Metodologia de ensino: primeiras aproximacoes... Léa das Gragas Camargos Anastasiou" Abordar a questo da Metodologia de Ensino é sempre algo desafi- ante ¢ alentador. Desafiante porque, quanto mais procuramos estudé-la, mais descobrimos 0 quanto temos a aprender sobre ela, ¢ alentador exatamente porque nos possibilita, a cada momento, a tentativa de rompi- mento de nossos atuais limites. E, portanto, dentro desta perspectiva de primeiras aproximagées ¢ da clareza da existéncia de estarmos vivendo um momento a ser superado por todos nds educadores, na construgiio de um vir-a-ser cada dia mais sig- nificativo metodologicamente, que nos propomos tratar neste artigo, desde 0 inicio. Ao discutirmos método, muitos elementos nos yém a mente, in- cluindo elementos referentes a técnicas e recursos. Etimologicamente, método vem do grego, sendo a composigdio de “meta”, que quer dizer “através, para” e de ddos, que quer dizer “caminho”. Portanto, método se- ria um caminho através do qual se chega a um determinado fim. Gostariamos de destacar que utilizamos métodos para as diferentes metas que buscamos alcangar. No caso do processo de construgao do co- nhecimento, utilizamos método para pesquisa e método para transmissao do conhecimento, ou seja, ¢ importante destacar que existem peculiari- dades a cada um destes momentos. Para o método de pesquisa, ou seja, para se “investigar” certos as- pectos da realidade pesquisada, é necessario “apoderar-se da matéria em seus pormenores, analisar suas diferentes formas de desenvolvimento ¢ * Professora do Departamento de Métodos ¢ Técnicas da Educagio da Universidade Federal do Parand. Ecducar; Curitib,n.13, p.93-100, 1997. Eaitora dar UFPR 93ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino: primeiras aproximagde. perquirir a conexio interna que ha entre elas”; ao pesquisador é necessirio “descobrir a lei dos fendmenos que ele pesquisa. Importa-Ihe nao apenas a lei que os rege, enquanto tem forma definida e os liga a uma relagiio ob- servada em dado perfodo histérico. O mais importante de tudo, para ele, 6 a lei de sua transformagio, de seu desenvolvimento, isto é, a transigao de uma forma para outra, de uma ordem de relagdes para outra...” (Marx, 1987, p. 15-6). Esta visio de metodologia de pesquisa jé traz implicita em si a visio do movimento, da busca da lei de sua transformagao e de seus determinan- tes, portanto, supera a visdo cientificista do método cientifico de pesquisa. Continuando, 0 autor nos alerta para 0 fato de que 0 método de pes- quisa nos permite descrever adequadamente 0 movimento do real, pois se obteve seus pormenores, analisou-se suas diferentes formas de desen- volvimento ¢ a conexio interna de seus determinantes. Pode-se, a partir dessa construgao, construir uma estrutura teérica - a mais proxima e expli- cativa possivel - do objeto pesquisado. No método de investigagao, o inicio ¢ arbitrério, no que se diferencia substancialmente do método de explicitagao, proprio do sistema de ensino. Antes de iniciar o ato de ensinar em sala de aula, todo professor é um investigador que deve ter procedido conforme explicitamos anterior mente, pois, quando um professor se prope a ensinar um contetido deter minado, € necessério que o tenha aprendido neste nivel anteriormente explicitado: deve-se dominar 0 fendmeno para além de sua aparéncia, em sua esséneia, com a clareza dos seus elementos determinantes, dos seus nexos internos, dos elementos que o fizeram ser assim como ele é: num quadro tedrico de sua totalidade ou “rede”. $6 depois de percorrido esse caminho € que se pode pretender sua explicitagao. Esta afirmagio inclui em si o pressuposto de que ensinar vai além do simples dizer 0 contetido. E nosso pressuposto que a visio/conceito do que seja ensino/aprendizagem adotada pelo professor vai determinar sua adogio metodoldgica. Ensinar deriva do latim in signare, que significa marcar com um sinal da vida, de busca do conhecimento, do possibilitar 0 desper- tar da consciéncia do individuo para a pereepgao de sua propria existéncia ¢ de seu papel na construgdo desta mesma existéncia (Moraes, 1986). Por- tanto, vai além de uma simples transmissao ¢ do simples ato de dizer 0 contetido, Analisando a significagao do termo ensinar, temos a contribuigao de Sheffler (1974), que nos coloca que muitos verbos referentes & ago, por- tanto, que se referem a obtengio de uma meta, it intencional e/ou de éxito; neste caso, o atingir a meta é que definiria 0 plicam uma utilizagdo 4 Exducar, Curitiba, n.13, p.93-100. 1997, Editora la UFPRANASTASIOU, L. G. C. Metadologia de ensino: primeiras aprosimagées. éxito da tentativa. Neste sentido, s6 se poderia dizer que houve ensino se de fato ocorreu a aprendizagem. Ensinar é uma tarefa que inclui um uso intencional (algo que alguém se destina a fazer, portanto, com meta explicita) e um uso de éxito (resul- tado bem sucedido de ago). Inclui, assim, um conjunto de esforgos e de- s priticas que se refletem em caminhos propostos, ou seja, nas op¢ées metodol6gicas. O professor, ao se propor a ensinar, realiza “uma atividade a que al- guém se dedica, dirigido por uma meta, cuja consecugdo envolve normal- mente atengio e esforgo, proporcionando, ao mesmo tempo, uma definigao relevante do éxito (Schefler, 1974, p. 75). Assim, o ensino se constitui numa atividade que exige esforco, dei- xando lugar reservado ao exercicio realizado pelo aluno, buscando o de- senvolvimento de uma certa eficiéncia, dentro de um tempo determinado, sendo sempre orientada por uma meta. Esta atividade € constituida de periodos programados ~ ligdes — com caracteristicas unitérias, continuas ou nao (conforme as metas), sendo que a seqiiéncia estruturada das ligdes constitui um perfodo mais complexo de atividades. Isto vem ocorrendo de diferentes maneiras ou seguindo diferentes opgdes metodolégicas. Nos estudos realizados pela Prof." Lilian Anna Wachowiez, registra-se que existe uma Idgica ~ isto é, 0 elemento que trata do método do pensamento - que fundamenta essas opgdes meto- dolégice © método de ensino se dirige ao conhecimento a ser apreendido pelas novas geragGes e, no caso da Universidade, pesquisado por cienti tas/professores. Quanto a ldgica que fundamenta a visio do ensinar é a ldgica formal, baseada nos princfpios de identidade e de negaco, os con- ceitos so vistos como contetidos mentais a serem assimilados pelos alunos ¢ elaborados a partir de experiéncias chamadas concretas. Ainda sob essa Idgica, para possuir um conceito, a pessoa deve ser capaz de atribuir-Ihe um signo e de dar-lhe um sentido, daf a importancia das ex- periéncias chamadas “coneretas”, Para isso, seguem-se as etapas de intro- ducdo, generalizagao, abstragio e simbolizagio dos conceitos. Se 0 aluno € capaz de chegar ao simbolo e através dele conceituar 0 objeto estudado, e que ele aprendeu o conceito. Diante desta ldgica, o professor se preocupa em organizar situagdes onde 0 conhecimento seja apresentado — geralmente através de aula expo- sitiva — e, quando tem a visio da necessidade das outras etapas, organiza atividades onde 0 aluno possa generalizar, diferenciar, abstrair e simboli- zat oS conceitos trabalhados. Quando o aluno demonstra, através da cis considera Educar, Curitiba, n.13, p.93-100, 1997, Editora da UFPR 95ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino: primeiras aproximagies, avaliagao, que aprendeu 0 conceito ensinado, o professor considera que jé realizou 0 seu papel de “ensinante” e passa a dizer 0 novo contetido do programa. Neste tipo de relacio de ensino, o que se requer do aluno é 0 aprendizado do conceito enunciado, geralmente através de memorizagio. Isto, normalmente, propicia ao aluno o resultado necessdrio para sua aprovagao na disciplina, ano e curso. A proposta da Prof.” Lilian € que, daf onde a légica formal propée a verificagio do dominio do contetido, qual seja, no simbolo, se continue a caminhada em diregdo & construgfio daquilo que chama de “o concreto pensado”, isto é, a possibilidade do aluno reproduzir no pensamento e pelo pensamento os contetidos trabalhados. Nas palavras de Wachowicz, aquilo que se convencionou chamar de cogni¢ao, enquanto possibilidade de cexpressar em simbolos contetidos mentais apreendidos, no termina apés formada a abstragio desse mesmo contetido, mas inicia-se justamente af, na abstrago. Incorporando as operagdes realizadas, a cognigo se realiza ‘quando supera o isolamento em que se definem os conceitos, pondo-os em relagZo uns com os outros, de modo a comporem estruturas tedricas, estas sim, explicativas da realidade Esse método de ensino esta fundamentado na légica dialética, que considera que a realidade nao pode ser diretamente apreendida pelo su- jeito, sendo imprescindfvel que a mesma seja apreendida pelo pensamento € no pensamento, portanto, tendo a reflexiio como condigio basica. Isto vem responder também a muitos anseios dos professores, que constante- mente vém denunciando que “os alunos nao sabem ou tém dificuldade em pensar, em raciocinar” A Logica dialética considera que, além dos princfpios de identidade negagao, na base do processo de construgo do conhecimento esto princfpios como 0 movimento, a contradig&o, a existéncia da tese, antitese e sintese sempre provisérias, a serem considerados no processo do pensar humano. Neste processo, a apreensio da realidade se efetiva a partir da de- terminagio dos seus elementos constitutivos, que so apreendidos por um processo de reflexiio que mediatiza a apreensio da realidade, devendo a escola considerar que 0 momento de chegada ao simbolo = etapa final do ensino baseado na Iégica formal — se torna ponto intermediério do pro- cesso de apreensao pela I6gica dialética. E necessério realizar-se todo um “caminho de volta” do sfmbolo ao ser confrontado com realidade e com a teoria existente. Assim, 96 Educar, Curitiba, n.13, p.93-100, 1997. Edivora da UFPRANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino: primeiras aproximagies. © trabalho da educagdo escolar, no cotidiano da sala de aula é um trabalho de reflexdo pelo qual o pensamento dos alunos e professores vem a apos- sar-se do significado da realidade concreta, retomando-a a partir do abs- trato, que 0 conhecimento existente, Nao se despreza 0 processo de formagao de conceitos, tal como € visto na Iégica formal. Apenas se con- sidera que este, a0 atingir a simbolizagio, 6 a pré-partida para a cognicio. (Wachowicz, p:4) ‘A construgdo do concreto pensado se dard por ser 0 concreto a sin- tese das miiltiplas determinagées, sintese esta obtida pelo processo sistematizado de reflexdo escolar, prevendo-se para isto, metodologi- camente, ages docentes e discentes, prdprias a cada area de co- nhecimento, respeitando-se suas especificidades, determinadas pelo objeto de conhecimento da drea. Num semindrio onde se discute “Ensino Juridico, Cidadania e Mer- cado de Trabalho”, a proposta de se discutir a questo metodolégica nos mostra que coordenagées de curso/centros académicos, portanto, docentes e discentes, encontram-se preocupados com a construg’o do conhecimento ade aula. Estamos num momento hist6rico em que se discute a mudanga de paradigma em varias dimensées do fazer humano. A hist6ria da Universi- dade nos impingiu um paradigma predominantemente marcado pela fala do professor, tomando-se o dizer do contetido como ato predominante no ensino. Sabemos hoje que, embora explicitar 0 contetido seja condigaio ne- cessdria ao ensino, ela nao é condigao suficiente, sendo necessério que 0 aluno realize, através das situagdes propostas pelo professor, a construgdio do conhecimento. Nos, atuais docentes, fomos marcados pela Universidade do “dizer do professor” ¢ precisamos construir hoje a sala de aula onde co-habitem tanto o dizer da ciéncia - através ou nao do dizer do professor — quanto a leitura da realidade adversa que enfrentamos, da qual o aluno — futuro profissional — ter que dar conta. Esse desafio nos € posto em relagdio ao paradigma tradicional que vivenciamos como alunos e professores ¢ a crescente necessidade da construgao de um paradigma atual. Caracterizando-os brevemente, podemos dizer que o paradigma tradicional € marcado pelo dizer o contetido por parte do professor que, desta forma, acaba por agir tal qual um palestrista, ¢ pelo ouvir/memorizar © contetido por parte do aluno, que se torna, assim, um repetidor do que ouviu em sala de aula. Nesse modelo, alunos ¢ professores estabelecem uma relagdo de sujeitos ndo-integrados, em relago a um contetido a ser medido ¢ pontuado via avaliagio, geralmente usada como instrumento de em sa Educwr, Curitiba, n.13, p.93-100, 1997, Editora da UFPR 7ANASTASIOU, L. G. C, Metodologia de ensino: primeiras aproximagies. medida do saber memorizado e repetindo ipisis litteris... Podemos sim- bolizar esta relago pela equagio professor x aluno. No paradigma proposto atualmente, professores e alunos tém como compromisso “dar conta” do conhecimento cientifico existente, através de um contrato onde a parceria é elemento fundamental da relagao. Cabe ao professor organizar, ento, as atividades de ensino, de sua inteira res ponsabilidade -atividades estas que deverdo atender As caracterfsticas do contetido, do curso, da disciplina e dos alunos envolvidos no processo. Sob este referencial sero também organizadas as atividades de aprendi. zagem dos alunos, atividades previstas para dentro e fora da sala de aula, individuais e coletivas, visando possibilitar aos alunos a apreensiio do con- tetido em suas relagdes necessérias. O grande desafio nesta relagdo é 0 contetido a ser apreendido: desafio pela sua complexidade, heterogenei- dade, singularidade e flexibilidade constante, uma vez. que a ciéncia — tam- bém cla — esté em constante mudanga e construcho. Esse € um dos elementos fundamentais a ser dominado por nés, docentes e pelos futuros profissionais que saem da Universidade. Em termos de equagio, essa re- ago se representaria assim: (professor + aluno) x contetido. Isto se constitui em mudanga fundamental em relagao ao atual fazer docente dominante na Universidade hoje. Sem pretensio de esgotar a riqueza deste tema, deixaremos aqui registradas algumas consideragGes a respeito de um método dialético de ensino: + professor é responsivel pela explicitagdio do quadro tedrico a ser dominado pelo aluno em cada contetido. Para isso, é preciso que o domine a0 nivel de quadro tedrico ou em rede, tendo, portanto, clareza do con- tetido a ser trabalhado, em suas relagdes necessérias, para aquele grupo de alunos, naquele momento do curso. + A imagem da rede, tratada por Machado (1994), coloca que ‘compreender & aprender o significado; aprender o significado de um ob- jeto ou de um acontecimento é vé-lo em suas relagdes com outros objetos ‘ou acontecimentos; 0s significados constituem, pois, feixes de relagdes; as relagdes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construfdas social- mente ¢ individualmente, e em permanente estado de atualizagdo; em am- bos os nfveis -individual e social - a idéia de conhecer assemelha-se a de enredat. (p. 21) + Para dar conta do “enredamento”, h que se superar por incorpo- ragio a simples memorizagdo. O aluno tem que ativamente refletir (no sentido de dobrar-se de novo € de novo — tanto quanto seja necessério) 98 Educay; Curitiba, n.13, p.93-100. 1997, Edltora da UFPRANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino: primeiras aproximacies. para apropriar-se do quadro te6rico objetivado pelo professor/cur- riculo/processo de ensino. + E funcao do professor, na efetivagao de sua profissio de docente, organizar atividades de ensino ( de sua responsabilidade de ago, que tam- bém inclui o dizer, explicitar 0 contetido ) e atividades de aprendizagem a serem realizadas pelo aluno ~ em processos individuais e de parceria, por- tanto, envolvendo o professor, os colegas e os autores/teorias estudados. + Ensinar € uma tarefa extremamente complexa e que exige do pro- fessor um continuo pesquisat dos elementos intervenientes do processo construfdo com o aluno, pelo aluno, pelo coletivo, na transmissio — as- similagdo — construgdo do saber escolar. O quadro teérico precisa ser dominado e estar sob constante processo de reflexio do docente, para que se garantam q as relagdes necessirias sejam dominadas pelos alunos. + As ages docentes dever‘io respeitar tanto as caracteristicas do con- tetido estudado, quanto as dos sujeitos da aprendizagem. Deverdo propor- cionar e objetivar que todos alunos tegam, enlacem, enredem as relagdes necessirias daquele contetido, naquele momento do curso ~ que devera ocorrer em curso, portanto, como elementos de um quadro tedrico global maior e cada vez mais atualizado. + O quadro tedrico que o aluno traz inicialmente para a escola deve ser 0 ponto de partida do trabalho docente, poi a “rede” poderd ser tecida a partir dat. Por isso, conhecer os alunos se torna condigao fundamental do ensinar sob este enfoque. + A metodologia utilizada pelo docente reflete a sua visio de mundo, do conhecimento, do aluno, de seu papel profissional, do processo de ensino/aprendizagem. Esta metodologia também & passivel de mudangas quando ao professor € possibilitada uma reflexiio sistemética sobre sua pritica profissional. + A universidade hoje, no que se refere & sua fungio de ensino, pre- cisa esar comprometida com a capacitagdo de profissionais que déem conta de lidar com a realidade em consante movimento e plena de con- tradigdes. Hi, portanto, que possibilitar objetivamente 0 desenvovimento de um conjunto de operagdes de pensamento que habilitem 0 fututro profissional aqui formado a lidar com os conhecimentos apreendidos para enfrentamento da realidade adversa de um pas de Terceiro Mundo & vi- rada do século. + A idéia e a afetivagiio de um curso precisa ser revista constante- mente pelos profissionais que nele atuam. O conjunto de disciplinas nao deve se constituir em mero aglomerado ou ajuntamento de dados do con- Educat, Curitiba, n.13, p.93-100, 1997, Editora da UFPR 99ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino: primeiras aproximagdes tetido, mas em grade curricular, portanto, curso em curso, no sentido das relagdes de contetido necessdrias 4 formagao profissional. Para um inicio de reflexio, deixamos estas anotagdes que esperamos sjam titeis, pois deverdio despertar contra-argumentos que auxiliarao na construgio desta metodologia que propomos — ainda que sempre pro- visoriamente — contruir em nosso cotidiano da sala de aula. nos: REFERENCIAS BILBIOGRAFICAS MACHADO, Nilson José, Conhecimentos como rede: a metéfora como para- digma e como processo. Série educagao para cidadania, Sio Paulo: USP, 1994, n.°9, MARX, Karl. O Capital. Sao Paulo: Difel, 1987. v. 1 SCHEFFLER, I. A linguagem da educagdo. Sio Paulo: Saraiva. 1974, WACHOWICZ, Lilian Anna. O método diddtico: sua fundamentagao na légica dialética. Curitiba: UFPR (mimeo). [s.d.]. O método dialético na didatica. Campinas: Papirus, 1989, 100 Ecducar, Curitiba, n.13, p.93-100, 1997. Edivora da UFPR