2. FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA PRTICA DO PROFESSOR.

Este estudo em que aqui apresentamos parte especialmente da fundamentao terica de alguns autores, como: Tardif (2002), Gadotti e Romo (2007), Freire (2003), dentre outros autores que permeiam a pesquisa, valorizando assim o conhecimento do professor. E observando a prtica do professor na realidade de cada sujeito. A educao a cada momento tem evoludo, junto com o

desenvolvimento da sociedade (Arroyo, 2004), porm a partir de 1882, os novos eleitores analfabetos no podiam ser votados. Em 1891 todos os analfabetos perdem o direito de voto. A cidadania ativa dos analfabetos foi restituda por emenda constitucional em 1985, continuando proibida a eleio dos mesmos para o exerccio de mandatos eletivos. Por fim, a Constituio de 1988 instituiu o voto facultativo para os menores entre 16 e 18 anos e para os maiores de 70 anos, consagrando o voto feminino e dos analfabetos. Isto era ruim para a sociedade, pois havia uma grande quantidade de pessoas que no votavam e para solucionar este problema, surgiu a educao de jovens e adultos com o intuito de produzir cidados, ou seja, votantes de maneira consciente. O analfabeto assim, no podia exercer parte de sua cidadania, infelizmente era isento de participar da democracia da sociedade brasileira. A trajetria histrica da educao de jovens e adultos, marcada,pelo o professor que era convidado a realizar um trabalho de reposio e suplncia, em busca do tempo perdido, ficando esta modalidade de ensino, desta forma, margem do processo educativo.

Mas a prtica do professor de Educao de Jovens e Adultos que aqui nos tratamos, como tambm o seu aspecto formativo, construdos ao longo de sua vida e no decorrer de sua carreira profissional. A sua prtica mostra o curso dado ao ensino de jovens e adultos, sendo que os vrios aspectos metodolgicos tornam a aprendizagem do aluno satisfatria, como tambm uma m preparao, poder tornar o aprendiz insatisfeito. A escola tida como espao de construo de conhecimento e a educao fruto dessa escola no pode ser negada a nenhum cidado. Partindo de tal afirmao, este ensaio pretende enfatizar quo importante a educao de jovens e adultos, a qual deva ter como centro o aluno e da colaborao do educador, enriquecido do conhecimento formativo, como de sua prtica adquirida ao longo de dias de acompanhamento e monitoramento dos trabalhos realizados pelos educandos .

2.1.O ensino como produo do saber A relao ao-reflexo assume, na perspectiva prtica, importncia central para a ao pedaggica e exige uma postura que se possa aparecer a produo de um prtica educativa transformadora. Para Tardif (2002, p. 123) o ensino um processo de trabalho constitudo de diferentes componentes que podem ser isolados abstratamente para fins de anlise. A prtica do professor de EJA, poder se tornar um meio de anlise na medida em que ela se mostra atuante e em constante fase de crescimento. Isso d-se de maneira a tornar a prtica do dia-a-dia mais do que monotonia, mas produo de saber tanto do educador, como do educando.

Ao definir sobre a prtica do docente como meio de anlise de algo que concreto, no caso dos professores ligados a prtica de jovens e adultos, Tardif (2002), declara:
Os professores no buscam somente realizar objetivos, eles atuam, tambm, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores so seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relaes que eles estabelecem com seu objeto de trabalho so, portanto, relaes humanas, relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. (...) (p. 128)

Cada ser humano deve ser entendido de forma individual, esse se torna um bom comeo de entendimento da forma de trabalho do educador com os jovens e adultos que procuram um pouco mais de aprendizagem. Pois, nenhum daqueles que chegam sala de aula uma tabula rasa, mas cada um traz um pouco de seus conhecimentos cotidianos. Podendo assim, o professor fazer dos encontros com os alunos, mais que aulas tericas, mas reflexivas. Da se pergunta quais so os saberes trazidas pelos alunos de EJA, que servem de base para ao ofcio de professor? Em outras palavras, quais so os conhecimentos, os saberes, o saber-fazer, as competncias e as habilidades que os alunos produzem diariamente, na sociedade, que o professor poder utilizar, a fim de realizar concretamente as suas diversas atividades? (TARDIF, p. 9, 2002). O aluno em si ajuda ao professor a entender por onde partir, em especial no caso dos jovens e adultos. Tardif (2002) afirma que o papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor, o ajuda a aplicar de maneira criativa uma prtica transformadora, capaz de atingir ao aluno e ajud-lo a discernir melhor o jeito de construir a sua aprendizagem. As vrias interaes que se estabelecem no cotidiano pedaggico, fazem com que novas ferramentas possam ser utilizadas para essa interao de professor - aluno. No tem sentido pensar conceitos

como Pedagogia, Didtica, Aprendizagem, dentre outros, sem integr-los s situaes concretas do aluno, tornando o professor algum capaz de intervir nessa realidade. O saber no se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos, mas tambm um saber social que se manifesta nas relaes complexas entre professores e alunos. O professor de EJA ao planejar sua prtica deve levar em conta esse processos mentais, ou seja, a maneira de ver a situao de aprendizagem de cada aluno. H que situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo (TARDIF, 2002, p.16). Integrar o saber com a vida do aluno de EJA faz com que sejam captadas novas maneiras de ensinar e de rever a metodologia de ensino utilizada. O saber do professor de EJA tem como ponto de partida em especial, a histria individual de cada aluno. Somente assim, poder fazer de seus encontros com os alunos interessantes, capazes de tocar e estimular o jovem e o adulto para o estudo de sua realidade pessoal, social, econmica e poltica. A ampliao de saberes no saber do professor de EJA fundamental para que possamos entender, a atuao de cada um no processo de trabalho coletivo como um todo, desenvolvido pela escola. Cada professor de EJA insere sua individualidade, sua forma pessoal de trabalho, na construo do projeto pedaggico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliao das possibilidades e construo de outros novos saberes, gerados pelos prprios sujeitos, neste caso os alunos.

Dessa forma, Tardif (2002), considera que o saber dos professores um saber social, e isso se procede devido a vrios motivos. A prtica do professor de EJA pode ser vista por um saber que partilhado por um grupo (no caso, professores, se possvel da mesma rea) que tm formao comum, que trabalham numa mesma organizao e esto sujeitos de realidades parecidas. Pode-se ver que os professores de EJA ensinam e sua maneira de ensinar evoluem com o tempo e com as mudanas sociais. Tem-se a ideia de que o saber do professor de EJA social por ser adquirido no contexto de uma socializao pessoal com o seu aluno, ao longo da caminhada prtica em que o professor aprende a ensinar e dominar o seu ambiente de trabalho, como o aluno consegue participar desse processo sendo sujeito de seu aprendizado. (TARDIF, 2002) O saber no acontece sem a prtica, portanto, sua relao com o praticar s pode ser uma relao de saber. Ns sabemos que aquilo que chamamos de teoria, de saber ou de conhecimentos s existe em um sistema de prticas e de pessoas que as produzem e assumem a causa. O professor de EJA como instrumento de acesso ao saber para o aluno, deve demonstrar uma certa relao entre teoria e saber, j que necessrio conhecer para pr em prtica a aprendizagem. Isso representa a afirmao da ideia de que pelo o conhecimento, o ser humano modifica a si mesmo, as suas relaes e busca transformao de sua prpria situao e a do coletivo a que pertence.
[...] o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si

mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso inscrever no prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (Tardif, 2007, p. 13)

A prtica do professor de EJA como incentivadora do saber individual e coletivo tem uma participao ativa no processo de ensino do jovem e do adulto. A relao e o contato mantido pelo professor com o aluno tornaro muito frutuosa, a sua prtica dentro e fora do mbito escolar. No quer dizer que o professor s constri o saber na sala de aula, mas tambm na realidade histrica e social que vivencia no cotidiano. Ele mais do que ningum deve avaliar a sua prtica, observar como anda o seu crescimento de saber, para assim poder intervir na aprendizagem de cada educando.

2.2.Teoria e prxis Entra assim um pouco da viso quanto a teoria e a prxis que devero andar juntas, para que gerem melhores resultados. Para Gadotti, o professor caminha lado a lado com a transformao da sociedade, ele portanto participante e coordenador de todo o processo, que organiza, concretiza a ideologia da classe que representa esperana. O professor de EJA entretanto, um transformador da teoria, que de maneira criativa pe em prtica, em busca de algo concreto no pensamento de seu aluno. Apenas a discusso no basta, preciso viver a relao dialtica entre teoria e prxis. A aoreflexo-ao se est ausentes, perdem-se o alinhamento do processo de conscientizao onde o educador e o educando se descobrir participante de maneira significativa de novas descobertas e mtodos a serem aplicados. Pela educao, queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula, pois as grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos

grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes. Portanto, no h excluso, mas incluso na sociedade, esse deve ser o pensamento da prtica do professor dentro das salas de EJA. O educador de EJA, dever demonstrar muito interesse em avanar com novos jeitos de caminhar, pois o desejo no basta, necessrio ir alm do que se pede. Se o professor de EJA deseja a transformao e crescimento da aprendizagem de seus alunos, ele dever instigar a buscar outras abordagens, respeitando o processo de aprendizagem de cada aluno. Franco cita um exemplo (2003, p. 83):
Um professor ao dar aula est no exerccio de uma prtica educativa. A ao de um pedagogo exercendo uma tarefa de compreenso cientfica dessa prtica do professor estar exercendo uma prtica pedaggica. Essa ao do pedagogo poder ser realizada pelo prprio professor, que fruto de um processo de uma formao contnua, torna-se pesquisador, e ento esse professor estar exercendo, concomitantemente, as prticas educativa e pedaggica, e este ser (...) um dos objetivos a serem atingidos pela cincia pedaggica. Esclareo, no entanto, que essa ao pedaggica do professor sobre sua prpria prtica s atingir seus objetivos quando realizada coletivamente, na dialtica social.

A reflexo do professor de EJA, tanto da teoria como de sua prtica educativa deve partir principalmente da preocupao pelo o social. O educador pela sua palavra, que sua arma, responde aos problemas que a sociedade lhe coloca. A educao no pode sozinha fazer a transformao da sociedade, mas sem ela essa transformao no se efetiva. O jovem e o adulto tem a necessidade de compreender que sociedade ele est envolta, com a ajuda do professor de EJA ele descobrir os problemas que est incumbido de descobrir. O professor de EJA tem que refletir sobre as questes tericas que envolvem a sua prtica, porque sem isso o educador nada pode mudar se no conhece. E pode assim, fazer uma relao do seu saber terico com a prtica,

j que a aprendizagem acontece sobre a interao em sala, do professor junto ao aluno. A educao deve estender-se alm dos muros da escola, possibilitando uma sociedade mais feliz, universalizando da melhor forma possvel, o patrimnio que chamamos de aprendizagem. S que para que isso possa acontecer, vale ressaltar que o professor de EJA utilize mais do que existe fora da sala. Somente assim, o educando compreender melhor a mensagem que repassada. A dificuldade que muitas vezes o professor fica bitolado a teoria, ao conteudismo, enquanto que a prtica concreta est ainda um pouco ausente em alguns educadores. Deve-se, no entanto, pensar em um projeto de educao para os jovens e adultos que, acima de tudo, possa ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua prpria metodologia. Muitas possibilidades de discusses podero se abrir e ser includa no currculo da prtica do professor de EJA, podendo ser trabalhada de modo muito criativo pelo corpo docente, mas a necessidade de sua institucionalizao legal no justifica a ausncia deste perfil de reflexes no espao escolar. Deve existir um processo de prtica para o combate da opresso de ideias. Que a prtica do professor de EJA, seja uma prtica transformadora. Por isso, Paulo Freire afirma:
Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatao que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade a de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que chamamos de vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada. (FREIRE, 1987, p. 30).

Se quisermos sermos educadores de EJA de maneira comprometida, temos que colocar em nossa prtica as experincias concretas. Observando o respeito aos outros, uma abertura ao aprendizado e os valores que podero permear o processo de ensino. A preocupao maior para a prtica do professor de EJA fazer da sala de aula, um espao aberto de discusso de uma liberdade de expresso e de humanidade, mediante a sociedade presente. Ao olhar a prtica do professor de EJA, v-se pedagogia freiriana, como grande impulsora do ensino para jovens e adultos, pensa da Educao, como um movimento que se perfaz no sentido de transformar o indivduo em cidado, que embora em processo de aprendizagem produza histria, contribuindo para si e para os outros, e que dentro dessa perspectiva, se configura num espao educacional privilegiado para transformar pessoas excludas, pela condio do analfabetismo, em cidados que tenham conscincia de seu lugar no processo histrico, bem como das possibilidades de superao dos fatores que determinam sua excluso nos vrios nveis da sociedade. O ensino de EJA e a metodologia que deve ser utilizada durante os processos de ensino, devem propagar uma viso de totalidade, no somente reduzir a pequenos assuntos, mas abordar de forma ampla. Isso poder acontecer pelos elos que cada assunto permeia a vida do educando. Observa-se assim, a metodologia pensada por Freire, em que antes do momento da sala de aula, deveriam ser executados alguns procedimentos que propiciassem um trabalho pedaggico, contextualizado e interdisciplinar, mediante a realidade vivenciada pela comunidade, sugerindo as seguintes etapas:
O levantamento do universo vocabular / investigao do universo temtico: pesquisa informal, dialogada, feita com

os moradores da comunidade, para apurar o universo de fala da cultura da gente do lugar. A definio das palavras geradoras / mundo: ocorre por meio da compilao do universo vocabular dos alunos, em que so identificadas e selecionadas as palavras mais apropriadas para o incio da alfabetizao, sob um triplo critrio: riqueza fonmica, dificuldades fonticas da lngua e densidade pragmtica do sentido; A elaborao de situaes que envolvam o cotidiano dos alunos, para posterior discusso com o grupo classe (debates); A elaborao de material a ser utilizado no decorrer das aulas, como cartazes de cultura, fichas de roteiro / plano de palavras, para auxiliar o professor nos debates em sala; fichas de decomposio das famlias silbicas, elaboradas a partir das palavras geradoras, e fichas de descoberta, com as quais, os alunos passam a formar novas palavras, a partir dos fonemas, que compe as famlias silbicas (BRANDO, 1981, p. 25 - 31).

O professor de EJA, poder ter um embasamento de entender a sua prtica pedaggica, tendo a ideia de uma viso rica em fatores sociais. Dever se preocupar com que pensamento o seu aluno ir sair da aula. Uma viso crtica, construda ao longo das discusses em sala, ter condies de mudar muitos pensamentos, j que o trabalho do professor de EJA um trabalho de interligao com o mundo social. A partir de Paulo Freire foi que comeou a pensar a educao de jovens de adultos e a prtica do professor que com eles trabalham, ou seja, em se reformular esta educao, respeitar a identidade do educando e o direito a uma educao de qualidade. Alm de entender a postura que deve ser levada em conta do educador, aquele que estimula e que faz com que o sujeito v descobrindo a sua aprendizagem. Para Gadotti (2005):
uma humilhao um adulto ter de estudar como se fosse uma criana , renunciando a tudo que a vida ensinou-lhe. preciso respeitar o aluno, utilizando-se uma metodologia apropriada, que resgate a importncia de sua biografia. Os jovens e adultos alfabetizandos j foram desrespeitados uma vez quando tiveram negado seu direito educao. Ao retomar sua instruo, no podem ser humilhados mais uma vez por uma metodologia que lhes nega o direito de afirmao de sua identidade de seu saber, se sua cultura. (p.41)

O professor de EJA tem que fazer a diferena. Sendo sensveis as experincias que os alunos trazem na sala de aula. Para construir competncias necessrias, para saber quem esse aluno que est a aprender. O que essencial ter um olhar diferenciado para cada aluno. E o mtodo utilizado pelo professor acarreta grande relevncia, na medida em que o aluno deve ser visto como participante de sua aprendizagem. Brando (2006), quando se refere ao mtodo Paulo Freire, nos diz:
[...] ningum educa ningum e ningum se educa sozinho. A educao deve ser um ato coletivo, solidrio um ato de amor, no pode ser imposta. Educar uma tarefa de trocas entre pessoas e, se no pode ser nunca feita por um sujeito isolado [...] H sempre educadoreseducandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende (p. 21-22).

Na teoria e na prtica do professor de EJA deve haver uma conexo. Pois, abordar as duas caminham juntas sem uma ultrapassar a outra. Somente necessrio manter o equilbrio dentro da prtica do educador de EJA, j que preciso se embasar para poder ministrar de forma harmoniosa a aprendizagem para o coletivo, que chegar de forma individual na vida de cada jovem ou adulto. 2.3. Reflexes da prtica dos professores de EJA A prtica educativa dos professores de EJA faz-se muito importante, principalmente por se utilizar de sujeitos, que so executores e descobridores de seus prprios aprendizados como o caso dos jovens e adultos. Tardif (2002), reflete sobre a prtica dos professores como sendo um momento de produo, para evidenciar a posio estratgica do saber docente em meio aos saberes sociais(p.35). Ensinar mais que ministrar aulas intervir em uma realidade concreta, para que o saber se torne produo de novas estratgias de pensamentos sociais. O autor ainda relata que:

(...) A prtica docente no apenas um objeto de saber das cincias da educao, ela tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedaggicos. Os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa. (...) (TARDIF, 2002, p. 37)

Na prtica do professor de EJA, as reflexes educativas e sociais devem constantemente permear o processo de aprendizagem, sendo representados de maneira dinmica os saberes essenciais na vida social. O professor de EJA tem que ser acima de tudo um incentivador de novas concepes, no um ditador que todos devem temer. Mas aquele que simplesmente executa maneiras simples e eficazes de ensino, trazendo a vertentes sociais em sua prtica. Portanto, para serem executadas a vivncia da prtica pedaggica, o professor precisa estar em constante formao, Tardif (2002) mais adiante expe que:
(...) os professores de profisso so sujeitos do conhecimento (...), que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. estranho que os professores tenham a misso de formar pessoas e que se reconhea que possuem competncias para atuar em sua prpria formao e para control-la, pelo menos em parte, isto , ter poder e o direito de determinar, com outros atores da educao, seus contedos e formas. (...) (p. 240)

A prtica do professor de EJA acontece de vrias formas e em vrios lugares, tanto em crculos de professores, como tambm em uma conversa informal com um aluno. Deve-se levar em conta, que a formao docente no acontece somente em instituies superiores, mas em especial no dia-a-dia em sala de aula. Somente conhecendo os anseios de cada aluno, que o professor ter condies de aplicar um mtodo que penetre a vida e a sua realidade, como o caso dos jovens e adultos.

Sobre isso, Tardif (2002, p. 241) declara que estranho que a formao de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por contedos e lgicas disciplinares, e no profissionais, pautados numa racionalidade tcnica. Acrescenta o autor que somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formao de professores, nos prximos anos, ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos prticos dentro do prprio currculo (2002, p. 241). O professor de EJA como incentivador de ideias j construdas, remodelando-as e dando nova forma, poder incluir em seus currculos pedaggicos determinados assuntos, que sero importantes para o aluno que ali se apresenta, j que a construo da aprendizagem acontece de modo a fazer juno do que j existe. O trabalho da prtica do professor de Educao de Jovens e Adultos, deve se levar em conta o conhecimento dos alunos, seus saberes cotidianos. Tal postura desconstri a idia tradicional de que os professores so apenas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. Para isso, pode haver uma juno entre pesquisa e ensino, escola e comunidade com a finalidade de resultados mais satisfatrios no ensino. Para Tardif (2002), o saber docente do professor de EJA um saber plural, vindo da formao profissional, trazidos desde seus estudos complementares, como de saberes disciplinares, valorizando em especial a aprendizagem cultural, os curriculares no dia-a-dia da vida escolar e experincias do trabalho cotidiano. O que exige do professor de EJA capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condio para sua prtica.

A natureza da prtica do professor de EJA de no permitir que o saber seja anulado, ou de doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Deve existir criatividade, transformao, para que gere saber. Tardif (2002) afirma que uma boa maneira de compreender a natureza da prtica dos professores EJA compar-lo com o trabalho industrial, sendo um trabalho tcnico. Que traz uma viso conteudstica da prtica, sem direo no trabalho docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade. Atualmente, discutir sobre prtica na educao se tornou tarefa fcil, mas tambm considerando os gigantescos obstculos que encontramos quando nos dispusemos a assumir verdadeira postura de educadores. Educar nunca foi tarefa simples, e as crticas da sociedade tm por base dois pontos extremos: educadores que fazem barganha por dinheiro de suas tarefas dirias e educadores apaixonados pelo ato de lecionar, encantados com a maravilhosa arte que s um mestre capaz de reconhecer e vislumbrar. Quando, no entanto deveriam analisar o profissional de educao de EJA e suas atitudes como apaixonados sim, mas tambm ousados, com direitos e reivindicaes que de maneira nenhuma podem deixar de ser feitas, em especial o direito de uma prtica docente mais voltada para a melhoria de seus indivduos, ou seja, preocupadas com os sujeitos que ali se encontram. Como afirma Freire (1997)
[...] preciso ousar para dizer, cientificamente e no blablablantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com, esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando por longo tempo nas condies que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-la, com vantagens materiais. [...] ( p. 8)

A idade adulta tem sido encarada como um perodo de ausncia de mudanas. Mas o adulto traz consigo uma histria mais longa de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo sobre si e sobre outras pessoas. Isso faz da prtica do professor de EJA, uma maneira de refletir sobre as situaes de aprendizagens, tendo como referncia a democracia de saberes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/97, faz referncia EJA definindo-a como "educao", o que incorpora um tempo e um espao maiores do que a questo curricular e acadmica, apontando a necessidade de formao coletiva e interdisciplinar do educador, alm de uma prtica de ensino mais especfica. Mas a EJA na prtica do professor no deve ser pensada como uma reposio da escolaridade perdida, deve construir uma identidade prpria, com qualidade de ensino e permitindo o acesso a conhecimentos tambm do ensino regular. A Resoluo 01/2000 do Conselho Nacional de Educao, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e enfatiza "uma necessidade de prtica especfica para a atuao na rea". Porm, como destaca Soares (2006), apenas recentemente a prtica do professor da EJA passou a ser valorizada como uma modalidade ou habilitao nas Instituies de Ensino Superior e o delineamento do perfil do professor da Educao de Jovens e Adultos ainda est em construo, dentro dessa formao de professores. Sabe-se que o jovem e o adulto so construtores de conhecimentos, interagindo com a natureza e o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito cultura dos sujeitos.

A prtica do professor de EJA faz-se importante, especialmente quando a Educao de Jovens e Adultos no foi contemplada nos estudos especficos educacionais. Para isso, entendemos que a prtica de professores para a Educao de Jovens e Adultos se faz importante no permanente estudo, na troca de experincias, num espao e num tempo de reflexo e de produo pedaggica onde assim como o aluno, o professor aprende e reconstri seus saberes. Assume, assim, a responsabilidade por seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal, participando como sujeito, num desafio constante para produzir conhecimentos e novas estratgias de ao, para construir novos saberes docentes, (re) significando sua prtica. Acreditamos, assim como Freire (1997, p. 23), que [...] no h docncia sem discncia. A docncia se inscreve dentro do campo educativo como atividade que promove conhecimentos, que situa o docente como fator especial, tanto com referncia aos conhecimentos mesmos, como com respeito s condies especficas em que estes so produzidos. Entendendo a educao como um processo de humanizao, o trabalho docente deve contribuir para desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberesfazer a partir da necessidade e desafios que a prtica social lhes coloca no cotidiano e no formar nestes a mentalidade da submisso, a aceitarem docilmente prticas autoritrias que impe seu silenciar, a introjetar que o seu pensar e modo de agir e compreender o mundo inferior, descabido, errado.