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Linguagem & Ensino, Vol. 3, No.

2, 2000 (109-133)

Da redao escolar ao discurso um caminho a (re)construir


Rute Izabel Simes Conceio Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

ABSTRACT: This study investigated the results of a methodological proposal based on the rewriting of texts produced by beginning university students. An exploratory study of the first compositions written by these students at the beginning of the semester showed that they could not be characterized as dialogue, in the sense proposed by Bakhtin (1995) and had all the characteristics of school discourse. After the rewriting sessions, the results showed that the compositions started differing from the school model. Our conclusion is that the teaching of textual production centered on the discursive performance of the student, rather than on formal and structural aspects of the text, can bring considerable benefits to the writing of students. RESUMO: Este estudo investigou os resultados de uma proposta didtica de reconstruo da discursividade na escrita manifesta em textos produzidos e reformulados por alunos iniciantes num curso de terceiro grau. Um estudo exploratrio nas primeiras redaes indicou que elas no se caracterizavam como uma proposta de dilogo conforme postula Bakhtin (1995). O corpus foi, ento, submetido a duas fases de anlise comparativa: na primeira verificou-se em que medida apresentavam as caractersticas de redao escolar e na segunda fase foi verificado se houve a desconstruo das formalidades caractersticas da redao escolar e se, em contrapartida, houve a reconstruo da discursividade conforme postulada em Guedes (1994), medida que os textos foram sendo reescritos. Os resultados mostraram que um ensino de produo textual mais centrado no desempenho discursivo do aluno

DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO do que em aspectos formais e/ou estruturais do texto pode trazer considerveis benefcios produo verbal escrita dos alunos. KEYWORDS: textual production, rewriting, discourse PALAVRAS-CHAVE: produo textual, reescrita, discursividade
INTRODUO

Neste artigo demonstraremos os resultados de uma pesquisa que investigou o trabalho de reconstruo da discursividade na escrita em textos de alunos de terceiro grau. Veremos qual o caminho percorrido ao longo de um semestre na escrita e reescrita de textos de maneira que redaes escolares passassem a se constituir numa proposta de dilogo e no somente no cumprimento de tarefa escolar.
ASPECTOS TERICOS

A produo verbal escrita constitui-se numa das grandes preocupaes dos professores de Portugus. So inmeros os diagnsticos detectando os mais variados problemas. Um desses, que salta aos olhos ao lermos as redaes escolares, o que se refere baixa qualidade discursiva dessas produes textuais, j que, em sua maioria, so pobres de significados, repetitivas e repletas de esteretipos o que as torna cansativas e chatas de serem lidas. Segundo apontam diagnsticos elaborados por Pcora (1992), por Costa Val (1993) e por Guedes (1994) que investigaram textos de alunos com elevado grau de escolaridade (vestibulandos e/ou iniciantes em cursos de 3 grau), essas redaes apresentaram problemas generalizados, especialmente no aspecto discursivo, manifesto atravs do elevado ndice de reproduo de um discurso pautado no lugar-comum, principalmente por no conceberem a produo textual como uma proposta de dilogo assim como postula Bakhtin (1995). Corroborando o que as pesquisas tm descoberto temos, tambm, empiricamente no contato com as produes dos alunos no dia -a-dia, chegado s mesmas constataes. 110

RUTE IZABEL SIMES CONCEIO Para Bakhtin (1995), toda enunciao um dilogo; ela faz parte de um processo ininterrupto de comunicao. Isto quer dizer que no h enunciado isolado, todo enunciado pressupe aqueles que o antecederam e todos os que o sucedero. Dois enunciados distantes um do outro no tempo e no espao, quando confrontados em relao ao sentido, podem revelar uma relao dialgica, pois as relaes dialgicas so relaes de sentido seja entre os enunciados de um dilogo especfico, seja no mbito mais amplo do discurso, das idias criadas por vrios autores ao longo do tempo e em diferentes espaos. Dilogo, portanto, na acepo bakhtiniana, no significa apenas alternncia de vozes, mas implica o encontro e a incorporao de vozes em um espao e um tempo scio-histrico. O texto escrito tambm uma forma de dilogo na medida em que se constitui em um elemento da comunicao verbal. Sobre o texto escrito, Bakthin afirma: O livro, isto , o ato de fala impresso , constitui um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob forma de dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado (Bakhtin, 1995, p.123). Essa afirmao nos ajuda a pensar nossa realidade mais prxima, a sala de aula, em que o ato de fala impresso so, especia lmente, as redaes dos alunos que tm sido objeto de investigao por parte de vrios pesquisadores. No diagnstico elaborado por Pcora (1992), a concluso a que o autor chegou sobre as redaes analisadas (num corpus de 1500 redaes) foi que a maioria absoluta delas sustentava sua reflexo por uma colagem mal ajambrada de frases feitas e acabadas, retiradas de fontes no muito diversificadas. (Pcora, 1992, p. 14). Nesse estudo, o autor desenvolve a noo de falsificao das condies de produo da linguagem escrita, vendo a origem dessa falsificao na imagem de lngua escrita veiculada pela escola. Costa Val (1993) diagnosticou, a partir da anlise dos fatores de textualidade de redaes de candidatos ao Curso de Letras da UFMG, que embora as redaes fossem do tipo certinhas e arrumadinhas, atestassem que o produtor dominava a lngua padro formal escrita e que sabia organizar as idias conforme o modelo cannico de dissertao, as redaes se tratavam, em sua maioria (90% do corpus analisado) de maus textos, pobres, simplistas, inspidos, quase todos iguais, muitos deles eivados de impropriedades (Costa Val, 1993, p.118). 111

DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO Esse diagnstico, embora a autora no afirme explicitamente, acaba, indiretamente, por corroborar a hiptese levantada por Guedes (1994), de que o ensino de produo textual via estrutura do texto pode no ser a melhor opo para o ensino da produo de textos escritos na escola. Em sua tese de doutorado, partic ularmente no terceiro captulo, onde se encontra o Manual de Redao, Guedes (1994) discute a questo da destruio do discurso do aluno. Ao mesmo tempo em que debate a questo, prope uma didtica especfica de reconstruo dessa discursividade a partir da escrita 1 , e reescrita de textos com base em quatro qualidades discursivas denominadas de unidade temtica, objetividade, concretude e questionamento.
A DIDTICA DA (RE)CONSTRUO DA DISCURSIVIDADE NA ESCRITA

Resumidamente, poderamos dizer que a proposta de (re)construo da discursividade na escrita no mbito pedaggico, significa, para Guedes (1994), encaminhar a desconstruo da atitude diante da lngua escrita consolidada pela histria escolar desses alunos visando a transformar suas redaes escolares em discursos, isto , em instncias de uso da lngua escrita para produzir deliberados efeitos de sentido sobre bem determinados leitores.
AS QUALIDADES DISCURSIVAS: UM CAMINHO VIVEL PARA (RE)CONSTRUO DA DISCURSIVIDADE

Qualidades discursivas2 correspondem a um conjunto de caractersticas que determinam a relao que o texto vai estabelecer com seus leitores por meio do dilogo que trava no s diretamente com eles mas
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Os temas propostos para redao, em um semestre, foram organizados em blocos segundo trs procedimentos didticos: so voltados para a experincia pessoal; partem do gnero narrativo, passam pelo descritivo para chegar ao dissertativo e tambm estabelecem uma relao entre os temas e as qualidades discursivas que os textos devem apresentar.
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Cf. Guedes, 1994, p.27.

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO tambm com os demais textos que os antecederam na histria dessa relao. a) Qualidade discursiva unidade temtica A Unidade temtica refere-se ao fato de que no h texto, por maior que seja, que possa dar conta de tudo. preciso, por isso, ao se produzir um texto, tratar de apenas uma questo: seja ela uma dificuldade, uma paixo, um desejo, um conceito, uma opinio, etc. b) qualidade discursiva objetividade A objetividade diz respeito capacidade que o autor deve ter de mostrar mais do que apenas dizer. Para isso, dever o autor fornecer todos os dados necessrios daquilo que quer contar ao seu interlocutor distante. A qualidade discursiva objetividade tem a inteno de restaurar a antecipao como condio de produo do texto, ou seja, a partir de uma adequada avaliao do texto como interlocuo distncia e, mais do que isso, como interlocuo in absentia dispe-se a, colocandose no lugar do interlocutor, prever as possveis dvidas e as objees e fornecer todas as informaes que julga necessrias para sanar tais dvidas e todos os argumentos que refutem tais objees. c) Qualidade discursiva concretude A concretude a qualidade que pressupe que o que se diz no texto deve ser de uma forma bem especfica, tal que o leitor fique sabendo o que mesmo que o autor pensa, qual a opinio dele a respeito do assunto, pois em toda produo textual h um sentido particular que se quer atribuir (inclusive a ambigidade proposital) s afirmaes e, a clareza desses sentidos, possibilita que o leitor confronte o que o texto diz com o particular sentido que j tem construdo para si, e, no dilogo com o texto, experimente sentimentos, emoes, questionamentos produzidos, e dessa relao interlocutiva novos conhecimentos so construdos. d) Qualidade discursiva questionamento O questionamento outra qualidade que foi postulada por Guedes (1994) como necessria para que um texto fuja aos padres da tpica redao escolar. Para que o texto apresente essa qualidade discursiva, qualquer que seja o tema, deve ser considerado como um problema para o leitor, e esse problema precisa afet-lo, incomod-lo ou agradlo. A respeito disso deve o locutor propor uma soluo, ou equacion-lo apenas.

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO


A REESCRITA DE TEXTOS COM BASE NAS QUALIDADES DISCURSIVAS

Acreditamos que, em grande parte, seja no exerccio da reescrita exigida muito seriamente e orientada a partir de critrios muito claramente explicitados que os alunos podero compreender que a linguagem e, conseqentemente, a produo textual so fruto de um trabalho duro de reflexo que vale a pena j que somente talento e inspirao no garantem a produo de obras-primas nem mesmo aos consagrados escritores. A seguir faremos algumas sugestes sobre o encaminhamento da reescrita em sala de aula que esta pesquisa constatou ter sido eficaz no contexto em que foi aplicada. Partindo do princpio que s faz sentido ensinar a escrever se for para aprimorar a qualidade do produto resultante, entendemos que a reescrita constitui-se num dos pressupostos bsicos do ensino de produo textual que vise a levar textos produzidos em sala de aula a atingir as qualidades discursivas esperadas. Para isso, fundamental que os alunos sintam necessidade de reescrever seus textos e saibam o que reescrever e para qu. A orientao sobre reescrita aqui sugerida 3 leva em considerao os seguintes aspectos: todo texto, antes de ser avaliado, deve ser reescrito pelo menos uma vez; escrever sempre uma imperfeita tentativa de produzir efeitos sobre o leitor, ou seja, escrever sempre reescrever; reescrever poder exercer a segunda e a terceira e a quarta e quantas chances o autor julgar necessrias para oferecer ao le itor a explicao o mais clara possvel daquilo que o convidou a ler; a reescrita deve ser pensada como parte integrante de um processo de produo de qualquer texto e no como uma atividade que sirva apenas para ocupar o aluno.

Esta orientao de reescrita tomou por base o processo efetivo realizado na sala de aula de onde os textos foram coletados para esta pesquisa. Maiores detalhes sobre a metodologia de reescrita podem ser verificados no captulo 3, p. 44 da Dissertao de mestrado de CONCEIO (1999).

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METODOLOGIA DO PROCESSO DE REESCRITA

Para o elenco dos doze temas trabalhados na sala de aula de onde coletamos os textos analisados nesta pesquisa, descreveremos o processo de reescrita: 1) metodologia geral de reescrita: a reescrita sempre foi solicitada aps a produo de um conjunto de textos pelos alunos; da discusso pblica na sala de aula com base nas qualidades discursivas unidade temtica, concretude, objetividade e questionamento; do exame de outros textos tirados da bibliografia indicada e/ou elaborados pelo professor para fomentar as discusses. 2) Metodologia especfica de reescrita: para se reescrever os textos se fez necessrio serem levadas em considerao algumas caractersticas importantes dos mesmos que foram agrupados em quatro blocos de temas conforme a seguir so especificados: Reescrita do primeiro bloco de temas: neste bloco, os temas propostos foram apresentao pessoal e aspecto do cotidiano. Aps a produo de um texto para cada tema, das observaes escritas pelo professor; da leitura pblica e da discusso dos mesmos luz das qualidades discursivas, os alunos escolheram um texto para reescrever. Reescrita do segundo bloco de temas: neste bloco, os dois temas propostos so narrativa de uma emoo forte e narrativa de um aprendizado. Nesta fase so trabalhadas algumas caractersticas da narrao. H a sugesto de reescrita de um desses dois textos nos mesmos moldes do bloco anterior. Reescrita do terceiro bloco de temas: neste bloco, os quatro temas propostos, descrio de uma pessoa, de um objeto, de um processo, de um tipo de pessoa, compem o bloco descritivo (que visto como um gnero auxiliar tanto da narrao como da dissertao). Nesta fase so trabalhadas algumas caractersticas da descrio e so discutidos alguns equvocos que tm se perpetuado no seu ensino. H a sugesto de reescrita de um desses quatro textos nos mesmos moldes dos anteriores. Reescrita do quarto bloco de temas: neste bloco, o dos textos dissertativos, os temas propostos foram quatro: comparao entre dois tipos de pessoa; apresentao dos atributos de uma pessoa ou coisa; apresentao dos grupos que compem um conjunto; definio de uma

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO palavra significativa. Houve, novamente, a sugesto de reescrita de um dos textos produzidos, nos moldes dos anteriores.
A PESQUISA

Os objetivos da pesquisa Essa proposta de reconstruo da discursividade na escrita descrita no Manual de Redao4 foi aplicada em vrias turmas de terceiro grau por vrios professores e, atravs do ministrante de uma dessas turmas, mantivemos contato com os textos que passaram a integrar o corpus de anlise desta pesquisa. Investigamos, portanto, os resultados da reconstruo da discursividade, via didtica especfica, manifesta em textos produzidos e reformulados por alunos iniciantes num curso de terceiro grau. importante registrar que no esperamos, nem pretendemos, com esta pesquisa, ter encontrado uma frmula mgica, e, muito menos, estar oferecendo mais uma receita ou lista de macetes, qual as redaes escolares devam se conformar. A coleta do material Coletamos 77 textos escritos e reescritos por treze alunos 5 . O critrio de seleo do corpus foi a necessria presena da primeira verso e das correspondentes reescritas de um mesmo texto produzido a partir de cada tema proposto no programa desenvolvido. Estabelecemos comparaes entre a primeira verso e suas reescritas de modo a averiguarmos as mudanas ocorridas e qual o efeito dessas mudanas no que diz respeito ao aspecto discursivo dos textos analisados.
Cf. Cap. III de GUEDES (1994) ou, sua resenha, em CONCEO (1999). Coletamos, tambm, informaes complementares em relatos escritos pelo professor sobre suas aulas; no programa elaborado com base no Manual de Redao; nos textos elaborados pelos alunos para avaliar o trabalho; em entrevistas informais com o professor e nas observaes escritas pelo professor nos textos d ao longo do primeiro semestre n os textos dos alunos.
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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO A disciplina em que foi aplicada a proposta funcionava com quatro horas aulas semanais nas quais eram discutidos o material terico e os textos produzidos pelos alunos em casa. No houve um nmero mximo de reescritas predeterminado para cada tema, variando o nmero delas de acordo com a deciso de cada aluno, desde que levados em considerao o fato de que o aluno deveria reescrever um texto de cada grupo de tema 6 . O processo de anlise Dividimos a anlise do corpus em duas fases: Na 1 etapa investigamos se os textos, em algum momento, apresentaram as formalidades caractersticas da redao escolar expressas: na obrigatria disposio cannica (introduo, desenvolvimento e concluso) das partes do texto, ainda que inadequada ao contedo expresso; no conjunto de idias expostas, denominado de lugarcomum, porque oriundas da reproduo de segmentos congelados de linguagem manifesto atravs de linguagem estereotipada, de expresses vagas e genricas, de clichs, de noes confusas e de provas morais que denunciam estratgias de argumentao que substituem o esforo da construo de uma reflexo pessoalizada. Na 2 etapa investigamos se houve, medida que os textos foram sendo reescritos, a construo de um discurso fundamentado na inteno de propor uma relao dialgica com algum eventual leitor manifesta atravs da presena, nos textos, das qualidades discursivas: unidade temtica, concretude, objetividade, questionamento. As modificaes ocorridas foram investigadas atravs da anlise comparativa entre as primeiras verses e as reescritas a partir das mudanas ocorridas no mbito do pargrafo, do perodo, de segmentos e de itens lexicais, atravs das operaes lingsticas de: adio, eliminao, substituio, e deslocamento de unidades lingsticas.
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Em entrevista informal, esclareceu o professor que, na verdade, nenhum texto dissertativo foi reescrito no primeiro semestre por falta de tempo; explicou que deu prioridade escrita de todos os doze temas, o que inviabilizou, no fim do semestre, a retomada de um dos quatro do ltimo grupo.

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO A pergunta principal que norteou as anlises foi a seguinte: Qual a relao estabelecida entre as operaes de reescrita e as qualidades discursivas postuladas? Os resultados Os exemplares a seguir mostram como se deu a crescente desconstruo das formalidades da redao escolar e a conseqente reconstruo do discurso. As primeiras redaes Transcrevemos a primeira verso de uma das redaes que fizeram parte do corpus de anlise deste trabalho. Tal redao pode ser considerada exemplar do que se est denominando de redao escolar.
APRESENTAO PESSOAL7 1 Falar sobre si mesmo no nada fcil. Reconhecer as nossas virtudes e defeitos exige bastante 2 honestidade e um auto-conhecimento que muitas vezes no temos. Mesmo assim, tentarei fazer com que 3 vocs conheam um pouco respeito da minha pessoa.Meu nome [...]. 4 Nasci em [...], cidade onde ainda vivo, e tenho dezessete anos. 5 Estudei desde o primrio no colgio [...], de onde s sa para ingressar na faculdade 6 este ano. 7 Aquilo que mais gosto de fazer est relacionado msica. Adoro passar horas tocando guitarra ou 8 ouvindo s bandas que mais admiro (Blak Sabbath, Pink Floyd, Led Zeppelin, ...) Dentre meus dolos, 9 destaco principalmente alguns msicos que viveram nos anos 60/70, ligados ao movimento Hippie. 10 Afinal, eles promoveram uma verdadeira revoluo nos costumes da poca, desafiando todo o sistema 11 atravs do lema Sexo , Drogas e Rock nroll .
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Os nmeros correspondem s linhas conforme esto no texto original do aluno.

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12 13 14 15 16 17 18 19 20 No poderia deixar de destacar tambm nomes Brasileiros, como Chico Buarque e Caetano Veloso. Suas atitudes numa poca em que a ordem era no pensar (e muito menos falar aquilo que se pensava) contribuiu muito para conscientizar as pessoas sobre o horror que era a Ditadura Militar . Alm disso, pratico esportes (sou colorado) e gosto muito de ir ao cinema. Adoro sair noite, tanto em [...] como na praia onde veraneio, [...]. Me preocupo com assuntos ligados ao futuro do nosso pas, como a sua situao poltica, tendo um posicionamento bem esquerda em relao isso . Para o meu futuro, espero que esta faculdade contribua para que eu me realizar profissionalmente. At l, pretendo continuar aproveitando a vida como estou, sem deixar de lado as responsabilidades que crescero cada vez mais a partir de agora.

O maior problema dessa redao que ela apresenta uma lista de caractersticas sem unidade, formam um amontoado de frases que, embora sejam dispostas em forma de texto, no chegam a constituir-se em um texto. O que este aluno escreveu, pode-se dizer, foi uma espcie de modelo de texto que parece ter aprendido, a partir dos modelos de redao que a escola, em pelo menos onze anos de estudo forneceu-lhe para fazer, neste caso, a apresentao pessoal. No geral, as redaes no bloco de apresentao pessoal em sua primeira verso, resumiram-se a lista de informaes na qual, invariavelmente, apareceram: nome, idade, escolaridade, preferncias, etc. Apesar disso, em alguns trechos foi possvel perceber uma espcie de conflito entre o uso do lugar-comum e a elaborao de um discurso que fugisse ao formulrio de apresentao pessoal que caracterizou as primeiras redaes. Destacamos alguns trechos que evidenciam esse conflito do aluno. Analisando o texto apresentado quanto s possibilidades de estabelecer uma possvel questo sobre a qual pudesse encaminhar sua apresentao, verificamos essa possibilidade no 3 pargrafo, linhas (doravante L) 7 a 11 e em parte do 4 pargrafo, L12 a 14, quando o autor se coloca como admirador de um perodo de nossa histria em que no viveu, mas entende ter marcado uma poca. 119

DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO Como podemos observar, at a L14 ele esboa uma questo, porm, nas L 15 e 16, abandona a idia que estava desenvolvendo e retoma novamente lista interrompida na L6. Na metade da L 16, abandona a lista e retoma a idia inicial do pargrafo que continua at a L 17. No pargrafo seguinte, L 18 em diante, retoma a lista. Acreditamos que, se tivesse discutido a questo proposta, teria uma rica oportunidade de poder compartilhar com os leitores a produo de um conhecimento singular e seus leitores teriam a possibilidade de discordar, concordar, confrontar outras posies, aprofundar o conhecimento estabelecendo-se, ento, o que estamos considerando dilogo com o texto. Verificamos, tambm, no decorrer da anlise, que a preocupao com a estrutura formal era uma estratgia determinante na produo, isto , o texto se organizava em torno da introduo, do desenvolvimento e da concluso e no em funo da possibilidade de se estabelecer um dilogo com algum eventual interlocutor. Os pargrafos finais da maioria dos textos de apresentao pessoal em primeira verso seguiram a mesma frmula dos pargrafos iniciais. Na introduo formal reclamaram da dificuldade de realizar a tarefa e, na concluso formal, todos ficaram na esperana de que o le itor os tenha conhecido satisfatoriamente. Os fragmentos abaixo so de vrios textos de apresentao pessoal e so exemplares do que denominamos de concluso formal. A concluso formal aquela que, em vez de concluir uma discusso feita no todo do texto, serve para avisar ao leitor que o texto terminou:
Espero que com essa breve apresentao d para saber um pouco a respeito de mim, lgico que no tudo, mas ao menos algumas caractersticas para me conhecer melhor. Esperando ter conseguido dar uma boa amostra de quem sou, de quem aparento ser ou de quem desejo aparentar ser. Depois desse breve relato sobre mim, espero que o leitor tenha uma vaga idia do tipo humano a que perteno.

O trecho seguinte corresponde ao primeiro pargrafo de um dos textos de apresentao pessoal, cuja introduo s cumpriu o papel de introduo formal. A introduo formal corresponde ao uso de par-

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO grafos iniciais que ao invs de colocarem o leitor diante de uma questo em torno da qual o texto v ser desenvolvido, apenas cumprem o papel de primeiro pargrafo de introduo. Observemos com em vez de inic iar sua apresentao, o autor ficou reclamando da dificuldade de realizar atividade:
Falar sobre si mesmo no nada fcil. Reconhecer as nossas virtudes e defeitos exige bastante honestidade e um auto-conhecimento que muitas vezes no temos. Mesmo assim, tentarei fazer com que vocs conheam um pouco a respeito da minha pessoa.

Vejamos como este discurso vazio, que serviu apenas para cumprir o ritual introdutrio, consistiu-se numa expresso do lugar-comum, dada a freqncia com que foi reproduzido nas diferentes redaes de apresentao pessoal:
Escrever sobre ns mesmos uma tarefa um tanto complicada. Aps alguns instantes de reflexo frente ao papel, percebo estar diante de um problema: preciso escrever sobre minha pessoa. Confesso que o tema proposto me suscitou questionamentos que no momento no circulavam no meu pensamento consciente ...

Observemos no Quadro 1 quatro exemplos de ttulos de textos, na primeira verso e na reescrita, referentes aos primeiros textos produzidos por quatro diferentes alunos a propsito de fazerem a Apresentao pessoal. Quadro 1 Ttulo de alguns dos textos produzidos para o tema apresentao pessoal.
Aluno 11M 7F 9G 2A Ttulo primeira verso Apresentao pessoal Apresentao pessoal Apresentao pessoal Minha apresentao Ttulo texto reescrito Nostlgico Diferena de idade Andarilha Indecisa

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO Como se pode perceber, at mesmo os ttulos dos primeiros textos foram uniformes, padronizados, tornando-se lugar-comum, como se todos fossem obrigados a dar o mesmo ttulo ao seu texto de apresentao pessoal. Nas reescritas, porm, j comearam a aparecer os primeiros indcios de uma desconstruo desses esteretipos. Esse comportamento padronizado que se evidenciou no somente nos ttulos dos textos, mas tambm no contedo, especialmente nas primeiras verses dos primeiros textos, parece distanciar-se muito do que Bakhtin (1995, p.123) caracteriza como discurso escrito: Assim, o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. E, em contrapartida, esse discurso produzido na escola parece refletir-se na definio de redao escolar proposta por Guedes (1997). Redao escolar :
Conjunto de palavras organizadas em frases dispostas em forma de texto com o desgnio de 1) reproduzir um padro de linguagem, um modelo consagrado de disposio das partes em que se deve dividir a exposio e um conjunto de idias, considerados esse padro, esse modelo e esse conjunto por quem produziu tal redao como os nicos aceitveis pela escola ou de 2) expressar, de forma vaga, genrica e monolgica, sentimentos, sensaes, opinies sem a inteno de propor um dilogo a qualquer leitor e sem a ateno a alguma eventual leitura. (Guedes, 1997, In Conceio, 1999, p. 24)

A redao escolar e o lugar-comum Nas 34 redaes em primeira verso, 25 delas apresentaram a reproduo do lugar-comum. Nos 34 textos reescritos, constatamos uma sensvel diminuio dessas ocorrncias, j que apenas dez textos apresentaram o problema. Como o efeito do lugar-comum que os alunos se tornam incapazes de utilizar a linguagem de uma forma em que ela j no tenha sido utilizada, o que os impede de produzir discursos, entendemos que a diminuio dessas ocorrncias evidenciam que, medida que os textos foram sendo reescritos, foi se promovendo a reconstruo da discursividade.

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO A redao escolar e a inadequada disposio das partes do texto Nas 34 redaes em primeira verso, 23 delas apresentaram problemas de uso inadequado da estrutura formal, seja na introduo e/ou no desenvolvimento e/ou na concluso. Nas 34 reescritas, apenas quatro delas apresentaram o problema. Esses dados do evidncia de que essas caractersticas de redao escolar foram sendo superadas medida que os textos foram sendo reescritos. A escrita como trabalho: a reescrita e o trabalho de (re)construo do texto Transcreveremos as reescritas (as segunda e terceira verses) do texto j apresentado para que possamos constatar o trabalho de reconstruo realizado. As operaes de eliminao, deslocamento e substituio e a busca da unidade temtica J analisamos as caractersticas de redao escolar que o texto transcrito apresentou em sua primeira verso. E o maior problema que nele se pode constatar foi a estrutura inadequada, o discurso pautado no lugar-comum e a falta de unidade temtica. As operaes de reescrita realizadas da segunda para terceira verso ilustram as movimentaes feitas, principalmente de deslocamento e substituio em busca de dar unidade temtica segunda. Para facilitar a comparao foram marcados em negrito, em ambas as verses, alguns trechos que tornam mais visveis as operaes que ocorreram e que sero exemplificadas. Vejamos, primeiro, o texto reescrito na segunda verso para a apresentao pessoal:
QUEM SOU EU? (1) Um vizinho, chamado Rogrio, entrava no edifcio onde moro quando viu uma pasta em cima do sof do hall de entrada. No havia ningum por perto, logo, ele concluiu que ela fora esquecida por algum. Dentro dela, havia apenas um caderno, no qual no estava o nome da pessoa a quem ele pertencia. Comeou a olhar as pginas, em busca de algo para ajudar na identificao. Poucas pginas esta-

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vam escritas (era o comeo do ano letivo), mas algo se destacou para ele. (2) Era uma espcie de um rascunho que falava a respeito de um rapaz (que obviamente era o dono da pasta, pois estava escrito na primeira pessoa). Comeou ento a l-lo, pois com isso provavelmente descobriria de quem era a tal pasta . (3) O garoto havia nascido no dia 8 de Setembro de 1977 em [...], tendo, portanto, 17 anos hoje em dia. Era filho-nico, mas isso no o fez em nada ser solitrio. Pelo contrrio, durante a sua infncia, estivera rodeado de amigos com quem passava as tardes brincando ou jogando futebol na praa localizada na frente de sua casa (futebol, alis, que era sua grande paixo, sendo levado pelo pai desde pequeno aos jogos do Internacional). Nunca dera maiores problemas de preocupao aos seus pais, j que atendia a quase todas as suas determinaes. (4) No jardim de infncia, fora matriculado no Colgio [...], de onde s saiu para prestar o vestibular. Fora, desde pequeno, aquilo que chamam de bom aluno, tirando sempre notas satisfatrias e no ficando em recuperao. Isso foi muito bom para a sua formao como aluno e como pessoa, pois fez com que seus pais nunca se preocupassem nem interferissem no seus estudos. Nunca fora obrigado a estudar em casa por eles, o fazia por conta prpria, fugindo dos habituais castigos a que os filhos rebeldes so submetidos. Mas no confunda-se isso com o que chamam de CDF, pois isso ele nunca foi. (5) Foi no colgio tambm em que ele encontrou seus melhores amigos, a quem chamava de galera. Foi junto deles (um grupo de apaixonadamente treze ou quatorze, entre garotos e garotas) que comeou a viver aquilo que chama de melhor fase da vida, a juventude. Com eles, descobriu as coisas habituais pelo que um adolescente passa, as novidades, os problemas, enfim, aquilo que normal idade. Comearam a sair pr noite l pelo primeiro ano do segundo grau, algo que continuam fazendo at hoje, tanto em [...] como em [...], onde ele veraneia (6) Tambm foi na adolescncia que ele descobriu a m sica (sua principal paixo, depois das mulheres, claro). No comeo, l pelos quatorze anos, adorava heavy-metal, representado por bandas como Iron Maiden e Metallica, a quem idolatrava. Comeou a tocar violo influenciado por eles, assim como deixar o cabelo crescer. Era naquele tipo de msica que ele via representada a fase difcil mas muito legal por que estava passando.

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(7) Hoje em dia, gosta dum som mais anos 70, representado por bandas como Led Zeppelin, Black Sabbath, Pink Floyd, etc ... Notase a uma grande admirao pelo movimento hippie. Afinal, numa poca em que imperavam preconceitos estpidos e de plena guerrafria, houve jovens que conseguiram, atravs da msica e de atitudes no-convencionais, alcanar uma verdadeira revoluo nos padres comportamentais da poca, clamando por paz e amor e desafiando todo o sistema capitalista atravs do to divulgado sexo, droga e rock nroll . (8) No Brasil, admira nomes como Chico Buarque e Caetano Veloso. Suas atitudes numa poca em que a ordem era no, pensar (e muito menos falar aquilo que se pensava). Contribuiram em muito para abrir a mente das pessoas sobre o que realmente era ditadura militar. Faziam isso de uma forma muito inteligente, onde msicas representavam tudo aquilo que o nosso povo estava vivendo. (9) Alm da msica, interessou-se tambm por comunicao. verdade que, no comeo, ainda quando decidia para que faria o temido vestibular, teve vontade de escolher Sociologia. Vontade momentnea, motivada pelo seu grande interesse poltico (sempre gostou mu ito mais das matria humanas) e sua indignao com a atual situao do pas, presidida por quem est (no esconde sua admirao por partidos da esquerda, embora no seja nem um pouco um profundo conhecedor do marxismo). Mas a vontade logo passou, pois as perspectivas profissionais no eram nada boas. Com isso, decidiu-se por [...] , que cursa atualmente, buscando uma profisso dinmica e que envolva bastante criatividade. (10) A partir de tudo isto, foi fcil para o Rogrio descobrir a quem pertencia a tal pasta. Dirigiu-se para o apartamento xxx, e apertou a campainha. Vendo que s estava a empregada domstica em casa, disse: Entrega essa pasta para o [...], que ele esqueceu l embaixo.

Convm esclarecer que as operaes de deslocamento ocorreram conjugadas s operaes de substituio e que no sero demonstrados todos os casos efetuados para que esta exposio no se torne demasiado cansativa ao leitor. Ao reescrever da primeira para a segunda verso, a operao mais significativa foi a de acrscimo, tanto de novos pargrafos como de unidades menores. A constatao a que se pode chegar que esses acrscimos ocorreram em funo de que o aluno tentou criar uma estratgia que provavelmente tenha pensado que poderia proporcionar a

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO unidade ausente na primeira verso. Porm, o personagem Rogrio, alm de no proporcionar unidade temtic a ao texto, acabou se tornando uma informao a mais na lista que j era extensa. Ou seja, o problema no est em acrescentar mais informaes dispersas, est no fato de que o texto no se organiza em torno de uma questo. Verifiquemos, nesta nova verso, como as operaes realizadas ocorreram em funo de providenciar unidade temtica. Os trechos marcados em negrito servem para facilitar a comparao entre os textos. Vejamos a terceira verso da apresentao pessoal do autor: NOSTLGICO ... (1) A primeira palavra que me veio a cabea para me apresentar pela terceira vez foi nostlgico. No aquele tipo de cara que enche a cara, fica se lamentando e dizendo como j foi feliz antes, mas que agora nada mais tem graa na vida. Mas sim, algum que quer, um dia (quando for bem mais velho) sentar numa mesa de bar com os meus amigos e ter histria que viveu para contar, que vai poder olhar para trs e ver como realmente aproveitou a vida e continua a aproveita-la, enfim, que pode chegar a concluso que tudo que viveu valeu a pena. (2) Pode parecer estranho, mas primeiramente, me considero nostlgico por algo que no vivi. Ah, que poca foram os Anos Rebeldes.!!! No que eu seja a favor da ditadura militar, muito pelo contrrio. Mas me seduz a possibilidade de, se eu tivesse vivido na poca, ter participado de reunies secretas de estudantes para organizar manifestaes, ter pichado muros com dizeres contra a ditadura (no podendo ser visto pela polcia de maneira alguma), ter um poster do Che Guevara no meu quarto (sabendo que meus pais iriam encher o saco para eu tir-lo, achando que aquilo poderia ser perigoso) ou ter carregado livros como o capital com a conscincia de que isso no era permitido. Se eu realmente teria coragem de fazer tudo isso? No sei. Mas, quem sa-

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO be, aquele esprito meio inconseqente que temos quando jovens de se rebelar contra aquilo que no gostamos sem medir muito as conseqncia poderia me ajudar. (3) Mas o que eu sei que, embora no a tenha vivido, foi essa poca que despertou o interesse pela poltica, pelas questes sociais. Foi de ver as coisas, a seu respeito na televiso, crescer ouvindo comentrios dos meus pais, ler livros e jornais que falavam sobre isso, que me veio a vontade de cursar algo como Histria ou Sociologia, cursos que quase optei por fazer, s no o fazendo por causa do salrio de fome que eu provavelmente ganharia no futuro. Mas no por acaso que hoje voto no Lula. (4) Ah! Mas que vontade de tambm ter no meu quarto posters do Jimi Heendrix do Led Zeppelin, do Pink Floyd, do Black Sabbath no auge de suas carreiras. De poder ter chorado com o fim dos Beatles, de poder ir comprar no dia do lanamento o Araa Azul, do Caetano, ou de poder ter tomado um trago e ter ido num Show do Chico para ver ele cantar Apesar de voc, quando ela mais tinha importncia. De poder ter vivido, o sexo, drogas e rock nroll quando ele realmente significa algo, de poder ter sido um dentre tantos jovens (aqueles hippies) que conseguiram quebrar uma srie de preconceitos e tabus, sem vivncia alguma, apenas atravs da msica e de atitudes noconvencionais at ento. Enfim de ter participado da verdadeira revoluo que aquela poca foi em relao aos padres comportamentais, cultura. (5) Mas pelo simples motivo de ter nascido depois de tudo isso, j em 1977, eu posso apenas admirar aquela poca. Mas no ser por isso que eu tambm no gostarei dos dias de hoje. Muito pelo contrrio, pois tambm sou um pouco nostlgico em relao a tudo que j vivi. Adoro ficar escutando msica e olhando o grande painel de fotos que montei e pendurei na parede do 127

DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO meu quarto. Ali, posso ver, principalmente, a fase que mais estou curtindo na minha vida, a minha juventude. Naquelas fotos, posso ver por algumas mudanas que passei. Ou o pi com fama de crente e que sempre tirava notas boas no Colgio, e que tinha um cabelo que mais parecia um capacete. Ou o adolescente metaleiro deixando o cabelo crescer e que adorava Iron Maiden e Metallica e que recm estava comeando ir para noite. Ou ainda o taem de hoje em dia, que curte um som mais cabea (anos 70) e que recm entrou na Faculdade. (6) Enfim, como diriam os mais filsofos. recordar tambm viver. Se hoje eu gosto de ficar pensando sobre como seria viver em uma outra poca (embora isto no seja recordar, e sim, imaginar) ou sobre o meu primeiro beijo, meu primeiro nome, meu primeiro (e nico !) violo, espero que, no futuro, eu possa fazer isso com a mesma satisfao em relao ao que eu ainda tenho a viver. Nesta verso, finalmente o narrador-personagem se apresenta a partir de uma questo unificadora sua nostalgia o que d indicativos de que o texto ganhou a unidade temtica buscada. Vejamos como se deu o trabalho de reescrita. Comparando as segunda e terceira verses possvel observar que, na segunda, os dois primeiros pargrafos que introduziram o personagem Rogrio, e o ltimo pargrafo, que trouxe lembrana o Rogrio que ficou esquecido em todo o texto, foram eliminados na terceira verso. A eliminao foi uma boa estratgia para dar unidade ao texto. Alm da eliminao desses trs pargrafos, constatamos que outras unidades lingsticas que estavam prejudicando a unidade do texto foram eliminadas, como por exemplo: detalhes sobre a infncia no 3 pargrafo, detalhes sobre a vida escolar no 4 pargrafo e assim por diante. Examinemos, a seguir, as operaes de deslocamento e substituio que foram utilizadas como estratgia para dar unidade ao texto.

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO Na segunda verso h trechos em negrito nos 3, 4, 5, 6, 7 e 9 pargrafos. E, na terceira verso, somente o 5 pargrafo est com trechos em negrito. Isto merece uma explicao. No 5 pargrafo reescrito na terceira verso podemos constatar que aquelas informaes que na verso anterior estavam espalhadas pelo texto inteiro (3, 4, 5, 6, 7, 9 pargrafos) foram todas deslocadas e reunidas ali. Foram deslocadas informaes sobre: o ano do nascimento (3 pargrafo), a escola primria e o rendimento escolar (4 pargrafo), a juventude quando comeou a sair noite (5 pargrafo), a paixo pela msica na adolescncia (6 pargrafo), os estudos atuais (9 pargrafo). Constatamos, ainda, que, alm das informaes que foram deslocadas para o 5 pargrafo da terceira verso, foram feitos alguns acrscimos de informaes no incio desse pargrafo. Esses acrscimos parecem cumprir a funo de providenciar o gancho necessrio para introduzir as informaes sobre a vida pessoal do personagem-narrador que foram deslocadas de vrios outros pargrafos na verso anterior para o 5 pargrafo da terceira verso, sem que este se tornasse um pargrafo solto, capenga no meio do texto. Embora o texto se organiza em torno de um perodo anterior ao nascimento do personagem-narrador, nesse ponto foi feita a sutil passagem entre o relato do perodo em que est afirmando ser seu admirador e que serve de argumento para convencer o leitor de que sua principal caracterstica ser nostlgico, e o perodo mais atual vivido pelo personagem, cujas informaes permitem ao leitor identificar quem esse narrador e qual o valor que atribui aos fatos narrados, sem que o texto perca a unidade. O texto, mesmo em sua terceira verso, ainda apresenta falhas na textualidade, porm os ganhos discursivos so inegveis. Acreditamos que a melhora na discursividade tenha sido em decorrncia da ateno que os alunos passaram a prestar nas qualidades discursivas de seus textos.
CONSIDERAES FINAIS

Os resultados obtidos nos levaram constatao de que o processo de superao do modelo vigente de redao escolar concretizado 129

DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO pela incorporao das qualidades discursivas ao texto dos alunos surtiu efeitos positivos no que se refere reconstruo da discursividade. Na tabela 1 mostramos um resumo geral das operaes realizadas no corpus como um todo. Tabela 1 operaes realizadas por unidade lingstica
OPERAES GSTICAS Acrscimo Eliminao Deslocamento Substituio Total geral LINPargrafo 232 186 38 19 475 UNIDADES LINGSTICAS Perodo 193 64 60 68 385 segmento 92 56 46 65 259 item lexical 48 53 36 84 221

Foram examinados 77 textos (sendo 34 em 1 verso, 34 em 2 verso e 9 em 3 verso). Os dados quantitativos a apresentados do evidncia de que os alunos realizaram um significativo nmero de operaes lingsticas, reescrevendo, especialmente, grandes partes dos seus textos. Pesquisas tm demonstrado que esse comportamento dos alunos diante da reescrita no comum. Isto nos permite afirmar que os encaminhamentos didticos realizados podem t-los levado a realizarem essas modific aes em seus textos. E, o mais significativo, que essa movimentao produziu mudanas no somente no tamanho dos textos mas, sobretudo, melhorou-lhes a qualidade discursiva. Considerando que dos 34 textos em primeira verso somente 6, isto , 18% dos textos apresentaram todas as qualidades discursivas8 e, na segunda verso, dos 34 textos apresentados 21 deles, ou seja, 62%, passaram a apresentar todas as qualidades discursivas previstas, esse fato d evidncias de que o resgate da discursividade estava se processando na prtica da produo escrita daqueles alunos. No geral, os textos melhoraram sensivelmente em termos de aquisio das qualidades discursivas entre a 1 verso e a correspondente reescrita.

Convm esclarecer que esse fato s comeou a ocorrer a partir do segundo tema em diante. No primeiro texto pro duzido, 100% dos textos examinados apresentaram ausncia das 4 qualidade discursivas.

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO Atravs da anlise comparativa, do ponto de vista qualitativo, isto , uma anlise com o objetivo de descobrir se as mudanas ocorridas representaram avanos significativos no aspecto discursivo dos textos, entre as primeiras verses e suas reescritas, constatamos que o processo de superao do modelo vigente de redao escolar concretizado pela incorporao das qualidades discursivas ao texto, surtiu efeitos positivos na produo textual dos alunos. Constatamos, tambm, nesta pesquisa, que em um semestre apenas no possvel se completar um processo de desconstruo de um modelo criado ao longo da escolarizao e reconstruir no mais um ou alguns modelos, mas a competncia discursiva, entendida, aqui, como capacidade de produzir discursos, principalmente escritos (mas no somente), adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo. No geral, podemos dizer que ao mesmo tempo em que a desconstruo das formalidades ia se processando, a cada reescrita, a cada novo tema que era trabalhado, instaurava-se um processo de reconstruo discursiva 9 de maneira tal que os textos iam pouco a pouco deixando de ser: pobres, simplistas, inspidos, quase todos iguais ... (assim como observou Costa Val, 1993, p.118 sobre os textos de vestibular que analisou). Nesse processo de reconstruo da discursividade, em que as qualidades discursivas foram sendo incorporadas aos textos, as operaes lingsticas realizadas durante as reescritas desempenharam diferentes funes. A eliminao e a substituio foram as mais determinantes no processo de desconstruo das formalidades da redao escolar. E as operaes de acrscimos e deslocamentos mostraram-se mais eficazes no processo de reconstruo da discursividade. A operao de eliminao, sobretudo de pargrafos, foi muito utilizada quando o texto apresentava-se predominantemente com caractersticas de redao escolar. Esse comportamento, que ocorreu mais intensamente em 53% dos textos parece ter sido utilizado para reconstruir o discurso antes pautado em regras determinadas muito mais pelo
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No estamos com isso querendo dizer que o processo seja linear, homogneo, isto , havendo a desconstruo haver, automaticamente, a reconstruo da discursividade. O processo complexo e diferentes fatores influenciam tanto na desconstruo quanto na reconstruo. Afirmamos que, com estes alunos cujos textos analisamos, houve um observvel progresso em ambas as direes.

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DA REDAO ESCOLAR AO DISCURSO modelo escolar e muito menos pelo provvel interlocutor com quem se deve travar um dilogo. A operao de acrscimo foi a mais utilizada. A literatura sobre reescrita mostra que, mesmo em textos de crianas em incio da escolarizao, a adio a operao predominante. No caso destes textos, a explicao para o uso predominante dos acrscimos a de que, em se tratando, por exemplo, de providenciar ao texto objetividade e concretude, duas qualidades especialmente ausentes na maior parte deles, faz-se necessrio muitos acrscimos, pois o que denuncia a ausncia dessas qualidades no texto so a falta de informaes e a falta de uma especificidade tal no uso das expresses que permitam ao leitor compreender o texto sem que sinta necessidade de consultar o seu autor ou de atribuir por si prprio os sentidos s expresses que o texto no especifica10 . A providncia dessas duas qualidades pode ser, portanto, a explicao para o elevado nmero de acrscimo de dados. Em outros casos, porm com menor intensidade que os acrscimos, os deslocamentos foram providenciais, principalmente no que se refere qualidade unidade temtica. Essa operao propiciou, a exemplo do texto aqui analisado, a juno de informaes que se apresentavam espalhadas pelo texto prejudicando sua unidade. Provavelmente, o fato de os alunos serem levados a dirigirem o foco da ateno muito mais para o plano do contedo e para a maneira mais interessante de contar sua histria ao leitor do que para aspectos formais ou estruturais pode ter sido uma boa estratgia para recuperao da qualidade discursiva dos textos. Por fim, este trabalho serviu, especialmente, para nos mostrar que os alunos envolvidos passaram a lidar com a lngua no mais como algo pronto e acabado que est disposio dos usurios para utiliz-la tambm de uma forma fixa e padronizada segundo modelos preestabelecidos. Comearam a conceber a linguagem como fruto de um trabalho de reflexo medida que passaram a selecionar os recursos expressivos da lngua com o objetivo de provocar deliberados efeitos de sentido nos interlocutores, fato que ficou evidente nas intensas reescritas decorren10

Isto tem relao com o fato de que se espera que o aluno-autor, ao produzir seu texto, faa um honesto esforo no sentido de lanar mo de todos os recursos expressivos necessrios para dar pistas sobre o sentido que quer que seu interlocutor construa, ainda que se reconhea que nem sempre possvel obtermos sucesso nessa empreitada.

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RUTE IZABEL SIMES CONCEIO tes da busca da incorporao das qualidades discursivas ao texto. Essa nova postura frente linguagem parece ter contribudo eficazmente no sentido de promover a reconstruo da discursividade na escrita, isto , de iniciar um processo de transformao de redaes escolares em discurso como resultante de ao didtica especfica, objeto de investigao nesta pesquisa.
REFERNCIA BIBLIOGRAFICA

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