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ANALISE PSICOPEDAGOGICA DO USO DE ESTRATREGIAS LDICAS NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA.

Suzana Mendes da Silva1 Graa Maria de Morais Aguiar e Silva2

O presente artigo relata sobre o ensino de matemtica, disciplina vista por muitos estudantes como um obstculo. As dificuldades aparecem em sala de aula com freqncia tambm entre os educadores, causando alguns questionamentos acerca do ensino de matemtica como: A formao est adequada? Que metodologias esto sendo aplicadas? So adequadas? Que recursos esto sendo utilizados? No entanto nesta pesquisa objetivamos analisar numa abordagem psicopedaggica, o uso do ldico como estratgia de aprendizagem em matemtica, analisando neste processo dialtico a postura do professor diante das dificuldades dos alunos na matemtica; a utilizao dos jogos ou outros recursos nas aulas de matemtica; a formao do professor; os desafios que os mesmos sentem lecionando a disciplina. A pesquisa foi do tipo qualitativa aplicada atravs de um estudo de caso com professores das sries iniciais do ensino fundamental de 3 e 5 ano de uma escola publica municipal de Sobral com entrevistas e observao concomitante em sala de aula. Para tanto tomamos por base alguns tericos que contriburam para fundamentar a pesquisa como: KAMMI (2007), BARBOSA(2006), SMITH(2001). Aps a coleta dos dados, verificamos que embora nem todos os professores sejam licenciados em matemtica, a maioria faz uso do ldico nas aulas e concordam que os jogos e as brincadeiras devem fazer parte do universo escolar, pois os mesmos facilitam o desenvolvimento na aprendizagem e propicia um ensino-aprendizagem mais evolvente e eficaz. Palavras chaves: Psicopedagogia; ensino aprendizagem; matemtica; ldico.

PERCURSO Aps fazermos vrias observaes em escolas e conversas com alunos e professores do ensino fundamental, verificamos que a disciplina de matemtica ainda representa um grande desafio para os alunos, alguns se queixam que essa disciplina complicada e difcil, e precisam de muita ateno e concentrao, no entanto essa problemtica se repete em vrias sries do ensino fundamental e mdio.
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Aluna do curso de Psicopedagogia da Universidade Estadual Vale do Acara UVA

Professora Ms. Em educao pela UECE, Especialista em Psicopedagogia, Vice-presidente da ABPp.Ce.

Professora substituta da Universidade Estadual Vale do Acara UVA dos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia,

Alguns alunos passam toda a vida escolar sem estabelecer uma relao satisfatria com a disciplina, a partir da levantamos alguns questionamentos, ser que estes problemas esto vinculados m formao dos professores de matemtica? Ou comodismos dos mesmos por no procurarem mudar suas estratgias de ensino? Apiam-se apenas no uso livros didticos? Estas indagaes esto presentes no dia a dia dos professores e tambm dos gestores da instituio que em geral objetivam melhorar a qualidade do ensino e dos resultados brasileiros em todas as reas, inclusive da matemtica. O conhecimento matemtico fundamental para os nossos dias, pois atravs dele que as pessoas conquistam seu espao e constroem seu futuro, na escola que todo cidado tem direito de aprender e dominar essa disciplina entre outros contedos. No entanto por mais que os professores se esforcem para que os alunos aprendam muitas vezes seus esforos so em vo, por no conseguirem propiciar uma aula atrativa, principalmente nesta que requer memorizao de formulas e regras constantemente. Para haver uma mudana, seria necessria, uma reflexo sobre a prtica dos educadores de matemtica, buscando levar para o seu cotidiano, vivencias do aluno, onde o mesmo iria tornar o momento de estudo em algo prazeroso e significativo, o jogo e a brincadeira so boas opes de estratgias que podem tornar a aprendizagem de matemtica mais satisfatria. Outro aspecto importante a ser destacado sobre a seleo dos contedos matemticos que devem ser trabalhados em cada momento da vida do aluno, sempre levando em considerao aspecto cultural, social do ambiente que o aluno vive. Portanto nesta pesquisa, buscamos analisar atravs do vis

Psicopedaggico, o comportamento dos educadores diante das dificuldades dos alunos na disciplina de matemtica e o que eles usam como estratgia de ensino, a fim de superar essa problemtica. O presente trabalho objetivou analisar a postura do professor diante das dificuldades dos alunos da matemtica; verificando se os mesmos esto utilizando jogos ou outros recursos nas aulas de matemtica; discutindo sobre a formao do

professor, se os mesmos sentem dificuldade em lecionar matemtica verificando tambm se poderiam ajudar os alunos com dificuldade em matemtica usando o ldico como estratgia de aprendizagem; A escolha da temtica foi concebida inicialmente durante a disciplina de Estgio, onde tivemos que visitar uma instituio escolar, para identificar uma problemtica envolvendo os processos ensino-aprendizagem, durante a observao fomos testemunhas de algumas prticas pedaggicas relacionadas ao ensino da matemtica. A partir de ento tentamos focar o nosso olhar psicopedagogico, quando surgiram alguns questionamentos: a metodologia da professora est adequada? Com relao formao do professor, o mesmo est preparado para atender e entender as dificuldades dos alunos? Optamos pela a abordagem do tipo qualitativa com estudo de caso, considerando a temtica e o contexto da pesqquiza: Para Minayo, ( 1993, p. 21)
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores, e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidas operacionalidade de variveis.

Quanto aos procedimentos, durante o estudo de caso realizamos duas entrevistas com professores das series iniciais do ensino fundamental de 3 e 5 ano de uma escola publica municipal de Sobral. Os sujeitos da pesquisa foram selecionados por observarmos a sua busca excessiva por resultados nas avaliaes externas como (prova Brasil, SAEB)3, por haver muitas cobranas os mesmos deixavam claro que em sua maioria estavam focados apenas nos contedos e metas cobradas nas provas que precisam ser

A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) um conjunto de sistemas de avaliao do ensino brasileiro, desenvolvido e gerenciado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, autarquia do Ministrio da Educao (MEC).

atingidas pela escola em cada ano. Desta maneira consideram perda de tempo trabalhar outros contedos e mtodos diferentes. Optamos por utilizar a entrevista porque consideramos que grandes vantagens da entrevistas sobre as outras tcnicas, que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 33) Para compreender os conceitos bsicos que nos orientam na anlise dos resultados deste trabalho, utilizamos a pesquisa bibliogrfica, buscando fundamentao terica acerca de alguns aspectos como: as dificuldades dos alunos no ensino da matemtica, contribuio da psicopedagogia para amenizar esse problema, estratgias de ensino na matemtica usando o ldico. Outro instrumento utilizado na pesquisa foi a observao. Atravs deste recurso tivemos a oportunidade de olhar de perto como est se dando as aulas e o processo de ensino e aprendizagem na matemtica com maior riqueza de detalhes, considerando que esse procedimento permite acesso aos fenmenos estudados. etapa imprescindvel em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa. (SEVERINO, 2007, p. 125)

Segundo Santos (2000, p. 29)


So fontes bibliogrficas os livros (de leitura corrente ou de referencia, tais como dicionrios, enciclopdias, anuais etc) as publicaes peridicas (jornais, revistas, panfletos etc), fitas gravadas de udio e vdeo, pginas na web, sites, relatrios de simpsios, seminrios, anais e congressos etc. (2000, p. 29)

Concomitante a coleta de dados, foram feitas leituras pertinentes as categorias de pesquisa, buscando fundamentar teoricamente o estudo em questo.

APRENDIZAGEM X DIFICULDADES

Quando nos referimos ao termo aprendizagem, logo imaginamos um professor que transmite o seu conhecimento ou habilidades a determinado individuo, o processo de aprendizagem pode ocorrer de diversas formas. Segundo Barbosa ( 2006)
A aprendizagem pode acontecer a partir de uma interao direta com o objeto de aprendizagem, ou atravs da mediao de outra pessoa, realizada atravs de um instrumento simblico que pode tomar a forma das vrias linguagens hoje existente. (2006 p. 12)

Para Barbosa (2006) a aprendizagem pode acontecer a partir da interao do sujeito com objetos, pois quando o mesmo manuseia alguns materiais concretos, consequentemente ele aprende, e quando h interveno de outras pessoas a aprendizagem tambm acontece, atualmente existem vrias formas de linguagem e instrumentos simblicos que levam a aprendizagem de qualquer sujeito.. De acordo Barbosa (2006)
A aprendizagem decorre da ao do aprendiz sobre o mundo e dos elementos deste mundo que agem sobre ele, caracterizando uma ao dialtica, modificando, portanto, a concepo do que seja ensinar, aprender e construir conhecimento. (2006, p. 15)

Para Barbosa (2006), durante o desenvolvimento da aprendizagem, a criana poder ser colocada em situaes desafiadoras, onde a mesma ter a oportunidade de descobrir, inventar, montar, interagir como mundo, neste momento de aprendizagem o ambiente tambm proporcionar elementos importantssimos para que haja uma construo satisfatria do conhecimento. Deste modo a aprendizagem uma funo interativa, onde se relacionam o corpo, a psique e a mente para que o individuo possa apropriar-se da realidade de uma forma particular. (GOMEZ e TERN, 2009.p. 45). Para se chegar determinado conhecimento vrias partes do nosso corpo entra em ao como: psicolgico, biolgico e fsico, mas quando uma destas reas no est bem, a aprendizagem fica mais difcil de acontecer, porque o desenvolvimento cognitivo fica comprometido. Pois quando uma criana passa por momentos delicados como: violncia, o seu rendimento em sala de aula comea a regredir automaticamente. Neste caso o ambiente tambm um fator favorvel

aprendizagem, se a criana for cercada por estmulos, consequentemente ter mais probabilidade de desenvolver as suas habilidades e a sua inteligncia. Para Macedo (1994)
A aprendizagem refere-se em funo aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos. (1994, p. 05)

Para o autor, a aprendizagem uma resposta particular de cada individuo, onde as experincias vividas pelos sujeitos tambm so responsveis pelo o desenvolvimento da aprendizagem. Para Barbosa preciso transformar a aprendizagem em prazer requer do educador um grande envolvimento na ao de ensinar/aprender, requer tambm, tambm gostar do que faz e principalmente, e transmitir, em sua ao a emoo. (BARBOSA, 2006, P. 39)

Segundo Neves e Damiani (2006)

O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transformao do conhecimento acumulado historicamente pela a humanidade. nesse sentido que as idias de Vygostsky sobre a educao constituem-se em uma abordagem da transmisso cultural, tanto quanto do desenvolvimento. ( 2006, p. 9)

A escola um meio importante para aprendizagem, e o professor possui

uma funo considerada primordial no ambiente escolar, pois atravs dele que acontece a transmisso dos conhecimentos acumulados pela a humanidade, no entanto a aprendizagem tambm pode ser adquirida com a cultura do lugar onde moramos. Para Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), o professor e outras pessoas podem est interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanos que no ocorreram espontaneamente ou adquiridos neste exato momento, mas podem ser aprendidos em breve. De acordo com Barbosa (2006)

Transformar a aprendizagem em prazer, portanto, no se trata de facilitar as coisas para que o aprendiz no sinta aquela dor simblica, necessria, mas permitir que o aprendiz enfrente esta dor e perceba sua capacidade. (2006, p. 28)

Para que haja uma aprendizagem significativa, necessrio prazer em aprender e ensinar, durante o processo de aprendizagem, o professor no precisa dar respostas prontas, mas sim tentar mostrar o caminho para chegar ao acerto, assim os alunos iro perceber suas habilidades e capacidades. Por mais que o educador tente transformar suas aulas em momentos atrativos, muitas vezes os professores no conseguem porque so cobrados a obterem resultados conteudistas, tornando esse processo mais repetitivo, mecnico e exaustivo. Segundo Moojen (1999), os termos distrbios, transtorno, dificuldades de aprendizagem e problemas de aprendizagem e sido utilizado de forma aleatria, tanto na literatura especializada como na prtica clnica e escolar para designar quadro de diagnsticos diferentes. Muitas pessoas e especialistas utilizam em suas falas e literaturas termos como transtornos, distrbios, dificuldades e problemas de aprendizagem, esse termos em sua maioria servem apenas para rotularem, fazendo com que essas dificuldades estejam vinculadas apenas aos alunos, descartando um suposto comprometimento neurolgico ou problemas na forma de ensino inadequado.
Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao individuo e presumvel devidas a disfuno do sistema Nervoso Central. Apesar de um distrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retarda mental, distrbio social e emocional ou influencias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instituio insuficiente inadequada, fatores psicogenticos, no resultado direto dessas condies ou influencias( COLLARES e MOYSE, 1992 p. 32 )

Definio distrbios de aprendizagem foi estabelecida pelo o National Joint Comittee For Learning Desabilities (Comitt National de Dificuldades de aprendizagem), nos estados Unidos da Amrica em 1981, o termo distrbios de aprendizagem, esta atrelado as dificuldades significativas na aquisio da fala e no

uso da audio, tambm esta relacionada leitura, escrita e no raciocnio lgico matemtico. No entanto esta alterao pode esta ligada a disfuno do Sistema Nervoso Central, por decorrncia destes problemas algumas reas do desenvolvimento da criana podem ser comprometidas como a socializao, os fatores emocionais, devido as alteraes sensoriais e retardo mental. Portanto a utilizao do termo distrbio de aprendizagem, pode prejudicar as crianas e o seu desenvolvimento cognitivo, pois muitos alunos freqentam a escola, e no apresentam nenhum defeito fsico, nem alteraes no seu comportamento e tambm no seu emocional, mas o que deixa a desejar so os rtulos devido a diagnsticos errados e mal feitos, ano aps ano, muitos desses jovens so erroneamente classificados como tendo baixa inteligncia ou preguia (SMITH e STRICK, 2001, p. 14) Porm quando a dificuldade de aprendizagem nas crianas so reais, muitas vezes so classificadas ou apontadas como preguiosas, hiperativas, mal educadas ou que possuem disfuno de aprendizagem, e no so entendidas quando se negam a participar da aula, ou no querem realizar as tarefas e o seu comportamento confundido com indisciplina. Outro termo muito utilizado e a palavra transtorno. Segundo a classificao de transtornos mentais e de comportamento de classificao Internacional de Doenas - 10, elaborado pela organizao de sade:

O termo transtorno usado por toda a classificao, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doenas ou enfermidades, transtornos no um termo exato, porm usado para indicar a existncia de um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecvel associado, na maioria dos casos, o sofrimento e a interferncia com funes pessoais (CID 10, 1992, p. 05)

Quando os especialistas usam a palavra Transtorno, logo pensamos em doenas ou enfermidades, diferente de distrbios, transtornos podem vir acompanhados por uma serie de sintomas ou mudanas de comportamento.
As possveis causas dos transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares no, so conhecidas, as quais interagem com fatores biolgicos como oportunidades para aprender e

qualidade de ensino. (Nutti, Zantut Juliana, Distrbios, transtorno, dificuldades e problemas de aprendizagem)

Segundo Smith e Strick (2001), termo dificuldades de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. (2001, p. 15). O termo dificuldade de aprendizagem no se refere apenas a um problema especifico, mas ocorrem diversos problemas afetando diversas reas do seu desempenho escolar. De acordo com Smith e Strick (2001)
O que as crianas com dificuldades de aprendizagem tm em comum o baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de um modo consistente com o que seria esperado de sua capacidade de sua bagagem familiar e educacional, mas d-lhes certos tipos de tarefas e seus crebros parecem congelar. (2001, p. 15)

A dificuldade de aprendizagem pode ser confundida com o baixo desempenho em determinadas reas, muitas vezes so esperados conhecimentos e habilidades dos alunos por ter estudado em bons colgios e recebido uma boa educao familiar, mas em alguns momentos so colocadas diante de situaes e atividades que no conseguem realizar, por ter problemas vinculas a aprendizagem, os fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em quatro categorias gerais: leso cerebral, erro no desenvolvimento cerebral, desequilbrio neuroqumico e hereditariedade. SMITH e STRINK, 2001p. 21), por mais que as dificuldades sejam causadas por problemas fisiolgicos, o ambiente contribui bastante, uma leve deficiente pode se estender um problema considerado incapacitante. Segundo Smith e Strick (2001)
Os pais de alunos com dificuldades de aprendizagem, em geral tentam lidar com uma gama imensa de problemas. Seus filhos parecem suficientemente inteligentes, mas enfrentam todo o tipo de obstculo na escola. Eles podem ser curiosos e ansiar por aprender, mas sua inquietao e incapacidade de prestao ateno tornam difcil explicar qualquer coisa a eles. (2001, p. 16)

Diante das dificuldades dos filhos os pais tentam passar confiana dizendo que os mesmos tm capacidade de realizar as tarefas sozinhas e que so muito inteligentes, mas quando se deparam no ambiente escolar se sentem fragilizados e enfrentam alguns obstculos, com todos os seus problemas eles tm curiosidades anseia por aprendizagem, mas o que impossibilita o comportamento hiperativo, essa inquietude dificulta na aprendizagem. Os pais ao identificarem as dificuldades dos filhos na aprendizagem precisam mudar as suas atitudes, transmitindo confiana, incentivando a atividades ldicas e interao com os membros da famlia e com outras pessoas. Segundo Gmez e Tern (2009)
Um grande nmero de estudantes apresenta dificuldade na aprendizagem da matemtica e, uma porcentagem significativa considera que essa rea de aprendizagem um tormento. As dificuldades envolvidas no seu ensino e aprendizagem e os maus resultados escolares transformaram a matemtica numa rea de preocupao. (2009, p. 178)

Uma das disciplinas escolares temidas entre os alunos a matemtica, atualmente h um nmero bem significativo de alunos que possui dificuldades na matemtica, h uma grande preocupao com relao aos resultados obtidos nas avaliaes externas proporcionada pelo o MEC, onde h nmeros insatisfatrios, da vm alguns questionamentos com relao ao ensino e aprendizagem dos alunos e de como esta acontecendo s aulas de matemtica, frente as exigncias atuais do sistema educacional. Segundo Gmez e Tern ( 2009)
E importante compreender que para aprendizagem ser significativa necessrio que seja dado tempo criana. De fato, a matemtica aprendida de forma gradual; necessria compreenso cada passo para passar ao prximo. O tempo adequado para a reorganizao do pensamento, para integrar novas aprendizagens s anteriores dispensvel. (2009, p. 179)

Diante de uma disciplina complexa, o ensino da matemtica precisa ser minucioso, buscando sempre estratgias ldicas para uma aprendizagem seja mais significativa, respeitando o seu tempo de compreenso e o momento de maturao, vale ressaltar que os conhecimentos prvios tambm uma boa maneira de torna

esse momento mais atrativo, neste caso os educadores poderiam usar objetos do cotidiano dos alunos.

ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA A relao entre a matemtica e a humanidade muito antiga, em meios s necessidades cotidianas que o homem tinha de controlar o seu rebanho surgiu um mtodo de controle com pedrinhas at outros meios e outros tipos de instrumentos que os ajudavam a guardar e classificar quantitativamente seus animais. Segundo os PCNs (2000)
A matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. (2000, p. 29)

A matemtica possibilita um vasto campo a ser trabalhado, mas o educador precisa ter algumas atitudes para desperta o interesse e a curiosidade dos alunos, isso possvel a partir do momento que as crianas so colocadas em situaes, onde tenham a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair e com isso possam estruturar o seu pensamento e desenvolver o seu raciocnio lgico matemtico. A matemtica possui papel importantssimo para o desenvolvimento cognitivo do aluno, por esse motivo que ela faz parte da vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar comparar e operar sobre as quantidades (PCNs, 2000, p. 29) Piaget estabeleceu trs tipos de conhecimento bsicos para a estruturao do pensamento, que foi conhecimento fsico, conhecimento lgico matemtico, e conhecimento social. O conhecimento fsico refere-se s caractersticas da matria como peso, tamanho, cor, e as suas diferenas, j o conhecimento lgico matemtico consiste em atribuies como mais, menos, no conhecimento social a crianas comeam a aprender atravs e fatos que ocorrem no seu dia a dia com, por exemplo, as

idades, os dias da semana, mas ao contrario dessa ideia Piaget afirma que a teoria do nmero de Piaget tambm contraria ao pressuposto comum de que os conceitos numricos podem ser ensinados pela transmisso social, especialmente o ato de ensinar a contar, (KAMII, 1990, p.23), quando nos referimos o dia 25 de dezembro como dia de natal, lembramos que em outros paises o natal acontece em outras datas. Segundo Kamii (1990)
As pessoas que acreditam que os conceitos numricos devem ser ensinados atravs da transmisso social falham por no fazerem a distino fundamental entre o conhecimento social e o lgicomatemtico. No conhecimento lgico-matemtico, a base fundamental do conhecimento a prpria criana. (1990, p. 25)

Ao ensinarmos o conceito de nmero para as crianas importante transmiti-los com a interveno social, mas precisamos fazer a distino entre lgico-matemtico e o conhecimento social, porque no que se refere ao conhecimento lgico-matemtico o que fundamental e a aprendizagem e o conhecimento, mas a pea principal para que acontea essa aprendizagem a prpria criana, ela ter que se identificar com os contedos e havendo uma participao ativa no processo de ensino e aprendizagem na matemtica. Para Kamii (1990),
Muito frequentemente os professores ensinam as criana a contar, ler, e escrever numerais, acreditando que assim esto ensinando conceitos numricos. bom para a criana aprender a contar, ler e escreverem numerais, mas muito mais importante que ela construa a estrutura mental de nmero. (1990, p. 40)

Quando os professores esto ensinando o conceito de nmero para as crianas, colocam em evidencia a leitura de nmero, contagem e escrita dos numerais, mas podem estar caindo num erro tornando suas aulas mecnicas e repetitivas, importante salientar que os alunos devem ser questionados, desafiados, colocando-os em situaes onde possam construir o seu conhecimento numrico. Segundo os PCNs (2000)

fundamental que o professor, antes de elaborar situaes de aprendizagem, investigue qual o domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar em que situao algumas concepes so ainda instveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio. ( 2000, p. 63)

Verificar os conhecimentos prvios dos alunos antes de aplicar os contedos, dar uma noo de como est situao da criana referente ao assunto abordado na aula. Este tipo de diagnostico oportunizara os professores a conhecer as dificuldades e assim montar estratgias para se ensinar matemtica. Para Chevalard (2001)
Saber matemtica no somente saber definies e teoremas para reconhecer o momento de utiliz-los e aplic-los, dedicar-se aos problemas em um sentido amplo, que inclui encontrar boas perguntas assim como encontrar solues. Uma boa reproduo da atividade matemtica, por parte do aluno, exige que este intervenha nessa atividade, o que significa que ele deve formular enunciados e provar proposies, construir modelos, linguagens, conceitos e teorias, coloc-los prova e realizarem intercmbio com os outros, reconhecer os que esto de acordo com a cultura matemtica e considerar aqueles que so teis para a continuidade de sua atividade. (CHEVALLARD, 2001, p. 213).

Para um bom professor de matemtica no basta saber falar sobre o assunto ou mostrar regras aplic-las em problema, mais do que isso necessrio saber responder os porqus de cada pergunta feita sobre o assunto em questo. Os alunos tambm precisam se envolver na aula, tentando formular questionamentos, construindo modelos, conceitos e teorias, e com isso colocando a prova o que foi estudado. Segundo os PCNs (2000)

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica (2000, p. 37).

Algumas aes prticas do cotidiano das crianas podem desenvolver o raciocnio lgico matemtico, existem situaes que permitem ao aluno buscar,

selecionar e tomar suas prprias decises, deste modo ampliando a capacidade de lidar com problemas matemticos. Para MacDonald (2009)
A matemtica ajuda a desenvolver habilidades de leitura e escrita, e juntar as duas coisas mais fcil do que voc imagina. A matemtica oferece vrias palavras novas com as quais as crianas podem expandir o vocabulrio, de palavras simples como pequeno, ontem, primeiro etc. ( 2009, p. 16)

A matemtica uma disciplina que pode desenvolver outras reas como a linguagem, os termos usados durante as aulas de matemtica tem funo importantssima que pode expandir o vocabulrio dos alunos, juntando as duas disciplinas aprendizagem se torna bem mais fcil.

(...) ensinar matemtica , antes de mais nada, ensinar a pensar matematicamente, a fazer uma leitura matemtica do mundo e de si mesmo. uma forma de ampliar a possibilidade de comunicao e expresso, contribuindo para a interao social, se pensada interdisciplinarmente (FAZENDA, 2003, p.62).

Para a autora a matemtica deve ser ensinada de forma interdisciplinar, Pois, sem dvida, ela outra forma de linguagem. Totalmente presente no cotidiano, precisa ser compreendida antes de aplicada, movimento contrrio do qual a escola ensinou por dcadas. O modo como ela experienciada nas escolas reflete no s o que acontece nos horrios de aula. Dependendo de como concebida, seu acolhimento ou rejeio altamente percebido (por quem for um pouco mais atento) nos corredores da escola, no intervalo das aulas e na preparao dos alunos para as provas.

ESTRATGIAS LDICAS NO ENSINO DA MATEMTICA

A brincadeira faz parte da vida das crianas, esse ato traz vrios benefcios, os mesmos podem desenvolver muitas habilidades como o raciocino lgico matemtico, a fala a coordenao motora ampla e a fina.

Segundo Horn et al ( 2007)


O termo brincar representa a ao exercida pela criana sobre o brinquedo, bem como os jogos e brincadeiras. O jogo e a brincadeira representam o divertimento, a folia, os folguedos realizados por elas. Eles podem ser espontneos (quando partem do prprio interesse da criana, em que ela mesma estabelece suas regras) ou dirigidos e didatizados (quando a atividade a ser realizada pela a criana prescrita pelo adulto, iniciada e dirigida) (2007, p. 08)

Diante de o termo brincar, que significa toda a ao praticada pela a criana sobre algum brinquedo, jogos e brincadeira, em alguns momentos a brincadeira significa apenas divertimento pode ser realizados de forma espontnea ou planejados, mas toda brincadeira oportuniza as crianas crescimento intelectual, e os jogos com regras contribui no desenvolvimento social, e melhorar aceitar as regras impostas pela a sociedade. Cabe ressaltar que entre os brinquedos mais antigos, destacam-se as bolas e as bonecas encontradas em runas do Egito. Na Prsia, tambm foram encontrados exemplares de miniaturas de animais de 3000 anos atrs. (HORT et al, 2007, p. 08). Esses tipos de brinquedos eram feitos manualmente, sem muita tecnologia. Atualmente os brinquedos esto muitos sofisticados e evoludos, os computadores e os playstetions fazem parte do universo de brincadeiras das crianas. Com essa evoluo trouxe uma serie de prejuzos para a sade como obesidade mrbida. Para Horn et al, (2007)
Para Plato (460 a.C.), Um dos filsofos mais destacados da humanidade, a vida deveria ser vivida como um jogo. Tanto ele como Aristteles (420 a. C.) sugeriam que as crianas deveriam receber ferramentas de brinquedos, para entreteremse e prepararem assim suas mentes para as futuras atividades que como adultos, teriam que desempenhar. ( 2007, p. 08)

Para os dois filsofos, as crianas deveriam receber estmulos externos como ferramentas de brinquedos, para que possam assim preparar suas mentes com o intuito de no futuro desempenhar atividades profissionais satisfatrias, quando a criana pega um brinquedo e desmonta, para descobrir como funciona, no pense que ele esta destruindo, em muitos casos esto adquirindo habilidades para construir uma carreira profissional.

Em Roma, o jogo servia apenas a treinamento e o exerccio, com o Cristianismo o jogo passou a ser visto como algo pecaminoso e proibido, por esta associado a prostituio e embriaguez, dessa forma passou a ser banido pela a sociedade cristo. Segundo Kishimoto ( 1994)
O aparecimento de novas ideais traz outras concepes pedaggicas que reabilitam o jogo. Durante o Renascimento o jogo deixa de ser objeto de reprovao oficial e incorpora-se no cotidiano de jovens, no como diverso, mas como tendncia natural do ser humano. E nesse contexto que surge o jogo educativo. ( 1994, p. 15)

Com a chegada do Renascimento, passou-se a ter outra viso a acerca do jogo, nesse instante comearam-se a refletir sobre as mesmo como estratgias de ensino, a partir de ento surgiram novas concepes pedaggicas e mtodos de ensino, com esse novo olhar sobre o jogo, o aprendiz ter a oportunidade de se desenvolver em diversas funes na infncia como representaes de papeis, troca de idias e experincias, a organizao de pensamento e na socializao. De acordo com Brougre (2000)

Se o brinquedo um objeto menor do ponto de vista das cincias scias, um objeto de profunda riqueza. A sua sombra, a sociedade se mostra duplamente naquilo que mais, sobretudo naquilo que se d a conhecer as suas crianas. Assim sendo, mostra a imagem que faz da infncia. O brinquedo um dos reveladores de nossa cultura, incorpora nossos conhecimentos sobre a criana ou, ao menos, as representaes largamente difundidas que circulam as imagens que nossa sociedade capaz de segregar. ( 2000, p. 98)

Quando uma criana est diante de um brinquedo podemos observar as sua potencialidades e habilidades, a mesma quando esta interagindo com objetos, em particular o brinquedo de montar a mesma esta diante de um universo de possibilidades para o desenvolvimento da aprendizagem. Vale ressaltar que os tipos de brinquedos e brincadeiras iro depender do contexto social, e de como as crianas esto sendo educadas. Se elas so criadas usando tecnologias, sempre vo utiliza-la, mas vez disso brinca com os colegas

com brincadeiras populares e brinquedo do seu cotidiano comum que usem constantemente. Segundo Furtado (2008)

Brincadeira e o jogo tambm possibilitam criana o desenvolvimento da curiosidade, da iniciativa, da autoconfiana, assim como experincia situaes de aprendizagem que favorea a linguagem e a ateno e a concentrao e o pensamento. (FURTADO, 2008, p. 58, apud CUNHA, 1998).

O ensino da matemtica atravs do ldico uma maneira que alguns educadores encontraram para tornar a aprendizagem mais significativa, outro fator que favorece a aprendizagem e a interao entre os colegas, havendo esse dois fatores, cabe ao aluno despertar o encantamento pela a disciplina de matemtica, o medo e o repudio por essa matria vem atrapalhando tanto, que impedi no desenvolvimento intelectual e profissional dos educandos. O ldico enquanto recurso de aprendizagem deve ser trabalhado de forma sria, competente e responsvel, usado de maneira correta e coerente, durante esse momento de aprendizagem o aprendiz poder esta tendo a oportunidade de obter mltiplas aprendizagens. No entanto o ldico pode favorecer de forma eficaz o desenvolvimento das potencialidades criativa das crianas, portanto cabe ao educador intervir de forma adequada, sem tolir a criatividade das crianas, no que se refere ludicidade no apenas colocar brinquedos na sala de aula sem nenhum objetivo. O professor ao desenvolver uma atividade ldica em sala de aula, dever primeiro planejar e analisar cuidadosamente o jogo didtico (quanto a sua finalidade e quais os objetivos a serem alcanados), o nmero de alunos que faro parte do jogo, o tamanho da sala ou (local), o material utilizado, o relacionamento em grupo e o tempo disponvel. Segundo os PCN`s (1998)

Nesse aspecto, a matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado, ao desenvolver metodologias que enfatizem a

construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios. (1998, p. 27)

A disciplina de matemtica pode contribuir na formao dos cidados, isso significa refletir sobre as condies humanas de sobrevivncia, e da insero do ser humano mercado de trabalho e das relaes sociais e da cultura. Assim importante refletir a respeito da colaborao da matemtica para o desenvolvimento da sociedade e profissional das crianas. Segundo Balestra e Gequelin (2008)
A utilizao de jogos como estratgia de ensino e aprendizagem na disciplina de matemtica, pode contribuir com a prtica docente como mais um recurso no atendimento s dificuldades de aprendizagem apresentadas por grande parte dos alunos. (2009, p. 6)

Ao colocar o jogo como estratgia ldica nas disciplinas de matemtica possibilita que os alunos desenvolvam habilidades de raciocino de ateno e concentrao, neste caso esse tipo de metodologia permite aos docentes inventar e reinventar novas prticas pedaggicas usando ldico, a fim de ajudar os alunos que possui dificuldades na aprendizagem nos contedos matemticos. Para Balestra e Gequelin (2008)
Prope-se, portanto, os jogos matemticos como possibilidades de realizar esta ponte entre conhecimento formal e informal, a fim de desenvolver na criana a autonomia intelectual e garantir que os conhecimentos trabalhados na escola sejam relevantes para sua vida. (2008, p. 16)

evidente que a escola deve ensinar conceitos matemticos que podem ser transmitidos com o ldico, dessa forma o aluno ter a oportunidade de desenvolver o seu raciocino lgico matemtico, a concentrao e a ateno, portanto quando a criana exposta a atividade recreativas e dinmicas, as mesmas comeam a tomar suas prprias decises, a partir da comeam a desenvolver a sua autonomia, podendo assim levar continuamente para a sua vida profissional.

APRESENTAO DOS DADOS A pesquisa tem como locus uma escola de E.F.I publica municipal de Sobral, situada no bairro Sinh Sabia, como mencionados na introduo deste trabalho, os dados ora apresentados so resultados de um perodo de observao registrados em dirio de campo, entrevistas com dois professores que lecionavam no 3 e no 5 ano. Os sujeitos foram selecionados por estarem numa serie considerada o grande foco nas avaliaes externas, por haver uma grande cobrana por parte dos gestores e da secretaria de educao. A sala do 3 composta por 23 alunos e do 5 ano com 32 alunos. - Sala de aula do 3 ano do fundamental: Durante as observaes realizadas com as crianas do 3 ano com idade entre 7 e 8 anos, percebemos as vantagens da interao dos adultos junto com a explorao de jogos e atividades. Para P. 3
A professora comeou a ensinar dezenas com material dourado. A mesma deu para as crianas uma pea do material dourado, para que eles contem e tambm entregou mais cubinhos para se trabalhar quantidades, ela colocou algumas contas na lousa para ser resolvido com o material dourado. (DIARIO DE CAMPO, 25/01)

Percebemos no uso da explorao deste material, a aula tornou-se mais atrativa, os alunos ficaram mais concentrados e entusiasmados. Ao contar as peas que ajudam a resolver os problemas concretamente, percebe-se que a aprendizagem tornou-se mais eficaz, e tambm mostraram se pr dispostos aos desafios proposto pela a professora, a matemtica se aprende resolvendo problemas e nada melhor que bons jogos para esse estimulo, contextualizando operaes com situaes reais e significativas. (ANTUNES, 2009, p. 114) Ao ser questionada sobre o uso de recursos nas aulas, a professora do 3 ano relatou: Uso sim, material dourado, tabuada mvel, acho muito importante usar o concreto nas aulas de matemtica. P. 03 De acordo com Antunes (2009) Todo professor sabe o que uma de suas mais importantes funes ajudar seu aluno a aprender e, dessa forma, orientar seus passos no caminho de uma aprendizagem significativa. (2009, p. 19)

A principal funo do professor em sala de aula, no apenas cobrar o contedo, ma sim tentar ajudar seu aluno a compreender de forma significativa, ele deve mostrar caminhos para que se chegue ao conhecimento. Vejamos uma das observaes de P. 05
O professor iniciou a aula de matemtica perguntando se os alunos estudaram a tabuada, pediu para ver os cadernos, a maioria disseram que no fizeram, o professor disse que iam ficar depois da aula para a chamada da tabuada. (Dirio de campo 5, 03/02)

Durante os dias de observao da aula, o professor chamou os alunos para responderem oralmente a tabuada, esse era um mtodo mais utilizado pelo mesmo para forar os educandos decorarem a tabuada. Acreditamos que esta prtica no garante aprendizagem da aritmtica com significado, desse modo o aprendizado que imposto acaba sendo conduzido de forma mecnica e vazia. Segundo Antunes (2009)
Um dos mais importantes fatores na motivao do aluno seu protagonismo, isto , sua capacidade de se sentir envolvido e com um papel a cumprir na tarefa proposto. Se uma criana adora jogar bola, brincar de se esconder, grudar-se em jogo eletrnico porque nessas aes sente-se um protagonista, um ator e no apenas ouvinte ou espectador. (2009, p. 16)

Um dos fatores que devem ser levados em considerao na aprendizagem a motivao, isto colocar o aluno como um agente participativo do processo da aprendizagem, deste modo o mesmo tem que sentir protagonista e no apenas mero expectador e ouvinte. Diante de uma metodologia mecanizada, onde o ensino baseado na transferncia de contedo por meio de memorizao e treino so indispensvel num contexto tradicionalista, perante essas tcnicas utilizada por esse professores, impedi o desenvolvimento cognitivo que prejudica em alguns casos conhecimentos futuros. Outro assunto abordado na pesquisa foi sobre os desafios do ensino de matemtica. O Professoro P. 05: Um dos grandes desafios para ensinar matemtica baixo estimulo dos alunos, falta de base, mau acompanhamento dos pais. (PROF. 05)

O interesse do aluno tambm favorece o aprendizado, pode est atribuda metodologia do professor, cabe a escola instrumentalizar o educador para que este desenvolva sua aula de maneira que atraia a ateno dos alunos, aumentando o interesse dos mesmos pela a disciplina de matemtica. Segundo Pillete (1997)
A motivao consiste em apresentar a algum estmulos e incentivos que lhe favoream determinado tipo de conduta. Em sentido didtico, consiste, em oferecer ao aluno os estmulos e incentivos apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz. Essa base para um bom relacionamento em sala de aula, e para que exista verdadeiramente. (1997, p. 233)

O professor precisa proporcionar estmulos positivos na sala de aula, dessa maneira a conduta do aluno ir mudar, ele ser mais motivado para adquir a aprendizado. Vale ressaltar que toda ao docente que envolve estratgias diferenciadas e motivao so fatores que favorece um bom relacionamento em sala de aula e consequentemente aprendizagem significativa. Conforme P. 03: Para mim o maior desafios a indisciplina e nos professores temos que tornar a aula atrativa ( PROF. 03) A indisciplina um problema hoje que preocupam gestores, professores e toda a sociedade brasileira. Essa problemtica traz diversas conseqncias para o aprendizado principalmente da matemtica que exige esforo de raciocnio e concentrao. Pode acontecer por diversos fatores; familiar, m relao de limites, excesso de proteo ou problemas emocionais etc. Portanto, disciplina uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em sala de aula e, conseqentemente, na escola. (TIBA, 2006, p. 125) Um dos assuntos bastante relevante desta pesquisa sobre a atuao do psicopedagogo diante dos problemas aprendizagem dos alunos. Todo inicio de ano fazemos um levantamento sobre os alunos que tem dificuldade na aprendizagem so atendidos pelo o AEE (Atendimento Educacional Especializado). (PROF. 03) Com relao aos problemas vinculados a aprendizagem o psicopedagogo precisa trabalhar as questes pertinentes s relaes vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedaggicos, integrando o afetivo e o cognitivo, atravs

da aprendizagem dos conceitos, nas diferentes reas do conhecimento. (FAGALI; VALE, 2002, p. 10). O psicopedagogo tem um papel fundamental dentro da escola, que de orientar e acompanhar o processo de ensino aprendizagem dos alunos, para que se sintam envolvidos nas atividades dirias.

CONCLUSO
Como vimos, este artigo resultado de um estudo sobre o uso de estratgias ldicas no ensino da matemtica nas series iniciais do ensino fundamental. Dentro dessa pesquisa apontamos algumas situaes que o emprego do ldico na matemtica se faz presente e necessrio. Nessa concepo necessrio provocar oportunidades e contextos para que o ldico no ensino da matemtica mostre se til aos alunos, permitindo ampliarem suas noes matemticas e suas habilidades de raciocnio lgico. importante ressaltar que o ensino ldico um fator essencial no processo de ensino aprendizagem, pois desperta nas crianas a curiosidade, levando-as a desafios, melhorando o nvel de motivao, concentrao e conhecimento. Em contra partida, encontramos pontos relevantes nesta pesquisa.

Professores presos a velhos paradigmas, onde baseia seus ensinamentos em livros didticos, onde o principal mtodo era cpia e memorizao mecnica, tudo isso nos leva a refletir que toda aprendizagem imposta s acrescenta e contribui para o fracasso escolar de alunos que no conseguem se identificar com a matemtica. Em meios a diversas maneiras de ensinar matemtica, papel do psicopedagogo diante das dificuldades dos alunos nesta disciplina ou em outras, de estimular o professorado a mudar suas estratgias, colaborar junto aos alunos na tentativa de mudar a realidade das escolas, com relao aos baixos rendimentos em matemtica. Portanto, queremos destacar que o conhecimento matemtico deve ser visto pelo o professor e pela a escola, como um instrumento que possibilita coordenar idias, fortalecer argumentos, instigar duvidas, e no apenas v como mero

manuseio de objetos. Tal embasamento requer a autonomia intelectual, s possvel quando a criana aprende a pensar. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANTUNES, Celso. Jogos para bem ensinar/ Celso Antunes. 1. ed. Fortaleza: Editora IMEPH, 2009.
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