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Os gneros escolares

Das prticas de linguagem aos objetos de ensino

Bernard Schneuwly Joaquim Dolz


Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Genebra

Traduo de Glas Sales Cordeiro Este artigo foi publicado originalmente em Repres , n 15, 1997, sob o ttulo Les genres scolaires: des pratiques langagires aux objets denseignement.

O conceito de prticas sociais de referncia, proposto por Martinand (1986, p. 137ss.), tornou-se moeda corrente no debate didtico, inclusive naquele sobre a didtica do francs como lngua materna. Desenvolveremos a idia de que o gnero que utilizado como meio de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares mais particularmente, no domnio do ensino da produo de textos orais e escritos. Esta idia discutida em trs etapas: a noo de gnero situada em relao de prtica de linguagem1 e de atividade de linguagem; seu funcionamento no quadro escolar examinado; um caminho esboado para melhor conhecer e precisar este funcionamento. As reflexes propostas levam a novas questes que necessitam um programa de pesquisa cuja urgncia parece grande.

Prticas, gneros e atividades de linguagem Se o desenvolvimento considerado um processo de apropriao das experincias acumuladas pela sociedade no curso de sua histria, as duas noes de prtica social e de atividade e, conseqentemente, as de prticas e atividades de linguagem, so fundamentais: a primeira fornece um ponto de vista contextual e social das experincias humanas (e do funcionamento da linguagem); a segunda adota um ponto de vista psicolgico para dar conta dos mecanismos de construo interna destas experincias (particularmente, as capacidades necessrias para produzir e compreender a linguagem). A apropriao diz respeito tanto a uma quanto outra, na medida em que a aprendizagem que conduz interiorizao das significaes de uma prtica social implica levar em conta as caractersticas desta prtica e as aptides e capacidades iniciais do aprendiz. Olhemos mais de perto essas duas noes.

O o termo francs langagire ser traduzido em todo o texto como de linguagem ou da linguagem, j que a lngua portuguesa no dispe de um outro termo mais apropriado. (N. T.)

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Prticas de linguagem No que concerne s prticas de linguagem, o conceito visa, claro, s dimenses particulares do funcionamento da linguagem em relao s prticas sociais em geral, tendo a linguagem uma funo de mediao em relao s ltimas. No contexto da reflexo sobre a relao dos aprendizes com as prticas de linguagem, em geral, com aquelas que ocorrem nas escolas, em particular, Bautier (1995) forneceu, recentemente, esclarecimentos interessantes para este conceito. As prticas de linguagem implicam dimenses, por vezes, sociais, cognitivas e lingsticas do funcionamento da linguagem numa situao de comunicao particular. Para analis-las, as interpretaes feitas pelos agentes da situao so essenciais. Estas interpretaes dependem da identidade social dos atores e das representaes que eles tm dos usos possveis da linguagem e das funes que eles privilegiam de acordo com sua trajetria. Neste sentido, as prticas sociais so o lugar de manifestaes do individual e do social na linguagem (p. 203). Seu carter , conseqentemente, heterogneo e os papis, ritos, normas e cdigos que so prprios circulao discursiva, dinmicos e variveis. A relao dos atores com as prticas de linguagem tambm varia e a distncia que pode separ-los ou, ao contrrio, aproxim-los tem efeitos importantes nos processos de apropriao. Estudar o funcionamento da linguagem como prticas sociais significa, ento, analisar as diferenciaes e variaes, em funo de sistemas de categorizaes sociais disposio dos sujeitos observados. Atividades de linguagem Seguindo Leontiev (1984), a atividade pode ser considerada uma estrutura do comportamento, orientada por um motivo contido nas condies sociais que o fazem nascer. Dentre as diferentes atividades humanas, a atividade de linguagem funciona como uma interface entre o sujeito e o meio e responde a um motivo geral de representao-comunicao. Ela sempre tem sua origem nas situa-

es de comunicao, desenvolve-se em zonas de cooperao social determinadas e atribui, sobretudo, s prticas sociais um papel determinante na explicao de seu funcionamento. Segundo Bronckart (1996), as atividades podem ser decompostas em aes, ou estruturas de comportamento no diretamente articuladas aos motivos, mas orientadas por objetivos intermedirios que advm da vontade consciente e que implicam uma representao de seu efeito no mbito da cooperao e da interao sociais. o julgamento social que delimita as aes. Neste sentido, a atividade pode ser definida como um sistema de aes. De maneira mais concreta (Dolz, Pasquier e Bronckart, 1993), uma ao de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou escritos (um texto, no sentido geral que ns damos a este termo enquanto unidade lingstica). Levando em conta as diferenas das formas oral e escrita, entre produo, compreenso ou memorizao, podem ser distinguidas diversas modalidades instrumentais de realizao das aes de linguagem. Toda ao de linguagem implica, por outro lado, diversas capacidades da parte do sujeito: adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente (capacidades de ao), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operaes psicolingsticas e as unidades lingsticas (capacidades lingstico-discursivas). Gneros de linguagem O problema saber como se articulam as prticas de linguagem, nas suas diferentes formas, com a atividade do aprendiz. Partimos da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes. Por seu carter intermedirio e integrador, as representaes de carter genrico das produes orais e escritas constituem uma referncia fundamental para sua construo. Os gneros constituem um ponto de comparao que situa as prticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada para estas ltimas

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que evita uma imagem delas dissociada no momento da apropriao. Os gneros podem ser considerados, seguindo Bakhtin (1984), instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao. Trata-se de formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como instncia de um gnero. Este funciona, ento, como um modelo comum, como uma representao integrante que determina um horizonte de expectativa (Jauss, 1970) para os membros de uma comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem (Canvat, 1996). A prova da existncia deste modelo nas diferentes prticas de linguagem , precisamente, o fato de que o gnero imediatamente reconhecido, como uma evidncia, pela maneira como se impe, para aquele que se sente vontade na prtica em questo, como uma forma evidente que seu enunciado deve tomar salvo, bem entendido, se ele quiser, calculando conscientemente os efeitos possveis, suprimir as marcas do gnero, o que ser encarado como desvio, tanto por ele prprio quanto pelos outros atores da prtica visada. Para definir um gnero como suporte de uma atividade de linguagem trs dimenses parecem essenciais: 1) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis atravs dele; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gnero; 3) as configuraes especficas de unidades de linguagem, traos, principalmente, da posio enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. O gnero, assim definido, atravessa a heterogeneidade das prticas de linguagem e faz emergir toda uma srie de regularidades no uso. So as dimenses partilhadas pelos textos pertencentes ao gnero que lhe conferem uma estabilidade de facto, o que no exclui evolues, por vezes, importantes.

A aprendizagem da linguagem se situa, precisamente, no espao situado entre as prticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformaes sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem construo das prticas de linguagem. Os gneros textuais, por seu carter genrico, so um termo de referncia intermedirio para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um mega-instrumento que fornece um suporte para a atividade nas situaes de comunicao e uma referncia para os aprendizes. Mas qual o lugar efetivo dos gneros na escola? Os gneros na escola Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de comunicao, portanto tambm aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagem especficas. A particularidade da situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: h um desdobramento que se opera, em que o gnero no mais instrumento de comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espao do como se, em que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que ela instaurada com fins de aprendizagem. Podem-se distinguir, ao menos, trs maneiras de abordar o ensino da escrita e da palavra,2 todas tendo em comum o fato de colocarem de forma central o problema do gnero como objeto e as relaes complexas que o ligam s prticas de referncia.3 Ns os descrevemos como formas puras, tipos ideais. Na realidade, elas no aparecem jamais como tal, mas

No francs, parole, palavra, tem aqui o sentido de linguagem oral. (N. T.) Ver tambm Marchand, 1987 e Vourzay, 1996, que modelizaram de um outro ponto de vista tais procedimentos.
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apresentam-se sempre em formas mistas com certas tendncias predominantes. Desaparecimento da comunicao No desdobramento mencionado, produzida uma inverso em que a comunicao desaparece quase totalmente em prol da objetivao e o gnero torna-se uma pura forma lingstica cujo objetivo seu domnio. Em razo desta inverso, o gnero, instrumento de comunicao, transforma-se em forma de expresso do pensamento, da experincia ou da percepo. O fato de o gnero continuar a ser uma forma particular de comunicao entre alunos e professores no , absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento, desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. Nessa tradio, os gneros escolares so pontos de referncia centrais para a construo, atravs dos planos de estudo e dos manuais, da progresso escolar, particularmente no mbito da redao/composio. Seqncias relativamente estereotipadas balizam o avano atravs das sries escolares, sendo a mais conhecida e cannica, que pode, entretanto, sofrer variaes importantes, a descrio narrao dissertao, gneros aos quais se vm juntar, em certas pocas histricas, a resenha, o resumo e o dilogo. A origem histrica complexa destes gneros escolares guias, tanto literria quanto retrica, no nos interessa aqui. Suas caractersticas intrnsecas, ao contrrio, so fundamentais. Ns os resumiremos como segue. Trata-se de autnticos produtos culturais da escola elaborados como instrumentos para desenvolver e avaliar progressivamente e sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. Eles constituem, ento, as formas tomadas pelas concepes do desenvolvimento e da escrita. Muito esquematicamente, pode-se dizer que a escrita, a produo de textos escritos, concebida como representao do real, tal qual ele o , ou do pensamento, da forma como produzido. Isto significa, do ponto de vista do desenvolvimento, que os gneros devem se ordenar segundo uma seqncia

que vai daqueles que descrevem as realidades mais simples (descrio de objetos ou de eventos simples) quelas mais complexas, mais particularmente, o pensamento. Os gneros, sendo concebidos como formas de representao de diferentes realidades, tm uma forma que no depende de prticas sociais, mas da realidade mesma. Eles no so, ento, formas, historicamente variveis, de resoluo de problemas comunicativos complexos que implicam uma referncia a realidades em funo de situaes comunicativas mutveis, mas modelos de representao do real particularmente valorizados. Os textos clssicos pertencentes a esses gneros funcionam, conseqentemente, como modelos concretos para o ensino, que definem a norma do bom francs. Mesmo que originrios da tradio literria e retrica, no se faz tanto a definio e a descrio dos gneros escolares em relao a gneros historicamente situados que correspondem a prticas de linguagem, mas em relao a necessidades consideradas como sendo aquelas dos objetos descritos: lgica do objeto ou do pensamento. Os gneros so naturalizados. A escola como lugar de comunicao A escola tomada como autntico lugar de comunicao e as situaes escolares como ocasies de produo/recepo de textos. Os alunos encontram-se, assim, em mltiplas situaes em que a escrita se torna possvel, em que ela mesmo necessria. Mais ainda: o funcionamento da escola pode ser transformado de tal maneira que as ocasies de produo de textos se multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes de uma mesma escola; entre escolas. Isto produz, forosamente, gneros novos, uma forma toda nova de comunicao que produz as formas lingsticas que a possibilitam. Freinet , sem dvida, quem foi mais longe nesta via que encara com seriedade a escola como autntico lugar de produo e utilizao de textos. Pensar-se- aqui, particularmente, no texto livre, na conferncia, na correspondncia escolar, no jor-

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nal de classe, nos romances coletivos, nos poemas individuais. Trata-se, tambm nesta concepo, de gneros escolares, que so, porm, resultado do funcionamento mesmo da comunicao escolar e cuja especificidade o resultado desse funcionamento. Na prtica em classe, os gneros no so referidos a outros, exteriores escola, que poderiam ser considerados modelos ou fontes de inspirao. A situao de comunicao vista como geradora quase automtica do gnero, que no descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prtica de linguagem escolar, atravs dos parmetros prprios situao e das interaes com os outros. A naturalizao aqui de uma outra ordem: o gnero nasce naturalmente da situao. Ele no , assim, tratado como tal, no descrito, nem, menos ainda, prescrito, nem tematizado como forma particular que toma um texto. O gnero no aparece como tal no processo de aprendizagem; ele no um instrumento para o escritor que reinventa cada vez a forma lingstica que lhe permite a comunicao. Aprende-se a escrever escrevendo, numa progresso que , ela tambm, concebida como natural, constituindo-se segundo uma lgica que depende to-somente do processo interno de desenvolvimento. Negao da escola como lugar especfico de comunicao Neste terceiro tipo, como se os gneros que funcionam nas prticas de linguagem pudessem entrar como tais na escola, como se houvesse continuidade absoluta entre o que externo e interno escola. Os gneros entram sem estorvo no espao escolar. Trata-se, de fato, de uma negao da escola como lugar particular de comunicao. As exigncias de diversificar a escrita, de criar situaes autnticas de comunicao, de ter boas razes para falar/escrever, de se referir aos textos autnticos so o slogan desta abordagem. Os procedimentos pedaggicos, estes podem ser diferentes: privilegiar, de preferncia, uma via funcional que respeita as delimitaes prprias situao e as

possibilidades de descobertas, mais ou menos espontneas, ou insistir na necessidade de instrumentao, um procedimento no excluindo, porm, o outro. A representao do gnero na escola pode, ento, ser descrita como segue: trata-se de levar o aluno ao domnio do gnero, exatamente como este funciona (realmente) nas prticas de linguagem de referncia. Assim, estas ltimas constituem, seno uma norma a atingir de imediato, ao menos um ideal que permanece como um alvo. Decorre da que textos autnticos do gnero considerado entram tais e quais na escola. Uma vez dentro desta, trata-se de (re-)criar situaes que devem reproduzir as das prticas de linguagem de referncia, com uma preocupao de diversificao claramente marcada. O que visado o domnio, o mais perfeito possvel, do gnero correspondente prtica de linguagem para que, assim instrumentado, o aluno possa responder s exigncias comunicativas com as quais ele confrontado. No h, neste tipo de abordagem, possibilidade de pensar a progresso, pois a necessidade de dominar situaes dadas que est no centro da concepo. Poder-se-ia dizer que esta abordagem tende dissoluo da escola como lugar particular de ensino/aprendizagem nas prticas sociais que ela reproduz, o ensino visando, quase imediatamente, ao domnio de instrumentos necessrios para funcionar nestas prticas. No se trata de negar nenhum dos ganhos trazidos por estes tipos ideais, mas de definir as contribuies possveis de cada um, cujos pontos fortes e fracos podem ser determinados como segue no Quadro 1. Em direo a uma reviso dos gneros escolares Parece-nos possvel proceder a uma reavaliao das diferentes abordagens discutidas atravs de uma tomada de conscincia do papel central dos gneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Por um lado, isto implica um trabalho lento, longo, complexo de

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Quadro 1 Pontos fortes 1. > Necessidade de criaes de objetos escolares para um ensino/aprendizagem eficaz; > Pensamento em progresso. Pontos fracos 1. > Progresso como processo linear, do simples para o complexo, definido atravs do objeto descrito; > Abordagem puramente representacional, no comunicativa. 2. > No leva em conta explicitamente e no utiliza modelos externos; > No modelizao das formas de linguagem e, portanto, ausncia de ensino.

2. > Leva muito em conta a particularidade das situaes escolares e utilizao destas; > Importncia do sentido da escrita; > Tnica na autonomia dos processos de aprendizagem nestas situaes. 3. > Evidencia as contribuies das prticas de referncia; > Importncia do sentido da escrita; > Insistncia na dimenso comunicativa e na variedade das situaes.

3. > Negao da particularidade das situaes escolares como lugares de comunicao que transformam as prticas de referncia; > Ausncia de reflexo sobre a progresso e o desenvolvimento.

avaliao do que adquirido e, por outro lado, o desenvolvimento de novas pistas de trabalho. Neste trabalho, importante levar-se em conta o seguinte: a) Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo ou apreci-lo, para melhor saber compreend-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis para outros gneros prximos ou distantes. Isso implica uma transformao, pelo menos parcial, do gnero para que estes objetivos sejam atingidos e atingveis com

o mximo de eficcia: simplificao do gnero, nfase em certas dimenses etc. b) Pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente, sempre ns acabamos de diz-lo gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar. o desdobramento, do qual falamos mais acima, que constitui o fator de complexificao principal dos gneros na escola e de sua relao particular com as prticas de linguagem. Trata-se de colocar os alunos, ao mesmo tempo, em situaes de comunicao que estejam o quanto mais prximas de verdadeiras situaes de comunicao, que tenham um sentido para eles a fim de melhor domin-las como realmente o so, sabendo, o

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tempo todo, que os objetivos visados so (tambm!) outros. Para compreender bem a relao entre os objetos de linguagem trabalhados na escola e os que funcionam como referncia preciso, ento, de nosso ponto de vista, partir do fato de que o gnero trabalhado na escola sempre uma variao do gnero de referncia, construda numa dinmica de ensino/aprendizagem, para funcionar numa instituio cujo objetivo primeiro , precisamente, este. Como descrever esta variao? Parece-nos que, atualmente, a via empregada em didtica para abordar este problema pode ser descrita pelo que ns propomos chamar de elaborao de modelos didticos de gneros. Num modelo didtico, trata-se de explicitar o conhecimento implcito do gnero, referindo-se ao conhecimento formulado, tanto no domnio da pesquisa cientfica, quanto pelos profissionais especialistas. Diante da multiplicidade de conhecimentos de referncia em jogo na elaborao de modelos, pode-se teorizar um processo didtico que compreende trs momentos em forte interao e em perptuo movimento, que ns descreveremos como a aplicao de trs princpios ao trabalho didtico: > Princpio de legitimidade (referncia aos conhecimentos4 que emanam da cultura ou elaborados por profissionais especialistas); > Princpio de pertinncia (referncia s capacidades dos alunos, s finalidades e objetivos da escola, aos processos de ensino/aprendizagem); > Princpio de solidarizao (tornar coerentes os conhecimentos em funo dos objetivos visados). A forma fortemente interativa do movimento,
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em funo dos trs princpios, primordial: a aplicao de nenhum deles independente dos outros e , precisamente, a imbricao profunda dos trs tipos que constitui uma das dimenses da constituio do objeto escolar, definido por sua modelizao didtica. Um modelo didtico apresenta, ento, em resumo, duas grandes caractersticas: 1) Ele constitui uma sntese com objetivo prtico, destinada a orientar as intervenes dos professores; 2) Ele evidencia as dimenses ensinveis a partir das quais diversas seqncias didticas podem ser concebidas. Evidentemente, no interior de cada uma dessas dimenses, uma progresso possvel, podendo esta ir de uma simples sensibilizao em recepo a um aprofundamento maior em produo. Dissemos que toda introduo do gnero na escola faz dele, necessariamente, um gnero escolar, uma variao do gnero de origem. O que muda so os tipos e graus de variao. Vamos ilustrar algumas que nos parecem, particularmente, significativas, apresentando os modelos didticos, bastante resumidos, da maneira como foram elaborados para planificar o ensino, a saber, elaborar seqncias, pensar a progresso, conceber possibilidades de diferenciao. O debate: lugar de manipulao ou instrumento coletivo de reflexo A escola atual favorece a criao de conselhos de classe nos quais os alunos se agrupam para debater de maneira democrtica a respeito da vida da classe ou da escola. O conselho de classe um momento particular em que a palavra usada para resolver conflitos, para analisar e melhorar o funcionamento da classe e para tomar decises coletivamente. Trata-se de um lugar de argumentao a partir de verdadeiros desafios para os alunos. Muitos professores queixam-se, entretanto, da dificuldade que grande parte dos alunos tem em participar, em tomar a palavra em pblico, em discutir

No texto original o vocbulo conhecimento aparece como savoir, cuja traduo literal seria saber. No entanto, tal traduo no viabilizaria uma significao adequada do termo. (N. T.)

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problemas com os outros, em corroborar ou refutar um ponto de vista. Por outro lado, sempre que as situaes se tornam importantes, parece difcil tomar distncia, cortar a dinmica das trocas e organizar um ensino sobre os mecanismos do debate. possvel, nesse momento, questionar se as situaes autnticas de argumentao, que so, sem dvida, lugares essenciais de aprendizagem, so, realmente, aquelas em que se pode fazer, de maneira otimizada, a observao, a anlise e o exerccio de capacidades necessrias argumentao e ao debate. possvel, alm disso, perguntar se o debate no , igualmente, um gnero que pode ser praticado com outros fins, alm dos da regulao da vida escolar. Mas, ento, que debate trabalhar em classe? O debate um gnero imediatamente reconhecvel por todos. Nas suas formas mais caricaturais que so, ao mesmo tempo, talvez suas formas prototpicas, de tanto os modelos televisivos dominarem as representaes ele funciona como eventos que colocam, numa luta sem piedade, oponentes que tentam, por todos os meios, particularmente pela persuaso, pela teatralizao, pelo sensacionalismo, pela verbalizao de insultos e, at, de semiverdades ou ainda, pela contradio, dominar, qui ridicularizar, o adversrio. A escuta deste ltimo, por sua vez, direcionada a encontrar falhas que lhe permitem desarmar seu predecessor. O objetivo da empreitada , mais do que encontrar uma resposta para uma questo, fazer triunfar, a qualquer preo, uma posio em detrimento da outra. A paralisao, a incapacidade de aprender, a falta de respeito pelo outro constituem, tendencialmente, o todo desses eventos da mdia que, em parte, tm interesse, precisamente, nessa dimenso belicosa. O que se poderia aprender desse gnero, assim praticado, e que domina dessa maneira as representaes comuns? No se ensinaria atravs dele uma viso da argumentao como combate em que a questo da verdade tenderia a desaparecer? Em que a possibilidade de aprender e de se enriquecer com o outro negada? Em que os sutis mecanismos que movimentam cada um, em funo da transformao das significaes de sua prpria fala graas inte-

grao da fala dos outros, quase no so perceptveis? Em que domina a viso da argumentao como pura tcnica retrica? Se bom que os alunos conheam os mecanismos destas variaes do debate para lhe serem vtimas o menos possvel, parece pouco interessante delas fazer um objeto de aprendizagem/ensino, tanto para desenvolver suas capacidades e representaes da argumentao, quanto como instrumento para refletirem coletivamente sobre problemas sociais que podem se apresentar diante deles. A modelizao didtica do gnero deve ser orientada para variaes menos belicosas e construir um gnero escolar que insista em dimenses potenciais, mas que se manifestam pouco nos prottipos mais reconhecidos. Numa outra ocasio, descrevemos em detalhe um tal modelo. Os aspectos seguintes parecem-nos essenciais (De Pietro, Erard e Kaneman, 1996). O objeto de um debate sempre uma questo social controversa para a qual solues diversas so previstas. O debate pode, ento, ser concebido, idealmente, como um instrumento de construo coletiva de uma soluo (Klein, 1980). Tendo posies diferentes em relao questo colocada, porm no necessariamente contraditrias, cada participante do debate pressupe nos outros, participantes ou ouvintes, a faculdade da razo e a vontade de encontrar atravs do raciocnio uma soluo coletivamente aceitvel para a questo. Isto significa que cada um est pronto para colocar em jogo sua posio que, nesse momento, evolui, forosamente, na discusso. O debate propriamente dito constitudo pelo conjunto das intervenes que, cada uma delas, fornece esclarecimento questo controversa. O debate aparece, assim, como a construo conjunta de uma resposta complexa questo, como instrumento de reflexo que permite a cada debatedor (e a cada ouvinte) precisar e modificar sua posio inicial. Esta modificao realizada, essencialmente, pela escuta, pela considerao e pela integrao do discurso do outro. Cada argumento, cada exemplo, o sentido de cada palavra transformam-se, continuamente, pelo fato de serem confrontados aos dos outros debatedores, pelo fato de

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que cada um est, continuamente, situando-se em relao s outras intervenes (Franois, 1993). Esta dinmica faz do debate um formidvel instrumento de aprofundamento dos conhecimentos, de explorao de campos de opinies controversas, de desenvolvimento de novas idias e de novos argumentos, de construo de novas significaes, de apreenso dos outros e de transformao de atitudes, de valores e de normas. Em conseqncia, o trabalho escolar enfocar, essencialmente, os modos de um posicionamento prprio a partir do desenvolvimento de argumentos e de modalizao de enunciados, a possibilidade de cada um (atravs do funcionamento do debate) de intervir livremente quando quiser, a capacidade de centralizar-se nos objetos em jogo e de engendrar novos temas que da decorram, o respeito palavra dos outros e a integrao destas ao prprio discurso. esta variao de debate que corresponde, igualmente, s finalidades da escola e que permite o desenvolvimento de capacidades de linguagem, particularmente argumentativas, essenciais. A entrevista radiofnica: um gnero a conhecer e fazer conhecer aos outros A entrevista um gnero jornalstico de longa tradio que diz respeito a um encontro entre um jornalista (entrevistador) e um especialista ou uma pessoa que tem um interesse particular num dado domnio (entrevistado). Uma entrevista consiste, ento, a fazer falar esta pessoa expert a respeito de diversos aspectos de um problema ou de uma questo, com o intuito de comunicar as informaes fornecidas a terceiros que representam, teoricamente pelo menos, a demanda de informaes. Contrariamente a uma conversa comum, a entrevista apresenta um carter estruturado e formal cujo objetivo satisfazer as expectativas do destinatrio (AndrLarochebouvy, 1984; Kerbrat-Orecchioni, 1990). Muitos autores5 consideram a entrevista uma

Para uma reviso da questo, ver Pekarek, 1994.

prtica de linguagem altamente padronizada, que implica expectativas normativas especficas da parte dos interlocutores, como num jogo de papis: o entrevistador abre e fecha a entrevista, faz perguntas, suscita a palavra do outro, incita a transmisso de informaes, introduz novos assuntos, orienta e reorienta a interao; o entrevistado, uma vez que aceita a situao, obrigado a responder e fornecer as informaes pedidas. Geralmente, os dois interlocutores ocupam papis pblicos institucionalizados; a natureza da relao social e interpessoal condiciona fortemente a relao que se instaura entre os dois. Em relao a outros gneros prximos, a entrevista mantm uma ligao fundamental com o universo da mdia. Seu lugar social de produo a imprensa escrita, o rdio ou a televiso. A exigncia de mediatizao preside todas as atividades que se depreendem da. Na entrevista radiofnica, o papel dos participantes e as trocas a implicadas pressupem sempre a presena de um terceiro, o pblico. Alm disso, a co-gesto direta, em tempo real, das trocas, apesar da possibilidade de certas manipulaes durante a difuso, permanece uma de suas caractersticas constitutivas. A partir da anlise de entrevistas realizadas por alunos a entrevista um gnero j bastante praticado no quadro escolar e de um primeiro corpus de entrevistas radiofnicas, uma sntese das dimenses ensinveis deste gnero foi elaborada (Dolz, Erard e Moro, 1996). Evidenciamos que este gnero, sendo um instrumento para adquirir e construir conhecimentos, pode, de maneira vlida, constituirse num modelo simplificado, suscetvel de facilitar a aprendizagem do papel do mediador, da co-gesto e da regulao da conversa formal. Trs dimenses nos parecem essenciais deste ponto de vista: 1. O estudo do papel do entrevistador, concebido como mediador numa situao de comunicao entre um entrevistado, especialista num domnio particular, e um pblico destinatrio, geralmente iniciante, constitui um meio para desenvolver o comportamento interativo verbal dos alunos. Nesse caso, o ensino organizado da entrevista contri-

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bui para a construo de uma representao de um papel pblico diferente da identidade privada dos interlocutores. Desta forma, os alunos comeam a tomar conscincia do papel e das funes do entrevistador, do entrevistado e do pblico numa entrevista radiofnica. Aprender a viver o papel de entrevistador supe a interiorizao do papel dos outros dois atuantes. Procura-se, assim, estabelecer instncias internas de regulao que permitem ao aluno conduzir, com discernimento, a tarefa de entrevistar. 2. O estudo da organizao interna da entrevista: as diferentes partes que compem a estrutura cannica global de uma entrevista (abertura, fase de questionamento ou ncleo e fechamento) e a planificao da fase de questionamento permitem uma aprendizagem de algumas caractersticas essenciais do gnero entrevista, aliadas ao papel de entrevistador. 3. O trabalho sobre a regulao local, no decurso da entrevista, dos turnos, a formulao de questes e a utilizao, da parte do entrevistador, de intervenes rpidas permitem dar corpo, continuidade e retomada ao tema abordado pelo entrevistado com novas questes ou comentrios. A entrevista radiofnica, que apresenta uma relativa simplicidade do ponto de vista contextual e da demarcao dos papis, facilita o acesso a outros gneros e constitui, do nosso ponto de vista, um lugar que permite o distanciamento do aluno. Movimentando-se no contexto de uma emisso radiofnica, enfatizando o jogo fictcio da entrevista, o aluno aprende a tratar e a interiorizar um papel social para si prprio e o papel dos outros parceiros. O resumo, um gnero escolar reinterpretado, ou da necessidade de reconstruir a lgica enunciativa de um texto Num certo nmero de trabalhos, Berni (1994; 1996) tenta reinterpretar, por meio de um modelo didtico complexo, o que est em jogo no resumo escolar tradicional que ele chama de institucional.

Trata-se de ultrapassar a viso da tradio escolar a respeito de objetos que ela mesma produziu esta produo demonstra, ainda, a tese, cara Andr Chervel, da criatividade do sistema escolar, que produz uma verdadeira cultura , a saber, que o resumo seria a representao reduzida do texto a resumir, sendo o problema da escrita reduzido a um simples ato de transcodificao da compreenso do texto, o que torna perfeita a expresso, mltiplas vezes utilizada: escrever exprimir suas prprias idias. O exerccio implica, ao contrrio, um trabalho complexo sobre os textos com vistas a um objetivo e um destinatrio definido aqui pelo contrato escolar , trabalho que deixa traos lingsticos especficos no texto. Os conceitos de esquematizao dos contedos e de ficcionalizao dos parmetros contextuais designam este trabalho e os traos deixados no texto. A injuno (imposio)6 semanticamente paradoxal subjacente ao resumo institucional dizer em poucas palavras, mas do mesmo ponto de vista enunciativo, o que o autor do texto a resumir quis dizer no pode ser seguida, seno por uma atividade complexa de parfrase atravs da qual o resumidor revive, em seu resumo, a dramatizao discursiva construda no texto a resumir, a partir de uma compreenso das diferentes vozes enunciativas que nele agem. Longe de se constituir numa atividade que poderia ser reduzida aplicao de algumas regras simples, formalizadas pelo cognitivismo, como sendo as de condensao, de eliminao e de generalizao, o exerccio resumo deve ser considerado um gnero que leva ao extremo a atitude metalingstica em face de um texto em que preciso reconstruir a lgica enunciativa, sendo a situao escolar de comunicao, precisamente, aquela que solicita a demonstrao da capacidade desta atitude.

A fim de manter uma certa fidelidade ao texto original, optei por conservar a palavra injuno, pouco utilizada, porm, no portugus dirio. Em razo disso, inseri, entre parnteses, a palavra imposio, mais comum em nossa lngua e que pode funcionar como um sinnimo. (N. T.)

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Os gneros escolares

O resumo escolar pode, assim, ser considerado uma variao de um gnero ou de um conjunto de gneros to variado quanto a ficha de leitura, o resumo incitativo e a resenha oral de um filme. Isso permite, por um lado, tratar e analisar o resumo, da perspectiva do gnero ao qual pertence a extensa gama dos resumos e descrever tcnicas de escrita, no sentido mais amplo do termo, que so prprias s variaes deste gnero e, por outro lado, definir sua especificidade em relao s outras variaes. Numerosas pistas para o ensino dos gneros so, assim, abertas atravs da variao destes como princpio de progresso ao longo dos ciclos da escola e por meio do trabalho sobre os contedos, que so as tcnicas de escrita especficas. O resumo escolar no seno um ponto final numa longa srie de resumos contextualizados, que se torna, porm, pelo fato de levar ao extremo uma das dimenses presentes em toda atividade de resumir, um eixo de ensino/aprendizagem essencial para o trabalho de anlise e de interpretao de textos e, portanto, um instrumento interessante de aprendizagem. Novas questes... A hiptese aqui desenvolvida pode, a ttulo de concluso, ser formulada como segue: quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto associadas. O objeto de trabalho sendo, pelo menos em parte, descrito e explicitado, torna-se acessvel a todos nas prticas de linguagem de aprendizagem. Os problemas tericos associados a esta hiptese so extremamente complexos e levantam um conjunto de questes que podem ser, talvez, mais bem formuladas a partir da reintroduo da noo de prtica de linguagem, da forma como a definimos no incio: como funcionam as prticas de linguagem de aprendizagem que tm por objeto gneros que so um instrumento de outras prticas de linguagem simuladas em classe? Que interpretaes fazem os alunos, em funo de sua trajetria e de

sua situao, dessas situaes de aprendizagem que implicam, necessariamente, este desdobramento? Ser que agem em dois nveis ao mesmo tempo: naquele da prtica de linguagem de aprendizagem e, por meio do gnero trabalhado, naquele da prtica de linguagem visada? Quais so as interaes entre os dois, em funo das experincias dos alunos? O que aprendem nessas situaes? Capacidades de linguagem podem, assim, ser construdas? Ser que elas so, em seguida, transferidas das prticas de linguagem de aprendizagem para fora e por quem? Ser que transformamos, de maneira mais generalizada, a relao dos alunos e de quais? com a linguagem? Esta situao de dupla ruptura com o cotidiano conhecido e com as prticas de linguagem de referncia constitui, realmente, uma condio de aprendizagem para todos, como ns a assumimos, implicitamente? Respostas a essas questes somente podem nascer de uma anlise das prticas de linguagem pertencentes ao quadro escolar. Trata-se, sem dvida, de um campo de pesquisa a ser desenvolvido com toda urgncia.

BERNARD SCHNEUWLY e JOAQUIM DOLZ so professores da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra e membros do Conselho Editorial da revista Repres.

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