UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle La Cantuta

Alma Mter del Magisterio Nacional

VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE EN EL AO 2010.

PEDRO RAMN CAJAVILCA Docente Investigador Responsable

SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA Docente Investigador

La Cantuta Chosica 2010 1

INTRODUCCIN

Uno de los problemas que presentan los estudiantes, en las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, es sobre la enseanza y aprendizaje de la matemtica, lo cual motiva altas tasas de desaprobacin as como reforzamiento de actitudes de rechazo frente a esta disciplina.

El presente Trabajo de Investigacin trata de aportar al conocimiento: la relacin entre la habilidad con el razonamiento matemtico, la actitud frente a la matemtica, el desempeo global y el rendimiento en la asignatura de matemtica; de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

Hemos elegido la Facultad de Ciencias, por la afinidad profesional y desarrollo de nuestras actividades acadmicas, facilitndonos as, el

seguimiento de los estudiantes, objeto de esta Investigacin.

La matemtica, constituye uno de los idiomas esenciales para comunicarse con el mundo universal de la Ciencia y la Tecnologa. La matemtica es formativa, es el pensamiento lgico, la matemtica proporciona reglas, tcnicas e instrumentos para los profesionales en general. Por lo tanto es valioso su aprendizaje y los estudiantes de la universidad, tienen que aprender y tener un buen rendimiento en la asignatura de matemtica.

La presente Investigacin comprende cuatro captulos: el planeamiento del problema, la Interpretacin de los resultados, para finalizar con las conclusiones y recomendaciones. El Captulo I, tiene como finalidad describir la realidad por qu y para qu hacer este estudio; adems, se presentan los objetivos, la importancia y las limitaciones de la Investigacin. En el Captulo II, se presenta el marco terico, identificando los antecedentes y las bases tericas, as como el Marco Conceptual. A su vez en el captulo III, se presentan las Hiptesis y Variables e Instrumentos de recoleccin, formas de organizacin y presentacin de los datos, as como la identificacin de las fuentes de datos.

En el Captulo IV, se exponen los resultados y la prueba estadstica de la hiptesis. Se completa el presente trabajo con las conclusiones y

recomendaciones.

Se espera que esta investigacin aporte las bases necesarias para estudios mayores que permitan a otros colegas profundizar y ampliar la problemtica estudiada.

Los Autores.

a.

Descripcin del Trabajo

a.1.

Ttulo

FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE EN EL AO 2010.

a.2.

Ejecutor o ejecutores

a.2.1. Docente investigador principal.

PEDRO RAMN CAJAVILCA

a.2.2. Docente (s) investigador (es)

SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA

a.3.

El problema de investigacin.

a.3.1. Justificacin de la investigacin El presente trabajo de investigacin, justifica su importancia por las siguientes razones: Cientfica, por cuanto se utiliz el mtodo cientfico de manera exhaustiva, para lo cual se apoy en las bases tericas y metodolgicas de la investigacin educacional, con el propsito de demostrar la importancia pedaggica del aprendizaje, con el que se busca, mejorar el rendimiento acadmico en matemtica y comprobar su validez como un aporte al mejoramiento de la enseanza universitaria. Pedaggico, el estudiante no aprende solo, sus logros estn mediados por la influencia de los dems, hay una interaccin entre el estudiante y el contenido o los materiales de aprendizaje, asimismo la interaccin del estudiante con otras personas. Al

investigar este problema se busc maximizar su aprendizaje y mejorar el rendimiento acadmico en matemtica. Social, busca responder a necesidades reales, sociales y

culturales que la humanidad enfrenta en un mundo globalizado, de esta manera el aprendizaje en matemtica es muy importante para el desarrollo de la humanidad. La finalidad de la presente investigacin es, buscar contribuir al mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin en matemtica, proporcionando informacin til para la toma de decisiones en el planeamiento de la

enseanza de dicha asignatura, que permit elevar el nivel de aprendizaje del alumno.

a.6.2. Planteamiento del problema. El problema que dio origen a la presente investigacin, es el bajo rendimiento de los estudiantes en la asignatura de matemticas en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, el cual motiv que el Departamento de Matemtica e Informtica, citara a una reunin de profesores a fin de averiguar por qu tantos desaprobados en la asignatura de matemtica. Este fenmeno se observ desde siempre en la Universidad y en otros centros superiores de estudios, donde se ofrece esta disciplina: as, por ejemplo en el perodo de 2008 - II se encontr que el rendimiento en la asignatura de matemtica en las especialidades de Matemtica e Informtica es el 20% de desaprobados, y en la

especialidad de informtica el 25%. No obstante esta situacin, no se han realizado los estudios suficientes que permitan conocer los factores causales asociados a este fenmeno. Como se puede observar, estos porcentajes de desaprobacin son elevados y consiguientemente ameritan preocupacin intelectual entre los docentes, de ah que el rendimiento en esta disciplina fue el objeto de estudio en el presente caso. De otro lado, el aprendizaje de la matemtica, presenta mltiples dificultades. Existe un rechazo al estudio de la matemtica por una gran parte de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de la importancia

intrnseca de la asignatura de la matemtica es usual expresar Por qu el estudiante necesita de la matemtica? Los factores que afectan el aprendizaje de una disciplina son diversos. As, existen algunos correspondientes al alumno, como por ejemplo: La inteligencia, ansiedad, motivacin, antecedentes escolares, hbitos de estudio, conocimientos anteriores, estado de salud, actitudes frente a la disciplina, etc. otros pertenecen al docente, tales como: preparacin acadmica, preparacin metodolgica, motivacin,

didctica, satisfaccin laboral, experiencia docente, etc. Algunos otros pueden atribuirse al currculo y la programacin de la enseanza como: la elaboracin y organizacin de objetivos, la seleccin y dosificacin de contenidos, las estrategias seleccionadas, los recursos disponibles, los criterios y procedimientos de evaluacin asumidos, uso de medios y materiales didcticos, etc. As tambin, en el proceso de interaccin docente-alumno, se encontraron algunos aspectos que son considerados factores que afectan el aprendizaje del alumno, entre los cuales cabe resaltar la metodologa utilizada por el profesor durante el proceso educativo. Como puede observarse, el aprendizaje es un proceso

multivariable, donde no controlamos todas las variables interactuantes, las cuales van afectar el rendimiento acadmico de los estudiantes en general y en particular de la Universidad Nacional de Educacin en la asignatura de matemtica. Sin embargo, se puede asumir que el conocimiento del estudiante es una tara ineludible en la planificacin educacional y programacin de

la enseanza y ms an, en lo concerniente a variables relativas a un fenmeno propio del mismo como, en su aprendizaje y su rendimiento. En este sentido, las variables que se consideraron fueron prevalentes en el proceso mismo.

Definicin del problema. Todos estos considerandos motivaron a definir el siguiente problema para nuestra investigacin: De qu manera la habilidad en el razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el desempeo global del estudiante, se relacionan con el rendimiento en matemtica obtenido por los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin en el ao 2010?

Problemas especficos: a. Qu relacin existe entre el rendimiento en matemtica y la habilidad del razonamiento matemtico? b. El desempeo global del estudiante influye en el rendimiento en matemtica? c. Las actitudes frente a esta disciplina influyen en el rendimiento en matemtica?

Objetivos de la investigacin. Objetivo general. Establecer la relacin que existe entre el antecedente del proceso de admisin, la actitud para la matemtica, la habilidad del razonamiento matemtico, el desempeo global y el rendimiento en matemtica. 8

Objetivos especficos. a. Establecer la relacin que existe entre el rendimiento en matemtica y la habilidad del razonamiento matemtico. b. Analizar el desempeo global del estudiante con relacin al rendimiento en matemtica. c. Identificar las actitudes frente a esta disciplina y su asociacin con el rendimiento en matemtica.

a.3.3. Hiptesis.

Hiptesis general. Las habilidades en el razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el desempeo global del alumno estn directamente relacionados con el Rendimiento en Matemtica.

Hiptesis especfica a. Las habilidades en el razonamiento matemtico del alumno estn directamente relacionado con el rendimiento en Matemtica. b. El desempeo global del alumno est directamente relacionado con el rendimiento en Matemtica. c. Las actitudes frente a esta disciplina est directamente

relacionado con el rendimiento en Matemtica.

a.6.4. Variables.

(I)

Determinacin de las variables. Habilidades en el Razonamiento Matemtico. Corresponde a esta variable el conjunto de informacin y habilidades en el razonamiento que posee el estudiante y que le han permitido alcanzar dominio sobre los aspectos bsicos de la matemtica que a su vez le permite aprender los conocimientos matemticos.

Actitudes frente a la Matemtica. Se denomina as al conjunto de predisposiciones de carcter subjetivo y valorativo para reaccionar frente a un objeto actitudinal. Se midieron a travs de una escala de actitudes elaborada en base a la tcnica Likert.

Desempeo Global. Refirase al rendimiento general alcanzado por el alumno y traducido en los puntajes que ha obtenido en los Semestres Acadmicos anteriores.

Rendimiento en Matemtica. Se consider el puntaje alcanzado por el estudiante en una prueba validada.

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(II)

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Indicadores ndices tems.

Variable Variable Dependiente. Rendimiento en matemtica. Variable Independiente. Factores acadmicos: Habilidad en el razonamiento matemtico. Las actitudes frente a esta disciplina. -

Matemtica

Matemtica I Matemtica II

Preguntas

Proceso de control.

Preguntas

Lgico matemtica. Planificacin de la evaluacin. Evaluacin de aprendizaje. Bueno Regular Deficiente Preguntas Preguntas

El desempeo global del estudiante.

Escala de Likert.

Promedio ponderado. Tipos de evaluacin. Ejecucin de la evaluacin. Valores

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a.3.5. Limitaciones de la investigacin. Como en toda investigacin, en la presente tuvimos algunas dificultades:

Limitaciones administrativas: Limitacin temporal: esta investigacin se lleg a cabo en dos fases: la primera implica la produccin del marco terico y la segunda fase tiene que ver con todo lo relacionado al trabajo de campo y la aplicacin de los instrumentos.

Limitacin geogrfica: el presente trabajo de investigacin tuvo como centro de estudio a toda la poblacin de estudiantes matriculados en matemtica I y matemtica II en la Facultad de Ciencias y Educacin Inicial. Otras limitaciones: Este tipo de investigacin requiri una inversin de tiempo, dinero y sobre todo absoluta dedicacin. No fue fcil el acceso al material bibliogrfico especializado y actualizado.

a.3.6. Descripcin de las caractersticas de la investigacin. La descripcin de las caractersticas propias del problema ayud a presentarlo en forma clara. La experiencia relaciona todos los hechos y propuesta de los elementos que se consider necesarios para su solucin.

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Definir el problema de investigacin, consisti en determinar claramente las caractersticas del mismo y establecer los posibles elementos que se consideraron necesarios para resolverlo.

Para establecer la relacin entre las caractersticas y el posible elemento de solucin, fue necesario determinar con precisin y explicar los hechos que causaron el problema de investigacin.

a.7.

Marco Terico.

a.7.1. Antecedentes de la investigacin. Uno de los mayores problemas en los sistemas educativos de los pases en desarrollo, entre los cuales se halla el Per, es la alta tasa de repitencia que en ellos se presenta. Frente a este problema se han ofrecido una serie de alternativas, una de las cuales ha estado referida a elevar el nivel acadmico del profesor con la finalidad de que pueda mejorar su rendimiento y el de los alumnos. Considerando que, los elementos fundamentales del proceso instruccional son el profesor y el alumno, fue necesario tratar algunos aspectos referentes a ellos a fin de poseer ciertos elementos tericos que permitieron comprender el papel que cumplen y las exigencias que plantea dicho proceso. Como es sabido, fue a travs del proceso instruccional que se realiz la transmisin sistemtica de los conocimientos que posibilitaron

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el desarrollo del alumno, la formacin de destrezas y de habilidades que le sirvieron de fundamento a su aprendizaje. El papel que cumpli el docente durante este proceso es muy importante, especialmente en lo que concierne al uso de metodologa acorde a la disciplina que ensea. En este sentido es necesario precisar, en lo que corresponde a la enseanza de la matemtica, que el profesor debe intentar, entre otras cosas, presentar al alumno la mayor cantidad posible de actividades a fin de que ste transfiera criterios abstractos a patrones de conducta en su futura vida profesional o los aplique a aspectos concretos dentro de su formacin. Se presume que la mayor o menor participacin del alumno en dichas actividades podra estar ofrecindole mayores o menores posibilidades de aprendizaje en la asignatura. Adems, es de conocimiento general la importancia que reviste para el aprendizaje, cierto tipo de experiencias en las cuales ejercite su pensamiento reflexivo, observe, se concentre, organice y analice; por tanto, tarea del docente el tratar que, todo ello se haga posible, que el docente pueda interpretar los textos y pueda descubrir las

interrelaciones que existen con otras experiencias pasadas o futuras. Esto, a su vez, lo habilitara para plantear soluciones a los problemas que se le presentan durante su vida acadmica o profesional futura. Parte de las destrezas intelectuales que posee el alumno estn vinculadas a sus anteriores experiencias curriculares, lo cual hace suponer que un alumno con alto rendimiento acadmico en ciclos anteriores de estudio estara ms habilitado para superar las exigencias

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acadmicas de un nuevo perodo de estudio, por lo cual el profesor considerar este factor durante el proceso instruccional, a fin de brindar acciones de compensacin a los alumnos con menor rendimiento. Es necesario pues, que el profesor otorgue las condiciones propicias para el alumno, considerando dentro de su formacin un aspecto muy importante sealado por Kornhauser : Las adquisiciones conseguidas por medio de la observacin directa, de la experiencia y de los hechos, es decir, de nuestra actividad cotidiana (1) Por otro lado, en la presente investigacin fue necesario reparar en los diversos aspectos del alumno, a fin de tener una visin integral del mismo y, en lo posible, estudiarla empricamente en los aspectos que corresponden a su ambiente socio-econmico y cultural; y en lo que corresponde a su medio interpersonal (2) Dentro de los primeros se pudo considerar el ambiente familiar comunal y el universitario, cada uno constituido por mltiples aspectos. Dentro de lo segundo, se pudo pensar en la vida emocional y en las funciones intelectuales que pudieran estar complementadas y/o especificadas en sus antecedentes escolares y sus hbitos de estudio. Por otro lado, para el anlisis del aprendizaje del alumno se pudo considerar factores tales como las actividades asociativas donde se dieron tipos de relaciones: las conexiones asociativas y las integraciones significativas, as mismo las ideas directrices y las ideas motivaciones (3).

(1)

(2)

(3)

KORNHAUSER, Arthur W. En el arte de aprender a Estudiar. Pg. 17. Ed. Iberia, S.A., Barcelona, 1973. BARAHONA de Roel, Nadera. Estudio sobre el fracaso acadmico y desercin Universitaria en la Universidad de San Marcos. Proyecto de Investigacin del Instituto de Investigaciones Educativas, UNMSM, 1983. MIRA y LOPEZ, Emilio. En cmo estudiar y cmo aprender. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1967.

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Estos aspectos internos del alumno revisten singular importancia en la investigacin realizada por el Dr. Jorge Grate sobre "diferentes tipos de reacciones de los alumnos de secundaria a los smbolos matemticos?(4). Se encontr que los alumnos hacan un buen reconocimiento en slo 22% de los smbolos matemticos que dichas respuestas acusaban "pobre poder de percepcin y una escasa abstraccin". Asimismo, que la pobreza de observacin y de expresin verbal contribuan al bajo rendimiento en matemtica. Dicho autor seala que el aprendizaje de la matemtica est en que tales alumnos cuando pequeos no han sido ejercitados para desarrollar su capacidad de observacin, anlisis, abstraccin y sntesis. Si se analiza una de las conclusiones obtenidas por el Sr. Jorge Grate respecto a las actitudes del alumno de Secundaria frente a la matemtica se encontrara alta correspondencia con lo expuesto anteriormente. l dice: "La deficiente aptitud del educando hacia la matemtica ( ... ) puede indicar tambin la falta de dominio de esta Ciencia por parte del profesor, o su inadecuada metodologa, que se manifiesta en el escaso uso de smbolos y en su poca acertada aplicacin a hechos concretos?. (5) En esta auscultacin o bsqueda de investigaciones se encontr estudios que enfocan superficialmente dicha problemtica, pero sin embargo, no coincide con los objetivos que se buscan en sta.

(4)

(5)

GRATE, Jorge. Diferentes tipos de reacciones de los alumnos de secundaria a los smbolos matemticos. Pg. 106. GRATE, Jorge, Ob. Cit (4), pg. 108.

16

Es as, por ejemplo que BARAHONA DE ROEL, Nadeira

(6)

, en

una investigacin comparativa entre el rendimiento acadmico escolar, los hbitos de estudio, el nivel intelectual, y su correspondencia con el rendimiento acadmico universitario, y en una muestra de 433 alumnos pertenecientes a la Base 1970 que estudiaban en el Ex-Programa Acadmico del ciclo Bsico (Estudios Generales) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos puede establecer las siguientes conclusiones: 1. Los alumnos que ocuparon los primeros puestos en el examen de admisin poseen mejores hbitos de estudio que los exonerados y que los dems estudiantes ingresantes por concurso. 2. En general la mayora de estudiantes examinados presentan hbitos de estudio inadecuados adquiridos durante la secundaria. 3. Que entre las sugerencias indica la conveniencia de trabajar con profesores consejeros. De igual manera GALVEZ CARRILLO, Walter
(7)

, en una

investigacin que trata del estudio de opciones metodolgicas sobre la enseanza de la asignatura de Matemtica Bsica I tales como, el sistema tradicional o simplemente expositivo y el sistema innovado con diapositivas y profesores, los resultados obtenidos le permitieron establecer las siguientes conclusiones: 1. Las opciones metdicas en la Universidad de Lima, para la enseanza de la asignatura de Matemtica Bsica I tales como, el

(6)

(7)

BARAHONA DE ROEL, Nadeira. Relacin entre aspectos socio-educativos y rendimiento acadmico en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, UNMSM. Lima, Per, 1974. GALVEZ CARRILLO. Walter. Estudio comparativo de los mtodos de enseanza de la matemtica bsica I en la Universidad de Lima, UIGV. Lima, Per, 1994.

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sistema tradicional o simplemente expositivo, de diapositivas y de profesores tutores, permiten a los alumnos alcanzar rendimientos significativamente diferentes. 2. Los estudiantes participantes del sistema tradicional innovado con diapositivas y tutores alcanzan un rendimiento acadmico superior a los alumnos que reciben clases con el sistema tradicional. 3. Los estudiantes de los sistemas tradicionales con diapositivas ya sea que contaron o no con profesores tutores, alcanzaron un mayor rendimiento en todas las evaluaciones que los alumnos que participaron slo del sistema tradicional.

GURMENDI TOBAR, Gloria E.: ESTUDIOS SOBRE MADUREZ MENTAL, HBITOS DE ESTUDIOS Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE LETRAS. Pontificia Universidad Catlica (1979). Investigacin realizada con un grupo de alumnos de estudios generales; conformado por 145 alumnos 45 hombres y 100 mujeres del tercer ciclo de estudios generales, cantidad que presentaba el 23.25% del total de ingresantes a dicho programa en marzo de 1971 y cuyas edades oscilaban entre 17 y 24 aos, encontr: La poblacin intelectual representaba un grupo de alta selectividad intelectual (niveles intelectuales superiores). Los alumnos presentaban marcadamente tener hbitos de estudios inadecuados.

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 El grupo se orientaba hacia los niveles de rendimiento regular, promedio de nota igual o menor que 13. Exista correlacin directa entre rendimiento acadmico y los hbitos de estudios, es decir, los que tienen mejores hbitos de estudio tienen mejor rendimiento acadmico y viceversa. No existan diferencias entre los hbitos de estudio en relacin de la variable sexo. Cuando ms homogneo era el grupo, tanto ms se polarizan los coeficientes de correlacin hacia los valores extremos. Los sujetos ms brillantes intelectualmente tenan menos tcnicas adecuadas o hbitos de estudios positivos.

a.6.2. Base terica. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo cognitivo segn la teora de Piaget. Piaget afirm que el desarrollo cualitativo alcanza un punto ms alto en este estadio. Una vez dominadas las operaciones formales, slo se produce un desarrollo cuantitativo. En otras palabras, una vez que los nios han aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotticos, el aprendizaje posterior se refiere nicamente a cmo aplicar estas operaciones a nuevos problemas. (10)

(10)

Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin. Determinantes del Rendimiento Acadmico). UNMSM, 1976. Pg. 18.

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Conductas Caractersticas. Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al nio que efecta operaciones formales: 1) 2) 3) 4) 5) La lgica combinatoria. El razonamiento hipottico. El uso de supuestos. El razonamiento proporcional La experimentacin cientfica. La lgica combinatoria fue un razonamiento necesario para resolver problemas de combinaciones o problemas relacionados con las diferentes formas en que se pudo realizar una operacin con un conjunto de cosas. Suponga, por ejemplo, que se le dan a un estudiante cinco lquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para conseguir un lquido verde. Un nio que utilizase operaciones concretas sabra que debera ensayar diferentes combinaciones, pero es probable que combinara los lquidos al azar. Si no consiguiera su objetivo tras varios ensayos, probablemente no podra decir qu combinaciones haba comprobado o el orden en que lo haba hecho. Un nio en el estadio de las operaciones formales, por otra parte, escogera un procedimiento sistemtico a la hora de comprobar las combinaciones. Despus de numerar los cinco lquidos, hara una lista de todas las combinaciones posibles, ya fuera mentalmente o con la ayuda de papel y lpiz. Sealara las siguientes posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2+3 1+2+4 1+2+5 1+3+4 1+3+5 1+4+5 2+3+4 2+3+5 2+4+5 3+4+5. Si usted

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detuviera a este nio que atraviesa el estadio de las operaciones formales en cualquier punto del proceso de resolucin del problema, probablemente podra decirle qu combinaciones haba comprobado. De este modo, los problemas que dependen del razonamiento combinatorio nos permiten discriminar claramente entre el nio que se halla en el estadio de las operaciones concretas y el nio que se encuentra en el estadio de las operaciones formales. Los nios que han alcanzado el estadio de las operaciones formales pueden resolver problemas sobre situaciones hipotticas, ya que estn menos apegados a la realidad que los nios ms pequeos. Los nios que se hallan en este avanzado estadio de las operaciones pueden contestar la pregunta: "Si t fueras la abuela de tu padre, que tena un hermano, qu parentesco tendra este hermano contigo?"; en el estadio de las operaciones concretas los nios no seran capaces de dar una respuesta. Al resolver un problema de este tipo, en el estadio de las operaciones formales, el nio utiliza el razonamiento hipottico para abstraer los elementos esenciales de una situacin no real y llegar a una respuesta lgica. Los nios mayores son capaces de sealar la diferencia entre crear una situacin de este tipo, lo cual es imposible, y deducir una solucin de esta situacin hipottica. En el estadio de las operaciones formales el nio tambin puede manejar supuestos. Los supuestos son enunciados que se supone representan la realidad, pero sobre todo los cuales no se proporciona evidencia alguna. Una persona, en el estadio de las operaciones formales a la que se le diga que suponga que el precio de los alimentos

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aumentar en un 25% en los prximos tres aos, mientras que el precio de la ropa se incrementar en un 9%, y se le pida que explique las posibles razones de la diferencia en la cuanta de estas subidas, aceptar los supuestos y tratar de encontrar sus causas. El nio que se halla en el estado de las operaciones concretas, sin embargo, puede decir de buenas a primeras que la blusa que se compr la semana pasada le cost menos que la que se compr el mes pasado o que es muy difcil saber cundo los precios van a subir o bajar. En resumen, puede centrar su atencin en la falta de pruebas que respalden el supuesto, en lugar de pensar en cmo resolver el problema. En cambio, en el caso de la persona que realiza operaciones formales, puede discriminar entre acontecimientos probables e improbables y trabajar con ambos con igual facilidad. Asimismo el nio se puede hallar en el estadio de las operaciones formales es su capacidad para manejar proporciones. El razonamiento proporcional es la capacidad para usar una relacin matemtica al objeto de determinar una segunda relacin matemtica. Aunque las proporciones dependen del uso de una ecuacin algebraica, que se ensea a menudo ya en el segundo ciclo de Enseanza General Bsica o Primaria, muchos adultos y adolescentes no consiguen aplicar la ecuacin correcta para resolver problemas de este tipo. Sin embargo estas habilidades requieren entrenamiento, para lo cual el presente debe utilizar mtodos adecuados en su enseanza. (11)

(11)

SAIZ SAIZ, Pedro. Cmo mejorar el bajo rendimiento Escolar. Coneytec, 1982, Pg. 22.

22

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. Por qu se fracasa en los estudios?Por qu mi hijo saca malas notas? Por qu hay tanto desaprobados en el curso de matemtica? A qu se debe el bajo rendimiento?. La investigacin psicolgica tiene mucho que decir acerca del rendimiento acadmico. Para vivir, todos necesitamos de un cierto xito. Y el xito para un estudiante se traduce en sacar buenas notas. Cuando se sacan malas notas, se fracasa?. Conviene tener presente que detrs de esos cursos desaprobados existe la historia de un nio, que merece mucho respeto. Pero qu es el fracaso escolar? Ya en la presentacin del problema el Dr. Ros Gonzlez nos deca que es "aquella situacin en la que el sujeto no consigue alcanzar las metas normales para el grado de inteligencia que posee". (12)

LA MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE. El aprendizaje, tal como lo hemos presentado desde el ngulo didctico, o sea, mediante la accin del profesor, est ntimamente relacionado con la MOTIVACIN(13). En trminos generales, se entiende por motivacin todo aquello que se relaciona con los factores que determinan el comportamiento de un sujeto. En el campo educativo, las definiciones son ms o menos similares. Diego Gonzles dice: "Motivacin pedaggica es el aprovechamiento del Inters convertido en motivo del aprendizaje. Es el inters vitalizado y puesto al, servicio de la

(12) (13)

TYLER, L.E.; Psicologa de las Diferencias Humanas, Ed. Marova, 1972, Pg. 115 RODRIGUEZ WALABONSO; Direccin del Aprendizaje. Ed. Universo A. Lima, 1971, pgs. 151-160.

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actividad acadmica"

(14)

. De Mattos expresa que "motivar es despertar

el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters por aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige"
(15)

. Para

nuestro estudio de "cmo mejorar el bajo rendimiento acadmico", entendemos la motivacin pedaggica como aquello que despierta y mantiene el inters y la atencin del educando por realizar las actividades acadmicas. El inters del educando y la realizacin de las actividades acadmicas son enlazadas por la motivacin. Hernndez, expresa brillantemente la importancia que reviste la motivacin: "dime cmo motivas a tus alumnos y te dir qu especie de educador eres" (16) Existen tres TEORAS QUE EXPLICAN LA MOTIVACIN Energtica, teleolgica y gentica. La TEORA ENERGTICA explica, sobre todo, el origen de los apetitos y las aversiones. Para esta teora la motivacin tiene lugar cuando surge el desequilibrio entre las necesidades del organismo y los medios de satisfacerlas. La TEORA TELEOLGICA explica un buen nmero de motivaciones, ya que la actividad humana tiene lugar, en gran medida, con vistas a algn objetivo. Para los propugnadores de esta teora, la motivacin se traduce en intencionalidad, como afirmar Mc Dougall y Tollman. Para ellos, el organismo tiene tendencias naturales para
(14)

(15)

GONZLES, DIEGO; Didctica o Direccin del Aprendizaje. Ed. Centroamericana, Buenos Aires, 1968, Pg. 235. DE MATTOS, LUIS A. Compendio de Didctica General. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1963, pg.159 HERNANDEZ RUIZ, S. Metodologa General de la Enseanza. Pg. 198.

(16)

24

procurar condiciones de vida y de desarrollo. De este modo, inclusive los motivos primarios se dan porque el organismo apunta hacia algn objetivo, tales como: alimento, agua, sexo opuesto, seguridad personal... Para la TEORA GENTICA la motivacin tiene lugar cuando las experiencias anteriores generan tendencias hacia la adquisicin de otras nuevas. Segn esta teora, el aprendizaje y la motivacin, segn las posibilidades de cada individuo, se interpretan en forma tal que los resultados del aprendizaje alteran los motivos fundamentales o pasan ellos mismos a tener fuerza de motivos. Se da un encadenamiento de experiencias: una experiencia se transforma en motivo para generar nuevas experiencias. Motivos generan motivos. El comportamiento de cada individuo depende en gran parte de las condiciones de su organismo y de la cantidad de experiencia ganada. En realidad, ninguna de las tres teoras explica ntegramente la naturaleza de la motivacin. Las tres teoras se complementan.

Factores de la Motivacin. La personalidad del profesor, el material didctico y la tcnica empleada son factores esenciales de una buena motivacin.

La Personalidad del Profesor. Las cualidades del profesor influyeron decisivamente en la motivacin que se pudo dar a los educandos: su equilibrio emocional, su entusiasmo, su humor, su cordialidad, su comprensin, amor y cario por los alumnos, capacidad y seguridad en el trabajo, sociabilidad, su presencia fsica, su voz... en fin, una

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personalidad dinmica, estimulante y abierta pero con exigencia y rectitud. Un buen profesor de matemticas ha de tener inteligencia, sentido del humor y ganas de ensear, tres cualidades poco frecuentes por desgracia. Slo una de cada diez personas es inteligencia, solo una de cada diez es graciosa y slo una de cada diez tiene autntica vocacin docente. El Material Didctico. La cantidad y calidad y sobre todo, la buena aplicacin de estos instrumentos didcticos tales como mapas, cuadros, carteles, lminas, diapositivas, grabaciones, objetos, proyecciones cinematogrficas... constituyeron fuentes muy valiosas de motivacin. Los materiales empleados y las tcnica utilizadas por el profesor junto con las actitudes fundamentales de los alumnos fueron los factores esenciales de la motivacin. Por muy adecuada que fuere la motivacin no podr dar buenos resultados sino hay suficiente madurez en el alumno. Maduracin y motivacin deben ir sincronizadas para que la actividad realizada tenga xito. La estrecha relacin entre la motivacin y el aprendizaje, como hemos podido ver a travs de las teoras expuestas, nos permitieron sacar las siguientes conclusiones: 1. Sin Motivacin no hay aprendizaje. Tanto el aprendizaje sugerido como el espontneo son causados por algn motivo. Si partimos de la idea de que no hay comportamiento sin motivo que lo impulse, tampoco tendr lugar el aprendizaje sin una situacin estimuladora que lo impulse. Este hecho fue demostrado por

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Morgan a fines del siglo pasado y corroborado despus por Favlov y Thorndike. 2. Motivos generan motivos. El aprendizaje produce

modificaciones en el organismo y hace cambiar las condiciones entre el sujeto y el ambiente. Con ello se establecen nuevas situaciones de motivacin. La opinin de Filho es que los motivos primarios dan origen a otros motivos si bien secundarios, pero motivos. Todo efecto tiene su causa, y en este caso el mismo efecto se convierte en la causa que genera otro efecto motivador. 3. La motivacin es el punto de contacto entre las teoras sobre el aprendizaje. Tanto la teora asociacionista con sus escuelas conexionistas y de reflejos condicionados como la teora estructuralista coinciden en que el aprendizaje se realiza por la existencia de la motivacin. Esta es la idea compartida por Snchez Hidalgo, Dashiell, Hull y otros eminentes psiclogos y educadores. Con todo, conviene recalcar que para la adecuada realizacin del aprendizaje influyen el grado de maduracin, las condiciones y capacidades de cada sujeto, factores ambientales, etc... En resumen, la motivacin y el aprendizaje se encuentran estrechamente relacionados. La motivacin es el pre-requisito del aprendizaje. La motivacin es estimulante: da nimo, despierta el inters, produce un sentimiento de seguridad y confianza en s mismo... prepara el terreno para que pueda desarrollarse el aprendizaje.

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EL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADMICO. En la investigacin sobre las diferencias del xito acadmico en idnticas condiciones de inteligencia y medio social, Michel Gilly dice: "en igualdad de inteligencia, del medio social y de las condiciones pedaggicas, los alumnos de nuestra poblacin (Francia) que no obtienen buenos resultados se distinguen de los que obtienen buenos resultados, por su fragilidad somatofisiolgica, sus dificultades en el terreno de los procesos de movilizacin y la calidad mediocre del clima educativo"(17). La fatiga somatofisiolgica de los alumnos atrasados se manifiesta por trastornos del sueo y del apetito, y sobre todo, por la presencia de numerosas afecciones rinofarngeas, fragilidad heptica, nerviosismo. Por factores de movilizacin designa a todos los fenmenos de los que depende la puesta en marcha eficaz de las posibilidades intelectuales. Las caractersticas dominantes de los alumnos atrasados son: De personalidad. Se trata de nios cuya meticulosidad y escrupulosidad excesivas los conduce a sacrificar la velocidad en beneficio de la precisin. Su trabajo es bueno pero su lentitud no les permite obtener un rendimiento eficaz. La presencia de ligeras dificultades de movilizacin asociadas a dificultades de orden somatofisiolgica. Influencia de las

dificultades de orden fisiolgico en los procesos de motivacin.

(17)

GILLY, MICHELL; El Problema del Rendimiento Escolar. Investigacin sobre los terminantes de las diferencias del xito escolar en idnticas condiciones de inteligencia y medio social". Ed. Oikos-Tau, SIA., Barcelona, 1978, Pg. 221-228.

28

El Clima Familiar. En la investigacin de Michel Gilly sobre El Problema del Rendimiento Acadmico se ha podido notar que, los alumnos atrasados, viven a menudo un clima que ha acentuado o engendrado las dificultades escolares que sufren. Sus madres, a menudo ansiosas y muy protectoras, son la mayora de las veces personas dbiles, irritables y que carecen de autoridad, mientras que sus padres irritables igualmente son a menudo demasiado rgidos. Un cuadro familiar con estas caractersticas, difcilmente podr servir de ayuda al hijo en los problemas que se presente en su vida acadmica y social, en general, la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y estabilidad en la vida familiar son factores que colocan al educando en un clima de inseguridad efectiva poco propicia para una buena adaptacin acadmica. En los medios familiares de este tipo, en lugar de actitudes, comprensivas y alentadoras que son las que necesita quien vive angustiado y preocupado, el alumno que obtiene un bajo rendimiento escolar, es juzgado responsable de su fracaso y abrumado con reproches. La mala calidad del clima educativo-familiar es a la vez causa y consecuencia del fracaso acadmico. Para muchos nios, sera suficiente que sus educadores tomasen conciencia de las razones por las que desaprueban y que se tuviese en cuenta en el plano psicopedaggico. Este concienciarse, conducira en principio al adulto a cambiar de actitud frente a los educando, con dificultades, los que contribuira a mejorar su situacin. Permitira,

29

adems, comprobar con conocimiento de causa, un cierto nmero de medidas pedaggicas indispensables. Segn la investigacin de Michel Gilly, los fracasos acadmicos no tienen que ver con las dificultades de comprensin que tambin se dan en los alumnos adelantados a los que se les ha comparado. Su mala adaptacin acadmica es debida al hecho de que las razones profundas de sus dificultades han sido ignoradas o subestimadas y que en consecuencia, las medidas pedaggicas que les habran permitido superarlas, no han sido examinadas. El educador, no puede ser totalmente eficaz sino cuando tiene desde el principio un slido conocimiento de sus educandos que tiene por misin ensear, as como las condiciones profesionales de su estado, a fin de que su adaptacin acadmica pueda efectuarse convenientemente. De lo contrario, el sentimiento de inferioridad y el desnimo resultante en los alumnos atrasados, puede conducirles a adoptar de pronto una actitud pasiva que ser juzgada como negligencia o pereza, lo que en realidad es una actitud de legtima defensa. Ante los resultados obtenidos de la investigacin sobre el Problema del Rendimiento Acadmico, el autor M. Gilly recomienda: 1. Prever y organizar sesiones frecuentes de recuperacin y de puesta a punto para los alumnos cuyos trastornos de salud perturban la frecuencia acadmica. 2. Convendra tener en cuenta mucho ms de lo que se hace, las posibilidades de rendimiento propias de cada alumno... La nocin de rendimiento, si fuera bien comprendida, debera permitir prever

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el rgimen de trabajo de cada uno, teniendo en cuenta todas sus caractersticas y no solamente sus caractersticas de edad y de inteligencia, como se hace demasiado a menudo. 3. Finalmente, para limitarnos a los terrenos estudiados, sera deseable que los contactos entre la escuela y los padres de familia sean mucho ms frecuentes, sobre todo, que sean concebidos con el deseo de colaboracin y no para permitir a cada una de las dos partes achacar la culpabilidad del fracaso en el otro o lo ms frecuente todava, en el nio. Es todo esto una reforma de la actitud de los profesores frente a los padres y de los padres frente a los profesores (18). Como ltima consideracin, el autor recomienda que trabajen verdaderamente en equipo: el profesor, el psiclogo, el mdico y el asistente acadmico. Es evidente que el profesor tiene la

responsabilidad de la enseanza y debe seguir siendo el personaje central; para lo cual deber necesariamente tener hoy en da, una formacin cientfica de nivel superior en psicologa infantil y en pedagoga. Con todo, el xito acadmico del nio no depende slo del profesor. Para que la escuela desempee su papel y permita a cada alumno utilizar lo mejor posible sus medios y elevar su rendimiento al mximo, debe abrirse ampliamente a las otras disciplinas de la pedagoga. Todas las experiencias llevadas a cabo en este sentido son reveladas como fecundas en el terreno de la educacin como en otros, el futuro se encuentra en el trabajo en equipo.

(18)

GILLY, MIGUEL; op. cit. (17). pg. 226-227.

31

Evaluacin de los Aprendizajes. El objetivo de cualquier tipo de enseanza, es producir aprendizajes, la evaluacin adecuada de los programas educativos y el aprendizaje de los estudiantes puede determinar si esto ha ocurrido, en consecuencia, deber haber logrado los objetivos establecidos por el profesor. La evaluacin es una actividad que permite al docente conocer cules objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo de estudios, intentar un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas, adoptar una decisin en relacin a la causal que ocurri al logro parcial de los objetivos previstos, y aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores. La evaluacin proporciona la mayor informacin til a los alumnos, como sus capacidades, necesidades, intereses, actitudes, grado de preparacin y de progreso; asimismo, facilita el conocimiento, a los alumnos, el conocimiento de los objetivos que dirigen sus acciones, y debe proporcionar informacin inmediata de los resultados alcanzados y de los avances logrados. La evaluacin sirve para diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje, permitiendo determinar quines tienen dificultades y cul es la naturaleza especfica de las dificultades. Posteriormente, el docente podr investigar qu factores causan la dificultad y aplicar los procedimientos remediables ms adecuados. Generalmente, los padres de familia consideran que la evaluacin est referida slo a la aplicacin de las pruebas cada cierto tiempo, pero

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esta creencia es errnea puesto que la evaluacin se debe realizar tanto al comienzo, durante, y al final del proceso de enseanza-aprendizaje y no slo al final de ciertos perodos.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL BAJO RENDIMIENTO ACADMICO. Si el sujeto no consigue alcanzar las metas normales de acuerdo a su capacidad intelectual, a qu se debe?. Los factores intervienen en el complejo entramado psquico de la persona humana. No obstante, apuntaremos algunos de ellos que en el campo de la investigacin de la psicologa educativa estn ms acreditados: tales como: la inteligencia, la personalidad y los determinantes ambientales.

Inteligencia. Tyler, L.E., en su obra Psicologa de las Diferencias Humanas, nos dice, que existen pruebas abundantes, de que hay una relacin de dependencia entre rendimiento acadmico e inteligencia
(19)

. Sin

embargo, en la prctica vemos con bastante frecuencia que no siempre los mejores estudiantes son los ms inteligentes; ni tampoco los peores son los menos capaces intelectualmente. Existen adems otros factores: Cuando Benjamn Bloom comenz su trabajo en investigacin y medicin del rendimiento, se deca que haba buenos y malos estudiantes. A partir de los aos 60 prevaleci la idea de que haba estudiantes rpidos y lentos. Actualmente, Benjamn

(19)

TYLER, L.E.; Ob. Cit. (18). Pg. 108.

33

Bloom sostiene que la mayor parte de los alumnos pueden lograr niveles similares de rendimiento y motivacin para continuar aprendiendo si se les ofrecen experiencias de aprendizaje adecuadas: "La conclusin ms importante de todos mis trabajos e investigaciones es que lo que cualquier persona puede aprender, puede tambin ser aprendido por casi todas las dems personas. Las diferencias individuales que se producen en el ritmo de aprendizaje son accidentes y consecuencias de errores humanos ms que de caractersticas intrnsecas de la persona" (20) El fracaso o el xito acadmico no es, por tanto, el resultado de tener mayor o menor grado de inteligencia. Investigaciones muestran que el nivel de inteligencia no es significativamente diferente entre los que repiten y los que no repiten (21). Desde el punto de vista socio-econmico, Ernesto Shiefelbein, en una investigacin sobre las causas externas e internas del fracaso acadmico, nos dice: Que las ineficiencias de los factores internos tienden a afectar en mayor medida a los nios de niveles socioeconmicos ms bajos... Lo que esos nios reciben en la escuela, no es compensado por sus casas... Aprueban pocos grados, al mismo tiempo tienden a reducir la confianza en ellos mismos y adquirir diversos niveles de frustracin. (22)

(20)

(21)

(22)

BLOOM, BENJAMIN, S.; Human Characteristies and School Learning. Mac Graw Hill Co., 1976, Preface. Citado por Jos Ma. Calvo, Revista "Dialogo", Granada, Nro. 105, Pg. 4. BRAVOV., Luis; Repeticin de Curso en 4to. Ao Bsico, Escuela de Educacin, Universidad Catlica, Santiago, 1973, Pg. 121. SHIEFELBEIN, Ernesto; Elementos para una discusin sistemtica de Estrategias, que consideren las causas externas del fracaso escolar, INIDE, LIMA 1982.

34

Todo esto nos muestra que el sacar buenas notas o tener un buen rendimiento acadmico no se debe solamente al grado de inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores que pueden darse tanto en los inteligentes como en los que no lo son tanto. Personalidad. De lo dicho anteriormente podemos deducir que no es ndice diferenciador de xito o fracaso el poseer un grado mayor o menor de inteligencia, sino el conjunto de elementos de la personalidad en su concepto ms amplio, tal como nos la describe Guilford: sus caractersticas tpicas, sus cualidades intelectuales, sus intereses vitales, su conducta expresiva y sus sntomas patolgicos.(23) Determinantes ambientales. Entre los determinantes ambientales, el condicionante que ms influye en el xito o fracaso acadmico estn: la familia, el colegio y todo el entorno social de amigos, barrio, diversiones, medios de comunicacin social, ... Todos estos elementos son los condicionantes principales que estn influyendo positiva o negativamente en la vida del estudiante. Detrs del fracaso de un alumno hay escondido un fracaso familiar, pedaggico, ambiental... donde en la mayor parte de los casos, el ms inocente es el nio. Factores que provienen del Profesor. 1. 2. 3.
(23)

El dominio de la Asignatura por el Profesor. El uso del texto como nica fuente de enseanza. La Improvisacin de las clases de matemtica.

GUILFORD, J.P.; Personality", New York, Me Graw Hill, Citado por Porras, Rafael en la Revista "Dialogo" Nro. 105, pg. 13

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4.

Explicacin de temas superficiales y aplicacin de complicadas pruebas de conocimiento.

5. 6.

La defectuosa comunicacin del profesor con los alumnos. La monotona en el desarrollo de las clases de matemtica.

Factores que se originan en el Educando. 1. El desinters del estudiante por el aprendizaje de la matemtica. 2. La Influencia en el alumno de los factores socio - econmicos. 3. La participacin de los estudiantes en los programas de Orientacin. 4. Los Problemas de salud e inasistencia en los estudiantes. 5. El abandono de la asignatura por el bajo rendimiento del alumno. 6. La insuficiente lectura de textos de matemtica.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Dentro de cada clase, todo profesor se sirve de la medicin y la evaluacin con varios propsitos, a. Para determinar el nivel alcanzado por los estudiantes, todo profesor experimenta la necesidad de hacer una pausa que le permita investigar la tarea a la que se halla enfrentando. b. Para determinar la eficacia de la enseanza y de las actividades planeadas, en su contenido programtico. c. Para servir de base al resumen y al informe relativo del progreso de los estudiantes. d. Para aclarar las posibilidades prcticas de obtencin de objetivos determinados, el examen de los datos sumistrados por la

36

evaluacin revela a menudo la necesidad de cambios en los objetivos. Funciones de la Evaluacin. Las funciones de la evaluacin son: a. Funcin Diagnstica. Permite establecer si el estudiante tiene o no determinados conocimientos o habilidades para nuevos aprendizajes. b. Funcin Pronstica. Permite predecir el desenvolvimiento futuro de los estudiantes a partir de determinadas evidencias. c. Funcin Reguladora. Permite hacer oportunamente los reajustes necesarios en la programacin curricular, organizar acciones de recuperacin, complementacin o nivelacin en base a la informacin recogida acerca del procedo enseanza-aprendizaje. d. Funcin Estimuladora. Ofrece al estudiante, recompensar por el esfuerzo desplegado, en los logros de su aprendizaje al mismo tiempo que la motivacin para futuros aprendizajes. Etapas de la Evaluacin. Las diferentes etapas de la evaluacin son: a. Evaluacin de Entrada. Es el enjuiciamiento y valoracin de la situacin del estudiante al iniciar un semestre acadmico. Permite identificar en el estudiante conocimientos que alcanz en el curso de pre-requisito.

37

b.

Evaluacin de Progreso o Formativa. El profesor realiza el seguimiento y la superacin de la actuacin del estudiante con el propsito de valorar los logros, detectar dificultades, realizar reajustes inmediatos de las acciones educativas, con el fin de asegurar los logros de los objetivos propuestos.

c.

Evaluacin Final o de Salida . Es la que se realiza al concluir un perodo de trabajo. Trata de verificar si los objetivos propuestos fueron logrados.

EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO. La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso tcnico pedaggico y que representa la valoracin del desarrollo integral de la personalidad, en funcin de los cambios propiciados por la educacin, de esta manera la evaluacin permite determinar si la enseanza ha producido aprendizajes, y si se han logrado los objetivos propuestos por el docente. En la actualidad estamos plenamente de acuerdo en que, la evaluacin no debe tener como nico objetivo la comprobacin del rendimiento, sino que debe servir como instrumento de ayuda en las actividades de exploracin y de orientacin de los estudiantes. En la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, la evaluacin acadmica, est contemplada en el Artculo IV de su Estatuto. As en el Artculo 168, especialmente afirma:

38

"La evaluacin del estudiante consiste en el anlisis y valorizacin del rendimiento acadmico mediante exmenes, prcticas calificadas, asistencia a seminarios y talleres, en un mnimo de un 70%, los trabajos de investigacin, la iniciativa, creatividad y participacin en clase". (24)

FACTORES ENDGENOS DEL XITO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO. El xito en el rendimiento acadmico y los hbitos de estudio El rendimiento acadmico, es el resultado, de un conjunto no bien conocido de factores, que actan en y desde la persona que aprende; justamente relacionado con esto, examinaremos los hbitos. Hbito es aquello que habitualmente el alumno hace o no, respecto a su estudio personal y a las tcnicas que utiliza. En general, un hbito no es ms que la facilitacin de una conducta por la repeticin, desde que hacemos, adquirimos hbitos, por ejemplo el comer a determinada hora, el responder a estmulos externos o internos, aprende que determinada conducta le da satisfaccin y cada vez que se presenta el estmulo se responde mecnicamente, por eso se afirma que el hbito siempre es una actividad mecnica. Los hbitos inadecuados, frente al estudio, de todas maneras perjudicarn, de tal manera que un sujeto con muchos hbitos inadecuados, estar almacenado informacin difusa, desordenada, sin comparaciones.

(24)

Estatuto de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

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Trabajos preliminares sobre este tema, demuestran que los estudiantes de bajo rendimiento acadmico, presentan conductas habituales diferentes a la de los estudiantes de buen rendimiento; y es precisamente esta situacin la que permite considerar que los hbitos de estudio pueden ser un factor importante en el rendimiento.

El xito en el rendimiento acadmico y la inteligencia. Uno de los factores que conforman el rendimiento universitario, es la inteligencia. Sobre la naturaleza de la inteligencia se han mantenido fogosas controversias desde la dcada del 50; Cronbach 1949, Thorndike 1950, Catell 1971, sin olvidar a Hermann Ebbinghaus y Alfred Binet, el penltimo de los nombrados quien invent las slabas sin sentido, y as pudo medir la memoria, contando el nmero de las mismas que un sujeto poda recordar, algn tiempo despus de haber memorizado una lista. Alfred Binet invent una serie de preguntas y problemas sencillos, propios para nios y, por recuento de nmero de respuestas satisfactorias que comparaban con los de los otros nios, puede medir la inteligencia de stos. Los problemas eran realmente sencillos, relacionados con la diaria experiencia, pero fue realmente extraordinario advertir cmo podan revelar el desarrollo mental de un nio. Este concepto de edad mental es uno de los ms importantes y sobre el cual bas su prueba de inteligencia. Binet supona que las diferencias cualitativas de inteligencia no existen. Un nio

intelectualmente lerdo se supone que posee capacidad mental igual a la

40

de un nio promedio de menor edad, inversamente, se supona que un nio intelectualmente muy brillante era semejante a un nio promedio de mayor edad. Binet logr ese gran descubrimiento, todos los trabajos

posteriores ampliaron y desarrollaron su idea original. Los motivos de cada prueba se han ampliado y mejorado, desarrollando pruebas adecuadas para personas mayores, para medir diferentes aspectos o clases de inteligencia. Investigaciones realizadas han demostrado que, el nio al nacer posee cierta capacidad o potencial para su desarrollo intelectual, pero su realizacin requiere de un ambiente estimulante, y en otros casos la inteligencia es limitada, y entonces, ningn ambiente puede elevar el coeficiente intelectual; en este caso, la herencia ha fijado un lmite de desarrollo. En ocasiones el sujeto ha heredado un cerebro mejor, capaz de alcanzar un ptimo nivel de inteligencia que permanece; sin embargo, otros han alcanzado un bajo nivel por el ambiente que los rodea, igual que el sujeto con cerebro mediocre. En tal sentido podemos hablar de inteligencia A, si se refiere a un potencial innato para el desarrollo de capacidades intelectuales, e inteligencia B al nivel de ese desarrollo en un medio ambiente negativo, cuando es dable observar el funcionamiento intelectual del sujeto. La inteligencia A, no puede medirse, ya que en el recin nacido no se observa funcionamiento intelectual; por lo tanto el C.I. es nicamente medido en la inteligencia B; A y B no estn completamente separadas

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por el contrario la inteligencia A forma parte de la B y es factor necesario de la misma. Con relacin a la constancia en el C.I., se sabe que en el adulto, el C.I. es constante y cambia un poco entre los 15 y los 30 aos; al avanzar la edad, disminuye lentamente. Los efectos del medio ambiente durante la infancia tienden a ser permanentes, para bien o para mal, y que el C.I. cambia cada vez menos a medida que crece el nio, estabilizndose a la edad de 15 aos, aproximadamente. Un sujeto puede tener buena inteligencia A y ser criado en un medio estimulante, que a su vez origina buena inteligencia B, de ah en adelante conservar este nivel, a menos que padezca enfermedad, desnutricin o lesiones que afecten su funcin cerebral. Si cra al mismo sujeto en un medio ambiente inadecuado, su inteligencia B ser baja; el cambio del medio a los 15 aos no la elevar significativamente. Este concepto de C.I. (cociente de inteligencia) fue ideado originalmente por Stern, para proporcionar un ndice cuantitativo nico del desarrollo mental. El C.I. es, un tipo de puntuacin estndar, que indica a que grado por encima o por debajo de su propiedad pertenece un individuo, en lo que se refiere a la capacidad mental. Uno de los psiclogos que desarroll dos de las escalas del C.I. ms ampliamente usadas, es Wechsler, que define la inteligencia como:

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"La suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentar de un modo eficaz su medio ambiente" (25) Esta definicin considera las siguientes categoras: ajuste o adaptacin del individuo, a su medio ambiente; aprendizaje por medio de la experiencia, y capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto. No todos los estudiantes de este campo, estn de acuerdo en que la inteligencia sea una capacidad unitaria o global. Estas diferencias de la manera como concibe y se define la inteligencia tienen importantes consecuencias para los tipos de pruebas que se han ideado para mediar la inteligencia.

El xito en el rendimiento acadmico, la vocacin y la carrera elegida. Los especialistas refieren que se puede definir la vocacin como lo que uno se encuentra llamado a ser en la vida. "Para algunos filsofos como Heidegzar, la nocin de vocacin ha sido fundamental. As, en ser y tiempo, identifica a la vocacin con el llamado del cuidado, y como ste es el ser de la existencia, la vocacin puede ser el llamado de la existencia". (26) La vocacin resulta ser el fondo de la vida humana y puede ser identificada con el quehacer, es as como la vocacin designa minimidad y autenticidad del ser humano. La vocacin es entonces el programa vital en el curso del cual la vida va a llegar a ser lo que es, en tal sentido
(25) (26)

HITTKER, Janies. Psicologa. Pg. 432. ABANTO CASTILLO, Zoila. Orientacin Vocacin y Test Psicotcnicos. Pg. 85

43

la vocacin es la disposicin interior que nos llama hacia la profesin, y el ejercicio de una determinada actividad. La diferencia entre vocacin e inters radica en que la primera supone una atraccin de trabajo como fin o cosa en s, en cuanto que el segundo, marcar la atencin por el trabajo como medio. La inclinacin vocacional es espontnea y tiende a la

permanencia y a la estabilidad, mientras que los intereses utilitarios se crean artificialmente y generalmente son inestables. El concepto de madurez vocacional se define como disposicin para hacer frente a las tareas vocacionales o al desarrollo de la carrera con las que uno est realmente identificado o a punto de estarlo. Si se conjuga la eleccin de una profesin en atencin a la vocacin; afirman los especialistas, se espera que el proyecto de vida del sujeto salga adelante, sea frutfero, y en tanto esto sucede durante los estudios correspondiente, el docente habr demostrado calidad en el proceso de su aprendizaje.

FACTORES ACADMICO.

EXGENOS

DEL

XITO

EN

EL

RENDIMIENTO

El rendimiento acadmico y los factores socio-econmicos ambientales y familiares del educando. El entorno del medio ambiente es un factor importante para el desarrollo del estudiante universitario. Previamente hablaremos de nuestra situacin peruana y de su heterogeneidad, es un hecho fcilmente reconocido y queda demostrado por los desiguales niveles de

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ingreso de la poblacin y el diferente grado de acceso a los servicios sociales. Considerando los principales factores socio-econmicos, (ingreso familiar, vivienda, salud, educacin, alimentacin, empleo) se puede comprobar que la zona ms deprimida, es la poblacin rural, que comprende alrededor de la mitad de la poblacin peruana. En Lima, la realidad contrasta con la rural, donde la situacin es relativamente mejor, de acuerdo a los indicadores antes mencionados.

Por ejemplo en Lima: "El ingreso promedio de una familia en 253 dlares, el 20% de los trabajadores ganaban menos del salario mnimo vital; el 39% de las familias estaban mal nutridas y la esperanza de vida es de 64 aos, una tercer parte de las viviendas no tenan instalaciones de agua potable ni electricidad y casi la totalidad de la poblacin en edad escolar asista a la escuela" (27). Estos contrastes y marcadas diferencias entre lo que ofrece Lima Metropolitana y el interior de la Repblica, hacen que da a da aumente vertiginosamente el fenmeno migratorio del campo a la ciudad, siendo Lima el principal foco de atraccin. Para estimar el nivel de vida de las personas. Debemos tener en cuenta: 1) Que los miembros de la comunidad deberan tener no slo bienes y servicios, sino tambin cuidar de la calidad de sus relaciones sociales.

(27)

AMAT y LEON Carlos y Hctor Len. Niveles de Vida y Grupos Sociales en el Per. Pg. 22

45

2)

El que los miembros de la comunidad logren un desarrollo en los aspectos fsico, mental y moral, depender de las relaciones que establezcan las personas en el hogar, su trabajo y la actividad comunal. El nivel de ingreso que obtiene cada persona, depende del acceso

que tiene a la propiedad del capital y del tipo de trabajo que desempea en el proceso productivo. En el caso del Per, la pobreza y depresin social de la gran mayora de la poblacin, se explica por las siguientes razones: falta de recursos productivos; improductividad del aparato empresarial para transformar los recursos del pas en bienes y servicios indispensables que satisfagan las primeras necesidades de la poblacin; la forma en que se distribuye a los miembros de la comunidad nacional, entre otras causas. Nuestra familia peruana funciona como una unidad de decisin y una unidad econmica, en el caso de la primera, tiene una autoridad definida, con miembros que tienen sus derechos y se distribuyen funciones y obligaciones. Como unidad econmica emplea recursos insuficientes, con la finalidad de emprender actividades para satisfacer las necesidades de la familia y de cada uno de sus miembros. La familia hace uso de un presupuesto familiar, que es la distribucin del gasto para satisfacer bienes y servicios, durante los ltimos tiempos, nuestras familias peruanas han tenido que adecuar su ingreso a su capacidad de endeudamiento, considerando los precios del

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mercado y reajustando cantidad y calidad de los bienes y productos que adquieren.

a.4.3. Definicin de trminos

MATEMTICA. Es una ciencia abstracta que para expresarla hacemos uso de un lenguaje simblico. La matemtica es el conjunto de ciencias que estudian las magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que se establecen entre ellas. Comprenden, entre otras ramas, la teora de los conjuntos, la aritmtica, el lgebra, el clculo infinitesimal e integral, el clculo matricial, la teora de funciones, el clculo de probabilidades y la geometra. La matemtica pura, estudia las propiedades de los entes abstractos, tales como figuras geomtricas, nmeros, etc. La matemtica aplicada considera las propiedades de aquellos entes abstractos en relacin con los cuerpos u objetos y con los fenmenos fsicos. La matemtica tiene aplicacin en casi todas las ciencias; algunas de stas (astronoma, mecnica, etc.) son exclusivamente matemtica aplicada, en otras ciencias (sociologa, economa, etc.), la matemtica es un importante instrumento de trabajo. Las propiedades de la matemtica, para ser admitida, han de ser demostradas. Las deducciones sucesivas parten de unos principios admitidos sin demostracin: axiomas, y definiciones. En toda

47

demostracin se debe distinguir los antecedentes (hiptesis) y las conclusiones que se desea obtener (tesis)(28).

ACTITUD. Una actitud es una predisposicin, aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus smbolos. (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). As, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o smbolos, por ejemplo; actitudes hacia el aborto, la poltica econmica, la familia, un profesor, diferentes grupos tnicos, la ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, hacia nosotros mismos, etctera. Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Desde luego, las actitudes slo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en s. La actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones pueden "germinar en comportamiento". Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte de la medicin. Los mtodos ms conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el mtodo de escalamiento de Likert, el diferencial semntico y la escala de Guttman.

(28)

ROANES M., Eugenio. Didctica de la Matemtica. Ed. Anaya S.A., Madrid, 1983, Pg. 13.

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Escalamiento Tipo Likert. Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cada afirmacin y se pide al sujeto que externe su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas 'las afirmaciones. (31) MOTIVACIN. La Motivacin es un proceso psicolgico de organizacin del comportamiento a partir de motivos definidos y orientados hacia metas.(32) PRUEBA DE RAZONAMIENTO. Trmino aplicado con cierta amplitud a las pruebas mentales en las que los sujetos deben deducir conclusiones de unas condiciones expuestas, o elegir la "mejor razn" entre varias presentadas para explicar un acierto. ERROR DE RAZONAMIENTO. Cualquier equivocacin de pensamiento, especialmente al juzgar o sacar conclusiones.

(31)

(32)

HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodologa de la Investigacin. Ed. Mc. Graw Hill. Mxico. 1994. PALOMINO I., Luis. Teora de la Educacin. Bases Psicolgicas. Ed. INIDE (Ministerio de Educacin). LIMA 1978, P. 113.

49

APRENDIZAJE. Se puede definir al aprendizaje como producto y considerarlo tambin como proceso mediador, al interior del estudiante. a. El aprendizaje como producto Se define generalmente como todo cambio en el

comportamiento del estudiante, cambio relativamente estable, producto de la prctica o experiencia personal. b. El aprendizaje como Proceso Mediador Puede definirse interna o externamente al estudiante, esa posibilidad de responder a las exigencias de la realidad, con una gama de conductas diversas es el modelo del aprendizaje en s mismo. RENDIMIENTO ACADMICO. El rendimiento acadmico constituye el resultado de un proceso educativo, en donde se conjugan destrezas, conocimientos, valores y aptitudes que el alumno adquiere a lo largo del perodo de estudio. El rendimiento acadmico expresado en calificaciones es considerado como medida de xito en los estudios, siendo posible su cuantificacin en un rango de promocin, repitencia y desercin. (34) EVALUACIN. La evaluacin es un procedimiento tcnico-pedaggico, cuya finalidad es juzgar los logros en trminos de los objetivos que se persiguen. Toda actividad humana consciente de un fin y destinada a alcanzarlo, exige una constante valoracin, la educacin es una

(34)

ZAVALZA, Noain, Javier. Dilemas para la escuela de Educacin. 1973. Chile.

50

actividad que procura conseguir cambios favorables al ser humano y exige que se realicen cuatro tareas importantes: a. Determinacin de objetivos: cambios deseados en la conducta y personalidad del estudiante. b. Determinacin de experiencias: Las ms adecuadas para conseguir los objetivos propuestos. c. Organizacin efectiva de experiencia: a fin de que su efecto acumulativo sea tal que determine la mejor manera posible la consecucin de los cambios deseados. d. Valorar los efectos de las experiencias ofrecidas a los estudiantes, que permitan constatar hasta qu punto han sido tiles en la promocin de cambios. La evaluacin es pues un aspecto bsico del proceso educativo, que tiene por elementos los objetivos de la formacin profesional, el desarrollo del estudiante, sus progresos en el aprendizaje de un plan curricular y la tcnica de evaluacin que sirva de instrumento de medida.(35) RAZONAR. Es emplear procesos lgicos de pensamiento, es decir, sacar conclusiones deductivas o inductivas. RAZONAMIENTO. 1. Proceso del pensamiento cuyos trminos finales se prueban por su necesidad lgica y no propiamente por su concordancia con el hecho.
(35)

AYZANOA DEL CARPIO, Gerardo. Evaluacin del Rendimiento Escolar. Ministerio de Educacin, 1969.

51

2. Proceso de resolver un problema por medio de un concepto o principio general. 3. Cualquier proceso mental, sea el que fuere. RAZONAMIENTO ABSTRACTO. Razonamiento o deduccin de conclusiones que se refiere a objetos abstractos y no propiamente concretos. RAZONAMIENTO MATEMTICO. Capacidad para utilizar nmeros en la resolucin de problemas.(36) MTODO DE ENSEANZA. Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo, es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Se da el nombre de mtodo didctico, al conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Tcnica de enseanza, es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. La tcnica representa la manera de hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir que el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. (37)

(36) (37)

CLIFLORD M., Margeret. Enciclopedia Prctica de la Pedagoga. Ed. Ocano, Barcelona, 1987, Pg. 766.

NERICI I., G. Hacia una Didctica General Dinmica. Ed. Kapelusz, Buenos Aires; 1969, Pg. 353.

52

Test de Rendimiento. Procedimientos de medida para evaluar habilidades cognitivas especficas; con frecuencia se elaboran en el mbito escolar y estn directamente relacionadas con el material que se estudia y se ensea en la escuela. (38)

a.5.

Mtodos y tcnicas.

MTODO DE INVESTIGACIN: La eleccin del Mtodo se redacta de la siguiente manera: el mtodo que empleamos durante el proceso de investigacin es el correlacional. Utilizamos este mtodo con el propsito de responder a nuestras preguntas. Sobre el mtodo en alusin Roberto Hernndez Sampieri (1998:62) afirma: Este tipo de estudio tienen como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables. TIPO DE INVESTIGACIN. El tipo de investigacin fue correlacional ya que a partir de una muestra de estudiantes se midieron las variables; habilidades razonamiento matemtico, actitudes frente a la en el y

matemtica

desempeo global y luego se estableci su relacin de carcter funcional con los resultados del rendimiento en matemtica. Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez Collado y Pilar Batista Lucio. (2006:104) Explica: Los estudios correlacionales miden las dos o ms variables que se pretende ver si estn o no relacionados en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. La utilidad y el propsito principal de
(38)

CLIFFLORD M., Margaret, Ob. Cit., (36), pg. 769.

53

los estudios correlacionales son saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir, este tipo de estudio tuvo como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables.

DISEO DE LA INVESTIGACIN De acuerdo a las decisiones tomadas, el diseo de investigacin que fue aplicado es el siguiente:

OX r oy
i 1

O X1
M

OX2 OX3

r-y

M 0 X

: Grupo de estudio. : Observacin o Medicin. : Factores acadmicos: Variables: - Desempeo Global (X1) - Habilidad en el razonamiento matemtico (X2) - Actitud frente a la matemtica (X3)

Y r

: Rendimiento en matemtica (Y) : Relacin de asociacin. Correlacin.

a.6.

Materiales y /o instrumentos. La recoleccin de datos se realiz mediante la encuesta, pruebas de conocimientos, una escala de actitudes y la tcnica de anlisis documental. 54

La Tcnica de Anlisis Documental se utiliz para recolectar informacin de la variable desempeo global. Se utiliz las boletas de notas del semestre acadmico 2009-II a fin de obtener el promedio global.

a.7.

Universo y /o muestra.

UNIVERSO Y MUESTRA. Universo. Se trabaj con los estudiantes de las Asignaturas Matemtica I, y Matemtica II. Dichos estudiantes fueron tomados de la Facultad de ciencias de la

especialidad de Matemtica e Informtica y de la Facultad de Educacin Inicial. Los cuales hacen un Universo de investigacin.

MUESTRA. Del universo se seleccion una muestra aleatoria de 73 estudiantes que equivale al 25 %. La muestra fue calculada aplicando la siguiente frmula:

n
Donde: Z p q N E

NZ 2 pq E 2 ( N 1) Z 2 pq

: Es el valor hallado en la tabla con un nivel de confianza del 95%. : Probabilidad de xito : Probabilidad de fracaso : Es el tamao de la poblacin en estudio. : Es el margen de error permisible establecido por el investigador. 55

: Es el tamao de la muestra.

n n

300 (1,96 ) 2 ( 0,5) (0,5) (0,1) 2 (300 1) 73 (1,96 ) 2 (0,5) ( 0,5)

Se utiliz la tcnica de muestreo aleatorio simple utilizando el Mtodo de la Lotera, que consiste en colocar en un recipiente fichas con los nombres de todos los integrantes de la poblacin en estudio y despus de removerlos, se extrajeron 73 fichas que es la muestra.

b.

Tratamiento de datos (anlisis estadstico) La recoleccin de datos se realiz mediante la encuesta, pruebas de conocimientos, una escala de actitudes y la tcnica de anlisis documental. La encuesta a travs del Instrumento Cuestionario se utiliz

para recolectar la informacin de base. Las Pruebas se aplicaron para medir el conocimiento y el rendimiento en la asignatura de estadstica. La escala de actitudes, tipo Likert se utiliz para medir las predisposiciones frente a la matemtica. Todos estos instrumentos fueron validados por "Acuerdo de Jueces", por muestra piloto que permitirn su mejoramiento. La Tcnica de Anlisis Documental se utiliz para recolectar informacin de las variables antecedente del proceso de admisin y desempeo global. En el primer caso se solicit la oficina de admisin el puntaje obtenido por cada participante. En el segundo caso se solicit las boletas de notas del semestre acadmico 2006-II a fin de obtener el promedio global. 56

Los

anlisis

estadsticos

se

realiz

con

el

programa

computacional MINITAB (versin 15).

c.

Resultados. c.1. Grficos y Tablas. TABLA N 01 Condicin Laboral de los Estudiantes TRABAJA HOMBRES MUJERES TOTAL 25 30 55 NO TRABAJA 5 13 48 TOTAL 30 43 73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias Elaborado: P.R.C. y S.P.P. GRFICO N 01 Condicin Laboral de los Estudiantes
33 35 30 25 20 15 10 5 0 HOMBRES MUJERES 15 15 10 TRABAJA NO TRABAJA

Fuente: Tabla N 1. Elaborado por: P.R.C. y S.P.P. Interpretacin: Del total de la muestra de estudio se observa que, el 75 % trabaja y el 25% no. Asimismo que, el 41 % son varones y el 59 % son mujeres.

57

TABLA N 02 Tiempo de estudio fuera de aula SI HOMBRES MUJERES TOTAL 15 10 25 NO 15 33 48 TOTAL 30 43 73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias. Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

GRAFICO N 02 Tiempo de estudio fuera de aula.

33 35 30 25 20 15 10 5 0 HOMBRES MUJERES 15 15 10 TRABAJA NO TRABAJA

Fuente: Tabla N 2 Elaborado por: P.R.C. y S.P.P. Interpretacin: El 34 % de los estudiantes tienen tiempo disponible para estudiar fuera del aula y el 66 % No.

58

TABLA N 3 Nmero de veces que desaprob matemtica N de Veces 1 2 3 Ms de 3 0 TOTAL Fuente: UNE: Facultad de Ciencias. Elaborado: P.R.C. y S.P.P. N de estudiantes 25 10 5 10 23 73

GRFICO N 3 Nmero de veces que desaprob matemtica

70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5

Fuente: Tabla N 03. Elaborada: P.R.C. y S.P.P. Interpretacin: El 68 % desaprob alguna vez el curso y slo el 32 % no desaprob este curso. 59

TABLA N 04 Causas de desaprobacin en matemtica N DE RESPUESTAS CURSO DIFCIL PROFESOR HACE DIFCIL EL CURSO POCA PRCTICA MUY TERICO NO TENGO TIEMPO TOTAL Fuente: UNE: Facultad de Ciencias. Elaborado: P.R.C. y S.P.P. GRAFICO N 04 Causas de desaprobacin en matemtica
65 40 30 20 40

80 30 40 20 49 219

70 60 50 40 30 20 10 0

CURSO DIFCIL

PROFESOR HACE DIFCIL EL CURSO

POCA PRCTICA

MUY TERICO

NO TENGO TIEMPO

Fuente: Tabla N 04. Elaborada: P.R.C. y S.P.P. Interpretacin: El 14 % de los estudiantes atribuyen que, salen desaprobados en matemtica, debido a que el profesor hace difcil el curso; el 18 % a que el profesor hace poca prctica; el 39 % atribuye a que el curso es difcil, el 22 % que no disponen de tiempo para el estudio; y solamente el 9 % de los estudiantes atribuyen su desaprobacin a que el curso es muy terico. 60

TABLA N 05 Utiliza el tiempo libre para el estudio N de estudiantes SIEMPRE MUCHAS VECES POCAS VECES NUNCA TOTAL Fuente: UNE: Facultad de Ciencias Elaborado: P.R.C. y S.P.P. GRFICO N 05 Utiliza el tiempo libre para el estudio
45 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

10 15 45 3 73

15 10 3

SIEMPRE

MUCHAS VECES

POCAS VECES

NUNCA

Fuente: Tabla N 05 Elaborada: P.R.C. y S.P.P.

Interpretacin: El 62 % de los estudiantes pocas veces utiliza el tiempo libre para el estudio; y solamente 14 % de los estudiantes siempre utiliza el tiempo libre para el estudio, stas repuestas no hacen sino revelar un aspecto de la carencia de hbito para el estudio. 61

c.2.

Estadstica descriptiva Tabla N 06 X1 10 11 13 16 14 15 16 18 13 16 18 10 13 10 9 11 5 12 16 12 13 16 10 15 16 16 14 13 9 18 11 15 17 6 11 4 10 10 11 13 X2 11 12 14 15 14 16 17 18 14 17 17 9 14 12 11 9 4 11 18 13 13 17 12 16 14 15 12 12 11 19 12 16 17 7 10 5 8 8 12 16 62 X3 11 11 15 16 14 16 17 18 15 16 17 10 14 11 10 10 3 14 18 12 13 17 14 17 13 15 14 11 10 19 12 19 18 8 13 5 7 7 11 17 Y 12 10 14 15 16 12 8 12 9 13 14 12 6 8 16 8 14 12 10 17 11 15 12 9 13 16 12 14 13 15 14 16 14 1 10 12 17 8 11 9

12 10 5 14 12 12 6 11 4 14 10 9 2 13 14 12 13 10 15 12 10 16 17 12 4 12 11 16 15 16 14 12 12

13 13 8 15 121 10 9 12 5 14 9 10 5 14 13 12 14 12 15 12 12 18 18 14 5 13 11 17 17 16 13 10 13

14 13 6 16 12 13 5 13 5 15 8 11 3 13 13 15 15 14 15 13 11 18 17 15 8 12 11 18 17 17 15 11 13

6 12 15 14 8 9 6 10 12 12 13 10 10 14 10 16 12 13 12 13 13 13 12 10 12 8 9 10 17 12 12 10 12

Fuente: Datos de los alumnos Elaborado: P.R.C.

63

Resultado estadstico descriptivo de la Tabla N 06

Variable X1 X2 X3 Y Media 12.096 14.12 12.918 11.740 Desv.Est. 3.595 13.16 3.851 2.977 Varianza 12.921 173.19 14.826 8.862 CoefVar 29.72 93.18 29.81 25.36 Mnimo 2.000 4.00 3.000 1.000 Q1 10.000 11.00 11.000 10.000 Mediana 12.000 13.00 13.000 12.000 Q3 15.000 15.50 16.000 14.000

Variable

Mximo

Rango

Modo

N para moda

X1 X2 X3 Y

18.000 121.00 19.000 17.000

16.000 117.00 16.000 16.000

12 12 13 12

11 12 10 18

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Y = Rendimiento en Matemtica X1 = Habilidad en el razonamiento matemtico X2 = Actitud frente a la matemtica X3 = Desempeo Global

64

Grfico N 06 Representacin grfica de la variable Y

Histograma (con curva normal) de Y
20
Media Desv .Est. N 11.74 2.977 73

15

Frecuencia

10

9 Y

12

15

18

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P. Grfico N 07 Representacin grfica de la variable X3
Histograma (con curva normal) de X33 X
10
Media Desv .Est. N 12.92 3.851 73

Frecuencia

12 X3

15

18

21

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P. 65

Grfico N 08 Representacin grfica de la variable X2

X Histograma (con curva normal) de X22
50
Media Desv .Est. N 14.12 13.16 73

40

Frecuencia

30

20

10

20

40

60 X2

80

100

120

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Grfico N 09 Representacin grfica de la variable X1

X Histograma (con curva normal) de X11
20
Media Desv .Est. N 12.10 3.595 73

15

Frecuencia

10

8 X1

12

16

20

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P. 66

Anlisis de regresin: Y vs. X1, X2, X3 La ecuacin de regresin es: Y = 9.75 + 0.315 X1 - 0.0351 X2 - 0.103 X3 Predictor Constante X1 X2 X3 Coef 9.750 0.3150 -0.03508 -0.1026 Coef. de EE 1.237 0.2321 0.02701 0.2156 T 7.88 1.36 -1.30 -0.48 P 0.000 0.179 0.198 0.636

S = 2.92490 R-cuad. = 7.5% R-cuad.(ajustado) = 3.5% Anlisis de varianza Fuente Regresin Error residual Total GL 3 69 72 SC 47.756 590.299 638.055 MC 15.919 8.555 F 1.86 P 0.144

Fuente X1 X2 X3

GL 1 1 1

SC sec. 31.365 14.453 1.938

Observaciones poco comunes: Obs 13 34 45 X1 13.0 6.0 12.0 Y 6.000 1.000 8.000 Ajuste 11.918 10.574 8.055 Ajuste SE. 0.357 0.714 2.916 Residuo -5.918 -9.574 -0.055 Residuo estndar -2.04R -3.38R -0.23 X

67

Grfico N 10
Grfica de lnea ajustada
Y = 9.519 + 0.1836 X1 X1 18 16 14 12 10
Regresin IC de 95% S R-cuad. R-cuad.(ajustado) 2.92317 4.9% 3.6%

Y
8 6 4 2 0 0 5 10 X1 X1 15 20

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X1 La ecuacin de regresin es Y = 9.52 + 0.184 X1 Predictor Constante X1 Coef 9.519 0.18361 Coef. de EE 1.209 0.09584 T 7.88 1.92 P 0.000 0.059

S = 2.92317 R-cuad. = 4.9% R-cuad.(ajustado) = 3.6%

Anlisis de varianza: Fuente Regresin Error residual Total GL 1 71 72 SC 31.365 606.689 638.055 MC 31.365 8.545 F 3.67 P 0.059

68

Grfico N 11
Grfica de lnea ajustada
X2 Y = 12.03 - 0.02074 X2
18 16 14 12 10
Regresin IC de 95% S R-cuad. R-cuad.(ajustado) 2.98515 0.8% 0.0%

Y
8 6 4 2 0 0 20 40 60 X2 X2 80 100 120

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X2 La ecuacin de regresin es Y = 12.03 - 0.02074 X2 S = 2.98515 R-cuad. = 0.8% R-cuad.(ajustado) = 0.0%

Anlisis de varianza: Fuente Regresin Error residual Total GL 1 71 72 SC 5.365 632.690 638.055 MC 5.36522 8.91112 F 0.60 P 0.440

69

Grfico N 11
Grfica de lnea ajustada
Y = 9.956 + 0.1381 X3 X3 18 16 14 12
Regresin IC de 95% S R-cuad. R-cuad.(ajustado) 2.94956 3.2% 1.8%

Y
8 6 4 2 0 5 10 15 20

10

X3 X3

Fuente: Datos del tabla N 06 Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X3 La ecuacin de regresin es Y = 9.956 + 0.1381 X3 S = 2.94956 R-cuad. = 3.2% R-cuad.(ajustado) = 1.8%

Anlisis de varianza: Fuente Regresin Error residual Total GL 1 71 72 SC 20.363 617.691 638.055 MC 20.3634 8.6999 F 2.34 P 0.130

70

Correlaciones: X1, X2, X3, Y X1 X2 0.245 0.037 X3 0.910 0.000 Y 0.222 0.059 0.224 0.057 -0.092 0.440 0.179 0.130 X2 X3

Prueba:

Para X = 0,05 se encuentra el Ft 3 Ft = y 2,76 Al ser Ft > Fc se concluye que no existe una relacin significativa en las variables X1, X2, X3 con la variable Y. g.l.

71

Prueba de significacin del promedio para la variable (Y) rendimiento en matemtica:

1.

Nivel de significacin: = 0,05

2.

Desviacin estndar de la media.

SX S n 2,977 73 0,3484

3.

Razn crtica (R.C.)

R.C . Y SX 11,740 0,3484 33,697

4.

Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645

5.

Comparacin: RC > R.CT

Interpretacin: Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a errores en el muestreo.

72

Prueba de significacin del promedio para la variable (X1) habilidad en el razonamiento matemtico:

1. Nivel de significacin: = 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

SX 0,4208

3. Razn crtica (R.C.)

R.C . X SX 12 ,096 0,4208 28,7452

4. Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645 5. Comparacin: RC > R.CT Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a errores en el muestreo.

73

Prueba de significacin del promedio para la variable (X2) actitud frente a la matemtica:

1. Nivel de significacin: = 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

SX S n 1,54

3. Razn crtica (R.C.)

R.C . X SX 9,1688

4. Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645 5. Comparacin: RC > R.CT Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a errores en el muestreo.

74

Prueba de significacin del promedio para la variable (X3) Desempeo Global:

1. Nivel de significacin: = 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

SX

S n

0,4507

3. Razn crtica (R.C.)

R.C . X SX 28,6621

4. Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645 5. Comparacin: RC > R.CT Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a errores en el muestreo.

75

Prueba de significacin de los coeficientes de correlaciones:

I.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX ):

1

1.

Nivel de significacin: = 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

S rXY 1 rXY1
2

0,222 73 1
0,1120

n 1
0,950716
1

S rYX

72

3.

Razn crtica (R.C.)

R .C. rYX 1 S rYX
1

R.C .

0,222 0,1120

1,982

4.

Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645

5.

Comparacin: RC > R.CT

Interpretacin: Se asume que la correlacin es verdadera, vale decir no debida al azar ni a errores de muestreo, se puede afirmar que la asociacin entre rendimiento de matemtica, habilidad en el razonamiento matemtico es muy pobre.

76

II.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX )

2

1.

Nivel de significacin: = 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

S rXY 1 rXY2
2

0,092 73 1

n 1
0,1169
2

S rYX

3.

Razn crtica (R.C.)

R.C . rYX 2 S rYX
2

0,092 0,1169

0,7869

R.C. = 1

4.

Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645

5.

Comparacin: RC < R.CT

Interpretacin:

Se asume que la correlacin no es verdadera, vale decir debida al azar o a errores de muestreo. Consiguientemente, se puede afirmar que la asociacin entre rendimiento de matemtica y actitud frente a matemtica es muy pobre.

77

III. 1.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX )

3

Nivel de significacin: = 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

S rXY
S rYX

1 rXY3
3

0,179 73 1

n 1
0,1141

3.

Razn crtica (R.C.)

R.C . rYX 3 S rYX
3

0,179 0,1141

R.C. = 1,5688

4.

Valor de tabulacin (Z) R.CT = 1,645

5.

Comparacin: RC < R.CT

Interpretacin:

Se asume que la correlacin no es verdadera, vale decir debida al azar o a errores en el muestreo. Consiguientemente se puede afirmar la asociacin entre rendimiento matemtica y desempeo global es bajo.

78

Matriz de correlaciones: X1, X2, X3, Y Y X1 X2 X3 0,222 -0,092 0,179 0,245 0,910 0,224 X1 X2

Interpretacin: 1.

Este resultado significa que ms del 4,9 % de la variacin total de los datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las variaciones de la habilidad en el razonamiento matemtico.

2.

Este resultado significa que ms del 0,8 % de la variacin total en datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las variaciones en la actitud frente a la matemtica.

3. Este resultado significa que ms del 3,2 % de la variacin total en datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las variaciones en el desempeo global.

79

CONTRASTE DE LA HIPTESIS

=0

I.

Probar las hiptesis (

Nota: 1) Probar las hiptesis H0: Ha: =0 0 H0 = Hiptesis Nula Ha = Hiptesis alterna

2) El nivel de significacin = 0,05

3) Estadstica de prueba (Z)

4) Regin de descarte o regin crtica

Zona de rechazo

-1,96

Z. Aceptacin

1,96

Zona de rechazo

80

ZC E Z.A se encuentra en zona de Aceptacin, entonces, se acepta la hiptesis nula y rechaza la hiptesis alterna, se asume que el coeficiente de correlacin es cero por lo tanto se puede afirmar que no existe asociacin entre rendimiento en matemtica y habilidad en razonamiento matemtico.

II. Probar las hiptesis (

1) Probar las hiptesis H0: Ha: =0 0

2) El nivel de significacin = 0,05

3) Estadstica de prueba (Z)

81

4) Regin de descarte o regin crtica

Zona de rechazo

-1,96

Z. Aceptacin

1,96

Zona de rechazo

El valor de Zc = - 0,7718 se encuentra en zona de aceptacin, entonces se acepta la hiptesis nula y rechaza la hiptesis alterna, se asumen que el coeficiente de correlacin es cero, por lo tanto se puede afirmar que, no existe asociacin entre el rendimiento en matemtica y la actitud frente a la matemtica.

III. Probar las hiptesis (

5) Probar las hiptesis H0: Ha: =0 0

6) El nivel de significacin = 0,05

7) Estadstica de prueba (Z)

82

8) Regin de descarte o regin crtica

Zona de rechazo

-1,96

Z. Aceptacin

1,96

Zona de rechazo

El valor de Zc = 1,5139 se encuentra en la zona de aceptacin entonces, se acepta la hiptesis nula, se asumen que el coeficiente de correlacin se aproxima a cero, por lo tanto, no hay asociacin entre el rendimiento en matemtica y desempeo global.

83

d.

Conclusiones.

1.

Los estudiantes investigados tienen un promedio de 12,096 en habilidad en razonamiento matemtico, lo que indica, que sus conocimientos adquiridos en educacin secundaria sobre

matemtica son bajos. Examinada su relacin con el rendimiento en matemtica, se encuentra una asociacin muy baja.

2.

Los estudiantes investigados tienen un promedio de 14,12 en actitud frente a la matemtica, lo que indica que es regular con respecto a lo establecido. Examinada su relacin con el rendimiento en matemtica, se encuentra una asociacin muy baja.

3.

La asociacin entre la variable, desempeo global y rendimiento en la asignatura de matemtica es muy bajo.

84

e.

Recomendaciones.

Las conclusiones expuestas, permiten sugerir:

1.

Los docentes de la asignatura de Matemtica deben considerar en la etapa de planificacin los siguientes factores: las actitudes frente a la matemtica y el desempeo global del estudiante a fin de establecer las medidas a aplicar que permitan contar con predisposicin positiva a la matemtica.

2.

La Facultad de Ciencias debe organizar un programa de capacitacin docente donde se enfatice en la exploracin de las variables del alumno, como condicin del plan de asignatura.

3.

Debe organizarse programas de modificacin de actitudes frente a la matemtica en general.

85

f.

Referencias bibliogrficas 1. AVILA ACOSTA, Roberto (1985). Introduccin a la Metodologa de la Investigacin. Lima Per: Estudio y Ediciones R.A. 2. BERNAL TORRES, Csar A. (2000). Metodologa de la Investigacin para Administracin y Economa. Colombia:

PRENTICE HALL. 3. CARRASCO DAZ, Sergio (2006) Metodologa de la Investigacin Cientfica. Lima Per: Editorial San Marcos. 4. CARRILLO ESPEJO, Francisco (1995): Como hacer la Tesis y el Trabajo de Investigacin Universitaria. Lima Per: Horizonte. 5. CASIMIRO URCOS, Walter; ALMEIDA VSQUEZ, Luis; BLANCO MUOZ, Santos (2008) Teora, Diseo y Formulacin de Proyectos de Investigacin. Lima Per: GRAMAL S.R.L. 6. DAZ, F.; BARRIGA, A.; G. HERNNDEZ (1998) Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: Mc Graw Hill. 7. GALVEZ CARRILLO, Walter. (1993): Estudio Comparativo de los Mtodos de Enseanza de la Matemtica Bsica I en la Universidad. Lima Per: UIGV. 8. HERNADEZ SAMPIERI, Roberto FERNNDEZ COLLADO,

Carlos BATISTA LUCIO, Pilar

(1998) Metodologa de la

Investigacin Mxico: McGraw Hill Interamericana 86

9.

HOWARD C. Warran (1991) Diccionario de Psicologa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

10.

MUOZ RAZO, Carlos (1998) Cmo Elaborar y asesorar una Investigacin de Tesis. Mxico: PRENTICE HALL.

11.

RODRGUEZ, Hctor

(1978): Metodologa de la Enseanza de la

Universitaria. Repblica Dominicana: Serie Metodologa Enseanza Superior. 12. SNCHEZ CARLESSI, Hugo (2005)

Metodologa y Diseos en

la Investigacin Cientfica. Lima Per: Visin Universitaria 13. SHIEFELBEIN, Ernesto; (1982) Elementos para una discusin sistemtica de Estrategias, que consideren las causas externas del fracaso escolar. Lima Per: INIDE, 14. TAFUR PORTILLA, Ral. (1995) La Tesis Universitaria. Lima Per: Mantaro 15. UCULMANA, Hctor (1994): Tecnologa de la Enseanza de la Matemtica. Lima Per: San Marcos. 16. Universidad Nacional Inca Garcialso de la Vega (1990) Estatuto de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima Per: San Marcos. 17. VALDERRAMA MENDOZA, Santiago (2007). Pasos para Elaborar proyectos y Tesis de Investigacin Cientfica. Lima Per: UNMSM 87

18.

VALDIVIA, Oscar (1973): Factores del Rendimiento Acadmico en la Universidad. Mxico: Fondo Educativo Interamericano S.A.

19.

VILLEGAS VILLEGAS, Leonardo (2005) Metodologa de la Investigacin Pedaggica. Lima - Per: San Marcos.

20.

ZAVALZA, Noain, Javier. (1973) Dilemas para la escuela de Educacin Chile: Centro de Alto rendimiento de Chile.

88

g.

Anexos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle Alma Mter de Magisterio Nacional

ACTITUDES FRENTE A LA MATEMTICA

Instrucciones: El presente instrumento contiene un conjunto de afirmaciones que se refieren a la forma como las personas enfrentan ciertas situaciones o a sus sentimientos frente al matemtica. Usted mismo, a sus amigos o compaeros de estudio, a menudo creen ciertas cosas acerca de la matemtica. Por ello solicitamos que Ud. lea cada enunciado y luego responda marcando con un aspa en el valor de la escala que ms se aproxime a su propio juicio. La escala contempla los siguientes valores: Totalmente de acuerdo (TA) De acuerdo (A) Indeciso (I) En desacuerdo (D) Totalmente en desacuerdo (TD) Recuerde que no se trata de responder a un examen, sino de comunicar lo que realmente siente Ud. frente a la matemtica. DATOS GENERALES FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD MATEMTICA E INFORMTICA AO EN QUE INGRES:_____________________ ULTIMO CICLO CURSADO:__________________

SEXO: M F

NMERO DE VECES DESAPROB MATEMTICA 1 vez 2 veces 3 veces Ms de 3 veces 0 veces

TRABAJA A LA VEZ QUE ESTUDIA? SI NO

POSEE TIEMPO PARA ESTUDIAR FUERA DE LA UNIVERSIDAD? SI NO 89

UTILIZA EL TIEMPO LIBRE PARA ESTUDIAR LO TRATADO EN LAS CLASES DE LA UNIVERSIDAD?

Siempre Muchas Veces

Pocas veces Nunca

A QUE ATRIBUYE SU DESAPROBACIN EN MATEMTICA? Marque tres motivos, use en N 1 para el motivo principal sucesivamente. El curso es difcil El profesor hace difcil el curso Se hace poca prctica Es muy terico el curso No dispongo de tiempo para el estudio

1. Cualquiera puede aprender matemtica

TA

TD

2. La matemtica es para los sabios.

TA

TD

3. Los nmeros sirven para todo.

TA

TD

4. La matemtica no sirve para nada.

TA

TD

5. La matemtica posee orden lgico.

TA

TD

6. Los nmeros son muy complicados.

TA

TD

7. La matemtica se deja comprender.

TA

TD

8. La matemtica no se entiende.

TA

TD

90

9. Con la matemtica se economiza tiempo.

TA

TD

10. La matemtica es una prdida de tiempo.

TA

TD

11. El estudio de la matemtica es muy importante.

TA

TD

12. La matemtica no es importante.

TA

TD

13. La matemtica lo usan todas las personas.

TA

TD

14. La matemtica slo lo usan los ingenieros.

TA

TD

15. No hay avance cientfico sin formacin matemtica.

TA

TD

16. El desarrollo de la ciencia es independiente de la formacin matemtica.

TA

TD

17. El estudio de la matemtica tiene sus recompensas.

TA

TD

18. El estudio de la matemtica es agotador.

TA

TD

19. La matemtica enseada por profesores es fcil de aprender.

TA

TD

20. Los profesores de matemtica hacen difcil la asignatura.

TA

TD

21. Los profesores de matemtica son muy preparados.

TA

TD

91

22. No se requiere preparacin para ensear matemtica

TA

TD

23. El aprendizaje de la matemtica se basa en el razonamiento.

TA

TD

24. La matemtica requiere mucha memoria para aprender las frmulas.

TA

TD

25. El curso de matemtica debe impartirse a todos los alumnos.

TA

TD

26. El curso de matemtica no debe darse a todos los alumnos slo a los ms inteligentes.

TA

TD

27. La falla en el aprendizaje de la matemtica est en quien la ensea.

TA

TD

28. Ensee quien ensee, la matemtica es muy difcil de aprender.

TA

TD

29. La desaprobacin del ciclo depende de muchos factores y no de la matemtica.

TA

TD

30. La matemtica es causa de desaprobacin del ciclo de los alumnos.

la

TA

TD

31. El aprendizaje de la matemtica independiente de la alimentacin.

es

TA

TD

32. Slo la gente bien aprender matemtica.

alimentada

puede

TA

TD

33. No hay diferencia en el aprendizaje de la matemtica entre ricos y pobres. 92

TA

TD

34. Los nmeros son para la gente rica.

TA

TD

35. El estudio de la matemtica es til tanto para personas con habilidad mental como normal.

TA

TD

36. Los que poseen habilidades mentales no requieren estudiar muchos nmeros.

TA

TD

37. La matemtica puede ser aprendida y aprobada por todos los alumnos.

TA

TD

38. Todo el mundo desaprueba la matemtica.

TA

TD

39. El estudio de la matemtica dedicacin y concentracin.

requiere

TA

TD

40. Los que se dedican a la matemtica para en las nubes.

TA

TD

93

h.

ndice.

a.

Descripcin del Trabajo .................................................................. 04 a.1. a.2. Ttulo ..................................................................................... 04 Ejecutor o ejecutores ............................................................ 04 a.2.1. Docente investigador principal. ................................. 04 a.2.1. Docente (s) investigador (es) ...................................... 04 a.3. El problema de investigacin. ............................................... 05 a.3.1. Justificacin de la investigacin ................................. 05 a.3.2. Planteamiento del problema. ...................................... 06 a.3.3. Hiptesis ..................................................................... 09 a.3.4. Variables. .................................................................... 10 a.3.5. Limitaciones de la investigacin .................................. 12 a.3.6. Descripcin de las caractersticas de la

investigacin. .............................................................. 12 a.4. a.5. a.6. a.7. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. Marco Terico........................................................................ 13 Mtodos y tcnicas. ............................................................... 53 Materiales y /o instrumentos. ................................................. 54 Universo y /o muestra. ........................................................... 55

Tratamiento de datos (anlisis estadstico) .................................... 56 Resultados. ...................................................................................... 57 Conclusiones. .................................................................................. 84 Recomendaciones. .......................................................................... 85 Referencias bibliogrficas ................................................................ 86 Anexos ............................................................................................. 89 ndice. .............................................................................................. 94 Firma o rbrica del ejecutores del trabajo. ....................................... 95 Resumen en idioma espaol ........................................................... 96 Resumen en idioma ingls (abstract) ............................................... 98

94

i.

Firma o rbrica del ejecutores del trabajo.

_________________________________ PEDRO RAMN CAJAVILCA Docente Investigador Responsable

_________________________________ SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA Docente Investigador

95

j.

Resumen en idioma espaol La investigacin est orientada al estudio y anlisis de los factores acadmicos relacionados con el rendimiento en matemtica en los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle de la Facultad de Ciencias. El principal problema es: De qu manera la habilidad en el razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el desempeo global del estudiante, al relacionar con el rendimiento en matemtica obtenido por los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle de la Facultad de Ciencias?. El objetivo principal es: Establecer la relacin que existe entre la habilidad del razonamiento matemtico, el desempeo global, la actitud para la matemtica y el rendimiento en Matemtica. La principal hiptesis demostrada es: las habilidades en el razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el desempeo global del alumno estn directamente relacionadas con el rendimiento en matemtica. Aplicando el Coeficiente de Correlacin PEARSON se demostr que existe muy poca asociacin entre las variables de estudio y las variables de rendimiento en Matemtica. La poblacin de estudio estaba constituido por los alumnos matriculados en la asignatura de Matemtica I y II de la Facultad de Ciencias de la cual se seleccion una muestra de 73 alumnos utilizando la tcnica de muestreo aleatorio simple utilizando el mtodo de lotera.

96

Se utiliz el Mtodo Correlacional, ste tipo de estudio tiene como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables. Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos se realizaron mediante la encuesta, pruebas de conocimiento, una escala de actitudes y la tcnica de anlisis documental. Para analizar los datos estadsticos se utiliz el programa computacional MINITAB. Los resultados del trabajo revelan que existe poca relacin y muy baja asociacin entre las variables estudiadas.

Los Autores

k.

Resumen en idioma ingls (abstract)

The research is oriented to the study and analysis of factors related to academic performance in mathematics among students in the University National of Education Enrique Guzmn and Valle of the science. The main problem is: How does the ability in mathematical reasoning, attitudes toward the discipline and the student's overall performance, relating to mathematics achievement obtained by students at the University National of Education Enrique Guzman and Valle Faculty of Science?.

97

The main objective is to establish the relationship between mathematical reasoning ability, overall performance, the attitude toward mathematics and achievement in mathematics. The main hypothesis is proven, the mathematical reasoning skills, attitudes towards the discipline and overall performance are directly related to student performance in mathematics. Applying the Pearson correlation coefficient showed that there is very little association between the study variables and performance variables in mathematics. The study population consisted of students enrolled in the course of Mathematics I and II of the Faculty of Sciences which a sample of 73 students using simple random sampling technique using lottery method. Correlational method was used, this type of study aims to measure the degree of relationship between two or more variables. The instruments used for data collection was conducted through surveys, knowledge tests, a range of attitudes and techniques of documentary analysis. To analyze the statistical data used MINITAB computer program. Work results show that there is little relationship and very low association between these variables.

Authors

98