta para definir os desafios que levario os alunos @ novos dominios até entio néo explorados por eles, mas nio tio diferentes dos dominios que conhecem a ponto de sezem ininteligiveis. Como professores criatvos, desejosos de desenvolver a habilidade ret6rica, a flexibilidade e a criati- vvidade de nossos alunos, podemos tentar identificar os tips de enun- ciados que nossos alunos esto prontos para fazer, caso Ihes sejars da- dos o desafio e alguma orientacio sobre o que esses enunciados fazem e como eles fazem. Isto 6, nossa escolha estratégica de generos para trazer para a sala de aula pode ajudar a introduzir os alunos em novos texit6- ros discursives, um pouco mais além dos limites de seu habitat lingtis- tico atual Que géneros escolher para trazer para a sala de aula através de nossos comentarios ¢ das leituras que recomendames, e quais géneros solicitar que nossos alunos utilizem para se comunicarem, quando sina- lizamos por meio de nossas perguntas, tarefas, modelos e instrugées, recereettererrrererrreeitiiiced a coast sfo questées que precisam ser resolvidas em cada circunstincia indivi- dual. Mas se nés encontramos os espagos genéricos apropriados para situara atividade comunicativa de cada aula, os alunos podem se tomar capazes de apresentar desempenhos admiraveis desde que falem aos ambientes que compreendem ¢ aos quais querem falar. HA muitos anos, dando aulas numa terceira série de uma escola da periferia, percebi que criangas, jd colocadas a margem pelo préprio sistema educacional, eram capazes de criar roteiros baseados nos desenhos animados populares daquela época — elas conheciam o género do desenho Crusader Rabbit adoravam atuar nesse espaco genérico. Mais recentemente, descobri que alunos de-um curso de administragio numa faculdade urbana, que nao ram muito motivados para revelagées autobiogréficas nem para as ané- lises em ciéncias sociais, reanimaram-se com discussées e trabalhos maravilhosos quando juntamos uma anélise socioestrutural da-mobili- dade social e econémica com suas sagas individuais e familiares. Imi. grantes de familias de camponeses asisticos ou da falida aristocracia iraniana tinham coisas extraordinarias para dizer sobre como a estrutu- 12 politica e econdmica afetaram as suas oportunidades de vida. Alunos afro-americanos tinham uma compreensio precisa das barreiras a mobi- lidade social erguidas nas reas rural e urbana, no norte e no sul. No entanto, entre membros de um grupo de estudantes de enge- nharia igualmente ambiciosos e academicamente mais avancados, 0 tra- ball sobre mobilidade social nao empolgou, porque a homogencidade cultural privilegiada do grapo deu a esses alunos poucas oportunida- des para pensar sobre como os seus destinos e os de suas familias de- Pendiam de fatores sociais. Ao contrério, as suas sagas individuais ¢ familiares foram construfdas em tomo de histérias de iniciativa e de cardter individuais. Nessa turma, 0s géneros de anélise social e narrati- vva pessoal se cruzaram num espaco diferente e intelectualmente menos excitante, A composigao de géneros apropriada para essa turma foi en- contrada em um trabalho académico que casou as histérias de ambicio de suas proprias vidas com descricbes sobre o progresso tecnol6gico. Os seus trabalhos de pesquisa, descrevendo os desenvolvimentos tecnolé- gicos de ponta e as projegées para dez anos em areas com as quais espe- coumachecaresar s ravam contribuis, resultaram em trabalhos extraordinariamente sotisti- cados e interessantes, que, por exemplo, defendiam o crescimento do papel do arquiteto na elaboracao de projetos de estagies espaciais ou propunham novos caminhos para os microchips. Portanto, quais géneros funcionam em uma dada sala de aula vai depender de uma negociacio entre as instituiges, 0 professor ¢ os alu- nos. Essa negociagéo determina aonde a jornada da aula pode ir com mais sucesso, de forma a atingir os objetivos e suprir as necessidades de cada parte. Algumas vezes as instituigdes tém regras bastante claras, definidas através das exigéncias para o credenciamento profissional ou através das determinaces dos conselhos superiores da faculdade. Ape- sar de, algumas vezes, considerarmos essas exigéncias instrumentos cegos, quando nao desorientadores, elas de fato declaram o interasse que as varias profissdes e disciplinas tém no letramento especializado dos alunos que entram em seus dominios. Como professores, freqiien- temente, nés possuimos fortes opinides sobre os tipos de escrita que acreditamos resultar num crescimento maior. E os alunos podem sentir forte atracao ou aversio pelos dominios discursivos oferecidos na uni- versidade e, mais além, no mundo profissional, J& que sem a motivagio do aluno pouco acontece numa aula de escrita, a motivacao deve sempre ser tratada. Aprender a escrever é um trabalho duro, que requer o dominio de problemas de escrita cada vez mais dificeis, de modo que, se quisermos que nossos alunos aprencam. 4 escrever, nés precisamos identificar os tipos de produgao escrita com (8 quais eles véo querer trabalhar com afinco e os tipos de problemas de escrita que eles vao querer solucionar. Uma vez que os alunos apren- dam o que é comprometer-se profundamente e escrever bem em cir- cunstancias particulares, eles passam a perceber as possibilidades de participacao letrada em qualquer arena discursiva, Além disso, em qual- quer nova circunstancia discursiva em que se envolvam, eles terao pelo menos um conjunto de préticas bem desenvolvidas com as quais po- dem fazer analogias e estabelecer contrastes. Ademais, se provermos os alunos com algum vocabulério analitico para que reflitam sobre o modo como o género se relaciona com a dinamica das situagdes, eles serdo capac de tervare poner sb nova sits com sguna ste, Sto « poprninde ems, Dass mane enqsn os edo are gers stan gud dierents soos pts dacsias em Sincere Precomos nes recipe tanto anim come ae dee ee ox alos soguiem rina determina cea Pe ames infresades em spun squls mal adsense sin que scofaram ~ ecm pele de oe ao gus como profess de cscs mans ae Pe Calor. A consi rans tendered ero sun pue ear aco bang ae citi invests de per se iacns on a Sienna de ane pops Com oar eee tenders respi os dare allman oe to des de pattcipar dessesdiscusos quando assim deseo ee Finalmente tendo aprenid ahabtar bow smn npc eve ple naient as atvidades os cues dente eee Bt main contr ee agar ens oes Neg outlier loves apes coon Noein ae ta sina vantagen deta lager Seer eae ci pti sompre se eu de armor eet onde esto pis no peso por ices ste en vale apna: Uma Yer gue ov auras Sean oe Sena pe gnengunguer um que aia aan tana Pay 8 am Inst de screver se toma inetvlnents ay nen uta recompensa real and engadoren cadens oa corlderam porte | i | | | | | | | 1 | i 2 Uma Relacdo entre Leitura e Escrita: 0 modelo conversacional A conexdo entre o que uma pessoa Ié e 0 que ela depois escreve parece to Sbvia que chega a ser um trufsmo. Teorias e pesquisas atuais sobre a escrita se contentaram em deixar a relacio como um truismo, sem fazer nenhum esforco sério para definir os mecanismos € as con- seqiiéncias da interagio entre leitura e escrita. A falta de atengdo para essa relagio essencial do letramento resulta em parte dos muitos divér- cios disciplinares nos estudos da linguagem durante a siltima metade do século XX: 0 discurso puiblico foi embora levando consigo a retérica; a lingitistice chama para si todo comportamento lingistico habil, mas tem. se concentrado principalmente na linguagem oral; a sociologia e a arttro- pologia tém oferecido um lugar mais satisfatério para o estudo do con- texto social e do significado do letramento; e o inglés tem com grande satisfacdo se livrado da leitura ordinaria para se preocupar apenas com a leitura mais prestigiosa da critica literdria, A escrita em suas trés encarnagies — a composigdo, a escrita criativa e a vestigial exposigao avangada — continua como uma héspede pouco apreciada da literatura ‘Todas essas separagdes fazem com que seja dificil para aqueles que se interessam pela escrita concebé-la em termos suficientemente amplos para fazer conexdes essenciais: n6s nos contentamos em focar o escritor individualmente, sozinho com um pedaco de papel em branco e ignorar RADPIDDAIAPA Tre rrrererrrrsrssseee x ‘watson. 0s muitos contextos em que a escrita ocorre. Este ensaio revisaré 0 de- senvolvimento do ensino da escrita a luz dessa dificuldade, proporé uma solugio na forma de um modelo conversacional para a interacéo da lei- tura e da escrita, e depois explorars as implicagdes desse modelo para o ensino. Um dos pontos de vista mais antigos, com antecedentes remotes, defendew que um escritor neéfito era um aprendiz de uma tradicio, tradig&o esta que o escritor conhecia através da leitura, O aluno iniciante estudou regras e praticou formas especificas derivadas do melhor da csctita anterior; a andlise e a imitagio de textos reverenciados foram o centro de um estudo mais avancado da escrita. O caminho para uma eserita boa era o de se modelar nos contornos da grandeza prévia. Em- bora a teoria corrente da escrita em grande parte rejeite.esse modelo tadisio/aprendiz por ser estultificador, professores de outras discipli- nas académicas ainda o acham atraente, porque escrever nas disciplinas de contetido requer dominio da literatura disciplinar. O conhecimento acumulado e as formas aceitas da escrita circunscrevem 0 que e como tum aluno pode escrever em disciplinas tais como historia, biologia e filosofia ‘Trabalhos recentes em escrita tém preferido enfatizar a voz original do escritor, que tem sua fonte num self independente. O modielo do self independente dé forma ao pensamento através da linguagem, alimenta investigagdex recentes sobre o processo da escrita, o crescimento da maturidade sintatica e a fonte de erro. Na luta para expressar o self de forma mais proxima das fontes de seu pensamento, nds, professores, temos auxiliado o aluno ao revelarmos a légica da sintaxe, ao pedirmos a escrita experimental e pessoal e ao oferecermos técnicas para a pré- escrita e para a criagéo, Mesmo a retérica tradicional encontra sua nova justificativa na reflexdo das realidades psicol6gicas organicas. Ao esta- belecermos a importincia da voz do escritor e a autoridade da percep- so pessoal, aprendemos a dat peso a0 que o aluno quer dizer, a ser ppaciente com 0 processo complexo da escrita, a oferecer simpéticas con- selhos sobre como fazer em vez de o que nfo fazer, e a ajudar 0 aluno a descobrir as motivagies pessoais para aprender a escrever. sll coam events ~ » Mesmo assim, a observacdo direta da situacio do escritor indivi- dual nos lembra que a escrita ndo esta totalmente contida na experién- cia, no pensamento e na motivacio pessoal para comunicar. A comuni- cagio pressupée uma audiéncia, e a deferéncia a esta audiéncia levou a uma preocupacio revivida para as formas do que é agora chamado “in- glés padrao escrito”. E. D. Hirsch, em The Philosophy of Composition (A Filosofia da Composigao), localiza a filosofia inteira na legibilidade; isto 6,na preocupagdo com a audiéncia, Notamos também que a maior parte da escrita que nossos alunos fazem durante a faculdade esté no contex- to de seus estudos académicos; dai o interesse em Writing across the Curriculum. No estudo mais cuidadoso dessa abordagem, The Deve- lopment of Writing Abilities (11-18) [O Desenvolvimento das Habilidades da Escrital, James Britton e seus colegas comegaram a notar que estu- dantes usam as leituras, embora de forma pessoal e original, para poder escrever em suas disciplinas acacémicas. “Material de livros-fonte pode ser usado de varias maneiras pelos escritores, envolvendo diferentes niveis de atividade” (p. 23). Podemos comegar a entender essas “varias maneiras” e esses “di- ferentes niveis de atividade” que Britton menciona se considerarmos cada pedaco de escrita como uma conversagio escrita em andamento. Conversagéo requer absorgio do que falantes anteriores disseram, 2 sideragao de como os comentarios anteriores se relacionam com os pen- samentos do respondente e respusta adequada & situasdo e avs propési- tos do respondente. Até que uma declaracio final seja feita ou que os pparticipantes se separem, o proceso de resposta continua. Admito que © fato de a conversacio falada ser imediata e a conversagio escrita per- mitir uma maior reflexéo mostra diferencas significantes, mas essas di- ferencas, em vez de diminuir a forga do modelo, iluminam o cardter especial da escrita. A melodia, a comunicagéo gestual, a dinamica sem- pre cambiante ¢ a validagio imediata da fala contrastam com,a explicitude, a complexidade, a contemplacio e a revisto da escrita/ A conversacio escrita também pode juntar um grupo de participantes maior e mais diverso do que a conversacao oral, embora os exemplos de uma troca de memorandos num escritério ou o circulo fechado represenado pelas revistas profissionais indiquem que esse nao é sempre 0 caso. Além, do mais, na conversacdo oral os que fizeram os comentérios anteriores, provavelmente serio os ouvintes das respostas. Mas, novamente, te- mos os contra-exemplos: 0 professor que usa a questi de um aluno como base para a aula que da a toda a classe, ou 0 vai-e-vem impresso de uma guerra literdria sugerem que essa distingao nao deve ser simpli- ficada demais. (O modelo conversacional aponta para o fato de que a escrita ocorre dentro do contexto de escritas prévias. Comentarios anteriores forne- cem assuntos em questo, contetidos factuais, idéias para trabalhar e modelos de discurso apropriados aos assuntos. Comentirios posterio- res também se definem em contraposicao aos anteriores; mesmo quan- do disputam particularidades, redefinem questées, adicionam novo material ou, de outra forma, mudam a discussao. ‘Se como professores de escrita queremos preparar 0s nossos alu- nos para entrar nos intercmbios escritos das disciplinas escolhidas e nas varias discussdes de interesse privado e puiblico, precisamos cull var as vérias técnicas de absorcao, de reformulagio, de comentario © de uso da leitura. No modelo tradi¢ao/aprendiz, tais habilidades foram nutridas apenas implicitamente sob a tarefa geral do trabalho de pes- quisa, mas ndo receberam uma atencio explicita e cuidadosa. Apenas 0 acesso a tradigdo (coleta de informacao) ¢ 0 reconhecimento da tradligio (documentagao) foram focalizados na instrucio. No modelo mais novo da voz do self individual, tarefas como o trabalho de pesquisa sfo supér- fluas, ficando somente como vestigios dos programas anteriores ou como a peniténcia imposta a um departamento. O modelo da conversacio, contudo, sugere um curriculo completo de habilidades e etapas no pro- cesso de relacionar os novos comentarios aos materiais previamente es- ctitos. A lista parcial de etapas, habilidades e tarefas, apresentada a se guir, aponta para os tipos de questao que poderiam ser tratados em disciplinas de escrita. As sugestdes esto na forma de um modelo, em vvez de ligbes especificas, para deixar cada professor livee para interpre- tar as conseqiiéncias dese modelo através da matriz dos pensamentos, experincias e estilos de ensino individuais, Semethantemente, 0 pro- modelo através daquelas eonversagbes qus fessor precisaréinterpretar 0 modelo at : veers familiares importantes para os alunos. Dada a diversidade im conversacBes escrtas existentes a variedade de respostas indivi- ents, nko vale a pena prescrever uma tinica receita para todos. Respostas intligentes comegam com uma compremsio acurada de comentirios prévias, nao apenas dos fatos e idéias enunciados, mas do Ge o outro escritorestavatentando realizar. Um respondente potencal eciaa saber néo somente quais as alegagdes que o escrito estava fa- Pirlo, mas também se o escritor estava tentando questionar crangas s idéias xerelecidas ou simplesmenteadicionando algum detalhe Bs

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