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SANTO ANDRÉ-SP
PREFEITURA MUNICIPAL DE
SANTO ANDRÉ DO ESTADO DE SÃO PAULO

Agente de
Desenvolvimento Infantil

CONCURSO PÚBLICO
N.º 01/2023

CÓD: SL-002AB-23
7908433233800
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e figurado das palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Concordância verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
6. Regência verbal e nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7. Colocação pronominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8. Crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Matemática
1. Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com
números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum . . . . 33
2. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. Razão e proporção; Regra de três simples ou composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4. Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6. Relação entre grandezas – tabela ou gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7. Tratamento da informação – média aritmética simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8. Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Noções de Informática
1. MS-Windows 10: conceito de pastas, diretórios, arquivos e atalhos, área de trabalho, área de transferência, manipulação de
arquivos e pastas, uso dos menus, programas e aplicativos, interação com o conjunto de aplicativos MS-Office 2016. . . . . . 67
2. MS-Word 2016: Estrutura básica dos documentos, edição e formatação de textos, cabeçalhos, parágrafos, fontes, colunas,
marcadores simbólicos e numéricos, tabelas, impressão, controle de quebras e numeração de páginas, legendas, índices,
inserção de objetos, campos predefinidos, caixas de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. MS-Excel 2016: estrutura básica das planilhas, conceitos de células, linhas, colunas, pastas e gráficos, elaboração de tabelas
e gráficos, uso de fórmulas, funções e macros, impressão, inserção de objetos, campos predefinidos, controle de quebras e
numeração de páginas, obtenção de dados externos, classificação de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4. MS-PowerPoint 2016: estrutura básica das apresentações, conceitos de slides, anotações, régua, guias, cabeçalhos e
rodapés, noções de edição e formatação de apresentações, inserção de objetos, numeração de páginas, botões de ação,
animação e transição entre slides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5. Correio Eletrônico: uso de correio eletrônico, preparo e envio de mensagens, anexação de arquivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6. Internet: navegação na Internet, conceitos de URL, links, sites, busca e impressão de páginas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

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 ÍNDICE

Conhecimentos Específicos
Agente de Desenvolvimento Infantil
1. Higiene e cuidados com a criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2. Auxílio e orientação quanto à alimentação da criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3. Noções básicas de nutrição infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4. A importância do estímulo ao desenvolvimento infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5. Auxílio no desenvolvimento de brincadeiras e atividades lúdicas e recreativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6. Atenção à criança: brincar junto com ela, escutá-la, dialogar com ela – tom de voz, modos de falar com a criança . . . . . . . . . 132
7. Aspectos do desenvolvimento da criança (físico, social, cognitivo e afetivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8. Cuidados físicos com a criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9. Noções de primeiros socorros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10. Importância do ambiente seguro, protegido e afetuoso na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
11. Conhecimento da organização e da conservação dos maternais e do ambiente da creche e da pré-escola . . . . . . . . . . . . . . . . 158
12. noções básicas de assepsia, desinfecção e esterilização do ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
13. Procedimentos básicos para atendimento aos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
14. Acompanhamento de entrada e saída de crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
15. Auxílio a atividades previstas no planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
16. Trabalho em equipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
17. Noções de ética e cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
18. Noções básicas de relações humanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
19. BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular – A Etapa da Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
20. Combate ao bullying (Lei nº 13.185/2015 – Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática) . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
21. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei Federal nº 8.069/90: artigos 1º ao 6º; 15 ao 18-B; 53 ao 59; 131 ao 137 . . . . . . . 243
22. Constituição Federal – artigos 205, 206; 208 a 214 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

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 LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE TEX-
TOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS)
Definição Geral
Embora correlacionados, esses conceitos se distinguem, pois
sempre que compreendemos adequadamente um texto e o objetivo
de sua mensagem, chegamos à interpretação, que nada mais é
do que as conclusões específicas. Exemplificando, sempre que
nos é exigida a compreensão de uma questão em uma avaliação,
a resposta será localizada no próprio no texto, posteriormente,
ocorre a interpretação, que é a leitura e a conclusão fundamentada
em nossos conhecimentos prévios.
Compreensão de Textos
Resumidamente, a compreensão textual consiste na análise do
que está explícito no texto, ou seja, na identificação da mensagem.
É assimilar (uma devida coisa) intelectualmente, fazendo uso
da capacidade de entender, atinar, perceber, compreender.
Compreender um texto é apreender de forma objetiva a mensagem
transmitida por ele. Portanto, a compreensão textual envolve a
decodificação da mensagem que é feita pelo leitor. Por exemplo,
ao ouvirmos uma notícia, automaticamente compreendemos
a mensagem transmitida por ela, assim como o seu propósito
comunicativo, que é informar o ouvinte sobre um determinado
evento.
Interpretação de Textos
É o entendimento relacionado ao conteúdo, ou melhor, os
resultados aos quais chegamos por meio da associação das ideias
e, em razão disso, sobressai ao texto. Resumidamente, interpretar
é decodificar o sentido de um texto por indução.
A interpretação de textos compreende a habilidade de se
chegar a conclusões específicas após a leitura de algum tipo de
texto, seja ele escrito, oral ou visual.
Grande parte da bagagem interpretativa do leitor é resultado
da leitura, integrando um conhecimento que foi sendo assimilado
ao longo da vida. Dessa forma, a interpretação de texto é subjetiva,
podendo ser diferente entre leitores.
Exemplo de compreensão e interpretação de textos
Para compreender melhor a compreensão e interpretação de
textos, analise a questão abaixo, que aborda os dois conceitos em
um texto misto (verbal e visual):
FGV > SEDUC/PE > Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Espe-
cial > 2015
Português > Compreensão e interpretação de textos
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A imagem a seguir ilustra uma campanha pela inclusão social.
“A Constituição garante o direito à educação para todos e a
inclusão surge para garantir esse direito também aos alunos com
deficiências de toda ordem, permanentes ou temporárias, mais ou
menos severas.”
A partir do fragmento acima, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A inclusão social é garantida pela Constituição Federal de
1988.
(B) As leis que garantem direitos podem ser mais ou menos
severas.
(C) O direito à educação abrange todas as pessoas, deficientes
ou não.
(D) Os deficientes temporários ou permanentes devem ser
incluídos socialmente.
(E) “Educação para todos” inclui também os deficientes.
Comentário da questão:
Em “A” – Errado: o texto é sobre direito à educação, incluindo as
pessoas com deficiência, ou seja, inclusão de pessoas na sociedade.
Em “B” – Certo: o complemento “mais ou menos severas” se
refere à “deficiências de toda ordem”, não às leis.
Em “C” – Errado: o advérbio “também”, nesse caso, indica a
inclusão/adição das pessoas portadoras de deficiência ao direito à
educação, além das que não apresentam essas condições.
Em “D” – Errado: além de mencionar “deficiências de
toda ordem”, o texto destaca que podem ser “permanentes ou
temporárias”.
Em “E” – Errado: este é o tema do texto, a inclusão dos
deficientes.
Resposta: Letra B.
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os  tópicos frasais  presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas. 
Importância da interpretação
A prática da  leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma  interpretação de texto  assertiva depende de inúmeros
fatores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes
presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz
suficiente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o
texto, pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreen-
dentes que não foram observados previamente. Para auxiliar na
busca de sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos
frasais presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos
não estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira
aleatória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem ne-
cessários, estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento
defendido, retomando ideias já citadas ou apresentando novos con-
ceitos.
Concentre-se nas ideias  que de fato foram explicitadas pelo
autor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço
para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entreli-
nhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que
você precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental
que não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecífi-
cas. Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaus-
tão, assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Detecção de características e pormenores que identifiquem o
texto dentro de um estilo de época
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88
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Principais características do texto literário
Há diferença do texto literário em relação ao texto referencial,
sobretudo, por sua carga estética. Esse tipo de texto exerce uma
linguagem ficcional, além de fazer referência à função poética da
linguagem.
Uma constante discussão sobre a função e a estrutura do tex-
to literário existe, e também sobre a dificuldade de se entenderem
os enigmas, as ambiguidades, as metáforas da literatura. São esses
elementos que constituem o atrativo do texto literário:  a escrita
diferenciada, o trabalho com a palavra, seu aspecto conotativo,
seus enigmas.
A literatura apresenta-se como o instrumento artístico de análi-
se de mundo e de compreensão do homem. Cada época conceituou
a literatura e suas funções de acordo com a realidade, o contexto
histórico e cultural e, os anseios dos indivíduos daquele momento.
Ficcionalidade: os textos baseiam-se no real, transfigurando-o,
recriando-o.
Aspecto subjetivo: o texto apresenta o olhar pessoal do artista,
suas experiências e emoções.
Ênfase na função poética da linguagem: o texto literário mani-
pula a palavra, revestindo-a de caráter artístico.
Plurissignificação: as palavras, no texto literário, assumem vá-
rios significados.
Principais características do texto não literário
Apresenta peculiaridades em relação a linguagem literária, en-
tre elas o emprego de uma linguagem convencional e denotativa.
Ela tem como função informar de maneira clara e sucinta, des-
considerando aspectos estilísticos próprios da linguagem literária.
Os diversos textos podem ser classificados de acordo com a
linguagem utilizada. A linguagem de um texto está condicionada à
sua funcionalidade. Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros
textuais, devemos pensar também na linguagem adequada a ser
adotada em cada um deles. Para isso existem a linguagem literária
e a linguagem não literária.
Diferente do que ocorre com os textos literários, nos quais há
uma preocupação com o objeto linguístico e também com o estilo,
os textos não literários apresentam características bem delimitadas
para que possam cumprir sua principal missão, que é, na maioria
das vezes, a de informar. Quando pensamos em informação, alguns
elementos devem ser elencados, como a objetividade, a transpa-
rência e o compromisso com uma linguagem não literária, afastan-
do assim possíveis equívocos na interpretação de um texto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS. SENTIDO PRÓPRIO E FIGURA-
DO DAS PALAVRAS
Visão Geral: o significado das palavras é objeto de estudo
da semântica, a área da gramática que se dedica ao sentido das
palavras e também às relações de sentido estabelecidas entre elas.
Denotação e conotação
Denotação corresponde ao sentido literal e objetivo das
palavras, enquanto a conotação diz respeito ao sentido figurado das
palavras. Exemplos:
“O gato é um animal doméstico.”
“Meu vizinho é um gato.”
No primeiro exemplo, a palavra gato foi usada no seu verdadeiro
sentido, indicando uma espécie real de animal. Na segunda frase, a
palavra gato faz referência ao aspecto físico do vizinho, uma forma
de dizer que ele é tão bonito quanto o bichano.
Hiperonímia e hiponímia
Dizem respeito à hierarquia de significado. Um hiperônimo,
palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um
hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.
Exemplos:
– Hiperônimo: mamífero: – hipônimos: cavalo, baleia.
– Hiperônimo: jogo – hipônimos: xadrez, baralho.
Polissemia e monossemia
A polissemia diz respeito ao potencial de uma palavra
apresentar uma multiplicidade de significados, de acordo com o
contexto em que ocorre. A monossemia indica que determinadas
palavras apresentam apenas um significado. Exemplos:
– “Língua”, é uma palavra polissêmica, pois pode por um idioma
ou um órgão do corpo, dependendo do contexto em que é inserida.
– A palavra “decalitro” significa medida de dez litros, e não
tem outro significado, por isso é uma palavra monossêmica.
Sinonímia e antonímia
A sinonímia diz respeito à capacidade das palavras serem
semelhantes em significado. Já antonímia se refere aos significados
opostos. Desse modo, por meio dessas duas relações, as palavras
expressam proximidade e contrariedade.
Exemplos de palavras sinônimas: morrer = falecer; rápido =
veloz.
Exemplos de palavras antônimas: morrer x nascer; pontual x
atrasado.
Homonímia e paronímia
A homonímia diz respeito à propriedade das palavras
apresentarem: semelhanças sonoras e gráficas, mas distinção de
sentido (palavras homônimas), semelhanças homófonas, mas
distinção gráfica e de sentido (palavras homófonas) semelhanças
gráficas, mas distinção sonora e de sentido (palavras homógrafas).
A paronímia se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de
forma parecida, mas que apresentam significados diferentes. Veja
os exemplos:
– Palavras homônimas: caminho (itinerário) e caminho (verbo
caminhar); morro (monte) e morro (verbo morrer).
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– Palavras homófonas: apressar (tornar mais rápido) e apreçar
(definir o preço); arrochar (apertar com força) e arroxar (tornar
roxo).
– Palavras homógrafas: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar);
boto (golfinho) e boto (verbo botar); choro (pranto) e choro (verbo
chorar) .
– Palavras parônimas: apóstrofe (figura de linguagem) e
apóstrofo (sinal gráfico), comprimento (tamanho) e cumprimento
(saudação).
PONTUAÇÃO
— Visão Geral
O sistema de pontuação consiste em um grupo de sinais
gráficos que, em um período sintático, têm a função primordial
de indicar um nível maior ou menor de coesão entre estruturas
e, ocasionalmente, manifestar as propriedades da fala (prosódias)
em um discurso redigido. Na escrita, esses sinais substituem os
gestos e as expressões faciais que, na linguagem falada, auxiliam a
compreensão da frase.
O emprego da pontuação tem as seguintes finalidades:
– Garantir a clareza, a coerência e a coesão interna dos diversos
tipos textuais;
– Garantir os efeitos de sentido dos enunciados;
– Demarcar das unidades de um texto;
– Sinalizar os limites das estruturas sintáticas.
— Sinais de pontuação que auxiliam na elaboração de um
enunciado
Vírgula
De modo geral, sua utilidade é marcar uma pausa do enunciado
para indicar que os termos por ela isolados, embora compartilhem
da mesma frase ou período, não compõem unidade sintática. Mas,
se, ao contrário, houver relação sintática entre os termos, estes
não devem ser isolados pela vírgula. Isto quer dizer que, ao mesmo
tempo que existem situações em que a vírgula é obrigatória, em
outras, ela é vetada. Confira os casos em que a vírgula deve ser
empregada:
• No interior da sentença
1 – Para separar elementos de uma enumeração e repetição:
ENUMERAÇÃO
Adicione leite, farinha, açúcar, ovos, óleo e chocolate.
Paguei as contas de água, luz, telefone e gás.
REPETIÇÃO
Os arranjos estão lindos, lindos!
Sua atitude foi, muito, muito, muito indelicada.
2 – Isolar o vocativo
“Crianças, venham almoçar!”
“Quando será a prova, professora?”
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3 – Separar apostos
“O ladrão, menor de idade, foi apreendido pela polícia.”
4 – Isolar expressões explicativas:
“As CPIs que terminaram em pizza, ou seja, ninguém foi
responsabilizado.”
5 – Separar conjunções intercaladas
“Não foi explicado, porém, o porquê das falhas no sistema.”
6 – Isolar o adjunto adverbial anteposto ou intercalado:
“Amanhã pela manhã, faremos o comunicado aos
funcionários do setor.”
“Ele foi visto, muitas vezes, vagando desorientado pelas ruas.”
7 – Separar o complemento pleonástico antecipado:
“Estas alegações, não as considero legítimas.”
8 – Separar termos coordenados assindéticos (não conectadas
por conjunções)
“Os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se, morrem.”
9 – Isolar o nome de um local na indicação de datas:
“São Paulo, 16 de outubro de 2022”.
10 – Marcar a omissão de um termo:
“Eu faço o recheio, e você, a cobertura.” (omissão do verbo
“fazer”).
• Entre as sentenças
1 – Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas
“Meu aluno, que mora no exterior, fará aulas remotas.”
2 – Para separar as orações coordenadas sindéticas e
assindéticas, com exceção das orações iniciadas pela conjunção “e”:
“Liguei para ela, expliquei o acontecido e pedi para que nos
ajudasse.”
3 – Para separar as orações substantivas que antecedem a
principal:
“Quando será publicado, ainda não foi divulgado.”
4 – Para separar orações subordinadas adverbiais desenvolvidas
ou reduzidas, especialmente as que antecedem a oração principal:
Reduzida Por ser sempre assim, ninguém dá atenção!
Porque é sempre assim, já ninguém dá
Desenvolvida
atenção!
5 – Separar as sentenças intercaladas:
“Querida, disse o esposo, estarei todos os dias aos pés do seu
leito, até que você se recupere por completo.”
• Antes da conjunção “e”
1 – Emprega-se a vírgula quando a conjunção “e” adquire
valores que não expressam adição, como consequência ou
diversidade, por exemplo.
“Argumentou muito, e não conseguiu convencer-me.”
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2 – Utiliza-se a vírgula em casos de polissíndeto, ou seja, sempre
que a conjunção “e” é reiterada com com a finalidade de destacar
alguma ideia, por exemplo:
“(…) e os desenrolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede;
e dez meses de combates, e cem dias de cancioneiro contínuo; e o
esmagamento das ruínas...” (Euclides da Cunha)
3 – Emprega-se a vírgula sempre que orações coordenadas
apresentam sujeitos distintos, por exemplo:
“A mulher ficou irritada, e o marido, constrangido.”
O uso da vírgula é vetado nos seguintes casos: separar sujeito
e predicado, verbo e objeto, nome de adjunto adnominal, nome
e complemento nominal, objeto e predicativo do objeto, oração
substantiva e oração subordinada (desde que a substantivo não seja
apositiva nem se apresente inversamente).
Ponto
1 – Para indicar final de frase declarativa:
“O almoço está pronto e será servido.”
2 – Abrevia palavras:
– “p.” (página)
– “V. Sra.” (Vossa Senhoria)
– “Dr.” (Doutor)
3 – Para separar períodos:
“O jogo não acabou. Vamos para os pênaltis.”
Ponto e Vírgula
1 – Para separar orações coordenadas muito extensas ou
orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“Gosto de assistir a novelas; meu primo, de jogos de RPG;
nossa amiga, de praticar esportes.”
2 – Para separar os itens de uma sequência de itens:
“Os planetas que compõem o Sistema Solar são:
Mercúrio;
Vênus;
Terra;
Marte;
Júpiter;
Saturno;
Urano;
Netuno.”
Dois Pontos
1 – Para introduzirem apostos ou orações apositivas,
enumerações ou sequência de palavras que explicam e/ou resumem
ideias anteriores.
“Anote o endereço: Av. Brasil, 1100.”
“Não me conformo com uma coisa: você ter perdoado aquela
grande ofensa.”
2 – Para introduzirem citação direta:
“Desse estudo, Lavoisier extraiu o seu princípio, atualmente
muito conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se
transforma’.”
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3 – Para iniciar fala de personagens:

“Ele gritava repetidamente:
– Sou inocente!”

Reticências
1 – Para indicar interrupção de uma frase incompleta sintaticamente:
“Quem sabe um dia...”

2 – Para indicar hesitação ou dúvida:

“Então... tenho algumas suspeitas... mas prefiro não revelar ainda.”

3 – Para concluir uma frase gramaticalmente inacabada com o objetivo de prolongar o raciocínio:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecília - José de Alencar).

4 – Suprimem palavras em uma transcrição:

“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros - Raimundo Fagner).

Ponto de Interrogação
1 – Para perguntas diretas:
“Quando você pode comparecer?”

2 – Algumas vezes, acompanha o ponto de exclamação para destacar o enunciado:

“Não brinca, é sério?!”

Ponto de Exclamação
1 – Após interjeição:
“Nossa Que legal!”

2 – Após palavras ou sentenças com carga emotiva

“Infelizmente!”

3 – Após vocativo
“Ana, boa tarde!”

4 – Para fechar de frases imperativas:

“Entre já!”

Parênteses
a) Para isolar datas, palavras, referências em citações, frases intercaladas de valor explicativo, podendo substituir o travessão ou a
vírgula:
“Mal me viu, perguntou (sem qualquer discrição, como sempre)
quem seria promovido.”

Travessão
1 – Para introduzir a fala de um personagem no discurso direto:
“O rapaz perguntou ao padre:
— Amar demais é pecado?”

2 – Para indicar mudança do interlocutor nos diálogos:

“— Vou partir em breve.
— Vá com Deus!”

3 – Para unir grupos de palavras que indicam itinerários:

“Esse ônibus tem destino à cidade de São Paulo — SP.”

4 – Para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas:

“Michael Jackson — o retorno rei do pop — era imbatível.”

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Aspas
1 – Para isolar palavras ou expressões que violam norma culta, como termos populares, gírias, neologismos, estrangeirismos,
arcaísmos, palavrões, e neologismos.
“Na juventude, ‘azarava’ todas as meninas bonitas.”
“A reunião será feita ‘online’.”

2 – Para indicar uma citação direta:

“A índole natural da ciência é a longanimidade.” (Machado de Assis)

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, NUMERAL, ARTIGO, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CON-
JUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM

— Definição
Classes gramaticais são grupos de palavras que organizam o estudo da gramática. Isto é, cada palavra existente na língua portuguesa
condiz com uma classe gramatical, na qual ela é inserida em razão de sua função. Confira abaixo as diversas funcionalidades de cada classe
gramatical. 

— Artigo 
É a classe gramatical que, em geral, precede um substantivo, podendo flexionar em número e em gênero. 

A classificação dos artigos 

Artigos definidos: servem para especificar um substantivo ou para referirem-se a um ser específico por já ter sido mencionado ou por
ser conhecido mutuamente pelos interlocutores. Eles podem flexionar em número (singular e plural) e gênero (masculino e feminino).
Artigos indefinidos: indicam uma generalização ou a ocorrência inicial do representante de uma dada espécie, cujo conhecimento não
é compartilhado entre os interlocutores, por se tratar da primeira vez em que aparece no discurso. Podem variar em número e gênero.
Observe:

NÚMERO/GÊNERO MASCULINO FEMININO EXEMPLOS

Preciso de um pedreiro.
Singular Um Uma
Vi uma moça em frente à casa.
Localizei uns documentos antigos.
Plural Umas Umas
Joguei fora umas coisas velhas.

Outras funções do artigo 

Substantivação: é o nome que se dá ao fenômeno de transformação de adjetivos e verbos em substantivos a partir do emprego do
artigo. Observe:  
– Em “O caminhar dela é muito elegante.”, “caminhar”, que teria valor de verbo, passou a ser o substantivo do enunciado.  

Indicação de posse: antes de palavras que atribuem parentesco ou de partes do corpo, o artigo definido pode exprimir relação de
posse. Por exemplo: 
“No momento em que ela chegou, o marido já a esperava.”
Na frase, o artigo definido “a” esclarece que se trata do marido do sujeito “ela”, omitindo o pronome possessivo dela.

Expressão de valor aproximado: devido à sua natureza de generalização, o artigo indefinido inserido antes de numeral indica valor
aproximado. Mais presente na linguagem coloquial, esse emprego dos artigos indefinidos representa expressões como “por volta de” e
“aproximadamente. Observe: 
“Faz em média uns dez anos que a vi pela última vez.” 
“Acrescente aproximadamente umas três ou quatro gotas de baunilha.” 

Contração de artigos com preposições

Os artigos podem fazer junção a algumas preposições, criando uma única palavra contraída. A tabela abaixo ilustra como esse processo
ocorre:

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PREPOSIÇÃO
de em a per/por
singular o do no ao pelo
masculino
plural os dos nos aos pelos
ARTIGOS
DEFINIDOS singular a da na à pela
feminino plural as das nas às pelas
singular um dum num
masculino plural uns duns nuns
ARTIGOS
INDEFINIDOS singular uma duma numa
feminino plural umas dumas numas

— Substantivo
Essa classe atribui nome aos seres em geral (pessoas, animais, qualidades, sentimentos, seres mitológicos e espirituais). Os substantivos
se subdividem em: 
Próprios ou Comuns: são próprios os substantivos que nomeiam algo específico, como nomes de pessoas (Pedro, Paula) ou lugares
(São Paulo, Brasil). São comuns os que nomeiam algo na sua generalidade (garoto, caneta, cachorro). 
Primitivos ou derivados: se não for formado por outra palavra, é substantivo primitivo (carro, planeta); se formado por outra palavra,
é substantivo derivado (carruagem, planetário). 
Concretos ou abstratos: os substantivos que nomeiam seres reais ou imaginativos, são concretos (cavalo, unicórnio); os que nomeiam
sentimentos, qualidades, ações ou estados são abstratos.  
Substantivos coletivos: são os que nomeiam os seres pertencentes ao mesmo grupo. Exemplos: manada (rebanho de gado),
constelação (aglomerado de estrelas), matilha (grupo de cães).  

— Adjetivo
É a classe de palavras que  se associa ao substantivo para alterar o seu significado, atribuindo-lhe caracterização conforme uma
qualidade, um estado e uma natureza, bem como uma quantidade ou extensão à palavra, locução, oração, pronome, enfim, ao que quer
que seja nomeado.

Os tipos de adjetivos 
Simples e composto: com apenas um radical, é adjetivo simples (bonito, grande, esperto, miúdo, regular); apresenta mais de um
radical, é composto (surdo-mudo, afrodescendente, amarelo-limão).  
Primitivo e derivado: o adjetivo que origina outros adjetivos é primitivo (belo, azul, triste, alegre); adjetivos originados de verbo,
substantivo ou outro adjetivo são classificados como derivados (ex.: substantivo morte → adjetivo mortal; adjetivo lamentar → adjetivo
lamentável). 
Pátrio ou gentílico: é a palavra que indica a nacionalidade ou origem de uma pessoa (paulista, brasileiro, mineiro, latino).  

O gênero dos adjetivos 

Uniformes: possuem forma única para feminino e masculino, isto é, não flexionam seu termo. Exemplo: “Fred é um amigo leal.” /
“Ana é uma amiga leal.”  
Biformes: os adjetivos desse tipo possuem duas formas, que variam conforme o gênero. Exemplo: “Menino travesso.” / “Menina
travessa”. 

O número dos adjetivos 

Por concordarem com o número do substantivo a que se referem, os adjetivos podem estar no singular ou no plural. Assim, a sua
composição acompanha os substantivos. Exemplos: pessoa instruída → pessoas instruídas; campo formoso → campos formosos.

O grau dos adjetivos

Quanto ao grau, os adjetivos se classificam em comparativo (compara qualidades) e superlativo (intensifica qualidades).

Comparativo de igualdade: “O novo emprego é tão bom quanto o anterior.”  

Comparativo de superioridade: “Maria é mais prestativa do que Luciana.” 
Comparativo de inferioridade: “O gerente está menos atento do que a equipe.”   
Superlativo absoluto: refere-se a apenas um substantivo, podendo ser: 
– Analítico - “A modelo é extremamente bonita.” 
– Sintético - “Pedro é uma pessoa boníssima.” 

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Superlativo relativo: refere-se a um grupo, podendo ser de: 

– Superioridade - “Ela é a professora mais querida da escola.” 
– Inferioridade - “Ele era o menos disposto do grupo.”  

Pronome adjetivo 
Recebem esse nome porque, assim como os adjetivos, esses pronomes alteram os substantivos aos quais se referem. Assim, esse tipo
de pronome flexiona em gênero e número para fazer concordância com os substantivos. Exemplos: “Esta professora é a mais querida da
escola.” (o pronome adjetivo esta determina o substantivo comum professora). 

Locução adjetiva 
Uma locução adjetiva é formada por duas ou mais palavras, que, associadas, têm o valor de um único adjetivo. Basicamente, consiste
na união preposição + substantivo ou advérbio.
Exemplos: 
– Criaturas da noite (criaturas noturnas). 
– Paixão sem freio (paixão desenfreada). 
– Associação de comércios (associação comercial). 

— Verbo
É a classe de palavras que indica ação, ocorrência, desejo, fenômeno da natureza e estado. Os verbos se subdividem em: 
Verbos regulares: são os verbos que, ao serem conjugados, não têm seu radical modificado e preservam a mesma desinência do
verbo paradigma, isto é, terminado em “-ar” (primeira conjugação), “-er” (segunda conjugação) ou “-ir” (terceira conjugação).  Observe o
exemplo do verbo “nutrir”:
– Radical: nutr (a parte principal da palavra, onde reside seu significado).
– Desinência: “-ir”, no caso, pois é a terminação da palavra e, tratando-se dos verbos, indica pessoa (1a, 2a, 3a), número (singular ou
plural), modo (indicativo, subjuntivo ou imperativo) e tempo (pretérito, presente ou futuro). Perceba que a conjugação desse no presente
do indicativo: o radical não sofre quaisquer alterações, tampouco a desinência. Portanto, o verbo nutrir é regular: Eu nutro; tu nutre; ele/
ela nutre; nós nutrimos; vós nutris; eles/elas nutrem.
– Verbos irregulares: os verbos irregulares, ao contrário dos regulares, têm seu radical modificado quando conjugados e /ou têm
desinência diferente da apresentada pelo verbo paradigma. Exemplo: analise o verbo dizer conjugado no pretérito perfeito do indicativo: Eu
disse; tu dissestes; ele/ela disse; nós dissemos; vós dissestes; eles/elas disseram. Nesse caso, o verbo da segunda conjugação (-er) tem seu
radical, diz, alterado, além de apresentar duas desinências distintas do verbo paradigma”.  Se o verbo dizer fosse regular, sua conjugação
no pretérito perfeito do indicativo seria: dizi, dizeste, dizeu, dizemos, dizestes, dizeram. 

— Pronome 
O pronome tem a função de indicar a pessoa do discurso (quem fala, com quem se fala e de quem se fala), a posse de um objeto
e sua posição. Essa classe gramatical é variável, pois flexiona em número e gênero. Os pronomes podem suplantar o substantivo ou
acompanhá-lo; no primeiro caso, são denominados “pronome substantivo” e, no segundo, “pronome adjetivo”. Classificam-se em:
pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, indefinidos e relativos. 

Pronomes pessoais 
Os pronomes pessoais apontam as pessoas do discurso (pessoas gramaticais), e se subdividem em pronomes do caso reto
(desempenham a função sintática de sujeito) e pronomes oblíquos (atuam como complemento), sendo que, para cada caso reto, existe
um correspondente oblíquo.

CASO RETO CASO OBLÍQUO

Eu Me, mim, comigo.
Tu Te, ti, contigo.
Ele Se, o, a , lhe, si, consigo.
Nós Nos, conosco.
Vós Vos, convosco.
Eles Se, os, as, lhes, si, consigo.

Observe os exemplos: 
– Na frase “Maria está feliz. Ela vai se casar.”, o pronome cabível é do caso reto. Quem vai se casar? Maria.  
– Na frase “O forno? Desliguei-o agora há pouco. O pronome “o” completa o sentido do verbo. Fechei o que? O forno. 

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Lembrando que os pronomes oblíquos o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na nos, e nas desempenham apenas a função de objeto direto.  

Pronomes possessivos 
Esses pronomes indicam a relação de posse entre o objeto e a pessoa do discurso.

PESSOA DO DISCURSO PRONOME

1 pessoa – Eu
a
Meu, minha, meus, minhas
2 pessoa – Tu
a
Teu, tua, teus, tuas
3a pessoa– Seu, sua, seus, suas

Exemplo: “Nossos filhos cresceram.” → o pronome indica que o objeto pertence à 1ª pessoa (nós).

Pronomes de tratamento
Tratam-se termos solenes que, em geral, são empregados em contextos formais — a única exceção é o pronome você. Eles têm a
função de promover uma referência direta do locutor para interlocutor (parceiros de comunicação). São divididos conforme o nível de
formalidade, logo, para cada situação, existe um pronome de tratamento específico. Apesar de expressarem interlocução (diálogo), à qual
seria adequado o emprego do pronome na segunda pessoa do discurso (“tu”), no caso dos pronomes de tratamento, os verbos devem ser
usados em 3a pessoa.

PRONOME USO ABREVIAÇÕES

Você situações informais V./VV
Senhor (es) e
pessoas mais velhas Sr. Sr.a (singular) e Srs. , Sra.s. (plural)
Senhora (s)
Vossa Senhoria em correspondências e outros textos redigidos V. S.a/V.Sas
altas autoridades, como Presidente da República, senadores,
Vossa Excelência V. Ex.a/ V. Ex.as
deputados, embaixadores
Vossa Magnificência reitores das Universidades V. Mag.a/V. Mag.as
Vossa Alteza príncipes, princesas, duques V.A (singular) e V.V.A.A. (plural)
Vossa Reverendíssima sacerdotes e religiosos em geral V. Rev. m.a/V. Rev. m. as
Vossa Eminência cardeais V. Ex.a/V. Em.as
Vossa Santidade Papa V.S.

Pronomes demonstrativos
Sua função é indicar a posição dos seres no que se refere ao tempo ao espaço e à pessoa do discurso – nesse último caso, o pronome
determina a proximidade entre um e outro. Esses pronomes flexionam-se em gênero e número.

PESSOA DO DISCURSO PRONOMES POSIÇÃO

1a pessoa Este, esta, estes, estas, isto. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa que fala.
Os seres ou objetos estão próximos da pessoa com quem se
2a pessoa Esse, essa, esses, essas, isso.
fala.
3a pessoa Aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo. Com quem se fala.

Observe os exemplos:
“Esta caneta é sua?”
“Esse restaurante é bom e barato.”

Pronomes Indefinidos
Esses pronomes indicam indeterminação ou imprecisão, assim, estão sempre relacionados à 3ª pessoa do discurso. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (flexionam conforme gênero e número) ou invariáveis (não flexionam). Analise os exemplos abaixo:
– Em “Alguém precisa limpar essa sujeira.”, o termo “alguém” quer dizer uma pessoa de identidade indefinida ou não especificada).
– Em “Nenhum convidado confirmou presença.”, o termo “nenhum” refere-se ao substantivo “convidado” de modo vago, pois não se
sabe de qual convidado se trata.
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– Em “Cada criança vai ganhar um presente especial.”, o termo “cada” refere-se ao substantivo da frase “criança”, sem especificá-lo.
– Em “Outras lojas serão abertas no mesmo local.”, o termo “outras” refere-se ao substantivo “lojas” sem especificar de quais lojas se
trata.
Confira abaixo a tabela com os pronomes indefinidos:

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INDEFINIDOS

VARIÁVEIS Muito, pouco, algum, nenhum, outro, qualquer, certo, um, tanto, quanto, bastante, vários, quantos, todo.
INVARIÁVEIS Nada, ninguém, cada, algo, alguém, quem, demais, outrem, tudo.

Pronomes relativos
Os pronomes relativos, como sugere o nome, se relacionam ao termo anterior e o substituem, sendo importante, portanto, para
prevenir a repetição indevida das palavras em um texto. Eles podem ser variáveis (o qual, cujo, quanto) ou invariáveis (que, quem, onde).
Observe os exemplos:
– Em “São pessoas cuja história nos emociona.”, o pronome “cuja” se apresenta entre dois substantivos (“pessoas” e “história”) e se
relaciona àquele que foi dito anteriormente (“pessoas”).
– Em “Os problemas sobre os quais conversamos já estão resolvidos.” , o pronome “os quais” retoma o substantivo dito anteriormente
(“problemas”).

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES RELATIVOS

VARIÁVEIS O qual, a qual, os quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que, onde.

Pronomes interrogativos 
Os pronomes interrogativos são palavras variáveis e invariáveis cuja função é formular perguntas diretas e indiretas. Exemplos: 
“Quanto vai custar a passagem?” (oração interrogativa direta) 
“Gostaria de saber quanto custará a passagem.” (oração interrogativa indireta)

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INTERROGATIVOS

VARIÁVEIS Qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que.

 — Advérbio 
É a classe de palavras invariável que atua junto aos verbos, aos adjetivos e mesmo aos advérbios, com o objetivo de modificar ou
intensificar seu sentido, ao adicionar-lhes uma nova circunstância. De modo geral, os advérbios exprimem circunstâncias de tempo, modo,
lugar, qualidade, causa, intensidade, oposição, aprovação, afirmação, negação, dúvida, entre outras noções. Confira na tabela:

CLASSIFICAÇÃO PRINCIPAIS TERMOS EXEMPLOS

Bem, mal, assim, melhor, pior, depressa,
devagar.
“Coloquei-o cuidadosamente no berço.”
ADVÉRBIO DE MODO Grande parte das palavras terminam em
“Andou depressa por causa da chuva”
“-mente”, como cuidadosamente, calmamente,
tristemente.
“O carro está fora.”
ADVERBIO DE LUGAR Perto, longe, dentro, fora, aqui, ali, lá e atrás. “Foi bem no teste?”
“Demorou, mas chegou longe!”
Antes, depois, hoje, ontem, amanhã sempre, “Sempre que precisar de algo, basta chamar-me.”
ADVÉRBIO DE TEMPO
nunca, cedo e tarde. “Cedo ou tarde, far-se-á justiça.”
“Eles formam um casal tão bonito!”
ADVÉRBIO DE INTENSIDADE Muito, pouco, bastante, tão, demais, tanto. “Elas conversam demais”
“Você saiu muito depressa”

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Sim e decerto e palavras afirmativas com o

“Decerto passaram por aqui”
sufixo “-mente” (certamente, realmente).
ADVÉRBIO DE AFIRMAÇÃO “Claro que irei!”
Palavras como claro e positivo, podem ser
“Entendi, sim.”
advérbio, dependendo do contexto.
Não e nem. Palavras como negativo, nenhum, “Jamais reatarei meu namoro com ele.”
ADVÉRBIO DE NEGAÇÃO nunca, jamais, entre outras, podem ser “Sequer pensou para falar.”
advérbio de negação, conforme o contexto. “Não pediu ajuda.”
Talvez, quiçá, porventura e palavras que “Quiçá seremos recebidas.”
ADVÉRBIO DE DÚVIDA expressem dúvida acrescidas do sufixo “Provavelmente sairei mais cedo.”
“-mente”, como possivelmente. “Talvez eu saia cedo.”
“Por que vendeu o livro?” (oração interrogativa
Quando, como, onde, aonde, donde, por que. direta, que indica causa)
ADVÉRBIO DE Esse advérbio pode indicar circunstâncias de “Quando posso sair?” (oração interrogativa direta,
INTERROGAÇÃO modo, tempo, lugar e causa. É usado somente que indica tempo)
em frases interrogativas diretas ou indiretas. “Explica como você fez isso.”
(oração interrogativa indireta, que indica modo).

— Conjunção
As conjunções integram a classe de palavras que tem a função de conectar os elementos de um enunciado ou oração e, com isso,
estabelecer uma relação de dependência ou de independência entre os termos ligados. Em função dessa relação entre os termos
conectados, as conjunções podem ser classificadas, respectivamente e de modo geral, como coordenativas ou subordinativas. Em outras
palavras, as conjunções são um vínculo entre os elementos de uma sentença, atribuindo ao enunciado uma maior mais clareza e precisão
ao enunciado.

Conjunções coordenativas: observe o exemplo:

“Eles ouviram os pedidos de ajuda. Eles chamaram o socorro.” – “Eles ouviram os pedidos de ajuda e chamaram o socorro.”

No exemplo, a conjunção “e” estabelece uma relação de adição ao enunciado, ao conectar duas orações em um mesmo período: além
de terem ouvido os pedidos de ajuda, chamaram o socorro. Perceba que não há relação de dependência entre ambas as sentenças, e que,
para fazerem sentido, elas não têm necessidade uma da outra. Assim, classificam-se como orações coordenadas, e a conjunção que as
relaciona, como coordenativa.

Conjunções subordinativas: analise este segundo caso:

“Não passei na prova, apesar de ter estudado muito.”

Neste caso, temos uma locução conjuntiva (duas palavras desempenham a função de conjunção). Além disso, notamos que o sentido
da segunda sentença é totalmente dependente da informação que é dada na primeira. Assim, a primeira oração recebe o nome de oração
principal, enquanto a segunda, de oração subordinada. Logo, a conjunção que as relaciona é subordinativa.

Classificação das conjunções

Além da classificação que se baseia no grau de dependência entre os termos conectados (coordenação e subordinação), as conjunções
possuem subdivisões.
Conjunções coordenativas: essas conjunções se reclassificam em razão do sentido que possuem cinco subclassificações, em função o
sentido que estabelecem entre os elementos que ligam. São cinco:

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

Estabelecer relação de adição (positiva
“No safári, vimos girafas, leões e zebras.” /
Conjunções coordenativas ou negativa). As principais conjunções
“Ela ainda não chegou, nem sabemos quando vai
aditivas coordenativas aditivas são “e”, “nem” e
chegar.”
“também”.
Estabelecer relação de oposição. As principais
“Havia flores no jardim, mas estavam murchando.” /
Conjunções coordenativas conjunções coordenativas adversativas
“Era inteligente e bom com palavras, entretanto,
adversativas são “mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”,
estava nervoso na prova.”
“entretanto”.

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Estabelecer relação de alternância. As principais
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”,
alternativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”..
Estabelecer relação de conclusão. As principais
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas conclusivas são
conclusivas
“portanto”, “então”, “assim”, “logo”.
Estabelecer relação de explicação. As principais
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas explicativas são
explicativas
“porque”, “pois”, “porquanto”.
“Pode ser que o resultado saia amanhã ou depois.” /
“Ora queria viver ali para sempre, ora queria mudar
de país.”
“Não era bem remunerada, então decidi trocar de
emprego.” /
“Penso, logo existo.”
“Quisemos viajar porque não conseguiríamos
descansar aqui em casa.” /
“Não trouxe o pedido, pois não havia ouvido.”

Conjunções subordinativas: com base no sentido construído entre as duas orações relacionadas, a conjunção subordinativa pode ser
de dois subtipos:  

1 – Conjunções integrantes: introduzem a oração que cumpre a função de sujeito, objeto direto, objeto indireto, predicativo,
complemento nominal ou aposto de outra oração. Essas conjunções são que e se. Exemplos:  
«É obrigatório que o senhor compareça na data agendada.”   
“Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.” 

2 – Conjunções adverbiais: introduzem sintagmas adverbiais (orações que indicam uma circunstância adverbial relacionada à oração
principal) e se subdividem conforme a tabela abaixo: 

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

São empregadas para introduzir a oração que Que e se. Analise:
cumpre a função de sujeito, objeto direito, “É obrigatório que o senhor compareça na data
Conjunções Integrantes
objeto indireto, predicativo, complemento agendada.” e
nominal ou aposto de outra oração. “Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada que Porque, pois, por isso que, uma vez que, já que, visto
causais denota causa. que, que, porquanto.
Estabelecer relação de alternância. As principais
Conjunções subornativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, Conforme, segundo, como, consoante.
conformativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”..
Introduzem uma oração subordinada em que
Conjunções subornativas é indicada uma hipótese ou uma condição Se, caso, salvo se, desde que, contanto que, dado que,
condicionais necessária para que seja realizada ou não o fato a menos que, a não ser que.
principal.
Mais, menos, menor, maior, pior, melhor, seguidas de
Conjunções subornativas Introduzem uma oração que expressa uma
que ou do que. Qual depois de tal. Quanto depois de
comparativas comparação.
tanto. Como, assim como, como se, bem como, que nem.
Indicam uma oração em que se admite um
Conjunções subornativas Por mais que, por menos que, apesar de que, embora,
fato contrário à ação principal, mas incapaz de
concessivas conquanto, mesmo que, ainda que, se bem que.
impedí-la.
Introduzem uma oração, cujos acontecimentos
Conjunções subornativas são simultâneos, concomitantes, ou seja, À proporção que, ao passo que, à medida que, à
proporcionais ocorrem no mesmo espaço temporal daqueles proporção que.
contidos na outra oração.
Depois que, até que, desde que, cada vez que, todas
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada indicadora
as vezes que, antes que, sempre que, logo que, mal,
temporais de circunstância de tempo.
quando.
Introduzem uma oração na qual é indicada a Tal, tão, tamanho, tanto (em uma oração, seguida pelo
Conjunções subornativas
consequência do que foi declarado na oração que em outra oração). De maneira que, de forma que,
consecutivas
anterior. de sorte que, de modo que.
Conjunções subornativas Introduzem uma oração indicando a finalidade
A fim de que, para que.
finais da oração principal.

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— Numeral Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem

É a classe de palavra variável que exprime um número quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12
determinado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma unidades). 
sequência. Os numerais podem ser: cardinais (um, dois, três), – Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/
ordinais (primeiro, segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas. 
quarto) e multiplicativos (dobro, triplo, quádruplo). Antes de nos
aprofundarmos em cada caso, vejamos o emprego dos numerais, — Preposição
que tem três principais finalidades:  Essa classe de palavras cujo objetivo é marcar as relações
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral gramaticais que outras classes (substantivos, adjetivos, verbos e
ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados advérbios) exercem no discurso.  Por apenas marcarem algumas
os numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); relações entre as unidades linguísticas dentro do enunciado,
Parágrafo 10 (Parágrafo 10).  as preposições não possuem significado próprio se isoladas no
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os discurso. Em razão disso, as preposições são consideradas classe
numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do gramatical dependente, ou seja, sua função gramatical (organização
primeiro dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal. e estruturação) é principal, embora o desempenho semântico, que
Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto.  gera significado e sentido, esteja presente, possui um valor menor.
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o
substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o Classificação das preposições 
décimo utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo); Preposições essenciais: são aquelas que só aparecem na língua
século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis).  propriamente como preposições, sem outra função. São elas: a,
antes, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante,
Os tipos de numerais  por (ou per, em dadas variantes geográficas ou históricas), sem,
Cardinais: são os números em sua forma fundamental e sob, sobre, trás.
exprimem quantidades. Exemplo 1 – ”Luís gosta de viajar.” e “Prefiro doce de coco.” Em
Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.   ambas as sentenças, a preposição  de  manteve-se sempre sendo
– Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, preposição, apesar de ter estabelecido relação entre unidades
quinhentos/quinhentas).  linguísticas diferentes, garantindo-lhes classificações distintas
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso: conforme o contexto. 
milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante. 
– Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois
significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste, Exemplo 2 – “Estive com ele até o reboque chegar.” e “Finalizei
mas os dois/ambos foram reprovados.  o quadro com textura.”  Perceba que nas duas fases, a mesma
preposição tem significados distintos: na primeira, indica recurso/
Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segundo, instrumento; na segunda, exprime companhia. Por isso, afirma-se
décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de que a preposição tem valor semântico, mesmo que secundário ao
sucessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos.  valor estrutural (gramática).
– Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e
feminino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/ Classificação das preposições 
primeira, primeiros/primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, Preposições acidentais: são aquelas que, originalmente, não
trigésimo/trigésimos, trigésima/trigésimas.   apresentam função de preposição, porém, a depender do contexto,
– Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. podem assumir essa atribuição.  São elas: afora, como, conforme,
Exemplo: A carne de segunda está na promoção.   durante, exceto, feito, fora, mediante, salvo, segundo, visto, entre
outras.
Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas Exemplo: ”Segundo  o delegado, os depoimentos do
reduzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. suspeito apresentaram contradições.”  A palavra “segundo”, que,
Exemplos: meio ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três normalmente seria um numeral (primeiro, segundo, terceiro), ao
quartos (¾), 1/12 avos.   ser inserida nesse contexto, passou a ser uma preposição acidental,
– Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino por tem o sentido de “de acordo com”, “em conformidade com”.  
e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de
leite, meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.    Locuções prepositivas 
Recebe esse nome o conjunto de palavras com valor e
Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre emprego de uma preposição. As principais locuções prepositivas
um grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma são constituídas por advérbio  ou locução adverbial acrescido da
característica que determina o aumento por meio dos múltiplos. preposição de, a ou com. Confira algumas das principais locuções
Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.   prepositivas. 
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando
atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número abaixo de de acordo junto a
e gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios,
duplos sentidos.  acerca de debaixo de junto de

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acima de de modo a não obstante

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
a fim de dentro de para com
à frente de diante de por debaixo de
antes de embaixo de por cima de Visão Geral: sumariamente, as concordâncias verbal e nominal
estudam a sintonia entre os componentes de uma oração.
a respeito de em cima de por dentro de – Concordância verbal: refere-se ao verbo relacionado ao
atrás de em frente de por detrás de sujeito, sendo que o primeiro deve, obrigatoriamente, concordar
em número (flexão em singular e plural) e pessoa (flexão em 1a,
através de em razão de quanto a 2a, ou 3a pessoa) com o segundo. Isto é, ocorre quando o verbo é
com respeito a fora de sem embargo de flexionado para concordar com o sujeito.
– Concordância nominal: corresponde à harmonia em gênero
— Interjeição  (flexão em masculino e feminino) e número entre os vários nomes
É a palavra invariável ou sintagma que compõem frases que da oração, ocorrendo com maior frequência sobre os substantivos
manifestam por parte do emissor do enunciado uma surpresa, uma e o adjetivo. Em outras palavras, refere-se ao substantivo e suas
hesitação, um susto, uma emoção, um apelo, uma ordem, etc., formas relacionadas: adjetivo, numeral, pronome, artigo. Tal
por parte do emissor do enunciado. São as chamadas unidades concordância ocorre em gênero e pessoa
autônomas, que usufruem de independência em relação aos demais
elementos do enunciado.  As interjeições podem ser empregadas Casos específicos de concordância verbal
também para chamar exigir algo ou para chamar a atenção do Concordância verbal com o infinitivo pessoal: existem três
interlocutor e são unidades cuja forma pode sofrer variações como:  situações em que o verbo no infinitivo é flexionado:
– Locuções interjetivas: são formadas por grupos e palavras I – Quando houver um sujeito definido;
que, associadas, assumem o valor de interjeição. Exemplos: “Ai de II – Sempre que se quiser determinar o sujeito;
mim!”, “Minha nossa!” Cruz credo!”.  III – Sempre que os sujeitos da primeira e segunda oração
– Palavras da língua: “Eita!” “Nossa!”  forem distintos.
– Sons vocálicos: “Hum?!”, “Ué!”, “Ih…!» 
Observe os exemplos:
Os tipos de interjeição “Eu pedir para eles fazerem a solicitação.”
De acordo com as reações que expressam, as interjeições “Isto é para nós solicitarmos.”
podem ser de:
Concordância verbal com o infinitivo impessoal: não há flexão
verbal quando o sujeito não for definido, ou sempre que o sujeito
ADMIRAÇÃO “Ah!”, “Oh!”, “Uau!” da segunda oração for igual ao da primeira oração, ou mesmo
ALÍVIO “Ah!, “Ufa!” em locuções verbais, com verbos preposicionados e com verbos
imperativos.
ANIMAÇÃO “Coragem!”, “Força!”, “Vamos!”
APELO “Ei!”, “Oh!”, “Psiu!” Exemplos:
“Os membros conseguiram fazer a solicitação.”
APLAUSO “Bravo!”, “Bis!” “Foram proibidos de realizar o atendimento.”
DESPEDIDA/SAUDAÇÃO “Alô!”, “Oi!”, “Salve!”, “Tchau!” Concordância verbal com verbos impessoais: nesses casos,
verbo ficará sempre em concordância com a 3a pessoa do singular,
DESEJO “Tomara!” tendo em vista que não existe um sujeito.
DOR “Ai!”, “Ui!” Observe os casos a seguir:
– Verbos que indicam fenômenos da natureza, como anoitecer,
DÚVIDA “Hã?!”, “Hein?!”, “Hum?!”
nevar, amanhecer.
ESPANTO “Eita!”, “Ué!” Exemplo: “Não chove muito nessa região” ou “Já entardeceu.»
IMPACIÊNCIA
“Puxa!” – O verbo haver com sentido de existir. Exemplo: “Havia duas
(FRUSTRAÇÃO)
professoras vigiando as crianças.”
IMPOSIÇÃO “Psiu!”, “Silêncio!” – O verbo fazer indicando tempo decorrido. Exemplo: “Faz
SATISFAÇÃO “Eba!”, “Oba!” duas horas que estamos esperando.”
SUSPENSÃO “Alto lá!”, “Basta!”, “Chega!” Concordância verbal com o verbo ser: diante dos pronomes
tudo, nada, o, isto, isso e aquilo como sujeito, há concordância
verbal com o predicativo do sujeito, podendo o verbo permanecer
no singular ou no plural:
– “Tudo que eu desejo é/são férias à beira-mar.”
– “Isto é um exemplo do que o ocorreria.” e “Isto são exemplos
do que ocorreria.”
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Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo, ou faz concordância com o termo precedente ao pronome, ou permanece
na 3a pessoa do singular:
– “Fui eu quem solicitou.» e “Fomos nós quem solicitou.»

Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo concorda com o termo que antecede o pronome:
– “Foi ele que fez.» e “Fui eu que fiz.»
– “Foram eles que fizeram.” e “Fomos nós que fizemos.»

Concordância verbal com a partícula de indeterminação do sujeito se: nesse caso, o verbo cria concordância com a 3a pessoa do
singular sempre que a oração for constituída por verbos intransitivos ou por verbos transitivos indiretos:
– «Precisa-se de cozinheiro.” e «Precisa-se de cozinheiros.”

Concordância com o elemento apassivador se: aqui, verbo concorda com o objeto direto, que desempenha a função de sujeito
paciente, podendo aparecer no singular ou no plural:
– Aluga-se galpão.” e “Alugam-se galpões.”

Concordância verbal com as expressões a metade, a maioria, a maior parte: preferencialmente, o verbo fará concordância com a 3°
pessoa do singular. Porém, a 3a pessoa do plural também pode ser empregada:
– “A maioria dos alunos entrou” e “A maioria dos alunos entraram.”
– “Grande parte das pessoas entendeu.” e “Grande parte das pessoas entenderam.”

Concordância nominal muitos substantivos: o adjetivo deve concordar em gênero e número com o substantivo mais próximo, mas
também concordar com a forma no masculino plural:
– “Casa e galpão alugado.” e “Galpão e casa alugada.”
– “Casa e galpão alugados.” e “Galpão e casa alugados.”

Concordância nominal com pronomes pessoais: o adjetivo concorda em gênero e número com os pronomes pessoais:
– “Ele é prestativo.” e “Ela é prestativa.”
– “Eles são prestativos.” e “Elas são prestativas.”

Concordância nominal com adjetivos: sempre que existir dois ou mais adjetivos no singular, o substantivo permanece no singular, se
houver um artigo entre os adjetivos. Se o artigo não aparecer, o substantivo deve estar no plural:
– “A blusa estampada e a colorida.” e “O casaco felpudo e o xadrez.”
– “As blusas estampada e colorida.” e “Os casacos felpudo e xadrez.”

Concordância nominal com é proibido e é permitido: nessas expressões, o adjetivo flexiona em gênero e número, sempre que houver
um artigo determinando o substantivo. Caso não exista esse artigo, o adjetivo deve permanecer invariável, no masculino singular:
– “É proibida a circulação de pessoas não identificadas.” e “É proibido circulação de pessoas não identificadas.”
– “É permitida a entrada de crianças.” e “É permitido entrada de crianças acompanhadas.”

Concordância nominal com menos: a palavra menos permanece é invariável independente da sua atuação, seja ela advérbio ou
adjetivo:
– “Menos pessoas / menos pessoas”.
– “Menos problema /menos problemas.”

Concordância nominal com muito, pouco, bastante, longe, barato, meio e caro: esses termos instauram concordância em gênero e
número com o substantivo quando exercem função de adjetivo:
– “Tomei bastante suco.” e “Comprei bastantes frutas.”
– “A jarra estava meia cheia.” e “O sapato está meio gasto”.
– “Fizemos muito barulho.” e “Compramos muitos presentes.”

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL

Visão geral: na Gramática, regência é o nome dado à relação de subordinação entre dois termos. Quando, em um enunciado ou
oração, existe influência de um tempo sobre o outro, identificamos o que se denomina termo determinante, essa relação entre esses
termos denominamos regência.

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— Regência Nominal
É a relação entre um nome o seu complemento por meio de uma preposição. Esse nome pode ser um substantivo, um adjetivo ou um
advérbio e será o termo determinante.
O complemento preenche o significado do nome, cujo sentido estaria impreciso ou ambíguo se não fosse pelo complemento.
Observe os exemplos:
“A nova entrada é acessível a cadeirantes.” 
“Eu tenho o sonho de viajar para o nordeste.”
“Ele é perito em investigações como esta.”

Na primeira frase, adjetivo “acessível” exige a preposição a, do contrário, seu sentido ficaria incompleto. O mesmo ocorre com os
substantivos “sonho“ e “perito”, nas segunda e terceira frases, em que os nomes exigem as preposições de e em para completude de seus
sentidos. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem uma preposição
para que seu sentido seja completo. 

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO A

acessível a cego a fiel a nocivo a
agradável a cheiro a grato a oposto a
alheio a comum a horror a perpendicular a
análogo a contrário a idêntico a posterior a
anterior a desatento a inacessível a prestes a
apto a equivalente a indiferente a surdo a
atento a estranho a inerente a visível a
avesso a favorável a necessário a

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO POR

admiração por devoção por responsável por
ansioso por respeito por

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO DE

sedento
amante de cobiçoso de digno de inimigo de natural de
de
amigo de contemporâneo de dotado de livre de obrigação de seguro de
ávido de desejoso de fácil de longe de orgulhoso de sonho de
capaz de diferente de impossível de louco de passível de
cheio de difícil de incapaz de maior de possível de

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO EM

doutor em hábil em interesse em negligente em primeiro em
exato em incessante em lento em parco em versado em
firme em indeciso em morador em perito em

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO PARA

apto para essencial para mau para
bastante para impróprio para pronto para
bom para inútil para próprio para

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REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO COM

amoroso com compatível com descontente com intolerante com
aparentado com cruel com furioso com liberal com
caritativo com cuidadoso com impaciente com solícito com

— Regência Verbal 
Os verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Um verbo
possui a mesma regência do nome do qual deriva.

Observe as duas frases:

I – “Eles irão ao evento.” O verbo ir requer a preposição a (quem vai, vai a algum lugar), e isso o classifica como verbo transitivo direto;
“ao evento” são os termos regidos pelo verbo, isto é, constituem seu complemento.  
II – “Ela mora em região pantanosa.” O verbo morar exige a preposição em (quem mora mora em algum lugar), portanto, é verbo
transitivo indireto.  

No sentido de / pela REGE

VERBO EXEMPLO
transitividade PREPOSIÇÃO?
ajudar, dar assistência NÃO “Por favor, assista o time.”
Assistir ver SIM “Você assistiu ao jogo?”
pertencer SIM “Assiste aos cidadãos o direito de protestar.”
valor, preço NÃO “Esse imóvel custa caro.”
Custar
desafio, dano, peso moral SIM “Dizer a verdade custou a ela.”
fundamento / verbo
NÃO “Isso não procede.”
Proceder instransitivo
origem SIM “Essa conclusão procede de muito vivência.”
finalidade, objetivo SIM “Visando à garantia dos direitos.”
Visar
avistar, enxergar NÃO “O vigia logo visou o suspeito.”
desejo NÃO “Queremos sair cedo.”
Querer
estima SIM “Quero muito aos meus sogros.”
pretensão SIM “Aspiro a ascensão política.”
Aspirar
absorção ou respiração NÃO “Evite aspirar fumaça.”
consequência / verbo
NÃO “A sua solicitação implicará alteração do meu trajeto.”
Implicar transitivo direto
insistência, birra SIM “Ele implicou com o cachorro.”
convocação NÃO “Chame todos!”
“Chamo a Talita de Tatá.”
Chamar Rege complemento, com “Chamo Talita de Tatá.”
apelido
e sem preposição “Chamo a Talita Tatá.”
“Chamo Talita Tatá.”
o que se paga NÃO “Paguei o aluguel.”
Pagar
a quem se paga SIM “Pague ao credor.”
quem chega, chega a algum
Chegar lugar / verbo transitivo SIM “Quando chegar ao local, espere.”
indireto
quem obedece a algo /
Obedecer SIM “Obedeçam às regras.”
alguém / transitivo indireto
Esquecer verbo transitivo direito NÃO “Esqueci as alianças.”

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... exige um
verbo transitivo direito e
Informar complemento sem e “Informe o ocorrido ao gerente.”
indireto, portanto...
outro com preposição
quem vai vai a algum lugar /
Ir SIM “Vamos ao teatro.”
verbo transitivo indireto
Quem mora em algum lugar “Eles moram no interior.”
Morar SIM
(verbo transitivo indireto) (Preposição “em” + artigo “o”).
Namorar verbo transitivio direito NÃO “Júlio quer namorar Maria.”
verbo bi transitivo (direto e
Preferir SIM “Prefira assados a frituras.”
indireto)
quem simpatiza simpatiza
Simpatizar com algo/ alguém/ verbo SIM “Simpatizei-me com todos.”
transitivo indireto

COLOCAÇÃO PRONOMINAL

A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do pronome
antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou após
o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se inicia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na linguagem
falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita, formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas não
forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que prejudique a eufonia da frase.

Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pacientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise: Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito anteposto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não sejam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando, tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus intentos são para nos prejudicarem.

Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela preposição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise: Apres-
sei-me a convidá-los.

Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?

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Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
Exemplos:
Hei de dizer-lhe a verdade.
Tenho de dizer-lhe a verdade.
Observação
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
CRASE
Definição: na gramática grega, o termo quer dizer “mistura “ou
“contração”, e ocorre entre duas vogais, uma final e outra inicial,
em palavras unidas pelo sentido. Basicamente, desse modo: a
(preposição) + a (artigo feminino) = aa à; a (preposição) + aquela
(pronome demonstrativo feminino) = àquela; a (preposição) +
aquilo (pronome demonstrativo feminino) = àquilo. Por ser a junção
das vogais, a crase, como regra geral, ocorre diante de palavras
femininas, sendo a única exceção os pronomes demonstrativos
aquilo e aquele, que recebem a crase por terem “a” como sua vogal
inicial. Crase não é o nome do acento, mas indicação do fenômeno
de união representado pelo acento grave.
A crase pode ser a contração da preposição a com:
– O artigo feminino definido a/as: “Foi à escola, mas não
assistiu às aulas.”
– O pronome demonstrativo a/as: “Vá à paróquia central.”
– Os pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo:
“Retorne àquele mesmo local.”
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– O a dos pronomes relativos a qual e as quais: “São pessoas às
quais devemos o maior respeito e consideração”.
Perceba que a incidência da crase está sujeita à presença de
duas vogais a (preposição + artigo ou preposição + pronome) na
construção sintática.
Técnicas para o emprego da crase
1 – Troque o termo feminino por um masculino, de classe
semelhante. Se a combinação ao aparecer, ocorrerá crase diante da
palavra feminina.
Exemplos:
“Não conseguimos chegar ao hospital / à clínica.”
“Preferiu a fruta ao sorvete / à torta.”
“Comprei o carro / a moto.”
“Irei ao evento / à festa.”
2 – Troque verbos que expressem a noção de movimento (ir, vir,
chegar, voltar, etc.) pelo verbo voltar. Se aparecer a preposição da,
ocorrerá crase; caso apareça a preposição de, o acento grave não
deve ser empregado.
Exemplos:
“Vou a São Paulo. / Voltei de São Paulo.”
“Vou à festa dos Silva. / Voltei da Silva.”
“Voltarei a Roma e à Itália. / Voltarei de Roma e da Itália.”
3 – Troque o termo regente da preposição a por um que
estabeleça a preposição por, em ou de. Caso essas preposições não
se façam contração com o artigo, isto é, não apareçam as formas
pela(s), na(s) ou da(s), a crase não ocorrerá.
Exemplos:
“Começou a estudar (sem crase) – Optou por estudar / Gosta
de estudar / Insiste em estudar.”
“Refiro-me à sua filha (com crase) – Apaixonei-me pela sua
filha / Gosto da sua filha / Votarei na sua filha.”
“Refiro-me a você. (sem crase) – Apaixonei-me por você /
Gosto de você / Penso em você.”
4 – Tratando-se de locuções, isto é, grupo de palavras que
expressam uma única ideia, a crase somente deve ser empregada
se a locução for iniciada por preposição e essa locução tiver como
núcleo uma palavra feminina, ocorrerá crase.
Exemplos:
“Tudo às avessas.”
“Barcos à deriva.”
5 – Outros casos envolvendo locuções e crase:
Na locução «à moda de”, pode estar implícita a expressão
“moda de”, ficando somente o à explícito.
Exemplos:
“Arroz à (moda) grega.”
“Bife à (moda) parmegiana.”
Nas locuções relativas a horários, ocorra crase apenas no caso
de horas especificadas e definidas: Exemplos:
“À uma hora.”
“Às cinco e quinze”.
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2. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Técnico Judiciário - Área

QUESTÕES Administrativa- Atenção: Para responder à questão, leia a crônica
“Tatu”, de Carlos Drummond de Andrade.

1. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Biblio- O luar continua sendo uma graça da vida, mesmo depois que
teconomia- O rio de minha terra é um deus estranho. o pé do homem pisou e trocou em miúdos a Lua, mas o tatu pensa
Ele tem braços, dentes, corpo, coração, de outra maneira. Não que ele seja insensível aos amavios do ple-
muitas vezes homicida, nilúnio; é sensível, e muito. Não lhe deixam, porém, curtir em paz
foi ele quem levou o meu irmão. a claridade noturna, de que, aliás, necessita para suas expedições
de objetivo alimentar. Por que me caçam em noites de lua cheia,
É muito calmo o rio de minha terra. quando saio precisamente para caçar? Como prover a minha sub-
sistência, se de dia é aquela competição desvairada entre bichos,
Suas águas são feitas de argila e de mistérios. como entre homens, e de noite não me dão folga?
Nas solidões das noites enluaradas Isso aí, suponho, é matutado pelo tatu, e se não escapa do in-
a maldição de Crispim desce terior das placas de sua couraça, em termos de português, é porque
sobre as águas encrespadas. o tatu ignora sabiamente os idiomas humanos, sem exceção, além
de não acreditar em audiência civilizada para seus queixumes. A
O rio de minha terra é um deus estranho. armadura dos bípedes é ainda mais invulnerável que a dele, e não
há sensibilidade para a dor ou a problemática do tatu.
Um dia ele deixou o monótono caminhar de corpo mole Meu amigo andou pelas encostas do Corcovado, em noite de
para subir as poucas rampas do seu cais. prata lunal, e conseguiu, por artimanhas só dele sabidas, capturar
Foi conhecendo o movimento da cidade, vivo um tatu distraído. É, distraído. Do contrário não o pegaria. Es-
a pobreza residente nas taperas marginais. tava imóvel, estático, fruindo o banho de luz na folhagem, essa ou-
tra cor que as cores assumem debaixo da poeira argentina da Lua.
Pois tão irado e tão potente fez-se o rio Esquecido das formigas, que lhe cumpria pesquisar e atacar, como
que todo um povo se juntou para enfrentá-lo. quem diz, diante de um motivo de prazer: “Daqui a pouco eu vou
Mas ele prosseguiu indiferente, trabalhar; só um minuto mais, alegria da vida”, quedou-se à mercê
carregando no seu dorso bois e gente, de inimigos maiores. Sem pressentir que o mais temível deles anda-
até roçados de arroz e de feijão. va por perto, em horas impróprias à deambulação de um professor
universitário.
Na sua obstinada e galopante caminhada, − Mas que diabo você foi fazer naqueles matos, de madruga-
destruiu paredes, casas, barricadas, da?
deixando no percurso mágoa e dor. − Nada. Estava sem sono, e gosto de andar a esmo, quando
todos roncam.
Depois subiu os degraus da igreja santa Sem sono e sem propósito de agredir o reino animal, pois é de
e postou-se horas sob os pés do Criador. feitio manso, mas o velho instinto cavernal acordou nele, ao sentir
qualquer coisa a certa distância, parecida com a forma de um bicho.
E desceu devagarinho, até deitar-se Achou logo um cipó bem forte, pedindo para ser usado na caça;
novamente no seu leito. e jamais tendo feito um laço de caçador, soube improvisá-lo com
perícia de muitos milhares de anos (o que a universidade esconde,
Mas toda noite o seu olhar de rio nas profundas camadas do ser, e só permite que venha aflorar em
fica boiando sob as luzes da cidade. noite de lua cheia!).
(Adaptado de: MORAES, Herculano. O rio da minha Aproximou-se sutil, laçou de jeito o animal desprevenido. O
terra. Disponível em: https://www.escritas.org) coitado nem teve tempo de cravar as garras no laçador. Quando
agiu, já este, num pulo, desviara o corpo. Outra volta no laço. E ou-
No trecho até roçados de arroz e de feijão, o termo “até” clas- tra. Era fácil para o tatu arrebentar o cipó com a força que a natu-
sifica-se como reza depositou em suas extremidades. Mas esse devia ser um tatu
(A) pronome. meio parvo, e se embaraçou em movimentos frustrados. Ou o sere-
(B) preposição. no narrador mentiu, sei lá. Talvez o tenha comprado numa dessas
(C) artigo. casas de suplício que há por aí, para negócio de animais. Talvez na
(D) advérbio. rua, a um vendedor de ocasião, quando tudo se vende, desde o
(E) conjunção. mico à alma, se o PM não ronda perto.
Não importa. O caso é que meu amigo tem em sua casa um
tatu que não se acomodou ao palmo de terra nos fundos da casa e
tratou de abrigar longa escavação que o conduziu a uma pedreira,
e lá faz greve de fome. De lá não sai, de lá ninguém o tira. A noite
perdeu para ele seu encanto luminoso. A ideia de levá-lo para o
zoológico, aventada pela mulher do caçador, não frutificou. Melhor
reconduzi-lo a seu hábitat, mas o tatu se revela profundamente
contrário a qualquer negociação com o bicho humano, que pensa
Editora
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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
em apelar para os bombeiros a fim de demolir o metrô tão rapi-
damente feito, ao contrário do nosso, urbano, e salvar o infeliz. O
tatu tem razões de sobra para não confiar no homem e no luar do
Corcovado.
Não é fábula. Eu compreendo o tatu.
(Adaptado de: ANDRADE, Carlos Drummond. Os dias lindos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2013)
No desfecho da crônica, o cronista revela, em relação ao tatu,
um sentimento de
(A) empatia.
(B) desconfiança.
(C) superioridade.
(D) soberba.
(E) desdém.
3. FCC - 2022 - TRT - 23ª REGIÃO (MT) - Analista Judiciário - Área
Administrativa-
Melancolia e criatividade
Desde sempre o sentimento da melancolia gozou de má fama.
O melancólico é costumeiramente tomado como um ser desanima-
do, depressivo, “pra baixo”, em suma: um chato que convém evitar.
Mas é uma fama injusta: há grandes melancólicos que fazem grande
arte com sua melancolia, e assim preenchem a vida da gente, como
uma espécie de contrabando da tristeza que a arte transforma em
beleza. “Pra fazer um samba com beleza é preciso um bocado de
tristeza”, já defendeu o poeta Vinícius de Moraes, na letra de um
conhecido samba seu.
Mas a melancolia não para nos sambas: ela desde sempre ani-
ma a literatura, a música, a pintura, o cinema, as artes todas. Ani-
ma, sim: tanto anima que a gente gosta de voltar a ver um bom
filme melancólico, revisitar um belo poema desesperançado, ouvir
uma vez mais um inspirado noturno para piano. Ou seja: os artis-
tas melancólicos fazem de sua melancolia a matéria-prima de uma
obra-prima. Sorte deles, nossa e da própria melancolia, que é as-
sim resgatada do escuro do inferno para a nitidez da forma artística
bem iluminada.
Confira: seria possível haver uma história da arte que deixasse
de falar das grandes obras melancólicas? Por certo se perderia a
parte melhor do nosso humanismo criativo, que sabe fazer de uma
dor um objeto aberto ao nosso reconhecimento prazeroso. Charles
Chaplin, ao conceber Carlitos, dotou essa figura humana inesque-
cível da complexa composição de fracasso, melancolia, riso, esper-
teza e esperança. O vagabundo sem destino, que vive a apanhar da
vida, ganhou de seu criador o condão de emocionar o mundo não
com feitos gloriosos, mas com a resistente poesia que o faz enfren-
tar a vida munido da força interior de um melancólico disposto a
trilhar com determinação seu caminho, ainda que no rumo a um
horizonte incerto.
(Humberto Couto Villares, a publicar)
No terceiro parágrafo, a personagem Carlitos é invocada para
(A) dar um sentido de nobreza a todas as experiências de fra-
casso humano.
(B) testemunhar a determinação de um indivíduo em alcançar
seus altos objetivos.
(C) indicar a possibilidade da transformação sistemática da dor
em franca alegria.
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a solução para o seu concurso!
(D) personificar a complexa conjunção entre força poética e
marginalidade social.
(E) promover a felicidade que pode desfrutar quem não está
comprometido com nada.
4. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Técnico Judiciário - Tecno-
logia da Informação-
A independência política em 1822 não trouxe muitas novida-
des em termos institucionais, mas consolidou um objetivo claro,
qual seja: estruturar e justificar uma nova nação.
A tarefa não era pequena e quem a assumiu foi o Instituto His-
tórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que, aberto em 1838, no Rio
de Janeiro, logo deixaria claras suas principais metas: construir uma
história que elevasse o passado e que fosse patriótica nas suas pro-
posições, trabalhos e argumentos.
Para referendar a coerência da filosofia que inaugurou o IHGB,
basta prestar atenção no primeiro concurso público por lá orga-
nizado. Em 1844, abriam-se as portas para os candidatos que se
dispusessem a discorrer sobre uma questão espinhosa: “Como se
deve escrever a história do Brasil”. Tratava-se de inventar uma nova
história do e para o Brasil. Foi dado, então, um pontapé inicial, e
fundamental, para a disciplina que chamaríamos, anos mais tarde,
e com grande naturalidade, de “História do Brasil”.
A singularidade da competição também ficou associada a seu
resultado e à divulgação do nome do vencedor. O primeiro lugar,
nessa disputa histórica, foi para um estrangeiro − o conhecido na-
turalista bávaro Karl von Martius (1794-1868), cientista de ilibada
importância, embora novato no que dizia respeito à história em
geral e àquela do Brasil em particular − , o qual advogou a tese de
que o país se definia por sua mistura, sem igual, de gentes e po-
vos. Utilizando a metáfora de um caudaloso rio, correspondente à
herança portuguesa que acabaria por “limpar” e “absorver os pe-
quenos confluentes das raças índia e etiópica”, representava o país
a partir da singularidade e dimensão da mestiçagem de povos por
aqui existentes.
A essa altura, porém, e depois de tantos séculos de vigência
de um sistema violento como o escravocrata, era no mínimo com-
plicado simplesmente exaltar a harmonia. Além do mais, indígenas
continuavam sendo dizimados no litoral e no interior do país.
Martius, que em 1832 havia publicado um ensaio chamado “O
estado do direito entre os autóctones no Brasil”, condenando os
indígenas ao desaparecimento, agora optava por definir o país por
meio da redentora metáfora fluvial. Três longos rios resumiriam a
nação: um grande e caudaloso, formado pelas populações brancas;
outro um pouco menor, nutrido pelos indígenas; e ainda outro,
mais diminuto, alimentado pelos negros.
Ali estavam, pois, os três povos formadores do Brasil; todos
juntos, mas (também) diferentes e separados. Mistura não era (e
nunca foi) sinônimo de igualdade. Essa era uma ótima maneira de
“inventar” uma história não só particular (uma monarquia tropical
e mestiçada) como também muito otimista: a água que corria re-
presentava o futuro desse país constituído por um grande rio cau-
daloso no qual desaguavam os demais pequenos afluentes.
É possível dizer que começava a ganhar força então a ladainha
das três raças formadoras da nação, que continuaria encontrando
ampla ressonância no Brasil, pelo tempo afora.
(Adaptado de: SCHWARCZ, Lilia Moritz. Sobre o autoritarismo brasilei-
ro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
O verbo sublinhado no segmento Mistura não era (e nunca foi)
sinônimo de igualdade está flexionado nos mesmos tempo e modo
que o sublinhado em:
(A) a disciplina que chamaríamos, anos mais tarde, e com gran-
de naturalidade
(B) Três longos rios resumiriam a nação
(C) O primeiro lugar, nessa disputa histórica, foi para um es-
trangeiro
(D) A independência política em 1822 não trouxe muitas novi-
dades
(E) a água que corria representava o futuro desse país
5. FCC - 2022 - DPE-AM - Analista Jurídico de Defensoria - Ci-
ências Jurídicas- Atenção: Considere o texto abaixo, do pensador
francês Voltaire (1694-1778), para responder à questão.
O preço da justiça
Vós, que trabalhais na reforma das leis, pensai, assim como
grande jurisconsulto Beccaria, se é racional que, para ensinar os
homens a detestar o homicídio, os magistrados sejam homicidas e
matem um homem em grande aparato.
Vede se é necessário matá-lo quando é possível puni-lo de ou-
tra maneira, e se cabe empregar um de vossos compatriotas para
massacrar habilmente outro compatriota. [...] Em qualquer circuns-
tância, condenai o criminoso a viver para ser útil: que ele trabalhe
continuamente para seu país, porque ele prejudicou o seu país. É
preciso reparar o prejuízo; a morte não repara nada.
Talvez alguém vos diga: “O senhor Beccaria está enganado: a
preferência que ele dá a trabalhos penosos e úteis, que durem toda
a vida, baseia-se apenas na opinião de que essa longa e ignominio-
sa pena é mais terrível que a morte, pois esta só é sentida por um
momento”.
Não se trata de discutir qual é a punição mais suave, porém
a mais útil. O grande objetivo, como já dissemos em outra passa-
gem, é servir o público; e, sem dúvida, um homem votado todos os
dias de sua vida a preservar uma região da inundação por meio de
diques, ou a abrir canais que facilitem o comércio, ou a drenar pân-
tanos infestados, presta mais serviços ao Estado que um esqueleto
a pendular de uma forca numa corrente de ferro, ou desfeito em
pedaços sobre uma roda de carroça.
(VOLTAIRE. O preço da justiça. Trad. Ivone Castilho Benedetti. São
Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 18-20)
Voltaire acusa o sentido contraditório de um determinado po-
sicionamento ao referir-se a ele nestes segmentos:
(A) massacrar habilmente um compatriota / detestar o homi-
cídio
(B) matem um homem / em grande aparato
(C) Beccaria está enganado / o grande objetivo é servir o pú-
blico
(D) presta mais serviços ao Estado / trabalhos penosos e úteis
(E) servir ao público / preservar uma região da inundação
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a solução para o seu concurso!
6. FCC - 2022 - SEDU-ES - Professor MaPB - Ensino Fundamental
e Médio - Língua Portuguesa-
Ai de ti, Ipanema
Há muitos anos, Rubem Braga começava assim uma de suas
mais famosas crônicas: “Ai de ti, Copacabana, porque eu já fiz o si-
nal bem claro de que é chegada a véspera de teu dia, e tu não viste;
porém minha voz te abalará até as entranhas.” Era uma exortação
bíblica, apocalíptica, profética, ainda que irônica e hiperbólica. “En-
tão quem especulará sobre o metro quadrado de teu terreno? Pois
na verdade não haverá terreno algum.”
Na sua condenação, o Velho Braga antevia os sinais da degrada-
ção e da dissolução moral de um bairro prestes a ser tragado pelo
pecado e afogado pelo oceano, sucumbindo em meio às abjeções e
ao vício: “E os escuros peixes nadarão nas tuas ruas e a vasa fétida
das marés cobrirá tua face”.
A praia já chamada de “princesinha do mar”, coitada, inofen-
siva e pura, era então, como Ipanema seria depois, a síntese mítica
do hedonismo carioca, mais do que uma metáfora, uma metonímia.
No fim dos anos 50, Copacabana era o éden não contaminado
ainda pelos plenos pecados, eram tempos idílicos e pastorais, a era
da inocência, da bossa nova, dos anos dourados de JK, de Garrin-
cha. Digo eu agora: Ai de ti, Ipanema, que perdeste a inocência e
o sossego, e tomaste o lugar de Copacabana, e não percebeste os
sinais que não são mais simbólicos: o emissário submarino se rom-
pendo, as águas poluídas, as valas negras, as agressões, os assaltos,
o medo e a morte.
(Adaptado de: VENTURA, Zuenir. Crônicas de um fim de século. Rio de
Janeiro: Objetiva, 1999, p. 166/167)
Ao qualificar a linguagem de Rubem Braga em sua crônica “Ai
de ti, Copacabana”, Zuenir Ventura se vale dos termos exortação e
condenação, para reconhecer no texto do Velho Braga,
(A) a tonalidade grave de uma invectiva.
(B) a informalidade de um discurso emocional.
(C) o coloquialismo de um lírico confessional.
(D) a retórica argumentativa dos clássicos.
(E) a força épica de uma celebração.
7. FCC - 2022 - TRT - 23ª REGIÃO (MT) - Analista Judiciário - Área
Administrativa-
Crimes ditos “passionais”
A história da humanidade registra poucos casos de mulheres
que mataram por se sentirem traídas ou desprezadas. Não sabe-
mos, ainda, se a emancipação feminina irá trazer também esse tipo
de igualdade: a igualdade no crime e na violência. Provavelmente,
não. O crime dado como passional costuma ser uma reação daque-
le que se sente “possuidor” da vítima. O sentimento de posse, por
sua vez, decorre não apenas do relacionamento sexual, mas tam-
bém do fator econômico: o homem é, em boa parte dos casos, o
responsável maior pelo sustento da casa. Por tudo isso, quando ele
se vê contrariado, repelido ou traído, acha-se no direito de matar.
O que acontece com os homens que matam mulheres quan-
do são levados a julgamento? São execrados ou perdoados? Como
reage a sociedade e a Justiça brasileiras diante da brutalidade que
se tenta justificar como resultante da paixão? Há decisões estapa-
fúrdias, sentenças que decorrem mais em função da eloquência dos
advogados e do clima emocional prevalecente entre os jurados do
que das provas dos autos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vejam-se, por exemplo, casos de crimes passionais cujos res-
ponsáveis acabaram sendo inocentados com o argumento de que
houve uma “legítima defesa da honra”, que não existe na lei. Os
motivos que levam o criminoso passional a praticar o ato delituoso
têm mais a ver com os sentimentos de vingança, ódio, rancor, frus-
tração, vaidade ferida, narcisismo maligno, prepotência, egoísmo
do que com o verdadeiro sentimento de honra.
A evolução da posição da mulher na sociedade e o desmo-
ronamento dos padrões patriarcais tiveram grande repercussão nas
decisões judiciais mais recentes, sobretudo nos crimes passionais.
A sociedade brasileira vem se dando conta de que mulheres não
podem ser tratadas como cidadãs de segunda categoria, submeti-
das ao poder de homens que, com o subterfúgio da sua “paixão”,
vinham assumindo o direito de vida e morte sobre elas.
(Adaptado de: ELUF, Luiza Nagib. A paixão no banco dos réus. São
Paulo: Saraiva, 2002, XI-XIV, passim)
É inteiramente regular a pontuação do seguinte período:
(A) A autora do texto reclama, com senso de justiça que não se
considere passional um crime movido pelo rancor, e pelo ódio.
(B) Como reage, a sociedade, quando se vê diante desses cri-
mes em que, a paixão alegada, vale como uma atenuante.
(C) Tratadas há muito, como cidadãs de segunda classe, as mu-
lheres, aos poucos, têm garantido seus direitos fundamentais.
(D) Não é a paixão, mas sim, os motivos mais torpes, que es-
tão na raiz mesma, dos crimes hediondos apresentados como
passionais.
(E) Há advogados cuja retórica, encenada em tom emocional,
acaba por convencer o júri, inocentando assim um frio crimi-
noso.
8. FCC - 2022 - DPE-AM - Analista Jurídico de Defensoria - Ciên-
cias Jurídicas Considere o texto abaixo para responder à questão.
[Viver a pressa]
Há uma continuidade entre a lógica intensamente competitiva
e calculista do mundo do trabalho e aquilo que somos e fazemos
nas horas em que estamos fora dele.
O vírus da pressa alastra-se em nossos dias de uma forma tão
epidêmica como a peste em outros tempos: a frequência do acesso
a um website despenca caso ele seja mais lento que um site rival.
Mais de um quinto dos usuários da internet desistem de um vídeo
caso ele demore mais que cinco segundos para carregar.
Excitação efêmera, sinal de tédio à espreita. Estará longe o dia
em que toda essa pressa deixe de ser uma obsessão? Será que a
adaptação triunfante aos novos tempos da velocidade máxima aca-
bará por esvaziar até mesmo a consciência dessa nossa degradação
descontrolada?
(Adaptado de: GIANNETTI, Eduardo. Trópicos utópicos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2016, p. 88)
Está plenamente adequada a pontuação do seguinte período:
(A) Ao detectar, em nossos dias tão agitados, o vírus da pressa,
que contamina não apenas o tempo do trabalho, mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar, nossa civilização se degradará.
(B) Ao detectar em nossos dias, tão agitados o vírus da pressa,
que contamina não apenas o tempo do trabalho mas, também,
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor, de
que, se assim continuar, nossa civilização se degradará.
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a solução para o seu concurso!
(C) Ao detectar, em nossos dias tão agitados o vírus da pressa,
que contamina, não apenas o tempo do trabalho mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar nossa civilização, se degradará.
(D) Ao detectar em nossos dias tão agitados, o vírus da pressa
que contamina, não apenas o tempo do trabalho mas, também
o tempo, de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar nossa civilização se degradará.
(E) Ao detectar em nossos dias tão agitados o vírus, da pressa
que contamina não apenas o tempo do trabalho, mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra, seu temor, de
que, se assim continuar nossa civilização se degradará.
9. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário
- Área Judiciária
O meu ofício
O meu ofício é escrever, e sei bem disso há muito tempo. Espe-
ro não ser mal-entendida: não sei nada sobre o valor daquilo que
posso escrever. Quando me ponho a escrever, sinto-me extraordi-
nariamente à vontade e me movo num elemento que tenho a im-
pressão de conhecer extraordinariamente bem: utilizo instrumen-
tos que me são conhecidos e familiares e os sinto bem firmes em
minhas mãos. Se faço qualquer outra coisa, se estudo uma língua
estrangeira, se tento aprender história ou geografia, ou tricotar
uma malha, ou viajar, sofro e me pergunto como é que os outros
conseguem fazer essas coisas. E tenho a impressão de ser cega e
surda como uma náusea dentro de mim.
Já quando escrevo nunca penso que talvez haja um modo mais
correto, do qual os outros escritores se servem. Não me importa
nada o modo dos outros escritores. O fato é que só sei escrever
histórias. Se tento escrever um ensaio de crítica ou um artigo sob
encomenda para um jornal, a coisa sai bem ruim. O que escrevo
nesses casos tenho de ir buscar fora de mim. E sempre tenho a sen-
sação de enganar o próximo com palavras tomadas de empréstimo
ou furtadas aqui e ali.
Quando escrevo histórias, sou como alguém que está em seu
país, nas ruas que conhece desde a infância, entre as árvores e os
muros que são seus. Este é o meu ofício, e o farei até a morte. Entre
os cinco e dez anos ainda tinha dúvidas e às vezes imaginava que
podia pintar, ou conquistar países a cavalo, ou inventar uma nova
máquina. Mas a primeira coisa séria que fiz foi escrever um conto,
um conto curto, de cinco ou seis páginas: saiu de mim como um mi-
lagre, numa noite, e quando finalmente fui dormir estava exausta,
atônita, estupefata.
(Adaptado de: GINZBURG, Natalia. As pequenas virtudes. Trad. Maurí-
cio Santana Dias. São Paulo: Cosac Naify, 2015, p, 72-77, passim)
As normas de concordância verbal encontram-se plenamente
observadas em:
(A) As palavras que a alguém ocorrem deitar no papel acabam
por identificar o estilo mesmo de quem as escreveu.
(B) Gaba-se a autora de que às palavras a que recorre nunca
falta a espontaneidade dos bons escritos.
(C) Faltam às tarefas outras de que poderiam se incumbir a fa-
cilidade que encontra ela em escrever seus textos.
(D) Os possíveis entraves para escrever um conto, revela a au-
tora, logo se dissipou em sua primeira tentativa.
(E) Não haveria de surgir impulsos mais fortes, para essa escri-
tora, do que os que a levaram a imaginar histórias.
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10. SELECON - 2019 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em
Nutrição Escolar- Considerando a regência nominal e o emprego do
acento grave, o trecho destacado em “inerentes a esta festa” está
corretamente substituído em:
(A) inerentes à determinado momento
(B) inerentes à regras de convivência
(C) inerentes à regulamentos anteriores
(D) inerentes à evidência de incorreções
11. Assinale a frase com desvio de regência verbal.
(A) Informei-lhe o bloqueio do financiamento de pesquisas.
(B) Avisaram-no a liberação de recursos para ciência e tecnologia.
(C) Os acadêmicos obedecem ao planejamento estratégico.
(D) Todos os homens, por natureza, aspiram ao saber.
(E) Assistimos ao filme que apresentou a obra daquele grande
cientista.
12. FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de
Ensino Fundamental I ( 1º ao 5º ano)-
Os pontos cegos de nosso cérebro e o risco eterno de acidentes
Luciano Melo
O motorista aguarda o momento seguro para conduzir seu car-
ro e atravessar o cruzamento. Olha para os lados que atravessará e,
estático, aguarda que outros veículos deixem livre o caminho pela
via transversal à sua frente. Enquanto espera, olha de um lado a ou-
tro a vigiar a pista quase livre. Finalmente não avista mais nenhum
veículo que poderá atrapalhar seu planejado movimento. É hora de
dirigir, mas, no meio da travessia, ele é surpreendido por uma grave
colisão. Uma motocicleta atinge a traseira de seu veículo.
Eu tomo a defesa do motorista: ele não viu a moto se aproxi-
mar. Presumo que vários dos leitores já passaram por situação se-
melhante, mas, caso você seja exceção e acredite que enxergaria
a motocicleta, eu o convido a assistir a um vídeo que existe sobre
isso. O filme prova quão difícil é perceber objetos que de repente
somem ou aparecem em uma cena.
Nossa condição humana está casada com uma inabilidade de per-
ceber certas mudanças. Claro que notamos muitas alterações à nossa
volta, especialmente se olharmos para o ponto alvo da modificação
no momento em que ela ocorrerá. Assim, se olharmos fixamente para
uma janela cheia de vasos de flores, poderemos assistir à queda de um
deles. Mas, se desviarmos brevemente nossos olhos da janela, justa-
mente no momento do tombo, é possível que nem notemos a falta do
enfeite. O fenômeno se chama cegueira para mudança: nossa incapa-
cidade de visualizar variações do ambiente entre uma olhada e outra.
No mundo real, mudanças são geralmente antecedidas por
uma série de movimentos. Se esses movimentos superam um limiar
atrativo, vão capturar nossa atenção que focará na alteração consi-
derada dominante. Por sua vez, modificações que não ultrapassam
o limiar não provocarão divergência da atenção e serão ignoradas.
Quando abrimos nossos olhos, ficamos com a impressão de
termos visão nítida, rica e bem detalhada do mundo que se estende
por todo nosso campo visual. A consciência de nossa percepção não
é limitada, mas nossa atenção e nossa memória de curtíssimo prazo
são. Não somos capazes de memorizar tudo instantaneamente à
nossa volta e nem podemos nos ater a tudo que nos cerca. Nossa in-
trospecção da grandiosidade de nossa experiência visual confronta
com nossas limitações perceptivas práticas e cria uma vivência rica,
porém efêmera e sujeita a erros de interpretações. Dimensiona um
gradiente entre o que é real e o que se presume, algo que favorece
os acidentes de trânsito.
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a solução para o seu concurso!
Podemos interpretar que o acidente do exemplo do início do tex-
to se deu porque o motorista convergiu sua atenção às partes cen-
trais da pista, por onde os carros preferencialmente circulam sob ve-
locidade mais ou menos previsível. Assim que o último carro passou,
ficou fácil pressupor que o centro da pista permaneceria vazio por um
intervalo de tempo seguro para a travessia. As laterais da pista, locais
em que motocicletas geralmente trafegam, não tiveram a atenção
merecida, e a velocidade da moto não estava no padrão esperado.
O mundo aqui fora é um caos repleto de acontecimentos, e
nossos cérebros têm que coletar e reter alguns deles para que pos-
samos compreendê-lo e, assim, agirmos em busca da nossa sobre-
vivência. Mas essas informações são salpicadas, incompletas e mu-
táveis. Traçar uma linha que contextualize todos esses dados não é
simples. Eventualmente, esse jogo mental de ligar pontinhos cria
armadilha para nós mesmos, pois por vezes um ponto que deveria
ser descartado é inserido em uma lógica apenas por ser chamativo.
E outro, ao contrário, deveria ser considerado, mas é menospreza-
do, pois à primeira vista não atendeu a um pressuposto.
Essas interpretações podem provocar outras tragédias além de
acidentes de carro.
Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 20 abr.
2019. (texto adaptado)
No trecho “[...]poderemos assistir à queda de um deles.”, a
ocorrência do acento grave é justificada
(A) pela exigência de artigo do termo regente, que é um ver-
bo, e pela exigência de preposição do termo regido, que é um
nome.
(B) pela exigência de preposição do termo regente, que é um
nome, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um
verbo.
(C) pela exigência de artigo do termo regente, que é um nome,
e pela exigência de artigo do termo regido, que é um verbo.
(D) pela exigência de preposição do termo regente, que é um
verbo, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um
nome.
13. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital
nº 006
A importância dos debates
É promissor que os candidatos ao governo gaúcho venham
dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo de inte-
resse específico dos eleitores
O primeiro confronto direto entre os candidatos Eduardo Leite
(PSDB) e José Ivo Sartori (MDB), que disputam o governo do Estado em
segundo turno, reafirmou a importância dessa alternativa democráti-
ca para ajudar os eleitores a fazer suas escolhas. Uma das vantagens
do sistema de votação em dois turnos, instituído pela Constituição de
1988, é justamente a de propiciar um maior detalhamento dos progra-
mas de governo dos dois candidatos mais votados na primeira etapa.
Foi justamente o que ocorreu ontem entre os postulantes ao Palá-
cio Piratini. Colocados frente a frente nos microfones da Rádio Gaúcha,
ambos tiveram a oportunidade de enfrentar questões importantes li-
gadas ao cotidiano dos eleitores. A viabilidade de as principais deman-
das dos gaúchos serem contempladas vai depender acima de tudo da
estratégia de cada um para enfrentar a crise das finanças públicas.
Diferentemente do que os eleitores estão habituados a assistir
no horário eleitoral obrigatório e a acompanhar por postagens dos
candidatos nas redes sociais, debates se prestam menos para pro-
paganda pessoal, estratégias de marketing e para a disseminação
 LÍNGUA PORTUGUESA
de informações inconfiáveis e notícias falsas, neste ano usadas lar-
gamente em campanhas. Além disso, têm a vantagem de desafiar
os candidatos com questionamentos de jornalistas e do público. As
respostas, inclusive, podem ser conferidas por profissionais de im-
prensa, com divulgação posterior, o que facilita o discernimento por
parte de eleitores sobre o que corresponde ou não à verdade.
O Rio Grande do Sul enfrenta uma crise fiscal no setor público
que, se não contar com uma perspectiva de solução imediata, pra-
ticamente vai inviabilizar a implantação de qualquer plano de go-
verno. Por isso, é promissor que, enquanto em outros Estados pre-
dominam denúncias e acusações, os candidatos ao governo gaúcho
venham dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo
de interesse específico dos eleitores.
Democracia se faz com diálogo e transparência. Sem discussões am-
plas, perdem os cidadãos, que ficam privados de informações essenciais
para fazer suas escolhas com mais objetividade e menos passionalismo.
(A IMPORTÂNCIA dos debates. GaúchaZH, 17 de outubro de 2018. Dis-
ponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br. Acesso em: 30 de agosto
de 2022)
No segundo parágrafo do texto, há a frase: “Colocados frente a fren-
te nos microfones da Rádio Gaúcha, ambos tiveram a oportunidade de
enfrentar questões importantes ligadas ao cotidiano dos eleitores.” Con-
forme se observa, na expressão em destaque, não há ocorrência da crase.
Assim, seguindo a regra gramatical acerca da crase, assinale a
alternativa em que há o emprego da crase indevidamente:
(A) cara a cara; às ocultas; à procura.
(B) face a face; às pressas; à deriva.
(C) à frente; à direita; às vezes.
(D) à tarde; à sombra de; a exceção de.
14. Leia o texto, para responder à questão.
Ainda alcancei a geração que cedia o lugar às senhoras grávi-
das. Se uma delas tomava o bonde, três, quatro ou cinco jovens se
arremessavam. E a boa e ofegante senhora tinha seu canto, tinha
seu espaço. E, quando ia pagar a passagem, dizia o luso condutor
por trás dos bigodões: “Já está paga, já está paga!”.
E assim, num simples gesto, temos o perfil, o retrato, a alma
do antigo jovem. Hoje, não. Outro dia, fui testemunha auditiva e
ocular de um episódio patético. Vinha eu, em pé, num ônibus api-
nhado. Passageiros amassados uns contra os outros. Essa promis-
cuidade abjeta desumanizava todo mundo. O sujeito perdia a noção
da própria identidade e tinha uma sensação de bicho engradado.
Pois bem. E, de repente, o ônibus para, e entra, exatamente, uma
senhora grávida. Oitavo ou nono mês.
O ônibus estava vibrante, rumoroso de jovens estudantes. Ima-
ginei que esses latagões(*) iam dar uns dez lugares à mater recém-
-chegada. Pois bem. Ninguém se mexeu e, repito, ninguém piou. E
foi aí que percebi subitamente tudo. Ali estava uma nova geração,
sem nenhuma semelhança com as anteriores. Durante meia hora a
pobre mulher ficou em pé, no meio da passagem. Faço uma ideia
das cambalhotas que não virou o filho. Eis o que importa destacar:
– ela viajou e desceu, e não teve a caridade de ninguém.
(Nelson Rodrigues, Jovens imbecilizados pelos velhos. O óbvio ululante:
primeiras confissões. Adaptado)
(*)latagões: homens jovens, robustos e de grande estatura.
A passagem do texto em que todas as palavras estão emprega-
das em sentido próprio é:
Editora
a solução para o seu concurso!
(A) Ninguém se mexeu e, repito, ninguém piou.
(B) E, quando ia pagar a passagem, dizia o luso condutor por
trás dos bigodões…
(C) O ônibus estava vibrante, rumoroso de jovens estudantes.
(D) Se uma delas tomava o bonde, três, quatro ou cinco jovens
se arremessavam.
(E) E foi aí que percebi subitamente tudo.
15. Quadrix - 2023 - Prefeitura de Alto Paraíso de Goiás - GO -
Cargos de Nível Fundamental- O vocábulo “probo”, na sentença “Ele
sempre se orgulhou de ser um sujeito probo”, é antônimo de
(A) desonesto.
(B) leal.
(C) intolerante.
(D) negligente.
(E) justo.
16. Quadrix - 2023 - Prefeitura de Alto Paraíso de Goiás - GO -
Cargos de Nível Fundamental- O termo “efêmeros”, na sentença “É
uma pena que momentos como esse sejam efêmeros”, é sinônimo de
(A) desvalorizados.
(B) tênues.
(C) banais.
(D) insignificantes.
(E) fugazes.
17. (Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor - Educação Infantil
- VUNESP - 2020)
Escola inclusiva
É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros
concordam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos
com deficiência.
Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma
educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal
perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou
lei em 2015 e criou raízes no tecido social.
A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi-
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer
então de alunos com gama tão variada de dificuldades.
Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en-
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por
limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais.
Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para
minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis-
corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com-
panhia de colegas na mesma condição.
Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar
com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com
necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2
milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o nú-
mero de professores com alguma formação em educação especial
inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país. Não
se concebe que possa haver um especialista em cada sala de aula.
As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es-
trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao
menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno
e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do
período regular nas técnicas pedagógicas.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA

Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe-
te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar
em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con-
funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado)
Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do
pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses,
a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de
colocação dos pronomes.
(A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
deficiência. (incluem-se)
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se  não muito
mais que 100 mil deles no país. (se contam)
(C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada
sala de aula. (concebe-se)
(D) Aí, ao menos um profissional preparado  se  encarrega de
receber o aluno... (encarrega-se)
(E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente
já vamos aprendendo. (confunde-se)
18. (Prefeitura de Caranaíba - MG - Agente Comunitário de Saú-
de - FCM - 2019)
Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo,
possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo).
Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
nos trechos a seguir.
I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
prios dejetos.”
II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
“Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
sofás e até carcaças de automóveis.”
III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
“Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
tornar as salamandras de Čapek.”
IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
duzir um ‘Dom Quixote’”.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) III e IV.

Dieta salvadora
A ciência descobre um micróbio adepto de um alimento abun- GABARITO
dante: o lixo plástico no mar.

O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o cân- 1 D

cer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um destino ra-
zoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os mares, rios 2 A
e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também com garrafas 3 D
plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças de automóveis.
Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água, subterrâneo ou a 4 E
céu aberto, que se encaminha inevitavelmente para o mar. O resultado 5 A
está nas ilhas de lixo que se formam, da Guanabara ao Pacífico.
6 A
De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália,
China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um 7 E
micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico 8 A
jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado
pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o 9 B
das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios, 10 D
de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os
cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que 11 B
eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago. 12 D
Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
13 D
Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na
costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher 14 E
pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as 15 A
salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende-
rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re- 16 E
produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar 17 D
e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem 18 A
se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras
aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S. Paulo.
Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019.
Editora
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32
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVENDO:
ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, POTEN-
CIAÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RACIONAIS, NAS
SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA OU DECIMAL; MÍ-
NIMO MÚLTIPLO COMUM; MÁXIMO DIVISOR COMUM
— Conjuntos Numéricos
O grupo de termos ou elementos que possuem características
parecidas, que são similares em sua natureza, são chamados de
conjuntos. Quando estudamos matemática, se os elementos pare-
cidos ou com as mesmas características são números, então dize-
mos que esses grupos são conjuntos numéricos1.
Em geral, os conjuntos numéricos são representados grafica-
mente ou por extenso – forma mais comum em se tratando de ope-
rações matemáticas. Quando os representamos por extenso, escre-
vemos os números entre chaves {}. Caso o conjunto seja infinito, ou
seja, tenha incontáveis números, os representamos com reticências
depois de colocar alguns exemplos. Exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4…}.
Existem cinco conjuntos considerados essenciais, pois eles são
os mais usados em problemas e questões no estudo da Matemáti-
ca. São eles: Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais.
Conjunto dos Números Naturais (N)
O conjunto dos números naturais é representado pela letra N.
Ele reúne os números que usamos para contar (incluindo o zero) e
é infinito. Exemplo:
N = {0, 1, 2, 3, 4…}
Além disso, o conjunto dos números naturais pode ser dividido
em subconjuntos:
N* = {1, 2, 3, 4…} ou N* = N – {0}: conjunto dos números natu-
rais não nulos, ou sem o zero.
Np = {0, 2, 4, 6…}, em que n ∈ N: conjunto dos números natu-
rais pares.
Ni = {1, 3, 5, 7..}, em que n ∈ N: conjunto dos números naturais
ímpares.
P = {2, 3, 5, 7..}: conjunto dos números naturais primos.
Conjunto dos Números Inteiros (Z)
O conjunto dos números inteiros é representado pela maiús-
cula Z, e é formado pelos números inteiros negativos, positivos e o
zero. Exemplo: Z = {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4…}
O conjunto dos números inteiros também possui alguns sub-
conjuntos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não nega-
tivos.
Z- = {…-4, -3, -2, -1, 0}: conjunto dos números inteiros não po-
sitivos.
1 https://matematicario.com.br/
Editora
a solução para o seu concurso!
Z*+ = {1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não negati-
vos e não nulos, ou seja, sem o zero.
Z*- = {… -4, -3, -2, -1}: conjunto dos números inteiros não posi-
tivos e não nulos.
Conjunto dos Números Racionais (Q)
Números racionais são aqueles que podem ser representados
em forma de fração. O numerador e o denominador da fração preci-
sam pertencer ao conjunto dos números inteiros e, é claro, o deno-
minador não pode ser zero, pois não existe divisão por zero.
O conjunto dos números racionais é representado pelo Q. Os
números naturais e inteiros são subconjuntos dos números racio-
nais, pois todos os números naturais e inteiros também podem ser
representados por uma fração. Além destes, números decimais e
dízimas periódicas também estão no conjunto de números racio-
nais.
Vejamos um exemplo de um conjunto de números racionais
com 4 elementos:
Qx = {-4, 1/8, 2, 10/4}
Também temos subconjuntos dos números racionais:
Q* = subconjunto dos números racionais não nulos, formado
pelos números racionais sem o zero.
Q+ = subconjunto dos números racionais não negativos, forma-
do pelos números racionais positivos.
Q*+ = subconjunto dos números racionais positivos, formado
pelos números racionais positivos e não nulos.
Q- = subconjunto dos números racionais não positivos, forma-
do pelos números racionais negativos e o zero.
Q*- = subconjunto dos números racionais negativos, formado
pelos números racionais negativos e não nulos.
Conjunto dos Números Irracionais (I)
O conceito de números irracionais é dependente da definição
de números racionais. Assim, pertencem ao conjunto dos números
irracionais os números que não pertencem ao conjunto dos racio-
nais.
Em outras palavras, ou um número é racional ou é irracional.
Não há possibilidade de pertencer aos dois conjuntos ao mesmo
tempo. Por isso, o conjunto dos números irracionais é complemen-
tar ao conjunto dos números racionais dentro do universo dos nú-
meros reais.
Outra forma de saber quais números formam o conjunto dos
números irreais é saber que os números irracionais não podem ser
escritos em forma de fração. Isso acontece, por exemplo, com deci-
mais infinitos e raízes não exatas.
Os decimais infinitos são números que têm infinitas casas de-
cimais e que não são dízimas periódicas. Como exemplo, temos
0,12345678910111213, π, √3 etc.
33
 MATEMÁTICA

Conjunto dos Números Reais (R) – O número 49 é múltiplo de 7, pois existe número inteiro que,
O conjunto dos números reais é representado pelo R e é forma- multiplicado por 7, resulta em 49.
do pela junção do conjunto dos números racionais com o conjunto 49 = 7 · 7
dos números irracionais. Não esqueça que o conjunto dos racionais
é a união dos conjuntos naturais e inteiros. Podemos dizer que en- – O número 324 é múltiplo de 3, pois existe número inteiro
tre dois números reais existem infinitos números. que, multiplicado por 3, resulta em 324.
Entre os conjuntos números reais, temos: 324 = 3 · 108
R*= {x ∈ R│x ≠ 0}: conjunto dos números reais não-nulos.
R+ = {x ∈ R│x ≥ 0}: conjunto dos números reais não-negativos. – O número 523 não é múltiplo de 2, pois não existe número
R*+ = {x ∈ R│x > 0}: conjunto dos números reais positivos. inteiro que, multiplicado por 2, resulte em 523.
R– = {x ∈ R│x ≤ 0}: conjunto dos números reais não-positivos. 523 = 2 · ?”
R*– = {x ∈ R│x < 0}: conjunto dos números reais negativos.
• Múltiplos de 4
— Múltiplos e Divisores Como vimos, para determinar os múltiplos do número 4, deve-
Os conceitos de múltiplos e divisores de um número natural mos multiplicar o número 4 por números inteiros. Assim:
estendem-se para o conjunto dos números inteiros2. Quando tra- 4·1=4
tamos do assunto múltiplos e divisores, referimo-nos a conjuntos 4·2=8
numéricos que satisfazem algumas condições. Os múltiplos são en- 4 · 3 = 12
contrados após a multiplicação por números inteiros, e os divisores 4 · 4 = 16
são números divisíveis por um certo número. 4 · 5 = 20
Devido a isso, encontraremos subconjuntos dos números in- 4 · 6 = 24
teiros, pois os elementos dos conjuntos dos múltiplos e divisores 4 · 7 = 28
são elementos do conjunto dos números inteiros. Para entender o 4 · 8 = 32
que são números primos, é necessário compreender o conceito de 4 · 9 = 36
divisores. 4 · 10 = 40
4 · 11 = 44
Múltiplos de um Número 4 · 12 = 48
Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, o número a é
múltiplo de b se, e somente se, existir um número inteiro k tal que ...
a = b · k. Desse modo, o conjunto dos múltiplos de a é obtido multi-
plicando a por todos os números inteiros, os resultados dessas mul- Portanto, os múltiplos de 4 são:
tiplicações são os múltiplos de a. M(4) = {4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, … }
Por exemplo, listemos os 12 primeiros múltiplos de 2. Para isso
temos que multiplicar o número 2 pelos 12 primeiros números in- Divisores de um Número
teiros, assim: Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, vamos dizer que
2·1=2 b é divisor de a se o número b for múltiplo de a, ou seja, a divisão
2·2=4 entre b e a é exata (deve deixar resto 0).
2·3=6 Veja alguns exemplos:
2·4=8 – 22 é múltiplo de 2, então, 2 é divisor de 22.
2 · 5 = 10 – 63 é múltiplo de 3, logo, 3 é divisor de 63.
2 · 6 = 12 – 121 não é múltiplo de 10, assim, 10 não é divisor de 121.
2 · 7 = 14
2 · 8 = 16 Para listar os divisores de um número, devemos buscar os nú-
2 · 9 = 18 meros que o dividem. Veja:
2 · 10 = 20 – Liste os divisores de 2, 3 e 20.
2 · 11 = 22 D(2) = {1, 2}
2 · 12 = 24 D(3) = {1, 3}
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Portanto, os múltiplos de 2 são:
M(2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24} Observe que os números da lista dos divisores sempre são di-
visíveis pelo número em questão e que o maior valor que aparece
Observe que listamos somente os 12 primeiros números, mas nessa lista é o próprio número, pois nenhum número maior que ele
poderíamos ter listado quantos fossem necessários, pois a lista de será divisível por ele.
múltiplos é dada pela multiplicação de um número por todos os Por exemplo, nos divisores de 30, o maior valor dessa lista é o
inteiros. Assim, o conjunto dos múltiplos é infinito. próprio 30, pois nenhum número maior que 30 será divisível por
Para verificar se um número é ou não múltiplo de outro, de- ele. Assim:
vemos encontrar um número inteiro de forma que a multiplicação D(30) = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}.
entre eles resulte no primeiro número. Veja os exemplos:

2 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/multiplos-divisores.htm
Editora
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Propriedade dos Múltiplos e Divisores – Se for uma divisão exata (resto igual a zero) então o número
Essas propriedades estão relacionadas à divisão entre dois in- não é primo.
teiros. Observe que quando um inteiro é múltiplo de outro, é tam- – Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o quo-
bém divisível por esse outro número. ciente for menor que o divisor, então o número é primo.
Considere o algoritmo da divisão para que possamos melhor – Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o
compreender as propriedades. quociente for igual ao divisor, então o número é primo.
N = d · q + r, em que q e r são números inteiros.
Exemplo: verificar se o número 113 é primo.
Lembre-se de que: Sobre o número 113, temos:
N: dividendo; – Não apresenta o último algarismo par e, por isso, não é
d, divisor; divisível por 2;
q: quociente; – A soma dos seus algarismos (1+1+3 = 5) não é um número
r: resto. divisível por 3;
– Não termina em 0 ou 5, portanto não é divisível por 5.
– Propriedade 1: A diferença entre o dividendo e o resto (N – r)
é múltipla do divisor, ou o número d é divisor de (N – r). Como vimos, 113 não é divisível por 2, 3 e 5. Agora, resta saber
– Propriedade 2: (N – r + d) é um múltiplo de d, ou seja, o nú- se é divisível pelos números primos menores que ele utilizando a
mero d é um divisor de (N – r + d). operação de divisão.
Veja o exemplo:
Ao realizar a divisão de 525 por 8, obtemos quociente q = 65 e Divisão pelo número primo 7:
resto r = 5.
Assim, temos o dividendo N = 525 e o divisor d = 8. Veja que
as propriedades são satisfeitas, pois (525 – 5 + 8) = 528 é divisível
por 8 e:
528 = 8 · 66

— Números Primos
Os números primos são aqueles que apresentam apenas dois
divisores: um e o próprio número3. Eles fazem parte do conjunto
dos números naturais.
Por exemplo, 2 é um número primo, pois só é divisível por um Divisão pelo número primo 11:
e ele mesmo.
Quando um número apresenta mais de dois divisores eles são
chamados de números compostos e podem ser escritos como um
produto de números primos.
Por exemplo, 6 não é um número primo, é um número com-
posto, já que tem mais de dois divisores (1, 2 e 3) e é escrito como
produto de dois números primos 2 x 3 = 6.
Observe que chegamos a uma divisão não exata cujo quociente
Algumas considerações sobre os números primos:
é menor que o divisor. Isso comprova que o número 113 é primo.
– O número 1 não é um número primo, pois só é divisível por
ele mesmo;
Representação Fracionária dos Números Decimais
– O número 2 é o menor número primo e, também, o único
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o
que é par;
denominador seguido de zeros.
– O número 5 é o único número primo terminado em 5;
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa,
– Os demais números primos são ímpares e terminam com os
algarismos 1, 3, 7 e 9. um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.

Uma maneira de reconhecer um número primo é realizando

divisões com o número investigado. Para facilitar o processo, veja
alguns critérios de divisibilidade:
– Divisibilidade por 2: todo número cujo algarismo da unidade
é par é divisível por 2;
– Divisibilidade por 3: um número é divisível por 3 se a soma
dos seus algarismos é um número divisível por 3;
– Divisibilidade por 5: um número será divisível por 5 quando o
algarismo da unidade for igual a 0 ou 5.

Se o número não for divisível por 2, 3 e 5 continuamos as divi-

sões com os próximos números primos menores que o número até
que:
3 https://www.todamateria.com.br/o-que-sao-numeros-primos/
Editora
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a solução para o seu concurso!
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2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como Potenciação

podemos transformar em fração? Multiplicação de fatores iguais

Exemplo 1 2³=2.2.2=8
Transforme a dízima 0, 333... .em fração Casos
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada 1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
de x, ou seja
X=0,333...

Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por

10.
10x=3,333... 2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número.

E então subtraímos:
10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3 3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em
um número positivo.
Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... . 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta
em um número negativo.
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

Números Irracionais 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal

Identificação de números irracionais para positivo e inverter o número que está na base.
– Todas as dízimas periódicas são números racionais.
– Todos os números inteiros são racionais.
– Todas as frações ordinárias são números racionais.
– Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
– Todas as raízes inexatas são números irracionais.
– A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional.
– A diferença de dois números irracionais, pode ser um número 6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
racional. expoente, o resultado será igual a zero.
– Os números irracionais não podem ser expressos na forma ,
com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

– O quociente de dois números irracionais, pode ser um núme- Propriedades

ro racional. 1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma
base, repete-se a base e soma os expoentes.
Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.
Exemplos:
– O produto de dois números irracionais, pode ser um número 24 . 23 = 24+3= 27
racional. (2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo: radicais( a raiz quadrada de um número na-

tural, se não inteira, é irracional.

Editora
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a solução para o seu concurso!
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2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos: Observe:
96 : 92 = 96-2 = 94 1 1
1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5

De modo geral, se
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se
os expoentes.
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,

Exemplos: Então:
(52)3 = 52.3 = 56 n
a.b = n a .n b

O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é

igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi-
cando.
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente. Raiz quadrada de frações ordinárias
(4.3)²=4².3²
1 1
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos 2  2 2 22 2
elevar separados. Observe: =  = 1 =
3 3 3
32
a na
* *
=
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: n
+
b nb
Radiciação O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado
Radiciação é a operação inversa a potenciação é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
radicando.

Raiz quadrada números decimais

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais Operações
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números primos.
Veja:

64 2
32 2
16 2 Operações
8 2
4 2 Multiplicação
2 2
Exemplo
1

64=2.2.2.2.2.2=26

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um Divisão

e multiplica.
Editora
37
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15 3 24 2
Exemplo
5 5 12 2
1 6 2
3 3
Adição e subtração
1
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.
15 = 3.5 24 = 23.3
8 2 20 2
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
4 2 10 2 m.d.c
2 2 5 5 (15,24) = 3
1 1 Mínimo Múltiplo Comum
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais números é
o menor número, diferente de zero.

Para calcular devemos seguir as etapas:

Caso tenha: • Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
Exemplo:
Racionalização de Denominadores
Normalmente não se apresentam números irracionais com
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos 15,24 2
radicais do denominador chama-se racionalização do denominador. 15,12 2
1º Caso: Denominador composto por uma só parcela
15,6 2
15,3 3
5,1 5
1

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.

Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divisão
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.
com algum dos números, não é necessário que os dois sejam divisí-
veis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
aparecendo.
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de
Assim, o mmc (15,24) = 23.3.5 = 120
quadrados no denominador:
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m, será
revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão, inteiros,
de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos vizinhos. Os
Máximo Divisor Comum
ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a maior dimensão
O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
possível.
não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos seguir
as etapas:
(A) mais de 30 cm.
• Decompor o número em fatores primos
(B) menos de 15 cm.
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
• Multiplicar os fatores entre si.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.

Exemplo:
Editora
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352 2 416 2 Saber calcular porcentagem é importante para resolver

problemas matemáticos, principalmente na matemática financeira
176 2 208 2 para calcular descontos, juros, lucro, e assim por diante.
88 2 104 2
— Calculando Porcentagem de um Valor
44 2 52 2
Para saber o percentual de um valor basta multiplicar a razão
22 2 26 2 centesimal correspondente à porcentagem pela quantidade total.
11 11 13 13 Exemplo: para descobrir quanto é 20% de 200, realizamos a
seguinte operação:
1 1

Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível

E são os fatores que temos iguais:25=32

Exemplo
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aeroporto
de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias aéreas. Os Generalizando, podemos criar uma fórmula para conta de
aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos, da companhia B a porcentagem:
cada 30 minutos e da companhia C a cada 44 minutos. Em um domin-
go, às 7 horas, chegaram aviões das três companhias ao mesmo tempo,
situação que voltará a se repetir, nesse mesmo dia, às:
(A) 16h 30min.
(B) 17h 30min. Se preferir, você pode fazer o cálculo de porcentagem da
(C) 18h 30min. seguinte forma:
(D) 17 horas. 1º passo: multiplicar o percentual pelo valor.
(E) 18 horas.
20 x 200 = 4.000
Resposta: E.
2º passo: dividir o resultado anterior por 100.
20,30,44 2
10,15,22 2
5,15,11 3
5,5,11 5
Calculando Porcentagem de Forma Rápida
1,1,11 11
Alguns cálculos podem levar muito tempo na hora de fazer uma
1,1,1 prova. Pensando nisso, trouxemos dois métodos que te ajudarão a
fazer porcentagem de maneira mais rápida.
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660
Método 1: Calcular porcentagem utilizando o 1%
1h---60minutos Você também tem como calcular porcentagem rapidamente
x-----660 utilizando o correspondente a 1% do valor.
x=660/60=11
Vamos continuar usando o exemplo do 20% de 200 para
Então será depois de 11horas que se encontrarão aprender essa técnica.
7+11=18h 1º passo: dividir o valor por 100 e encontrar o resultado que
representa 1%.

PORCENTAGEM

2º passo: multiplicar o valor que representa 1% pela

porcentagem que se quer descobrir.
A porcentagem representa uma razão cujo denominador é 100,
ou seja, . 2 x 20 = 40

O termo por cento é abreviado usando o símbolo %, que Chegamos mais uma vez à conclusão que 20% de 200 é 40.
significa dividir por 100 e, por isso, essa razão também é chamada
de razão centesimal ou percentual4.
4 https://www.todamateria.com.br/calcular-porcentagem/
Editora
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Método 2: Calcular porcentagem utilizando frações Exemplo: Ao aplicar um desconto de 25% em uma mercadoria
equivalentes que custa R$ 100, qual o valor final da mercadoria?
As frações equivalentes representam a mesma porção do todo 1º passo: encontrar a taxa de variação.
e podem ser encontradas dividindo o numerador e o denominador
da fração pelo mesmo número natural.
Veja como encontrar a fração equivalente de .

2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.

Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Fator de multiplicação = 0,75.

3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.

Se a fração equivalente de é , então para calcular
20% de um valor basta dividi-lo por 5. Veja como fazer: 100 x 0,75 = 75 reais.

RAZÃO E PROPORÇÃO; REGRA DE TRÊS SIMPLES OU COM-

POSTA

— Calcular porcentagem de aumentos e descontos
Aumentos e descontos percentuais podem ser calculados
utilizando o fator de multiplicação ou fator multiplicativo.
Essa fórmula é diferente para acréscimo e decréscimo no preço
de um produto, ou seja, o resultado será fatores diferentes.
Fator multiplicativo para aumento em um valor
Quando um produto recebe um aumento, o fator de
multiplicação é dado por uma soma.
Fator de multiplicação = 1 + i.
Exemplo: Foi feito um aumento de 25% em uma mercadoria
que custava R$ 100. O valor final da mercadoria pode ser calculado
da seguinte forma:
1º passo: encontrar a taxa de variação.
A razão estabelece uma comparação entre duas grandezas,
sendo o coeficiente entre dois números5.
Já a proporção é determinada pela igualdade entre duas razões,
ou ainda, quando duas razões possuem o mesmo resultado.
Note que a razão está relacionada com a operação da divisão.
Vale lembrar que duas grandezas são proporcionais quando formam
uma proporção.
Ainda que não tenhamos consciência disso, utilizamos
cotidianamente os conceitos de razão e proporção. Para preparar
uma receita, por exemplo, utilizamos certas medidas proporcionais
entre os ingredientes.
Para encontrar a razão entre duas grandezas, as unidades de
medida terão de ser as mesmas.
A partir das grandezas A e B temos:
Razão
ou A : B, onde b ≠ 0.
Proporção

2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.

Fator de multiplicação = 1 + 0,25. onde todos os coeficientes são ≠ 0.
Fator de multiplicação = 1,25.
Exemplo: Qual a razão entre 40 e 20?
3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.

100 x 1,25 = 125 reais.

Um acréscimo de 25% fará com que o valor final da mercadoria Lembre-se que numa fração, o numerador é o número acima e
seja R$ 125. o denominador, o de baixo.

Fator multiplicativo para desconto em um valor

Para calcular um desconto de um produto, a fórmula do fator
multiplicativo envolve uma subtração.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25. 5 https://www.todamateria.com.br/razao-e-proporcao/
Editora
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40
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Se o denominador for igual a 100, temos uma razão do tipo
porcentagem, também chamada de razão centesimal.
Além disso, nas razões, o coeficiente que está localizado acima
é chamado de antecedente (A), enquanto o de baixo é chamado de
consequente (B).
Qual o valor de x na proporção abaixo?
x = 12 . 3
x = 36
Assim, quando temos três valores conhecidos, podemos
descobrir o quarto, também chamado de “quarta proporcional”.
Na proporção, os elementos são denominados de termos. A
primeira fração é formada pelos primeiros termos (A/B), enquanto
a segunda são os segundos termos (C/D).
Nos problemas onde a resolução é feita através da regra de três,
utilizamos o cálculo da proporção para encontrar o valor procurado.
— Propriedades da Proporção
1. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, por
exemplo:
Logo: A · D = B · C.
Essa propriedade é denominada de multiplicação cruzada.
2. É possível trocar os extremos e os meios de lugar, por
exemplo:
é equivalente
Logo, D. A = C . B.
Editora
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— Regra de três simples e composta
A regra de três é a proporção entre duas ou mais grandezas, que
podem ser velocidades, tempos, áreas, distâncias, cumprimentos,
entre outros6.
É o método para determinar o valor de uma incógnita quando
são apresentados duas ou mais razões, sejam elas diretamente ou
inversamente proporcionais.
As Grandezas
Dentro da regra de três simples e composta existem grandezas
diretamente e inversamente proporcionais.
Caracteriza-se por grandezas diretas aquelas em que o
acréscimo ou decréscimo de uma equivale ao mesmo processo na
outra. Por exemplo, ao triplicarmos uma razão, a outra também
será triplicada, e assim sucessivamente.
Exemplo: Supondo que cada funcionário de uma microempresa
com 35 integrantes gasta 10 folhas de papel diariamente. Quantas
folhas serão gastas nessa mesma empresa quando o quadro de
colaboradores aumentar para 50?
Ao analisarmos o caso percebemos que o aumento de
colaboradores provocará também um aumento no gasto de papel.
Logo, essa é uma razão do tipo direta, que deve ser resolvida através
da multiplicação cruzada:
35x = 50 . 10
35x = 500
x = 500/35
x = 14,3
Portanto, serão necessários 14,3 papéis para suprir as
demandas da microempresa com 50 funcionários.
Por outro lado, as grandezas inversas ocorrem quando o
aumento ou diminuição de uma resultam em grandezas opostas.
Ou seja, se uma é quadruplicada, a outra é reduzida pela metade,
e assim por diante.
Exemplo: Se 7 pedreiros constroem uma casa grande em 80
dias, apenas 5 deles construirão a mesma casa em quanto tempo?
Nesta situação, é preciso inverter uma das grandezas, pois
a relação é inversamente proporcional. Isso acontece porque
a diminuição de pedreiros provoca o aumento no tempo de
construção.
6 https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/matematica/regra-de-tres-
simples-e-composta
41
 MATEMÁTICA

70x = 240
x = 240/70
x = 3,4 h

Regra de Três Composta

A regra de três composta é a razão e proporção entre três ou
mais grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, ou
5x = 80 . 7 seja, as relações que aparecem em mais de duas colunas.
5x = 560
x = 560/5 Exemplo: Uma loja demora 4 dias para produzir 160 peças
x = 112 de roupas com 8 costureiras. Caso 6 funcionárias estiverem
trabalhando, quantos dias levará para a produção de 300 peças?
Sendo assim, serão 112 dias para a construção da casa com 5
pedreiros.

Regra de Três Simples

A regra de três simples funciona na relação de apenas
duas grandezas, que podem ser diretamente ou inversamente
proporcionais.
Exemplo 1: Para fazer um bolo de limão utiliza-se 250 ml do
suco da fruta. Porém, foi feito uma encomenda de 6 bolos. Quantos
limões serão necessários?
Inicialmente, deve-se analisar cada grandeza em relação ao
valor desconhecido, isto é:
- Relacionando os dias de produção com a quantidade de peças,
percebe-se que essas grandezas são diretamente proporcionais,
pois aumentando o número de peças cresce a necessidade de mais
dias de trabalho.
- Relacionando a demanda de costureiras com os dias de
produção, observa-se que aumentando a quantidade de peças
o quadro de funcionárias também deveria aumentar. Ou seja, as
grandezas são inversamente proporcionais.

Reparem que as grandezas são diretamente proporcionais, já Após análises, organiza-se as informações em novas colunas:
que o aumento no pedido de bolos pede uma maior quantidade
de limões. Logo, o valor desconhecido é determinado pela
multiplicação cruzada:

x = 250 . 6
x = 1500 ml de suco

Exemplo 2: Um carro com velocidade de 120 km/h percorre um 4/x = 160/300 . 6/8
trajeto em 2 horas. Se a velocidade for reduzida para 70 km/h, em 4/x = 960/2400
quanto tempo o veículo fará o mesmo percurso? 960x = 2400 . 4
960x = 9600
x = 9600/960
x = 10 dias

EQUAÇÕES DO 1.º OU DO 2.º GRAUS; SISTEMA DE EQUA-

Observa-se que neste exemplo teremos uma regra de três ÇÕES DO 1.º GRAU
simples inversa, uma vez que ao diminuirmos a velocidade do carro
o tempo de deslocamento irá aumentar. Então, pela regra, uma das — Equação do 1° Grau
razões deverá ser invertida e transformada em direta. Na Matemática, a equação é uma igualdade que envolve uma
ou mais incógnitas7. Quem determina o “grau” dessa equação é
o expoente dessa incógnita, ou seja, se o expoente for 1, temos a
equação do 1º grau. Se o expoente for 2, a equação será do 2º grau;
se o expoente for 3, a equação será de 3º grau. Exemplos:
7 https://escolakids.uol.com.br/matematica/equacao-primeiro-
grau.htm#:~:text=Na%20Matem%C3%A1tica%2C%20a%20
equa%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A9,equa%C3%A7%C3%A3o%20
70x = 120 . 2 ser%C3%A1%20de%203%C2%BA%20grau.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
4x + 2 = 16 (equação do 1º grau)
x² + 2x + 4 = 0 (equação do 2º grau)
x³ + 2x² + 5x – 2 = 0 (equação do 3º grau)
A equação do 1º grau é apresentada da seguinte forma:
É importante dizer que a e b representam qualquer número real
e a é diferente de zero (a 0). A incógnita x pode ser representada por
qualquer letra, contudo, usualmente, utilizamos x ou y como valor
a ser encontrado para o resultado da equação. O primeiro membro
da equação são os números do lado esquerdo da igualdade, e o
segundo membro, o que estão do lado direito da igualdade.
Como resolver uma equação do primeiro grau
Para resolvermos uma equação do primeiro grau, devemos
achar o valor da incógnita (que vamos chamar de x) e, para que isso
seja possível, é só isolar o valor do x na igualdade, ou seja, o x deve
ficar sozinho em um dos membros da equação.
O próximo passo é analisar qual operação está sendo feita no
mesmo membro em que se encontra x e “jogar” para o outro lado
da igualdade fazendo a operação oposta e isolando x.
1° exemplo:
Nesse caso, o número que aparece do mesmo lado de x é o 4 e
ele está somando. Para isolar a incógnita, ele vai para o outro lado
da igualdade fazendo a operação inversa (subtração):
2° exemplo:
O número que está do mesmo lado de x é o 12 e ele está
subtraindo. Nesse exemplo, ele vai para o outro lado da igualdade
com a operação inversa, que é a soma:
3° exemplo:
Vamos analisar os números que estão no mesmo lado da
incógnita, o 4 e o 2. O número 2 está somando e vai para o outro
lado da igualdade subtraindo e o número 4, que está multiplicando,
passa para o outro lado dividindo.
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4° exemplo:
Esse exemplo envolve números negativos e, antes de passar
o número para o outro lado, devemos sempre deixar o lado da
incógnita positivo, por isso vamos multiplicar toda a equação por -1.
Passando o número 3, que está multiplicando x, para o outro
lado, teremos:
— Propriedade Fundamental das Equações
A propriedade fundamental das equações é também chamada
de regra da balança. Não é muito utilizada no Brasil, mas tem
a vantagem de ser uma única regra. A ideia é que tudo que for
feito no primeiro membro da equação deve também ser feito no
segundo membro com o objetivo de isolar a incógnita para se obter
o resultado. Veja a demonstração nesse exemplo:
Começaremos com a eliminação do número 12. Como ele
está somando, vamos subtrair o número 12 nos dois membros da
equação:
Para finalizar, o número 3 que está multiplicando a incógnita
será dividido por 3 nos dois membros da equação:
EQUAÇÃO DO 2° GRAU
Toda equação que puder ser escrita na forma ax2 + bx + c = 0
será chamada equação do segundo grau8. O único detalhe é que
a, b e c devem ser números reais, e a não pode ser igual a zero em
hipótese alguma.
Uma equação é uma expressão que relaciona números
conhecidos (chamados coeficientes) a números desconhecidos
(chamados incógnitas), por meio de uma igualdade. Resolver uma
equação é usar as propriedades dessa igualdade para descobrir
o valor numérico desses números desconhecidos. Como eles
8 https://escolakids.uol.com.br/matematica/equacoes-segundo-grau.
htm#:~:text=Toda%20equa%C3%A7%C3%A3o%20que%20puder%20ser,a%20
zero%20em%20hip%C3%B3tese%20alguma.
43
 MATEMÁTICA

são representados pela letra x, podemos dizer que resolver uma
equação é encontrar os valores que x pode assumir, fazendo com
que a igualdade seja verdadeira.
— Como resolver equações do 2º grau?
Conhecemos como soluções ou raízes da equação ax² + bx + c =
0 os valores de x que fazem com que essa equação seja verdadeira9.
Uma equação do 2º grau pode ter no máximo dois números reais
que sejam raízes dela. Para resolver equações do 2º grau completas,
existem dois métodos mais comuns:
- Fórmula de Bhaskara;
- Soma e produto.
— Quantidade de soluções de uma equação
As equações do segundo grau podem ter até duas soluções
reais10. Por meio do discriminante, é possível descobrir quantas
soluções a equação terá. Muitas vezes, o exercício solicita isso em
vez de perguntar quais as soluções de uma equação. Então, nesse
caso, não é necessário resolvê-la, mas apenas fazer o seguinte:
Se Δ < 0, a equação não possui soluções reais.
Se Δ = 0, a equação possui apenas uma solução real.
Se Δ > 0, a equação possui duas soluções reais.
Isso acontece porque, na fórmula de Bhaskara, calcularemos a raiz
de Δ. Se o discriminante é negativo, é impossível calcular essas raízes.

O primeiro método é bastante mecânico, o que faz com
que muitos o prefiram. Já para utilizar o segundo, é necessário o
conhecimento de múltiplos e divisores. Além disso, quando as
soluções da equação são números quebrados, soma e produto não
é uma alternativa boa.
3) Encontrar as soluções da equação
Para encontrar as soluções de uma equação do segundo
grau usando fórmula de Bhaskara, basta substituir coeficientes e
discriminante na seguinte expressão:

— Fórmula de Bhaskara

1) Determinar os coeficientes da equação Observe a presença de um sinal ± na fórmula de Bhaskara.

Os coeficientes de uma equação são todos os números que não Esse sinal indica que deveremos fazer um cálculo para √Δ positivo
são a incógnita dessa equação, sejam eles conhecidos ou não. Para e outro para √Δ negativo. Ainda no exemplo 4x2 – 4x – 24 = 0,
isso, é mais fácil comparar a equação dada com a forma geral das substituiremos seus coeficientes e seu discriminante na fórmula de
equações do segundo grau, que é: ax2 + bx + c = 0. Observe que Bhaskara:
o coeficiente “a” multiplica x2, o coeficiente “b” multiplica x, e o
coeficiente “c” é constante.
Por exemplo, na seguinte equação:
x² + 3x + 9 = 0

O coeficiente a = 1, o coeficiente b = 3 e o coeficiente c = 9.

Na equação:
– x² + x = 0

O coeficiente a = – 1, o coeficiente b = 1 e o coeficiente c = 0.

2) Encontrar o discriminante
O discriminante de uma equação do segundo grau é
representado pela letra grega Δ e pode ser encontrado pela seguinte
fórmula: Então, as soluções dessa equação são 3 e – 2, e seu conjunto de
Δ = b² – 4·a·c solução é: S = {3, – 2}.

Nessa fórmula, a, b e c são os coeficientes da equação do — Soma e Produto

segundo grau. Na equação: 4x² – 4x – 24 = 0, por exemplo, os Nesse método é importante conhecer os divisores de um
coeficientes são: a = 4, b = – 4 e c = – 24. Substituindo esses números número. Ele se torna interessante quando as raízes da equação são
na fórmula do discriminante, teremos: números inteiros, porém, quando são um número decimal, esse
Δ = b² – 4 · a · c método fica bastante complicado.
Δ= (– 4)² – 4 · 4 · (– 24) A soma e o produto é uma relação entre as raízes x1 e x2 da
Δ = 16 – 16 · (– 24) equação do segundo grau, logo devemos buscar quais são os
Δ = 16 + 384 possíveis valores para as raízes que satisfazem a seguinte relação:
Δ = 400

10 https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/discriminante-uma-
9 https://www.preparaenem.com/matematica/equacao-do-2-grau.htm equacao-segundo-grau.htm
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Exemplo: Encontre as soluções para a equação x² – 5x + 6 = 0. Quando c = 0

1º passo: encontrar a, b e c. Quando o c = 0, a equação do 2º grau é incompleta e é uma
a=1 equação do tipo ax² + bx = 0. Para encontrar seu conjunto de
b = -5 soluções, colocamos a variável x em evidência, reescrevendo essa
c=6 equação como uma equação produto. Vejamos um exemplo a
seguir.
2º passo: substituir os valores de a, b e c na fórmula. Exemplo: Encontre as soluções da equação 2x² + 5x = 0.
1º passo: colocar x em evidência.
Reescrevendo a equação colocando x em evidência, temos que:
2x² + 5x = 0
x · (2x + 5) = 0

2º passo: separar a equação produto em dois casos.

Para que a multiplicação entre dois números seja igual a zero,
um deles tem que ser igual a zero, no caso, temos que:
x · (2x + 5) = 0
x = 0 ou 2x + 5 = 0

3º passo: encontrar as soluções.

Já encontramos a primeira solução, x = 0, agora falta encontrar
3º passo: encontrar o valor de x1 e x2 analisando a equação. o valor de x que faz com que 2x + 5 seja igual a zero, então, temos
Nesse caso, estamos procurando dois números cujo produto que:
seja igual a 6 e a soma seja igual a 5. 2x + 5 = 0
Os números cuja multiplicação é igual a 6 são: 2x = -5
I. 6 x 1 = 6 x = -5/2
II. 3 x 2 =6
III. (-6) x (-1) = 6 Então encontramos as duas soluções da equação, x = 0 ou x =
IV. (-3) x (-2) = 6 -5/2.

Dos possíveis resultados, vamos buscar aquele em que a soma Quando b = 0

seja igual a 5. Note que somente a II possui soma igual a 5, logo as Quando b = 0, encontramos uma equação incompleta do tipo
raízes da equação são x1 = 3 e x2 = 2. ax² + c = 0. Nesse caso, vamos isolar a variável x até encontrar as
possíveis soluções da equação. Vejamos um exemplo:
— Equação do 2º Grau Incompleta Exemplo: Encontre as soluções da equação 3x² – 12 = 0.
Equação do 2º grau é incompleta quando ela possui b e/ou c Para encontrar as soluções, vamos isolar a variável.
iguais a zero4. Existem três tipos dessas equações, cada um com um 3x² – 12 = 0
método mais adequado para sua resolução. 3x² = 12
Uma equação do 2º grau é conhecida como incompleta quando x² = 12 : 3
um dos seus coeficientes, b ou c, é igual a zero. Existem três casos x² = 4
possíveis de equações incompletas, que são:
- Equações que possuem b = 0, ou seja, ax² + c = 0; Ao extrair a raiz no segundo membro, é importante lembrar que
- Equações que possuem c = 0, ou seja, ax² + bx = 0; existem sempre dois números e que, ao elevarmos ao quadrado,
- Equações em que b = 0 e c = 0, então a equação será ax² = 0. encontramos como solução o número 4 e, por isso, colocamos o
símbolo de ±.
Em cada caso, é possível utilizar métodos diferentes para x = ±√4
encontrar o conjunto de soluções da equação. Por mais que seja x = ±2
possível resolvê-la utilizando a fórmula de Bhaskara, os métodos Então as soluções possíveis são x = 2 e x = -2.
específicos de cada equação incompleta acabam sendo menos
trabalhosos. A diferença entre a equação completa e a equação Quando b = 0 e c = 0
incompleta é que naquela todos os coeficientes são diferentes de 0, Quando tanto o coeficiente b quanto o coeficiente c são iguais
já nesta pelo menos um dos seus coeficientes é zero. a zero, a equação será do tipo ax² = 0 e terá sempre como única
solução x = 0. Vejamos um exemplo a seguir.
Como Resolver Equações do 2º Grau Incompletas Exemplo:
Para encontrar as soluções de uma equação do 2º grau, é 3x² = 0
bastante comum a utilização da fórmula de Bhaskara, porém x² = 0 : 3
existem métodos específicos para cada um dos casos de equações x² = 0
incompletas, a seguir veremos cada um deles. x = ±√0
x = ±0
x=0

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GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE E MASSA

As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir diferentes grandezas, tais como comprimento, capacidade, massa,
tempo e volume11.
O Sistema Internacional de Unidades (SI) define a unidade padrão de cada grandeza. Baseado no sistema métrico decimal, o SI surgiu
da necessidade de uniformizar as unidades que são utilizadas na maior parte dos países.

— Medidas de Comprimento
Existem várias medidas de comprimento, como por exemplo a jarda, a polegada e o pé.
No SI a unidade padrão de comprimento é o metro (m). Atualmente ele é definido como o comprimento da distância percorrida pela
luz no vácuo durante um intervalo de tempo de 1/299.792.458 de um segundo.
Assim, são múltiplos do metro: quilômetro (km), hectômetro (hm) e decâmetro (dam)12.
Enquanto são submúltiplos do metro: decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Os múltiplos do metro são as grandes distâncias. Eles são chamados de múltiplos porque resultam de uma multiplicação que tem
como referência o metro.
Os submúltiplos, ao contrário, como pequenas distâncias, resultam de uma divisão que tem igualmente como referência o metro. Eles
aparecem do lado direito na tabela acima, cujo centro é a nossa medida base - o metro.

— Medidas de Capacidade
As medidas de capacidade representam as unidades usadas para definir o volume no interior de um recipiente13. A principal unidade
de medida da capacidade é o litro (L).
O litro representa a capacidade de um cubo de aresta igual a 1 dm. Como o volume de um cubo é igual a medida da aresta elevada ao
cubo, temos então a seguinte relação:

1 L = 1 dm³

Mudança de Unidades
O litro é a unidade fundamental de capacidade. Entretanto, também é usado o quilolitro(kL), hectolitro(hL) e decalitro que são seus
múltiplos e o decilitro, centilitro e o mililitro que são os submúltiplos.
Como o sistema padrão de capacidade é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-se ou
dividindo-se por 10.
Para transformar de uma unidade de capacidade para outra, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplo: fazendo as seguintes transformações:

a) 30 mL em L
Observando a tabela acima, identificamos que para transformar de ml para L devemos dividir o número três vezes por 10, que é o
mesmo que dividir por 1000. Assim, temos:
30 : 1000 = 0,03 L
11 https://www.todamateria.com.br/unidades-de-medida/
12 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-comprimento/
13 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-capacidade/
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Note que dividir por 1000 é o mesmo que “andar” com a vírgula três casa diminuindo o número.

b) 5 daL em dL
Seguindo o mesmo raciocínio anterior, identificamos que para converter de decalitro para decilitro devemos multiplicar duas vezes
por 10, ou seja, multiplicar por 100.
5 . 100 = 500 dL

c) 400 cL em L
Para passar de centilitro para litro, vamos dividir o número duas vezes por 10, isto é, dividir por 100:
400 : 100 = 4 L

Medida de Volume
As medidas de volume representam o espaço ocupado por um corpo. Desta forma, podemos muitas vezes conhecer a capacidade de
um determinado corpo conhecendo seu volume.
A unidade de medida padrão de volume é o metro cúbico (m³), sendo ainda utilizados seus múltiplos (km³, hm³ e dam³) e submúltiplos
(dm³, cm³ e mm³).
Em algumas situações é necessário transformar a unidade de medida de volume para uma unidade de medida de capacidade ou vice-
versa. Nestes casos, podemos utilizar as seguintes relações:
1 m³ = 1 000 L
1 dm³ = 1 L
1 cm³ = 1 mL

Exemplo: Um tanque tem a forma de um paralelepípedo retângulo com as seguintes dimensões: 1,80 m de comprimento, 0,90 m de
largura e 0,50 m de altura. A capacidade desse tanque, em litros, é:
A) 0,81
B) 810
C) 3,2
D) 3200

Para começar, vamos calcular o volume do tanque, e para isso, devemos multiplicar suas dimensões:
V = 1,80 . 0,90 . 0,50 = 0,81 m³

Para transformar o valor encontrado em litros, podemos fazer a seguinte regra de três:

Assim, x = 0,81 . 1000 = 810 L.

Portanto, a resposta correta é a alternativa b.

Medidas de Massa
No Sistema Internacional de unidades a medida de massa é o quilograma (kg)14. Um cilindro de platina e irídio é usado como o padrão
universal do quilograma.
As unidades de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg), centigrama (cg) e miligrama
(mg).
São ainda exemplos de medidas de massa a arroba, a libra, a onça e a tonelada. Sendo 1 tonelada equivalente a 1000 kg.

• Unidades de medida de massa

As unidades do sistema métrico decimal de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg),
centigrama (cg), miligrama (mg).

14 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/
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Utilizando o grama como base, os múltiplos e submúltiplos das unidades de massa estão na tabela a seguir.

Além das unidades apresentadas existem outras como a tonelada, que é um múltiplo do grama, sendo que 1 tonelada equivale a 1
000 000 g ou 1 000 kg. Essa unidade é muito usada para indicar grandes massas.
A arroba é uma unidade de medida usada no Brasil, para determinar a massa dos rebanhos bovinos, suínos e de outros produtos. Uma
arroba equivale a 15 kg.
O quilate é uma unidade de massa, quando se refere a pedras preciosas. Neste caso 1 quilate vale 0,2 g.

— Conversão de unidades
Como o sistema padrão de medida de massa é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-
se ou dividindo-se por 1015.
Para transformar as unidades de massa, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplos:
a) Quantas gramas tem 1 kg?
Para converter quilograma em grama basta consultar o quadro acima. Observe que é necessário multiplicar por 10 três vezes.
1 kg → g
1 kg x 10 x 10 x 10 = 1 x 1000 = 1.000 g

b) Quantos quilogramas tem em 3.000 g?

Para transformar grama em quilograma, vemos na tabela que devemos dividir o valor dado por 1.000. Isto é o mesmo que dividir por
10, depois novamente por 10 e mais uma vez por 10.
3.000 g → kg
3.000 g : 10 : 10 : 10 = 3.000 : 1.000 = 3 kg

c) Transformando 350 g em mg.

Para transformar de grama para miligrama devemos multiplicar o valor dado por 1.000 (10 x 10 x 10).
350 g → mg
350 x 10 x 10 x 10 = 350 x 1000 = 350.000 mg

— Medidas de Tempo
Existem diversas unidades de medida de tempo, por exemplo a hora, o dia, o mês, o ano, o século. No sistema internacional de
medidas a unidades de tempo é o segundo (s)16.

Horas, Minutos e Segundos

Muitas vezes necessitamos transformar uma informação que está, por exemplo, em minuto para segundos, ou em segundos para
hora.
Para tal, devemos sempre lembrar que 1 hora tem 60 minutos e que 1 minuto equivale a 60 segundos. Desta forma, 1 hora corresponde
a 3.600 segundos.
Assim, para mudar de hora para minuto devemos multiplicar por 60. Por exemplo, 3 horas equivalem a 180 minutos (3 . 60 = 180).

15 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/
16 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-tempo/
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O diagrama abaixo apresenta a operação que devemos fazer para passar de uma unidade para outra.

Em algumas áreas é necessário usar medidas com precisão maior que o segundo. Neste caso, usamos seus submúltiplos.
Assim, podemos indicar o tempo decorrido de um evento em décimos, centésimos ou milésimos de segundos.
Por exemplo, nas competições de natação o tempo de um atleta é medido com precisão de centésimos de segundo.

Instrumentos de Medidas
Para medir o tempo utilizamos relógios que são dispositivos que medem eventos que acontecem em intervalos regulares.
Os primeiros instrumentos usados para a medida do tempo foram os relógios de Sol, que utilizavam a sombra projetada de um objeto
para indicar as horas.
Foram ainda utilizados relógios que empregavam escoamento de líquidos, areia, queima de fluidos e dispositivos mecânicos como os
pêndulos para indicar intervalos de tempo.

Outras Unidades de Medidas de Tempo

O intervalo de tempo de uma rotação completa da terra equivale a 24h, que representa 1 dia.
O mês é o intervalo de tempo correspondente a determinado número de dias. Os meses de abril, junho, setembro, novembro têm 30
dias.
Já os meses de janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro possuem 31 dias. O mês de fevereiro normalmente têm 28
dias. Contudo, de 4 em 4 anos ele têm 29 dias.
O ano é o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol. Normalmente, 1 ano corresponde a 365 dias, no
entanto, de 4 em 4 anos o ano têm 366 dias (ano bissexto).
Na tabela abaixo relacionamos algumas dessas unidades:

Tabela de Conversão de Medidas

O mesmo método pode ser utilizado para calcular várias grandezas.
Primeiro, vamos desenhar uma tabela e colocar no seu centro as unidades de medidas bases das grandezas que queremos converter,
por exemplo:
Capacidade: litro (l)
Comprimento: metro (m)
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Massa: grama (g)

Volume: metro cúbico (m3)

Tudo o que estiver do lado direito da medida base são chamados submúltiplos. Os prefixos deci, centi e mili correspondem
respectivamente à décima, centésima e milésima parte da unidade fundamental.
Do lado esquerdo estão os múltiplos. Os prefixos deca, hecto e quilo correspondem respectivamente a dez, cem e mil vezes a unidade
fundamental.

Exemplos:
a) Quantos mililitros correspondem 35 litros?
Para fazer a transformação pedida, vamos escrever o número na tabela das medidas de capacidade. Lembrando que a medida pode ser
escrita como 35,0 litros. A virgula e o algarismo que está antes dela devem ficar na casa da unidade de medida dada, que neste caso é o litro.

Depois completamos as demais caixas com zeros até chegar na unidade pedida. A vírgula ficará sempre atrás dos algarismos que
estiver na caixa da unidade pedida, que neste caso é o ml.

Assim 35 litros correspondem a 35000 ml.

b) Transformando 700 gramas em quilogramas.

Lembrando que podemos escrever 700,0 g. Colocamos a vírgula e o 0 antes dela na unidade dada, neste caso g e os demais algarismos
nas casas anteriores.

Depois completamos com zeros até chegar na casa da unidade pedida, que neste caso é o quilograma. A vírgula passa então para atrás
do algarismo que está na casa do quilograma.

Então 700 g corresponde a 0,7 kg.

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RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO

— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de dados, os quais costumam ser dispostos em tabelas quando se realiza
pesquisas estatísticas17. Eles trazem muito mais praticidade, principalmente quando os dados não são discretos, ou seja, quando são
números consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto temporal.

Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em consideração alguns elementos que são essenciais para sua melhor
compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade de passar uma informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja, em
um gráfico estatístico, não deve haver muitas informações, devemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de maneira clara e verídica para que os resultados sejam dados de modo coeso
com a finalidade da pesquisa.”

Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para representar dados, diagramas são gráficos construídos em duas
dimensões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-los. A seguir, listamos alguns.

• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando possuímos uma tabela de distribuição de frequência, sendo ela absoluta
ou relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar os dados das tabelas de forma resumida e que possibilite a análise das
distribuições desses dados.

Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de educação infantil, na qual foram coletadas as idades das crianças. Nessa
coleta foi organizado o seguinte rol:

Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6}

Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot.

Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência de cada idade e o somatório de todos os pontos fornece-nos a
quantidade total de dados coletados.

• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é muito presente em análises
financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que pode ser dado em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo das
ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de realizar a análise de mais de uma tabela, por exemplo.

17 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
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Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em determinado ano, os dados foram dispostos em uma tabela.

Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção a respeito do crescimento ou do decrescimento dos rendimentos da
empresa.

• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada amostra utilizando retângulos de mesma largura e altura. Altura essa que deve
ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto maior a frequência do dado, maior deve ser a altura do retângulo.

Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo analisar o percentual de determinada população que acesse ou tenha:
internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou tablet. Os resultados dessa pesquisa podem ser dispostos em um gráfico como
este:

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• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado
para a mesma finalidade. O gráfico de colunas então é usado quando
as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em
branco no gráfico de barra.
• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que
apresenta diversos retângulos justapostos (barras verticais)18.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas,
entretanto, o histograma não apresenta espaço entre as barras.

Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e

comparando determinada grandeza ao longo de alguns anos.

• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com
um texto informativo. As imagens podem conter alguns tipos de
gráficos.

• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo
dividido em setores, as áreas dos setores são proporcionais às
frequências dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a
área do setor circular.

Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando

diferentes variáveis com frequências diversas para determinada
grandeza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação
em candidatos em uma eleição.

18 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
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— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, elas facilitam o entendimento,
por meio de linhas e colunas que separam os dados.

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. Também são muito frequentes
em concursos e vestibulares.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO – MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES

Média aritmética de um conjunto de números é o valor que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo número de elementos do
conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envolvida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a média aritmética
para variáveis quantitativas.

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Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre diferen- Moda (Mo)

tes grupos, se for possível calcular a média, ficará mais fácil estabe-
lecer uma comparação entre esses grupos e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das alturas dos
jogadores é:
1,85 + 1,85 + 1,95 + 1,98 + 1,98 + 1,98 + 2,01 + 2,01+2,07+2,07
+2,07+2,07+2,10+2,13+2,18 = 30,0
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogadores, obte-
remos a média aritmética das alturas:
Num conjunto de números: x1 , x2 , x3 , ... xn, chama-se moda
aquele valor que ocorre com maior frequência.
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.
Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual a 8,
isto é, Mo=8.
Exemplo 2:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.
Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relativa à adi-
ção e na qual cada elemento tem um “determinado peso” é chama-
da média aritmética ponderada.
Mediana (Md)
Sejam os valores escritos em rol: x1 , x2 , x3 , ... xn
Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de tendência central
semelhantes podem apresentar características diversas. Necessita-se de
outros índices numéricas que informem sobre o grau de dispersão ou
variação dos dados em torno da média ou de qualquer outro valor de
concentração. Esses índices são chamados medidas de dispersão.
Variância
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de um
conjunto de números em relação à sua média aritmética, e que é
chamado de variância. Esse índice é assim definido:
Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua
média aritmética. Chama-se variância desse conjunto, e indica-se
por , o número:

Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo xi tal que o núme-

ro de termos da sequência que precedem xi é igual ao número de
termos que o sucedem, isto é, xi é termo médio da sequência (xn)
em rol. Isto é:
Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido pela média arit-
mética entre os termos xj e xj +1, tais que o número de termos que
precedem xj é igual ao número de termos que sucedem xj +1, isto é,
a mediana é a média aritmética entre os termos centrais da sequ-
ência (xn) em rol. E para amostra
Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
Exemplo 1:
Solução: Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresentou o se-
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3, 7, 10, guinte desempenho, descrito na tabela abaixo:
12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol. Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
JOGO NÚMERO DE PONTOS
Exemplo 2: 1 22
Determinar a mediana do conjunto de dados: 2 18
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.
3 13
Solução: 4 24
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmética 5 26
entre os dois termos centrais do rol. 6 20
7 19
Logo:
8 18
Resposta: Md=15
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a) Qual a média de pontos por jogo? Sendo o desvio padrão, tem-se:

b) Qual a variância do conjunto de pontos?

Solução:
a) A média de pontos por jogo é:

NOÇÕES DE GEOMETRIA – FORMA, ÂNGULOS, ÁREA, PE-

RÍMETRO, VOLUME, TEOREMAS DE PITÁGORAS OU DE TA-
b) A variância é:
LES

A geometria é uma área da matemática que estuda as formas

geométricas desde comprimento, área e volume19. O vocábulo ge-
ometria corresponde a união dos termos “geo” (terra) e “metron”
(medir), ou seja, a “medida de terra”.
A Geometria é dividida em três categorias:
Desvio médio - Geometria Analítica;
Definição - Geometria Plana;
Medida da dispersão dos dados em relação à média de uma se- - Geometria Espacial;
quência. Esta medida representa a média das distâncias entre cada
elemento da amostra e seu valor médio. Assim, a geometria analítica, também chamada de geometria
cartesiana, une conceitos de álgebra e geometria através dos
sistemas de coordenadas. Os conceitos mais utilizados são o ponto
e a reta.
Enquanto a geometria plana ou euclidiana reúne os estudos
Desvio padrão sobre as figuras planas, ou seja, as que não apresentam volume,
a geometria espacial estuda as figuras geométricas que possuem
Definição volume e mais de uma dimensão.
Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua mé-
dia aritmética. Chama-se desvio padrão desse conjunto, e indica-se — Geometria Plana
por , o número: É a área da matemática que estuda as formas que não possuem
volume. Triângulos, quadriláteros, retângulos, circunferências são
alguns exemplos de figuras de geometria plana (polígonos)20.
Para geometria plana, é importante saber calcular a área, o
perímetro e o(s) lado(s) de uma figura a partir das relações entre os
ângulos e as outras medidas da forma geométrica.
Isto é: Algumas fórmulas de geometria plana:

— Teorema de Pitágoras
Uma das fórmulas mais importantes para esta frente
matemática é o Teorema de Pitágoras.
Em um triângulo retângulo (com um ângulo de 90º), a soma
Exemplo: dos quadrados dos catetos (os “lados” que formam o ângulo reto) é
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basquetebol são: igual ao quadrado da hipotenusa (a aresta maior da figura).
2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular: Teorema de Pitágoras: a² + b² = c²
a) A estatura média desses jogadores.
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas. — Lei dos Senos
Lembre-se que o Teorema de Pitágoras é válido apenas para
Solução: triângulos retângulos. A lei dos senos e lei dos cossenos existe para
facilitar os cálculos para todos os tipos de triângulos.
Sendo a estatura média, temos: Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC inscrito em uma circunferência de
centro O e raio R, temos que:
19 https://www.todamateria.com.br/matematica/geometria/#:~:text=A%20
geometria%20%C3%A9%20uma%20%C3%A1rea,Geometria%20
Anal%C3%ADtica
20 https://bityli.com/BMvcWO
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 MATEMÁTICA

— Lei dos Cossenos

A lei dos cossenos pode ser utilizada para qualquer tipo de triângulo, mesmo que ele não tenha um ângulo de 90º. Basta conhecer o
cosseno de um dos ângulos e o valor de dois lados (arestas) do triângulo.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC, temos que:

— Relações Métricas do Triângulo Retângulo

As relações trigonométricas no triângulo retângulo são fórmulas simplificadas. Elas podem facilitar a resolução das questões em que
o Teorema de Pitágoras é aplicável.
Para um triângulo retângulo, sua altura relativa à hipotenusa e as projeções ortogonais dos catetos, temos o seguinte:
- Onde a é hipotenusa;
- b e c são catetos;
- m e n são projeções ortogonais;
- h é altura.

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 MATEMÁTICA

— Teorema de Tales
O Teorema de Tales é uma propriedade para retas paralelas.

Se as retas CC’, BB’ e AA’ são paralelas, então:

— Fórmulas Básicas de Geometria Plana

Polígonos
O perímetro é a soma de todos os lados da figura, ou seja, o comprimento do polígono.
Onde A é a área da figura, veja as principais fórmulas:

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 MATEMÁTICA

Fórmulas da Circunferência

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 MATEMÁTICA

Conversão para radiano, comprimento e área do círculo:

Conversão de unidades: π rad corresponde a 180°.
Comprimento de uma circunferência: C = 2 · π · R.
Área de uma circunferência: A = π · R²

— Geometria Espacial
É a frente matemática que estuda a geometria no espaço. Ou seja, é o estudo das formas que possuem três dimensões: comprimento,
largura e altura.
Apenas as figuras de geometria espacial têm volume.
Uma das primeiras figuras geométricas que você estuda em geometria espacial é o prisma. Ele é uma figura formada por retângulos,
e duas bases. Outros exemplos de figuras de geometria espacial são cubos, paralelepípedos, pirâmides, cones, cilindros e esferas. Veja a
aula de Geometria espacial sobre prisma e esfera.

— Fórmulas de Geometria Espacial

Fórmula do Poliedro: Relação de Euler
Para saber a quantidade de vértices e arestas de uma figura espacial, utilize a Relação de Euler:
Onde V é o número de vértices, F é a quantidade de faces e A é a quantidade de arestas, temos:

V+F=A+2

Fórmulas da Esfera

Fórmulas do Cone
Onde r é o raio da base, g é a geratriz e H é a altura.
Área lateral do cone: Š = π · R . g
Área da base do cone: A = π · R²
Área da superfície total do cone: S = Š + A
Volume do cone: V = 1/3 . A . H

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 MATEMÁTICA

Fórmulas do cilindro

Área da base de um cilindro: Ab = π · r².

Área da superfície lateral de um cilindro: Al = 2 · π · r · h.
Volume de um cilindro: V = Ab · h = π · r² · h.
Secção meridiana: corte feito na “vertical”; a área desse corte será 2r · h.

Fórmulas do Prisma
O prisma é um sólido formado por laterais retangulares e duas bases. Na imagem a seguir, o prisma tem base retangular, sendo um
paralelepípedo. O cubo é um paralelepípedo e um prisma.

Diagonal de um paralelepípedo: .
Área total de um paralelepípedo: .
Volume de um paralelepípedo: .
Prismas retos são sólidos cujas faces laterais são formadas por retângulos.
Volume de um prisma:
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 MATEMÁTICA

Fórmulas da Pirâmide Regular

Área total: AT =

Volume do tetraedro:

Para uma pirâmide regular reta, temos:
Área da Base (AB): área do polígono que serve de base para a
pirâmide.
Área Lateral (AL): soma das áreas das faces laterais, todas
triangulares.
Área Total (AT): soma das áreas de todas as faces: AT = AB + AL.
Volume (V): V = . AB . h.
E sendo a (apótema da base), h (altura), g (apótema da
pirâmide), r (raio da base), b (aresta da base) e t (aresta lateral),
temos pela aplicação de Pitágoras nos triângulos retângulos.
h² + r² = t²
h² + a² = g²
— Geometria Analítica
A geometria analítica utiliza coordenadas e funções do plano
cartesiano para solucionar perguntas matemáticas. É a área da
matemática que relaciona a álgebra com a geometria. A álgebra
utiliza variáveis para representar os números e u utiliza fórmulas
matemáticas.
Conhecer essa frente da matemática também é importante
para resolver questões de Física. Por exemplo, o cálculo da área em
um plano cartesiano pode informar o deslocamento (ΔS) se o eixo x
e o eixo y informarem a velocidade e o tempo.
O primeiro passo para estudar essa matéria é aprender o
conceito de ponto e reta.
- Um ponto determina uma posição no espaço.
- Uma reta é um conjunto de pontos.
- Um plano é um conjunto infinito com duas dimensões.
Entender a relação entre ponto, reta e plano é importante
para resolver questões com coordenadas no plano cartesiano, mas
também para responder perguntas sobre a definição de ponto, reta
e plano, e a posição relativa entre retas, reta e plano e planos.
Para representar um ponto (A, por exemplo) em um plano
cartesiano, primeiro você deve indicar a posição no eixo x (horizontal)
e depois no eixo y (vertical). Assim, segue as coordenadas seguem
o modelo A (xa,ya).
— Equação Fundamental da Reta
A equação fundamental da reta que passa pelo ponto P (x0, y0)
e tem coeficiente angular m é:

y – y0 = m . (x – x0)

Equação Reduzida e Equação Geral da Reta

Fórmulas do Tetraedro Regular • Equação reduzida: y = mx + q e m = tgα.
Para o tetraedro regular de aresta medindo a, temos: • Equação geral: ax + by + c = 0.

— Distância entre Dois Pontos

O ponto médio M do segmento de extremos A(xA, yA) e B(xB, yB)
é dado por:

Altura da face =

Altura do tetraedro =

Área da face: AF =
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 MATEMÁTICA

A distância d entre os pontos A(xA, yA) e B(xB, yB) é dada por: 4. PREFEITURA DE ARAPONGAS/PR - FISCAL AMBIENTAL - FAFI-
PA/2020
O conjunto dos números reais (ℝ) é formado pela união de ou-
tros conjuntos numéricos: naturais (ℕ), inteiros (ℤ), racionais (ℚ) e
irracionais. Das alternativas a seguir, qual representa um conjunto
de múltiplos de um número real e, ao mesmo tempo, um subcon-
junto dos números naturais?
(A) {1, 5, 7, 9, 11, 13}.
QUESTÕES (B) {−1, 5, −7, 9, −11, 13}.
(C) {1, −5, 7, −9, 11, −13}.
(D) {⋯ , 27, 36, 45, 54, 63, 72, ⋯ }.
1. PREFEITURA DE GUZOLÂNDIA/SP - ESCRITURÁRIO - (E) {1, 5, 7, −9, −11, −13}.
OMNI/2021
Podemos definir um número primo, como um número natu- 5. CRMV/AM - SERVIÇOS GERAIS – QUADRIX/2020
ral, que é divisível por exatamente dois números naturais. Como os
números racionais são números escritos como a fração entre dois
números inteiros, assinale a opção CORRETA em relação aos núme-
ros primos e racionais.
(A) Os números primos não são racionais, já que não podemos
escrevê-los na forma de uma fração.
(B) O único número primo e racional é o número 1.
(C) Todos os números primos também são racionais.
(D) Não existe número primo que seja par.

2. PREFEITURA DE PAULÍNIA/SP - CARGOS DE NÍVEL FUNDA-

MENTAL - FGV/2021
Observe o exemplo seguinte.
O número 10 possui 4 divisores, pois os únicos números que
dividem 10 exatamente são: 1, 2, 5 e 10.
O número de divisores de 48 é
(A) 6.
(B) 7. A partir dos números escritos no quadro acima, julgue o item.
(C) 8. Os números 13 e 17 são primos.
(D) 9. ( ) CERTO
(E) 10. ( ) ERRADO

3. PREFEITURA DE ITATIBA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ- 6. PREFEITURA DE MINISTRO ANDREAZZA/RO - AGENTE ADMI-
SICA - AVANÇA SP/2020 NISTRATIVO - IBADE/2020
No que se refere aos Conjuntos Numéricos, julgue os itens a Em uma determinada loja de departamentos, o fogão custava
seguir e, ao final, assinale a alternativa correta: R$ 400,00. Após negociação o vendedor aplicou um desconto de R$
I – Reúnem diversos conjuntos cujos elementos são quase to- 25,00. O valor percentual de desconto foi de:
dos números. (A) 5,57%
II – São formados por números naturais, inteiros, racionais, ir- (B) 8,75%
racionais e reais. (C) 12,15%
III – O ramo da Matemática que estuda os conjuntos numéricos (D) 6,25%
é a Teoria dos Sistemas. (E) 6,05%

(A) Apenas o item I é verdadeiro. 7. ALEPI - CONSULTOR LEGISLATIVO - COPESE - UFPI/2020

(B) Apenas o item II é verdadeiro. Marina comprou 30% de uma torta de frango e 80% de um bolo
(C) Apenas o item III é verdadeiro. em uma padaria. Após Marina deixar a padaria, Pedro comprou o
(D) Apenas os itens I e III são verdadeiros. que sobrou da torta de frango por 14 reais e o que sobrou do bolo
(E) Todos os itens são verdadeiros. por 6 reais, o valor que Marina pagou em reais é:
(A) 28
(B) 30
(C) 32
(D) 34
(E) 36

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 MATEMÁTICA

8. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VUNESP/2020 13. PREFEITURA DE VILA VELHA/ES - PROFESSOR - IBADE/2020
Do número total de candidatos inscritos em um processo A cidade de Vila Velha é separada da capital, Vitória, pela Baía
seletivo, apenas 30 não compareceram para a realização da prova. de Vitória, mas unidas por pontes. A maior delas é a monumental,
Se o número de candidatos que fizeram a prova representa 88% Terceira Ponte, com 3,33 km de extensão, um cartão postal das duas
do total de inscritos, então o número de candidatos que realizaram cidades.
essa prova é O comprimento da ponte, em metros, corresponde a:
(A) 320. (A) 0,333
(B) 300. (B) 33,3
(C) 250. (C) 333
(D) 220. (D) 3.330
(E) 200. (E) 33.300

9. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VUNESP/2020
Uma escola tem aulas nos períodos matutino e vespertino.
Nessa escola, estudam 400 alunos, sendo o número de alunos do
período vespertino igual a 2/3 do número de alunos do período
matutino. A razão entre o número de alunos do período vespertino
e o número total de alunos dessa escola é:
(A) 1/4
(B) 1/3
(C) 2/5
(D) 3/5
(E) 2/3
10. UEPA - TÉCNICO DE NÍVEL SUPERIOR - FADESP/2020
Doze funcionários de um escritório de contabilidade trabalham
8 horas por dia, durante 25 dias, para atender a um certo número de
clientes. Se dois funcionários adoecem e precisam ser afastados por
tempo indeterminado, o total de dias que os funcionários restantes
levarão para atender ao mesmo número de pessoas, trabalhando 2
horas a mais por dia, no mesmo ritmo de trabalho, será de:
(A) 23 dias.
(B) 24 dias.
(C) 25 dias.
(D) 26 dias.
14. CREFONO - 1ª REGIÃO - AGENTE FISCAL - QUADRIX/2020
Com base nessa situação hipotética, julgue o item.
Supondo-se que um cachorro de pequeno porte precise de 600
mL de água por dia para se manter hidratado e que 1 g de água
ocupe o volume de 1 cm3, é correto afirmar que a quantidade de
água necessária para um cachorro de pequeno porte se manter
hidratado é superior a meio quilo.
( ) CERTO
( ) ERRADO
15. AVAREPREV/SP - OFICIAL DE MANUTENÇÃO E SERVIÇOS -
VUNESP/2020
A capacidade de uma caixa d´água é de 8,5 m³. Essa capacidade
em litros é de:
(A) 8,5.
(B) 85.
(C) 850.
(D) 8500.
16. PREFEITURA DE JAGUARIÚNA/SP - DENTISTA - VUNESP/2021
O gráfico representa a distribuição da quantidade de pessoas
que responderam “sim” a quatro perguntas apresentadas em uma
pesquisa.

11. COMUR DE NOVO HAMBURGO/RS - AGENTE DE

ATENDIMENTO E VENDAS - FUNDATEC/2021 Qual o resultado da
equação de primeiro grau 2x - 7 = 28 - 5x?
(A) 3.
(B) 5.
(C) 7.
(D) -4,6.
(E) Não é possível resolver essa equação.

12. PREFEITURA DE MARECHAL CÂNDIDO RONDON/PR -

ARQUITETO - INSTITUTO UNIFIL/2021
Considerando a equação do segundo grau {2x2 – 9x + 7 = 0},
assinale a alternativa que representa o resultado do produto das Sabendo que o ângulo central do setor que representa a
raízes desta equação. pergunta 4 mede 135º, é correto afirmar que o número de pessoas
(A) 5,0 que respondeu a essa pergunta foi:
(B) 4,6 (A) 70.
(C) 4,4 (B) 75.
(D) 3,5 (C) 80.
(D) 85.
(E) 90.

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 MATEMÁTICA

17. PREFEITURA DE SÃO ROQUE/SP - INSPETOR DE ALUNOS - VUNESP/2020

Uma faculdade realizará a Semana da Educação. Veja no gráfico as inscrições que foram realizadas para cada modalidade oferecida
na Semana da Educação.

As modalidades que tiveram menos e mais inscrições, respectivamente, foram

(A) Sarau e Palestra.
(B) Sarau e Apresentações de trabalho.
(C) Oficinas e Palestra.
(D) Oficinas e Minicursos.
(E) Minicursos e Apresentações de trabalho.

18. (TJM/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a questão.
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candidatos que realizaram a prova da segunda fase de um concurso, que continha 5
questões de múltipla escolha

NÚMERO DE ACERTOS NÚMERO DE CANDIDATOS

5 204
4 132
3 96
2 78
1 66
0 24

A média de acertos por prova foi de

(A) 3,57.
(B) 3,43
(C) 3,32.
(D) 3,25.
(E) 3,19.

19. PREFEITURA DE TAUBATÉ/SP - ESCRITURÁRIO - VUNESP/2022

Um mestre de obras precisa de um pedaço de madeira cortada em formato de triângulo retângulo, com o maior lado medindo 37 cm,
e o menor lado medindo 12 cm. O perímetro desse pedaço de madeira triangular deve ser de:
(A) 81 cm.
(B) 82 cm.
(C) 83 cm.
(D) 84 cm.
(E) 85 cm.

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 MATEMÁTICA

20. CÂMARA DE IPIRANGA DO NORTE/MT - ASSISTENTE

ADMINISTRATIVO - OBJETIVA/2022
ANOTAÇÕES
Um terreno retangular com comprimento de 16m e largura de
12m será dividido ao meio por uma de suas diagonais. Supondo- ______________________________________________________
se que será utilizado uma cerca para fazer essa divisão, ao todo,
quantos metros de cerca serão necessários? ______________________________________________________
(A) 18m
(B) 20m ______________________________________________________
(C) 22m
(D) 24m ______________________________________________________

______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
1 C
2 E ______________________________________________________
3 B ______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 CERTO
6 D ______________________________________________________

7 B _____________________________________________________
8 D
_____________________________________________________
9 C
______________________________________________________
10 B
11 B ______________________________________________________
12 D ______________________________________________________
13 D
______________________________________________________
14 CERTO
15 D ______________________________________________________

16 E ______________________________________________________
17 D ______________________________________________________
18 B
______________________________________________________
19 D
20 B ______________________________________________________

______________________________________________________

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______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MS-WINDOWS 10: CONCEITO DE PASTAS, DIRETÓRIOS, ARQUIVOS E ATALHOS, ÁREA DE TRABALHO, ÁREA DE TRANSFERÊN-
CIA, MANIPULAÇÃO DE ARQUIVOS E PASTAS, USO DOS MENUS, PROGRAMAS E APLICATIVOS, INTERAÇÃO COM O CONJUN-
TO DE APLICATIVOS MS-OFFICE 2016

Lançado em 2015, O Windows 10 chega ao mercado com a proposta ousada, juntar todos os produtos da Microsoft em uma única
plataforma. Além de desktops e notebooks, essa nova versão equipará smartphones, tablets, sistemas embarcados, o console Xbox One e
produtos exclusivos, como o Surface Hub e os óculos de realidade aumentada HoloLens1.

Versões do Windows 10
– Windows 10 Home: edição do sistema operacional voltada para os consumidores domésticos que utilizam PCs (desktop e notebook),
tablets e os dispositivos “2 em 1”.
– Windows 10 Pro: o Windows 10 Pro também é voltado para PCs (desktop e notebook), tablets e dispositivos “2 em 1”, mas traz
algumas funcionalidades extras em relação ao Windows 10 Home, os quais fazem com que essa edição seja ideal para uso em pequenas
empresas, apresentando recursos para segurança digital, suporte remoto, produtividade e uso de sistemas baseados na nuvem.
– Windows 10 Enterprise: construído sobre o Windows 10 Pro, o Windows 10 Enterprise é voltado para o mercado corporativo. Os
alvos dessa edição são as empresas de médio e grande porte, e o Sistema apresenta capacidades que focam especialmente em tecnologias
desenvolvidas no campo da segurança digital e produtividade.
– Windows 10 Education: Construída a partir do Windows 10 Enterprise, essa edição foi desenvolvida para atender as necessidades
do meio escolar.
– Windows 10 Mobile: o Windows 10 Mobile é voltado para os dispositivos de tela pequena cujo uso é centrado no touchscreen,
como smartphones e tablets
– Windows 10 Mobile Enterprise: também voltado para smartphones e pequenos tablets, o Windows 10 Mobile Enterprise tem como
objetivo entregar a melhor experiência para os consumidores que usam esses dispositivos para trabalho.
– Windows 10 IoT: edição para dispositivos como caixas eletrônicos, terminais de autoatendimento, máquinas de atendimento para o
varejo e robôs industriais – todas baseadas no Windows 10 Enterprise e Windows 10 Mobile Enterprise.
– Windows 10 S: edição otimizada em termos de segurança e desempenho, funcionando exclusivamente com aplicações da Loja
Microsoft.
– Windows 10 Pro – Workstation: como o nome sugere, o Windows 10 Pro for Workstations é voltado principalmente para uso pro-
fissional mais avançado em máquinas poderosas com vários processadores e grande quantidade de RAM.

Área de Trabalho (pacote aero)

Aero é o nome dado a recursos e efeitos visuais introduzidos no Windows a partir da versão 7.

Área de Trabalho do Windows 10.2

1 https://estudioaulas.com.br/img/ArquivosCurso/materialDemo/SlideDemo-4147.pdf
2 https://edu.gcfglobal.org/pt/tudo-sobre-o-windows-10/sobre-a-area-de-trabalho-do-windows-10/1/
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Aero Glass (Efeito Vidro)

Recurso que deixa janelas, barras e menus transparentes, parecendo um vidro.

Efeito Aero Glass.3

Aero Flip (Alt+Tab)

Permite a alternância das janelas na área de trabalho, organizando-as de acordo com a preferência de uso.

Efeito Aero Flip.

3 https://www.tecmundo.com.br/windows-10/64159-efeito-aero-glass-lancado-mod-windows-10.htm
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68
a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Aero Shake (Win+Home)

Ferramenta útil para quem usa o computador com multitarefas. Ao trabalhar com várias janelas abertas, basta “sacudir” a janela
ativa, clicando na sua barra de título, que todas as outras serão minimizadas, poupando tempo e trabalho. E, simplesmente, basta sacudir
novamente e todas as janelas serão restauradas.

Efeito Aero Shake (Win+Home)

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Aero Snap (Win + Setas de direção do teclado)

Recurso que permite melhor gerenciamento e organização das janelas abertas.
Basta arrastar uma janela para o topo da tela e a mesma é maximizada, ou arrastando para uma das laterais a janela é dividida de
modo a ocupar metade do monitor.

Efeito Aero Snap.

Aero Peek (Win+Vírgula – Transparência / Win+D – Minimizar Tudo)

O Aero Peek (ou “Espiar área de trabalho”) permite que o usuário possa ver rapidamente o desktop. O recurso pode ser útil quando
você precisar ver algo na área de trabalho, mas a tela está cheia de janelas abertas. Ao usar o Aero Peek, o usuário consegue ver o que
precisa, sem precisar fechar ou minimizar qualquer janela. Recurso pode ser acessado por meio do botão Mostrar área de trabalho (parte
inferior direita do Desktop). Ao posicionar o mouse sobre o referido botão, as janelas ficam com um aspecto transparente. Ao clicar sobre
ele, as janelas serão minimizadas.

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70
a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Efeito Aero Peek.

Menu Iniciar
Algo que deixou descontente grande parte dos usuários do Windows 8 foi o sumiço do Menu Iniciar.
O novo Windows veio com a missão de retornar com o Menu Iniciar, o que aconteceu de fato. Ele é dividido em duas partes: na direita,
temos o padrão já visto nos Windows anteriores, como XP, Vista e 7, com a organização em lista dos programas. Já na direita temos uma
versão compacta da Modern UI, lembrando muito os azulejos do Windows Phone 8.

Menu Iniciar no Windows 10.4

4 https://pplware.sapo.pt/microsoft/windows/windows-10-5-dicas-usar-melhor-menu-iniciar
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Nova Central de Ações

A Central de Ações é a nova central de notificações do Windows 10. Ele funciona de forma similar à Central de Ações das versões an-
teriores e também oferece acesso rápido a recursos como modo Tablet, Bloqueio de Rotação, Luz noturna e VPN.

Central de ações do Windows 10.5

Paint 3D
O novo App de desenhos tem recursos mais avançados, especialmente para criar objetos em três dimensões. As ferramentas antigas
de formas, linhas e pintura ainda estão lá, mas o design mudou e há uma seleção extensa de funções que prometem deixar o programa
mais versátil.
Para abrir o Paint 3D clique no botão Iniciar ou procure por Paint 3D na caixa de pesquisa na barra de tarefas.

Paint 3D.

5 Fonte: https://support.microsoft.com/pt-br/help/4026791/windows-how-to-open-action-center
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72
a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Cortana
Cortana é um/a assistente virtual inteligente do sistema operacional Windows 10.
Além de estar integrada com o próprio sistema operacional, a Cortana poderá atuar em alguns aplicativos específicos. Esse é o caso
do Microsoft Edge, o navegador padrão do Windows 10, que vai trazer a assistente pessoal como uma de suas funcionalidades nativas. O
assistente pessoal inteligente que entende quem você é, onde você está e o que está fazendo. O Cortana pode ajudar quando for solicita-
do, por meio de informações-chave, sugestões e até mesmo executá-las para você com as devidas permissões.

Para abrir a Cortana selecionando a opção na Barra de Tarefas. Podendo teclar ou falar o
tema que deseja.

Cortana no Windows 10.6

Microsot Edge
O novo navegador do Windows 10 veio para substituir o Internet Explorer como o browser-padrão do sistema operacional da Mi-
crosoft. O programa tem como características a leveza, a rapidez e o layout baseado em padrões da web, além da remoção de suporte a
tecnologias antigas, como o ActiveX e o Browser Helper Objects.
Dos destaques, podemos mencionar a integração com serviços da Microsoft, como a assistente de voz Cortana e o serviço de armaze-
namento na nuvem OneDrive, além do suporte a ferramentas de anotação e modo de leitura.
O Microsoft Edge é o primeiro navegador que permite fazer anotações, escrever, rabiscar e realçar diretamente em páginas da Web.
Use a lista de leitura para salvar seus artigos favoritos para mais tarde e lê-los no modo de leitura . Focalize guias abertas para visu-
alizá-las e leve seus favoritos e sua lista de leitura com você quando usar o Microsoft Edge em outro dispositivo.
O Internet Explorer 11, ainda vem como acessório do Windows 10. Devendo ser descontinuado nas próximas atualizações.
Para abrir o Edge clique no botão Iniciar , Microsoft Edge ou clique no ícone na barra de tarefas.

Microsoft Edge no Windows 10.

6 https://www.tecmundo.com.br/cortana/76638-cortana-ganhar-novo-visual-windows-10-rumor.htm
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Windows Hello
O Windows Hello funciona com uma tecnologia de credencial chamada Microsoft Passport, mais fácil, mais prática e mais segura do
que usar uma senha, porque ela usa autenticação biométrica. O usuário faz logon usando face, íris, impressão digital, PIN, bluetooth do
celular e senha com imagem.

Para acessar o Windows Hello, clique no botão , selecione Configurações > Contas > Opções de entrada. Ou procure por
Hello ou Configurações de entrada na barra de pesquisa.

Windows Hello.
Bibliotecas
As Bibliotecas são um recurso do Windows 10 que permite a exibição consolidada de arquivos relacionados em um só local. Você pode
pesquisar nas Bibliotecas para localizar os arquivos certos rapidamente, até mesmo quando esses arquivos estão em pastas, unidades
ou em sistemas diferentes (quando as pastas são indexadas nos sistemas remotos ou armazenadas em cache localmente com Arquivos
Offline).

Tela Bibliotecas no Windows 10.7

7 https://agorafunciona.wordpress.com/2017/02/12/como-remover-as-pastas-imagens-da-camera-e-imagens-salvas
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

One Drive
O OneDrive é serviço um de armazenamento e compartilhamento de arquivos da Microsoft. Com o Microsoft OneDrive você pode
acessar seus arquivos em qualquer lugar e em qualquer dispositivo.
O OneDrive é um armazenamento on-line gratuito que vem com a sua conta da Microsoft. É como um disco rígido extra que está
disponível para todos os dispositivos que você usar.

OneDivre.8

Manipulação de Arquivos
É um conjunto de informações nomeadas, armazenadas e organizadas em uma mídia de armazenamento de dados. O arquivo está
disponível para um ou mais programas de computador, sendo essa relação estabelecida pelo tipo de arquivo, identificado pela extensão
recebida no ato de sua criação ou alteração.
Há arquivos de vários tipos, identificáveis por um nome, seguido de um ponto e um sufixo com três (DOC, XLS, PPT) ou quatro letras
(DOCX, XLSX), denominado extensão. Assim, cada arquivo recebe uma denominação do tipo arquivo.extensão. Os tipos mais comuns são
arquivos de programas (executavel.exe), de texto (texto.docx), de imagens (imagem.bmp, eu.jpg), planilhas eletrônicas (tabela.xlsx) e
apresentações (monografia.pptx).

Pasta
As pastas ou diretórios: não contém informação propriamente dita e sim arquivos ou mais pastas. A função de uma pasta é organizar
tudo o que está dentro das unidades.
O Windows utiliza as pastas do computador para agrupar documentos, imagens, músicas, aplicações, e todos os demais tipos de
arquivos existentes.
Para visualizar a estrutura de pastas do disco rígido, bem como os arquivos nela armazenados, utiliza-se o Explorador de Arquivos.

Manipulação de arquivos e/ou pastas (Recortar/Copiar/Colar)

Existem diversas maneiras de manipular arquivos e/ou pastas.
1. Através dos botões RECORTAR, COPIAR E COLAR. (Mostrados na imagem acima – Explorador de arquivos).
2. Botão direito do mouse.
3. Selecionando e arrastando com o uso do mouse (Atenção com a letra da unidade e origem e destino).

8 Fonte: https://tecnoblog.net/286284/como-alterar-o-local-da-pasta-do-onedrive-no-windows-10
Editora
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Central de Segurança do Windows Defender

A Central de Segurança do Windows Defender fornece a área de proteção contra vírus e ameaças.
Para acessar a Central de Segurança do Windows Defender, clique no botão , selecione Configurações > Atualização e seguran-
ça > Windows Defender. Ou procure por Windows Defender na barra de pesquisa.

Windows Defender.9

Lixeira
A Lixeira armazena temporariamente arquivos e/ou pastas excluídos das unidades internas do computador (c:\).
Para enviar arquivo para a lixeira:
- Seleciona-lo e pressionar a tecla DEL.
- Arrasta-lo para a lixeira.
- Botão direito do mouse sobre o arquivo, opção excluir.
- Seleciona-lo e pressionar CTRL+D.

Arquivos apagados permanentemente:

- Arquivos de unidades de rede.
- Arquivos de unidades removíveis (pen drive, ssd card...).
- Arquivos maiores do que a lixeira. (Tamanho da lixeira é mostrado em MB (megabytes) e pode variar de acordo com o tamanho do
HD (disco rígido) do computador).
- Deletar pressionando a tecla SHIFT.
- Desabilitar a lixeira (Propriedades).
Para acessar a Lixeira, clique no ícone correspondente na área de trabalho do Windows 10.

Outros Acessórios do Windows 10

Existem outros, outros poderão ser lançados e incrementados, mas os relacionados a seguir são os mais populares:
– Alarmes e relógio.
– Assistência Rápida.
– Bloco de Notas.
– Calculadora.
– Calendário.
– Clima.
– E-mail.
– Facilidade de acesso (ferramenta destinada a deficientes físicos).
– Ferramenta de Captura.
– Gravador de passos.
– Internet Explorer.
– Mapas.
– Mapa de Caracteres.
9 Fonte: https://answers.microsoft.com/pt-br/protect/forum/all/central-de-seguran%C3%A7a-do-windows-defender/9ae1b77e-de7c-4ee7-b90f-4bf76ad529b1
Editora
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Paint.
– Windows Explorer.
– WordPad.
– Xbox.
Principais teclas de atalho
CTRL + F4: fechar o documento ativo.
CTRL + R ou F5: atualizar a janela.
CTRL + Y: refazer.
CTRL + ESC: abrir o menu iniciar.
CTRL + SHIFT + ESC: gerenciador de tarefas.
WIN + A: central de ações.
WIN + C: cortana.
WIN + E: explorador de arquivos. – Trabalhando em grupo, em tempo real: permite que vários
WIN + H: compartilhar. usuários trabalhem no mesmo documento de forma simultânea.
WIN + I: configurações.
WIN + L: bloquear/trocar conta.
WIN + M: minimizar as janelas.
WIN + R: executar.
WIN + S: pesquisar.
WIN + “,”: aero peek.
WIN + SHIFT + M: restaurar as janelas.
WIN + TAB: task view (visão de tarefas).
WIN + HOME: aero shake.
ALT + TAB: alternar entre janelas.
WIN + X: menu de acesso rápido.
F1: ajuda.

Ao armazenar um documento on-line no OneDrive ou no Sha-

MS-WORD 2016: ESTRUTURA BÁSICA DOS DOCUMENTOS,
EDIÇÃO E FORMATAÇÃO DE TEXTOS, CABEÇALHOS, PARÁ-
GRAFOS, FONTES, COLUNAS, MARCADORES SIMBÓLICOS
E NUMÉRICOS, TABELAS, IMPRESSÃO, CONTROLE DE QUE-
BRAS E NUMERAÇÃO DE PÁGINAS, LEGENDAS, ÍNDICES,
INSERÇÃO DE OBJETOS, CAMPOS PREDEFINIDOS, CAI-
XAS DE TEXTO
rePoint e compartilhá-lo com colegas que usam o Word 2016 ou
Word On-line, vocês podem ver as alterações uns dos outros no
documento durante a edição. Após salvar o documento on-line, cli-
que em Compartilhar para gerar um link ou enviar um convite por
e-mail. Quando seus colegas abrem o documento e concordam em
compartilhar automaticamente as alterações, você vê o trabalho
em tempo real.

Essa versão de edição de textos vem com novas ferramentas e

novos recursos para que o usuário crie, edite e compartilhe docu-
mentos de maneira fácil e prática10.
O Word 2016 está com um visual moderno, mas ao mesmo
tempo simples e prático, possui muitas melhorias, modelos de do-
cumentos e estilos de formatações predefinidos para agilizar e dar
um toque de requinte aos trabalhos desenvolvidos. Trouxe pou-
quíssimas novidades, seguiu as tendências atuais da computação,
permitindo o compartilhamento de documentos e possuindo inte-
gração direta com vários outros serviços da web, como Facebook,
Flickr, Youtube, Onedrive, Twitter, entre outros.

Novidades no Word 2016

– Diga-me o que você deseja fazer: facilita a localização e a
realização das tarefas de forma intuitiva, essa nova versão possui
a caixa Diga-me o que deseja fazer, onde é possível digitar um ter-
mo ou palavra correspondente a ferramenta ou configurações que – Pesquisa inteligente: integra o Bing, serviço de buscas da
procurar. Microsoft, ao Word 2016. Ao clicar com o botão do mouse sobre
qualquer palavra do texto e no menu exibido, clique sobre a função
Pesquisa Inteligente, um painel é exibido ao lado esquerdo da tela
do programa e lista todas as entradas na internet relacionadas com
10 http://www.popescolas.com.br/eb/info/word.pdf a palavra digitada.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Equações à tinta: se utilizar um dispositivo com tela sensível ao toque é possível desenhar equações matemáticas, utilizando o dedo
ou uma caneta de toque, e o programa será capaz de reconhecer e incluir a fórmula ou equação ao documento.

– Histórico de versões melhorado: vá até Arquivo > Histórico para conferir uma lista completa de alterações feitas a um documento
e para acessar versões anteriores.
– Compartilhamento mais simples: clique em Compartilhar para compartilhar seu documento com outras pessoas no SharePoint, no
OneDrive ou no OneDrive for Business ou para enviar um PDF ou uma cópia como um anexo de e-mail diretamente do Word.

– Formatação de formas mais rápida: quando você insere formas da Galeria de Formas, é possível escolher entre uma coleção de
preenchimentos predefinidos e cores de tema para aplicar rapidamente o visual desejado.
– Guia Layout: o nome da Guia Layout da Página na versão 2010/2013 do Microsoft Word mudou para apenas Layout11.

Interface Gráfica

Guia de Início Rápido.12

11 CARVALHO, D. e COSTA, Renato. Livro Eletrônico.
12 https://www.udesc.br/arquivos/udesc/id_cpmenu/5297/Guia_de_Inicio_Rapido___Word_2016_14952206861576.pdf
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ao clicar em Documento em branco surgirá a tela principal do Word 201613.

Área de trabalho do Word 2016.

Barra de Ferramentas de Acesso Rápido

Permite adicionar atalhos, de funções comumente utilizadas no trabalho com documentos que podem ser personalizados de acordo
com a necessidade do usuário.

Faixa de Opções
Faixa de Opções é o local onde estão os principais comandos do Word, todas organizadas em grupos e distribuídas por meio de guias,
que permitem fácil localização e acesso. As faixas de Opções são separadas por nove guias: Arquivos; Página Inicial, Inserir, Design, Layout,
Referências, Correspondências, Revisão e Exibir.

– Arquivos: possui diversas funcionalidades, dentre algumas:

– Novo: abrir um Novo documento ou um modelo (.dotx) pré-formatado.
– Abrir: opções para abrir documentos já salvos tanto no computador como no sistema de armazenamento em nuvem da Microsoft,
One Drive. Além de exibir um histórico dos últimos arquivos abertos.
13 Melo, F. INFORMÁTICA. MS-Word 2016.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Salvar/Salvar como: a primeira vez que irá salvar o documento as duas opções levam ao mesmo lugar. Apenas a partir da segunda
vez em diante que o Salvar apenas atualiza o documento e o Salvar como exibe a janela abaixo. Contém os locais onde serão armazenados
os arquivos. Opções locais como na nuvem (OneDrive).

– Imprimir: opções de impressão do documento em edição. Desde a opção da impressora até as páginas desejadas. O usuário tanto
pode imprimir páginas sequenciais como páginas alternadas.

– Página Inicial: possui ferramentas básicas para formatação de texto, como tamanho e cor da fonte, estilos de marcador, alinhamento
de texto, entre outras.

Grupo Área de Transferência

Para acessá-la basta clicar no pequeno ícone de uma setinha para baixo no canto inferior direito, logo à frente de Área de Transferên-
cia.
Colar (CTRL + V): cola um item (pode ser uma letra, palavra, imagem) copiado ou recortado.
Recortar (CTRL + X): recorta um item (pode ser uma letra, palavra, imagem) armazenando-o temporariamente na Área de Transferên-
cia para em seguida ser colado no local desejado.
Copiar (CTRL+C): copia o item selecionado (cria uma cópia na Área de Transferência).
Pincel de Formatação (CTRL+SHIFT+C / CTRL+SHIFT+V): esse recurso (principalmente o ícone) cai em vários concursos. Ele permite
copiar a formatação de um item e aplicar em outro.

Grupo Fonte

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fonte: permite que selecionar uma fonte, ou seja, um tipo de letra a ser exibido em seu texto. Em cada texto
pode haver mais de um tipo de fontes diferentes.

Tamanho da fonte: é o tamanho da letra do texto. Permite escolher entre diferentes tamanhos de fonte na lista
ou que digite um tamanho manualmente.

Negrito: aplica o formato negrito (escuro) ao texto selecionado. Se o cursor estiver sobre uma palavra, ela fica-
rá toda em negrito. Se a seleção ou a palavra já estiver em negrito, a formatação será removida.

Itálico: aplica o formato itálico (deitado) ao texto selecionado. Se o cursor estiver sobre uma palavra, ela ficará
toda em itálico. Se a seleção ou palavra já estiver em itálico, a formatação será removida.

Sublinhado: sublinha, ou seja, insere ou remove uma linha embaixo do texto selecionado. Se o cursor não está
em uma palavra, o novo texto inserido será sublinhado.

Tachado: risca uma linha, uma palavra ou apenas uma letra no texto selecionado ou, se o cursor somente esti-
ver sobre uma palavra, esta palavra ficará riscada.

Subscrito: coloca a palavra abaixo das demais.

Sobrescrito: coloca a palavra acima das demais.

Cor do realce do texto: aplica um destaque colorido sobre a palavra, assim como uma caneta marca texto.

Cor da fonte: permite alterar a cor da fonte (letra).

Grupo Parágrafo

Marcadores: permite criar uma lista com diferentes marcadores.

Numeração: permite criar uma lista numerada.

Lista de vários itens: permite criar uma lista numerada em níveis.

Diminuir Recuo: diminui o recuo do parágrafo em relação à margem esquerda.

Aumentar Recuo: aumenta o recuo do parágrafo em relação à margem esquerda.

Classificar: organiza a seleção atual em ordem alfabética ou numérica.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Mostrar tudo: mostra marcas de parágrafos e outros símbolos de formatação ocultos.

Alinhar a esquerda: alinha o conteúdo com a margem esquerda.

Centralizar: centraliza seu conteúdo na página.

Alinhar à direita: alinha o conteúdo à margem direita.

Justificar: distribui o texto uniformemente entre as margens esquerda e direita.

Espaçamento de linha e parágrafo: escolhe o espaçamento entre as linhas do texto ou entre parágrafos.

Sombreamento: aplica uma cor de fundo no parágrafo onde o cursor está posicionado.

Bordas: permite aplicar ou retirar bordas no trecho selecionado.

Grupo Estilo
Possui vários estilos pré-definidos que permite salvar configurações relativas ao tamanho e cor da fonte, espaçamento entre linhas
do parágrafo.

Grupo Edição

CTRL+L: ao clicar nesse ícone é aberta a janela lateral, denominada navegação, onde é possível localizar
um uma palavra ou trecho dentro do texto.

CTRL+U: pesquisa no documento a palavra ou parte do texto que você quer mudar e o substitui por
outro de seu desejo.

Seleciona o texto ou objetos no documento.

Inserir: a guia inserir permite a inclusão de elementos ao texto, como: imagens, gráficos, formas, configurações de quebra de página,
equações, entre outras.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Adiciona uma folha inicial em seu documento, parecido como uma capa.

Adiciona uma página em branco em qualquer lugar de seu documento.

Uma seção divide um documento em partes determinadas pelo usuário para que sejam aplicados
diferentes estilos de formatação na mesma ou facilitar a numeração das páginas dentro dela.

Permite inserir uma tabela, uma planilha do Excel, desenhar uma tabela, tabelas rápidas ou converter o texto em
tabela e vice-versa.

Design: esta guia agrupa todos os estilos e formatações disponíveis para aplicar ao layout do documento.

Layout: a guia layout define configurações características ao formato da página, como tamanho, orientação, recuo, entre outras.

Referências: é utilizada para configurações de itens como sumário, notas de rodapé, legendas entre outros itens relacionados a iden-
tificação de conteúdo.

Correspondências: possui configuração para edição de cartas, mala direta, envelopes e etiquetas.

Revisão: agrupa ferramentas úteis para realização de revisão de conteúdo do texto, como ortografia e gramática, dicionário de sinô-
nimos, entre outras.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Exibir: altera as configurações de exibição do documento.

Formatos de arquivos
Veja abaixo alguns formatos de arquivos suportados pelo Word 2016:
.docx: formato xml.
.doc: formato da versão 2003 e anteriores.
.docm: formato que contém macro (vba).
.dot: formato de modelo (carta, currículo...) de documento da versão 2003 e anteriores.
.dotx: formato de modelo (carta, currículo...) com o padrão xml.
.odt: formato de arquivo do Libre Office Writer.
.rtf: formato de arquivos do WordPad.
.xml: formato de arquivos para Web.
.html: formato de arquivos para Web.
.pdf: arquivos portáteis.

MS-EXCEL 2016: ESTRUTURA BÁSICA DAS PLANILHAS, CONCEITOS DE CÉLULAS, LINHAS, COLUNAS, PASTAS E GRÁFICOS,
ELABORAÇÃO DE TABELAS E GRÁFICOS, USO DE FÓRMULAS, FUNÇÕES E MACROS, IMPRESSÃO, INSERÇÃO DE OBJETOS,
CAMPOS PREDEFINIDOS, CONTROLE DE QUEBRAS E NUMERAÇÃO DE PÁGINAS, OBTENÇÃO DE DADOS EXTERNOS, CLASSI-
FICAÇÃO DE DADOS

O Microsoft Excel 2016 é um software para criação e manutenção de Planilhas Eletrônicas.

A grande mudança de interface do aplicativo ocorreu a partir do Excel 2007 (e de todos os aplicativos do Office 2007 em relação as
versões anteriores). A interface do Excel, a partir da versão 2007, é muito diferente em relação as versões anteriores (até o Excel 2003). O
Excel 2016 introduziu novas mudanças, para corrigir problemas e inconsistências relatadas pelos usuários do Excel 2010 e 2013.
Na versão 2016, temos uma maior quantidade de linhas e colunas, sendo um total de 1.048.576 linhas por 16.384 colunas.
O Excel 2016 manteve as funcionalidades e recursos que já estamos acostumados, além de implementar alguns novos, como14:
- 6 tipos novos de gráficos: Cascata, Gráfico Estatístico, Histograma, Pareto e Caixa e Caixa Estreita.
- Pesquise, encontra e reúna os dados necessários em um único local utilizando “Obter e Transformar Dados” (nas versões anteriores
era Power Query disponível como suplemento.
- Utilize Mapas 3D (em versões anteriores com Power Map disponível como suplemento) para mostrar histórias junto com seus dados.

Especificamente sobre o Excel 2016, seu diferencial é a criação e edição de planilhas a partir de dispositivos móveis de forma mais fácil
e intuitivo, vendo que atualmente, os usuários ainda não utilizam de forma intensa o Excel em dispositivos móveis.

14 https://ninjadoexcel.com.br/microsoft-excel-2016/
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Tela Inicial do Excel 2016.

Ao abrir uma planilha em branco ou uma planilha, é exibida a área de trabalho do Excel 2016 com todas as ferramentas necessárias
para criar e editar planilhas15.

15 https://juliobattisti.com.br/downloads/livros/excel_2016_basint_degusta.pdf
Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

As cinco principais funções do Excel são16:

– Planilhas: Você pode armazenar manipular, calcular e analisar dados tais como números, textos e fórmulas. Pode acrescentar grá-
fico diretamente em sua planilha, elementos gráficos, tais como retângulos, linhas, caixas de texto e botões. É possível utilizar formatos
pré-definidos em tabelas.
– Bancos de dados: você pode classificar pesquisar e administrar facilmente uma grande quantidade de informações utilizando ope-
rações de bancos de dados padronizadas.
– Gráficos: você pode rapidamente apresentar de forma visual seus dados. Além de escolher tipos pré-definidos de gráficos, você
pode personalizar qualquer gráfico da maneira desejada.
– Apresentações: Você pode usar estilos de células, ferramentas de desenho, galeria de gráficos e formatos de tabela para criar apre-
sentações de alta qualidade.
– Macros: as tarefas que são frequentemente utilizadas podem ser automatizadas pela criação e armazenamento de suas próprias
macros.

Planilha Eletrônica
A Planilha Eletrônica é uma folha de cálculo disposta em forma de tabela, na qual poderão ser efetuados rapidamente vários tipos de
cálculos matemáticos, simples ou complexos.
Além disso, a planilha eletrônica permite criar tabelas que calculam automaticamente os totais de valores numéricos inseridos, impri-
mir tabelas em layouts organizados e criar gráficos simples.

Barra de ferramentas de acesso rápido

Essa barra localizada na parte superior esquerdo, ajudar a deixar mais perto os comandos mais utilizados, sendo que ela pode ser
personalizada. Um bom exemplo é o comando de visualização de impressão que podemos inserir nesta barra de acesso rápido.

Barra de ferramentas de acesso rápido.

Barra de Fórmulas
Nesta barra é onde inserimos o conteúdo de uma célula podendo conter fórmulas, cálculos ou textos, mais adiante mostraremos
melhor a sua utilidade.

Barra de Fórmulas.
Guia de Planilhas
Quando abrirmos um arquivo do Excel, na verdade estamos abrindo uma pasta de trabalho onde pode conter planilhas, gráficos, tabe-
las dinâmicas, então essas abas são identificadoras de cada item contido na pasta de trabalho, onde consta o nome de cada um.
Nesta versão quando abrimos uma pasta de trabalho, por padrão encontramos apenas uma planilha.

Guia de Planilhas.

16 http://www.prolinfo.com.br
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Coluna: é o espaçamento entre dois traços na vertical. As colunas do Excel são representadas em letras de acordo com a ordem
alfabética crescente sendo que a ordem vai de “A” até “XFD”, e tem no total de 16.384 colunas em cada planilha.
– Linha: é o espaçamento entre dois traços na horizontal. As linhas de uma planilha são representadas em números, formam um total
de 1.048.576 linhas e estão localizadas na parte vertical esquerda da planilha.

Linhas e colunas.

Célula: é o cruzamento de uma linha com uma coluna. Na figura abaixo podemos notar que a célula selecionada possui um endereço
que é o resultado do cruzamento da linha 4 e a coluna B, então a célula será chamada B4, como mostra na caixa de nome logo acima da
planilha.

Células.

Faixa de opções do Excel (Antigo Menu)

Como na versão anterior o MS Excel 2013 a faixa de opções está organizada em guias/grupos e comandos. Nas versões anteriores ao
MS Excel 2007 a faixa de opções era conhecida como menu.
Guias: existem sete guias na parte superior. Cada uma representa tarefas principais executadas no Excel.
Grupos: cada guia tem grupos que mostram itens relacionados reunidos.
Comandos: um comando é um botão, uma caixa para inserir informações ou um menu.

Pasta de trabalho
É denominada pasta todo arquivo que for criado no MS Excel. Tudo que for criado será um arquivo com extensão: xls, xlsx, xlsm, xltx
ou xlsb.

Fórmulas
Fórmulas são equações que executam cálculos sobre valores na planilha. Uma fórmula sempre inicia com um sinal de igual (=).
Uma fórmula também pode conter os seguintes itens: funções, referências, operadores e constantes.

– Referências: uma referência identifica uma célula ou um intervalo de células em uma planilha e informa ao Microsoft Excel onde
procurar os valores ou dados a serem usados em uma fórmula.
– Operadores: um sinal ou símbolo que especifica o tipo de cálculo a ser executado dentro de uma expressão. Existem operadores
matemáticos, de comparação, lógicos e de referência.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

OPERADOR ARITMÉTICO SIGNIFICADO EXEMPLO

+ (Sinal de Adição) Adição 3+3
- (Sinal de Subtração) Subtração 3-1
* (Sinal de Multiplicação) Multiplicação 3*3
/ (Sinal de Divisão) Divisão 10/2
% (Símbolo de Percentagem) Percentagem 15%
^ (Sinal de Exponenciação) Exponenciação 3^4

OPERADOR DE COMPARAÇÃO SIGNIFICADO EXEMPLO

> (Sinal de Maior que) Maior do que B2 > V2
< (Sinal de Menor que) Menor do que C8 < G7
>= (Sinal de Maior ou igual a) Maior ou igual a B2 >= V2
=< (Sinal de Menor ou igual a) Menor ou igual a C8 =< G7
<> (Sinal de Diferente) Diferente J10 <> W7

OPERADOR DE REFERÊNCIA SIGNIFICADO EXEMPLO

: (Dois pontos) Operador de intervalo sem exceção B5 : J6
; (Ponto e Vírgula) Operador de intervalo intercalado B8; B7 ; G4

– Constantes: é um valor que não é calculado, e que, portanto, não é alterado. Por exemplo: =C3+5.
O número 5 é uma constante. Uma expressão ou um valor resultante de uma expressão não é considerado uma constante.

Níveis de Prioridade de Cálculo

Quando o Excel cria fórmulas múltiplas, ou seja, misturar mais de uma operação matemática diferente dentro de uma mesma fórmula,
ele obedece a níveis de prioridade.
Os Níveis de Prioridade de Cálculo são os seguintes:
Prioridade 1: Exponenciação e Radiciação (vice-versa).
Prioridade 2: Multiplicação e Divisão (vice-versa).
Prioridade 3: Adição e Subtração (vice-versa).
Os cálculos são executados de acordo com a prioridade matemática, conforme esta sequência mostrada, podendo ser utilizados pa-
rênteses “ () ” para definir uma nova prioridade de cálculo.

Criando uma fórmula

Para criar uma fórmula simples como uma soma, tendo como referência os conteúdos que estão em duas células da planilha, digite
o seguinte:

Funções
Funções são fórmulas predefinidas que efetuam cálculos usando valores específicos, denominados argumentos, em uma determinada
ordem ou estrutura. As funções podem ser usadas para executar cálculos simples ou complexos.
Assim como as fórmulas, as funções também possuem uma estrutura (sintaxe), conforme ilustrado abaixo:

Estrutura da função.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

NOME DA FUNÇÃO: todas as funções que o Excel permite usar em suas células tem um nome exclusivo.
Para obter uma lista das funções disponíveis, clique em uma célula e pressione SHIFT+F3.
ARGUMENTOS: os argumentos podem ser números, texto, valores lógicos, como VERDADEIRO ou FALSO, matrizes, valores de erro
como #N/D ou referências de célula. O argumento que você atribuir deve produzir um valor válido para esse argumento. Os argumentos
também podem ser constantes, fórmulas ou outras funções.

Função SOMA
Esta função soma todos os números que você especifica como argumentos. Cada argumento pode ser um intervalo, uma referência
de célula, uma matriz, uma constante, uma fórmula ou o resultado de outra função. Por exemplo, SOMA (A1:A5) soma todos os números
contidos nas células de A1 a A5. Outro exemplo: SOMA (A1;A3; A5) soma os números contidos nas células A1, A3 e A5.

Função MÉDIA
Esta função calcula a média aritmética de uma determinada faixa de células contendo números. Para tal, efetua o cálculo somando os
conteúdos dessas células e dividindo pela quantidade de células que foram somadas.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Função MÁXIMO e MÍNIMO

Essas funções dado um intervalo de células retorna o maior e menor número respectivamente.

Função SE
A função SE é uma função do grupo de lógica, onde temos que tomar uma decisão baseada na lógica do problema. A função SE verifica
uma condição que pode ser Verdadeira ou Falsa, diante de um teste lógico.

Sintaxe
SE (teste lógico; valor se verdadeiro; valor se falso)

Exemplo:
Na planilha abaixo, como saber se o número é negativo, temos que verificar se ele é menor que zero.
Na célula A2 digitaremos a seguinte formula:

Função SOMASE
A função SOMASE é uma junção de duas funções já estudadas aqui, a função SOMA e SE, onde buscaremos somar valores desde que
atenda a uma condição especificada:

Sintaxe
SOMASE (intervalo analisado; critério; intervalo a ser somado)
Onde:
Intervalo analisado (obrigatório): intervalo em que a função vai analisar o critério.
Critério (obrigatório): Valor ou Texto a ser procurado no intervalo a ser analisado.
Intervalo a ser somado (opcional): caso o critério seja atendido é efetuado a soma da referida célula analisada. Não pode conter texto
neste intervalo.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Exemplo:
Vamos calcular a somas das vendas dos vendedores por Gênero. Observando a planilha acima, na célula C9 digitaremos a função
=SOMASE (B2:B7;”M”; C2:C7) para obter a soma dos vendedores.

Função CONT.SE
Esta função conta quantas células se atender ao critério solicitado. Ela pede apenas dois argumentos, o intervalo a ser analisado e o
critério para ser verificado.

Sintaxe
CONT.SE (intervalo analisado; critério)
Onde:
Intervalo analisado (obrigatório): intervalo em que a função vai analisar o critério.
Critério (obrigatório): Valor ou Texto a ser procurado no intervalo a ser analisado.

Aproveitando o mesmo exemplo da função anterior, podemos contar a quantidade de homens e mulheres.
Na planilha acima, na célula C9 digitaremos a função =CONT.SE (B2:B7;”M”) para obter a quantidade de vendedores.

MS-POWERPOINT 2016: ESTRUTURA BÁSICA DAS APRESENTAÇÕES, CONCEITOS DE SLIDES, ANOTAÇÕES, RÉGUA, GUIAS,
CABEÇALHOS E RODAPÉS, NOÇÕES DE EDIÇÃO E FORMATAÇÃO DE APRESENTAÇÕES, INSERÇÃO DE OBJETOS, NUMERAÇÃO
DE PÁGINAS, BOTÕES DE AÇÃO, ANIMAÇÃO E TRANSIÇÃO ENTRE SLIDES

O aplicativo Power Point 2016 é um programa para apresentações eletrônicas de slides. Nele encontramos os mais diversos tipos de
formatações e configurações que podemos aplicar aos slides ou apresentação de vários deles. Através desse aplicativo, podemos ainda,
desenvolver slides para serem exibidos na web, imprimir em transparência para projeção e melhor: desenvolver apresentações para pales-
tras, cursos, apresentações de projetos e produtos, utilizando recursos de áudio e vídeo.
O MS PowerPoint é um aplicativo de apresentação de slides, porém ele não apenas isso, mas também realiza as seguintes tarefas17:
– Edita imagens de forma bem simples;
– Insere e edita áudios mp3, mp4, midi, wav e wma no próprio slide;
– Insere vídeos on-line ou do próprio computador;
– Trabalha com gráficos do MS Excel;
– Grava Macros.

17 FRANCESCHINI, M. Ms PowerPoint 2016 – Apresentação de Slides.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Tela inicial do PowerPoint 2016.

– Ideal para apresentar uma ideia, proposta, empresa, produto ou processo, com design profissional e slides de grande impacto;
– Os seus temas personalizados, estilos e opções de formatação dão ao utilizador uma grande variedade de combinações de cor, tipos
de letra e feitos;
– Permite enfatizar as marcas (bullet points), com imagens, formas e textos com estilos especiais;
– Inclui gráficos e tabelas com estilos semelhantes ao dos restantes programas do Microsoft Office (Word e Excel), tornando a apre-
sentação de informação numérica apelativa para o público.
– Com a funcionalidade SmartArt é possível criar diagramas sofisticados, ideais para representar projetos, hierarquias e esquemas
personalizados.
– Permite a criação de temas personalizados, ideal para utilizadores ou empresas que pretendam ter o seu próprio layout.
– Pode ser utilizado como ferramenta colaborativa, onde os vários intervenientes (editores da apresentação) podem trocar informa-
ções entre si através do documento, através de comentários.

Novos Recursos do MS PowerPoint

Na nova versão do PowerPoint, alguns recursos foram adicionados. Vejamos quais são eles.
• Diga-me: serve para encontrar instantaneamente os recursos do aplicativo.
• Gravação de Tela: novo recurso do MS PowerPoint, encontrado na guia Inserir. A Gravação de Tela grava um vídeo com áudio das
ações do usuário no computador, podendo acessar todas as janelas do micro e registrando os movimentos do mouse.

• Compartilhar: permite compartilhar as apresentações com outros usuários on-line para edição simultânea por meio do OneDrive.
• Anotações à Tinta: o usuário pode fazer traços de caneta à mão livre e marca-texto no documento. Esse recurso é acessado por
meio da guia Revisão.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

• Ideias de Design: essa nova funcionalidade da guia Design abre um painel lateral que oferece sugestões de remodelagem do slide
atual instantaneamente.

Guia Arquivo
Ao clicar na guia Arquivo, serão exibidos comandos básicos: Novo, Abrir, Salvar, Salvar Como, Imprimir, Preparar, Enviar, Publicar e
Fechar18.

18 popescolas.com.br/eb/info/power_point.pdf
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Barra de Ferramentas de Acesso Rápido19

Localiza-se no canto superior esquerdo ao lado do Botão do
Microsoft Office (local padrão), é personalizável e contém um con-
junto de comandos independentes da guia exibida no momento.
É possível adicionar botões que representam comandos à barra e
mover a barra de um dos dois locais possíveis.

Painel de Anotações
Nele é possível digitar as anotações que se deseja incluir em
um slide.

Barra de Status
Exibe várias informações úteis na confecção dos slides, entre
elas: o número de slides; tema e idioma.

Barra de Título
Exibe o nome do programa (Microsoft PowerPoint) e, também
exibe o nome do documento ativo.

Nível de Zoom
Clicar para ajustar o nível de zoom.
Botões de Comando da Janela

Modos de Exibição do PowerPoint

O menu das versões anteriores, conhecido como menu Exibir,
Acionando esses botões, é possível minimizar, maximizar e res- agora é a guia Exibição no Microsoft PowerPoint 2010. O Power-
taurar a janela do programa PowerPoint. Point 2010 disponibiliza aos usuários os seguintes modos de exi-
bição:
Faixa de Opções – Normal,
A Faixa de Opções é usada para localizar rapidamente os co- – Classificação de Slides,
mandos necessários para executar uma tarefa. Os comandos são – Anotações,
organizados em grupos lógicos, reunidos em guias. Cada guia está – Modo de exibição de leitura,
relacionada a um tipo de atividade como gravação ou disposição – Slide Mestre,
de uma página. Para diminuir a desorganização, algumas guias são – Folheto Mestre,
exibidas somente quando necessário. Por exemplo, a guia Ferra- – Anotações Mestras.
mentas de Imagem somente é exibida quando uma imagem for
selecionada.
Grande novidade do Office 2007/2010, a faixa de opções elimi-
na grande parte da navegação por menus e busca aumentar a pro-
dutividade por meio do agrupamento de comandos em uma faixa
localizada abaixo da barra de títulos20.

19 http://www.professorcarlosmuniz.com.br
20 LÊNIN, A; JUNIOR, M. Microsoft Office 2010. Livro Eletrônico.
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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O modo de exibição Normal é o principal modo de edição, onde
você escreve e projeta a sua apresentação.
Criar apresentações
Criar uma apresentação no Microsoft PowerPoint 2013 englo-
ba: iniciar com um design básico; adicionar novos slides e conteúdo;
escolher layouts; modificar o design do slide, se desejar, alterando
o esquema de cores ou aplicando diferentes modelos de estrutura
e criar efeitos, como transições de slides animados.
Ao iniciarmos o aplicativo Power Point 2016, automaticamente
é exibida uma apresentação em branco, na qual você pode começar
a montar a apresentação. Repare que essa apresentação é montada
sem slides adicionais ou formatações, contendo apenas uma caixa
de texto com título e subtítulo, sem plano de fundo ou efeito de
preenchimento. Para dar continuidade ao seu trabalho e criar uma
outra apresentação em outro slide, basta clicar em Página Inicial e
em seguida Novo Slide.
Layout
O layout é o formato que o slide terá na apresentação como
títulos, imagens, tabelas, entre outros. Nesse caso, você pode esco-
lher entre os vários tipos de layout.
Para escolher qual layout você prefere, faça o seguinte proce-
dimento:
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1. Clique em Página Inicial;
2. Após clique em Layout;
3. Em seguida, escolha a opção.
Então basta começar a digitar.
Formatar texto
Para alterar um texto, é necessário primeiro selecioná-lo. Para
selecionar um texto ou palavra, basta clicar com o botão esquerdo
sobre o ponto em que se deseja iniciar a seleção e manter o botão
pressionado, arrastar o mouse até o ponto desejado e soltar o bo-
tão esquerdo.
Para formatar nossa caixa de texto temos os grupos da guia
Página Inicial. O primeiro grupo é a Fonte, podemos através deste
grupo aplicar um tipo de letra, um tamanho, efeitos, cor, etc.
Fonte: altera o tipo de fonte.
Tamanho da fonte: altera o tamanho da fonte.
Negrito: aplica negrito ao texto selecionado. Também pode ser
acionado através do comando Ctrl+N.
Itálico: aplica Itálico ao texto selecionado. Também pode ser
acionado através do comando Ctrl+I.
Sublinhado: sublinha o texto selecionado. Também pode ser
acionado através do comando Ctrl+S.
Tachado: desenha uma linha no meio do texto selecionado.
Sombra de Texto: adiciona uma sombra atrás do texto selecio-
nado para destacá-lo no slide.
Espaçamento entre Caracteres: ajusta o espaçamento entre
caracteres.
Maiúsculas e Minúsculas: altera todo o texto selecionado para
MAIÚSCULAS, minúsculas, ou outros usos comuns de maiúsculas/
minúsculas.
Cor da Fonte: altera a cor da fonte.
Alinhar Texto à Esquerda: alinha o texto à esquerda. Também
pode ser acionado através do comando Ctrl+Q.
Centralizar: centraliza o texto. Também pode ser acionado
através do comando Ctrl+E.
Alinhar Texto à Direita: alinha o texto à direita. Também pode
ser acionado através do comando Ctrl+G.
Justificar: alinha o texto às margens esquerda e direita, adicio-
nando espaço extra entre as palavras conforme o necessário, pro-
movendo uma aparência organizada nas laterais esquerda e direita
da página.
Colunas: divide o texto em duas ou mais colunas.
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Excluir slide
Selecione o slide com um clique e tecle Delete no teclado.
Salvar Arquivo
Para salvar o arquivo, acionar a guia Arquivo e sem sequência,
salvar como ou pela tecla de atalho Ctrl + B.
Inserir Figuras
Para inserir uma figura no slide clicar na guia Inserir, e clicar em
um desses botões:
– Imagem do Arquivo: insere uma imagem de um arquivo.
– Clip-Art: é possível escolher entre várias figuras que acompa-
nham o Microsoft Office.
– Formas: insere formas prontas, como retângulos e círculos,
setas, linhas, símbolos de fluxograma e textos explicativos.
– SmartArt: insere um elemento gráfico SmartArt para comuni-
car informações visualmente. Esses elementos gráficos variam des-
de listas gráficas e diagramas de processos até gráficos mais com-
plexos, como diagramas de Venn e organogramas.
– Gráfico: insere um gráfico para ilustrar e comparar dados.
– WordArt: insere um texto com efeitos especiais.
Transição de Slides
A Microsoft Office PowerPoint 2016 inclui vários tipos diferen-
tes de transições de slides. Basta clicar no guia transição e escolher
a transição de slide desejada.
Exibir apresentação
Para exibir uma apresentação de slides no Power Point.
1. Clique na guia Apresentação de Slides, grupo Iniciar Apresen-
tação de Slides.
2. Clique na opção Do começo ou pressione a tecla F5, para
iniciar a apresentação a partir do primeiro slide.
3. Clique na opção Do Slide Atual, ou pressione simultanea-
mente as teclas SHIFT e F5, para iniciar a apresentação a partir do
slide atual.
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Slide mestre
O slide mestre é um slide padrão que replica todas as suas ca-
racterísticas para toda a apresentação. Ele armazena informações
como plano de fundo, tipos de fonte usadas, cores, efeitos (de tran-
sição e animação), bem como o posicionamento desses itens. Por
exemplo, na imagem abaixo da nossa apresentação multiuso Power
View, temos apenas um item padronizado em todos os slides que é
a numeração da página no topo direito superior.
Ao modificar um ou mais dos layouts abaixo de um slide mes-
tre, você modifica essencialmente esse slide mestre. Embora cada
layout de slide seja configurado de maneira diferente, todos os
layouts que estão associados a um determinado slide mestre con-
têm o mesmo tema (esquema de cor, fontes e efeitos).
Para criar um slide mestre clique na Guia Exibição e em seguida
em Slide Mestre.
CORREIO ELETRÔNICO: USO DE CORREIO ELETRÔNICO,
PREPARO E ENVIO DE MENSAGENS, ANEXAÇÃO DE
ARQUIVOS
E-mail
O e-mail revolucionou o modo como as pessoas recebem men-
sagem atualmente21. Qualquer pessoa que tenha um e-mail pode
mandar uma mensagem para outra pessoa que também tenha
e-mail, não importando a distância ou a localização.
Um endereço de correio eletrônico obedece à seguinte estru-
tura: à esquerda do símbolo @ (ou arroba) fica o nome ou apelido
do usuário, à direita fica o nome do domínio que fornece o acesso.
O resultado é algo como:
maria@apostilassolucao.com.br
Atualmente, existem muitos servidores de webmail – correio
eletrônico – na Internet, como o Gmail e o Outlook.
Para possuir uma conta de e-mail nos servidores é necessário
preencher uma espécie de cadastro. Geralmente existe um conjun-
to de regras para o uso desses serviços.
21 https://cin.ufpe.br/~macm3/Folders/Apostila%20Internet%20-%20Avan%E-
7ado.pdf
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Correio Eletrônico
Este método utiliza, em geral, uma aplicação (programa de correio eletrônico) que permite a manipulação destas mensagens e um
protocolo (formato de comunicação) de rede que permite o envio e recebimento de mensagens22. Estas mensagens são armazenadas no
que chamamos de caixa postal, as quais podem ser manipuladas por diversas operações como ler, apagar, escrever, anexar, arquivos e
extração de cópias das mensagens.

Funcionamento básico de correio eletrônico

Essencialmente, um correio eletrônico funciona como dois programas funcionando em uma máquina servidora:
– Servidor SMTP (Simple Mail Transfer Protocol): protocolo de transferência de correio simples, responsável pelo envio de mensa-
gens.
– Servidor POP3 (Post Office Protocol – protocolo Post Office) ou IMAP (Internet Mail Access Protocol): protocolo de acesso de cor-
reio internet), ambos protocolos para recebimento de mensagens.

Para enviar um e-mail, o usuário deve possuir um cliente de e-mail que é um programa que permite escrever, enviar e receber e-mails
conectando-se com a máquina servidora de e-mail. Inicialmente, um usuário que deseja escrever seu e-mail, deve escrever sua mensagem
de forma textual no editor oferecido pelo cliente de e-mail e endereçar este e-mail para um destinatário que possui o formato “nome@
dominio.com.br“. Quando clicamos em enviar, nosso cliente de e-mail conecta-se com o servidor de e-mail, comunicando-se com o pro-
grama SMTP, entregando a mensagem a ser enviada. A mensagem é dividida em duas partes: o nome do destinatário (nome antes do @)
e o domínio, i.e., a máquina servidora de e-mail do destinatário (endereço depois do @). Com o domínio, o servidor SMTP resolve o DNS,
obtendo o endereço IP do servidor do e-mail do destinatário e comunicando-se com o programa SMTP deste servidor, perguntando se o
nome do destinatário existe naquele servidor. Se existir, a mensagem do remetente é entregue ao servidor POP3 ou IMAP, que armazena
a mensagem na caixa de e-mail do destinatário.

Ações no correio eletrônico

Independente da tecnologia e recursos empregados no correio eletrônico, em geral, são implementadas as seguintes funções:
– Caixa de Entrada: caixa postal onde ficam todos os e-mails recebidos pelo usuário, lidos e não-lidos.
– Lixeira: caixa postal onde ficam todos os e-mails descartados pelo usuário, realizado pela função Apagar ou por um ícone de Lixeira.
Em geral, ao descartar uma mensagem ela permanece na lixeira, mas não é descartada, até que o usuário decida excluir as mensagens de-
finitivamente (este é um processo de segurança para garantir que um usuário possa recuperar e-mails apagados por engano). Para apagar
definitivamente um e-mail é necessário entrar, de tempos em tempos, na pasta de lixeira e descartar os e-mails existentes.
– Nova mensagem: permite ao usuário compor uma mensagem para envio. Os campos geralmente utilizados são:
– Para: designa a pessoa para quem será enviado o e-mail. Em geral, pode-se colocar mais de um destinatário inserindo os e-mails de
destino separados por ponto-e-vírgula.
– CC (cópia carbono): designa pessoas a quem também repassamos o e-mail, ainda que elas não sejam os destinatários principais da
mensagem. Funciona com o mesmo princípio do Para.
– CCo (cópia carbono oculta): designa pessoas a quem repassamos o e-mail, mas diferente da cópia carbono, quando os destinatários
principais abrirem o e-mail não saberão que o e-mail também foi repassado para os e-mails determinados na cópia oculta.
– Assunto: título da mensagem.
– Anexos: nome dado a qualquer arquivo que não faça parte da mensagem principal e que seja vinculada a um e-mail para envio ao
usuário. Anexos, comumente, são o maior canal de propagação de vírus e malwares, pois ao abrirmos um anexo, obrigatoriamente ele
será “baixado” para nosso computador e executado. Por isso, recomenda-se a abertura de anexos apenas de remetentes confiáveis e, em
geral, é possível restringir os tipos de anexos que podem ser recebidos através de um e-mail para evitar propagação de vírus e pragas. Al-
guns antivírus permitem analisar anexos de e-mails antes que sejam executados: alguns serviços de webmail, como por exemplo, o Gmail,
permitem analisar preliminarmente se um anexo contém arquivos com malware.
– Filtros: clientes de e-mail e webmails comumente fornecem a função de filtro. Filtros são regras que escrevemos que permitem
que, automaticamente, uma ação seja executada quando um e-mail cumpre esta regra. Filtros servem assim para realizar ações simples e
padronizadas para tornar mais rápida a manipulação de e-mails. Por exemplo, imagine que queremos que ao receber um e-mail de “joao@
blabla.com”, este e-mail seja diretamente descartado, sem aparecer para nós. Podemos escrever uma regra que toda vez que um e-mail
com remetente “joao@blabla.com” chegar em nossa caixa de entrada, ele seja diretamente excluído.

22 https://centraldefavoritos.com.br/2016/11/11/correio-eletronico-webmail-e-mozilla-thunderbird/
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

23

Respondendo uma mensagem

Os ícones disponíveis para responder uma mensagem são:
– Responder ao remetente: responde à mensagem selecionada para o autor dela (remetente).
– Responde a todos: a mensagem é enviada tanto para o autor como para as outras pessoas que estavam na lista de cópias.
– Encaminhar: envia a mensagem selecionada para outra pessoa.

Clientes de E-mail
Um cliente de e-mail é essencialmente um programa de computador que permite compor, enviar e receber e-mails a partir de um ser-
vidor de e-mail, o que exige cadastrar uma conta de e-mail e uma senha para seu correto funcionamento. Há diversos clientes de e-mails
no mercado que, além de manipular e-mails, podem oferecer recursos diversos.
– Outlook: cliente de e-mails nativo do sistema operacional Microsoft Windows. A versão Express é uma versão mais simplificada e
que, em geral, vem por padrão no sistema operacional Windows. Já a versão Microsoft Outlook é uma versão que vem no pacote Microsoft
Office possui mais recursos, incluindo, além de funções de e-mail, recursos de calendário.
– Mozilla Thunderbird: é um cliente de e-mails e notícias Open Source e gratuito criado pela Mozilla Foundation (mesma criadora do
Mozilla Firefox).

Webmails
Webmail é o nome dado a um cliente de e-mail que não necessita de instalação no computador do usuário, já que funciona como uma
página de internet, bastando o usuário acessar a página do seu provedor de e-mail com seu login e senha. Desta forma, o usuário ganha
mobilidade já que não necessita estar na máquina em que um cliente de e-mail está instalado para acessar seu e-mail. A desvantagem da
utilização de webmails em comparação aos clientes de e-mail é o fato de necessitarem de conexão de Internet para leitura dos e-mails,
enquanto nos clientes de e-mail basta a conexão para “baixar” os e-mails, sendo que a posterior leitura pode ser realizada desconectada
da Internet.

Exemplos de servidores de webmail do mercado são:

– Gmail
– Yahoo!Mail
– Microsoft Outlook: versão on-line do Outlook. Anteriormente era conhecido como Hotmail, porém mudou de nome quando a Mi-
crosoft integrou suas diversas tecnologias.

23 https://support.microsoft.com/pt-br/office/ler-e-enviar-emails-na-vers%C3%A3o-light-do-outlook-582a8fdc-152c-4b61-85fa-ba5ddf07050b
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

24

Diferença entre webmail e correio eletrônico

O webmail (Yahoo ou Gmail) você acessa através de seu navegador (Firefox ou Google Chrome) e só pode ler conectado na internet.
Já o correio eletrônico (Thunderbird ou Outlook) você acessa com uma conexão de internet e pode baixar seus e-mails, mas depois pode
ler na hora que quiser sem precisar estar conectado na internet.

INTERNET: NAVEGAÇÃO NA INTERNET, CONCEITOS DE URL, LINKS, SITES, BUSCA E IMPRESSÃO DE PÁGINAS

Internet
A Internet é uma rede mundial de computadores interligados através de linhas de telefone, linhas de comunicação privadas, cabos
submarinos, canais de satélite, etc25. Ela nasceu em 1969, nos Estados Unidos. Interligava originalmente laboratórios de pesquisa e se cha-
mava ARPAnet (ARPA: Advanced Research Projects Agency). Com o passar do tempo, e com o sucesso que a rede foi tendo, o número de
adesões foi crescendo continuamente. Como nesta época, o computador era extremamente difícil de lidar, somente algumas instituições
possuíam internet.
No entanto, com a elaboração de softwares e interfaces cada vez mais fáceis de manipular, as pessoas foram se encorajando a partici-
par da rede. O grande atrativo da internet era a possibilidade de se trocar e compartilhar ideias, estudos e informações com outras pessoas
que, muitas vezes nem se conhecia pessoalmente.

Conectando-se à Internet
Para se conectar à Internet, é necessário que se ligue a uma rede que está conectada à Internet. Essa rede é de um provedor de acesso
à internet. Assim, para se conectar você liga o seu computador à rede do provedor de acesso à Internet; isto é feito por meio de um con-
junto como modem, roteadores e redes de acesso (linha telefônica, cabo, fibra-ótica, wireless, etc.).

World Wide Web

A web nasceu em 1991, no laboratório CERN, na Suíça. Seu criador, Tim Berners-Lee, concebeu-a unicamente como uma linguagem
que serviria para interligar computadores do laboratório e outras instituições de pesquisa, e exibir documentos científicos de forma sim-
ples e fácil de acessar.
Hoje é o segmento que mais cresce. A chave do sucesso da World Wide Web é o hipertexto. Os textos e imagens são interligados por
meio de palavras-chave, tornando a navegação simples e agradável.

24 https://www.dialhost.com.br/ajuda/abrir-uma-nova-janela-para-escrever-novo-email
25 https://cin.ufpe.br/~macm3/Folders/Apostila%20Internet%20-%20Avan%E7ado.pdf
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Protocolo de comunicação
Transmissão e fundamentalmente por um conjunto de proto-
colos encabeçados pelo TCP/IP. Para que os computadores de uma
rede possam trocar informações entre si é necessário que todos os
computadores adotem as mesmas regras para o envio e o recebi-
mento de informações. Este conjunto de regras é conhecido como
Protocolo de Comunicação. No protocolo de comunicação estão de-
finidas todas as regras necessárias para que o computador de desti-
no, “entenda” as informações no formato que foram enviadas pelo
computador de origem.
Existem diversos protocolos, atualmente a grande maioria das
redes utiliza o protocolo TCP/IP já que este é utilizado também na
Internet.
O protocolo TCP/IP acabou se tornando um padrão, inclusive
para redes locais, como a maioria das redes corporativas hoje tem
acesso Internet, usar TCP/IP resolve a rede local e também o acesso
externo.
TCP / IP
Sigla de Transmission Control Protocol/Internet Protocol (Pro-
tocolo de Controle de Transmissão/Protocolo Internet).
Embora sejam dois protocolos, o TCP e o IP, o TCP/IP aparece
nas literaturas como sendo:
- O protocolo principal da Internet;
- O protocolo padrão da Internet;
- O protocolo principal da família de protocolos que dá suporte
ao funcionamento da Internet e seus serviços.
Considerando ainda o protocolo TCP/IP, pode-se dizer que:
A parte TCP é responsável pelos serviços e a parte IP é respon-
sável pelo roteamento (estabelece a rota ou caminho para o trans-
porte dos pacotes).
Domínio
Se não fosse o conceito de domínio quando fossemos acessar
um determinado endereço na web teríamos que digitar o seu en-
dereço IP. Por exemplo: para acessar o site do Google ao invés de
você digitar www.google.com você teria que digitar um número IP
– 74.125.234.180.
É através do protocolo DNS (Domain Name System), que é pos-
sível associar um endereço de um site a um número IP na rede.
O formato mais comum de um endereço na Internet é algo como
http://www.empresa.com.br, em que:
www: (World Wide Web): convenção que indica que o ende-
reço pertence à web.
empresa: nome da empresa ou instituição que mantém o ser-
viço.
com: indica que é comercial.
br: indica que o endereço é no Brasil.
URL
Um URL (de Uniform Resource Locator), em português, Locali-
zador-Padrão de Recursos, é o endereço de um recurso (um arqui-
vo, uma impressora etc.), disponível em uma rede; seja a Internet,
ou uma rede corporativa, uma intranet.
Uma URL tem a seguinte estrutura: protocolo://máquina/ca-
minho/recurso.
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HTTP
É o protocolo responsável pelo tratamento de pedidos e res-
postas entre clientes e servidor na World Wide Web. Os endereços
web sempre iniciam com http:// (http significa Hypertext Transfer
Protocol, Protocolo de transferência hipertexto).
Hipertexto
São textos ou figuras que possuem endereços vinculados a
eles. Essa é a maneira mais comum de navegar pela web.
Navegadores
Um navegador de internet é um programa que mostra informa-
ções da internet na tela do computador do usuário.
Além de também serem conhecidos como browser ou web
browser, eles funcionam em computadores, notebooks, dispositi-
vos móveis, aparelhos portáteis, videogames e televisores conec-
tados à internet.
Um navegador de internet condiciona a estrutura de um site
e exibe qualquer tipo de conteúdo na tela da máquina usada pelo
internauta.
Esse conteúdo pode ser um texto, uma imagem, um vídeo, um
jogo eletrônico, uma animação, um aplicativo ou mesmo servidor.
Ou seja, o navegador é o meio que permite o acesso a qualquer
página ou site na rede.
Para funcionar, um navegador de internet se comunica com
servidores hospedados na internet usando diversos tipos de pro-
tocolos de rede. Um dos mais conhecidos é o protocolo HTTP, que
transfere dados binários na comunicação entre a máquina, o nave-
gador e os servidores.
Funcionalidades de um Navegador de Internet
A principal funcionalidade dos navegadores é mostrar para o
usuário uma tela de exibição através de uma janela do navegador.
Ele decodifica informações solicitadas pelo usuário, através de
códigos-fonte, e as carrega no navegador usado pelo internauta.
Ou seja, entender a mensagem enviada pelo usuário, solicitada
através do endereço eletrônico, e traduzir essa informação na tela
do computador. É assim que o usuário consegue acessar qualquer
site na internet.
O recurso mais comum que o navegador traduz é o HTML, uma
linguagem de marcação para criar páginas na web e para ser inter-
pretado pelos navegadores.
Eles também podem reconhecer arquivos em formato PDF,
imagens e outros tipos de dados.
Essas ferramentas traduzem esses tipos de solicitações por
meio das URLs, ou seja, os endereços eletrônicos que digitamos na
parte superior dos navegadores para entrarmos numa determinada
página.
Abaixo estão outros recursos de um navegador de internet:
– Barra de Endereço: é o espaço em branco que fica localiza-
do no topo de qualquer navegador. É ali que o usuário deve digitar
a URL (ou domínio ou endereço eletrônico) para acessar qualquer
página na web.
– Botões de Início, Voltar e Avançar: botões clicáveis básicos
que levam o usuário, respectivamente, ao começo de abertura do
navegador, à página visitada antes ou à página visitada seguinte.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
– Favoritos: é a aba que armazena as URLs de preferência do
usuário. Com um único simples, o usuário pode guardar esses en-
dereços nesse espaço, sendo que não existe uma quantidade limite
de links. É muito útil para quando você quer acessar as páginas mais
recorrentes da sua rotina diária de tarefas.
– Atualizar: botão básico que recarrega a página aberta naque-
le momento, atualizando o conteúdo nela mostrado. Serve para
mostrar possíveis edições, correções e até melhorias de estrutura
no visual de um site. Em alguns casos, é necessário limpar o cache
para mostrar as atualizações.
– Histórico: opção que mostra o histórico de navegação do
usuário usando determinado navegador. É muito útil para recupe-
rar links, páginas perdidas ou revisitar domínios antigos. Pode ser
apagado, caso o usuário queira.
– Gerenciador de Downloads: permite administrar os downlo-
ads em determinado momento. É possível ativar, cancelar e pausar
por tempo indeterminado. É um maior controle na usabilidade do
navegador de internet.
– Extensões: já é padrão dos navegadores de internet terem
um mecanismo próprio de extensões com mais funcionalidades.
Com alguns cliques, é possível instalar temas visuais, plug-ins com
novos recursos (relógio, notícias, galeria de imagens, ícones, entre
outros.
– Central de Ajuda: espaço para verificar a versão instalada do
navegador e artigos (geralmente em inglês, embora também exis-
tam em português) de como realizar tarefas ou ações específicas
no navegador.
Firefox, Internet Explorer, Google Chrome, Safari e Opera são
alguns dos navegadores mais utilizados atualmente. Também co-
nhecidos como web browsers ou, simplesmente, browsers, os na-
vegadores são uma espécie de ponte entre o usuário e o conteúdo
virtual da Internet.
Internet Explorer
Lançado em 1995, vem junto com o Windows, está sendo
substituído pelo Microsoft Edge, mas ainda está disponível como
segundo navegador, pois ainda existem usuários que necessitam de
algumas tecnologias que estão no Internet Explorer e não foram
atualizadas no Edge.
Já foi o mais navegador mais utilizado do mundo, mas hoje per-
deu a posição para o Google Chrome e o Mozilla Firefox.
Principais recursos do Internet Explorer:
– Transformar a página num aplicativo na área de trabalho,
permitindo que o usuário defina sites como se fossem aplicativos
instalados no PC. Através dessa configuração, ao invés de apenas
manter os sites nos favoritos, eles ficarão acessíveis mais facilmente
através de ícones.
– Gerenciador de downloads integrado.
– Mais estabilidade e segurança.
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– Suporte aprimorado para HTML5 e CSS3, o que permite uma
navegação plena para que o internauta possa usufruir dos recursos
implementados nos sites mais modernos.
– Com a possibilidade de adicionar complementos, o navega-
dor já não é apenas um programa para acessar sites. Dessa forma, é
possível instalar pequenos aplicativos que melhoram a navegação e
oferecem funcionalidades adicionais.
– One Box: recurso já conhecido entre os usuários do Google
Chrome, agora está na versão mais recente do Internet Explorer.
Através dele, é possível realizar buscas apenas informando a pala-
vra-chave digitando-a na barra de endereços.
Microsoft Edge
Da Microsoft, o Edge é a evolução natural do antigo Explorer26.
O navegador vem integrado com o Windows 10. Ele pode receber
aprimoramentos com novos recursos na própria loja do aplicativo.
Além disso, a ferramenta otimiza a experiência do usuário con-
vertendo sites complexos em páginas mais amigáveis para leitura.
Outras características do Edge são:
– Experiência de navegação com alto desempenho.
– Função HUB permite organizar e gerenciar projetos de qual-
quer lugar conectado à internet.
– Funciona com a assistente de navegação Cortana.
– Disponível em desktops e mobile com Windows 10.
– Não é compatível com sistemas operacionais mais antigos.
Firefox
Um dos navegadores de internet mais populares, o Firefox é
conhecido por ser flexível e ter um desempenho acima da média.
Desenvolvido pela Fundação Mozilla, é distribuído gratuita-
mente para usuários dos principais sistemas operacionais. Ou seja,
mesmo que o usuário possua uma versão defasada do sistema ins-
talado no PC, ele poderá ser instalado.
Algumas características de destaque do Firefox são:
– Velocidade e desempenho para uma navegação eficiente.
– Não exige um hardware poderoso para rodar.
26 https://bit.ly/2WITu4N
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
– Grande quantidade de extensões para adicionar novos recur-
sos.
– Interface simplificada facilita o entendimento do usuário.
– Atualizações frequentes para melhorias de segurança e pri-
vacidade.
– Disponível em desktop e mobile.
Google Chorme
É possível instalar o Google Chrome nas principais versões do
sistema operacional Windows e também no Linux e Mac.
O Chrome é o navegador de internet mais usado no mundo.
É, também, um dos que têm melhor suporte a extensões, maior
compatibilidade com uma diversidade de dispositivos e é bastante
convidativo à navegação simplificada.
Principais recursos do Google Chrome:
– Desempenho ultra veloz, desde que a máquina tenha recur-
sos RAM suficientes.
– Gigantesca quantidade de extensões para adicionar novas
funcionalidades.
– Estável e ocupa o mínimo espaço da tela para mostrar conte-
údos otimizados.
– Segurança avançada com encriptação por Certificado SSL (HT-
TPS).
– Disponível em desktop e mobile.
Opera
Um dos primeiros navegadores existentes, o Opera segue evo-
luindo como um dos melhores navegadores de internet.
Ele entrega uma interface limpa, intuitiva e agradável de usar.
Além disso, a ferramenta também é leve e não prejudica a qualida-
de da experiência do usuário.
Outros pontos de destaques do Opera são:
– Alto desempenho com baixo consumo de recursos e de ener-
gia.
– Recurso Turbo Opera filtra o tráfego recebido, aumentando a
velocidade de conexões de baixo desempenho.
– Poupa a quantidade de dados usados em conexões móveis
(3G ou 4G).
– Impede armazenamento de dados sigilosos, sobretudo em
páginas bancárias e de vendas on-line.
– Quantidade moderada de plug-ins para implementar novas
funções, além de um bloqueador de publicidade integrado.
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102
a solução para o seu concurso!
– Disponível em desktop e mobile.
Safari
O Safari é o navegador oficial dos dispositivos da Apple. Pela
sua otimização focada nos aparelhos da gigante de tecnologia, ele
é um dos navegadores de internet mais leves, rápidos, seguros e
confiáveis para usar.
O Safari também se destaca em:
– Sincronização de dados e informações em qualquer disposi-
tivo Apple (iOS).
– Tem uma tecnologia anti-rastreio capaz de impedir o direcio-
namento de anúncios com base no comportamento do usuário.
– Modo de navegação privada não guarda os dados das páginas
visitadas, inclusive histórico e preenchimento automático de cam-
pos de informação.
– Compatível também com sistemas operacionais que não seja
da Apple (Windows e Linux).
– Disponível em desktops e mobile.
Intranet
A intranet é uma rede de computadores privada que assenta
sobre a suíte de protocolos da Internet, porém, de uso exclusivo de
um determinado local, como, por exemplo, a rede de uma empresa,
que só pode ser acessada pelos seus utilizadores ou colaboradores
internos27.
Pelo fato, a sua aplicação a todos os conceitos emprega-se à
intranet, como, por exemplo, o paradigma de cliente-servidor. Para
tal, a gama de endereços IP reservada para esse tipo de aplicação
situa-se entre 192.168.0.0 até 192.168.255.255.
Dentro de uma empresa, todos os departamentos possuem
alguma informação que pode ser trocada com os demais setores,
podendo cada sessão ter uma forma direta de se comunicar com as
demais, o que se assemelha muito com a conexão LAN (Local Area
Network), que, porém, não emprega restrições de acesso.
A intranet é um dos principais veículos de comunicação em cor-
porações. Por ela, o fluxo de dados (centralização de documentos,
formulários, notícias da empresa, etc.) é constante, pretendendo
reduzir os custos e ganhar velocidade na divulgação e distribuição
de informações.
Apesar do seu uso interno, acessando aos dados corporativos,
a intranet permite que computadores localizados numa filial, se co-
nectados à internet com uma senha, acessem conteúdos que este-
jam na sua matriz. Ela cria um canal de comunicação direto entre
a empresa e os seus funcionários/colaboradores, tendo um ganho
significativo em termos de segurança.
27 https://centraldefavoritos.com.br/2018/01/11/conceitos-basicos-ferramen-
tas-aplicativos-e-procedimentos-de-internet-e-intranet-parte-2/
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

4. (PREFEITURA DE TAUBATÉ/SP - AUDITOR PLENO - INSTITU-

QUESTÕES
1. (PREFEITURA DE BRASÍLIA DE MINAS/MG - ENGENHEIRO
AMBIENTAL - COTEC/2020) Sobre organização e gerenciamento
de informações, arquivos, pastas e programas, analise as seguintes
afirmações e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas.
( ) - Arquivos ocultos são arquivos que normalmente são re-
lacionados ao sistema. Eles ficam ocultos, pois alterações podem
danificar o Sistema Operacional.
( ) - Existem vários tipos de arquivos, como arquivos de textos,
arquivos de som, imagem, planilhas, sendo que o arquivo .rtf só é
aberto com o WordPad.
( ) - Nas versões Vista, 7, 8 e 10 do Windows, é possível usar
criptografia para proteger todos os arquivos que estejam armazena-
dos na unidade em que o Windows esteja instalado.
( ) - O Windows Explorer é um gerenciador de informações,
arquivos, pastas e programas do sistema operacional Windows da
Microsoft.
( ) - São bibliotecas padrão do Windows: Programas, Documen-
tos, Imagens, Músicas, Vídeos.
A sequência CORRETA das afirmações é:
(A) F, V, V, F, F.
(B) V, F, V, V, F.
(C) V, F, F, V, V.
(D) F, V, F, F, V.
(E) V, V, F, V, F.
2. (PREFEITURA DE PORTÃO/RS - ASSISTENTE SOCIAL - OBJETI-
VA/2019) Em relação ao sistema operacional Windows 10, analisar
os itens abaixo:
I. Possibilita o gerenciamento do tempo de tela.
II. Disponibiliza somente uma atualização de segurança por
ano.
III. Possibilita a conexão de contas da Microsoft entre usuários.
IV. Possui recursos de segurança integrados, incluindo firewall
e proteção de internet para ajudar a proteger contra vírus, malware
e ransomware.
Estão CORRETOS:
(A) Somente os itens I, II e III.
(B) Somente os itens I, III e IV.
(C) Somente os itens II, III e IV
(D) Todos os itens.
3. (PREFEITURA DE PORTO XAVIER/RS - TÉCNICO EM ENFER-
MAGEM - FUNDATEC/2018) A tecla de atalho Ctrl+A, no sistema
operacional Microsoft Windows 10, possui a função de:
(A) Selecionar tudo.
(B) Imprimir.
(C) Renomear uma pasta.
(D) Finalizar o programa.
(E) Colocar em negrito.
TO EXCELÊNCIA/2019) Utilizando o Microsoft Word 2016 para for-
matar o texto em um documento como colunas. Qual das alternati-
vas contém o caminho certo para realizar essa ação?
(A) Selecione o texto - Guia Inserir - Opção Colunas.
(B) Selecionar o texto - Guia Layout - Opção Colunas.
(C) Selecione o texto - Guia Página Inicial - Opção Colunas.
(D) Nenhuma das alternativas.
5. (PREFEITURA DE TIBAGI/PR - AGENTE DE DEFESA CIVIL - FA-
FIPA/2019) O Microsoft Word Pt-Br versão 2016 possui guias que
facilitam e organizam a utilização do Software. Por padrão, as guias
que vêm disponíveis no programa são exatamente essas apresenta-
das abaixo, com exceção da:
(A) Exibir.
(B) Layout.
(C) Design.
(D) Corrigir.
6. (PREFEITURA DE SÃO CARLOS/SP - MÉDICO - INSTITUTO EX-
CELÊNCIA/2018) Tendo por base o programa Microsoft Excel na sua
configuração padrão e versão mais recente, responda: Qual opera-
dor aritmético é utilizado quando for preciso inserir uma potencia-
ção?
(A) !
(B) $
(C) *
(D) @
(E) ^
7. (TJ/DFT - ESTÁGIO - CIEE/2019) O PowerPoint permite, ao
preparar uma apresentação, inserir efeitos de transições entre os
slides. Analise os passos para adicionar a transição de slides.
( ) Selecionar Opções de Efeito para escolher a direção e a na-
tureza da transição
( ) Selecionar a guia Transições e escolher uma transição; sele-
cionar uma transição para ver uma visualização.
( ) Escolher o slide no qual se deseja adicionar uma transição.
( ) Selecionar a Visualização para ver como a transição é exi-
bida.
A sequência está correta em
(A) 3, 2, 1, 4.
(B) 1, 2, 3 ,4.
(C) 3, 4, 1, 2.
(D) 1, 4, 2, 3.
8. (PREFEITURA DE SÃO FRANCISCO/MG - ASSISTENTE ADMI-
NISTRATIVO - COTEC/2020) Em observação aos conceitos e compo-
nentes de e-mail, faça a relação da denominação de item, presente
na 1.ª coluna, com a sua definição, na 2.ª coluna.
Item
1- Spam
2- IMAP
3- Cabeçalho
4- Gmail

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Definição
( ) Protocolo de gerenciamento de correio eletrônico.
( ) Um serviço gratuito de webmail.
( ) Mensagens de e-mail não desejadas e enviadas em massa para múltiplas pessoas.
( ) Uma das duas seções principais das mensagens de e-mail.

A alternativa CORRETA para a correspondência entre colunas é:

(A) 1, 2, 3, 4.
(B) 3, 1, 2, 4.
(C) 2, 1, 4, 3.
(D) 2, 4, 1, 3.
(E) 1, 3, 4, 2.

9. (PREFEITURA DE SÃO FRANCISCO/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - COTEC/2020) Os termos internet e World Wide Web
(WWW) são frequentemente usados como sinônimos na linguagem corrente, e não são porque
(A) a internet é uma coleção de documentos interligados (páginas web) e outros recursos, enquanto a WWW é um serviço de acesso
a um computador.
(B) a internet é um conjunto de serviços que permitem a conexão de vários computadores, enquanto WWW é um serviço especial de
acesso ao Google.
(C) a internet é uma rede mundial de computadores especial, enquanto a WWW é apenas um dos muitos serviços que funcionam
dentro da internet.
(D) a internet possibilita uma comunicação entre vários computadores, enquanto a WWW, o acesso a um endereço eletrônico.
(E) a internet é uma coleção de endereços eletrônicos, enquanto a WWW é uma rede mundial de computadores com acesso especial
ao Google.

10. (CRN - 3ª REGIÃO (SP E MS) - OPERADOR DE CALL CENTER - IADES/2019) A navegação na internet e intranet ocorre de diversas
formas, e uma delas é por meio de navegadores. Quanto às funções dos navegadores, assinale a alternativa correta.
(A) Na internet, a navegação privada ou anônima do navegador Firefox se assemelha funcionalmente à do Chrome.
(B) O acesso à internet com a rede off-line é uma das vantagens do navegador Firefox.
(C) A função Atualizar recupera as informações perdidas quando uma página é fechada incorretamente.
(D) A navegação privada do navegador Chrome só funciona na intranet.
(E) Os cookies, em regra, não são salvos pelos navegadores quando estão em uma rede da internet.

11. (PREFEITURA DE TAUBATÉ/SP - AUDITOR PLENO - INSTITUTO EXCELÊNCIA/2019) Utilizando o Microsoft Word 2016 para formatar
o texto em um documento como colunas. Qual das alternativas contém o caminho certo para realizar essa ação?
(A) Selecione o texto - Guia Inserir - Opção Colunas.
(B) Selecionar o texto - Guia Layout - Opção Colunas.
(C) Selecione o texto - Guia Página Inicial - Opção Colunas.
(D) Nenhuma das alternativas.

12. (TJ/DFT - ESTÁGIO - CIEE/2019) O PowerPoint permite, ao preparar uma apresentação, inserir efeitos de transições entre os slides.
Analise os passos para adicionar a transição de slides.
( ) Selecionar Opções de Efeito para escolher a direção e a natureza da transição
( ) Selecionar a guia Transições e escolher uma transição; selecionar uma transição para ver uma visualização.
( ) Escolher o slide no qual se deseja adicionar uma transição.
( ) Selecionar a Visualização para ver como a transição é exibida.

A sequência está correta em

(A) 3, 2, 1, 4.
(B) 1, 2, 3 ,4.
(C) 3, 4, 1, 2.
(D) 1, 4, 2, 3.

13. (PREFEITURA DE VILA VELHA/ES - PSICÓLOGO - IBADE/2020) O programa utilizado para criação/edição e exibição de slides é:
(A) Excel.
(B) Word.
(C) Photoshop.
(D) Power Point.
(E) Media Player.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

14. (CÂMARA DE MONTES CLAROS/MG - AGENTE DO LEGISLATIVO - COTEC/2020) Dado o recorte de tabela a seguir, as fórmulas
necessárias para se obter a quantidade de alunos aprovados, conforme exposto na célula B16 e a média de notas da Prova 1, disposta na
célula B13, estão na alternativa:

(A) B16=CONT.APROVADO (F2:F11) e B13=MÉDIA (B2:B11).

(B) B16=SOMA (APROVADO) e B13=MÉDIA (B2:B11).
(C) B16=CONT.APROVADO (F2:F11) e B13=MED (B13).
(D) B16=CONT.SE (F2:F11;”APROVADO”) e B13=MÉDIA (B2:B11).
(E) B16=SOMA (F2:F11) –(F4+F5+F6+F7) e B13=MED(B13).

15. (TJ/RN - TÉCNICO DE SUPORTE SÊNIOR - COMPERVE/2020) Um técnico de suporte recebeu uma planilha elaborada no Microsoft
Excel, com os quantitativos de equipamentos em 3 setores diferentes e o valor unitário em reais de cada equipamento, conforme imagem
abaixo.

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a solução para o seu concurso!
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

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GABARITO
______________________________________________________

______________________________________________________

1 B ______________________________________________________
2 B ______________________________________________________
3 A
______________________________________________________
4 B
5 D ______________________________________________________
6 E ______________________________________________________
7 A
______________________________________________________
8 D
______________________________________________________
9 C
10 A ______________________________________________________
11 B ______________________________________________________
12 A
______________________________________________________
13 D
14 D ______________________________________________________
15 B ______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
Agente de Desenvolvimento Infantil
HIGIENE E CUIDADOS COM A CRIANÇA
Se existe algo que devemos estimular desde cedo as nossas
crianças, é o hábito da higiene pessoal.
Segundo a definição, higiene é um conjunto de conhecimentos
e técnicas para evitar doenças infecciosas usando desinfecção, es-
terilização e outros métodos de limpeza com o objetivo de conser-
var e fortalecer a saúde.
A importância da higienização deve-se começar na infância,
pois é nesse momento que os hábitos de higiene são adquiridos e
permanecem na vida adulta, e cabe aos pais, serem incentivadores
nessa tarefa de educação e conscientização.
Logo nos primeiros anos, as escolas fazem esse trabalho de en-
sinar e informar, porém reforçar os hábitos para que façam dentro
e fora de casa é muito importante para a saúde da crianças.
Esses hábitos devem ser mostrados, porém de nada adianta
pedir para que seu filho faça se você mesmo não o ensina através
de demonstrações e através do exemplo.
Acompanha-los nesse processo, escovando os dentes junto
com ele antes de dormir ou mesmo lavar as mãos com você antes
das refeições é muito mais educativo que simplesmente pedir para
que faça toda vez que precisar.
O mais incrível, é que ao longo desse processo de educação,
você perceberá que esses hábitos de higiene ficarão incutidos em
seu filho, e ele o fará antes que você a peça para fazer.
Mas antes que isso aconteça, você terá que lembra-los cons-
tantemente.
Portanto, ter paciência, saber lidar com a situação e estabele-
cer um diálogo constante com o seu filho, o ajudará à adquirir os
hábitos de higiene com muito mais rapidez.
Lembre-se sempre de estimular os hábitos de higiene e saúde
em seu filho, pois a boa saúde contribuirá para o desenvolvimento
e aprendizado dele.
Sobre os diferentes tipos de higiene
A seguir os principais tipos de higienes que temos que ter aten-
ção com as crianças:
1. Lavar as mãos antes e depois das refeições, assim como
depois de usar o banheiro
Talvez este seja um dos mais importantes hábitos a ser ensina-
do ao seu filho, pois segundo estudos, a mão é a principal porta de
entrada para infecções e doenças.
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a solução para o seu concurso!
Lavar a planta das mãos, atrás e entre os dedos, ensaboando
com sabão e enxaguando com água corrente, é de suma importân-
cia para mantê-las limpas.
2. Cortar e limpar regularmente as unhas
Cuidar das unhas não é apenas uma questão de estética. O es-
paço entre a unha e a pele é um lugar muito oportuno para o acú-
mulo de sujeiras e bactérias.
Portanto, é fundamental que a criança aprenda desde cedo à
importância de limpar as unhas, mantendo-as corretamente apara-
das, além de evitar o mau hábito de roer as unhas.
3. Tomar banho todos os dias
Como transpiramos ao longo do dia, é necessário que tome-
mos banho pelo menos uma vez ao dia e não poderia ser diferente
com as crianças, ainda mais elas, que passam o dia brincando ou
fazendo alguma atividade que demandam esforço.
Esta não é apenas uma questão de estética. O banho evita o
acúmulo de micro-organismos capazes de provocar doenças.
4. Troca de fraldas
- Todo material necessário para a troca deve estar à mão para
que não se deixe a criança sozinha na bancada.
- Lave a pele com água e sabão;
- Enxágue e seque bem para evitar assaduras;
- Coloque a fralda limpa;
- Evite que a criança manipule a fralda suja ou a pele com fezes.
Ao trocar a criança:
- Retire o excesso de fezes e/ou urina com algodão úmido ou
lenço umedecido, passando sempre no sentido da genitália para o
ânus, evitando o contato das fezes com a genitália;
Se a criança apresentar assaduras, aplique a pomada de óxido
de zinco enviada pela mãe ou uma infusão de camomila. Caso haja
prescrição médica para aplicação de outras pomadas ou medica-
mentos, siga as instruções médicas.
Após a troca de cada criança, é fundamental que o PDI:
- Lave bem as mãos;
- Limpe o local onde lavou a criança e o trocador onde ela esta-
va antes de ser trocada.
Esses cuidados evitam que outras crianças ou a própria pessoa
se contamine, adquirindo, por exemplo, uma parasitose;
- Descarte das fraldas - Descarte a fralda suja em saco plástico
fechado, acondicionado em recipiente para lixo, com tampa acio-
nada por pedal, exclusivo para este fim;
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O lixo com as fraldas descartáveis deve ser retirado antes que
fique cheio, para evitar o mau cheiro e para que possa ser fechado
e transportado com facilidade e segurança para a área externa de
lixo;
5. Uso do penico ou vaso sanitário pelas crianças
- Deve ocorrer sempre acompanhado pelo PDI.
- Observe se o penico ou o vaso sanitário está limpo;
- Evite que a criança entre em contato com fezes e/ou urina;
- Limpe a criança com papel higiênico, passando sempre no
sentido da genitália para o ânus, evitando o contato das fezes com
a genitália;
- Quando ocorrer o uso do penico, o conteúdo (fezes e/ou uri-
na) deve ser desprezado no vaso sanitário. As fezes que restaram
podem ser retiradas com papel toalha ou higiênico. Encaminhe o
penico para higienização, conforme descrito mais adiante;
- Acione a descarga com o vaso tampado;
- Lave bem as suas mãos e as da criança.
6. Dentes
- A rotina de higiene bucal é muito importante. Antes mesmo
que tenha dentes, pode-se iniciar a limpeza da boca do bebê por
volta dos 4 meses de idade para que comece a se acostumar com
esta prática de higiene bucal.
Proceda da seguinte maneira:
- Utilize gaze ou pedaço de fralda (exclusiva para esse fim) em-
bebida em água filtrada;
- Limpar todas as partes da gengiva e da língua.
Quando a criança já tiver os dentes da frente (anteriores), a
limpeza com gaze ou fralda poderá continuar da mesma forma, lim-
pando também todas as faces dos dentes.
É fundamental higienizar os dentes depois das refeições e an-
tes de dormir para remover e evitar a nova formação da placa de
bactérias que provoca a cárie.
Quando a criança tiver os dentes do fundo (posteriores), ini-
cia-se a limpeza com escova de dente (de cabeça pequena e cerdas
macias) e pasta de dente sem flúor. Apesar dos benefícios do flúor
na prevenção da cárie dentária, a ingestão diária de pasta de dente
com flúor pela criança em idade precoce, que ainda não consegue
controlar a deglutição, pode causar uma má formação dos dentes
permanentes, chamada de fluorose dentária.
Pode-se também realizar a escovação dos dentes das crianças
pequenas somente com água limpa, pois a escova removerá e evi-
tará a formação da placa de bactérias.
É importante que:
- Cada criança tenha a sua própria escova de dente;
- A escovação seja feita em todas as faces dos dentes, com mo-
vimentos circulares sempre da gengiva em direção ao dente;
Recomenda-se usar a pasta de dente com flúor em pequena
quantidade a partir dos 5 anos de idade, quando a criança já conse-
gue cuspir, e os dentes permanentes anteriores já estão formados.
A escova deve ser trocada assim que for verificado o desgaste
das cerdas, comprometendo a qualidade da escovação.
- Na face de mastigação do dente, o movimento mais indicado
é o vaivém;
- A língua seja escovada para retirar a placa que nela também
se forma;
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a solução para o seu concurso!
- A escova deve ser bem lavada com água corrente e mantida
em lugar limpo e arejado, em porta-escovas de dente individualiza-
dos, de modo seco para evitar o crescimento de fungos.
- Escovar os dentes ao acordar, depois das refeições e antes
de dormir
A saúde bucal é outro hábito ao qual as crianças devem se ha-
bituar desde pequenas. Assegurar que elas lavem os dentes, pelo
menos três vezes ao dia é o essencial!
Proporcionar que a criança tenha uma escova e uma pasta de
dente adequada à sua idade é o dever e obrigação de todo pai e
mãe, além, é claro, de fazer visitas ao dentista, pelo menos uma
vez ao ano.
A falta de higiene bucal pode acarretar em cáries, pode provo-
car fortes dores e infeções à criança.
7. Manter o nariz limpo
Manter a limpeza nasal é muito importante para evitar do-
enças. Lavar o nariz com frequência é um hábito que traz tantas
vantagens à saúde que deveria ser uma regra tão comum quanto
escovar os dentes todos os dias.
Lavar o nariz com soro fisiológico não só ajuda a limpá-lo de
impurezas e secreção como combate mal-estar, doenças respirató-
rias, de ouvido e de garganta.
8. Lavar os alimentos antes de comê-los
O cuidado na higienização dos alimentos é um procedimento
de extrema importância, pois alimentos manipulados de forma ina-
dequada podem ser grandes transmissores de doenças.
Caso esses alimentos não sejam higienizados de forma corre-
ta, estamos deixando nossas crianças suscetíveis a microrganismos
que podem causar sérios danos á saúde deles.
Ensiná-los a lavar e a cuidar da higiene dos alimentos também
é um dever que temos e passar adiante é nossa obrigação.
9. Manter o ambiente limpo e organizado
Manter o ambiente limpo é muito importante para que se pre-
serve o bem-estar e a saúde do seu filho.
Muitas das doenças respiratórias se disseminam com maior fa-
cilidade em ambientes de pouca higienização.
Exigir que seu filho guarde seus brinquedos e os mantenha lim-
po é algo que deve ser exercitado. Fazer ele participar desse pro-
cesso, o fará perceber a importância, e no futuro se tornará uma
pessoa mais organizada e limpa.
Algumas dicas de higiene e saúde...
- Que a troca de escova de dente é recomendável sempre que
as cerdas estão desalinhadas?
- O momento da refeição é importante para a criação de há-
bitos saudáveis, entre eles o de comer sentado à mesinha ou à ca-
deirinha.
- Durante a refeição, cada criança deve comer somente de seu
prato, utilizando talheres e copos individuais e previamente higie-
nizados.
- Os alimentos devem ser servidos em temperatura adequada
para a criança. A prática de o adulto soprar o alimento deve ser
abolida, por conta da vasta disseminação de micro-organismos.
Caso seja necessário, incentive a própria criança a soprar sua comi-
da. O ideal é ensinar à criança a esperar um pouquinho até que o
alimento esteja na temperatura ideal para ser ingerida.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Nunca adiar a troca de fraldas, que deverá ser realizada de
acordo com a necessidade individual da criança e nunca em horá-
rios predeterminados.
- Higienizar as partes íntimas das crianças da frente para trás
com algodão umedecido em água e, quando houver necessidade,
lavá-las com sabão.
- Os lenços de papel umedecidos são uma opção, porém con-
tém conservantes que podem provocar assaduras.
- A higiene oral deve fazer parte da rotina. Vale à pena buscar
parcerias com os serviços de saúde para obter esclarecimentos so-
bre o método adequado a cada grupamento.
- Banho - O banho é um ato de afeto, que deve ser feito com
calma. É um momento precioso, onde um adulto interage individu-
almente com uma criança. Este momento deve ser de muita con-
versa, de olho no olho, de brincadeiras com a água:
* Antes de começar o banho, deixe todos os objetos à mão;
* Não utilize esponjas;
* Dê preferência ao sabonete líquido;
* Deve-se ter sempre uma mão segurando a criança;
* Sempre verifique a temperatura da água do banho com a
face interna do antebraço, para evitar queimaduras nas crianças.
* Não use talco, pois pode provocar alergias e sufocamento.
* Banheira é a principal causa de afogamento em crianças pe-
quenas.
NUNCA DEIXE A CRIANÇA SOZINHA, NEM POR “UM SEGUN-
DO”! ACIDENTES OCORREM RAPIDAMENTE!
* O banho de chuveiro para as crianças maiores deve ser pro-
tegido por material antiderrapante que deve ser mantido sempre
limpo, para evitar o acúmulo de germes.
Ao final, enxugar bem entre os dedos dos pés e das mãos, as-
sim como as dobrinhas, evitando as assaduras.
Por fim, lembre-se que para criarmos hábitos de higiene nas
crianças, a principal motivação está na definição de rotinas.1
CUIDADOS COM A CRIANÇA
Tempos de Cuidar, Educar e Brincar
Quando pensamos no atendimento, nas necessidades e nos
cuidados com crianças pequenas nas instituições de educação in-
fantil, definir medidas de higiene e proteção é indispensável, toda-
via não é suficiente.
Para cuidar de crianças pequenas é preciso compreender o
ritmo vital e as emoções da criança, seus gestos, expressões e pa-
lavras de modo a atender suas necessidades; e do mesmo modo
oferecer-lhes carinho, conforto, bem-estar e oportunidades de vi-
venciar diversas experiências nos ambientes da instituição. Nessa
perspectiva, o adulto precisa estar com os bebês, observar, acolher
e desafiar.
Como destaca Barbosa (2010), crianças pequenas precisam de
tempo, longos tempos para brincar, para comer, para dormir, tem-
po para explorar o mundo, para observar, relacionar-se e para criar.
Nesse sentido, o tempo é um importante elemento para definição
da especificidade do trabalho com bebês.
Para promover a qualidade de vida, a aprendizagem e o de-
senvolvimento das crianças pequenas, é preciso ter muita atenção
à organização dos tempos e das relações das crianças na Educação
Infantil, desde a acolhida até os momentos das refeições, brinca-
1 Fonte: www.blog.educapais.com/www.prefeitura.sp.gov.br
Editora
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deiras, atividades de higiene, práticas de repouso e atividades em
áreas externas. Nesses momentos, o cuidar, o educar e o brincar
devem estar integrados.
Adaptação
O período de adaptação das crianças pequenas nas unidades
escolares requer cuidados específicos.
Partimos do princípio que a criança precisa ser cuidada com
afeto e respeitada em suas diversas necessidades; é preciso enten-
der que esse período de separação entre a mãe e sua criança pode
gerar sofrimentos e dificuldades no estabelecimento dessas rela-
ções para ambas. É preciso tempo para acomodação.
O Planejamento de rotina com horários flexíveis é fundamen-
tal, especialmente na primeira semana, podendo se estender até
uma quinzena, dependendo de como está o processo de adaptação
em cada turma, e com cada criança individualmente.
É um período de extrema importância para que a criança e a
família se familiarizem com o contexto escolar e também para a
formação de vínculos afetivos que venham a possibilitar um bom
relacionamento.
Nesse período, permitir a presença de um dos familiares da
criança na escola, pode em alguns casos se fazer necessário, para
que tanto a criança como a família fortaleçam o vínculo e a segu-
rança na escola. Normalmente uma semana é suficiente para essa
permanência de um familiar junto à criança, sendo seu tempo gra-
dualmente reduzido, à medida em que aumenta o tempo de per-
manência da criança na escola, até ficar mais tranquilamente em
período integral, se for o caso.
Também é importante garantir para as crianças que precisa-
rem, o direito de trazer um objeto querido de casa para ajudá-las
na adaptação à escola: uma boneca, um brinquedo, uma chupeta,
um travesseiro.
Caso a criança tenha um irmãozinho maior que já está na es-
cola há mais tempo, procure criar condições para que este ajude o
irmão menor em sua adaptação à escola.
Nunca deixe crianças inseguras, assustadas, chorando ou apá-
ticas, sem atenção e carinho; se necessário, gestores e outros fun-
cionários podem e devem prestar auxílio à professora e às crianças
em um momento mais crítico, como por exemplo, de choro cole-
tivo, buscando acalmá-los e reestabelecendo a tranquilidade de
todas as crianças.
No caso das crianças menores de 3 anos, procurar manter a
rotina que a criança tem em casa, especialmente quanto aos rituais
para dormir, comer ou usar o banheiro.
Para as crianças maiores de 3 anos, é importante conversar so-
bre seus sentimentos, sobre a rotina, contar o que vai acontecer
com elas, ajudá-las a expressarem seus sentimentos e valorizálas
enquanto pessoa, promovendo sua autoconfiança para lidar com
essa situação.
Diferentes são as reações e as questões que cada criança apre-
senta nesse período. Acreditamos que uma conversa aberta e fran-
ca com a família é o melhor caminho para superar as dificuldades
do período de adaptação.
Uso de chupeta
Geralmente bebês e crianças pequenas chegam à creche fa-
zendo uso de chupeta.
Para algumas ela é importante na hora do sono, para outras
quando acordam também. Para determinadas crianças, no momen-
to do choro, a chupeta faz com que parem imediatamente, acal-
mando-as.
109
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como lidar com a criança?
Ao entender que a chupeta é um objeto de apego e fundamen-
tal para a adaptação na creche, busque os momentos mais ade-
quados para sugerir aos pequenos que ela não seja usada, como
durante as refeições, na hora do parque e das atividades, explican-
do que ela atrapalha os movimentos e a fala. Nesses momentos
de ausência da chupeta, sempre oferecer um aconchego especial,
como o colo ou uma canção, para quem se mostrar mais sensível.
Quando o combinado é não usar a chupeta, algumas crianças
podem não lidar bem com o fato, mesmo com você oferecendo
atenção e outros objetos de apego. Nesses casos de resistência, de-
volva a chupeta para que elas não se sintam desamparadas.
Alimentação
A situação de alimentação é foco de muitas aprendizagens em
que o cuidar e o educar acontecem de modo inseparável. O ato de
alimentar tem como objetivos, além de oferecer nutrientes para
manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a
fome, prazer ao estimular o paladar e contribuir para a socialização
ao revesti-lo de rituais (sentar-se à mesa, comer com o grupo, usar
o local destinado a esse fim). Desse modo:
-os bebês podem realizar as refeições junto às demais turmas.
Esse é um momento precioso de interação com as crianças maiores;
-o respeito às preferências e às necessidades das crianças indi-
ca que nunca devem ser forçadas a comer, embora possam ser aju-
dadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados,
oferecidos em ambientes afetivos, tranquilos e agradáveis;
-o adulto deve ajudar as que recusam alimentos ou que apre-
sentem dificuldades para se alimentar sozinhas;
-os alimentos devem ser servidos em temperatura adequada
para a criança. A prática de o adulto soprar o alimento deve ser aboli-
da, a fim de evitar disseminação de microrganismos. Caso seja neces-
sário, incentive as próprias crianças maiores a soprar sua comida;
-as crianças têm maior necessidade de beber água que o adul-
to, uma vez que têm maior percentual de água corporal. Portanto,
devemos sempre oferecer água para elas, criando recursos para
que as maiores se sirvam com autonomia, incentivando-as sempre,
pois, no meio das brincadeiras, dificilmente elas se lembram de pa-
rar para beber água;
-é preciso planejar e organizar as refeições de modo a favore-
cer a participação e a autonomia das crianças, permitindo que as
crianças pequenas façam as primeiras tentativas de se alimentarem
sozinhas, e que os maiores se sirvam, escolham o que preferem
comer e possam gradativamente adequar a quantidade necessária;
-aleitamento materno: se a mãe tiver disponibilidade pode-
rá comparecer à instituição para amamentar o bebê. Esta deverá
acolher, disponibilizar um local destinado para esse fim e combinar
com a mãe uma rotina de alimentação do bebê. Caso não seja pos-
sível, deverá ordenhar o leite que será oferecido conforme orienta-
ções da Sociedade Brasileira de Pediatria;
-as mamadeiras nunca devem ser oferecidas às crianças deita-
das (nos berços ou colchonetes) ou andando pelo ambiente. Ofe-
recer sempre no colo e, para aquelas que já as seguram sozinhas,
oferecer um apoio no qual fiquem confortáveis, semissentadas e
sob as vistas da professora.
Higiene
Para cuidar é preciso, antes de tudo, estar comprometido com
o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessida-
des. Para isso, é preciso a construção de um vínculo entre quem
cuida e quem é cuidado.
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a solução para o seu concurso!
Cuidados corporais básicos
Lavar o rosto, secar as mãos e as primeiras tentativas de esco-
var os dentes fazem parte dos cuidados corporais básicos que cola-
boram para que a criança se sinta bem com ela mesma. Revela-se
no rosto da criança um indiscutível prazer quando toma um banho
sem pressa e tem seu cabelo penteado por um adulto. Além disso,
dizer a ela o quanto está bonita, enfatiza o valor desses cuidados
minuciosos.
Banho
O banho é um ato de afeto que deve ser feito com calma. É um
momento precioso, onde um adulto interage individualmente com
uma criança. Esse momento deve ser de muita conversa, de olho no
olho, de brincadeiras com a água.
Uma atitude que demonstra o nosso respeito pela criança é
sempre pedirmos licença para tocarmos seu corpo, explicando o
objetivo de cada gesto.
Toda criança deve ter seus utensílios de higiene pessoal sepa-
rados e identificados e devem ser de uso individual.
Alguns aspectos devem ser observados no planejamento do
banho para que seja realizado com segurança e conforto:
-providenciar e organizar todo o material do banho;
-lavar as mãos antes de dar o banho na criança e após a reali-
zação desse procedimento;
-ligar a ducha e examinar a temperatura da água com o dorso
da mão;
-encher a cuba e examinar, novamente, a temperatura da água
com o dorso da mão;
-retirar a roupa da criança e colocá-la na cuba;
-caso tenha defecado antes do banho, fazer a higienização
com o papel higiênico/lenço umedecido, conforme as instruções
dos procedimentos de troca de fraldas, antes de colocá-la na cuba;
-começar a higienização da cabeça (cabelos) e depois do corpo,
parte de trás das orelhas, pescoço e axilas – locais em que se acu-
mulam detritos;
-lavar os braços e as pernas da criança, atentando-se para os
dedos dos pés e das mãos;
-lavar o umbigo e, finalmente, a região inguinal, limpando-a
cuidadosamente e detalhadamente, principalmente nas meninas;
-após o banho, enrolar a criança em uma toalha seca;
-enxugar a cabeça com movimentos suaves, evitando-se esfre-
gar;
-enxugar bem as dobras e orelhas com a toalha;
-passar pomada preventiva contra assadura e colocar uma
nova fralda descartável;
-após enxugar a criança, trocá-la com roupas limpas e secas;
No banho de chuveiro para as crianças maiores o chão deve
ser protegido por material antiderrapante que deve ser mantido
sempre limpo, para evitar o acúmulo de germes.
Troca de Fraldas
Nunca adiar a troca de fralda, que deverá ser realizada de acor-
do com a necessidade individual da criança e nunca em horários
predeterminados.
Não deixar jamais a criança sozinha sobre o trocador, mesmo
que por segundos, para evitar quedas.
Interagir com a criança durante a troca, explicando a ela o que
está fazendo e possibilitando que participe do cuidado com o seu
corpo, de acordo com seu desenvolvimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Organizar o momento da troca:
-certificar-se de que todos os materiais estão preparados;
-lavar as mãos antes de limpar o bebê e após a realização desse
procedimento;
-levar a criança ao fraldário e colocá-la em posição de troca
(decúbito dorsal);
-retirar a fralda da criança e começar a limpeza com papel hi-
giênico /lenço umedecido para não sujar a água, sempre de cima
para baixo, principalmente nas meninas, para evitar que as fezes
entrem em contato com a região genital;
-após a limpeza, fechar a fralda suja com as próprias tiras ade-
sivas e jogar em lixo apropriado;
-colocar o bebê na cuba e lavar as partes íntimas com água e
sabão;
-secar bem a pele do bebê com uma toalha macia, usar poma-
da preventiva contra assaduras.
O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser
mantido bem arejado para evitar que os cheiros característicos do
xixi e do cocô incomodem a todos.
O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos preci-
sa ser tampado e trocado com frequência.
Desfralde
A prática do uso do banheiro geralmente inicia-se no fim do
segundo ano de vida e pode durar até os quatro anos dependendo
da criança.
Esse processo se dá de modo individual e deve ser feito em
parceria com a família, com a mesma abordagem, para que a crian-
ça não fique confusa.
A criança precisa ter algumas habilidades para começar a ficar
sem as fraldas, como, por exemplo, ficar sentada sozinha, andar
com segurança, expressar-se para conseguir ir ao banheiro e tirar
suas roupas.
É importante familiarizar a criança com o vaso sanitário, expli-
cando-lhe quando e como usá lo. No início, é importante oferecer
o banheiro constantemente, aumentando gradativamente os inter-
valos de tempo.
O adulto tem a responsabilidade de assegurar, pelo seu conta-
to com os pais, que a criança não seja colocada sob pressão. Esse
treinamento deve ocorrer de forma gradativa e suave, sem causar
traumas psicológicos.
Higiene Bucal
O ensino da técnica de higiene bucal às crianças deve ser um
processo gradativo, estabelecido em parceria com os pais, com aju-
da da professora.
As crianças precisam aprender a manusear a escova e fazer
movimentos corretos para higienizar os dentes, a boca e a língua.
Até os seis anos necessitam de supervisão dos adultos para realizar
a escovação de forma eficaz e estabelecer uma rotina.
Criança sem dentição:
-higienizar as mãos conforme procedimento já descrito;
-enrolar uma gaze ou fralda de boca limpa no dedo indicador
direito ou esquerdo, molhando-se em água filtrada ou fervida;
-limpar a gengiva da criança, abordando a pele superior e infe-
rior, a língua, e o céu da boca, isto é, toda cavidade bucal, após as
principais refeições.
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a solução para o seu concurso!
Criança com dentição:
-usar escova macia com a cabeça pequena em todos os dentes;
-usar creme dental infantil com flúor a partir do nascimento do
primeiro molar decíduo (de quinze a dezoito meses);
-estimular a criança a cuspir a espuma da escovação;
-usar uma quantidade mínima (“sujar” a escova com quantida-
de de pasta semelhante a um grão de arroz);
-identificar todas as escovas com o nome do usuário;
-após o uso, bater a escova na pia para eliminar o excesso de
água, enxugá-la com papel toalha e acondicioná-la individualmen-
te, preferencialmente com protetor de cerdas.
Higiene Nasal
Entre todas as formas de cuidado corporal que oferecemos à
criança pequena, essa é provavelmente a mais difícil de fazer com
sensibilidade. É necessário atenção ao fazer a higiene nasal da
criança, não fazê-lo de maneira áspera, pois a pele da narina é sen-
sível e geralmente fica irritada com muita facilidade.
Um passo a ser dado em direção ao autocuidado consiste em
orientar as crianças maiores a aprender a assoar seu próprio nariz,
uma habilidade bastante complexa para dominar.
O papel usado na higiene nasal deve ser descartado logo após
o uso em local apropriado.
Sono e Repouso
O atendimento às necessidades de sono e repouso, nas dife-
rentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saú-
de em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades
e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem
influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem
também em relação às demandas da vida social.
Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso en-
tre períodos de atividades — o que nem sempre significa dormir
— pode ser importante para crianças que necessitam descansar
ou de maior privacidade. Os horários de sono e repouso não são
definidos a priori, mas dependem de cada caso ou de cada tipo de
atendimento. A frequência em instituições de educação infantil
acaba regulando e criando uma rotina. Mas é importante que haja
flexibilidade de horários e a existência de ambientes para sono ou
para atividades mais repousantes, pois as necessidades das crian-
ças são diferentes.
Para esse momento acontecer com qualidade, alguns cuidados
devem ser providenciados antes dos bebês e crianças pequenas
dormirem, como:
-é importante utilizar alguns marcadores de rotina para que
as crianças consigam ter uma previsibilidade do que vai acontecer;
uma música adequada, a leitura de um livro ou a narração de uma
história pode auxiliar as crianças a se desligarem das demais ativi-
dades e estímulos;
-os momentos de sono ou descanso podem ser precedidos por
brincadeiras mais tranquilas ou atividades de relaxamento que con-
tribuam para a diminuição da agitação;
-os colchões devem ser dispostos com certa distância uns dos
outros de modo a evitar o contato direto entre as crianças;
-os bebês não devem dormir em bebê conforto;
-deixar o ambiente aconchegante, livre de fontes diretas de luz
e ruídos externos. A luminosidade deve permitir escurecer um pou-
co a sala, mas não ficar demasiadamente escuro para que a criança
diferencie o sono noturno do diurno;
111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
-a ventilação na sala deve estar organizada de modo a promo-
ver a circulação do ar, sendo também necessário verificar se é pre-
ciso colocar umidificadores ou recipientes com água nos dias secos;
-preparar a criança: tirando-lhe os sapatos, acessórios de cabe-
lo, objetos ou roupas que apertam e, se necessário, fazendo a troca
de roupas e fraldas;
-conversar com as crianças, desejando-lhes bom sono;
-colocar o bebê de barriga para cima com a cabeça virada para
o lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar du-
rante o sono;
-um ambiente tranquilo e seguro, com pessoas e objetos co-
nhecidos e o contato físico (carinhos nos cabelos ou nas costas,
massagens) são fundamentais para transmitir segurança e bem-es-
tar. Para as crianças que ainda necessitam de “objetos de transição”
é importante que tenham em mãos um objeto pessoal, tal como: a
chupeta para as crianças que fazem uso, o bichinho, o paninho ou
outro objeto que possa deixar a criança mais tranquila;
-pensar em atividades para as crianças que dormem pouco ou
não querem mais dormir;
• Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando
suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que são coloca-
dos no colchonete, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam
de ser embalados ou acalentados com toques e canções de ninar.
Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agitação, muitas
vezes desencadeadas pelo próprio cansaço.
• A organização do berçário com vários cantos estruturados
com colchonetes e almofadas, que promovem a livre movimenta-
ção e exploração dos bebês e sua interação com objetos e com-
panheiros, possibilita maior liberdade de ação e ao mesmo tempo
períodos de relaxamento e acolhimento. Às vezes, algumas crian-
ças, dependendo do clima e do número de horas de sono à noite,
precisam de um breve cochilo na instituição.
AUXÍLIO E ORIENTAÇÃO QUANTO À ALIMENTAÇÃO DA
CRIANÇA
Nunca é demais reforçar que a família tem um papel funda-
mental na formação do ser. Na primeira infância, em especial, a
presença e influência dos pais no desenvolvimento da criança — no
acompanhamento escolar, na interação lúdica e na alimentação,
entre tantas outras — serão responsáveis colaborar na construção
da trajetória de uma existência.
Quando o assunto é construir padrões saudáveis de alimenta-
ção para os filhos, muitas são as dificuldades alegadas pelas famí-
lias contemporâneas. A falta de tempo e até de intimidade com a
cozinha e o universo nutricional estão no topo delas. Certo é que a
educação alimentar das crianças requer tempo, atenção, paciência,
persistência — e criatividade!
Os pais devem se preocupar diariamente em dar o exemplo
para seus filhos, em todos os âmbitos. Considerando que a alimen-
tação também é um aspecto do comportamento que deve ser for-
mado, não se deve subestimar o poder do exemplo. A criança ob-
serva desde muito cedo todas as atitudes dos pais e daqueles com
quem convive mais de perto, e tende a imitá-las.
Por falta de tempo, muitos pais cedem às facilidades do mun-
do contemporâneo e expõem seus filhos, cada vez mais cedo, aos
enlatados, congelados e ao fast-food. Reinam os sucos de pozinho,
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a solução para o seu concurso!
salgadinhos, biscoitos recheados e refrigerantes, alimentos ricos
em açúcar, sódio, aromatizantes e corantes, que predispõem as
crianças ao desenvolvimento de alergias alimentares, obesidade e
severos distúrbios de digestão e até de compulsão alimentar.
E o problema não está somente no baixo valor nutricional des-
ses alimentos: as crianças, seguindo o modelo dos pais, perdem o
contato com o alimento in natura, fonte de vida, o que significa
também uma perda simbólica de contato com a natureza, da qual
são parte integrante. Isso tem impactos até mesmo no desenvolvi-
mento da identidade, da consciência ecológica e consumo susten-
tável!
Assim, pais que criam para seus filhos uma rotina alimentar
que inclui frutas, legumes, verduras (e, não menos importante,
água!), consumindo-os na companhia deles, têm mais facilidade
em introduzir esses alimentos e naturalizá-los aos olhos delas. Ser
o exemplo é essencial para educar as crianças e apresentá-las à im-
portância de comer bem.
Crie o ambiente ideal para as refeições
Em casa, é importante definir o horário das refeições e garantir
que os filhos comam bem nas três principais refeições do dia —
café da manhã, almoço e jantar. Para isso, é primordial que estejam
ao lado das crianças, fazendo as refeições juntos e à mesa, tantas
vezes quantas forem possíveis, e buscando evitar distrações como
TV, smartphones ou tablets.
Faça com que o ambiente seja alegre, convidativo, aconche-
gante e tranquilo, pois este é também um bom momento para in-
vestir no relacionamento familiar e aproveitar a proximidade para
conversar com seus filhos, reforçar os aprendizados do dia, contar
histórias e se divertirem juntos também!
Não se esqueça: o momento de comer será também o momen-
to de assimilar as emoções e experiências do dia e da hora em que
as refeições são feitas. Por isso, tornar a vivência da alimentação
nutritiva em todos os sentidos será a base para uma boa saúde —
física, mental, afetiva, familiar e socioemocional.
Convide as crianças a participar do preparo da comida
A educação alimentar pode começar durante o preparo das
refeições, ou até mesmo antes. Convide seus filhos para estar na
cozinha enquanto você prepara as refeições e use este momento
para mostrar como são feitos cada um dos pratos e deixar que as
crianças coloquem a mão na massa também. Aproveite para apre-
sentar as várias cores, texturas e outras características dos alimen-
tos usados.
Sem dúvida, além de aprendizado, será uma hora de diversão.
E quando os pratos forem servidos, as crianças terão muito mais
prazer em comer o que ajudaram a preparar.
Vale também levar seus filhos com você para a feira ou super-
mercado, transformando a oportunidade em uma aula divertida so-
bre a origem de cada alimento (legumes, tubérculos, frutas, verdu-
ras, cereais, entre outros). Diferencie, aos olhos deles, um alimento
natural de um alimento industrializado. Um bom exemplo é o suco:
muitas crianças sequer sabem que o bebem na caixinha veio (ou
não) de uma fruta, que cresceu em uma determinada árvore, em
um determinado lugar.
Se tiver a chance, não hesite ainda em proporcionar a eles um
contato mais próxima com a natureza. Uma horta, uma chácara,
uma fazenda, tanto faz. O importante é dar a eles a sensação do
verde, a maravilha do contato com a vida em sua essência divina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Invente cardápios variados e pratos divertidos
A criança pode ter preferência por alguns alimentos, o que é
perfeitamente natural. Por isso, oferecer os alimentos preferidos
junto a outros que a criança não conhece ou rejeita, pode facilitar a
aceitação de novos sabores.
Reinventar receitas e a forma de oferecer e apresentar o mes-
mo alimento também contribuem para uma evolução na alimen-
tação infantil. Legumes podem ser oferecidos como recheio em
omeletes ou panquecas. Você pode até mesmo transformar cada
alimento ou prato em um personagem, nomeá-lo e inventar uma
história para ele. Sempre que a criança consumi-lo, a carga lúdica
associada àquele alimento será acionada, e comer será algo bem
mais espontâneo e divertido.
A educação alimentar é um aprendizado que deve começar em
casa, onde as crianças deverão receber o exemplo e a oferta diver-
sificada para uma alimentação consciente e saudável.2
NOÇÕES BÁSICAS DE NUTRIÇÃO INFANTIL
ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO
Para entendermos melhor essa diferença, vamos começar com
o significado da palavra alimentação: A alimentação é um ato vo-
luntário e consciente. Ela depende totalmente da vontade do indi-
víduo e é o homem quem escolhe o alimento para o seu consumo.
A alimentação está relacionada com as práticas alimentares,
que envolvem opções e decisões quanto à quantidade; o tipo de
alimento que comemos; quais os que consideramos comestíveis ou
aceitáveis para nosso padrão de consumo; a forma como adquiri-
mos, conservamos e preparamos os alimentos; além dos horários,
do local e com quem realizamos nossas refeições.
Agora que já entendemos o que é alimentação, vamos explicar
o que é nutrição. A nutrição é um ato involuntário, uma etapa sobre
a qual o indivíduo não tem controle. Começa quando o alimento é
levado à boca.
A partir desse momento, o sistema digestório entra em ação,
ou seja, a boca, o estômago, o intestino e outros órgãos desse siste-
ma começam a trabalhar em processos que vão desde a trituração
dos alimentos até a absorção dos nutrientes, que são os compo-
nentes dos alimentos que consumimos e são muito importantes
para a nossa saúde.
Os nutrientes são componentes dos alimentos que consumi-
mos e estão divididos em macronutrientes (carboidratos, proteínas
e gorduras) e micronutrientes (vitaminas e minerais). Apenas os
macronutrientes são responsáveis pelo fornecimento de energia,
que às vezes é indicada como “caloria” do alimento.
Os carboidratos estão presentes nos pães, cereais, biscoitos,
frutas, massas, tubérculos e raízes. Além desses alimentos, os car-
boidratos também estão presentes em produtos como: açúcar re-
finado, chocolates, doces em geral, mas não são considerados tão
saudáveis quanto aqueles que estão presentes em cereais, frutas,
massas, etc.
A principal função do carboidrato é fornecer energia para o
corpo humano, sendo, na sua maioria, transformado em glicose.
As proteínas são nutrientes que podem ser de origem animal e
de origem vegetal. As proteínas de origem animal são encontradas
2 Fonte: www.colegiojesusmariajose.org.br
Editora
a solução para o seu concurso!
principalmente nas carnes (aves, bovino, suíno, pescado e outros
animais); ovos; leite e seus derivados, como queijo, requeijão, io-
gurte e outros produtos. As proteínas de origem vegetal são en-
contradas nos diversos tipos de feijões, soja, lentilha e grão-de-bi-
co. Todas as proteínas são chamadas de nutrientes construtores,
pois são responsáveis pela formação dos músculos e tecidos (como
pele, olhos, nervos, glândulas e outras estruturas); além de regula-
rem outras funções importantes no nosso corpo.
As gorduras animais (presentes em todo tipo de carne) e os
óleos vegetais (soja, milho, girassol, canola e outros) são os nutrien-
tes mais calóricos. Por isso, devemos consumir com moderação os
alimentos que nos fornecem as gorduras. Entretanto, elas são im-
portantes, pois mesmo em pequena quantidade, fornecem ácidos
graxos indispensáveis à manutenção da saúde, além de facilitarem
a utilização de vitaminas importantes pelo corpo.
Os micronutrientes exercem outras funções no organismo, tão
importantes quanto as que são realizadas pelos macronutrientes,
conforme já visto.
As vitaminas (A, D, E, K, C e todas as vitaminas chamadas do
complexo B) e minerais (cálcio, ferro, potássio, fósforo e outros)
estão presentes nas frutas, verduras e legumes. Tanto as vitaminas
quanto os minerais, são essenciais na digestão, na circulação san-
guínea e no funcionamento intestinal, além de fortalecerem o sis-
tema imunológico, responsável pela defesa do nosso corpo contra
invasores como vírus, bactérias e parasitas.
Hortaliças é o nome técnico dado às verduras e aos legumes,
que são plantas ou parte de plantas que servem para consumo hu-
mano.
Chama-se “verdura” quando a parte comestível do vegetal são
as folhas, flores, botões ou hastes, como acelga, agrião, aipo, alfa-
ce, almeirão, brócolis, chicória, couve, couve-flor, escarola, espina-
fre, mostarda, repolho, rúcula, salsa e salsão.
Chama-se “legume” quando as partes comestíveis do vegetal
são os frutos, sementes ou as partes que se desenvolvem na terra,
como cenoura, beterraba, abobrinha, abóbora, pepino e cebola.
Como você pode ver, os alimentos fornecem nutrientes muito
importantes para nossa saúde. Somente uma alimentação adequa-
da em termos quantitativos e qualitativos pode fornecer esses nu-
trientes. Por outro lado, o consumo inadequado de alimentos pode
trazer danos para a saúde das pessoas. Por exemplo, o excesso de
alimentos pode causar a obesidade e a deficiência pode causar a
desnutrição, como você poderá ver nas próximas unidades.
O consumo de alimentos com alta quantidade de gordura, açú-
car e sal (seja por quantidades erradas adicionadas no preparo dos
alimentos ou pela frequência de consumo de produtos industriali-
zados que tenham alto teor de sal), pode causar muitos problemas
à saúde, como obesidade, diabetes, cárie dental, hipertensão (pres-
são alta), alterações ortopédicas (relativa aos ossos), aumento dos
níveis de colesterol e triglicerídeos e doenças cardíacas.
Com isso, só confirmamos a ideia de que uma alimentação sau-
dável deve ser estimulada em todos os lugares, principalmente na
escola. E para que isso aconteça, você poderá colaborar incenti-
vando o consumo de frutas, verduras e legumes, por exemplo, e
diminuindo a oferta de alimentos ricos em açúcar, gordura e sal.
A Obesidade é o acumulo excessivo de gordura corporal, sendo
normalmente causada pelo consumo exagerado de comida e falta
de atividade física.
A desnutrição é uma doença causada por alimentação inade-
quada e insuficiente, com baixa quantidade de energia e proteína;
também pode ser causada por má-absorção, anorexia ou falta de
113
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
apetite. Pode ter influência de fatores sociais, e nesse caso, acome-
te principalmente indivíduos de classe social mais desfavorecida.
Também pode estar relacionada a problemas psiquiátricos ou a al-
guma outra doença.
Significados da Alimentação
Como explicamos anteriormente, a alimentação não se resume
aos nutrientes. O ato de comer é influenciado por diversos fatores
como os valores culturais, sociais, afetivos e sensoriais.
Dessa forma, as pessoas, diferentemente dos animais, ao se
alimentarem, não buscam exclusivamente preencher suas necessi-
dades de energia e nutrientes, mas querem alimentos com cheiro,
sabor, cor e textura. Além disso, o conhecimento científico, as re-
ligiões e a condição econômica do indivíduo também influenciam
nos hábitos alimentares.
Algumas religiões, por exemplo, costumam criar proibições
para o consumo de alguns alimentos, que são considerados cultu-
ralmente nocivos. As grandes religiões sempre se preocuparam, em
seus livros sagrados, em estabelecer proibições, mostrando o que
os fiéis podem ou não comer.
Essas proibições são chamadas de tabus alimentares, que são
crenças e superstições relacionadas ao consumo de alguns alimen-
tos ou à combinação deles, que seriam prejudiciais à saúde. Muitos
folcloristas chamam estes tabus de faz mal. Você já deve ter co-
nhecido alguma pessoa que não come carne de porco ou que não
misture manga e leite, não é?
Várias religiões proíbem o consumo de certos tipos de carnes.
Por exemplo, o judeu e o muçulmano não comem carne de porco.
A proibição do consumo de alguns animais pode ser também
pelo fato dele ser criado em casa, como bicho de estimação. Já em
outros locais, alguns tipos de carne são proibidas por não serem
consideradas comida, não necessariamente porque tem o sabor ou
o aroma ruins.
Por exemplo, algumas culturas comem certos tipos de gafa-
nhotos, e em outras, comer gafanhoto é nojento. Outros insetos,
como larvas, são associadas à comida estragada. Em alguns países
do oriente, porém, é comum comer grilos, gafanhotos, lagartas e
formigas. Em algumas regiões rurais do Brasil, costuma-se comer
içá (a parte traseira de algumas formigas).
O tabu alimentar também pode ser criado e mantido por razão
de saúde. Na maioria das culturas, o alimento sempre foi relaciona-
do à saúde e isso acontece não apenas porque o excesso ou a fal-
ta de alimentos coloca em risco a sobrevivência dos homens, mas,
também, pelas instruções dadas por alguns profissionais de saúde,
que influenciam o tipo de dieta, visto que alguns alimentos podem
piorar a saúde ou atrapalhar algum tratamento.
Por exemplo, comer carne de porco mal cozida pode levar à
teníase ou comer alimentos ricos em sal pode piorar a saúde de
quem tem pressão alta. Já no cristianismo, a cerimônia mais sagra-
da ocorre em torno da ingestão do pão e do vinho, simbolizando o
corpo e o sangue de Cristo.
Ser hinduísta é ser vegetariano. Com esses exemplos, quere-
mos mostrar que é importante você descobrir se existe na sua es-
cola alguma criança que siga algum tabu alimentar, a fim de criar
alternativas para os lanches que possuam algum alimento proibido
para eles.
Os vegetarianos são aquelas pessoas que seguem uma dieta
baseada exclusivamente em alimentos de origem vegetal. Eles ex-
cluem da sua dieta carne, ovos e leite, assim como os produtos de-
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a solução para o seu concurso!
rivados deles. Os ovolactovegetarianos não consomem carne, mas
consomem ovos e leite, e os lacto-vegetarianos, incluem apenas o
leite e derivados.
O conhecimento científico que você encontra em alguns jor-
nais e revistas, por exemplo, também influencia na escolha dos
alimentos, pois por meio dessas informações as pessoas passam a
conhecer quais alimentos são considerados saudáveis e como eles
podem ser utilizados da melhor forma.
Contudo, não basta ter acesso a esses conhecimentos para
mudar o hábito alimentar, pois normalmente as pessoas levam em
consideração os prazeres propiciados pela comida, além dos vários
fatores que interferem na formação do costume alimentar.
O significado da alimentação também muda de acordo com a
condição econômica da pessoa. Para a população de baixa renda,
em geral, os alimentos são classificados entre os alimentos “fortes”
e os “fracos”.
Os alimentos fortes são aqueles que sustentam, como o arroz,
feijão e carne, enquanto que os fracos são as frutas, verduras e le-
gumes, que servem somente para “tapear a fome”.
Quando essas pessoas dividem os alimentos em fortes e fracos,
elas não se baseiam no valor nutritivo dos alimentos, mas sim na
capacidade que eles têm de matar a fome, como é o caso dos ali-
mentos fortes, que dão a sensação de “barriga cheia”, pois são mais
gordurosos e mais difíceis para digerir. Normalmente, eles sabem
que as frutas, verduras e legumes são ricos em vitaminas e mine-
rais, mas seu consumo deixa a “sensação” de fome.
Porém, isso torna a alimentação repetitiva e pobre em vita-
minas e minerais, o que pode prejudicar a saúde dessas pessoas,
principalmente das crianças.
Lembre-se que uma alimentação saudável deve ser variada,
com preferência para o consumo dos alimentos dos vários grupos,
como por exemplo, frutas, verduras e legumes, feijão e grãos in-
tegrais. Dê preferência também aos alimentos regionais ou locais.
Sabe-se que as crianças se acostumam aos hábitos alimentares
da família. Por outro lado, em situações onde a alimentação não
é variada, elas poderão preferir alimentos como doces, bolachas,
guloseimas e refrigerantes, pois esses alimentos são considerados
mais saborosos.
Para os pais, muitas vezes dar esses alimentos para os seus fi-
lhos é uma forma de demostrar afeto. Porém, é importante lem-
brar que o consumo excessivo desses alimentos pode causar danos
à saúde, como obesidade, diabetes, pressão alta, entre outros.
E, por último, vamos falar do caráter social da alimentação,
presente desde o nascimento. Normalmente, nossas atitudes em
relação à comida são aprendidas cedo, desde a amamentação. O
leite materno é o primeiro alimento oferecido à criança e sua inges-
tão envolve o contato com a mãe. Com isso, desde o início da vida,
a alimentação está ligada ao afeto e proteção quanto à presença
feminina.
Por exemplo, o momento de afeto na alimentação pode ser
visto nos encontros familiares, que são momentos de conversação
e de troca de informações. A hora de comer é um momento de
socialização entre as pessoas. Todos se sentam à mesa para comer,
beber e celebrar o momento em que estão juntos. Esse processo é
chamado comensalidade.
Vamos entender o que significa comensalidade. Comensalida-
de é a prática de comer junto, dividindo a comida, mesmo que de
forma desigual. A mesa, ao redor da qual ocorre a comensalidade,
é um dos símbolos das trocas familiares. É o local onde se divide o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
alimento e a alegria dos encontros, as opiniões sobre os aconteci-
mentos do mundo, sem a preocupação de agradar, sem precisar
disfarçar que se está bem.
Porém, hoje as refeições costumam ser feitas com os colegas
de trabalho, amigos ou até desconhecidos que se sentam à mes-
ma mesa. No caso de desconhecidos, não existe uma socialização,
mas pode surgir uma conversa, mesmo que seja apenas naquele
momento.
Como você pode ver, os alimentos possuem vários significados
de acordo com a religião, cultura ou condição econômica.
Ciclos de Vida (da Alimentação da Criança à Alimentação do
Adulto)
Na infância, a alimentação adequada é fundamental para ga-
rantir o crescimento e o desenvolvimento normal da criança, man-
tendo, assim, a saúde. Isso é muito importante, principalmente
entre os pré-escolares, pois eles se constituem em um dos grupos
populacionais que mais necessitam de atendimento, em função de
estarem em intenso processo de crescimento e de serem vulnerá-
veis às doenças.
É muito importante ter uma criança bem alimentada durante
sua permanência em sala de aula, pois isso contribui para a melho-
ra do desempenho escolar, além de reduzir a evasão e a repetência
escolar.
E para que isso ocorra, sua colaboração é de extrema importân-
cia, pois o objetivo do Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE) é atender às necessidades nutricionais dos alunos durante
o horário em que se encontram em sala de aula, contribuindo para
o crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimen-
to escolar dos estudantes, bem como para a formação de hábitos
alimentares saudáveis.
As práticas alimentares no primeiro ano de vida são muito im-
portantes na formação dos hábitos alimentares da criança. Nos pri-
meiros seis meses, espera-se que a criança receba exclusivamente
o leite materno ou retarde o máximo possível o consumo de novos
alimentos.
A partir dos seis meses de vida, outros alimentos devem ser
acrescentados paulatinamente na alimentação da criança, pois só
o leite materno não satisfaz mais as necessidades de nutrientes da
criança. Nessa etapa, são recomendadas duas papas de fruta e duas
papas salgadas ao dia. O leite materno pode ser oferecido nos in-
tervalos das refeições principais.
A partir de agora, vamos aprender as diversas fases que exis-
tem desde o período pré-escolar até a idade adulta.
Pré-escolar
A fase pré-escolar compreende crianças de 1 a 6 anos de ida-
de e caracteriza-se por redução na velocidade de ganho de peso
e altura, o que leva a uma redução do apetite. Isso significa que a
criança continuará a crescer, só que com uma menor velocidade,
quando comparado ao primeiro ano de vida. Nessa época da vida,
as crianças necessitam de menos energia para garantir o cresci-
mento normal.
Nesse período, o apetite é irregular, apresentando variações
de uma refeição para a outra. Por exemplo, a criança pode comer
muito no almoço e não ter vontade de se alimentar na hora do jan-
tar. A diminuição do apetite pode estar associada a outros aspectos
como a atenção desviada para outras atividades, por exemplo, an-
dar e mexer em objetos espalhados pela casa.
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Além disso, a criança começa a buscar o seu próprio alimento
e a mostrar recusa ou aceitação deste. Nesta fase é natural que a
criança recuse um ou vários tipos de alimentos. É a fase do “Eu não
quero”, em que a criança, descobrindo suas próprias preferências,
diz não a tudo o que ela pensa não ser bom para ela. Ou ainda,
distraída com essa ou aquela brincadeira, a criança simplesmente
esquece de comer.
Essas novas descobertas costumam gerar ansiedade nas pes-
soas que cuidam da criança, pois elas não têm mais controle sobre
a alimentação dos pequeninos, o que pode gerar atitudes erradas.
Por exemplo, é muito comum os pais usarem certa “chantagem”
alimentar com a criança, dizendo que se não comer espinafre não
vai jogar bola, ou ainda que, se não comer chuchu, não vai comer
a sobremesa.
É uma tática que muitas vezes dá certo, porém, a criança passa
a associar o fato de comer um alimento que não gosta a um prêmio
ou o não comer a um castigo, fazendo com que ela apenas coma
por obrigação e, assim, ela não cria um hábito alimentar sadio. A
falta de apetite também pode ser uma forma de chamar a atenção
dos pais, o que é muito comum entre as crianças, mas que deve
ter uma atenção especial, pois pode influenciar negativamente os
hábitos alimentares delas.
É nesta fase que a criança está desenvolvendo os seus sentidos
e diversificando os sabores, e, com isso, formando suas próprias
preferências. Suas escolhas alimentares são um dos principais fato-
res que influenciam na alimentação da criança, e essas preferências
surgem por meio de experiências repetidas no consumo de certos
alimentos e da relação com o ambiente social e familiar.
Algumas maneiras utilizadas pela família para estimular o con-
sumo de alguns alimentos como frutas, verduras e legumes, podem
aumentar a rejeição da criança pelo alimento. Por isso, não se deve
forçar o consumo de nenhum alimento, ao contrário, deve ser ofe-
recido várias vezes, mas sem uma atitude rígida.
Você sabia que as crianças normalmente preferem os alimen-
tos com maior densidade energética? Isto acontece porque estes
alimentos saciam a fome mais rápida, e também garantem a quan-
tidade de energia e nutrientes suficiente para atender suas neces-
sidades.
Por isso, adequar a alimentação da criança à dos pais não sig-
nifica dar a elas todos os alimentos que os adultos estão ingerindo
em casa. Evitar refrigerantes e substituí-los por suco natural é re-
comendado. Não servir doces entre as refeições e introduzir uma
grande variedade de verduras e legumes em suas refeições são cha-
ves da “boa alimentação”, hábito que, uma vez adquirido, segue
com o indivíduo por toda a sua vida.
Escolar
A fase escolar inclui crianças com idade de 7 anos até o início
da puberdade. No entanto, o escolar no âmbito educacional é a
criança de 6 a 14 anos de idade. Esta etapa caracteriza-se por um
lento e constante crescimento. Os dentes permanentes começam
a aparecer nesta fase.
Desse modo, os bons hábitos de saúde, como a alimentação e
a higiene, devem ser reforçados para evitar a ocorrência de proble-
mas dentários, como, por exemplo, a cárie. Nesse período, a criança
é mais independente e, portanto, começa a demonstrar preferên-
cias, aversões, apresentando senso crítico. Isso reflete diretamente
nos hábitos alimentares, promovendo uma melhor aceitação de
preparações alimentares diferentes e mais sofisticadas.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É nessa época da vida que ocorre um aumento da atividade
física por meio do uso de bicicletas, patins e outras brincadeiras, o
que aumenta o gasto de energia. Porém, é nessa fase também que
as crianças podem se tornar sedentárias com o uso de videogames,
computador e televisão. Por isso, é importante que a escola estimu-
le a prática de atividade física.
O apetite do escolar costuma ser muito maior que o do pré-
escolar, sendo também compatível com o estilo de vida da criança.
Porém, a falta do café da manhã normalmente começa nessa
fase, provavelmente pela maior independência da criança. Este as-
pecto deve ser observado pelos familiares e pelos educadores, pois
pode prejudicar o desenvolvimento da criança, comprometendo o
seu rendimento escolar. Por isso, é importante que todas as crian-
ças estejam bem alimentadas, principalmente no período escolar,
para evitar que fiquem desatentas durante a aula. E para que isso
ocorra, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) deve
estar funcionando corretamente. Caso você identifique algum pro-
blema no desenvolvimento do programa, entre em contato com os
órgãos responsáveis.
Outro problema verificado é a diminuição na ingestão de leite,
o que pode prejudicar o fornecimento de cálcio necessário para a
formação dos ossos. Essa situação pode piorar durante o estirão da
adolescência, período em que se atinge o máximo da formação dos
ossos, principalmente nas meninas, nas quais o estirão ocorre entre
os 10 e 11 anos de idade.
Próximo à adolescência, os meninos e as meninas podem co-
meçar a ganhar mais peso devido a um período de repleção ener-
gética. Mas o que é repleção energética? É um processo que ocorre
quando o nosso corpo começa a poupar energia na forma de gor-
dura, para depois gastar com o crescimento que ocorre na época do
estirão da adolescência.
Normalmente, esse fato ocorre entre as meninas nas idades de
8 a 10 anos e, entre os meninos, de 11 a 13 anos, mas esse ganho
de peso não pode ser muito grande. Por isso, verifica-se que nesse
período algumas crianças ficam mais gordinhas e logo depois elas
crescem e ficam mais altas e mais magras. Resumindo, eles ganham
peso inicialmente para crescer depois.
Por esses motivos, as crianças e os pais devem ser orientados
de que esse ganho de peso faz parte do processo de crescimento,
caso contrário podem achar que seus filhos estão “gordinhos” e re-
comendarem então uma dieta, o que pode atrapalhar o crescimen-
to destas crianças. Sabe-se que, pior ainda do que isso, o excesso
de peso e, muitas vezes, a pressão dos pais, podem gerar ansiedade
nessas crianças e, assim, elas realmente passam a comer mais e se
tornam obesas.
Com isso, o mais importante nessa fase é possuir uma alimen-
tação saudável e o PNAE é uma das maneiras de promover a saúde
e os hábitos alimentares saudáveis. Como você pode ver, sua ação
é de extrema importância para a formação dos hábitos alimentares
da criança, pois, por meio da alimentação oferecida na escola, as
crianças podem aprender a se alimentar de forma adequada e me-
lhorar sua qualidade de vida.
Adolescência
A adolescência é um período de várias mudanças, que aconte-
cem dos 12 aos 20 anos de idade, e quando ocorrem diversas alte-
rações no corpo e no comportamento. Algumas mudanças físicas
que podem ser notadas são o crescimento das mamas nas meninas,
o surgimento de pelos e o amadurecimento das genitálias. Além
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a solução para o seu concurso!
das alterações que ocorrem no seu corpo, o adolescente começa
a assumir mais responsabilidades e se torna mais independente, o
que provoca mudanças no seu comportamento.
Todas essas transformações da adolescência influenciam o
comportamento alimentar. Para compreendermos melhor o com-
portamento alimentar dos adolescentes, nós precisamos conside-
rar que vários fatores interferem nessa fase da vida. Os principais
fatores externos são: a família, as atitudes dos amigos, as regras e
valores sociais e culturais, as informações trazidas pela mídia, por
conhecimentos relativos à nutrição e até mesmo por “manias”.
Já os fatores internos são formados pela imagem do seu pró-
prio corpo, por valores e experiências pessoais, preferências ali-
mentares, pelas características psicológicas, pela autoestima, pe-
las condições de saúde e pelo desenvolvimento psicológico. Esses
fatores estão ligados às condições sociais e econômicas, à dispo-
nibilidade de alimentos, à produção e à forma de distribuição de
alimentos, o que leva a um determinado estilo de vida, resultando
em hábitos alimentares individuais.
Como vimos, os adolescentes são influenciados por vários fa-
tores na formação dos seus hábitos alimentares e, por isso, eles
se dividem em vários grupos, também de acordo com a motivação
com a qual selecionam os alimentos.
Porém, é importante lembrar que há informação disponível
sobre nutrição e alimentação saudável para os adolescentes, mas
eles têm dificuldade para aplicar esses conhecimentos, pois alguns
adolescentes também costumam associar os alimentos saudáveis
com atividades chatas, como ficar em casa com os pais. Assim, eles
preferem sair para barzinhos com os amigos, e ir ao shopping co-
mer alimentos do tipo fast-food, que são consideradas atividades
prazerosas.
Além disso, os adolescentes tendem a viver o momento atual,
não dando importância às consequências de seus hábitos alimen-
tares, que podem ser prejudiciais a longo prazo. Algumas pesquisas
mostram que os adolescentes brasileiros possuem hábitos alimen-
tares inadequados, com baixo consumo de produtos lácteos, frutas,
verduras, legumes, e ingestão excessiva de açúcar e gordura.
Entre os adolescentes, também é comum o consumo de ali-
mentos do tipo junk food, ou seja, alimentos com alta quantidade
de gordura (principalmente gordura saturada), açúcar, colesterol
ou sal e com pouca ou nenhuma quantidade de vitaminas e mine-
rais. E você sabe o que pode acontecer com adolescentes que se
alimentam dessa forma?
Quando essas preparações são consumidas de vez em quando
e fazem parte de uma alimentação adequada, elas podem ser acei-
táveis, mas, caso sejam consumidas com muita frequência, podem
ser prejudiciais.
Os adolescentes provavelmente estarão consumindo uma
menor quantidade de proteína, cálcio, vitaminas e minerais e uma
maior quantidade de gordura e sal. Além desse hábito prejudicar
o crescimento e desenvolvimento desses adolescentes, poderá au-
mentar o risco de desenvolverem obesidade, dislipidemias e ou-
tras doenças crônicas não transmissíveis, típicas, até pouco tempo
atrás, da população adulta.
Os adolescentes passam a maior parte do tempo fora de casa,
eles ficam mais na escola e com amigos. Os dois últimos também
influenciam na escolha dos alimentos e estabelecem o que é mais
aceito no grupo. Por isso, é importante que uma alimentação sau-
dável seja estimulada na escola. Além do ambiente escolar, deve-se
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
lembrar que o grupo de amigos e o próprio modismo divulgado na
televisão, internet, jornais e revistas, podem exercer influência so-
bre o hábito alimentar dos adolescentes.
Outro ponto que influencia o comportamento dos adolescen-
tes é a família. Como a família pode interferir nos hábitos alimenta-
res dos adolescentes?
Normalmente, quando o relacionamento do adolescente com
a família é desarmônico, principalmente quando os pais são mui-
to autoritários, eles utilizam o alimento para mostrar sua rebeldia
contra os seus pais. A rebeldia é demonstrada em práticas alimen-
tares erradas, como recusar os alimentos saudáveis ou realizar die-
tas malucas. Isso também pode ocorrer quando os pais não esta-
belecem limites para os filhos. Por isso, é muito importante que os
pais coloquem limites, mas sem exagerar.
Como você pode ver, a adolescência é uma fase da vida muito
complexa e, por isso, vários fatores devem ser levados em conside-
ração ao analisarmos a alimentação do adolescente. Dessa forma,
algumas estratégias podem ser realizadas para estimular o consu-
mo de alimentos saudáveis, como a sensibilização do adolescente a
partir de informações que mostrem os benefícios que uma alimen-
tação saudável pode fornecer.
Isto pode ser realizado pelos alunos em feiras, como as feiras
de ciências tradicionais, abordando os temas de alimentação e nu-
trição; inclusão do tema alimentação saudável nas disciplinas e nos
eventos do calendário escolar como festa junina, gincanas e outros
eventos; a adoção de uma alimentação saudável nas cantinas esco-
lares; realização de cursos de capacitação dos donos de cantinas e
educadores em parceria com as faculdades de nutrição; adoção do
“dia da fruta” como início de um processo que estimule o consumo
de frutas; entre outros.
Adultos
A idade adulta inicia-se a partir de 18 anos de idade. Para a
lei, é a fase onde a pessoa possui capacidade de executar algumas
atividades como votar, contrair obrigações e ser responsabilizado
por seus atos, ou seja, é a idade caracterizada como de amadure-
cimento legal.
Como os hábitos alimentares e de atividade física adquiridos
na infância e na adolescência tendem a permanecer na vida adulta,
é de fundamental importância que as crianças e os adolescentes
sejam orientados a possuírem uma alimentação saudável, a fim de
que esta possa ser mantida na vida adulta.
Entende-se que esse processo de orientação começa na escola,
sendo o Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, uma
forma de auxiliar na formação de hábitos alimentares saudáveis.
Nessa fase, é muito importante que os adultos continuem com uma
alimentação saudável para evitar doenças no futuro. Além disso, o
adulto é responsável pela formação dos hábitos alimentares das
crianças. É responsável pela compra e preparo dos alimentos em
casa, transmitindo seus hábitos alimentares às crianças. Por isso,
é importante que a família seja orientada sobre o significado da
alimentação saudável.
Com todas essas considerações, percebemos que a alimenta-
ção saudável é muito importante em todas as fases da vida. Nunca
é tarde para iniciar e colocar hábitos saudáveis de alimentação em
prática. O ideal é que eles existam desde cedo, mas as mudanças
na saúde de indivíduos adultos que melhoram seus hábitos alimen-
tares, também são notáveis. Essa melhora pode ser uma forma de
prevenir o surgimento de doenças que estão relacionadas a uma
alimentação inadequada.
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Os Nutrientes
Um nutriente é uma substância usada pelo metabolismo de um
organismo que pode ser adquirido a partir do meio envolvente. Os
organismos não autotróficos adquirem os nutrientes geralmente
através da ingestão de alimentos. Os métodos para ingestão de nu-
trientes variam, com os animais a possuírem um sistema digestivo
interno, enquanto que as plantas digerem os nutrientes externa-
mente. Os efeitos dos nutrientes dependem em grande parte da
quantidade da dose ingerida.
Os nutrientes orgânicos incluem carboidratos, gorduras, prote-
ínas (ou outros elementos construtores, como os aminoácidos), e
vitaminas. Os compostos químicos inorgânicos incluem os minerais
ou água. Os nutrientes são essenciais para o perfeito funcionamen-
to do organismo e todos os que não podem ser sintetizados pelo
próprio organismo têm de ser obtidos de fontes externas. Os nu-
trientes necessários em grandes quantidades são denominados por
“macronutrientes” e os necessários em pequenas quantidades por
“micronutrientes”.
Macronutrientes
“Macro” significa grande, por isso os macronutrientes são os
nutrientes mais necessários, conhecidos por proteínas, gorduras e
carboidratos e exceptuando os alimentos com zero caloria, todos
os outros possuem variações em quantidade destes mesmos nu-
trientes. Apesar da popularidade de algumas dietas, que requerem
que se reduza drasticamente a ingestão destes macronutrientes,
todos eles são de extrema importância para a sua saúde e devem
ser incluídos na alimentação diária.
As proteínas são necessárias para a construção dos tecidos do
corpo incluindo dos músculos, órgãos, pele e também as partes
do sistema imunitário. O corpo pode usar as proteínas em excesso
para converter em energia ou em gordura.
Os carboidratos incluem os açúcares, amido e fibras, com os
dois primeiros a serem fundamentais para o fornecimento de ener-
gia que possibilita o funcionamento do corpo. Os carboidratos em
excesso são convertidos em gordura, gordura esta que forma as
membranas que envolvem todas as células do corpo, desde o nor-
mal funcionamento do cérebro, sistema nervoso ou hormonal.
Tal como as proteínas, a gordura extra pode ser utilizada pelo
corpo para produzir energia, ou, em casos de sedentarismo, para
armazenamento de gorduras.
Micronutrientes
“Micro” significa pequeno, e é por isso que os micronutrien-
tes são todos aqueles que são necessários em quantidades mais
pequenas. Estes incluem várias vitaminas, divididas em solúveis
em água ou solúveis em gordura, dependendo do meio no qual se
dissolvem, e também minerais que devem ser incluídos numa ali-
mentação saudável.
As vitaminas solúveis em água incluem vitamina C e o com-
plexo de vitaminas B, como vitamina B1, vitamina B2, vitamina B6,
vitamina B12 ou folatos, com todas elas a possuírem uma variedade
de funções essenciais para a saúde. As vitaminas solúveis em gor-
dura incluem a vitamina A, vitamina D, vitamina E e vitamina K. As
vitaminas A e E são absorvidas unicamente através dos alimentos
ingeridos, enquanto que as vitaminas D e K podem ser sintetizadas
pelo próprio organismo.
Apesar de ser extremamente difícil obter quantidades massi-
vas destas vitaminas através dos alimentos, o corpo pode apresen-
tar níveis de toxicidade e graves problemas de saúde caso se ingira
de uma forma descontrolada suplementos vitamínicos em excesso.
117
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os minerais incluem Cálcio, Fósforo, Ferro, Magnésio, Potássio, Sódio ou Zinco, entre outros. Os minerais são importantes para a
saúde dos dentes, dos ossos, músculos, equilíbrio hídrico do corpo e um conjunto de outras funções para o bom funcionamento do orga-
nismo.
Embora uma alimentação saudável e rica em fruta, legumes, frutos secos, vegetais, leguminosas, carne, peixe e produtos lácteos seja
uma excelente forma de garantir a ingestão de todos os micronutrientes que precisa, existem algumas pessoas que podem necessitar da
ajuda de suplementos dietéticos, como mulheres em risco de osteoporose ou pessoas com doenças de visão relacionadas com a idade.
Aconselha-se sempre o uso de suplementos dietéticos de acordo com as instruções da embalagem e sob aconselhamento médico.

Nutrientes e Organismo3
Todos os nutrientes são muito importantes para a manutenção do bom funcionamento do nosso organismo, por isso devemos man-
ter uma dieta balanceada.
Quando falamos em nutrição, podemos defini-la como processos que vão desde a ingestão dos alimentos até à sua absorção pelo
nosso organismo. Os seres humanos são seres heterotróficos e onívoros, ou seja, alimentam-se de outros organismos e mantêm uma
alimentação muito variada, composta de produtos de origem vegetal e animal.
É muito importante ter uma dieta balanceada, constituída por proteínas, vitaminas, sais minerais, água, carboidratos e lipídeos, que
são as fontes de energia e matéria-prima para o funcionamento das células.
O nosso organismo consegue produzir grande parte das substâncias de que necessita, a partir da transformação química dos nutrien-
tes que ingerimos com a alimentação. Mas existem outras substâncias nutritivas que não são produzidas pelo nosso organismo, sendo
necessário obtê-las prontas no alimento.
Essas substâncias são chamadas de nutrientes essenciais e, além das vitaminas, podemos citar alguns aminoácidos que o corpo não
consegue produzir, como isoleucina, leucina, valina, fenilalanina, metionina, treonina, triptofano e lisina, chamados de aminoácidos es-
senciais.

3 Texto adaptado disponível em http://www.brasilescola.com/

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As proteínas que ingerimos na alimentação fornecem amino-
ácidos às células, que os utilizam na fabricação de suas próprias
proteínas. São substâncias que constituem as estruturas do nosso
corpo e são chamadas também de nutrientes plásticos.
Os aminoácidos essenciais devem ser obtidos a partir da in-
gestão de alimentos ricos em proteínas, como carne, leite, queijos
e outros alimentos de origem animal. Mas sempre lembrando que
o consumo em excesso de produtos de origem animal pode causar
alguns prejuízos ao organismo.
As vitaminas são substâncias orgânicas consideradas como
nutrientes essenciais. São substâncias necessárias em pequenas
quantidades, mas que influenciam muito no bom funcionamento
do nosso organismo. A maior parte das vitaminas auxilia as reações
químicas catalisadas por enzimas e a sua falta causa sérios prejuízos
ao organismo.
Os sais minerais são nutrientes inorgânicos muito importantes
para o bom funcionamento do organismo de todos os seres vivos e
a falta de alguns desses minerais pode prejudicar o metabolismo.
A água não é um nutriente, mas é fundamental para a vida.
Além de sua ingestão na forma líquida, há também a água ingeri-
da quando nos alimentamos, pois ela faz parte da composição da
maioria dos alimentos.
Outros nutrientes orgânicos muito importantes para os orga-
nismos vivos são os carboidratos (também chamados de glicídios) e
os lipídios. Esses nutrientes têm a função de fornecer energia para
as células e por isso podem ser chamados denutrientes energéticos.
Avaliação Nutricional4
A avaliação nutricional tem o objetivo identificar distúrbios e
riscos nutricionais, e também a gravidade desses distúrbios, assim
possibilitando traçar condutas nutricionais que permitem a recupe-
ração ou manutenção adequada do estado de saúde.
Por ser um instrumento diagnóstico, a avaliação nutricional
verifica por diversas maneiras as condições nutricionais do organis-
mo, determinadas pelos processos de ingestão, absorção, utilização
e excreção de nutrientes.
A avaliação nutricional determina o estado nutricional, que é re-
sultante do equilíbrio entre o consumo e a utilização dos nutrientes.
O desequilíbrio entre consumo e necessidades nutricionais, em
decorrência de consumo insuficiente para atender as necessidades
nutricionais, pode ter como consequência a instalação de doenças
carenciais. No caso do excesso de consumo, tem-se as doenças por
excesso do consumo de algum ou mais nutrientes.
Entre os diversos métodos existentes para avaliação do estado
nutricional, devem-se utilizar aqueles que melhor detectem o pro-
blema nutricional da população em estudo e/ou aqueles em que os
pesquisadores tenham maior treinamento.
Seja qual for o método escolhido para determinação do estado
nutricional, sempre se deve respeitar de maneira criteriosa a técni-
ca e o método para definição do diagnóstico nutricional.
A avaliação nutricional é uma ação desenvolvida pelo nutricio-
nista no seu processo de trabalho em uma unidade de saúde, no
domicílio, em ambulatório ou hospital.
Para a realização da avaliação é necessário raciocínio científico
e clínico, sempre com caráter investigativo, com o domínio desse
raciocínio juntamente com a habilidade do profissional pode-se
melhor associar os diferentes métodos e técnicas para determina-
ção do estado nutricional.
4 [ MUSSOI, Thiago Durand. Nutrição Curso Técnico. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2017.]
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Sendo assim para fazer o diagnóstico nutricional de um indiví-
duo é necessário associar vários indicadores do estado nutricional
para aumentar a precisão diagnóstica. Na prática clínica devem ser
utilizados indicadores clínicos, bioquímicos, antropométricos e die-
téticos.
Política Nacional de Alimentação e Nutrição
Em 1999, através da Lei 8.080, de 19 de setembro de 1990, foi
implantada a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN),
integrante da Política Nacional de Saúde, com o objetivo de contri-
buir para prevenção e controle dos riscos nutricionais e de Doenças
Crônicas não Transmissíveis - DCNT. Essa política foi atualizada pela
Portaria no 2.715, de 17 de novembro de 2011.
A PNAN assegura o compromisso do Ministério da Saúde com
os problemas relacionados com a escassez alimentar e com a po-
breza, assim como com a desnutrição infantil e materna.
Sendo assim, a política propõe respeitar, proteger, promover
e atender os direitos humanos à saúde e à alimentação. Esse do-
cumento é uma ação governamental, que prioriza a política gover-
namental de combate à fome. São sete as diretrizes programáticas
dessa política, que tem como fio condutor o direito humano à ali-
mentação e a segurança alimentar e nutricional, veremos a seguir.
Estímulo a ações intersetoriais com vistas ao acesso universal
aos alimentos
O setor de saúde deverá promover ampla articulação com ou-
tros setores governamentais, a sociedade civil e o setor produtivo,
onde a atuação esteja relacionada com determinantes que interfe-
rem no acesso universal a alimentos de boa qualidade.
Essa ação consistirá em estabelecer os determinantes de uma
alimentação e nutrição saudáveis, entre os quais os programas de-
senvolvidos de maneira articulada com a produção de alimentos
locais e regionais que não são do domínio direto do setor de saúde.
Garantia de segurança e qualidade dos alimentos
O redirecionamento e o fortalecimento das ações de vigilância
sanitária serão focos de atenção especial na busca de garantia da
segurança e da qualidade dos produtos e da prestação de serviços
na área de alimentos.
No âmbito do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária, deve-
rá ser fortalecido o componente relativo a alimentos e serviços
de alimentação, mediante a revisão e/ou adequação das normas
técnicas e operacionais, enfatizando-se aquelas relacionadas com a
prevenção de agravos à saúde.
Será buscada a modernização dos instrumentos de fiscaliza-
ção, com adoção de medidas de controle e segurança na produção
e na prestação de serviços na área de alimentos, visando à preven-
ção de doenças transmissíveis por alimentos e perdas econômicas
por deterioração, além de atualização das normas de racionaliza-
ção, coordenação e controle dos processos de vigilância sanitária,
de modo a possibilitar uma atuação ágil e constante em todos os
segmentos da cadeia alimentar, desde a produção, passando pela
rotulagem - incluindo o rótulo que informa os valores nutricionais
-, embalagem e reembalagem, armazenagem, transporte e comer-
cialização, até o consumo.
Será promovida, igualmente, a atualização da legislação sa-
nitária nacional sobre alimentos, considerando-se os avanços da
biotecnologia, garantia de frequentes ajustes requeridos pelo in-
tercâmbio de alimentos in natura ou industrializados entre o Brasil
e os demais países que dele participem.
119
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No setor de articulação intersetorial, buscar-se-á, ainda, a
compatibilização dos procedimentos de vigilância sanitária, desen-
volvidos pelo setor de saúde.
A consolidação do processo de descentralização, em favor das
esferas estadual e municipal, da gestão das ações de vigilância sa-
nitária constituirá, igualmente, medida essencial na busca de ga-
rantia de segurança e qualidade dos produtos. Considerando-se o
cenário de descentralização, deverá ser dada prioridade às ações
de vigilância sanitária dos alimentos por meio de incentivos finan-
ceiros específicos.
Monitoramento da situação alimentar e nutricional
Para monitoramento da situação alimentar e nutricional, será
ampliado e aperfeiçoado o Sistema de Vigilância Alimentar e Nutri-
cional (Sisvan), de modo a agilizar seus procedimentos e estender
sua cobertura a todo o país.
A consolidação desse Sistema deverá ser feita especialmente
com o apoio de centros colaboradores em alimentação e nutrição e
de núcleos de trabalho existentes na quase totalidade dos estados
e em centenas de municípios brasileiros.
Promoção de práticas alimentares e estilos de vida saudáveis
A promoção de práticas alimentares saudáveis, que se inicia
com o incentivo ao aleitamento materno, está inserida no contexto
de adoção de estilos de vida saudáveis, componente importante da
promoção de saúde.
Nesse sentido, será dada ênfase à socialização do conheci-
mento sobre os alimentos e o processo de alimentação, bem como
acerca da prevenção de problemas nutricionais, desde a desnutri-
ção até a obesidade.
As iniciativas voltadas para a adoção de práticas alimentares
saudáveis deverão integrar todas as medidas decorrentes das dire-
trizes definidas nessa política. Além das iniciativas inerentes a cada
medida específica que vier a ser adotada, deverá ser dada atenção
especial ao desenvolvimento de processo educativo permanente
acerca das questões atinentes à alimentação e à nutrição, bem
como à promoção de sistemáticas campanhas de comunicação so-
cial.
Prevenção e controle dos distúrbios e doenças nutricionais
Considerando-se a ausência de uma divisão clara entre as
medidas institucionais específicas de nutrição e as intervenções
convencionais de saúde, será necessária uma atuação baseada em
duas situações diferentes.
Na primeira, prevalece um quadro de morbidade e mortalida-
de, dominado pelo binômio formado por desnutrição e infecção.
Na segunda está o grupo em que predominam sobrepeso e obe-
sidade, diabetes melito, doenças cardiovasculares e algumas afec-
ções neoplásicas.
No grupo das enfermidades crônicas não transmissíveis, as me-
didas estarão voltadas para promoção de saúde e para o controle
dos desvios alimentares e nutricionais. Os problemas alimentares
e nutricionais que cercam a desnutrição energético-proteica (DEP)
serão enfocados por meio de uma abordagem familiar.
Assim, quanto ao binômio desnutrição-infecção serão enfatiza-
das ações voltadas para prevenção e manejo adequado das doen-
ças infecciosas. A distribuição de alimentos e a educação alimentar
serão trabalhadas em conjunto com a prevenção e o controle de
diarreias, infecções respiratórias agudas e doenças imunoprevení-
veis.
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a solução para o seu concurso!
A ação do Estado, nessas situações, deverá ser sempre asso-
ciada a medidas que visem prover condições para que indivíduos,
as famílias e as comunidades recuperem a capacidade de produzir
ou adquirir sua própria alimentação. A vigilância do crescimento e
do desenvolvimento será adotada como eixo de apoio a todas as
atividades de assistência à saúde da criança.
Promoção de desenvolvimento de linhas de investigação
A implementação de todas as diretrizes dessa Política Nacional
de Alimentação e Nutrição contará com o suporte de linhas de in-
vestigação, desenvolvidas de acordo com as normas da Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa Humana (Conep/MS), que esclare-
çam aspectos peculiares e até gerais de alguns problemas, avaliem
a contribuição dos fatores causais envolvidos e indiquem as medi-
das mais apropriadas para seu controle.
Neste sentido, as linhas de pesquisa a serem estabelecidas e
apoiadas deverão possibilitar o domínio do cenário de situações e
dos fatores que interessam para a definição e a execução de ações
de nutrição.
Desenvolvimento e capacitação de recursos humanos em saú-
de e nutrição
O desenvolvimento e a capacitação de recursos humanos cons-
tituem diretriz que irá perpassar todas as demais diretrizes defini-
das nessa política, configurando mecanismo privilegiado de articu-
lação intersetorial, de modo que o setor de saúde possa dispor de
pessoal em qualidade e quantidade, e onde o provimento, adequa-
do e oportuno, é responsabilidade do governo.
Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional - SISVAN
O Sisvan é um instrumento criado pelo Ministério da Saúde
com o objetivo de que seja útil na elaboração de ações de promo-
ção de saúde realizadas por profissionais da área e aos gestores do
Sistema Único de Saúde (SUS), visando aumentar a qualidade da
assistência à população.
O Sisvan busca valorizar a avaliação do estado nutricional
como atitude essencial para o aperfeiçoamento da assistência e da
promoção à saúde. Esse sistema de informação consiste na trans-
formação de dados em informações conclusivas, as quais são usa-
das para formulação ou reformulação de novas políticas públicas.
Corroborando essas atuações, o Sisvan destina-se ao diagnós-
tico da situação alimentar e nutricional da população brasileira,
contribuindo para o conhecimento da existência de problemas nu-
tricionais e identificação das áreas e populações de maior risco de
agravos nutricionais.
Além disso, outra prioridade desse sistema consiste em avaliar
o estado nutricional de indivíduos com o objetivo de se obter um
diagnóstico breve dos possíveis desvios nutricionais, evitando-se
que despontem maiores agravos à saúde.
Com isso, o Sistema foi criado sob três eixos principais, com o
propósito de cumprir o seu papel como principal instrumento utili-
zado por gestores públicos para a elaboração de políticas públicas
de alimentação e nutrição.
Esses eixos atuam nas seguintes práticas:
- Elaboração de políticas públicas, estratégias, programas e
projetos sobre alimentação e nutrição;
- Planejamento, acompanhamento e avaliação de programas
sociais nas áreas alimentares e nutricionais;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Avaliação da operacionalização e eficácia das ações de go-
verno.
A atuação do Sisvan parte da atenção básica à saúde e tem
como meta monitorar o padrão alimentar e o estado nutricional
dos indivíduos atendidos pelo SUS; sendo assim, utiliza como prin-
cipal fonte de informações os dados coletados pelos Estabeleci-
mentos Assistenciais de Saúde (EAS).
No entanto, outras fontes de dados também podem ser utiliza-
das pelos profissionais, tais como:
- Estudos e pesquisas populacionais;
- Programas: Programa Agente Comunitário de Saúde (PACS) e
Programa Saúde da Família (PSF)
- Creches, escolas e outras entidades pertinentes;
- Outros bancos de dados do SUS (p. ex., Sistema de Informa-
ção sobre Mortalidade [SIM], Sistema de Informação sobre Nasci-
dos Vivos [Sinasc], Sistema de Atenção Básica [SIAB]).
A IMPORTÂNCIA DO ESTÍMULO AO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Não faz muito tempo que a criança passou a ter valor significa-
tivo para a sociedade, bem como o desenvolvimento infantil passou
a ser tema de pesquisas de grandes estudiosos, que descobriram a
grande importância dos estímulos para o desenvolvimento da in-
fantil.
Conforme aponta os estudos de Áries (1981), havia pouco es-
paço para o mundo infantil, uma vez que a criança não era consi-
derada como um ser em desenvolvimento, com características e
necessidades próprias, mas sim, como um adulto em miniatura,
adentrando na vida adulta tão logo pudessem ser capazes de ca-
minhar e expressar-se verbalmente. Aos sete anos de idade já co-
meçava a auxiliar no trabalho que a família desenvolvia ajudando
no seu sustento, tornando a dimensão infantil tão ínfima quanto
despercebida familiarmente.
Segundo o autor, o sentimento de amor materno não existia
como uma referência à afetividade, já que “… a passagem da crian-
ça pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignifi-
cante para que tivesse tempo ou razão de forçar a memória e tocar
a sensibilidade”… (ARIÉS, 1981, p. 10). Isto posto, era motivo para
que o cuidado das crianças fosse realizados exclusivamente pelas
amas e parteiras, que agiam como protetoras dos bebês, lhes ofe-
recendo alimento e cuidados físicos, mas também, tempo suficien-
te de atenção.
Se num primeiro momento o oferecimento de estímulos era
com princípios de desenvolvimento físico e biológico, ofertados
principalmente pelas “amas de leite”, com o advento da institu-
cionalização da educação da criança pequena, esse cenário pouco
mudou, haja vista que as primeiras creches “eram meros depósitos
de crianças, pois não existia preocupação nenhuma com o desen-
volvimento integral das mesmas”. (HADDAD,1991).
A partir da década de 50, chega às creches o discurso propria-
mente psicológico, com preocupações em relação à integridade
da criança, com seu ritmo e desenvolvimento, isto fez com que a
creche para além de um espaço de guarda das crianças pequenas,
fosse também um ambiente educativo de promoção de estímulos
Editora
a solução para o seu concurso!
para ampliar de forma gradativa, as capacidades motoras, cogniti-
vos e sociais das crianças, promovendo deste modo, seu desenvol-
vimento integral.
Segundo PIAGET (1994), o desenvolvimento da criança respei-
ta certas fases, que a permitem avançar desde os conceitos básicos
aos mais complexos, de acordo com a sua etapa de evolução. São
elas: Sensório-Motor (0 a 2 anos), Pré-Operatório (2 a 7 anos), Ope-
ratório- Concreto (7 a 11 anos) e Operatório-Formal (11 anos em
diante).
O primeiro período é o Sensório-Motor, geralmente ocorre
entre zero aos dois anos de idade, aqui a criança explora o mun-
do através dos sentidos, interagindo com os objetos. As ações da
criança desta etapa de desenvolvimento ocorrem por meio de re-
flexos, ou seja, geralmente não são intencionais.
O segundo período é o Pré-Operatório, geralmente ocorre en-
tre os dois aos sete anos de idade, este é o período em que a criança
inicia sua vida pré-escolar. Nesta fase aparece o desenvolvimento
da linguagem e da função simbólica, onde objetos são fantasiados
na imaginação da criança como sendo, por exemplo: animais, pes-
soas, etc. Também é a fase do egocentrismo, onde a criança quer
ser o centro das atenções. Nesta etapa a criança também começa
a adquirir noções de espaço e de tempo, mostrando-se bastante
curiosa.
O terceiro período é o Operatório-Concreto, geralmente ocor-
re entre os sete aos onze anos de idade, fase esta em que a crian-
ça tem facilidade para lidar com a lógica e encontrar soluções por
meio do concreto, não conseguindo solucionar problemas abstra-
tos. Etapa esta que marca a transição da infância para a puberdade.
O quarto período é o Operatório-Formal, geralmente ocorre
entre os onze aos quinze anos de idade, onde a maioria das crianças
resolve seus problemas por meio da lógica, dependendo nesta fase
de ambiente estimulador, também desenvolve suas potencialida-
des conseguindo resolver operações mentais, podendo encontrar
várias alternativas para resolver um problema.
De maneira geral, todos os indivíduos passam por essas quatro
fases seguindo a mesma seqüência, o que varia de um indivíduo
para outro, é o período de início e/ou término de cada uma, em
virtude do estímulo recebido no processo de vivencia e apropria-
ção das mesmas. Este estímulo vai depender tanto do empenho da
família, do contexto social, como da própria escola. Tendo a opor-
tunidade de ser estimulada por meio de pessoas e ambientes, toda
criança tem possibilidade de se desenvolver.
Cada fase pela qual a criança passa é fundamental para o seu
desenvolvimento, por isso a importância de que ela tenha tempo
para curtir cada uma delas, usufruindo de estímulos adequados
podendo desenvolver sua personalidade e uma identidade própria.
“Cada idade tem, em si mesma, a identidade própria, que exige
uma educação própria, uma realização própria, enquanto idade e
não enquanto preparo para outra idade. Cada fase da idade tem
sua identidade própria, suas finalidades próprias, tem que ser vi-
vida na totalidade dela mesma e não submetida a futuras vivên-
cias que muitas vezes não chegam”. (ARROYO, 1994 apud SCIAVO
e RIBÓ, 2007, p.03).
Por esta concepção, educar e ensinar uma criança exige do
adulto o conhecimento das distintas fases do desenvolvimento in-
fantil, para oferecer-lhes uma estimulação adequada, seja por meio
de brincadeiras, conversas, ensinamentos ou experiências diversi-
ficadas.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sendo a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bási-
ca (LDB9394/96), é fundamental oferecer as crianças estímulos
apropriados a seu pleno desenvolvimento cognitivo, sensorial, físi-
co, psicológico e emocional. Para desenvolver-se integralmente, a
criança precisa de um ambiente estimulador, onde tenha a possi-
bilidade de experimentar diferentes sensações, com oportunidade
para ouvir e ser ouvida, ver, sentir, explorar, rir, brincar, se divertir,
etc.
A esse respeito, Curtiss (1988), considera o período pré-escolar
um período muito importante na formação da pessoa, pois nesta
etapa ocorre a progressiva troca entre o “eu” e o meio social, atra-
vés de invenções, descobertas, perguntas, recreações, socializa-
ções e resistências. Quanto mais prazerosas, lúdicas e afetuosas fo-
rem às experiências da criança nestas trocas com o meio, melhores
serão seus progressos rumo ao aprendizado e o desenvolvimento
de sua inteligência.
Vários tipos de estímulos podem ser oferecidos à criança e de-
vem ser oferecidos simultaneamente, mas para uma melhor com-
preensão, eles são apresentados e explicados por Schiavo e Ribó
(2007), separadamente:
Estímulos Afetivos: Estão ligados ao emocional da criança, aos
seus sentimentos, desejos, anseios e interações. Estes estímulos se
oferecidos à criança fazem com que ela ganhe mais confiança em
si mesma e nos demais, tendo maior facilidade para expressar seus
sentimentos, também podendo compreender melhor o mundo a
sua volta, construindo valores, ganhando maior autonomia e mais
atitude.
Estímulos Físicos: Favorecem a capacidade física da criança,
podendo desenvolver melhor habilidade, agilidade, lateralidade,
coordenação motora, provocando ações como: conhecimento do
corpo, desenvolvimento do ritmo, equilíbrio, facilitando as relações
grupais.
Estes estímulos beneficiam o desenvolvimento motor da crian-
ça, estimulam a criatividade, a livre expressão, etc., devendo estar
presentes nas rotinas das crianças para favorecer seu desenvolvi-
mento.
Estímulos Cognitivos: Estão ligados a aprendizagem, a aten-
ção, ao raciocínio, a memória, a criatividade, a linguagem, a curiosi-
dade, ao pensamento, a leitura, favorecendo o desenvolvimento da
inteligência, desafiando a criança a pensar aumentando seu acervo
de informações.
Estímulos Sensoriais: Envolvem os sentidos: audição, visão,
tato, olfato, paladar, favorecendo o desenvolvimento das sensa-
ções e da sensibilidade interna e externa da criança.
A oferta interligada de todos estes estímulos proporciona os
instrumentos necessários para que a criança desenvolva e fortaleça
sua personalidade, favorecendo o desenvolvimento de sua inte-
ligência e conseqüentemente refletindo na vida familiar, social e
escolar. A criança quando estimulada se torna mais ativa, dinâmica,
criativa, emocionalmente equilibrada e saudável, e passa a realizar
melhor as atividades propostas, a encontrar soluções e a apresen-
tar uma boa socialização.
Desta forma, quando a escola e o professor oportunizam estí-
mulos à criança que a permitam conhecer seu “eu”, o outro e seus
contextos e, não apenas o ler e o escrever, mas sim educando todos
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a solução para o seu concurso!
os seus sentidos, estão cumprindo o seu papel na prática pedagógi-
ca em todos os sentidos e conseqüentemente auxiliando no desen-
volvimento da criança como um todo.
Fonte: LÜCKE, Neiva Cristiane Flores Sott. A importância do estímulo
no desenvolvimento da criança. Revista Científica Multidisciplinar
Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 06, Vol. 12, pp. 33-44. Junho de
2019. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhe-
cimento.com.br/educacao/desenvolvimento-da-crianca. Acesso em:
16.jan.2023.
AUXÍLIO NO DESENVOLVIMENTO DE BRINCADEIRAS E ATI-
VIDADES LÚDICAS E RECREATIVAS
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que
a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem se
efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas
entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância no de-
senvolvimento do ser humano na educação infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser hu-
mano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lú-
dico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias
em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade esta-
beleça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um cará-
ter pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo assim,
interação social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra que
os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio educacio-
nais, não eram vistos como um recurso pedagógico capaz de pro-
mover a aprendizagem, mas tendo como foco as atividades recre-
ativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram considera-
das cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem, não
participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas as festas
da comunidade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de par-
ticipar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crianças não
exerciam esse direito, por não serem considerados cidadãos. Na
Idade Média as crianças eram vista como adultos em miniaturas
e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram inseridos nas
brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova con-
cepção de infância desponta e tem como características o desen-
volvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a ideia
anterior de que o jogo era somente uma distração.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favo-
rece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso,
foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos es-
colares. Para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à
palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos con-
teúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renascimen-
to o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos
de áreas como história e geografia, com base de que o lúdico era
uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligên-
cia, facilitando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especificidades
infantis, mudando a concepção de que as crianças eram adultas em
miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e espon-
tânea da criança, que com sua consciência poética do mundo, reco-
nhece a mesma como uma natureza boa, mais que um ser em de-
senvolvimento com características próprias, embora passageiras, a
criança é vista como um ser que imita e brinca dotada de esponta-
neidade e liberdade, semelhante à alma do poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de seu
tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da conexão
interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, mo-
rais e físicos e o constitui como elemento importante no desenvol-
vimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequadas
para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o professor
deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na prática peda-
gógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de raí-
zes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam que as
origens brasileiras são provenientes da mistura de três raças, ne-
gros, índios e portugueses durante o processo de sua colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro
grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição especifica
de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis atuais no
Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de ver-
sos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira vem
sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E grande parte
dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro como, jogo
o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de gude, jogo de bo-
tão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos
primeiros portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóricos como,
o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fazem
parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos portu-
gueses, não descartando a contribuição de outras culturas de po-
vos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o século
da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entretenimento, apre-
sentam-se como condições muito pesquisadas pela sociedade. E
por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas atenções e desejos,
faz-se necessário e fundamental resgatar sua essência, dedicando
estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
Editora
a solução para o seu concurso!
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibilita
uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com re-
gras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus an-
seios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não depen-
de do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em qualquer
contexto desempenha muito bem seu papel de oportunizar a crian-
ça à compreensão de regras, de estar em grupo e poder absorver
para sua vida manifestações culturais e emoções novas por meio
das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total responsabi-
lidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores,
melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é
um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica es-
tará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo.
Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre
os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficien-
tes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso
adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram
em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramen-
tas para o processo de ensino e aprendizagem. A educação lúdica
sempre esteve presente em todas as épocas, é ainda desvalorizado
em algumas instituições. defasando o processo de construção de
conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que vi-
vem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitando ter
ideias do papel e da importância deste termo tão discutido e utili-
zado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhece-
mos cada vez mais seu significado para a criança e suas possibilida-
des nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos aqui três
Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica, como exem-
plos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrário
as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse diferentes
embasamentos teórico-metodológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao
sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na concepção
de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto
ao princípio da realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda ativi-
dade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo de
se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em
conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto
quanto outros comportamentos não podem descartar. Brincar não
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de
aprendizagem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o pro-
cesso de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar, pois
afirma que antes que a criança brinque ela tem que aprender a
brincar, reconhecendo assim certas características essenciais do
jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A respeito dis-
to, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativida-
de lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a criança
as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha, ou em
brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O Brincar e
suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica perce-
be-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de construção
de uma cultura lúdica e que para o jogo existirtem que haver uma
cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece como
conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste período
as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos maiores
contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhecido como o
“psicólogo da infância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua per-
feição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão na natureza
infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à criança
impedem a ação estimuladora da atividade espontânea, considera-
da elemento essencial no desenvolvimento físico, intelectual e mo-
ral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é im-
portante para a criança que esta em fase de desenvolvimento a li-
berdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade de
criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades físicas,
intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afirme
que teria havido uma ruptura da prática à passagem a prática, pós
haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir de orien-
tações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallonia-
na, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma tendên-
cia futura: as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas teorias,
2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concepção
é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas: Em cer-
to sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil é lúdica,
marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumen-
talidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afirma
que não somente durante a fase de se guando é um bebê que ocor-
re o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde em novos pa-
tamares do desenvolvimento. como afirma Heloysa Dantas, O gra-
fismo é um bom exemplo de anterioridade do gesto em relação à
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a solução para o seu concurso!
intenção: a criança de três a quatro anos dirá que ainda não sabe o
que esta desenhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas
teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que as
crianças têm facilidades em aprender a manusear certos objetos,
o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com Dantas,
Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los
livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter
instrumental.[...] as crianças aprendem informática mais depres-
sa do que os adultos brincam com o computador, antes de tentar
“usa-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se de
fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter capri-
choso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe mas não
impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade através da oferta
de possibilidades alternativas. (O Brincar e suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que,
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamento,
como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do processo o
beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para as-
segurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que todos
os povos em todos os tempos contaram com os jogos como parte
importante da educação de crianças, especialmente de crianças pe-
quenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos 80.
Como toda idéia nova, apesar do encantamento que desperta, tem
que enfrentar dificuldades não somente para conseguir sobreviver
economicamente, mas também para se impor como instituição re-
conhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e edu-
car a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralela-
mente à expansão de creches, estimulada por movimentos sociais
de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, volta-
das para a necessidade de melhor atender as crianças e as famí-
lias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel dentro do
campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com seguran-
ça, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhando
espaço no contexto educacional melhorando significativamente o
aprendizado, com características específicas, como o brincar livre-
mente com finalidade educativa, atendendo as necessidades da
comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para que
a criança possa brincar livremente e por ser um local onde as crian-
ças permanecem por algumas horas, é um espaço onde acontece
uma interação educacional. E as pessoas que trabalham na brin-
quedoteca são educadores preocupados com a felicidade e com o
desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cog-
nitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam as ati-
vidades infantis.”
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua es-
trutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livremen-
te. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades que
serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que lhe é
natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Associa-
ção Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
A Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade
de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um
lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a criança
estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades, permi-
tindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversificados em um
ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela possa explorar
e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num mo-
mento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que ocorre
o desenvolvimento harmonioso e consciente do educando, o que
permite ampliar suas habilidades e capacidades de forma global.
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que permite
na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico esquecido
pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de tudo como des-
taca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de «fazer as crianças
felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o de-
senvolvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a valo-
rização da atividade lúdica, que tem como consequência o respeito
às necessidades afetivas da criança.
Promovendo o respeito à criança, contribui para diminuir a
opressão dos sistemas educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada
pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a tecnolo-
gia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos os âmbi-
tos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o
desenvolvimento da criança, houve progressos e regressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da Psi-
cologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a relevância
do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, obje-
tos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social que
comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao surgi-
mento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que o
adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada e,
em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem mesmo
brincar com liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como pro-
va de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as recomendações
quanto ao uso são tantas, que restringem a atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que geral-
mente vem com muitas funções que só um adulto consegue ma-
nipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam a
Editora
a solução para o seu concurso!
criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas vezes
este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas
recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao concre-
tizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procuram se en-
volver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os brinquedos e as
brincadeiras relacionam-se diretamente com a criança, porém, não
se confundem com o jogo, que aparece com significações opostas
e contraditórias, visto que a brincadeira se destaca como uma ação
livre e sendo supervisionada pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opostas
e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação livre, já o
brinquedo expressa qualquer objeto que serve de suporte para as
brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo e
a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que exi-
gem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadeira é
uma ação que não exige um objeto-brinquedo para acontecer, é
jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará no seu
desempenho escolar.
Ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto sociocul-
tural, em que a mesma amplia, modifica, cria e recria por meio dos
papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito a
utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino peda-
gógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por inter-
médio de atividades lúdicas em que a criança fica em contato com
em diferentes atividades manipulando vários materiais, tais como
jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os apoios
de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversidade
de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos, quanto
ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvimento cogni-
tivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a caracte-
rística do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conhecimen-
to é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por ela, e
quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida, procura-
mos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com
que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o de-
senvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta” infantil
deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo o papel re-
levante no ato de brincar e na constituição do pensamento infantil.
É brincando e jogando, que a criança revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes, ao
contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das classes.
Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro de crianças,
para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convivência alegre e
descontraída dos frequentadores.
125
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança inte-
rage com o meio físico, com outras crianças e com adultos, cons-
truindo assim, regras de convivência e competência, treina suas ha-
bilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber respeitar suas
diferenças dos outros, aprender a lutar por seus direitos, defender
seu espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão simples
e tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para di-
vertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos e,
num enfoque pedagógico serve como instrumento para transmitir
conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ainda a das
crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão.
A televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela influen-
ciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma; ela
integra elementos externos que influenciam a brincadeira: atitudes
e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na cultura ge-
ral à qual a criança pertence. A cultura retira elementos do reper-
tório de imagens que representa a sociedade no seu conjunto, é
preciso que se pense na importância da imitação na brincadeira. A
mesma incorpora, também, elementos presentes na televisão, for-
necedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televisão
fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se trans-
formam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos na te-
levisão.
De qualquer modo, a televisão tornou-se uma fornecedora es-
sencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só pode
reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a tele-
visão oferece uma referência comum, um suporte de comunicação.
A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a,
estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada,
mas sim daquilo com o que a criança é confrontada, reciprocamen-
te, a brincadeira permite à criança apropriar-se de certos conteú-
dos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e so-
bre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles. Seja
diretamente por intermédio das emissões dos programas ou indi-
retamente através dos brinquedos que se adaptaram à sua lógica,
a televisão intervém muito profundamente na brincadeira da crian-
ça, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio da
informática, não está apenas frente a um novo instrumento de con-
sumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo recorte da
realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar uma parte
da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões
atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e pro-
grama de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção de in-
formação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnologia
assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente da
internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as infor-
mações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodificando-as em
Editora
126
126
a solução para o seu concurso!
toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito está sozinho
frente ao processo de transmissão e produção/reprodução das in-
formações.
A base de informações maiores não virá dos professores, mas
dos próprios computadores que poderão ser acionados nos lares,
nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se tornará então
um orientador de formas de estudo mais adaptadas as necessida-
des dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste processo
de transformação social e uma constante reciclagem. Um professor
atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação no presente,
para não perder as possibilidades que o momento atual continua-
mente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda criança,
algo que lhe é natural e muito importante para o seu desenvolvi-
mento. As brincadeiras, para a criança, constituem atividades pri-
márias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, inte-
lectual e social e a maneira como a mesma brinca reflete sua forma
de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento in-
tegral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvi-
mento global da criança e que todas as dimensões estão intrinseca-
mente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a
sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui
a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual
e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande eficá-
cia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar gera
um espaço para pensar, e que por meio deste a criança avança no
raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais,
compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, co-
nhecimentos e criatividade. As interações que o brincar e o jogo
oportunizam favorecem a superação do egocentrismo, que é natu-
ral em toda criança, desenvolvendo a solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para
resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por meio da
brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construin-
do seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvi-
mento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o ní-
vel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resol-
ver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na criança
a zona de desenvolvimento proximal que se define por funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de matura-
ção, funções que estão presente nas crianças em estado embrio-
nário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas si-
tuações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e pelo
faz-de-conta, são reelaboradas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esta representação do cotidiano se dá por meio da combinação
entre experiências passadas e novas possibilidades de interpreta-
ções e reproduções do real, de acordo com suas afeições, neces-
sidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a
atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à es-
cola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas
vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores te-
nham conhecimento do saber que a criança construiu na interação
com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua propos-
ta pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras o educa-
dor consegue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que
cada criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em mi-
niatura. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto,
ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físi-
co, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desen-
volvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com
os colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, deixando
de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte entre a
infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é fer-
ramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não con-
vencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a criativida-
de, a exploração de significados e sentidos. Atua também sobra a
capacidade da criança de imaginar e representar outras formas de
expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua for-
ma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desenvolver o
raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contri-
bui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições
para uma transformação significativa da consciência infantil, por
exigir das crianças formas mais complexa de relacionamentos com
o mundo. Isso ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas, ex-
pressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da criança. Na
verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição da criança
permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre por meio
da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra coisa,
que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à cria-
tividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa cons-
tituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com abor-
dagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma capaci-
dade cerebral razoável, inteligência suficiente para capacitar o in-
divíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na vida da
comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Editora
a solução para o seu concurso!
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade é ba-
sicamente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as crianças
pequenas, mas que que precisa ser mantida e reforçada para não
ser sacrificada no nosso mundo excessivamente lógico”. Assim,
brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizando suas relações
emocionais; isso vai dando a ela condições para desenvolver rela-
ções sociais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e a
aceitar a existência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas
exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e tem rela-
ção com a expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensa-
mentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que “é um processo
mais importante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e recriam
constantemente ideias e imagens que lhes permitem representar
e entender a si mesmas e suas ideias sobre a realidade. As ativida-
des expressivas das crianças de quatro anos inicialmente vão re-
presentar aquilo que as impressionou em situações de vida real,
mas dentro de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua capacidade de
simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar de
todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do repertório de
todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz enfaticamen-
te que elas constituem a base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades de
ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo e
imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças, re-
quer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, senso de
absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da infância
e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no contexto
da escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento Integral do
Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que
a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simplesmente uma
maneira de preencher o tempo, pois a criança que não tem a opor-
tunidade para brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o
brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que
se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmen-
te, tudo de uma maneira envolvente, em que ela desprende ener-
gia, imagina, constrói suas normas e cria alternativas para resolver
imprevistos que surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do trabalho.
Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode introduzir
na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as capacidades de
superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade, é
muito mais um processo do que um produto, não é o fim de uma
atividade ou o resultado de uma experiência, por ser essencialmen-
te dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência de comporta-
mentos espontâneos e improvisados, exigindo movimentação físi-
127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ca, emocional, além de provocar desafio mental. E neste contexto,
a criança só ou com companheiros integra-se ou volta-se contra o
ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe aos
participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A direção que
o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de personalidade
da criança, do grupo e do contexto social em que as mesmas vivem.
O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento, o
caminho que dá à criança condições para explorar o mundo, tanto
quanto o adulto, possibilitando descobrir e entender seus senti-
mentos, as suas ideias e sua forma de reagir. Assim, uma criança,
ao se apropriar de uma boneca, poderá denominá-la de mãe ou de
qualquer outra pessoa, dependendo do momento em que se passar
a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criatividade, a imagina-
ção, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma forma
facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve aspec-
tos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim interagir
com o meio em que vive de forma dinâmica e prazerosa. O jogo, a
brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados nas fases ini-
ciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acontece quando
muito professores, em função de não terem acesso a informações
mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de maneira tradicio-
nal, deixando de utilizar esse elemento facilitador no processo de
formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de for-
ma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a aten-
ção da criança no ambiente escolar, possibilitando a construção de
ideias e conceitos que contribuam na sua vida como seres que vi-
vem, lutam e participam em uma sociedade que precisa lutar pelos
direitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica pedagógica
depende exclusivamente do adequado preparo e liderança do pro-
fessor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-nos
frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos social-
mente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma atividade
controlada pela mestra que se utiliza na educação para manter os
alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também es-
tará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante que o
ontem, devendo servir de base para as decisões do amanhã e um
estudo detalhado de todas as questões permitirá mudanças grada-
tivas que não devem servir apenas para a escola em questão, mas
também para professores e administradores escolares que, assim,
oferecerão melhores condições de crescimento e aproveitamento
na escola. Ao estabelecermos uma proposta de relações educativas
democráticas, voltadas para a participação societária, engajamo-
-nos nas distintas estruturas de apresentação para o exercício da
cidadania. Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para a vida,
independente dos desafios que possamos encontrar.5
Recreação e Lazer
Embora, atualmente, a importância do brincar para o desen-
volvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum obser-
varmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma rotina bas-
tante atribulada, tomada por diversas atividades e compromissos.
5 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição Pena/Maria Augusta
Lima das Neves
Editora
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a solução para o seu concurso!
Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma brecha, na correria
do dia a dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente, ter
espaço e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o brincar é consi-
derado algo tão importante para o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona de
desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para além do
estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brincar, a crian-
ça se apresenta além do esperado para a sua idade e mais além
do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o brincar também
libera a criança das limitações do mundo real, permitindo que ela
crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma ação simbóli-
ca essencialmente social, que depende das expectativas e conven-
ções presentes na cultura. Quando duas crianças brincam de ser
um bebê e uma mãe, por exemplo, elas fazem uso da imaginação,
mas, ao mesmo tempo, não podem se comportar de qualquer for-
ma; devem, sim, obedecer às regras do comportamento esperado
para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso não o façam,
correm o risco de não serem compreendidas pelo companheiro de
brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar so-
mente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior varieda-
de de estratégias de improviso, envolve mais negociações e é mais
criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus companheiros,
a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica esses ele-
mentos culturais. Aprende, também, a negociar e a compartilhar
objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distância
daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver e ela-
borar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar. Autores
clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie Klein (1932,
1955), ressaltam a importância do brincar como um meio de ex-
pressão da criança, contexto no qual ela elabora seus conflitos e
demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz referên-
cia à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse autor,
é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e o tipo de
relação que se estabelece com ele do que propriamente o objeto
usado. A ênfase está no significado da experiência para a criança.
Brincando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao mes-
mo tempo em que os investe e os “colore” conforme sua subjetivi-
dade e suas fantasias. Isso explica por que, muitas vezes, um urso
de pelúcia velho e esfarrapado tem mais importância para uma
criança do que um brinquedo novo e repleto de recursos, como
luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial para
o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue brin-
car deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e tempo
para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um desenvol-
vimento saudável. É importante também que os adultos resgatem
sua capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponíveis
para as crianças enquanto parceiros e incentivadores de brincadei-
ras.6
A importância das brincadeiras na educação
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de no-
tícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o
significado do termo.
6 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes Ebersol
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e
como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe
sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que
mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas
brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais re-
alizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando
assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram con-
siderados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura
popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No en-
tanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a socie-
dade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos
um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples
e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habili-
dades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e reli-
giosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós
após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de
seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles per-
tencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até
mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância
dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de
poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos his-
tóricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante,
seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da ma-
neira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se ori-
ginaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os
utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carre-
gados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis
lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era
de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passa-
gem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua
origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-
-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários
brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila
com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, ani-
mais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além
de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos
parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por
representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer
como mensageiras da moda.
Editora
a solução para o seu concurso!
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico
infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brin-
quedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão.
Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido,
já recomendava sua prática como um excelente exercício para as
pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto,
acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do
joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram
usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão,
uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam
tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para dis-
trair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia
de Homero há uma passagem em que os pretendentes da rainha
Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real
de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram
algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os
indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lú-
dica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na
Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos
antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma
boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemunha
o papel que tal objeto representou na vida das crianças romanas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens
e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do
soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele
povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram
comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas
às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados
romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde
passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a su-
perfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se,
posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de
gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam no-
zes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo
de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são
utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeri-
dos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os roma-
nos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mos-
trou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e
praticadas pelos egípcios e gregos.
129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes
contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo
o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum
especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consulta-
vam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também
tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem
ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para
enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças cul-
turais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os
indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes con-
tribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo
era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais
conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de lá-
tex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava
o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do
jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e
meninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que,
entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração
pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante
legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar do assun-
to, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio
brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno torna-
ram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a
utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos
de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas surgem
como a representação da maternagem e são geralmente de barro,
apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mu-
lher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a
reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandona-
ram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na
natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para con-
feccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas
constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater ca-
ças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os
maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de
festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre
os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à ima-
ginação, que é o caso da cama-de-gato.
Editora
130
130
a solução para o seu concurso!
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confec-
cionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-
-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem
sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje,
são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião
feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos
de detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o cara-
col, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que repro-
duzem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as
cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a
casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de
um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbani-
zação, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado
a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está
desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em
adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do
repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando
consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só
parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem
ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como
e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que
ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com
pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais,
em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país , obser-
vou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas
antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns,
ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana
eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação,
cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patine-
tes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-
-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções
e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pe-
quenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma
pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento
universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de
forma mais criteriosa de modo que não traga tantas consequências
funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em
equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais
privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições eco-
nômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das
escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também
no que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brin-
car.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros,
pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das
gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desco-
nhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende
num processo de imitação, portanto os pequenos só podem apren-
der com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um
grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, ape-
nas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamen-
to com os outros tanto dificulta a construção de um repertório de
brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preser-
vação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas
as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado par-
ticularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado
que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, so-
bretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço
comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras
para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação das fa-
mílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta
de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades
domésticas por um lado e o excesso de atividades extracurricula-
res, por outro, têm se constituído em grandes impedimentos à re-
alização do brincar. Especialmente as atividades extracurriculares
têm sido impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais
por conta de fornecer elementos para que os filhos entrem rapida-
mente no mercado de trabalho. Embora participar de atividades ex-
tracurriculares seja um privilégio das crianças de classes mais altas,
os pais das classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como
dependem muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o
orçamento familiar, não têm condições de oferecer outras ativida-
des aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educa-
ção diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que
as mazelas da educação são consequências do despreparo dos seus
profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o deba-
te à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar
cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito
de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola
foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com
segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para
isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e re-
gistrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o
não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma
forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca
e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Bra-
sil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britâ-
nica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no céu,
agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa
rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças
têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem
mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser
apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório
Global:2007,p.1)7
7 PorMaria Ângela Barbato Carneiro
Editora
a solução para o seu concurso!
O brincar, o jogo e o desenvolvimento social
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil divi-
dem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase
na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a
brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiên-
cias. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para
o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da
cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As
raras propostas de socialização que surgem desde a implantação
dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias
hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA,
2000)
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento de-
terminante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da
nova sociologia da educação. Fatores de ordem social, econômica,
cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola predomi-
nante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão
da cultura, o acervo de conhecimentos, competências, valores e
símbolos.
Não se pode dizer que a escola transmite o patrimônio simbó-
lico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e etnó-
logos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada
grupo humano, em certo período histórico (BORJAS, 1992, 45).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições,
constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ideolo-
gias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e econômi-
cas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas
incluídas moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades
escolares que daí decorrem resultam no perfil da escola e, no caso
brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas à clientela
de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As raízes desse pro-
cesso encontram-se no longo período de colonização portuguesa,
preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação bá-
sica.
“Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser “so-
mente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica, interfe-
ridora” e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade
de ação do ser humano, “a livre e espontânea representação do
divino no homem”, “objeto de toda educação bem como o destino
do homem”. Entende que é destino da criança “viver de acordo com
sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use
todo seu poder”. A criança precisa aprender cedo como encontrar
por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para
agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios
pés, encontrar e observar com seus próprios olhos. Ao elevar o ho-
mem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a
criança deve possuir as mesmas qualidades e “ser produtiva e criati-
va”. Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade
de Deus, seria necessária “a liberdade para auto-atividade e auto-
determinação da parte do homem, criado para ser livre à imagem
de Deus.” (FROEBEL, 1912, p.11)
Para Froebel (1912) As concepções de homem e sociedade en-
volvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se, bus-
car o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a
função da educação infantil que se reflete no brincar, considerado
“a fase mais importante da infância” do desenvolvimento huma-
no neste período por ser a auto-ativa representação do interno a
representação de necessidades e impulsos internos, “a atividade
espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo,
típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna
131
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
no homem e de todas as coisas”. Ela dá alegria, liberdade, conten-
tamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um ho-
mem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do
seu bem e de outros. Como sempre falamos o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.
Considerado por Blow (1911), psicólogo da infância, Froebel
introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teo-
ria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento
de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo
mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cog-
nitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades
infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação
para seu desenvolvimento.
A perspicácia do educador leva-o a compreender que a edu-
cação é ato intencional, que requer orientação, materializados na
função da jardineira usar materiais para facilitar a construção do
conhecimento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhe-
cimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determina-
ção que se processa especialmente pelo brincar.
O jogo e a educação infantil
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronúncia a
palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se
estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou
amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe
e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho,
brincar na areia e uma infinidade de outros.
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas
especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há padronizadas permi-
tem a movimentação das peças. Brincar na areia, sentir o prazer de fa-
zê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar copinhos com areia requer
a satisfação da manipulação do objeto. Já a construção de um barqui-
nho exige não só a representação mental do objeto a ser construído,
mas também a habilidade manual para operacionalizá-lo.
ATENÇÃO À CRIANÇA: BRINCAR JUNTO COM ELA, ESCUTÁ-
-LA, DIALOGAR COM ELA – TOM DE VOZ, MODOS DE FALAR
COM A CRIANÇA
Que as crianças se manifestam o tempo todo, nós já sabemos.
Porém, este tema se amplia e os olhares se voltam para a maneira
e situações em que os adultos se dedicam a ouvir tais manifesta-
ções. E acredite, escutar as crianças vai muito além de emprestar
os ouvidos.
Quando falamos em escuta infantil é fundamental conside-
rarmos as diferenças do modo de ser de cada criança. Com suas
preferências, particularidades e temperamentos. Falamos então,
em múltiplas infâncias, assim, contemplamos a diversidade deste
universo chamado infância.
Além da escuta infantil
A escuta infantil, ou melhor, a escuta das múltiplas infâncias,
vai muito além do diálogo em que um fala e o outro escuta. Consis-
te em reconhecer e se conectar com a realidade daquela criança,
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132
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a solução para o seu concurso!
com suas vivências e experiências. Considerar os contextos familia-
res, sociais e culturais em que ela está inserida. E ainda, a maneira
desta se apresentar e se relacionar com o mundo a sua volta.
Essa escuta sensível e afetuosa, abre espaço e promove o pro-
tagonismo da criança. Possibilita que ela tenha voz e cria condições
para ela se expressar espontaneamente em seu ambiente.
Vejam bem, não se trata de corrigir ou ceder às vontades da
criança e sim, de observar e ouvir suas infinitas maneiras de se
expressar. Seja por meio das brincadeiras, desenhos, atividades
artísticas, o brincar livre, o brincar em grupo, brincar sozinha, opi-
nar sobre determinado tema. Estar com a criança em qualidade de
presença e permitir que ela se perceba e manifeste suas emoções,
sentimentos, conflitos e escolhas.
Como fazer?
Escutar as crianças requer: disposição, observação, conexão,
distanciamento e, muitas vezes, silêncio. Vale ressaltar que essa es-
cuta é como um “pedir licença”, considerando os limites, o tempo,
as possibilidades e as condições da criança falar ou não sobre si. Por
isso, é importante estar ao alcance dela, promover um ambiente
seguro e confiante, no qual ela possa recorrer caso precise.
Este movimento é um exercício diário e deve partir do respeito
às maneiras e conteúdos expressos pela criança. Respeitando assim
sua subjetividade que faz desta criança um ator social, o que quer
dizer que ela é um sujeito de direitos. Afinal, o pequeno que é escu-
tado, aprende a escutar; o que é respeitado, aprende a respeitar; o
que é que é acolhido, aprende a acolher; o que é estimulado a falar
sobre si, aprende a narrar a sua própria história.
Fonte: LORENZO, Juliana D. A importância de escutar as crianças.2020.
Disponível em: : https://leiturinha.com.br/blog/escutar-as-criancas/.
Acesso em: 16.jan.2023.
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA (FÍSICO,
SOCIAL, COGNITIVO E AFETIVO)
O processo de crescimento, maturação e desenvolvimento
humano interfere direta- mente nas relações afetivas, sociais e
motoras dos jovens; consequentemente, é necessário adequar os
estímulos ambientais em função desses fatores. Primeiramente, é
necessário esclarecer que o crescimento inclui aspectos biológicos
quantitativos (dimensionais), relacionados com a hipertrofia e a hi-
perplasia celular, enquanto a maturação pode ser definida como
um fenômeno biológico qualitativo, relacionando-se com o amadu-
recimento das funções de diferentes órgãos e sistemas.
Por sua vez, o desenvolvimento é entendido como uma inte-
ração entre as características biológicas individuais (crescimento e
maturação) com o meio ambiente ao qual o sujeito é exposto du-
rante a vida. Crescimento, maturação e desenvolvimento humano
são processos altamente relacionados que ocorrem continuamente
durante todo o ciclo de vida. Desse modo, as aquisições motoras de
crianças e adolescentes não podem ser compreendidas de forma
exclusivamente biológica ou ambiental; uma abordagem biocultu-
ral é essencial, reconhecendo a interação entre fatores biológicos
e socio- culturais presentes na vida do ser humano. Sendo assim,
o presente texto tem como objetivo abordar as relações entre o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
desenvolvimento biológico e a experiência ambiental durante a in-
fância e a adolescência e suas implicações para o processo de aqui-
sição de habilidades e capacidades motoras inerentes ao esporte.
Crescimento, maturação e desenvolvimento do nascimento
aos três anos de idade A partir do nascimento, inicia-se uma com-
plexa relação entre o bebê e o ambiente que o cerca. As estruturas
neurológicas já estão razoavelmente bem formadas, principalmen-
te o cérebro e as funções sensoriais exteroceptivas (visão, audição,
tato, paladar e olfato), possibilitando um complexo interacional do
bebê com seu entorno. Como decorrência do amplo repertório fun-
cional para interação com o ambiente, as relações afetivas e sociais,
principalmente com os pais, devem ser fortemente estabelecidas.
Assim, fica claro que, desde o nascimento, o bebê já é capaz de
sentir e começar a formar as primeiras impressões perceptuais e
afetivas com o ambiente que o cerca, que serão fundamentais para
seu futuro desenvolvimento.
A atividade motora do recém-nascido é bem ativa, mas desor-
denada e sem finalidade objetiva, movimentando de modo assimé-
trico tanto os membros superiores como os inferiores (pedalagem).
Alguns reflexos são próprios desta idade e ocorrem em praticamen-
te todos os bebês, sendo inibidos nos meses subsequentes devido
principalmente ao amadurecimento do cerebelo e do córtex fron-
tal, iniciando-se assim o surgimento de movimentos voluntários e
melhor organizados, como a locomoção, manipulação de objetos e
controle postural. Por isso, é fundamental que o bebê seja exposto
a estímulos motores adequados ao seu nível de desenvolvimento.
Esse conjunto de relações com o mundo deixa clara a interfe-
rência que o ambiente exerce no desenvolvimento humano, sendo
fundamental para a estruturação e a organização do sistema nervo-
so no que se refere aos aspectos emocionais, cognitivos e motores.
Assim, o potencial de futuras aquisições começa a ser estruturado
desde o nascimento, e muito do que vai ocorrer no futuro está di-
retamente ligado a essas interações iniciais entre o ambiente e o
desenvolvimento biológico.
Conforme exposto na Figura 1, a curva neural apresenta uma
evolução (dimensional e funcional) extremamente rápida no início
da vida, de modo que por volta dos três anos de idade o cérebro e
as estruturas relacionadas já atingiram aproximadamente 70% do
seu tamanho na idade adulta. Essa elevada taxa de evolução bioló-
gica possibilita uma rápida aquisição da capacidade de organização
e controle de movimentos, principalmente quando acompanhada
de experiências motoras adequadas. Em tese, uma experiência am-
biental adequada favorece o surgimento de uma boa competência
motora, a qual, por sua vez, tende a aumentar a prática de ativi-
dade física, desenvolvendo assim um sistema de retroalimentação.
Em contrapartida, a falta de experiências motoras adequadas nessa
fase pode comprometer o desenvolvimento posterior da criança,
não somente em termos motores como também cognitivos, afeti-
vos e sociais. Portanto, essa etapa pode ser considerada importan-
te tanto para a geração de futuros atletas como para a formação
de cidadãos que utilizam o esporte/atividade física apenas como
ferramenta de educação, integração social, lazer, entretenimento
e promoção da saúde.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos três aos cinco
anos de idade Entre os 3 e os 5 anos de idade, os sistemas sen-
soriais devem continuar a ser estimulados através de uma ampla
gama de experiências, com ênfase nos mecanismos propriocep-
tivos, proporcionando à criança diferentes modos de integração
sensório-motora (exteroceptiva e proprioceptiva). As habilidades
motoras fundamentais adquiridas na etapa anterior são cada vez
Editora
a solução para o seu concurso!
mais refinadas, possibilitando a execução de movimentos de com-
plexidade crescente.com o processamento cognitivo, em situações
que exijam certo grau de percepção e decisão referente à solução
motora adequada, obviamente, condizente com a capacidade indi-
vidual da criança. Nessa fase, as curvas de crescimento em estatura
e peso corporal mantêm-se relativamente estáveis em ambos os
gêneros, com ganhos anuais médios em torno de 7 cm e 2.5 kg, res-
pectivamente. Esse ritmo lento de crescimento (Figura 2) é impor-
tante para a aquisição e retenção de um amplo acervo motor. Além
disso, tanto na infância como na adolescência, as forças mecâni-
cas gravitacionais (impacto) e as contrações musculares inerentes
à atividade física/ esportiva contribuem para um desenvolvimento
saudável do sistema esquelético, proporcionando uma maior den-
sidade mineral óssea, sem influenciar seu crescimento longitudinal.
Tanto o ritmo de crescimento como a estatura final estão vin-
culados principalmente a fatores genéticos e nutricionaise, respei-
tando-se os limites fisiológicos e estruturais da criança, não há risco
da atividade física prejudicar o crescimento. Considerando a com-
posição corporal, crianças e adolescentes ativos tendem a apre-
sentar menores índices de gordura corporal, fato positivo inclusive
para o controle do sobrepeso e obesidade, principalmente quando
associado a aspectos nutricionais adequados. Já em relação à quan-
tidade de massa muscular, a atividade física não exerce influência
marcante na infância, pois a quantidade de hormônios esteroides
é baixa. Como consequência, as atividades direcionadas às crian-
ças devem proporcionar maior ênfase em aspectos coordenativos
e cognitivos (tomada de decisão), ao invés da preocupação com o
treinamento de capacidades como força e resistência. Consideran-
do a individualidade da criança em função de seu ritmo de desen-
volvimento biológico e de experiências ambientais, é importante a
iniciação esportiva. Idealmente, essa participação deveria ocorrer
em atividades prazerosas e diversificadas, possibilitando a prática
de várias habilidades motoras, com implicações também para o de-
senvolvimento cognitivo e social.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos cinco aos dez
anos de idade Entre os 5 e 10 anos de idade ocorre uma grande
evolução na coordenação e controle motor, facilitando a aprendi-
zagem de habilidades motoras cada vez mais complexas. Durante
esse período, a criança tem condições de entender as regras do
esporte e participar em programas estruturados de treinamento,
sendo ainda aconselhável uma grande diversificação dos movimen-
tos. A adoção de jogos reduzidos, com regras simples e voltadas
para a realização de diversas habilidades, é bastante válida. Nesta
fase assistimos a um aumento relativamente constante da força,
velocidade e resistência, especialmente quando ocorrem estímu-
los ambientais adequados. Assim, desde que adequado com as
possibilidades da criança, é importante que sejam oferecidos es-
tímulos para a evolução dessas capacidades, preferencialmente
em situações que privilegiem o desenvolvimento da coordenação
e a integração cognição- ação. Assim como nas fases anteriores,
as diferenças no desempenho motor entre meninos e meninas é
pequena ou inexistente, desde que ambos tenham oportunidade
de prática motora. Todavia, deve haver uma atenção especial com
as meninas, pois muitas vezes, por questões culturais, elas não têm
o mesmo acesso ao movimento dos meninos, fato que pode preju-
dicar a aquisição de habilidades motoras neste período crítico do
Crescimento, maturação e desenvolvimento .
Na realidade, diversos pesquisadores têm destacado a existên-
cia de períodos críticos durante a infância para a aquisição de habi-
lidades motoras, devido principalmente ao rápido desenvolvimen-
133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
to neurológico e maior plasticidade neural. A argumentação central
desta visão é a de que a experiência durante a infância altera a
arquitetura dos circuitos neurais devido à sua maior plasticidade,
fazendo com que certos padrões de conexão (sinapses) tornem-se
mais estáveis e, consequentemente, fortalecidos.
Todavia, a aquisição motora depende tanto de fatores neuro-
fisiológicos como de fatores psicológicos como a atenção, motiva-
ção, autoconfiança, e ainda de aspectos socio- culturais associados
à experiência, estilos de ensino, entre outros. Portanto, os períodos
críticos de aquisição de habilidades motoras parecem ser depen-
dentes de uma complexa interação de vários fatores, não sendo
possível estabelecer uma relação causal com nenhuma variável iso-
lada. Empiricamente, diversos estudos corroboram a existência de
períodos críticos ao demonstrarem uma forte relação entre a coor-
denação motora na infância e nos anos de vida posteriores, além
de maiores índices de prática de atividade física em indivíduos fisi-
camente ativos desde a infância, ou seja, parece que os primeiros
anos de vida compõem um período crítico tanto para a aquisição de
habilidades motoras quanto para a adesão à prática de atividades
físicas. De fato, é desejável que até aproximadamente os 10 anos
de idade, a criança tenha um amplo domínio das habilidades moto-
ras fundamentais.
Crescimento, maturação e desenvolvimento durante a puber-
dade Durante a puberdade (aproximadamente dos 11 aos 16 anos
de idade), ocorrem diversas alterações morfológicas e funcionais
que interferem diretamente no envolvimento e na capacidade de
desempenho esportivo. A puberdade é um período dinâmico do
desenvolvimento marcado por rápidas alterações no tamanho e na
composição corporal. Um dos principais fenômenos da puberdade
é o pico de crescimento em estatura, acompanhado da maturação
biológica (amadurecimento) dos órgãos sexuais e das funções mus-
culares (metabólicas), além de importantes alterações na compo-
sição corporal, as quais apresentam importantes diferenças entre
os gêneros.
Gênero masculino Nos meninos, o pico de crescimento em es-
tatura ocorre aproximadamente aos 14 anos de idade, com grandes
variações individuais, sendo normal sua ocorrência entre os 12 e
os 16 anos de idade. Aproximadamente seis meses após o pico de
crescimento em estatura, ocorre o pico de ganho de massa muscu-
lar, diretamente associado à elevação do hormônio testosterona.
Esse ganho de massa e o amadureci- mento das funções muscula-
res proporcionam um aumento na capacidade metabólica, que por
sua vez tende a aumentar os índices de força, velocidade e resistên-
cia, especialmente se houverem estímulos motores adequados. Em
geral, os jovens que apresentam maturação biológica precoce (an-
tes dos 13 anos de idade), possuem maior capacidade metabólica e
tamanho corporal em comparação aos seus pares de mesma idade
cronológica com ritmo maturacional normal (por volta dos 13-14
anos) ou tardio (após os 14 anos). Vale destacar a transitoriedade
desse fenômeno biológico, ligado ao ritmo de crescimento e ma-
turação individual. Porém, especialmente em situações de esporte
competitivo, alguns jovens podem ter desvantagem significativa
enquanto estiverem em estágios de maturação biológica menos
adiantada do que seus colegas de mesma faixa etária. Portanto,
sem a avaliação da maturação biológica, não será possível interpre-
tar adequadamente se o desempenho apresentado pelo indivíduo
reflete a sua real capacidade ou se, por outro lado, está sofrendo
uma interferência transitória do processo de maturação biológica.
Como tal, nesta fase de desenvolvimento, além de se justificar a
necessidade de adequar as solicitações motoras em função das ca-
Editora
134
134
a solução para o seu concurso!
racterísticas individuais, exige-se uma avaliação do estágio de ma-
turação biológica. Para isso podem ser utilizadas medidas que per-
mitem estimar a idade biológica. Entre os procedimentos utilizados
para a estimativa da idade biológica podem ser citados:
a) maturação sexual – idade de aparecimento das característi-
cas sexuais secundárias;
b)maturação morfológica – acompanhamento da curva de
crescimento da estatura;
c) maturação dental – idade de erupção de dentes temporários
e permanentes; e
d) maturação esquelética – idade de ossificação e fusões epi-
fisiais.
A maturação dental e esquelética são mais fidedignas do que
a sexual e a morfológica; entretanto, devido a sua complexidade,
custo relativamente elevado e dificuldade de aplicação em larga
escala, têm sido pouco utilizadas na área esportiva. Por esse mo-
tivo, serão abordadas apenas a maturação sexual e a morfológica.
Existe uma relação razoavelmente linear entre o desenvolvimento
dos caracteres sexuais secundários (no caso masculino, o surgimen-
to da pilosidade pubiana e o aumento dos genitais) e o estágio de
maturação biológica em que o jovem se encontra. Na prática, isso
significa que um adolescente precoce para o desenvolvimento das
características sexuais secundárias, também será precoce em sua
curva de crescimento de estatura, ou seja, quanto mais adiantado
o desenvolvimento genital, mais adiantado e próximo da estatura
adulta o sujeito estará, e vice-versa. Assim, os meninos precoces
tendem a atingir a estatura adulta mais cedo e, em contrapartida,
tendem a apresentar valores médios de estatura adulta inferiores
a meninos tardios. A partir da relação entre a curva de crescimento
e o desenvolvimento de genitais, propôs a classificação em cinco
estágios indicativos da maturação biológica, conforme exposto nas
Figuras 3 e 4. Normalmente, os meninos atingem a fase de pico de
crescimento em estatura e de ganho de massa muscular no estágio
4, logo, nessa fase deve ser Crescimento, maturação e desenvolvi-
mento iniciado o treinamento visando diretamente um amplo de-
senvolvimento das capacidades de força, velocidade e resistência.
Antes disso, principalmente até o estágio 2, o treinamento deve
ter uma grande ênfase na coordenação motora. Apesar da valida-
de e importância do acompanhamento da maturação biológica por
meio do desenvolvimento de pilosidade pubiana e genitais, con-
vém ressaltar que a maturação sexual é um processo contínuo e,
portanto apresenta limitações quando é avaliada como uma vari-
ável discreta, dividida em estágios de 1 a 5. Além disso, numa pe-
quena parcela da população, nem sempre a idade biológica e os
estágios de maturação sexual ocorrem em períodos iguais. Sendo
assim, outros indicadores do processo de maturação biológica de-
vem ser utilizados neste processo, como o acompanhamento da
curva de crescimento.
DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES COGNITIVAS, AFE-
TIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS
Pretende-se através destas pesquisas, estudos e reflexões bus-
car novos rumos para alguns problemas educacionais da atualidade
como violência escolar, indisciplina, falta de estímulo para aprendi-
zagem, qualificação profissional, evasão e fracasso escolar.
O tema escolhido para ser examinado, traz inúmeros questio-
namentosque estão além das fronteiras da sala de aula, invade os
lares e tem sua essência em cada indivíduo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nas relações humanas existem trocas de experiências e senti-
mentos. Assim é a escola, uma troca de experiências e de sentimen-
tos entre aluno e família.
Num primeiro momento, para compreensões posteriores,
analisaremos alguns fatores de uma sociedade com princípios
pós-modernos, ainda enraizada na modernidade, observa-se um
novo comportamento e uma nova tendência para a humanidade
e para o planeta. Esta surgindo uma transformação social que não
deixa para trás o passado, mas sim o modifica em outra realidade.
A sociedade deve estar aberta às novas mudanças e a escola é o
referencial que introduzirá os paradigmas dessa nova era social.
Por isso, a educação na atualidade está em pauta de discursos de
educadores e sujeitos preocupados com o futuro da humanidade.
O mundo está cada vez mais interligado e graças às novas tec-
nologias a distância não impede as relações humanas com as mais
distintas culturas.
Para interagir nessa sociedade, não é necessário apenas sabe-
res práticos, como línguas, informática, ou capacidades de se rea-
daptar, reciclar e aprender, mas é preciso, acima de tudo, perceber
que não estamos sós, que o mundo é formado de pessoas e cada
pessoa tem suas particularidades num mundo de todos. É preciso
respeitar cada ser na sua individualidade, na sua diversidade, na
sua cultura, na sua opção sexual e religiosa. O sujeito não é mais
uma parte de si mesmo, mas um conjunto do todo, pode ser ao
mesmo tempo racional e irracional, subjetivo e objetivo, amar e
odiar. É complexo e simples, ambíguo, mas essa é a verdadeira face
do ser humano. (MORIN, 2002)
Em um breve histórico das possíveis visões porvindouras se-
gue-se ousando em acreditar que a escola é a introdutora de outras
visões, confiado na busca incessante por um mundo melhor. Esse é
o verdadeiro sentido da educação, transformar a sociedade, adap-
tar o sujeito a esta, buscar soluções para as crises tanto existenciais
quanto não existenciais.
Estamos diante do grande dilema da educação: como atingir
os ideais da sociedade, da família e do sujeito, através da escola,
se quem faz a escola são os próprios sujeitos? Como saber se o que
desejamos para o planeta é o que realmente este planeta precisa?
Estamos fartos de notícias catastróficas sobre as barbáries hu-
manas, falta de respeito mútuo, insensibilidade, corrupção, ganân-
cia, onde moral e valores não fazem parte da linguagem e não tem
significado algum. Esse tipo de comportamento é resultado de uma
sociedade mal estruturada, com algumas lacunas. São essas falhas
que motivam a pesquisa, a reflexão e a busca por um mundo me-
lhor. São elas que desafiam os limites do nosso corpo e da nossa
mente em busca do melhor. É com elas que vamos ficar daqui por
diante.
A fragilização da estrutura humana vem se agravando de gera-
ção em geração, deixando para trás uma época em que o ser hu-
mano era reconhecido e valorizado pelas suas atitudes e não pelas
suas aquisições. O sentimento de frustração é diante da impossi-
bilidade de adquirir algo para representar e incluir-se em um ideal
desejado. Esse sentimento transforma valores morais e éticos, de-
sestrutura famílias e indivíduos.
As grandes preocupações planetárias precisam de ações go-
vernamentais, mas teriam pouca eficiência se cada habitante do
planeta não fizesse o que ele pode fazer. Para tanto, é preciso que
a educação hoje seja um projeto racional cujo objetivo ultrapassa
a felicidade e a realização pessoal porque precisamos de toda uma
geração para recuperar a saúde da Terra – que foi tirada principal-
mente nas gerações dos nossos pais e avós. (TIBA, 2007, p. 29 a 30)
Editora
a solução para o seu concurso!
A escola tem papel fundamental na recuperação da saúde da
Terra e de seus habitantes, é ela que acolhe uma geração de crian-
ças órfãs, no seu sentido mais literal. As famílias têm delegado a
educação e o afeto de seus filhos à escola, que consequentemente
não está preparada para assumir tantos compromissos.
Em outro momento pensaremos a criança como indivíduo,
quais seus sentimentos, quais seus desejos, medos, anseios. Cita-
remos alguns famosos teóricos do desenvolvimento da cognição e
da afetividade infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky. Passaremos por
todas as fases, tanto cognitivas, quanto afetivas para encontrarmos
explicações e talvez soluções que possam auxiliar na aprendizagem
e na estrutura humana através do afeto e consequentemente na
auto-estima que compreende a felicidade. “A auto-estima é o que
rege a qualidade de vida, resultado de escolhas comportamentais
mais satisfatórias, competentes e cidadãs.” (TIBA, 2007, p. 199).
HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para melhor compreender as relações humanas e o desenvol-
vimento cognitivo e afetivo da criança, buscou-se informações so-
bre a evolução histórico, social e cultural da infância, sendo assim
uma possível analise e compreensão de algumas problemáticas da
atualidade.
A criança, ao longo dos séculos tem sido observada com mais
atenção, por parte de estudiosos, sociedade, família e escola. Tra-
çando sua história de evolução percebem-se grandes mudanças na
sociedade, voltadas para a infância. Até o século XIX as crianças não
tinham tanta importância para a família e a sociedade. Eram vistas
por estas, como adultos em miniatura.
Em 1741 Lord Chesterfield escrevia a seu filho: “Esta é a ulti-
ma carta que escreverei a você como um menino pequeno, pois
amanha será o dia de seu nono aniversário, de forma que a partir
de então eu o tratarei como um jovem. Você precisa começar uma
forma diferente de vida, uma forma diferente de estudos. Precisa
abandonar a frivolidade. Os brinquedos e jogos infantis devem ser
abandonados, e sua mente deve voltar-se para assuntos sérios”.
(LEITE, 1972, p. 33 a 34)
A criança não era percebida como um ser em desenvolvimento
e com características próprias de uma fase peculiar, mas sim como
propriedade dos adultos, sem vontades próprias, sonhos, desejos,
medos e qualquer outro tipo de sentimentos. Não havia um inte-
resse por essa fase do desenvolvimento humano, tendo esta pouca
importância.
Para fortalecer ainda mais a idéia de que a criança era um adul-
to em miniatura:
As crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na
sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festa
e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discri-
minação, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras,
todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive
a participação em jogos sexuais. Isto ocorria porque não acredita-
vam na possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na
diferença de características entre adultos e crianças. (ROCHA, 2008,
p. 55)
As famílias eram numerosas, conviviam em uma mesma casa
pais, filhos, primos, tios, avós. As crianças não recebiam carinho
e atenção individual, não tinham mimos ou privilégios diante dos
adultos.
A situação da criança até o século XIX, demonstra uma fase di-
fícil do desenvolvimento infantil. A história relata dramáticas situa-
ções de descuido nesta primeira fase da vida. Mortes, trabalho for-
135
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
çado e escravo, abandono, descuido, violência e outras como relata
LEITE, 1972, p. 21: “[...] o trabalho infantil chegava a durar de doze
a dezesseis horas por dia”. Outro exemplo de falta de interesse,
tanto político, quanto social pela infância, é o abandono de crianças
pelos próprios pais por falta de condições mínimas para educá-los
ou fornecer condições básicas de sobrevivência. Sendo que muitas
crianças morriam em virtude das precárias condições sociais, como
falta de higiene, excesso de trabalho e alimentação insuficiente ou
sem valor nutritivo.
Muitas trabalhavam em fábricas, com carga horária superior a
12 horas, apenas em troca de pão.
A contínua projeção de esperanças e temores do mundo adul-
to no da criança não se limitava a questões de roupa ou educação
formal, mas se exprimia também de muitas outras formas, - e uma
delas era a ausência de livros escritos para divertir e distrair crian-
ças [...]. Até o fim do século XVIII, a leitura de lazer para crianças
limitava-se à Bíblia e a tratados religiosos. (LEITE, 1972, p. 34)
A infância, por muito tempo foi esquecida, desvalorizada como
parte integrante da formação do ser humano. Esta era considerada
apenas como passagem para a vida adulta. Essa fase não era vista
como uma etapa com características próprias do desenvolvimento.
Os avanços na forma de olhar a infância surgem com a modernida-
de, após o século XVIII, e no Brasil mais tarde ainda, em torno do
século XIX.
A modernidade traz progressos na medicina, na tecnologia, ci-
ência, que transformam a estrutura familiar e social e consequente-
mente um novo olhar diante da infância e adolescência.
Em todas as sociedades e em todos os tempos a infância apare-
ce como fase de preparação para a vida adulta. Apesar desta apre-
sentar características bem diferentes em cada sociedade, todas
buscam a superação da fragilização humana.
Assim, a história da infância aponta muitos questionamentos
sobre como nos relacionamos atualmente com as crianças. Rela-
cionamentos que demonstram sentimentos de amor e afeto entre
pais e filhos. Sentimentos que não existiam em séculos passados
em nossa sociedade Ocidental, explicitados através de infanticí-
dios, abandonos e alto índice de mortalidade infantil, aceitos com
naturalidade.
Após alguns séculos de descaso com a infância, aos poucos vai
surgindo um novo olhar sobre esta fase da vida, que alicerça a es-
trutura humana. As autoridades governamentais, teóricos e pensa-
dores, trazem esperança para uma infância feliz, saudável e agradá-
vel, onde ser criança é sinônimo de alegria e despreocupação. Não
é por nada que a infância, hoje, dura mais tempo. Antigamente, aos
7 ou 8 anos, a criança assumia responsabilidades de adulto. Atual-
mente, a infância estende-se até os 12 anos.
A infância esta protegida por leis que asseguram uma melhor
qualidade de vida e que impedem que este período deixe marcas
desastrosas na estrutura humana. Os vários segmentos sociais,
tanto públicos, quanto privados, destinam interesse na garantia da
qualidade, validade e eficiência dos serviços prestados aos peque-
ninos. Conclui-se, portanto, que as crianças estão amparadas pela
sociedade, mas resta saber se cada membro desta sociedade, na
sua individualidade, apresenta uma consciência da preservação do
bem estar das crianças. Se cada família, cada escola, demonstrar
através de seus atos, a dedicação, o respeito e a admiração pelo
princípio da estruturação humana, que seguirá carregando todas as
Editora
136
136
a solução para o seu concurso!
experiências adquiridas e transformando-as em ações que emitem
a sua personalidade. A sociedade saudável depende de sujeitos
com idéias e ações saudáveis.
A grande preocupação hoje está na falta de cidadania e de éti-
ca. Na cidadania já deveria estar embutida a ética, mas tamanha é a
ausência da ética que é preciso reafirmar sua importância. Existem
falhas na formação do cidadão que é egoísta, “metido a esperti-
nho” que quer sempre tirar vantagens sobre os outros, é corrupto
delinquente, usuário de drogas, sente-se superior a outros menos
desenvolvidos ou de outra classe social. (TIBA, 2007, p. 268)
Tais falhas serão evitadas se a escola formar um elo com a fa-
mília. É claro que família e escola não assumem sozinhas todas as
brechas sociais. Mas estas são as principais fontes de inspiração e
indução para a mente humana.
AFETIVIDADE
A psicologia vem influenciando a educação através de algumas
teorias, especialmente as relacionadas ao desenvolvimento cogniti-
vo e afetivo. É com base na psicologia que buscamos algumas com-
preensões e soluções para as problemáticas educativas.
Quando há uma relação entre indivíduos, surgem vários senti-
mentos: amor, medo da perda, ciúmes, saudade, raiva, inveja; essa
mistura de sentimentos gera a afetividade. Um indivíduo saudável
mentalmente, sabe organizar e lidar com todos esses sentimentos
de forma tranquila e equilibrada. A qualidade de vida inclui a saúde
mental, cuidar-se e cuidar do próximo é como fonte de prazer, por
isso que a afetividade tem grande importância no desenvolvimen-
to humano, pois é diretamente através dela que nos comunicamos
com as nossas emoções.
É na família que a criança aprende a lidar com os sentimentos,
pois o grupo familiar está unido pelo amor e nele também aconte-
cem discussões, momentos de raiva, de tristeza, de perdão de en-
tendimento. A criança vivencia o ódio e o amor e aprende a perdo-
ar e amar, preparando-se para conviver adequadamente em uma
sociedade, de forma sociável. Os adolescentes também necessitam
de pessoas que lhes ensinem a conviver com esses sentimentos.
A afetividade já se inicia nos primeiros anos de vida, e os qua-
tro primeiros anos da criança são particularmente fundamentais
para a estruturação das funções cerebrais. Um bebê que passa dei-
tado, sem estimulação física e mental, certamente apresentará sé-
rias anomalias em sua evolução. As aptidões emocionais devem ser
aprendidas e aprimoradas desde cedo, basta ensiná-las.
Num certo sentido, temos dois cérebros, duas mentes e dois ti-
pos diferentes de inteligência: racional e emocional. Nosso desem-
penho na vida é determinado pelas duas, não é apenas o quociente
de inteligência, mas a inteligência emocional também conta. Na
verdade o intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência
emocional. (GOLEMAN, 1995, p. 42)
Os pais são os primeiros e mais importantes professores do cé-
rebro. A carência emocional nos primeiros anos de vida da criança,
trás consequências desastrosas para o desenvolvimento cognitivo,
apresentando déficits na aprendizagem, transtornos de comporta-
mento, atitudes de violência, falta de atenção, desinteresse e fra-
cassos escolares.
O índice de violência e indisciplina nas escolas tem aumentado
constantemente nos últimos anos, fator que preocupa tanto autori-
dades educacionais, quanto professores, diretores e familiares. Ob-
serva-se certa insensibilidade, falta de humanidade e desrespeito
nas atitudes e ações que muitas crianças e adolescentes apresen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tam, tanto na escola, quanto fora desta. A impressão que temos é
que a humanidade está doente, que o ser humano não consegue
controlar mais suas emoções.
Os céticos se perguntam por que é necessário ensinar as crian-
ças a lidar com as suas emoções. Perguntam: “As emoções não
ocorrem naturalmente às crianças?” A resposta e “não”, não mais.
Muitos cientistas acreditam que as emoções humanas evo-
luíram principalmente como um mecanismo de sobrevivência. O
medo nos protege do mal e nos diz para evitarmos o perigo. A raiva
nos ajudar a superar barreiras para conseguirmos o que queremos.
Ficamos felizes na companhia dos outros. Ao buscarmos contato
com seres humanos encontramos proteção dentro de um grupo,
bem como oportunidade de nos associar com companheiros é asse-
gurar a sobrevivência da espécie. (SHAPIRO, 1998, p. 19)
Educar as emoções é tão importante quanto ir para a escola,
aprender a ler, escrever, calcular e conviver com outras pessoas de
forma sociável. Mas como devemos educar nossos sentimentos?
Pergunta que explode em nossa mente toda vez que nos depara-
mos com situações que exigem muito mais do que teorias. Quantas
vezes já nos encontramos em posições que determinam atitudes
rápidas, sem nos deixar consultar nossos conceitos e ideais. Apenas
uma palavra ou uma atitude mudam um cenário. É nessa fração de
segundos que demonstramos nosso grau de inteligência emocional.
Alem da família, a escola também é responsável pela formação
integral do aluno:
Na área educacional o trajeto também não foi e não e muito
diferente. É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma
concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança em
duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualismo é um dos maio-
res mitos presentes na maioria das propostas educacionais da atua-
lidade. A crença nessa oposição faz com se considere o pensamen-
to calculista, frio e desprovido de sentimentos, apropriado para a
instrução de matérias escolares clássicas. Acredita-se que apenas o
pensamento leve o sujeito a atitudes racionais e inteligentes, cujo
expoente máximo é o pensamento cientifico e lógico-matemático.
Já os sentimentos, vistos como “coisas do coração”, não levam ao
conhecimento e podem provocar atitudes irracionais. Produzem
fragilidade de segundo plano, próprias da privacidade “inata” de
cada um. Seguindo essa crença, as instituições educacionais cami-
nharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona
ao mérito intelectual. (VASCONCELOS, 2004, p. 617)
A aprendizagem está intimamente ligada à afetividade, pois,
sem afetividade, não há motivação e sem motivação, não há co-
nhecimento.
“A afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos,
mas engloba também as tendências e a vontade.” (PIAGET apud
ARANTES, 2003, p.57)
Alguns pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Pia-
get:
- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas
indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que
não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta
unicamente cognitiva;
- a afetividade interfere constantemente no funcionamento da
inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retar-
dando-o;
- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sen-
do somente o elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003,
P. 57)
Editora
a solução para o seu concurso!
A afetividade, do ponto de vista popular, é uma explosão de
sentimentos que dão força, vontade, interesse, ou que trazem o
desprazer, a apatia, a falta de interesse em buscar uma nova adap-
tação ou aceitação de nova mudança. Nesse sentido os sentimen-
tos interferem diretamente na construção da inteligência e no de-
senvolvimento da aprendizagem.
A concretização da afetividade na sala de aula acontece quan-
do o professor olha o aluno como indivíduo único, com suas carac-
terísticas próprias, reconhecendo suas capacidades e limitações. O
professor deve considerar a história de vida de cada aluno, dando
oportunidade para interagir e conviver conforme seus conceitos
de vida. Sendo assim, estará melhorando a vivência e as relações
sociais.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
“A afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão indis-
sociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não sendo
possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteli-
gência para explicar o comportamento.” (PIAGET, apud ARANTES,
2003, p.56).
O desenvolvimento cognitivo é interno e contínuo, acontece
desde os primeiros dias até o fim de nossas vidas. O pensamento
do bebê vai se desenvolvendo de acordo com suas estruturas, par-
tindo do motor para o lógico e abstrato. Para que este desenvolvi-
mento aconteça de forma natural e saudável é preciso que a crian-
ça seja estimulada constantemente através de percepções táteis,
auditivas, visuais, motoras e afetivas. “A qualidade do pensamento
ou das emoções, vai sendo elaborado à medida que o homem tem
controle sobre si mesmo, sendo capaz de controlar os impulsos e as
emoções.” (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 21).
As fases de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:
Sensório motor ou prático (0 – 2 anos): a criança conhece o
mundo através das ações que ela exerce sobre determinados ob-
jetos e observa a reação destes. As ações são reflexos ou manipu-
lações.
Pré-operatório ou intuitivo (2 – 6 anos): aparecimento da lin-
guagem que representa imagens e objetos. O pensamento é intui-
tivo e egocêntrico.
Operatório-concreto (7 – 11 anos): ainda necessita do concreto
para fazer a abstração de seu pensamento.
Operacional-formal ou abstrato (11 anos): A operação se reali-
za através da linguagem. O raciocínio acontece com o levantamen-
to de hipóteses e possíveis soluções.
Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo acontece
através de estruturas pré-definidas e tem seu ponto máximo por
volta dos 15 anos, sendo que, até então a criança ou adolescente já
definiu o seu grau de erudição.
Segundo Piaget, o conhecimento está na interação do sujeito
com o objeto. É na medida em que o sujeito interage que vai pro-
duzindo sua capacidade de conhecer e vai produzindo também o
próprio conhecimento. Mesmo que haja diferenças nas vivencias
das pessoas, ele sustentou o fato de que o caminho do desenvol-
vimento é sempre o mesmo, é uma sequência necessária. O meio
pode acelerar, retardar, ou impedir a sequência do desenvolvimen-
to e a aquisição do conhecimento. (apud FRANCO, 1993)
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvi-
mento estão inter-relacionados desde o nascimento. O indivíduo
se apropria das formas culturais que já existem e, a partir de en-
tão, internaliza e elabora novos conceitos que haverão de dar-lhe
137
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
possibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. É
na problematização que se estabelece uma facilitação a internaliza-
ção, isto sempre na interação com outros sujeitos e o meio.
Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou de
ZDP - (Zona de Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância entre
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de
resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento po-
tencial, determinado através de resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com outro companhei-
ro. Quer dizer, é através das informações adquiridas, que a pes-
soa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o
processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencial-
mente atingíveis.
Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cog-
nitivo perdura para o resto da vida. Tanto um adulto, quanto uma
criança tem as mesmas condições e possibilidades de aprendiza-
gem, e esta acontece através do meio social e cultural, na interação
com outros sujeitos.
Tanto Piaget como Vygotsky, acreditam que a inteligência é a
capacidade de aprender sempre e renovar o conhecimento com
base em novos conceitos, superando as novas situações.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organica-
mente social.O desenvolvimento da criança é descontínuo, contra-
ditório e conflituoso, demarcado pela contextualização ambiental,
social e familiar que a criança está inserida.
Fases do desenvolvimento humano:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida, a afeti-
vidade orienta o bebê quanto as suas ações frente às pessoas. Sen-
sório-motor e projetivo: vai até os três anos de idade, é a fase onde
a criança aprende a manipular os objetos e a expressar usando a
linguagem e gestos. Personalismo: dos três anos aos 6 anos, nesta
fase a criança desenvolve a consciência de si perante as mediações
sociais. Categorial: o progresso intelectual dirige a criança para a
aprendizagem do mundo que o cerca. Predominância funcional:
nesta fase ocorre uma reorganização da personalidade devido às
alterações hormonais e transformações físicas, onde são trazidas á
tona questões morais e existenciais.
Deve-se ter cuidado para que as etapas de desenvolvimento
cognitivo não rotulem as individualidades de cada criança, pois
cada ser tem suas próprias características e individualidades que
apresentam um ritmo único para o desenvolvimento. Cada fase
de desenvolvimento depende de múltiplos fatores, tanto sociais,
emocionais, físicos, quantos outros que interferem na passagem de
uma fase para outra.
Existe um grande debate sobre até que ponto a inteligência é
herdada. Parece claro que não nascemos com um nível pré-defini-
do de inteligência e que muitos fatores ambientais podem afetar o
nível da inteligência de uma criança durante o seu desenvolvimen-
to. Hoje, alguns psicólogos cognitivos acreditam que embora os li-
mites externos da inteligência possam ser fixados no nascimento,
o ambiente em que uma criança vive pode fazer uma diferença de
até 40 pontos no seu QI (quociente de inteligência, o número que
indica o nível da inteligência de uma pessoa e é avaliado em testes
especiais). Este valor é espantoso se considerarmos que é a mesma
distância entre o limite de retardamento mental (80 pontos de QI)
e o valor médio de um formando da faculdade (120 pontos). Ou-
tros psicólogos que conduziram estudos clássicos de gêmeos idên-
Editora
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a solução para o seu concurso!
ticos separados no nascimento foram mais conservadores, dizen-
do que o ambiente pode causar uma diferença de até 20 pontos.
(MEYERHOFF, MICHAEL)
A entrada da criança na escola traz muitas mudanças emocio-
nais, pois esta necessita se separar da família e fazer novas ami-
zades, adaptando-se a outros ambientes. Neste momento, tanto a
família quanto a escola devem ter consciência da situação e esta-
rem preparadas para auxiliar a criança, amenizando os sintomas do
afastamento familiar.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A AFETIVIDADE
Existe uma visão cultural dualista, onde separa as emoções da
razão, tendo como base a separação do corpo de da mente. Mas,
estudos mais recentes mostram que razão e emoção estão intima-
mente ligadas e dependentes.
O comportamento é o reflexo dos pensamentos, e este tem re-
lação íntima com o afeto. Um depende do outro e suas qualidades
dependem da aprendizagem adquirida no decorrer da vida.
Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha
para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento,
porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus moti-
vos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que
regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De
igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão
a possibilidade de estudar a influencia inversa do pensamento no
plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise deter-
minista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder
mágico capaz de fazer depender o comportamento humano único
e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como trans-
formar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento,
em uma sombra sua desnecessária e impotente. (VYGOTSKY apud
ARANTES, 2003, P. 18)
Em nossas escolas ainda é comum à divisão de afeto e aprendi-
zagem cognitiva. Uma criança pode não aprender porque está com
problemas cognitivos ou afetivos. Separar as emoções da razão é
um mito. Acreditar que só o pensamento racional tem valor torna
este pensamento frio e calculista. Apenas o pensamento lógico-ma-
temático torna o sujeito aprendente e inteligente. O pensamento
emotivo torna a pessoa frágil, seguindo as próprias emoções.
Para que o aluno possa aprender de forma qualitativa e signi-
ficativa é necessário que as estruturas e organizações internas pos-
sam absorver novos conhecimentos a partir de outros já assimila-
dos, relacionando-os de forma substancial, além disso, é necessário
que o aluno queira aprender novos conhecimentos. A aprendiza-
gem e o interesse por novos conhecimentos dependem do contex-
to interno, relativo à individualidade de cada aluno e as condições
externas no meio que este está inserido. É neste contexto que o
professor aparece como facilitador e mediador, transmitindo e
proporcionando ao aluno condições de aprendizagem que será in-
fluenciado pela afetividade nas relações entre professor e aluno. A
falta de afetividade não irá determinar o grau de inteligência cog-
nitiva do indivíduo, mas pode sim, retardar seu desenvolvimento.
Para alcançar esse objetivo, não podemos recorrer a métodos
antigos, mas desenvolver uma metodologia imaginativa que não li-
mite o novo a mesma coisa de sempre. E necessário partir da idéia
de que toda a aprendizagem é um processo dinâmico e, como tal,
requer uma construção, e essa, por sua vez, requer algum tempo.
Nesse processo devem ser tecidas as relações entre aspectos cogni-
tivos e afetivos, entre fenômenos científicos e cotidianos, entre os
aspectos considerados pertencentes à vida pública e os considera-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dos exclusivos da vida privada, para reunir o que já havia sido arbi-
trariamente separado e que provoca cisões, também arbitrárias, no
psiquismo dos estudantes. (ARANTES, 2003, p.143)
Desejamos preparar os nossos alunos para uma vida em so-
ciedade e esquecemos de prepará-los para uma vida privada, onde
conviverão consigo mesmos. Essa separação entre a mente e a ra-
zão, deixou uma herança que ainda é tida como verdadeira e que
precisa ser desmistificada para que possamos abrir novos caminhos
rumo à formação integral de nossos alunos.
Toda aprendizagem está envolvida de inúmeros significados
e sentimentos. O objeto da aprendizagem tem significado relativo
para cada individuo, sendo que cada ser emprega em sua apren-
dizagem toda história de vida e todas as emoções e sentimentos
que o objeto desperta em seu interior. Portanto, tanto o aspecto
cognitivo quanto o afetivo fazem parte da aprendizagem.
A AFETIVIDADE NA ESCOLA
Na atualidade a escola ainda apresenta o pensamento dualista,
valorizando o pensamento lógico e desprezando as emoções e sen-
timentos. Em vista disto, muitas crianças e adolescentes sentem-se
deixados de lado ou tratados com preconceito por exporem suas
emoções ou pensarem de forma emotiva.
Passamos em média 20 anos de nossas vidas sendo educados
pela escola e saímos dela sem nos conhecermos. A escola deveria
ter como objetivo central, formar cidadãos mais felizes e mental-
mente saudáveis. A educação deveria ser centrada no individuo e
na sua formação, não nas informações repassadas a este.
Definitivamente, os alunos e as alunas aprendem tudo aquilo
que acreditamos prepará-los para a vida pública, mas não compete
ao sistema educativo prepará-los para que tenham uma boa for-
mação cognitiva, mas não fazemos nada para que também tenham
uma boa formação emocional; desenvolvemos o seu pensamento
para que possam entender o científico, mas não tentamos fazê-los
compreender o cotidiano. Preparamos os estudantes para o públi-
co, o cognitivo e o científico, mantendo-os na ignorância quanto ao
privado, ao emocional e ao cotidiano, isto é, eles são mantidos na
ignorância em relação aos conhecimentos tradicionalmente con-
siderados pertencentes ao universo feminino. (ARANTES, 2003, P.
134)
Um problema preocupante que as instituições escolares en-
frentam hoje é a dificuldade na aprendizagem. Esse problema não
está sozinho, traz consigo inúmeros outros que se entrelaçam e
formam uma teia de dependências produzindo o fracasso escolar.
Muitas vezes o fracasso escolar é oriundo da forma como as
crianças e adolescentes são tratadas na escola, em casa e no meio
social.
Sabe-se que a educação regular é, atualmente, uma máquina
de excluir os diferentes. Mais do que isso, as práticas educativas
adotadas em nossas escolas são em realidade fabricantes dessa
nova categoria de crianças, as excluídas do sistema regular de en-
sino. (...) Tais crianças se tornam fracassadas escolares pelo modo
como a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a di-
ferença social, o desencontro de linguagens entre as crianças de
extração pobre, de um lado, e a escola comprometida com outras
extrações sociais, de outro. (ARANTES, 2003, P.49)
As relações interpessoais exigem trocas de afetos. Nas rela-
ções, professor e aluno, por mais profissionais que sejam, também
existem trocas de afetos. O professor é avaliado pelo aluno, com
adjetivos que demonstram afetividade (o professor é bonzinho,
Editora
a solução para o seu concurso!
não grita, nos ajuda, querido, bem humorado). Isso demonstra que
a metodologia de ensino e os conteúdos não têm tanta importância
para as crianças, mas sim, a atitude do professor em sala de aula.
As intervenções feitas pelo professor, em sala de aula, como forma
de reforçar a aprendizagem, são avaliadas pelos alunos, onde estes
figuram como o professor inferiu o momento e o motivo da inter-
venção. Essas intervenções são absorvidas pelos alunos de forma
afetiva e pessoal, onde podem ajudar no seu desenvolvimento ou
atrasá-lo, podem interferir na relação entre professor e aluno, in-
fluenciando diretamente o processo de aprendizagem.
A afetividade não se restringe apenas ao carinho, toque físico,
e palavras de incentivo. O respeito, a oportunidade de crescimen-
to, a valorização individual, a imposição de limites, e a aceitação
pessoal são demonstrações de afeto com a criança. Mas não é só a
relação verbal e sinestésica que demonstram importância ao sujei-
to escolar, valorizando seus interesses e ideais. A escola, como um
todo, deve estar preparada para receber o aluno, com condições
mínimas de estrutura física e organização curricular. Sabe-se, que
o insucesso escolar, acontece quando o aluno não tem motivação
para a aprendizagem. Duas questões são sugeridas como forma de
amenizar o fato em questão: o professor deve ser mediador e o
currículo escolar deve estar adequado aos interesses gerais do pú-
blico atendido na instituição escolar. O professor mediador, deve
investigar o interesse do aluno, buscando alternativas para moti-
vá-lo diante dos conteúdos a serem oferecidos. Deve estar atento
a todos os alunos, para conhecer cada um nas suas limitações e
capacidades, e assim oferecer atividades adequadas, a fim de não
frustrar suas expectativas de aprendizagem. O currículo adequado
à instituição escolar, deve ser construído observando os interesses
do local onde a escola esta inserida, proporcionando assim, a apro-
ximação da escola com a sociedade, criando afinidade e interesses
comuns.
A AFETIVIDADE NA FAMÍLIA
As sensações obtidas pelo bebê, desde o nascimento, são
transmitidas principalmente pela mãe, onde o recém nascido re-
cebe e interpreta essas emoções construindo o seu caráter psi-
cológico. O afeto adquirido na família, na primeira infância, serve
de aparato para as relações humanas posteriores. O ser humano
aprende da convivência com outras pessoas e através da transmis-
são de valores culturais a agir, pensar, falar e sentir. Sendo assim,
o aprendizado das emoções inicia-se ainda nas primeiras horas de
vida da criança e se prolonga por toda sua existência.
As famílias da atualidade estão cada vez mais distantesdos
princípios de formação éticos, morais e afetivos, importando-se
muito mais com valores econômicos, em vista de um modelo de
sociedade baseado na teoria do consumo. Essas famílias trabalham
para conseguir acompanhar as rápidas e constantes mudanças eco-
nômicas.
Não é mais possível um único membro da família prover com
sustento básico para seus integrantes, é necessária a colaboração
de outros membros familiares para garantir uma vida familiar dig-
na. Em vista disto, as crianças, são as maiores prejudicadas, pois
são afastadas do seio familiar desde cedo, aprendendo a convier
com outras pessoas e outros conceitos de mundo. Esse afastamen-
to traz um distanciamento entre o grupo familiar, criando-se algu-
mas divergências quanto aos direitos e deveres familiares. A família
muitas vezes, encaminha a criança para uma instituição escolar cui-
dar (creches, escolinhas, escola regular), pois não dispõe de tempo
para ficar com a criança, sendo que necessita trabalhar. Nesta situ-
139
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ação, muitas famílias acreditam que a escola compromete-se com
todos os aspectos educacionais e afetivos para o desenvolvimento
da criança. Mas a escola ainda não apresenta condições para assu-
mir tais compromissos de forma integral, assim sendo, nem a esco-
la e nem a família apresentam condições ideais para a formação de
sujeitos que saibam relacionar-se adequadamente no meio social.
A família é a base mais importante para o desenvolvimento
integral e saudável da criança. É nela, que o indivíduo vai adquirir
o princípio de toda a sua formação. Uma família não precisa ser
necessariamente tradicional (mãe, pai e filhos), para que os seus
integrantes sejam felizes e empreguem uma educação saudável,
preparando as crianças para uma vida social harmoniosa. A mãe,
tem papel importante na educação das emoções, é através dela
que o bebê tem os primeiros contatos de troca de afeto. A ausência
da mãe e a sua não substituição pode acarretar problemas diversos
na criança, como: trauma, choque, angustia, neuroses, obsessão,
que reduzem a capacidade de adaptação ao meio social. Se a au-
sência da mãe for substituída brevemente, os sintomas podem de-
saparecer ou diminuírem. As consequências das carências afetivas
pela falta da figura materna, tornam-se mais graves à medida que
a criança for mais jovem, pois o traumatismo afetivo atinge várias
outras áreas (psicomotor, intelectual e físico). Pesquisas mostram
que crianças que tiveram uma ausência materna muito cedo, não
conseguem relacionar-se afetivamente, mesmo quando subme-
tidas a cuidados afetuosos individuais, tornando-se indiferentes,
agressivas, destruidoras, hostis, deprimidas e tristes. A carência
afetiva materna não só produz choque imediato, mas deterioração
progressiva. Independente de outras condições de ordem física e
mental, a problemática emocional deve ser considerada fator de-
cisivo na adaptação e rendimento do escolar, podendo trazer sé-
rias consequências ao desenvolvimento e progresso educacional,
devendo a escola oferecer condições de estabilidade emocional e,
através do diagnostico precoce, dos encaminhamentos adequados,
da programação adequada das atividades escolares e da prepara-
ção dos professores, atender a esses casos prontamente, traba-
lhando conjuntamente com os pais. (NOVAES, 1986)
A escola, juntamente com o grupo familiar, deve buscar os
mesmos objetivos, visando sempre à formação integral do sujei-
to escolar. É necessário que a família responsabilize-se também,
pela educação das crianças, pois a escola sozinha não apresenta
condições estruturais e pedagógicas necessárias para cumprir com
tantas responsabilidades, (currículo, saúde física e mental, ética,
moral, valores, cultura, assistência social etc).
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comu-
nitária. (ECA, 1990, P. 12)
Entende-se que todos somos responsáveis pela formação inte-
gral e global da criança e do adolescente, mas a família é a primeira
que deve responsabilizar-se pelos indivíduos menores, sendo que
na sua ausência, a comunidade, a sociedade e o Poder Público assu-
mem as responsabilidades que deveriam ser da família.
Muitas famílias, às vezes, por falta de informação ou por des-
cuido, não cumprem com seu papel, no que é assegurado como di-
reito da criança e do adolescente e prejudicam a formação holística
do individuo. Sendo assim, a escola, deve estar atenta e preparada
para intervir nesta família a fim de auxiliá-la na superação de suas
dificuldades.
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140
a solução para o seu concurso!
A SOCIEDADE EM COLABORAÇÃO COM A FAMILIA
Antes da sociedade industrial, como já vimos anteriormente, a
criança aprendia através da convivência com adultos, ajudando no
trabalho. Nesta forma coletiva de aprendizagem, a família não de-
terminava a socialização da criança, esta se dava através das obser-
vações e do próprio fazer. Com o fortalecimento do capitalismo, a
organização familiar foi se modificando, a educação e a socialização
das crianças passam a ser responsabilidades da escola e da família.
O capitalismo transformou as relações sociais da família com
as crianças. Hoje, a família é a primeira e principal responsável pela
educação das crianças. Na sua ausência, o Poder Público, ou seja, a
sociedade direciona a formação da criança ou adolescente.
A adolescência e a infância têm grande relevância em nossa
sociedade, são amparadas por leis especificas e políticas públicas
que auxiliam na melhor qualidade de vida e na formação integral
do sujeito.
A grande importância para esta fase da vida tem fator decisivo
em termos sociais, já que é na infância e adolescência que cons-
truímos a personalidade humana dos sujeitos que, futuramente
farão parte de uma sociedade, como agentes transformadores e
atuantes.
Tudo se relaciona determinando as características da socie-
dade. O sujeito que está inserido nela, pode transformá-la, e esta
pode transformar o sujeito. A escola e a família devem funcionar
como filtros desta troca, deixando passar somente o que é conside-
rado saudável, para a formação das crianças e adolescentes.
É fácil imaginar como uma criança aprende a sentir e a rea-
gir diante de tantas incertezas e variações que vivencia. Ao mesmo
tempo em que instiga para o crescimento intelectual, cria insegu-
rança e assusta. Essa ambiguidade comportamental gera anseios e
expectativas, que muitas vezes atrapalha o desenvolvimento cog-
nitivo da criança ou do adolescente. Repetência, desatenção, falta
de concentração, desinteresse pela aquisição do novo, abandono
escolar, violência, são comuns em nossas escolas. Suas raízes, mui-
tas vezes, estão na própria estrutura social.
Ainda que tenham sido por muito tempo portadores dos mais
representativos valores de sua sociedade, os professores duvidam
hoje de seu direito. Valorizar o trabalho em uma sociedade em que
se habitua a conviver com 10% de desempregados é uma boa ação?
Em uma caricatura recente, jovens perguntavam-se se a escola,
mais do que prepará-los para os exames, não deveria formá-los
para o “inquérito”, a fórmula que se usa no direito francês para
designar a abertura de uma instrução judicial...[...]. (PERRENOUD,
2000, p.153) Na escola, o aluno aprende o respeito, a aceitação,
a cidadania e, na medida do possível, vivência essas experiências,
convivendo com colegas de diferentes, culturas. Aceitando as dife-
renças físicas e mentais, através da inclusão social. Mas, além dos
muros escolares, encontra preconceito racial, social e cultural. Falta
de ética, moral, cidadania, humanismo. Se o individuo está prepa-
rado para enfrentar essa ambiguidade social, saberá viver plena-
mente.
GESTÃO ESCOLAR EM BUSCA DE SOLUÇÕES
Algumas escolas preocupam-se somente com a qualidade das
informações que irão passar aos alunos. Não estão dando atenção
aos interesses, sonhos, frustrações, desejos, anseios dos educan-
dos. Isso transforma a instituição escolar em um espaço sem senti-
do, onde a aprendizagem dos conteúdos oferecidos se modifica em
algo sem significado, sem proveito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A escola deve fazer o papel de mediadora entre o sujeito, a fa-
mília e a sociedade, aproximando as realidades e quebrando para-
digmas de uma educação conceitual e de informações, para trans-
formar-se em uma educação integral, onde valoriza o ser humano
como um todo: mente, corpo e alma.
Muitas escolas confundem a parceria com a família, em um
relacionamento de cobranças, onde a escola transfere algumas res-
ponsabilidades para a família e com isso a família transfere outras
responsabilidades para a escola. Esta relação transforma-se em um
jogo de empurra-empurra, e ninguém assume suas reais funções.
A escola não deve ser só um local de aprendizagem, mas deve
ser uma extensão da família, onde deve haver continuidade da vida
afetiva e a busca pela formação de indivíduos sadios. Segundo De-
lors, a educação deve preparar os indivíduos para conhecerem-se a
si e aos outros, através de uma noção de mundo.
Para podermos compreender a crescente complexidade dos
fenômenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que
suscita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhecimentos
e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a revelar sentido
critico perante o fluxo de informações. A educação manifesta aqui,
mais do que nunca, o seu caráter insubstituível na formação da ca-
pacidade de julgar. Facilita uma compreensão verdadeira dos acon-
tecimentos, para lá da visão simplificadora ou deformada transmiti-
da, muitas vezes, pelos meios de comunicação social e o ideal seria
que ajudasse cada um a tornar-se cidadão deste mundo turbulento
e em mudança, que nasce cada dia perante nossos olhos. (DELORS,
1998, P.47)
A escola deve repensar seu currículo para que seja capaz de ca-
minhar junto com as mudanças tecnológicas, sociais, políticas, am-
bientais, financeiras. Sendo assim, poderá transformar a educação
oferecida em conhecimento.
Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito de
encaminhar o mundo para uma maior compreensão mútua, mais
sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitação das
nossas diferenças espirituais e culturais. A educação, permitindo
o acesso de todos ao conhecimento, tem um papel bem concreto
a desempenhar no cumprimento desta tarefa universal: ajudar a
compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um se compre-
enda melhor a si mesmo. (DELORS, 1998, P.50)
A afetividade aparece como forma de compreensão humana
em busca de um mundo mais justo e solidário, concretizado através
da educação. A gestão escolar deve estar preparada para assumir
os desafios de uma educação humanitária.
A proposta apresentada busca reorganizar a escola no tempo,
e no espaço por meio de um currículo com conteúdos não frag-
mentados e que sejam contextualizados com as vivencias morais,
culturais e étnicas, valorizando as emoções e os sentimentos de
cada indivíduo.
Fonte:
https://www.webartigos.com/artigos/a-afetividade-e-o-desenvolvi-
mento-cognitivo-na-educacao-pos-moderna/13509#ixzz54XyTWIC6
Processos de Ensino-Aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
Editora
a solução para o seu concurso!
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento. Aqui a proposta é discutir referências teóricas e
metodológicas que possam revelar uma concepção não linear da
relação em foco, bem como criticar as concepções de professor fa-
cilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade
de conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a me-
diação como o resultado, como um produto, a necessária relação
entre dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anula-
ção mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação
como o resultado da aproximação entre dois termos que, embora
distintos no início, quando totalmente separados, tendem a igua-
lar-se à medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com
ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado,
o aluno tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele,
aluno, negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor.
Nessa luta de contrários – professor e aluno, conhecimento siste-
matizado pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a
mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o
aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com o
conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo
que ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no
mediato por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
141
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de ativida-
des de ensino. Os professores que se utilizam com frequência des-
ses recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capa-
zes de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não
se sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam
ser lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina
de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem mui-
tas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a
relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários,
não há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a
vida cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa
forma, negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e
sim experiência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil.
Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89) Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor sem-
pre poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando
o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes aprendam,
mas não pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes
à aprendizagem. Quando se compreende a relação ensino-apren-
dizagem na sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem
são opostos entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialé-
tica. Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamen-
te, se completam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se
estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua ne-
gação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade de
conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos da
área de educação e os professores, talvez por influência das peda-
gogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase ex-
clusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolu-
ção Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais impor-
tante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já
o professor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a
mesma pergunta; a mesma situação se coloca ao professor univer-
sitário encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve pre-
Editora
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a solução para o seu concurso!
ocupar-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensi-
nado com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar
as relações entre os autores, bem como entre os períodos literá-
rios, ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a ele
se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre
a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma,
a transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre
efetivamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a
palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o
professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento
que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma,
o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e
transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
Passa por três momentos importantes: o planejamento, a
execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e
abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e
dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de manei-
ra continua e permanente à luz das teorias mais contemporâneas.
Como processo, esses momentos também se apresentam interliga-
dos uns ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para
dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto
se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há
planejamento e execução enquanto se avalia. No texto pretende-
mos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planeja-
mento dos demais momentos da organização didática do processo,
apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor
tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar
a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora doensino.
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a solução para o seu concurso!
Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defi-
ni-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizageme as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis-
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas
de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.8
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en-
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64).
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias
construtivistas e sociointeracionistas.
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se
desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a
cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de
avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34).
8 Fonte: www.infoescola.com
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os
dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo
programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
plementar da disciplina.
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anasta-
siou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser se-
guido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos
necessários para o processo de ensino e de aprendizagem.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e fa-
cilitará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso,
ao elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O
que eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino
deve ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e
também de acordo com as concepções do projeto pedagógico de
um curso.
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamento
que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou
semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo
por diversos fatores internos e externos.
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o co-
nhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico
da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem
o plano de ensino.Dessa forma, o plano de ensino inicia com um
cabeçalho para identificar a instituição, curso, disciplina, código da
disciplina, carga horária, dia e horário da aula, nome e contato do
professor. Logo em seguida, devem vir os seguintes itens:
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um
parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteú-
do da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária
ministrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve es-
tar de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O pro-
fessor não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser
aprovada pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “re-
presentam o elemento central do plano e de onde derivam os de-
mais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem
ser escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a ementa.
Podem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com
verbos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indi-
cando a ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam
o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar
ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de
frases que iniciam com verbos indicando a ação.
Podem ser divididos em objetivo geral e específicos. Exemplos
de verbos usados nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identi-
ficar, descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender,
concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir,
localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, orga-
nizar, praticar, selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, deba-
ter, diferenciar, discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor,
construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, pro-
por, reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher,
estimar, julgar, medir, selecionar.
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es-
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar
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a solução para o seu concurso!
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contem-
plados dentro da ementa.
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa,
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados,
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de de-
cisão e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende
todos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se
os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa
forma, deve ser uma avaliação processual e registrada constante-
mente acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodo-
logias propostas que podem verificadas por meio da aplicação de
exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas
de campo e observação periódicas registrada em diários de classe.
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O
mesmo difere do plano de aula que será um roteiro para o pro-
fessor ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os co-
nhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar
numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993).
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano,
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39)
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
operacionais”.
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construído
o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “prepa-
ração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen-
volvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO,
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a
se orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais.
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas au-
las, vai organizar um cronograma separando o conteúdo programá-
tico em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras
para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para cada aula,
é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematização das
atividades e atingir os objetivos propostos.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistemati-
zação que faz das unidades deste plano, criando uma situação di-
dática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os pro-
fessores devem levar em consideração as suas fases: preparação e
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitula-
ção, sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241).
Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar
sobre quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos
irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema.
Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho;
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de
tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas;
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá
trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o apren-
dizado e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em
prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas
de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para
fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso
os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com
os alunos, sobre cada um deles.
Educação e aprendizagem
Mas, o que a história das práticas pedagógicas, a formação do
professor e a didática têm a ver com aprendizagem? Essa é uma
pergunta muito comum, principalmente nos cursos de Licencia-
tura. Acontece que para podermos viabilizar a aprendizagem dos
alunos por meio de qualquer uma das teorias, devemos antes com-
preender historicamente os usos que essa teoria teve. Mais que
isso, devemos também saber o que nós desejamos com o uso de
tal teoria como suporte na sala de aula. Para tanto, devemos dispor
de conhecimentos como os da Didática, que nos auxiliam a plane-
jar nossas aulas, traçando nossos objetivos e métodos a partir de
qualquer teoria.
Dessa maneira, como professores, podemos dispor de diferen-
tes recursos teóricos, metodologias e conhecimentos gerais que
facilitam tanto o trabalho do professor, como a aprendizagem do
aluno, que pode experimentar o conteúdo a ser aprendido de ma-
neiras diferentes.
É claro que ao falarmos de aprendizagem e do ato de aprender
não podemos deixar de fora a responsabilidade de pais e professo-
res. Os pais, no que diz respeito à aprendizagem escolar da criança,
devem auxiliar na resolução de atividades, no acompanhamento
das atividades realizadas pela criança e na estimulação para que
a criança seja capaz de superar suas dificuldades. O professor, por
sua vez, precisa ter claro seus objetivos, conteúdos e métodos para
o desenvolvimento de uma aula clara e organizada, o que facilita a
compreensão da matéria pelos alunos, em especial quando falamos
da Educação Infantil. Além disso, o professor, para garantir uma
boa aprendizagem, pode também lançar mão de atividades que en-
volvam os conhecimentos prévios dos alunos e a revisão da matéria
para uma melhor compreensão e fixação dos conteúdos apresenta-
dos. Já a escola, precisa manter o currículo das disciplinas atualiza-
do, bem como a organização e acessibilidade para os alunos, dando
atenção aos que possuem necessidades educativas especiais.
Concluímos, assim, que o processo de aprender não está rela-
cionado apenas com as “capacidades” intelectuais de cada apren-
diz, mas, de uma forma mais ampla, o processo de aprender en-
volve, para além das nossas habilidades cognitivas, as relações
estabelecidas entre professores e alunos e, consequentemente, a
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a solução para o seu concurso!
relação que se constrói em torno do ensino e da aprendizagem.
Isso significa que, mesmo um aluno considerado inteligente pode
apresentar dificuldades se a relação que estabelece com a matéria,
a partir do professor e de sua didática não for bem construída.
Fonte
Texto adaptado de Bessa, V. da H. Teorias da Aprendizagem
CUIDADOS FÍSICOS COM A CRIANÇA
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
NOÇÕES DE PRIMEIROS SOCORROS
Primeiros-socorros são procedimentos de emergência que de-
vem ser aplicados a uma pessoa em perigo de morte, visando man-
ter os sinais vitais e evitando o agravamento, até que ela receba
atendimento definitivo.
Definimos ainda como o primeiro atendimento realizado a
uma pessoa que sofreu algum trauma, lesão ou mau súbito.
Ou ainda como as primeiras providências tomadas no local do
acidente. É um atendimento inicial e temporário, até a chegada da
equipe de socorristas.
O atendimento a vítima pode ser realizado por qualquer pes-
soa, desde que treinada para realizar as técnicas preconizadas ao
atendimento emergencial.
Qualquer pessoa que for realizar o atendimento pré-hospita-
lar, mais conhecido como primeiros-socorros, deve antes de tudo,
atentar para a sua segurança. No impulso de ajudar as vítimas,
não justifica a realização de atitudes inconsequentes, que acabam
transformando o socorrista em uma nova vítima.
Para que a vítima seja atendida com qualidade, questões como
seriedade e respeito devem sempre acompanhar o socorrista. Evite
que a vítima seja exposta desnecessariamente e mantenha em si-
gilo informações pessoais que ela revele durante seu atendimento.
Um fator importante no atendimento em primeiros-socorros é
o tempo, e este não pode ser desprezado em hipótese alguma, pois
este tempo perdido poderá ser o diferencial entre a vida ou morte
do paciente.
Sinais Vitais
Os vitais são indicadores das funções vitais e podem orientar
o diagnóstico inicial e acompanhar a evolução do quadro clínico
de uma vítima. São considerados também como os sinais emitidos
pelo nosso corpo de que suas funções vitais estão normais e que
qualquer alteração indica uma anormalidade.
Os sinais vitais são: pulso, respiração, pressão arterial e tem-
peratura.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pulso
É a ondulação exercida pela expansão das artérias seguida por
uma contração do coração. Nada mais é que a pressão exercida
pelo sangue contra a parede arterial em cada batimento cardíaco.
O pulso pode ser percebido sempre que uma artéria é com-
primida contra um osso. Os locais mais comuns para obtenção do
pulso são nas artérias carótida, radial, femoral e braquial.
Pode ainda ser verificado através da ausculta cardíaca com o
auxílio de um estetoscópio e denominamos pulso apical. Na verifi-
cação do pulso deve-se observar a sua frequência, ritmo e volume.
Respiração
A respiração refere-se à entrada de oxigênio na inspiração e a
eliminação de dióxido de carbono através da expiração.
É a sucessão rítmica de movimentos de expansão e de retração
pulmonar com a finalidade de efetuar trocas gasosas entre a cor-
rente sanguínea e o ar nos pulmões.
Para avaliar a respiração devemos verificar seu caráter, se ela é
superficial ou profunda, seu ritmo que pode ser regular e irregular
e por último sua frequência, ou seja, a quantidade de movimentos
respiratórios por minuto.
Outros fatores podem alterar os valores normais da respiração
como exercícios físicos, medicamentos, fatores emocionais, por-
tanto, é importante que o socorrista saiba reconhecer estas alte-
rações.
São empregados termos específicos para definir as alterações
dos padrões respiratórios, tais como:
- Eupneia: respiração normal, com movimentos regulares, sem
dificuldades;
- Apneia: é a ausência dos movimentos respiratórios;
- Dispneia: dificuldade na execução dos movimentos respira-
tórios;
- Bradipneia: diminuição da frequência respiratória;
- Taquipneia: aumento da frequência respiratória.
Pressão arterial
É a força exercida pelo sangue contra a parede interna das ar-
térias quando esse é impulsionado pela contração cardíaca. Pode
variar de acordo com a idade do paciente, devido ao aumento da
atividade física, situações que levam ao stress e ao medo e por al-
terações cardíacas.
A pressão arterial é influenciada pela força dos batimentos car-
díacos e pelo volume circulante.
A contração cardíaca é denominada sístole e o relaxamento do
coração é denominado diástole. A pressão sistólica é a pressão má-
xima do coração, enquanto a pressão diastólica é a pressão mínima
do coração.
São empregados termos específicos para definir alterações nos
valores anormais da pressão arterial, são eles:
- Hipertensão: aumento dos níveis da pressão arterial;
- Hipotensão: redução dos níveis da pressão arterial;
- Normotenso: são os parâmetros normais da pressão arterial.
Temperatura
É o nível de calor que chega a um determinado corpo, ou seja,
é a diferença entre o calor perdido e o calor produzido pelo orga-
nismo. É influenciada por meios físicos e químicos e seu controle é
realizado por meio da estimulação do sistema nervoso central.
A temperatura corporal reflete o balanceamento entre o calor
produzido e o calor perdido pelo corpo e pode ser verificada nas
regiões axilar, oral e retal.
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a solução para o seu concurso!
É medida por meio do termômetro clínico e possui uma gradu-
ação que varia de 34ºC a 42ºC, sendo que raramente o ser humano
sobrevive com sua temperatura acima ou abaixo destes parâme-
tros.
Variações de 0,3ºC a 0,6ºC da temperatura são consideradas
normais e pode se elevar em situações como:
– Infecção.
– Medo.
– Ansiedade.
São causas da diminuição da temperatura corporal:
– Exposição ao frio.
– Estado de choque.
– Hemorragias.
São empregados termos específicos para definir alterações nos
valores anormais da temperatura, são eles:
– Afebril: temperatura corporal normal.
– Hipotermia: temperatura corporal abaixo do normal.
– Hipertermia: temperatura corporal acima do normal.9
Toda pessoa que for realizar o atendimento pré hospitalar
(APH), mais conhecido como primeiros socorros, deve antes de
tudo, atentar para a sua própria segurança. O impulso de ajudar a
outras pessoas, não justifica a tomada de atitudes inconsequentes,
que acabem transformando-o em mais uma vítima.
A seriedade e o respeito são premissas básicas para um bom
atendimento de APH (primeiros socorros). Para tanto, evite que a
vítima seja exposta desnecessariamente e mantenha o devido sigilo
sobre as informações pessoais que ela lhe revele durante o atendi-
mento.
Quando se está lidando com vidas, o tempo é um fator que não
deve ser desprezado em hipótese alguma. A demora na prestação
do atendimento pode definir a vida ou a morte da vítima, assim
como procedimentos inadequados. Importante lembrar que um ser
humano pode passar até três semanas sem comida, uma semana
sem água, porém, pouco provável, que sobreviva mais que cinco
minutos sem oxigênio.
Alguns conceitos aplicados aos primeiros socorros
Primeiros Socorros: São os cuidados imediatos prestados a
uma pessoa, fora do ambiente hospitalar, cujo estado físico, psíqui-
co e ou emocional coloquem em perigo sua vida ou sua saúde, com
o objetivo de manter suas funções vitais e evitar o agravamento de
suas condições (estabilização), até que receba assistência médica
especializada.
Prestador de socorro: Pessoa leiga, mas com o mínimo de co-
nhecimento capaz de prestar atendimento à uma vítima até a che-
gada do socorro especializado.
Socorrista: Titulação utilizada dentro de algumas instituições,
sendo de caráter funcional ou operacional, tais como: Corpo de
Bombeiros, Cruz Vermelha Brasileira, Brigadas de Incêndio, etc.
Manutenção da Vida: Ações desenvolvidas com o objetivo de
garantir a vida da vítima, sobrepondo à “qualidade de vida”.
Qualidade de Vida: Ações desenvolvidas para reduzir as seque-
las que possam surgir durante e após o atendimento.
Urgência: Estado que necessita de encaminhamento rápido ao
hospital. O tempo gasto entre o momento em que a vítima é en-
contrada e o seu encaminhamento deve ser o mais curto possível.
Exemplos: hemorragias de classe II, III e IV, etc.
9 Fonte: www.portaleducacao.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Emergência: Estado grave, que necessita atendimento médico,
embora não seja necessariamente urgente. Exemplos: contusões
leves, entorses, hemorragia classe I, etc.
Acidente: Fato do qual resultam pessoas feridas e/ou mortas
que necessitam de atendimento.
Incidente: Fato ou evento desastroso do qual não resultam
pessoas mortas ou feridas, mas que pode oferecer risco futuro.
Sinal: É a informação obtida a partir da observação da vítima.
Sintoma: É informação a partir de uma relato da vítima.
Aspectos legais do socorro
- Artigo 5º e 196 Constituição;
- Artigo 135 do Código Penal Brasileiro;
- Resolução nº 218/97 do Conselho Nacional de Saúde;
CONSTITUIÇÃO: DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E
COLETIVOS
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual-
quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros re-
sidentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
DA SAÚDE
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garanti-
do mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do
risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitá-
rio às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
CÓDIGO PENAL: OMISSÃO DE SOCORROS
Art. 135 - Deixar de prestar assistência, quando possível fazê-lo
sem risco pessoal, à criança abandonada ou extraviada, ou à pessoa
inválida ou ferida, ao desamparo ou em grave e iminente perigo; ou
não pedir, nesses casos, o socorro da autoridade pública:
Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.
Parágrafo único - A pena é aumentada de metade, se da omis-
são resulta lesão corporal de natureza grave, e triplicada, se resulta
a morte.
Direitos da pessoa que estiver sendo atendida
O prestador de socorro deve ter em mente que a vítima possui
o direito de recusar o atendimento. No caso de adultos, esse direito
existe quando eles estiverem conscientes e com clareza de pensa-
mento. Isto pode ocorrer por diversos motivos, tais como: crenças
religiosas ou falta de confiança no prestador de socorro que for re-
alizar o atendimento. Nestes casos, a vítima não pode ser forçada a
receber os primeiros socorros, devendo assim certificar-se de que
o socorro especializado foi solicitado e continuar monitorando a
vítima, enquanto tenta ganhar a sua confiança através do diálogo.
Caso a vítima esteja impedida de falar em decorrência do aci-
dente, como um trauma na boca por exemplo, mas demonstre
através de sinais que não aceita o atendimento, fazendo uma nega-
tiva com a cabeça ou empurrando a mão do prestador de socorro,
deve-se proceder da seguinte maneira:
- Não discuta com a vítima;
- Não questione suas razões, principalmente se elas forem ba-
seadas em crenças religiosas;
- Não toque na vítima, isso poderá ser considerado como viola-
ção dos seus direitos;
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a solução para o seu concurso!
- Converse com a vítima. Informe a ela que você possui treina-
mento em primeiros socorros, que irá respeitar o direito dela de
recusar o atendimento, mas que está pronto para auxiliá-la no que
for necessário;
- Arrole testemunhas de que o atendimento foi recusado por
parte da vítima.
No caso de crianças, a recusa do atendimento pode ser feita
pelo pai, pela mãe ou pelo responsável legal. Se a criança é retirada
do local do acidente antes da chegada do socorro especializado, o
prestador de socorro deverá, se possível, arrolar testemunhas que
comprovem o fato.
O consentimento para o atendimento de primeiros socorros
pode ser:
- formal, quando a vítima verbaliza ou sinaliza que concorda
com o atendimento, após o prestador de socorro ter se identifica-
do como tal e ter informado à vítima que possui treinamento em
primeiros socorros;
- implícito, quando a vítima está inconsciente, confusa ou gra-
vemente ferida a ponto de não poder verbalizar ou sinalizar con-
sentindo com o atendimento. Nesse caso, a legislação cita que a
vítima daria o consentimento, caso tivesse condições de expressar
o seu desejo de receber o atendimento de primeiros socorros.
O consentimento implícito pode ser adotado também no caso
de acidentes envolvendo menores desacompanhados dos pais ou
responsáveis legais. Do mesmo modo, a legislação cita que o con-
sentimento seria dado pelos pais ou responsáveis, caso estivessem
presentes no local.
As fases do socorro:
1º Avaliação da cena: a primeira atitude a ser tomada no lo-
cal do acidente é avaliar os riscos que possam colocar em perigo a
pessoa prestadora dos primeiros socorros. Se houver algum perigo
em potencial, deve-se aguardar a chegada do socorro especializa-
do. Nesta fase, verifica-se também a provável causa do acidente, o
número de vítimas e a provável gravidade delas e todas as outras
informações que possam ser úteis para a notificação do acidente,
bem como a utilização dos equipamentos de proteção individual
(EPI - luvas, mascaras, óculos, capote, etc) e solicitação de auxílio
a serviços especializados como: Corpo de Bombeiros (193), SAMU
(192), Polícia Militar (190), polícia Civil (147), Defesa Civil (363
1350), CEB (0800610196), Cruz Vermelha, etc.
Nesta fase o prestador de socorro deve atentar-se para:
Avaliar a situação:
- Inteirar-se do ocorrido com tranquilidade e rapidez;
- Verificar os riscos para si próprio, para a vítima e terceiros;
- Criar um rápido plano de ação para administrar os recursos
materiais e humanos visando garantir a eficiência do atendimento.
Manter a segurança da área:
- Proteger a vítima do perigo mantendo a segurança da cena;
- Não tentar fazer sozinho mais do que o possível.
Chamar por socorro especializado:Assegurar-se que a ajuda es-
pecializada foi providenciada e está a caminho.
2º Avaliação Inicial: fase de identificação e correção imediata
dos problemas que ameaçam a vida a curto prazo, sendo eles:
- Vias aéreas - Estão desobstruídas? Existe lesão da cervical?
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Respiração - Está adequada? - apalpe a artéria braquial;

- Circulação - Existe pulso palpável? Há hemorragias graves? - bombeie o manguito até cessar o pulso;
- Nível de Consciência - AVDI. - coloque o estetoscópio encima do local do pulso braquial;
- libere o ar vagarosamente até ouvir o 1º som de “korotkoff”;
Pelo histórico do acidente deve-se observar indícios que pos- - observe no mostrador os mmHg no momento do 1º som (sís-
sam ajudar ao prestador de socorro classificar a vítima como clínica tole);
ou traumática. - continue esvaziando até para o som de “korotkoff”;
Vítima Clínica: apresenta sinais e sintomas de disfunções com - observe no mostrador os mmHg no último som (diástole);
natureza fisiológica, como doenças, etc. - continue esvaziando totalmente o manguito;
Vítima de Trauma: apresenta sinais e sintomas de natureza - anote os valores da PA e a hora, ex: 130x80 mmHg 10:55 h.
traumática, como possíveis fraturas. Devemos nesses casos atentar
para a imobilização e estabilização da região suspeita de lesão. 4º Avaliação Física Detalhada: nesta fase examina-se da cabeça
aos pés da vítima, procurando identificar lesões.
3º Avaliação Dirigida: Esta fase visa obter os componentes ne- Durante a inspeção dos membros inferiores e superiores deve-
cessários para que se possa tomar a decisão correta sobre os cuida- -se avaliar o Pulso, Perfusão, Sensibilidade e a Motricidade (PPSM)
dos que devem ser aplicados na vítima. 5º Estabilização e Transporte: nesta fase finaliza-se o exame da
- Entrevista rápida - SAMPLE; vítima, avalia-se a região dorsal, previne-se o estado de choque e
- Exame rápido; prepara-se para o transporte.
- Aferição dos Sinais vitais - TPRPA.
6º Avaliação Continuada: nesta fase, verificam-se periodica-
SAMPLE: mente os sinais vitais e mantém-se uma constante observação do
S - sinais e sintomas; aspecto geral da vítima.
A - alergias; Reavaliar vítimas - Críticas e Instáveis a cada 3 minutos;
M - medicações;
P - passado médico; Reavaliar vítimas - Potencialmente Instáveis e Estáveis a cada
L - líquidos e alimentos; 10 minutos.
E - eventos relacionados com o trauma ou doença. Críticas: PCR e parada respiratória.
Instáveis: hemorragias III e IV, estado de choque, queimaduras, etc.
O que o prestador de socorro deve observar ao avaliar o pulso
e a respiração. Potencialmente Instáveis: hemorragias II, fraturas, luxações,
queimaduras, etc.
Pulso: Estáveis: hemorragias I, entorses, contusões, cãibras, disten-
Frequência: É aferida em batimentos por minuto, podendo ser
sões, etc.
normal, lenta ou rápida.
Ritmo: É verificado através do intervalo entre um batimento e
Remoção do acidentado: A remoção da vítima, do local do aci-
outro. Pode ser regular ou irregular.
dente para o hospital, é tarefa que requer da pessoa prestadora de
Intensidade: É avaliada através da força da pulsação. Pode ser
primeiros socorros o máximo de cuidado e correto desempenho.
cheio (quando o pulso é forte) ou fino (quando o pulso é fraco).
Antes da remoção:
- Tente controlar a hemorragia;
Respiração:
Frequência: É aferida em respirações por minuto, podendo ser: - Inicie a respiração de socorro;
normal, lenta ou rápida. - Execute a massagem cardíaca externa;
Ritmo: É verificado através do intervalo entre uma respiração e - Imobilize as fraturas;
outra, podendo ser regular ou irregular. - Evite o estado de choque, se necessário.
Profundidade: Deve-se verificar se a respiração é profunda ou
superficial. Para o transporte da vítima, podemos utilizar: maca ou padio-
la, ambulância, helicóptero ou recursos improvisados (Meios de
Fortuna):
Sinais Vitais - Ajuda de pessoas;
(TPRPA) Pulso Respiração - Maca;
Temperatura - Cadeira;
Adulto 60 a 100 bpm - Tábua;
Fria Adulto 12 a 20 ipm - Cobertor;
Criança 80 a
Normal Criança 20 a 30 ipm - Porta ou outro material disponível.
120 bpm
Quente Bebê 30 a 60 ipm
Bebê 100 a 160 bpm
Como proceder
Pressão Arterial Vítima consciente e podendo andar: Remova a vítima apoian-
VN <130mmHg sistólica e <80mmHg diastólica do-a em seus ombros.
- estenda o braço da vítima com a mão em supinação; Vítima consciente não podendo andar:
- enrole o manguito vazio no ponto médio do braço; - Transporte a vítima utilizando dos recursos aqui demonstra-
- feche a válvula perto da pêra; dos, em casos de:
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Fratura, luxações e entorses de pé;
- Contusão, distensão muscular e ferimentos dos membros in-
feriores;
- Picada de animais peçonhentos: cobra, escorpião e outros.
Vítima inconsciente:
- Como levantar a vítima do chão sem auxílio de outra pessoa:
- Como levantar a vítima do chão com a ajuda de uma ou mais
pessoas.
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Vítima consciente ou inconsciente: Como remover a vítima,
utilizando-se de cobertor ou material semelhante:
Como remover vítima de acidentados suspeitos de fraturas de
coluna e pelve:
- Utilize uma superfície dura - porta ou tábua (maca improvi-
sada);
- Solicite ajuda de pelo menos cinco pessoas para transferir o
acidentado do local encontrado até a maca;
- Movimente o acidentado como um bloco, isto é, deslocando
todo o corpo ao mesmo tempo, evitando mexer separadamente a
cabeça, o pescoço, o tronco, os braços e as pernas.
Pegada de rede:
Pegada Cavaleiro:
Como remover acidentado grave não suspeito de fratura de
coluna vertebral ou pelve, em decúbito dorsal: Utilize macas impro-
visadas como: portas, cobertores, cordas, roupas, etc.;
Importante:
- Evite paradas e freadas bruscas do veículo, durante o trans-
porte;
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Previna-se contra o aparecimento de danos irreparáveis ao
acidentado, movendo-o o menos possível
- Solicite, sempre que possível, a assistência de um médico na
remoção de acidentado grave;
- Não interrompa, em hipótese alguma, a respiração de socorro
e a compressão cardíaca externa ao transportar o acidentado.
Hemorragias:
É a perda de sangue provocada pelo rompimento de um vaso
sanguíneo, podendo ser arterial, venosa ou capilar.
Toda hemorragia deve ser controlada imediatamente. A he-
morragia abundante e não controlada pode causar a morte de 3 a
5 minutos.
Classificação quanto ao volume de sangue perdido:
Classe I perda de até 15% do volume sanguíneo (adulto de 70
kg = até 750 ml de sangue), apresenta discreta taquicardia;
Classe II perda de 15 a 30% do volume sanguíneo (adulto de 70
kg = até 750 a 1.500 ml de sangue), apresenta taquicardia, taquip-
neia, queda da PA e ansiedade;
Classe III perda de 30 a 40% do volume sanguíneo (adulto de 70
kg = 2 litros, de sangue), apresenta taquicardia, taquipneia, queda
da PA e ansiedade, insuficiente perfusão;
Classe IV perda de mais de 40% do volume sanguíneo (adulto
de 70 kg = acima de 2 litros, de sangue), apresenta acentuado au-
mento da FC e respiratória, queda intensa da PA.
Como proceder (técnicas de hemostasia):
- Mantenha a região que sangra em posição mais elevada que
o resto do corpo;
- Use uma compressa ou um pano limpo sobre o ferimento,
pressionando-o com firmeza, a fim de estancar o sangramento;
- Comprima com os dedos ou com a mão os pontos de pressão,
onde os vasos são mais superficiais, caso continue o sangramento;
- Dobre o joelho - se o ferimento for na perna; o cotovelo - se
no antebraço, tendo o cuidado de colocar por dentro da parte do-
brada, bem junto da articulação, um chumaço de pano, algodão ou
papel;
- Evite o estado de choque;
- Remova imediatamente a vítima para o hospital mais próxi-
mo.
Desmaio e estado de choque: É o conjunto de manifestações
que resultam de um desequilíbrio entre o volume de sangue cir-
culante e a capacidade do sistema vascular, causados geralmente
por: choque elétrico, hemorragia aguda, queimadura extensa, fe-
rimento grave, envenenamento, exposição a extremos de calor e
frio, fratura, emoção violenta, distúrbios circulatórios, dor aguda e
infecção grave.
Tipos de estado de choque:
Choque Cardiogênico: Incapacidade do coração de bombear
sangue para o resto do corpo. Possui as seguintes causas: infarto
agudo do miocárdio, arritmias, cardiopatias.
Choque Neurogênico: Dilatação dos vasos sanguíneos em fun-
ção de uma lesão medular. Geralmente é provocado por traumatis-
mos que afetam a coluna cervical (TRM e/ou TCE).
Choque Séptico: Ocorre devido a incapacidade do organismo
em reagir a uma infecção provocada por bactérias ou vírus que
penetram na corrente sanguínea liberando grande quantidade de
toxinas.
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a solução para o seu concurso!
Choque Hipovolêmico: Diminuição do volume sanguíneo. Pos-
sui as seguintes causas:
Perdas sanguíneas - hemorragias internas e externas;
Perdas de plasma - queimaduras e peritonites;
Perdas de fluídos e eletrólitos - vômitos e diarreias.
Choque Anafilático: Decorrente de severa reação alérgica.
Ocorrem as seguintes reações:
Pele: urticária, edema e cianose dos lábios;
Sistema respiratório: dificuldade de respirar e edema da árvore
respiratória;
Sistema circulatório: dilatação dos vasos sanguíneos, queda da
PA, pulso fino e fraco, palidez.
Como se manifesta
- Pele fria e úmida;
- Sudorese (transpiração abundante) na testa e nas palmas das
mãos;
- Palidez;
- Sensação de frio, chegando às vezes a ter tremores;
- Náusea e vômitos;
- Respiração curta, rápida e irregular;
- Perturbação visual com dilatação da pupila, perda do brilho
dos olhos;
- Queda gradual da PA;
- Pulso fraco e rápido;
- Enchimento capilar lento;
- Inconsciência total ou parcial.
Como proceder
- Realize uma rápida inspeção na vítima;
- Combata, evite ou contorne a causa do estado de choque, se
possível;
- Mantenha a vítima deitada e em repouso;
- Controle toda e qualquer hemorragia externa;
- Verifique se as vias aéreas estão permeáveis, retire da boca,
se necessário, secreção, dentadura ou qualquer outro objeto;
- Inicie a respiração de socorro boca a boca, em caso de parada
respiratória;
- Execute a compressão cardíaca externa associada à respira-
ção de socorro boca a boca, se a vítima apresentar ausência de pul-
so e dilatação das pupilas (midríase);
- Afrouxe a vestimenta da vítima;
- Vire a cabeça da vítima para o lado, caso ocorra vômito;
- Eleve os membros inferiores cerca de 30 cm, exceto nos casos
de choque cardiogênicos (infarto agudo do miocárdio, arritmias e
cardiopatias) pela dificuldade de trabalho do coração;
- Procure aquecer a vítima;
- Avalie o status neurológico (ECG);
- Remova imediatamente a vítima para o hospital mais próxi-
mo.
Queimaduras, Insolação e Intermação
Queimaduras: São lesões dos tecidos produzidas por substân-
cia corrosiva ou irritante, pela ação do calor ou frio e de emanação
radioativa. A gravidade de uma queimadura não se mede somente
pelo grau da lesão (superficial ou profunda), mas também pela ex-
tensão ou localização da área atingida.
Classificação das Queimaduras
1º Grau: lesão das camadas superficiais da pele com:
- Eritema (vermelhidão);
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Dor local suportável; Importante: Nas queimaduras por soda cáustica, devemos lim-
- Inchaço. par as áreas atingidas com uma toalha ou pano antes da lavagem,
pois o contato destas substâncias com a água cria uma reação quí-
2º Grau: Lesão das camadas mais profundas da pele com: mica que produz enorme quantidade de calor.
- Eritema (vermelhidão);
- Formação de Flictenas (bolhas); Insolação: É uma perturbação decorrente da exposição direta e
- Inchaço; prolongada do organismo aos raios solares.
- Dor e ardência locais, de intensidades variadas.
Como se manifesta
3º Grau: Lesão de todas as camadas da pele, comprometendo - Pele seca, quente e avermelhada;
os tecidos mais profundos, podendo ainda alcançar músculos e os- - Pulso rápido e forte;
sos. Estas queimaduras se apresentam: - Dor de cabeça acentuada;
- Secas, esbranquiçadas ou de aspecto carbonizadas, - Sede intensa;
- Pouca ou nenhuma dor local; - Temperatura do corpo elevada;
- Pele branca escura ou carbonizada; - Dificuldade respiratória;
- Não ocorrem bolhas. - Inconsciência.

Queimaduras de 1º, 2º e 3º grau podem apresentar-se no mes- Como proceder

mo acidentado. O risco de morte (gravidade do caso) não está no - Remova a vítima para um lugar fresco e arejado;
grau da queimadura, e sim na extensão da superfície atingida e ou - Afrouxe as vestes da vítima;
da localidade da lesão. Quanto maior a área queimada, maior a gra- - Mantenha o acidentado em repouso e recostado;
vidade do caso. - Aplique compressas geladas ou banho frio, se possível;
- Procure o hospital mais próximo.
Avaliação da Área Queimada
Use a “regra dos nove” correspondente a superfície corporal: Intermação: Perturbação do organismo causada por excessivo
Genitália 1% calor em locais úmidos e não arejados, dificultando a regulação tér-
Cabeça 9% mica do organismo.
Membros superiores 18%
Membros inferiores 36% Como se manifesta
Tórax e abdômen (anterior) 18% - Dor de cabeça e náuseas;
Tórax e região lombar (posterior) 18% - Palidez acentuada;
Considere: - Sudorese (transpiração excessiva);
Pequeno queimado - menos de 10% da área corpórea; - Pulso rápido e fraco;
Grande queimado - Mais de 10% da área corpórea; - Temperatura corporal ligeiramente febril;
- Inconsciência.
Importante: Área corpórea para crianças:
Cabeça 18% Como proceder
Membros superiores 18% - Remova a vítima para um lugar fresco e arejado;
Membros inferiores 28% - Afrouxe as vestes da vítima;
Tórax e abdômen (anterior) 18% - Mantenha o acidentado deitado com a cabeça mais baixa que
Tórax e região lombar (posterior) 13% o resto do corpo.
Nádegas 5%
Asfixia e Afogamento
Como proceder Asfixia: Dificuldade ou parada respiratória, podendo ser pro-
- Afastar a vítima da origem da queimadura; vocada por: choque elétrico, afogamento, deficiência de oxigênio
- Retire as vestes, se a peça for de fácil remoção. Caso contrá- atmosférico, Obstrução das Vias Aéreas por Corpo Estranho (OVA-
rio, abafe o fogo envolvendo-a em cobertor, colcha ou casaco; CE), etc. A falta de oxigênio pode provocar sequelas dentro de 3 a 5
- Lave a região afetada com água fria e abundante (1ºgrau); minutos, caso não haja atendimento conveniente.
- Não esfregue a região atingida, evitando o rompimento das
bolhas; Como se manifesta
- Aplique compressas úmidas e frias utilizando panos limpos; - Atitudes que caracterizem dificuldade na respiração;
- Faça um curativo protetor com bandagens úmidas; - Ausência de movimentos respiratórios;
- Mantenha o curativo e as compressas úmidas com soro fisio- - Inconsciência;
lógico; - Cianose (lábios, língua e unhas arroxeadas);
- Não aplique unguentos, graxas, óleos, pasta de dente, marga- - Midríase (pupilas dilatadas);
rina, etc. sobre a área queimada; - Respiração ruidosa;
- Mantenha a vítima em repouso e evite o estado de choque; - Fluxo aéreo diminuído ou ausente.
- Procure um médico.
Como proceder
- Encoraje ou estimule a vítima a tossir;
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Caso a vítima esteja consciente, aplique 5 manobras de Hei-
mlich.
- Caso esteja inconsciente, aplique duas insulflações e observe
sinais da passagem do ar (expansão de tórax); caso não haja, in-
tercale 5 Heimlich com a inspeção das vias aéreas para observar a
expulsão do corpo estranho, e 2 insuflações, percebendo a parada
respiratória e notando sinais da passagem do ar, mantenha 1 insu-
flação a cada 5 segundos (12 ipm) até a retomada da respiração ou
chegada do socorro especializado.
- Para lactentes conscientes, aplique 5 compressões do tórax
intercalado de 5 tapotagens (como no desenho) e inspeção das vias
aéreas;
- Para lactentes inconsciente, aplique duas insulflações (so-
mente o ar que se encontra nas bochechas) e observe sinais da
passagem do ar (expansão de tórax). Caso não haja, intercale 5
Heimlich (como no desenho) com a inspeção das vias aéreas para
observar a expulsão do corpo estranho, e 2 insuflações, se perceber
a parada respiratória e notar sinais da passagem do ar, mantenha 1
insuflação a cada 3 segundos (20 ipm) até a retomada da respiração
ou chegada do socorro especializado.
- Em caso de parada cardiorrespiratória (ausência de pulso),
executar a reanimação cárdio pulmonar (RCP);
- Procure o hospital mais próximo.
Afogamento: Asfixia provocada pela imersão em meio líquido.
Geralmente ocorre por câimbra, mau jeito, onda mais forte, inun-
dação ou enchente e por quem se lança na água sem saber nadar.
Como se manifesta
- Agitação;
- Dificuldade respiratória;
- Inconsciência;
- Parada respiratória;
- Parada cardíaca.
Como proceder
- Tente retirar a vítima da água utilizando material disponível
(corda, boia, remo, etc.)
- Em último caso e se souber nadar muito bem, aproxime-se
da vítima pelas costas, segure-a e mantenha-a com a cabeça fora
d’água (cuidado com o afogamento duplo);
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a solução para o seu concurso!
- Coloque a vítima deitada em decúbito dorsal, quando fora
d’água;
- Insista na respiração de socorro se necessário, o mais rápido
possível;
- Execute a compressão cardíaca externa se a vítima apresentar
ausência de pulso e midríase (pupilas dilatadas);
- Friccione vigorosamente os braços e as pernas da vítima, es-
timulando a circulação;
- Aqueça a vítima;
- Remova a vítima para o hospital mais próximo.
Ressuscitação Cárdio Pulmonar (Rcp):
Conjunto de medidas emergenciais que permitem salvar uma
vida pela falência ou insuficiência do sistema respiratório ou car-
diovascular. Sem oxigênio as células do cérebro morrem em 10
minutos. As lesões começam após 04 minutos a partir da parada
respiratória.
Causas da parada cardiorrespiratória (pcr):
- Asfixia;
- Intoxicações;
- Traumatismos;
- Afogamento;
- Eletrocussão (choque elétrico);
- Estado de choque;
- Doenças.
Como Se Manifesta
- Perda de consciência;
- Ausência de movimentos respiratórios;
- Ausência de pulso;
- Cianose (pele, língua, lóbulo da orelha e bases da unhas ar-
roxeadas);
- Midríase (pupilas dilatadas e sem foto reatividade).
Como proceder
Nova Regra de Ressuscitação (18/10/2010)
De acordo com as novas diretrizes de ressuscitação cardiopul-
monar, divulgadas, a massagem cardíaca sem a respiração boca
a boca é tão eficaz quanto os dois procedimentos em sequência,
quando realizada por leigos. Segundo a AHA (American Heart As-
sociation), órgão americano que divulgou as novas normas, as
chances de sucesso de uma pessoa que faz a massagem cardíaca
corretamente são praticamente as mesmas de quem opta pela do-
bradinha, além de contar com a vantagem de se ganhar tempo –
essencial no processo.
Pela nova norma, a respiração deve ainda ser padrão para os
profissionais de saúde, que sabem fazê-la com a qualidade e agili-
dade adequada. Se a vítima da parada cardíaca não receber nenhu-
ma ajuda em até oito minutos, a chance de ela sobreviver não passa
de 15%. Já ao receber a massagem, a chance aumenta para quase
50% até a chegada da equipe de socorro, que assumirá o trabalho
- 1º. Antes de ajudar o desacordado, tenha certeza de que o lu-
gar é seguro para você e para fazer o atendimento. Caso contrário,
serão duas vítimas.
- 2º. Avalie o nível de consciência da vítima, vendo se está acor-
dada e perguntando se está bem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- 3º. Ver se a pessoa tem algum sinal de vida, se está respiran- - Respirador
do. Para isso, recline a cabeça dela, levantando levemente o queixo - Atadura elástica - Gaze esterilizada
“Ambu”
para cima. Chegue próximo ao rosto e sinta se há respiração, mes-
mo que espaçada. Se não houver, comece a massagem cardíaca. - Cobertor térmico - Lenço Triangular - Sabão
- 4º. Conhecida no termo médico como compressão torácica, - Luva de
a massagem cardíaca deve ser realizada no meio do peito (entre os - Colar cervical - Soro fisiológico
procedimentos
dois mamilos), com o movimento das mãos entrelaçadas (uma em
- Compressas limpas - Máscaras - Talas variadas
cima da outra) sob braços retos, que devem fazer ao menos cem
movimentos de compressão por minuto, de forma rápida e forte. - Curativos
- Micropole - Telefones úteis
protetores
Os movimentos servem para retomar a circulação do sangue - Cânulas de Guedel - Maca rígida ou KED - Tesoura
e, consequentemente de oxigênio, para o coração e o cérebro, in-
terrompida quando o coração para. Não espere mais de dez segun- - Válvula para
- Esfignomanômetro - Óculos de proteção
dos para começar a compressão e a faça até o resgate chegar, sem RCP
qualquer interrupção. Como demanda esforço físico, tente revezar
com outra pessoa, de forma coordenada, se puder. Lesões nos ossos e articulações
O cardiologista explica que a mudança se deu com o intuito de Lesões na espinha (coluna)
facilitar o processo e impedir que pessoas desistam de fazê-lo pelo Providências: Cuidado no atendimento e no transporte (imo-
receio de encostar sua boca na boca de desconhecidos. Algumas bilização correta)
pesquisas nos Estados Unidos mostraram que o número de ressus-
citações havia diminuído muito em cidades onde o número era alto, Fraturas: O primeiro socorro consiste apenas em impedir o
por causa do medo de contrair doenças pela boca. deslocamento das partes fraturadas, evitando maiores danos.
- Fechadas
Respiração de Socorro Método de Silvester (Modificado) - Expostas
Este método é aplicado nos casos em que não se pode em- Não faça: não desloque ou arraste a vítima até que a região
pregar o método boca a boca (traumatismos graves de face, en- suspeita de fratura tenha sido imobilizada, a menos que haja emi-
venenamento por cianureto, ácido sulfúrico, ácido clorídrico, soda nente perigo (explosões ou trânsito).
cáustica, fenol e outras substâncias cáusticas). O método silvestre
permite não só o restabelecimento dos movimentos respiratórios Luxações ou deslocamentos das juntas (braço, ombro)
como os do coração. - Tipoia
Entorses e distensões
Como proceder - Trate como se fosse fraturas.
- Desobstrua a boca e a garganta da vítima, fazendo tração da - Aplique gelo e compressas frias no local.
língua e retirando corpos estranhos e secreção;
- Coloque a vítima em decúbito dorsal; Contusões
- Providencias: repouso do local (imobilização), compressas
- Eleve o tórax da vítima com auxílio de um travesseiro, cober- frias.
tor dobrado, casaco ou pilha de jornal, inclinando sua cabeça para
trás, provocando a hiperextensão do pescoço; Qualquer vitima que estiver inconsciente pode ter sofrido pan-
- Ajoelhe-se, coloque a cabeça da vítima entre suas pernas e cada na cabeça (concussão cerebral).
com os braços paralelos ao corpo;
- Segure os punhos da vítima, trazendo seus braços para trás e Ferimentos
para junto de suas pernas (rente ao solo); A - leves ou superficiais
- Volte com os braços da vítima para frente (rente ao solo), cru- Procedimentos: Faca limpeza do local com soro fisiológico ou
zando-os sobre o peito (parte inferior do externo 2 cm do processo água corrente, curativo com mercúrio cromo ou iodo e cubra o feri-
xifóide); mento com gaze ou pano limpo, encaminhando a vitima ao pronto
- Pressione o tórax da vítima 05 vezes seguidas; Socorro ou UBS. Não tente retirar farpas, vidros ou partículas de
- Volte os braços da vítima para a posição inicial e reinicie o metal do ferimento.
método.
B - ferimentos extensos ou profundos
Equipamentos para socorros de urgência (sugestão):
Prepare sua caixa de primeiros socorros antes de precisar dela. 1 - ferimentos abdominais abertos
Amanhã, uma vida poderá depender de você. Procedimentos: evite mexer em vísceras expostas, cubra com
compressa úmida e fixe-a com faixa, removendo a vitima com cui-
dado a um pronto-socorro mais próximo.
- Algodão - Esparadrapo - Papel e caneta
- Pinças 2 - ferimentos profundos no tórax
- Ataduras - Estetoscópio Procedimentos - cubra o ferimento com gaze ou pano limpo,
hemostáticas
evitando entrada de ar para o interior do tórax, durante a inspira-
ção.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Aperte moderadamente um cinto ou faixa em torno do tórax
para não prejudicar a respiração da vitima.
3 - ferimentos na cabeça
Procedimentos: afrouxe suas roupas, mantenha a vitima dei-
tada em decúbito dorsal, agasalhada, faca compressas para conter
hemorragias, removendo-a ao PS mais próximo.
C - Ferimentos Perfurantes: São lesões causadas por acidente
com vidros metais, etc.
1 - farpas - Prenda-as com uma atadura sobre uma gaze.
2 - atadura - Nos dedos, mãos, antebraço ou perna, cotovelo
ou joelho - Como fazer.
3 - bandagem - Serve para manter um curativo, uma imobili-
zação de fratura ou conter provisoriamente uma parte do corpo
lesada.
Cuidados:
- a região deve estar limpa;
- os músculos relaxados;
- começar das extremidades dos membros lesados para o cen-
tro;
Importante: qualquer enfaixamento ou bandagem que provo-
que dor ou arroxeamento na região deve ser afrouxado imediata-
mente.
Torniquetes: São utilizados somente para controlar hemorra-
gias nos casos em que a vítima teve o braço ou a perna amputada
ou esmagadas.
Procura-se diminuir os ferimentos do ferido e, sobretudo, im-
pedir a sua morte imediata. Evidentemente, o primeiro socorro,
que pode ser feito mesmo por uma pessoa leiga, servirá para que
o acidentado aguarde a chegada do médico, ou seja, transportado
para o hospital mais próximo. Para que alguém se torne útil num
socorro urgente, deve ter algumas noções sobre a natureza da le-
são e como proceder no caso.
Natureza da Lesão: Inicialmente, cumpre saber que se dá o
nome de traumatismo a toda lesão produzida no indivíduo por um
agente mecânico (martelo, faca, projétil), físico (eletricidade, calor,
irradiação atômica), químico (ácido fênico, potassa cáustica) ou,
ainda, biológico (picada de animal venenoso). De acordo com essa
classificação, devem-se considerar alguns tipos de lesões (e suas
consequências imediatas) a requerer socorro urgente.
Contusão: É o traumatismo produzido por uma lesão, que tan-
to poderá traduzir-se por uma mancha escura (equimose) como por
um tumor de sangue (hematoma); este, quando se localiza na cabe-
ça, é denominado, vulgarmente, ‘galo’. As contusões são dolorosas
e não se acompanham de solução de continuidade da pele. A parte
contundida deve ficar em repouso sob a ação da bolsa de gelo nas
primeiras horas e do banho de luz nos dias subsequentes.
Ferida: É o traumatismo produzido por um corte sobre a su-
perfície do corpo. Corte ou ferida pode ser superficial, afetando
apenas a epiderme (escoriação ou arranhadura), ou profundo, pro-
vocando hemorragia às vezes mortal. Sendo o ferimento produzido
por um punhal, canivete ou projétil, os órgãos profundos, como o
Editora
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a solução para o seu concurso!
coração, podem ser atingidos, causando a morte. As feridas podem
ser ainda punctiformes (espetadela de prego), lineares (navalha),
irregulares (ferida do couro cabeludo, por queda). Não se deve es-
quecer que um pequeno ferimento produzido nos dedos ou na mão
pode acarretar paralisias definitivas em virtude de serem aí muitos
superficiais os tendões e os nervos. Além disso, as feridas podem
contaminar-se facilmente, dando lugar a uma infecção purulenta,
com febre e formação de íngua. As feridas poluídas de terra, frag-
mentos de roupa etc., estão sujeitas a infecção, inclusive tetânica.
Numa emergência, deve-se proteger uma ferida com um curativo
qualquer e procurar sustar a hemorragia.
Ferida Venenosa: É aquela produzida por um agente vulne-
rante envenenado (mordedura de cobras, picada de escorpião,
flechas), que inocula veneno ou peçonha nos tecidos, acarretando
reação inflamatória local ou envenenamento frequentemente mor-
tal do indivíduo. O tratamento resume-se em colocar um garrote
acima da lesão, extrair o veneno por sucção, retirar o ferrão no caso
de inseto, aplicar soro antivenenoso quando indicado, soltar o gar-
rote aos poucos e fazer um curativo local com antisséptico e gaze
esterilizada.
Esmagamento: É uma lesão grave, que afeta os membros.
Ocorre nos desastres de trem, atropelamentos por veículos pesa-
dos, desmoronamentos etc. O membro atingido sofre verdadeiro
trituramento, com fratura exposta, hemorragia e estado de choque
da vítima, que necessitará de socorro imediato para não sucumbir
por anemia aguda ou choque.
Quando o movimento tem de ser destacado do corpo, a ope-
ração recebe o nome de amputação traumática. Há também os pe-
quenos esmagamentos, afetando dedos, mão, e cuja repercussão
sobre o estado geral é bem menor. Resistindo a vítima à anemia
aguda e ao choque, poderá estar ainda sujeita à infecção, especial-
mente gangrenosa e tetânica.
Choque: É um estado depressivo decorrente de um traumatis-
mo violento, hemorragia acentuada ou queimadura generalizada.
Pode também ocorrer em pequenos ferimentos, como os que pe-
netram o tórax. Caracteriza-se pelos seguintes sintomas: palidez da
face, com lábios arroxeados ou descorados, se há hemorragia; pele
fria, principalmente nas mãos e nos pés; suores frios e viscosos na
face e no tronco; prostração acentuada e voz fraca; falta de ar, res-
piração rápida e ansiedade; pulso fraco e rápido; sede, sobretudo
se há hemorragia; consciência presente, embora diminuída. Como
primeiro socorro, precisa-se deitar o paciente em posição horizon-
tal e, havendo hemorragia, elevar os membros e estancar o sangue,
aquecendo-se o corpo moderadamente, por meio de cobertores.
Hemorragia: É a perda sanguínea através de um ferimento ou
pelos orifícios naturais, como as narinas. Quando a hemorragia ul-
trapassa 500g no adulto, ocorre a anemia aguda, cujos sintomas se
assemelham aos do choque (palidez, sede, escurecimento da vista,
pulso fraco, descoramento dos lábios, falta de ar e desmaios). A
hemorragia venosa caracteriza-se por sangue escuro, jato lento e
contínuo (combate-se pela compressão local e não pelo garrote).
A hemorragia arterial se distingue pelo sangue vermelho rutilante
em jato forte e intermitente (combate-se pela compressão local,
quando pequena, e pelo garrote, quando grande). O paciente, em
caso de anemia aguda, deve ser tratado como no caso do choca-
do, requerendo ainda transfusões de sangue, quando sob cuidados
médicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Queimadura: É toda lesão produzida pelo calor sobre a super-
fície do corpo, em graus maiores ou menores de extensão (quei-
madura localizada ou generalizada) ou de profundidade (1º, 2º, e
3º graus). Consideram-se ainda queimaduras as lesões produzidas
por substância cáustica (ácido fênico), pela eletricidade (queimadu-
ra elétrica), pela explosão atômica e pelo frio. As diversas formas
de calor (chama, explosão, vapor das caldeiras, líquidos ferventes)
são, na verdade, as causas principais das queimaduras. São parti-
cularmente graves nas crianças e na forma generalizada. Assim, a
mortalidade é de 9% nas queimaduras da cabeça e membros su-
periores; 18% na face posterior ou anterior do tronco, e 18% nos
membros inferiores. Como foi dito, classificam-se as queimaduras
em três graus: 1º grau, ou eritema, em que a pele fica vermelha e
com ardor (queimadura pelo sol); 2º grau ou flictema, com forma-
ção de bolhas, contendo um líquido gelatinoso e amarelado. Cos-
tuma também ser dolorosa, podendo infectar-se quando se rompe
a bolha; e do 3º grau, ou escara, em que se verifica a mortificação
da pele e tecidos subjacentes, transformando-se, mais tarde, numa
ulceração sangrante, que se transforma em grande cicatriz.
Quando às queimaduras pequenas, basta untá-las com vaseli-
na ou pomadas antissépticas, mas, quando ocorrem as queimadu-
ras extensas, o primeiro socorro deve dirigir-se para o estado geral
contra o choque, em geral iminente.
Distorção: Decorre de um movimento violento e exagerado de
uma articulação, como o tornozelo. Não deve ser confundida com
a luxação, em que a extremidade do osso se afasta de seu lugar. É
uma lesão benigna, embora muito dolorosa, acompanhando-se de
inchação da junta e impossibilidade de movimento. A imobilização
deve ser primeiro socorro, podendo empregar-se também bolsa de
gelo, nas primeiras horas.
Luxação: Caracteriza-se pela saída da extremidade óssea, que
forma uma articulação, mantendo-se fora do lugar em caráter per-
manente. Em certos casos a luxação se repete a um simples movi-
mento (luxação reincidente). As luxações mais comuns são as da
mandíbula e do ombro. O primeiro socorro consiste no repouso e
imobilização da parte afetada.
Fratura: É toda solução de continuidade súbita e violenta de
um osso. A fratura pode ser fechada quando não houver rompi-
mento da pele, ou aberta (fratura exposta) quando a pele sofre so-
lução de continuidade no local da lesão óssea. As fraturas são mais
comuns ao nível dos membros, podendo ser únicas ou múltiplas. Na
primeira infância, é frequente a fratura da clavícula. Como causas
de fraturas citam-se, principalmente, as quedas e os atropelamen-
tos. Localizações principais:
- fratura dos membros, as mais comuns, tornando-se mais gra-
ves e de delicado tratamento quanto mais próximas do tronco;
- fratura da bacia, em geral grave, acompanhando-se de cho-
que e podendo acarretar lesões da bexiga e do reto, com hemor-
ragia interna;
- fratura do crânio, das mais graves, por afetar o encéfalo, pro-
tegido por aquele; as lesões cerebrais seriam responsáveis pelo
choque, paralisia dos membros, coma e morte do paciente. A fra-
tura do crânio é uma ocorrência mais comum nas grandes cidades,
devido aos acidentes automobilísticos, e apresenta maior índice de
mortalidade em relação às demais. O primeiro socorro precisa vir
através de aparelho respiratório, pois os pacientes podem sucum-
bir por asfixia. Deve-se lateralizar a cabeça, limpar-lhe a boca com
Editora
a solução para o seu concurso!
o dedo protegido por um lenço e vigiar a respiração. Não se deve
esquecer que o choque pode também ocorrer, merecendo os de-
vidos cuidados;
- fratura da coluna: ocorre, em geral, nas quedas, atropela-
mentos e nos mergulhos em local raso, sendo tanto mais grave o
prognóstico quanto mais alta a fratura; suspeita-se desta fratura,
quando o paciente, depois de acidentado, apresenta-se com os
membros inferiores paralisados e dormentes; as fraturas do pesco-
ço são quase sempre fatais. Faz-se necessário um cuidado especial
no sentido de não praticar manobras que possam agravar a lesão
da medula; coloca-se o paciente estendido no solo em posição ho-
rizontal, com o ventre para cima; o choque também pode ocorrer
numa fratura dessas.
Irradiação Atômica: As explosões atômicas determinam dois
tipos de lesões. A primeira, imediata, provocada pela ação calórica
desenvolvida, e a segunda, de ação progressiva, determinada pela
radioatividade. Nos pacientes atingidos, o primeiro socorro deve
ser o da sua remoção do local, combate ao choque e tratamento
das queimaduras quase sempre generalizadas. Não se pode ignorar
o perigo que existe em lidar com tais enfermos, no que se refere à
radioatividade.
Retirada do Local: O paciente pode ficar preso às ferragens de
um veículo, escombros de um desabamento ou desacordado pela
fumaça de um incêndio. Sua remoção imediata é, então, necessária.
Assim procedendo, evita-se a sua morte, o que justifica processo de
remoção até certo ponto perigoso mas indispensável. O socorrista
deve conduzir-se com prudência e serenidade, embora, em certas
ocasiões, a retirada do paciente deve ser a mais rápida possível. Em
certas circunstâncias, será necessário recorrer ao Corpo de Bom-
beiros e a operários especializados, a fim de libertar a vítima.
Enquanto se espeta esse socorro, deve-se tranquilizar a vítima,
procurando estancar a hemorragia, se a houver, e recorrer a medi-
das que facilitem a respiração, já que em certas circunstâncias pode
ser precário o teor de oxigênio da atmosfera local. Isso é muito im-
portante para a sobrevivência do paciente.
Posição do Acidentado: O decúbito dorsal, com o corpo esten-
dido horizontalmente, é a posição mais aconselhável. A posição
sentada favorece o desmaio e o choque, fato nem sempre do co-
nhecimento do leigo. Quando a vítima está inconsciente, é preciso
colocá-la de lado, ou apenas com a cabaça lateralizada, para que
possa respirar melhor e não sofra asfixia no decurso do vômito. Ha-
vendo fratura da mandíbula e lesões da boca, é preferível colocar
o paciente em decúbito ventral. Somente os portadores de lesões
do tórax, dos membros superiores e da face, desde que não sofram
desmaios.
Identificação das Lesões: Estando o paciente em local adequa-
do, deve-se, imediatamente, identificar certas lesões mais sérias,
como ferimentos que sangram, fratura do crânio, choque, anemia
aguda ou asfixia, capazes de vitimar o paciente, se algo de imediato
não for feito. Eis a orientação que se deve dar ao diagnóstico dessas
lesões:
- hemorragia, que se denuncia nas próprias vestes pelas man-
chas de sangue; basta, então, rasgar a fazenda no local suspeito,
para que se localize o ferimento;
- fratura do crânio, cujo diagnóstico deverá ser levantado quan-
do o indivíduo, vítima de um acidente, permanece desacordado e,
sobre tudo, se ele sangra pelo ouvido ou pelo nariz;
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- fratura de membros, posta em evidência pela deformação
local, dificuldade de movimentos e dor ao menor toque da lesão;
- fratura da coluna vertebral, quando o paciente apresenta pa-
ralisia de ambos os membros inferiores que permanecem dormen-
tes, indolores mas sem movimentos;
- choque e anemia aguda, com o paciente pálido, pulso fraco,
sede intensa, vista escura, suores frios e ansiedade com falta de ar;
- luxação, tornando-se o membro incapaz de movimentos, do-
loroso e deformado ao nível da junta;
- distorção, com dificuldade de movimento na articulação afe-
tada, apresentando-se este bastante dolorosa e inchada;
- queimadura, fácil de diagnóstico pela maneira que se pro-
duziu; resta verificar a sua extensão e gravidade, o que pode ser
orientado pela queimadura das peças do vestuário que ficam car-
bonizadas em contato com o tegumento; no caso de queimadura
generalizada, suspeitar, logo, de um estado de choque e não esque-
cer da alta gravidade nas crianças;
- asfixia, que pode ocorrer nos traumatismos do tórax, de crâ-
nio, queimaduras generalizadas e traumatismo da face. Identifica-
-se esta condição pela coloração arroxeada da face (cianose), a difi-
culdade de respirar e de consciência que logo se instala.
Medidas de Emergência
Após a identificação de uma das lesões já focalizadas, pode-se
seguir a seguinte orientação:
Estancar a hemorragia (Hemostásia): Quando a hemorragia é
pequena ou venenosa, é preferível fazer uma compressão sobre o
ferimento, utilizando-se um pedaço de gaze, um lenço bem limpo
ou pedaço de algodão; sobre este curativo passa-se uma gaze ou
uma tira de pano. Quando, todavia, a hemorragia é abundante ou
arterial, começa por improvisar um garrote (tubo de borracha, gra-
vata ou cinto) que será colocado uns quatro dedos transversos aci-
ma do ferimento, apertando-se até que a hemorragia cesse.
Caso o socorro médico demore, cada meia hora afrouxa-se o
garrote por alguns segundos, apertando-o novamente; na hemor-
ragia pelas narinas basta comprimir com o dedo, externamente, a
asa do nariz; finalmente, em caso de hemorragia pós-parto ou pós-
-aborto, deve-se colocar a paciente numa posição de declive, man-
tendo-se o quadril e os membros inferiores em nível mais elevado.
Em casos excepcionais, o ferimento pode estar localizado numa
região difícil de se colocar um garrote; procede-se, então, pelo mé-
todo da compressão ao nível da ferida; pode-se, inclusive, utilizar o
dedo ou a mão, num caso de extrema hemorragia.
Combater o choque e a anemia aguda: Começa-se por colo-
car o paciente, sem travesseiros ou qualquer suporte sob a cabeça,
mantendo ou membros inferiores em nível mais elevado; remo-
vem-se todas as peças do vestuário que se encontram molhadas,
para que não se agrave o resfriamento do enfermo; cobre-se, em
seguida, o seu corpo com cobertores ou roupas de que se dispõe
no momento, a fim de aquecê-lo. A vítima pode ingerir chá ou café
quente se estiver consciente e sem vômitos; ao mesmo tempo,
deve-se tranquilizá-la, prometendo-lhe um socorro médico ime-
diato e dizendo-lhe da vantagem de ficar imóvel mesmo no caso
dos queimados, observa-se um resfriamento das extremidades do
paciente, havendo necessidade de usar cobertores sobre o mesmo.
Não convém esquecer-se, também, a sobreposição de cobertores
do leito; embora o aquecimento do enfermo possa tornar-se peri-
goso, se provocar sudorese.
Editora
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156
a solução para o seu concurso!
Imobilizar as fraturas: O primeiro socorro essencial de um fra-
turado é a sua imobilização por qualquer meio; podem-se improvi-
sar talas com ripas de madeira, pedaço de papelão, ou, no caso de
membro inferior, calha de zinco; nas fraturas de membros superior,
as tipoias são mais aconselháveis. Quando o paciente é fraturado
de coluna, a imobilização deve cingir-se ao repouso completo numa
posição adequada, de preferência o decúbito dorsal com extensão
do corpo.
Vigiar a respiração: É muito importante nos traumatizados
observar a respiração, principalmente quando eles se encontram
inconscientes. A respiração barulhenta, entrecortada ou impercep-
tível deve despertar no observador a suspeita de dificuldade res-
piratória, com a possibilidade de asfixia. Começa-se por limpar a
boca do paciente de qualquer secreção, sangue ou matéria vomita-
da, o que se pode fazer entreabrindo a boca da vítima e colocando
uma rolha entre a arcada dentária a fim de, com o dedo envolvido
em um lenço, proceder a limpeza. Em complemento, ao terminar a
limpeza, lateriza-se a cabeça, fecha-se a boca do paciente seguran-
do-lhe a cabeça um pouco para trás. Isso permitirá que a respira-
ção se faça melhor. Havendo parada respiratória, é preciso iniciar,
imediatamente, a respiração artificial boca a boca ou por compres-
são ritmada da base do tórax (16 vezes por minuto). Não se deve
esquecer que a ventilação do local com ar puro se torna muito im-
portante para qualquer paciente chocado, anemiado ou asfíxico. Os
fraturados da mandíbula, com lesões da língua e da boca, deverão
ser colocados em decúbito ventral com a cabeça leterizada, para
que a respiração se torne possível.
Remoção de corpos estranhos: Os ferimentos que se apresen-
tam inoculados de fragmentos de roupa, pedaços de madeira etc.,
podem ser lavados com água fervida se o socorro médico vai tar-
dar; no caso, porém, de o corpo estranho estar representado por
uma faca ou haste metálica, que se encontra encravada profunda-
mente, é preferível não retirá-lo, pois poderá ocorrer hemorragia
mortal. No caso de empalação, deve-se serrar a haste pela sua base
e transportar o paciente para o hospital, a fim de que lá seja remo-
vido o corpo estranho.
Quando o corpo estranho estiver prejudicando a respiração,
como no caso dos traumatismos da boca e nariz, cumpre fazer tudo
para removê-lo de modo a favorecer a respiração. Não se deve es-
quecer que os pequenos corpos estranhos (espinhos de roseira,
farpas de madeira, espinhos de ouriço-do-mar) podem servir de
veículo para o bacilo de tétano, o que poderá ser fatal.
Socorro ao queimado: Faz-se necessário considerar as quei-
maduras limitadas e as generalizadas. No primeiro caso, o socorro
urgente consistirá em proteger a superfície queimada com gaze ou
um pano limpo; no segundo caso, o choque deve ser a primeira
preocupação. Deve-se pensar nele mesmo antes que se instale, cui-
dando logo de colocar o paciente em repouso absoluto, protegê-lo
contra o resfriamento, fazê-lo ingerir bebidas quentes e tranquilizá-
-lo. Nesse último caso, o tratamento local ocupa um segundo plano.
Eis um resumo do tratamento local das queimaduras:
- queimadura do 1º grau: protege-se a superfície queimada
com vaselina esterilizada ou pomada analgésica;
- queimadura do 2º grau: evitar a ruptura das bolhas, fazendo
um curativo com gaze esterilizada em que se pode estender uma
leve camada de pomada antisséptica ou com antibiótico; a seguir, o
curativo precisa ser resguardado com algodão; quando a superfície
queimada se acha suja com fragmentos queimados etc., torna-se
necessária uma limpeza com sabão líquido ou água morna fervi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da, utilizando-se, para isto, uma compressa de gaze; enxuga-se em
seguida a superfície queimada, fazendo-se um curativo com poma-
da acima referida; no caso de queimaduras poluídas com resíduos
queimados, haverá necessidade de um antibiótico e de soro anti-
tetânico.
A renovação do curativo só deve ser feita cinco a sete dias de-
pois, a não ser que haja inflamação, febre e dor; para retirá-lo basta
umedecer com soro fisiológico morno ou água morna fervida;
- queimadura do 3º grau: o tratamento é igual a queimadura
do 2º grau; o problema principal é a limpeza da superfície quei-
mada, quando esta se encontra poluída por resíduos carbonizados;
neste caso, pode-se empregar sabão líquido e água ou soro fisioló-
gico mornos;
- recomendações especiais: as queimaduras do rosto e partes
genitais devem receber curativos de vaselina esterilizada; as quei-
maduras de 30% do corpo, sobretudo do tronco, e, principalmente,
na criança, estão sujeitas ao choque e mesmo à morte do paciente;
exigem, portanto, um tratamento no hospital, de preferência em
serviços especializados. As complicações mais terríveis das queima-
duras são: inicialmente, o choque; posteriormente, as infecções,
inclusive tetânica, a toxemia com graves distúrbios gerais, e, final-
mente, as cicatrizes viciosas que deformam o corpo do paciente e
provocam aderências.
Socorro aos contaminados por raiva: Os indivíduos com feri-
mentos produzidos por animais com hidrofobia (cão, gato, morce-
go etc.) devem Ter seus ferimentos tratados de maneiro já referida
no item de feridas; há, todavia, um cuidado especial na maneira de
identificar a raiva no animal agressor, como também de orientar
i paciente, sem perda de tempo, para que faça o tratamento an-
tirrábico imediato; a rapidez do mesmo será tanto mais imperiosa
quanto maior o número de lesões produzidas e quanto mais próxi-
mos da cabeça tais ferimentos.
Socorro ao asfixiado: Em certos tipos de traumatismo como
aqueles que atingem a cabeça, a boca, o pescoço, o tórax; os que
são produzidos por queimaduras no decurso de um incêndio; os
que ocorrem no mar, nos soterramentos etc. poderá haver dificul-
dade respiratória e o paciente corre mais risco de morrer pela asfi-
xia do que pelas lesões traumáticas.
Nesse caso, a identificação da dificuldade respiratória pela res-
piração barulhenta nos indivíduos inconscientes, pela falta de ar de
que se queixam os conscientes, ou ainda, pela cianose acentuada
do rosto e dos lábios, servirá de guia para o socorro à vítima. A
norma principal é favorecer a passagem do ar através da boca e das
narinas; colocar, inicialmente, o paciente em decúbito ventral, com
cabeça baixa, desobstruir a boca e as narinas, manter o seu pescoço
em linha reta, mediante a projeção do queixo para trás, o que se
poderá fazer tracionando a mandíbula com os dedos, como se fora
para manter fechada a boca do socorrido; se houver vômitos, vira-
-se a cabeça da vítima para o lado até que cessem, limpando-lhe a
boca em seguida. Não se deve esquecer de colocar o paciente em
ambiente de ventilação adequada e ar puro. A parada respiratória
requer imediata respiração artificial, contínua e incessante, num
ritmo de 16 vezes por minuto, até que chegue o socorro médico,
não importando que atinja uma hora ou mais.
Transporte do paciente: Algumas vezes é indispensável trans-
portar a vítima utilizando meios improvisados, a fim de que se
beneficie de um socorro médico adequado; em princípio, o leigo
não deverá fazer o transporte de qualquer paciente em estado apa-
Editora
a solução para o seu concurso!
rentemente grave, enquanto estiver perdendo sangue, enquanto
respirando mal, enfim, enquanto duas condições não pareçam sa-
tisfatórias.
O transporte pode por si só causar a morte de um paciente
traumatizado. Tomando em consideração essas observações, de-
vem-se verificar as condições gerais do enfermo, o veículo a ser
utilizado, o tempo necessário ao transporte. Havendo meios de
comunicação, será útil pedir instruções ao hospital mais próximo.
Estabelecida a necessidade do transporte, torna-se necessário ob-
servar os seguintes detalhes:
- remoção do paciente para o veículo, o que deverá ser fei-
to evitando aumentar as lesões existentes, sobretudo no caso de
fratura de coluna e de membros; em casos especiais, o transporte
pode ser feito por meio de veículos a motor, padiolas e, mais excep-
cionalmente por avião;
- veículo utilizado: deve atender, em primeiro lugar, ao confor-
to do paciente; os caminhões ou caminhonetes prestam-se melhor
a esse mister;
- caminho a percorrer: é desnecessário encarecer a importân-
cia do repouso dos traumatizados, evitando abalos durante o trans-
porte; pode ser necessário sustá-lo, caso as condições do enfermo
se agravem;
- acompanhante: a vítima deve ser acompanhada por pessoa
esclarecida que lhe possa ser útil durante a viagem;
- observação: o transporte em avião constitui um dos melho-
res pela ausência de trepidação e maior rapidez; todavia, a altitude
pode ser nociva para pacientes gravemente traumatizados de tó-
rax, sobretudo se estiverem escarrando sangue ou com falta de ar
IMPORTÂNCIA DO AMBIENTE SEGURO, PROTEGIDO E AFE-
TUOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A escola é o lugar das interações, lugar das descobertas, lugar
do desenvolvimento das aprendizagens. Para isso, é importante
que os espaços sejam organizados de maneira desafiante às crian-
ças no campo da cognição, social e, sobretudo motor. Para isso,
precisamos que os espaços sejam aconchegantes, instáveis, adap-
tando-se a mudanças rapidamente, ou seja, permeáveis à ação da
criança. O espaço de educação infantil precisa ser um espaço sujei-
to à constante modificação proposta pelas próprias crianças e pelos
professores de acordo com as funções pretendidas. As crianças pe-
quenas vivenciam de maneira muito intensa os espaços da escola,
se fortalecem na dialética do espaço, na relação mútua entre elas e
o local que brincam, os objetos, os móveis, a decoração, a alma do
lugar e até mesmo o tamanho desse espaço. Criança precisa de es-
paço. Toda essa estrutura é fundamental na busca pela perspectiva
lúdica que qualquer espaço de desenvolvimento infantil deve ter.
Esse espaço deve ser um espelho, um espelho que reflete o meio
social que a criança está inserida e ao mesmo tempo trazer novida-
des, novos conceitos de aprendizagem para que a criança desenvol-
va outras maneiras de ver o mesmo mundo. Gandini (1990, p.150)
diz que o espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem de
muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as
camadas distintas dessa influência cultural. Conforme destacamos,
a criança traz suas vivências do meio social em que está se desen-
volvendo, é de lá que traz suas experiências, lá também deixa suas
próprias marcas em sua forma de relacionar-se com o mundo. En-
157
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tretanto, é a família sua primeira e principal referência básica de
relação entre os sujeitos, apesar de todas as relações que ocorrem
em todos os níveis sociais, mas para que seja de fato inclusivo, o
espaço das crianças deve dar prioridade e deve fazer referência à
história da criança e seu contexto e através disto promover a troca
de saberes entre as crianças. Na escola as crianças se desenvolvem,
constroem amizades. É o lugar do afeto, espaço de convivência
onde aprendemos respeito, um lugar rico em diversidades, para
que a criança cresça e melhor aprenda cabe aos educadores e a co-
munidade escolar organizar o espaço de desenvolvimento infantil
pensando no lado afetivo, valorizando o acolhimento as 19 crian-
ças, buscando estimular sua curiosidade e interesse. Seguindo essa
lógica, aderindo à ideia exposta no Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (RCNEI), é preciso levar em conta que:
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam
alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam,
desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorre-
guem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-
-se etc. (BRASIL, 1998a, p.69).
Conforme já pontuamos, criança também precisa de espaço
para desenvolver-se com qualidade. Ainda pensando na infraestru-
tura e organização dos espaços, vemos os Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil que recomen-
dam:
[...] que a área mínima para todas as salas para crianças de
0 a 6 anos contemple 1,50 m2 por criança atendida considerando
a importância da organização dos ambientes educativos e a quali-
dade do trabalho. Recomenda-se que a metragem das salas seja a
mesma, independentemente da faixa etária, possibilitando altera-
ções nos agrupamentos, de acordo com a demanda da comunidade
(BRASIL, 2006, p.27).
O espaço criado para a criança deve então se organizar de
acordo com faixa etária, quantidade de crianças, e essa organiza-
ção deve estar sendo propondo desafios cognitivos e motores que
a farão avançar no desenvolvimento de suas potencialidades. O
espaço deve estar povoado de objetos que retratem a cultura e o
meio social em que a criança está inserida. Para CAMPOS (2009, p.
17), pensando em práticas educativas que respeitem a qualidade
do espaço voltado para o desenvolvimento infantil, ela pontua os
seguintes critérios de organização para sua creche:
•Arrumamos com capricho e criatividade os lugares onde as
crianças passam o dia ;
• Nossas salas são claras, limpas e ventiladas;
• Não deixamos objetos e móveis quebrados nos espaços onde
as crianças ficam; • Mantemos fora do alcance das crianças produ-
tos potencialmente perigosos;
• As crianças têm lugares agradáveis para se recostar e desen-
volver atividades calmas; • As crianças têm direito a lugares ade-
quados para seu descanso e sono;
• Nossa creche demonstra seu respeito às crianças pela forma
como está arrumada e conservada; • Nossa creche sempre tem tra-
balhos realizados pelas crianças em exposição;
• Quando fazemos reformas na creche nossa primeira preocu-
pação é melhorar os espaços usados pelas crianças;
• Quando fazemos reformas tentamos adequar a altura das ja-
nelas, os equipamentos e os espaços de circulação às necessidades
de visão e locomoção das crianças;
• Nossa equipe procura desenvolver relações de trabalho cor-
diais e afetivas;
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158
a solução para o seu concurso!
• Procuramos tornar acolhedor o espaço que usamos para re-
ceber e conversar com as famílias;
• Procuramos garantir o acesso seguro das crianças à creche;
• Lutamos para melhorar as condições de segurança no trânsi-
to nas proximidades da creche.
Fonte: DUARTE, Rosana Ramos. UM OLHAR SENSÍVEL À CRIANÇA.
Rio de Janeiro, 2016. Curso de Especialização em Educação Infantil:
Perspectivas de Trabalho em Creches e Pré-Escolas. Pontifícia Universi-
dade Católica DO RIO DE JANEIRO. 38f. Disponível em::: https://www.
maxwell.vrac.puc-rio.br/32844/32844.PDF. Acesso em: 16.jan.2023
CONHECIMENTO DA ORGANIZAÇÃO E DA CONSERVAÇÃO
DOS MATERNAIS E DO AMBIENTE DA CRECHE E DA PRÉ-
-ESCOLA
A contribuição dos conteúdos disciplinas para o ensino deve
ser vista da seguinte forma: Ao invés de haver a transmissão direta
e objetiva dos conteúdos específicos (Ex.: matemática, biologia, fí-
sica, química, etc.) como ponto de partida, deve-se fazer um inicial
questionamento da contribuição da disciplina em foco para a for-
mação do aluno, enquanto um indivíduo que vive em sociedade.
Essa perspectiva considera que, não se sabe qual indivíduo está
se formando, e não se imagina se esse vai se tornar um matemá-
tico, físico, químico, biólogo, artista etc. (BLOOM, 1983), (TYLER,
1949). Portanto, essa é a essência do conteúdo flexível e contextu-
alizado, principalmente no que se refere ao ritmo de aprendizagem
dos alunos.10
Os recursos didáticos são as ferramentas utilizadas pelo pro-
fessor para facilitar o processo ensino-aprendizagem, eles podem
ser os mais simples como o pincel, apagador ou os mais sofistica-
dos como o computador, data show, câmera digital. A teoria da co-
municação os define como o canal através do qual se transmitem
as atividades docentes, são o sustento material das mensagens no
contexto de sala de aula, qualquer objeto pode ser um recurso des-
de que estabeleça uma relação de interação recíproca com o aluno
na construção do conhecimento, ou seja, é o meio para se chegar
a um fim.
A capacidade que os recursos têm de despertar e estimular os
mecanismos sensoriais, principalmente os audiovisuais, faz com o
aluno desenvolva sua criatividade tornando-se ativamente partici-
pante de construções cognitivas. A utilização de recursos consiste
em uma mudança que abrange desde o próprio uso como também
a postura do professor em abandonar práticas tradicionais que não
se enquadram nos novos padrões educacionais.
Função dos recursos didáticos
Os recursos didáticos têm como função aumentar o alcance das
mensagens, ou seja, fazer com que o maior número de alunos pos-
sa assimilar o conhecimento. Dessa forma, quanto maior a diversi-
dade de recursos, melhor é a aprendizagem, pois se os estudantes
não conseguem entender com um método, o uso de um segundo
método pode melhorar o entendimento e fixar a mensagem para
quem já compreendeu. No mundo globalizado, já não é possível se
caminhar sem o uso das novas tecnologias de informação e comu-
10 Fonte: www.portaleducacao.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nicação, a comunidade escolar já percebe a importância das tecno-
logias como ferramenta didático-pedagógica na educação, e como
instrumento de mudanças no processo de ensino e aprendizagem.
O espaço escolar deve ser visto como um espaço de constan-
tes mudanças, onde o aluno possa, de forma participativa, interagir
positivamente na construção do conhecimento. Dentre os recur-
sos tecnológicos mais avançados, está o computador com todas as
suas potencialidades, inclusive a internet que é uma fonte diversi-
ficada de pesquisa de conteúdo, uma fonte de atividades variadas
e interessantes multimídias, imagens, software, sons, textos, etc.
Sendo o professor uma peça importante no processo pedagógico
como orientador e mediador, por meio de um roteiro bem definido
dos temas abordados, fornecendo pistas, questionando posições e
estratégias, promovendo perspectivas de análise mais crítica por
parte dos usuários. É de suma importância que ele tenha clareza
de qual é objetivo do uso do computador como ferramenta peda-
gógica.
Possibilidades e limitações da utilização dos recursos
Na minha prática, os recursos didáticos são ferramentas indis-
pensáveis para dinamizar todo o trabalho que é desenvolvido den-
tro e fora da sala de aula. Se formos pensar na diversidade de re-
cursos que a tecnologia disponibiliza, a escola pública ainda é muito
pobre e deficitária, mais precisamos utilizar tudo que temos a nossa
disposição para criarmos ambientes favoráveis de aprendizagem.
Quando o professor entra na sala de aula, ele já está com os
recursos básicos da profissão que são livro, quadro, pincel e apa-
gador, é necessário agora que isso mude, não podemos mais con-
tinuar nessa mesmice que perdura há séculos. Realizar atividades
pedagógicas dinâmicas e mais atraentes é papel do profissional da
era tecnológica, sabemos que as escolas apresentam algumas limi-
tações quando o assunto é recurso, mas o que nos é disponível tem
que ser utilizado de forma eficaz e prazerosa, porque eles podem
contribuir para o desenvolvimento do educando preparando-o para
o exercício da cidadania e para o mercado de trabalho. Ensinar com
as novas tecnologias só será proveitoso se mudarmos nossos para-
digmas tradicionais, que mantêm distantes professores e alunos. 11
Gestão e organização dos equipamentos didáticos:
O emprego dos recursos, materiais ou equipamentos didáticos,
como sua própria experiência profissional indica, é historicamente
planejado, elaborado e implementado pelo professor. Contudo, as
práticas educacionais cotidianas permitem constatar a necessidade
urgente de um novo olhar sobre os suportes didáticos.
Em tempos de gestão democrática, de educação para a inclu-
são, escolar e social, sugere-se a participação de todos, em todas
as instâncias e em todos os espaços da escola. Inclui-se aí a efeti-
va participação dos funcionários nas instâncias pedagógicas, como
gestores e educadores que reúnem as habilidades necessárias ao
desenvolvimento de ações que envolvam o apoio didático às aulas
planejadas pela equipe docente. Falamos não somente do técnico
em multimeios didáticos, como também de você, técnico em meio
ambiente e manutenção da infraestrutura escolar.
E para que você desempenhe tais atividades com competência
e profissionalismo, é fundamental o desenvolvimento de algumas
habilidades básicas, como também o exercício da soma do conheci-
mento prévio acumulado com o conhecimento teórico, que levam à
autonomia e à capacidade de gestão. Porém, a característica essen-
cial e que precede às outras é, sem dúvida, a constituição da iden-
11 Fonte: Revista Mundo Jovem – Texto adaptado de Josenilson Vieira dos Anjos
Editora
a solução para o seu concurso!
tidade, a percepção de si como agente educacional e como sujeito
que aprende. Em outras palavras, a assimilação do sentimento de
pertencimento ao ambiente educacional.
Claro que não é tarefa fácil transitar no universo pedagógico
que, tradicionalmente, é domínio do professor. Não se pretende
que o funcionário assuma o espaço da sala de aula, nem mesmo
como seu substituto eventual. Mas é preciso romper com as amar-
ras socioculturais que, historicamente, prendem o funcionário es-
colar no plano da invisibilidade, em que práticas que podem tanto
educar quanto deseducar são vistas, e até percebidas, mas não le-
vadas em conta.
Trazer à luz, de forma consciente, as ações educativas que
você, funcionário(a) de escola, desempenha durante sua rotina de
trabalho é, pois, o marco zero na percepção de si como educador.
E, ao assim proceder, você certamente irá despertar no outro essa
mesma percepção.
Considerando que a aprendizagem (especialmente no início da
escolarização) acontece, em boa parte, pela imitação de modelos,
de exemplos, a contradição entre o que se ensina e o que se pra-
tica, ainda hoje existente, deve dar lugar a ações conscientes, de
caráter formativo. Pois, como já nos ensinou Paulo Freire em seu li-
vro Pedagogia da autonomia, “as palavras ensinadas a que faltam a
corporeidade do exemplo valem pouco ou quase nada”. É a
máxima freireana do pensar certo: pensar certo é fazer certo!
O discurso impregnado no fazer educativo, que afirma ser o
aluno o centro do processo ensino-aprendizagem, não encontra
respaldo nas práticas educacionais vigentes. Muitas vezes, a falta
de estrutura adequada ou de tempo suficiente para o planejamen-
to das atividades docentes e a ausência de apoio técnico especiali-
zado no manuseio e na implementação dos recursos didáticos con-
tribuem para certo abandono ou subutilização dos equipamentos
existentes.
Dessa forma, o professor, por deter o conhecimento do con-
teúdo que irá ensinar, por superestimar a capacidade de abstração
dos alunos ou por considerar trabalhosa a administração de uma
atividade com recursos diferentes do livro e do quadro de giz, den-
tre outros motivos, dispensa o uso de materiais que poderiam enri-
quecer e mediar a construção do saber, optando por aulas apenas
expositivas ou com poucos recursos.
Já a otimização do uso dos equipamentos existentes na escola,
ainda que escassos, colabora sensivelmente para o processo forma-
tivo do estudante. A utilização de um simples cartaz pode contribuir
qualitativamente para o alcance dos objetivos da aula. Igualmente,
a TV e o vídeo, quando bem utilizados, podem colaborar para a as-
similação e sedimentação dos conteúdos curriculares, tornando as
aulas mais atrativas e prazerosas. O que dizer, então, das possibili-
dades de construção do próprio material didático? Isso mesmo! A
produção de materiais que atendam às demandas específicas de
cada escola, de cada turma ou mesmo de cada estudante é uma
prática não só possível como muito utilizada em boa parte das es-
colas de todo o Brasil.
O funcionário da educação não pode ficar alheio a essas reali-
dades. Ele não é professor, não é docente, mas é educador e ges-
tor escolar e precisa se conscientizar dos processos pedagógicos e
integrar-se neles. O professor será tanto melhor e a aprendizagem
dos alunos será mais completa, quanto mais os funcionários partici-
parem do projeto pedagógico da escola, quanto mais eles se envol-
verem no cuidado do meio ambiente e da infraestrutura da escola
como sujeitos educativos.
159
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dessa forma, o professor, por deter o conhecimento do con-
teúdo que irá ensinar, por superestimar a capacidade de abstração
dos alunos ou por considerar trabalhosa a administração de uma
atividade com recursos diferentes do livro e do quadro de giz, den-
tre outros motivos, dispensa o uso de materiais que poderiam enri-
quecer e mediar a construção do saber, optando por aulas apenas
expositivas ou com poucos recursos.
Já a otimização do uso dos equipamentos existentes na escola,
ainda que escassos, colabora sensivelmente para o processo forma-
tivo do estudante. A utilização de um simples cartaz pode contribuir
qualitativamente para o alcance dos objetivos da aula. Igualmente,
a TV e o vídeo, quando bem utilizados, podem colaborar para a as-
similação e sedimentação dos conteúdos curriculares, tornando as
aulas mais atrativas e prazerosas. O que dizer, então, das possibili-
dades de construção do próprio material didático? Isso mesmo! A
produção de materiais que atendam às demandas específicas de
cada escola, de cada turma ou mesmo de cada estudante é uma
prática não só possível como muito utilizada em boa parte das es-
colas de todo o Brasil.
O funcionário da educação não pode ficar alheio a essas reali-
dades. Ele não é professor, não é docente, mas é educador e ges-
tor escolar e precisa se conscientizar dos processos pedagógicos e
integrar-se neles. O professor será tanto melhor e a aprendizagem
dos alunos será mais completa, quanto mais os funcionários partici-
parem do projeto pedagógico da escola, quanto mais eles se envol-
verem no cuidado do meio ambiente e da infraestrutura da escola
como sujeitos educativos.
A esta nova identidade, além da intenção educativa, serão
agregados os conhecimentos específicos necessários à constitui-
ção do perfil técnico, gestor e educador que, neste Módulo, se
aterão aos aspectos relacionados ao planejamento e emprego dos
equipamentos didáticos. Essas atividades não podem, por óbvio,
prescindir do cunho pedagógico, inerente ao fazer educativo, cuja
bagagem você já acumulou ao estudar e praticar os módulos peda-
gógicos deste curso.
Materiais e equipamentos didáticos, o que são?
Há milhares de anos, nossos antepassados já usavam objetos
que facilitavam suas atividades diárias. Achados arqueológicos in-
dicam que os primeiros objetos usados pelo homem eram simples,
feitos à mão, utilizando pedras. Acredita-se que eles eram usados
como martelos, projéteis, objetos para cortar e raspar e, depois,
pontas de lança. Tudo pensado para sua sobrevivência no planeta.
No começo, os materiais eram usados da maneira como eram
encontrados na natureza (galhos de árvores, pedras brutas) e, com
o passar do tempo, foram cada vez mais se modificando, até atingi-
rem níveis mais altos de sofisticação. Basta lembrar que, primitiva-
mente, a contagem dos objetos era feita com pedrinhas, gravetos,
desenhos no chão; hoje, milhares de anos depois, tem-se o compu-
tador, que não só quantifica como realiza operações extremamente
complexas em uma velocidade impressionante.
Em relação à educação, não foi diferente. Os primeiros gru-
pamentos humanos a fixarem-se na terra, cultivando-a e criando
animais, preocuparam-se com a transmissão do conhecimento aos
mais jovens, tendo em vista prepará-los para a sobrevivência e de-
fesa da comunidade. Nesse período, além dos processos de imita-
ção e participação por parte dos mais novos, a exposição oral era
a ferramenta educacional utilizada pelos mais velhos, tanto para
transmitir o aprendizado das tarefas do dia-a-dia quanto para es-
timular o cultivo dos valores que constituíam o grupo. Nesse pro-
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a solução para o seu concurso!
cesso de transmissão oral, a memorização era o único recurso de
aprendizagem que os alunos possuíam para guardar as informa-
ções recebidas.
Para essa tarefa, era destacado um membro do grupo, geralmen-
te, aquele que teve maior facilidade em reter os ensinamentos recebi-
dos que, explorando ao máximo os recursos de sua memória de longo
prazo, transmitia-os por meio de dramatizações, personalizações e di-
versos outros artifícios narrativos. A aplicação desses recursos, em si,
já demonstra uma preocupação, antiga, com a facilitação do processo
ensino-aprendizagem, uma vez que era preciso garantir a atenção das
crianças e dos jovens e estimular seus circuitos de memória.
A ludicidade é outro aspecto evidente nas técnicas utilizadas,
uma vez que as dramatizações e as personalizações visavam, tam-
bém, a proporcionar prazer aos aprendizes.
Mais adiante, ainda antes do surgimento das escolas, os pri-
meiros brinquedos inventados tinham função educativa. Em geral,
eram representações das atividades humanas cotidianas (criação
de animais, proteção, cuidados com a prole...), também objetivan-
do preparar as crianças para suas tarefas futuras, na fase adulta,
como a subsistência e proteção de si e de seu grupo. Assim, os me-
ninos de antigamente “brincavam” de tocar o rebanho, com peque-
nas ferramentas, adaptadas à sua estatura.
As primeiras bonecas também surgiram – feitas de pele de ani-
mais, dentre outros materiais – com o intuito de desenvolver, nas
meninas, as habilidades necessárias aos cuidados com os filhos. Aqui,
também é clara a preocupação de nossos antepassados com o aspecto
lúdico das formas de ensinar, pois, desde os primórdios, já se sabia que
aprender com prazer significa aprender mais e melhor.
Esses são apenas alguns exemplos de como os seres humanos,
desde o princípio de sua existência, lançam mão de diferentes técnicas
e recursos que auxiliam e melhoram sua qualidade de vida, até mesmo
na educação. É, portanto, uma característica humana buscar e cons-
truir estratégias e ferramentas facilitadoras de seu cotidiano.
A partir desse conhecimento histórico e das definições sobre
didática, estudadas na Unidade I, esperamos que o conceito de
materiais e de equipamentos didáticos, trabalhados doravante, se
torne mais claro.
Os materiais e equipamentos didáticos
Também conhecidos como “recursos” ou “tecnologias educa-
cionais”, os materiais e equipamentos didáticos são todo e qual-
quer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à
estimulação do aluno e à sua aproximação do conteúdo.
Nesse contexto, os mapas e os globos são materiais didáticos
utilizados para a facilitação da aprendizagem. Da mesma forma,
quando a professora usa palitos de picolé e canudinhos de refri-
gerante para ensinar matemática ou quando projeta um filme so-
bre a colonização do Brasil ou, ainda, quando planta sementes de
girassol e feijão no ambiente escolar para ensinar o processo de
germinação.
São inúmeros e variados os materiais e equipamentos didáticos
existentes nas escolas brasileiras, sem contar que podemos criar ou
aproveitar recursos empregados para outros fins. Geralmente, es-
ses materiais são classificados como recursos visuais, auditivos ou
audiovisuais, ou seja, recursos que podem estimular o estudante
por meio da percepção visual, auditiva ou ambas, simultaneamen-
te, como você poderá verificar no quadro a seguir. Muitos deles
foram criados exclusivamente para fins pedagógicos, isto é, foram
pensados para serem didáticos, para mediarem a construção do co-
nhecimento que ocorre no ambiente escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A utilização desses recursos impõe a observância de alguns critérios para uma escolha mais eficiente, por parte do professor, como:
a) adequação aos objetivos, conteúdo e grau de desenvolvimento, interesse e necessidades dos alunos;
b) adequação às habilidades que se quer desenvolver (cognitivas, afetivas ou psicomotoras);
c) simplicidade, baixo custo e manipulação acessível; e
d) qualidade e atração (devem despertar a curiosidade).

Por isso, quanto mais você conhecer a proposta pedagógica da escola e estiver próximo do planejamento dos colegas professores,
mais você poderá ajudá-los na disponibilização, na manutenção e na conservação dos materiais.

Principais recursos didáticos utilizados na educação brasileira

Historicamente, no Brasil, as sucessivas reformas educacionais incluem materiais didáticos inovadores, como exigências de novas
filosofias e/ou metodologias de ensino, que agregam aos conceitos didáticos e pedagógicos a reformulação da prática docente. Em geral,
tal reformulação prevê a adoção de novas técnicas, às quais se relacionam novos materiais e equipamentos.
Mas o que se tem, na verdade, são tentativas, de cima para baixo e muitas vezes frustradas, de se modernizar os processos, sem levar
em conta todos os elementos envolvidos. Talvez esse tenha sido um dos principais fatores que colaboram para a subutilização dos recur-
sos disponíveis nas escolas, na comunidade, na natureza. A produção de materiais e equipamentos didáticos deriva mais dos interesses
dos fabricantes e dos fornecedores do que da necessidade dos educadores e dos educandos.
É, de certa forma, até compreensível que tal coisa aconteça, pois já vivemos a experiência cotidiana, em que a imposição impera em
lugar das práticas democráticas e dialógicas. Dessa maneira, os resultados tendem a atingir padrões aquém das expectativas.
Em relação à educação, a contextualização não apenas do currículo, mas sobretudo das estratégias a serem adotadas, é cada vez
mais necessária, tendo em vista o respeito às diferenças socioculturais e às demandas específicas de cada grupo que ocupa o espaço
educacional.
Outro aspecto importante, confirmado pelas práticas escolares, é que a introdução de um recurso didático, por mais desenvolvido
tecnologicamente, seja em qualquer época, não tem apresentado resultados instantâneos e automáticos nem no ensino, nem na apren-
dizagem. Nesse sentido, apenas uma aplicação sistemática, ordenada, com ações bem planejadas, objetivos bem definidos e respeito ao
contexto educacional local pode promover, a médio prazo, as mudanças que os materiais e equipamentos didáticos têm em potencial.
Há de se levar em conta a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na construção das propostas pedagógicas,
bem como na seleção das ferramentas adequadas às intervenções. Nesse caso, vale lembrar o papel fundamental que você, funcionário(a)
de escola, deve exercer, a partir não somente da vivência como educador, mas também dos conhecimentos específicos adquiridos, que
lhe conferem habilidades de técnico e gestor, nesses processos.
Esses conhecimentos novos devem garantir sua efetiva participação, sobretudo no planejamento, no uso, na manutenção e na con-
servação dos equipamentos didáticos adequados para cada fim, a partir do planejamento das atividades pedagógicas elaborado pelos
professores, se possível em conjunto com você e os outros técnicos da escola.
Para tanto, um conhecimento um pouco mais aprofundado sobre os materiais e equipamentos didáticos atualmente em uso nas
nossas escolas é essencial. Veja, no quadro a seguir, a lista de recursos didáticos mais conhecida no Brasil:

Editora
161
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esses materiais ou equipamentos são mais conhecidos por
serem mais universais, ou seja, podem ser utilizados em todos os
componentes curriculares e em todas as modalidades do ensino,
além de terem um custo relativamente baixo. Alguns deles serão
estudados mais detalhadamente.
Mas há, ainda, materiais específicos para etapas e modalida-
des de ensino específicas, como é o caso dos equipamentos para
creches e pré-escolas, para as diferentes idades e matérias do en-
sino fundamental e médio, para a educação profissional e para os
portadores de necessidades educacionais especiais. 12
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um
instrumento fundamental para a prática educativa com crianças
pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as
crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o
mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais especí-
ficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala,
toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e
fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico,
a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples pas-
seio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Espaço físico e recursos materiais
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão
organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos
essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brin-
quedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos
como elementos passivos, mas como componentes ativos do pro-
cesso educacional que refletem a concepção de educação assu-
mida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da
aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores
importantes para a definição de práticas educativas de qualidade
em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação
educativa não depende exclusivamente da existência destes obje-
tos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores
junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam
o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na
interação com outras crianças e com os adultos.
Versatilidade do espaço
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do
seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o
espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações
propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações
desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes
necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes proje-
tos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente,
as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço
especialmente preparado onde possam engatinhar livremente,
ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças,
repousar quando sentirem necessidade etc.
Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre
para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou
para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados impli-
cam, também, planejar, organizar e mudar constantemente o espa-
ço. Nas salas, a forma de organização pode comportar ambientes
12 Fonte: www.portal.mec.gov.br
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a solução para o seu concurso!
que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e
simultâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, fa-
z-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados
para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de gran-
des áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando
estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem
visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são varia-
dos, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas,
biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organiza-
ção favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam al-
ternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam,
desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorre-
guem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam
se etc.
Os recursos materiais
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos,
brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, mas-
sa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para constru-
ções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem
ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de
forma cuidadosamente planejada.
Os materiais constituem um instrumento importante para o
desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio
que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem qualida-
des físicas que permitem a construção de um conhecimento mais
direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem
qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção
dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram
os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso,
transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos sig-
nificados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privi-
legiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao
brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas,
texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos
professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida cur-
ta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em deter-
minada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos
de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-
-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios
de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendi-
da e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição.
Acessibilidade dos materiais
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à dispo-
sição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser deci-
sivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos
e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível
às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem
como uma organização que possibilite identificar os critérios de or-
denação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado
ao tamanho das crianças para que estas disponham permanen-
temente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades
dirigidas. Este uso frequente ocasiona, inevitavelmente, desgaste
em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta si-
tuação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso pelas
crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendi-
zagens importantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição
destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não
acontecer de forma esporádica.
Segurança do espaço e dos materiais
Para as crianças circularem com independência no espaço, é
necessário um bom planejamento que garanta as condições de se-
gurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resisten-
tes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e es-
pelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada
eficácia e durabilidade. É necessária, também, proteção adequada
em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, va-
randas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser
seguros (seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam
estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar
bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre
área cimentada.
NOÇÕES BÁSICAS DE ASSEPSIA, DESINFECÇÃO E ESTERILI-
ZAÇÃO DO AMBIENTE
Assepsia: é o conjunto de medidas que utilizamos para impedir
a penetração de microrganismos num ambiente que logicamente
não os tem, logo um ambiente asséptico é aquele que está livre de
infecção.
Antissepsia: é o conjunto de medidas propostas para inibir o
crescimento de microrganismos ou removê-los de um determina-
do ambiente, podendo ou não destruí-los e para tal fim utilizamos
antissépticos ou desinfetantes. A descontaminação de tecidos vivos
depende da coordenação de dois processos: degermação e antis-
sepsia. É a destruição de micro-organismos existentes nas cama-
das superficiais ou profundas da pele, mediante a aplicação de um
agente germicida de baixa causticidade, hipoalergenico e passível
de ser aplicado em tecido vivo. Os detergentes sintéticos não-iô-
nicos praticamente são destituídos de ação germicida. Sabões e
detergentes sintéticos aniônicos exercem ação bactericida contra
microrganismos muito frágeis como o Pneumococo, porém, são
inativos para Stafilococcus aureus, Pseudomonas aeruginosa e ou-
tras bactérias Gram negativas. Consequentemente, sabões e deter-
gentes sintéticos (não iônicos e aniônicos) devem ser classificados
como degermantes, e não como antissépticos.
Degermação: Vem do inglês degermation, ou desinquimação,
e significa a diminuição do número de microrganismos patogêni-
cos ou não, após a escovação da pele com água e sabão. É a re-
moção de detritos e impurezas depositados sobre a pele. Sabões e
detergentes sintéticos, graças a sua propriedade de umidificação,
penetração, emulsificação e dispersão, removem mecanicamente a
maior parte da flora microbiana existente nas camadas superficiais
da pele, também chamada flora transitória, mas não conseguem
remover aquela que coloniza as camadas mais profundas ou flora
residente.
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a solução para o seu concurso!
Fumigação: é a dispersão sob forma de partículas, de agentes
desinfectantes como gases, líquidos ou sólidos.
Desinfecção: é o processo pelo qual se destroem particular-
mente os germes patogênicos e/ou se inativa sua toxina ou se inibe
o seu desenvolvimento. Os esporos não são necessariamente des-
truídos.
Esterilização: é processo de destruição de todas as formas de
vida microbiana (bactérias nas formas vegetativas e esporuladas,
fungos e vírus) mediante a aplicação de agentes físicos e ou quími-
cos. Toda esterilização deve ser precedida de lavagem e enxagua-
dura do artigo para remoção de detritos.
Esterilizantes: são meios físicos (calor, filtração, radiações, etc)
capazes de matar os esporos e a forma vegetativa, isto é, destruir
todas as formas microscópicas de vida.
Esterilização: o conceito de esterilização é absoluto. O mate-
rial é esterilizado ou é contaminado, não existe meio termo.
Germicidas: são meios químicos utilizados para destruir todas
as formas microscópicas de vida e são designados pelos sufixos
“cida” ou “lise”, como por exemplo, bactericida, fungicida, virucida,
bacteriólise etc. Na rotina, os termos antissépticos, desinfetantes
e germicidas são empregados como sinônimos, fazendo que não
haja diferenças absolutas entre desinfetantes e antissépticos. En-
tretanto, caracterizamos como antisséptico quando a empregamos
em tecidos vivo e desinfetante quando a utilizamos em objetos
inanimados. Sanitização, neologismo do inglês sanitization, em que
emprega sanitizer, tipo particular de desinfetante que reduz o nú-
mero de bactérias contaminantes a níveis julgados seguros para as
exigências de saúde pública.
Antissépticos: Um antisséptico adequado deve exercer a ativi-
dade gemicida sobre a flora cutâneo-mucosa em presença de san-
gue, soro, muco ou pus, sem irritar a pele ou as mucosas. Muitos
testes in vitro foram propostos para avaliar a ação de antissepticos,
mas a avaliação definitiva desses germicidas só pode feita median-
te testes in vivo. Os agentes que melhor satisfazem as exigências
para aplicação em tecidos vivos são os iodos, a cloro-hexidina, o
álcool e o hexaclorofeno.
Para a desinfecção das mãos temos:
- Soluções antissépticas com detergentes (degermantes) e se
destinam à degermação da pele, removendo detritos e impurezas
e realizando anti-sepsia parcial. Como exemplos citam: Solução de-
tergente de PVPI a 10% (1% de iodo ativo); Solução detergente de
clorhexidina a 4 %, com 4% de álcool etílico.
- Solução alcoólica para anti-sepsia das mãos: Solução de álcool
iodado a 0,5 ou 1 % (álcool etílico a 70%, com ou sem 2 % de gliceri-
na); Álcool etílico a 70%, com ou sem 2% de glicerina.
Fervura: Foi um método correntemente usado na prática diá-
ria, mas não oferece uma esterilização completa, pois a tempera-
tura máxima que pode atingir é 100°C ao nível do mar, e sabemos
que os esporos, e alguns vírus, como o da hepatite, resistem a essa
temperatura, alguns até por 45 h. Por outro lado, a temperatura de
ebulição varia com a altitude do lugar.
163
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Cuidados na esterilização pela fervura: Devem-se eliminar as bolhas, pois estas protegem as bactérias - no interior da bolha impera o
calor seco, e a temperatura de fervura (100°C), este calor é insuficiente para a esterilização; Devem-se eliminar as substâncias gordurosas
e protéicas dos instrumentos, pois estas impedem o contacto direto do calor úmido com as bactérias.

HIGIENE AMBIENTAL, DE EQUIPAMENTOS E DE UTENSÍLIOS

A higiene ambiental, de equipamentos e de utensílios é o conjunto de ações preventivas que proporcionam um espaço agradável de
convivência de crianças e funcionários, garantindo um ambiente que estabeleça condições favoráveis à saúde, minimizando a possibili-
dade de doenças.
A higienização é a operação que engloba a limpeza e a desinfecção. É[ muito importante realizar a higienização, porque os microorga-
nismos se multiplicam em resíduos ou sujidades que permanecem nesses locais, contaminando-os e disseminando doenças.
A limpeza é a etapa mais importante do processo de higienização. Consiste em retirar a sujeira de um local (pisos, paredes, móveis,
equipamentos e outros objetos).
Deve ser feita sempre esfregando bem com água e sabão ou detergente, com posterior enxague e secagem.
Proceder à limpeza partindo sempre:
- Da área mais limpa para a área mais suja;
- Da área menos contaminada para a área mais contaminada;
- De cima para baixo (ação da gravidade);
- Remover a sujeira sempre num mesmo sentido e numa mesma direção

A desinfecção é o processo de destruição de microorganismos que causam doenças (vírus, bactérias e fungos), mediante a aplicação
de agentes físicos e químicos.
Pode ser realizada por:
- Fervura - quando objetos (por exemplo, as mamadeiras) são fervidos durante 5 minutos alcança-se um alto grau de desinfecção;

Proceder à limpeza partindo sempre:

- Da área mais limpa para a área mais suja;
- Da área menos contaminada para a área mais contaminada;
- De cima para baixo (ação da gravidade);
- Remover a sujeira sempre num mesmo sentido e numa mesma direção.
- Produtos químicos - utilizados para a desinfecção de utensílios. Para cada tipo de substância desinfetante existe uma indicação pró-
pria em termos de uso, diluição e exposição. Siga sempre as instruções do fabricante;
- Remoção mecânica com produtos químicos - para superfícies de mobiliários e de equipamentos, é aceitável desinfetar passando um
pano de limpeza embebido em desinfetante apropriado.

As instruções básicas para a desinfecção são as seguintes:

1. Limpar bem os objetos ou superfícies a serem desinfetados;
2. Submergir o objeto ou deixar o produto desinfetante em contato com a superfície, conforme recomendação do fabricante;
3. Enxaguar e deixar secar naturalmente.

Os produtos desinfetantes têm a finalidade de diminuir a carga microbiana e devem ser registrados no Ministério da Saúde com indi-
cação para este fim. Observe sempre as instruções do rótulo e siga-as rigorosamente:
Para a desinfecção, normalmente usa-se o cloro inorgânico (hipoclorito de sódio). Observe suas características:
- Possui ação bactericida (contra bactérias), tuberculicida (contra o bacilo da tuberculose) e fungicida (contra fungos);
- É um desinfetante de baixa toxidade oral, característica importante quando se considera que a criança frequentemente leva objetos
à boca;
- Deve ser aplicado em superfícies previamente limpas, pois não age na presença de matéria orgânica, exceto em concentrações
muito elevadas;

As instruções básicas para a desinfecção são as seguintes:

1. Limpar bem os objetos ou superfícies a serem desinfetados;
2. Submergir o objeto ou deixar o produto desinfetante em contato com a superfície, conforme recomendação do fabricante;
3. Enxaguar e deixar secar naturalmente.

Quando a limpeza for feita com detergente, há necessidade de sua total retirada, pois há interferência na ação do hipoclorito;
- O tempo de exposição para ter a ação germicida deve ser respeitado, lembrando que o hipoclorito possui ação corrosiva em metais,
quando excedido o tempo de exposição;

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

As concentrações recomendadas para a desinfecção de alimentos, ambientes e diferentes tipos de materiais encontram-se na tabela
a seguir:

Para a desinfecção de alimentos, é permitido o uso da água sanitária a 2,0 - 2,5% (desinfetante de uso geral), composta por hipoclorito
de sódio, com indicação no rótulo para esta finalidade, conforme a Portaria SMS-G nº. 1210, de 02 de agosto de 2006. Em decorrência da
segurança do produto para a desinfecção de alimentos, o mesmo poderá ser aplicado para a desinfecção de mamadeiras.
Deve-se observar que os produtos alvejantes são contra-indicados para a desinfecção de alimentos e de mamadeiras, pois podem
apresentar na sua composição outras substâncias, como metais pesados, perfume, etc... que são prejudiciais à saúde
Fazendo-se a diluição como indicado, o custo da desinfecção torna-se baixo e, tomando-se os cuidados necessários na manipulação
do hipoclorito, evitam-se os riscos de intoxicação;
- Nunca imergir o pano usado na desinfecção dentro do balde. A solução de hipoclorito deve ser despejada sobre o pano ou borrifada
sobre a superfície;
- As embalagens dos produtos desinfetantes devem ser desprezadas após seu uso;
- Os funcionários que realizarem esta tarefa devem utilizar os Equipamentos de Proteção Individual (EPIs), como discutido anterior-
mente;
- O processo de higienização do ambiente, dos equipamentos e dos utensílios deve ser registrado nos Procedimentos Operacionais
Padronizados (POPs), descrevendo o método utilizado, sua frequência, o responsável pelo procedimento, condições de uso, concentração
do produto utilizado e tempo de exposição. A periodicidade depende do tipo de objeto a ser limpo e da necessidade, basicamente como
descrito mais adiante;
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- A organização também é importante para manter a higiene de um local. Todos os materiais usados na higienização (panos, vassou-
ras, baldes, etc.) devem ser mantidos em bom estado de conservação e guardados em locais próprios, separados de acordo com o tipo de
utilização. Ex: panos de chão separados dos panos de pia.

Condições gerais das edificações e instalações

A área externa do estabelecimento deve ser:
- Limpa e bem conservada;
- Sem acúmulo de lixo, caixas, garrafas e outros objetos em desuso que favorecem o aparecimento de insetos e roedores.

A área interna do estabelecimento deve proporcionar conforto e segurança. O material de revestimento deve facilitar a higienização
e a manutenção das instalações.
- Pisos, paredes, tetos, portas e janelas devem ser de material liso, resistente, impermeável e lavável, sempre em bom estado de
higiene e conservação;
- A ventilação deve proporcionar a renovação do ar e a ausência de umidade;
- As instalações elétricas devem ser embutidas ou, caso não seja possível, revestidas por tubulação de fácil limpeza;
- As luminárias devem estar protegidas contra explosões e quedas.

Limpeza e desinfecção dos ambientes, equipamentos e utensílios

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

PROCEDIMENTOS BÁSICOS PARA ATENDIMENTO AOS PAIS

Parceria com as famílias

As características da faixa etária das crianças atendidas, bem como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais de-
mocrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial com a relação entre as instituições e as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que as famílias
dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem consideradas como
portadoras de carências de toda ordem. No caso das famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva estabelecida com
as crianças. Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem
em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre
como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por
base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho
conjunto em prol da educação das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a ideia de que exista um único modelo. Enfoques teóricos
mais recentes procuram entender a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se
constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade,
e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as institui-
ções de educação infantil e as famílias.

Respeito aos vários tipos de estruturas familiares

Constate-se que as famílias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da fa-
mília nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a mãe ou o pai está
presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relações. Há,
também, as famílias extensas, comuns na história brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por
parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os
arranjos familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus
termos, que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às insti-
tuições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças

A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca,
também, as instituições de educação infantil.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença pos-
sibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quan-
to para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a
realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que
oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento
às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas fa-
mílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando
a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas
crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em
material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com
a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de
uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as institui-
ções de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, de-
vem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com
as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemo-
rações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à
experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interes-
santes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diver-
sidade de valores e crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus
valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higie-
ne, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a
construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de
educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas
famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar jul-
gamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é con-
dição para o estabelecimento de uma base para o diálogo.
Estabelecimento de canais de comunicação
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no proje-
to institucional. Há experiências interessantes de criação de conse-
lhos e associações de pais que são canais abertos de participação
na gestão das unidades educacionais.
A comunicação mais individualizada entre as famílias e as ins-
tituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma
planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre as fa-
mílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal,
mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala onde sua criança
está trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de
tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, mais im-
portante essa troca de informações. Este contato direto não deve
ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira
burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais
de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos
individuais fazem parte do cotidiano das instituições de educação
infantil.
Em geral a troca de informações é diária com as famílias, prin-
cipalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja ne-
cessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado
pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo
tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os
pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o rela-
cionamento de todos os envolvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para trocas espe-
cíficas de informações, como uso de medicamentos, que precisam
ser dados em doses precisas, de acordo com receita do médico, ou
eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita esquecimentos
que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida
do professor e da família.
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a solução para o seu concurso!
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de na-
tureza diferente. As informações entre as famílias e a instituição
podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida das
necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos
trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem
em um direito dos pais.
No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita
a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil pre-
cisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a
atender necessidades e interesses também diversificados.
Os pais, também, devem ter acesso à:
- filosofia e concepção de trabalho da instituição;
- informações relativas ao quadro de pessoal com as qualifica-
ções e experiências;
- informações relativas à estrutura e funcionamento da creche
ou da pré-escola;
- condutas em caso de emergência e problemas de saúde;
- informações quanto a participação das crianças e famílias em
eventos especiais.
As orientações podem ser modificadas caso haja um trabalho
coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profissionais por
meio de consultas e negociações permanentes.
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do
relacionamento. Os profissionais da instituição devem partilhar,
com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e in-
formações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática
de comunicações regulares.
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo
É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e de-
mais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais
podem ser inseridas nas programações por meio da participação de
pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motiva-
ções familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exem-
plo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferi-
das dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte
integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças.
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade
tanto para elas e para seus pais como para os professores. As rea-
ções podem variar muito, tanto em relação às manifestações emo-
cionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferen-
tes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar,
como alterações de apetite; retorno às fases anteriores do desen-
volvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar depen-
dência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As insti-
tuições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas
singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar in-
formações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do traba-
lho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunida-
de também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para
que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas tam-
bém a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros
como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de
adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da
criança na instituição de educação infantil tem uma influência mar-
cante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial.
Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, ofere-
cendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também
se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhe-
cer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e
que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacio-
namento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de con-
fiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de
cuidados e educação visando ao bem-estar da criança.
Quando há um certo número de crianças para ingressar na ins-
tituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para
que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preo-
cupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do profes-
sor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve
ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhi-
da. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se
possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pe-
quenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente,
o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos
que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanên-
cia na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta,
a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico
da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo.
Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança ve-
nha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável
que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o
tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizan-
do aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com
as outras crianças com as quais irá conviver.
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quan-
do se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém
conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente es-
tranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver
estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras
crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz
de se despedir da pessoa querida, com segurança e desprendimen-
to.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor ne-
cessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e
membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo
um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual
é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em
seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este
processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho.
Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao
menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por
alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser
o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos pro-
fessores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro
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a solução para o seu concurso!
é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acre-
ditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crian-
ças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência
deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças,
nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes ati-
vidades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o am-
biente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e
preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua
chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organi-
zados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos
de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
As orientações acima são válidas também para os primeiros
dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças e funcioná-
rios estão em período de adaptação.
É necessário um período de planejamento da equipe para or-
ganizar a entrada e a rotina das crianças.
Passagem para a escola
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente
grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino
fundamental representa um marco significativo para a criança poden-
do criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil
deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e
atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar.
Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de proje-
tos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas
com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma
classe de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida,
marcando para as crianças este momento de passagem com um even-
to significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição po-
sitiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das per-
das, há também crescimento.
Acolhimento de famílias com necessidades especiais
Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alco-
olismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que
comprometem sua atuação junto às crianças.
Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamen-
te comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre
agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para
a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se,
em casos extremos, o encaminhamento de crianças para institui-
ções especializadas longe do convívio familiar.
No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em
cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deve-
rão receber toda ajuda possível das instituições de educação infan-
til, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para
que melhorem o desempenho junto às crianças.
Quando entramos em uma escola pela primeira vez, o nosso
destino é certo: a secretaria escolar. É lá que vamos buscar as pri-
meiras informações. Mas, a secretaria escolar também é um setor
que possui muitas responsabilidades no cotidiano da instituição de
ensino.
É lá que são mantidos os registros, arquivos e documentos de
todos os envolvidos na escola: alunos, professores e funcionários.
Os trâmites administrativos para que a escola funcione também
são realizados pelos que trabalham na secretaria escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por ser a porta de entrada da instituição de ensino e também
o seu coração, a secretaria escolar precisa apresentar organização
e ter profissionais que possam acolher quem ali chega precisando
de alguma solução.
Mas, com tanto entra e sai e muito trabalho a ser feito, será
que é possível manter a organização. Sim, é possível e, na verdade,
essencial. Precisando de ideias? Veja aqui:
01 Tenha o necessário
Não adianta querer organização sem ter aonde colocar ma-
terial. Por isso, é fundamental que a secretaria escolar possua ar-
mários, prateleiras e alguns gaveteiros. Caixas organizadoras e ar-
quivos são excelentes para guardar documentos, de acordo com a
necessidade de acesso. O local também precisa de mesas e cadei-
ras, dispostos de forma a não atrapalhar a circulação.
02 Setorize
Cores e etiquetas são aliadas na setorização. É importante ado-
tar esse tipo de organização, pois fica bem mais fácil achar os do-
cumentos quando estão arquivados por tipo (históricos, relatórios,
memorandos, certificados e outros papéis que possam ser requeri-
dos por pais, professores ou gestores). Dentro de cada tipo, estude
a melhor forma de arrumá-los: por data ou ordem alfabética.
03 Atenda bem
O atendimento na secretaria deve ser cordial e prestativo.
Os funcionários precisam estar treinados para resolver os proble-
mas que aparecerem, além de saberem discernir o que deve ser
encaminhado à direção ou à coordenação pedagógica. Importante
também é atender ao telefone. Deixar tocar não é bom para quem
liga e nem para quem está junto à secretaria, vendo o descaso dos
funcionários com as ligações.
04 Use a tecnologia
Se você parar para pensar, a secretaria tem mesmo muito tra-
balho. Para ajudar no dia a dia, nada melhor do que apostar na
tecnologia. Diversos sistemas de gestão escolar podem auxiliar na
organização e facilitar o trabalho, deixando os funcionários mais li-
vres para atendimentos. E, por falar em atendimento, eles também
têm espaço nos softwares. Pais podem acessar informações como
faltas, notas e horários através da plataforma, sem necessidade de
ir até a escola. Pedidos referentes à documentação também podem
ser feitos online. Todo mundo sai ganhando.
05 Conserve a organização da secretaria escolar
Organizar parte de uma cultura. Ao invés de perder tempo ten-
do que arrumar o setor toda hora, ajude a equipe a manter a orga-
nização. Algumas regras valem ouro nessa hora: se tirou do lugar,
coloque onde estava; alguém pediu emprestado; cobre a devolu-
ção; se o papel não serve mais, descarte.
Um bebê está irritado, chorando muito, e as professoras não
sabem o que o incomoda. Ao levá-lo até a creche, a mãe não con-
tou que, na noite anterior, ele dormiu mal e teve sono irregular.
Sem saber o motivo pelo qual a criança está incomodada, o dia será
difícil tanto para ela quanto para os educadores. Situações como
essa são comuns em instituições em que não há uma cultura sólida
de comunicação com os pais.
Na fase em que os pequenos não falam nem se expressam ple-
namente, o contato diário com as famílias é fundamental. “Qual-
quer alteração na rotina deve ser relatada”, explica Beatriz Telles,
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a solução para o seu concurso!
coordenadora do Núcleo de Educação Infantil da Comunidade
Educativa Cedac, em São Paulo. Sono, alimentação, problemas de
saúde e até o funcionamento do intestino e da bexiga são algumas
questões que merecem atenção (leia os quadros desta reporta-
gem).
De acordo com a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no
Brasil, realizada em 2011 pela Fundação Victor Civita (FVC) em par-
ceria com a Fundação Carlos Chagas (FCC), ambas em São Paulo,
83% dos gestores já discutem como se comunicar eficientemente
com as famílias nos encontros de formação continuada realizados
com a equipe docente. Mesmo assim, é comum o equívoco de dei-
xar a responsabilidade da relação com os pais exclusivamente com
os professores. Diretor e coordenador pedagógico também podem
conversar diretamente com a família quando há mudanças recor-
rentes no comportamento, conflitos ou situações delicadas. “Não
se trata de tirar a autoridade do professor, mas de ajudá-lo a en-
tender o momento pelo qual a criança está passando e a buscar
soluções”, afirma Erisevelton Silva Lima, professor da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília (UnB) e formador na Escola
de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Fe-
deral (Eape).
Nesse processo, a equipe gestora tem três funções básicas:
orientar os docentes sobre como transmitir e solicitar as informa-
ções, definir e formalizar os processos de comunicação e promover
ações que reforcem os laços com as famílias. Para Clélia Cortez, for-
madora no Instituto Avisa Lá, em São Paulo, é preciso zelar para
que os valores da escola sejam preservados na abordagem com os
familiares, pois algumas questões podem ser difíceis de lidar. Para
isso, é preciso reforçar, durante a formação em serviço, a importân-
cia de ouvir os pais sem rotular nem culpar as crianças. “Importante
é esclarecer que a troca de informações visa o planejamento de
intervenções que levarão ao bem-estar e ao desenvolvimento da
identidade e da autonomia”, explica Clélia.
O que a família deve comunicar à escola
Frequência no sono Oriente os pais a informar, na hora da en-
trada ou por meio da agenda, se a criança dormiu menos horas ou
fora do horário de costume e a qualidade do sono - tranquilo? Agi-
tado? Uma noite bem ou maldormida ajuda no desenvolvimento
cognitivo e influencia no humor dos pequenos durante o dia.
Ao saber desse tipo de detalhe, a escola tem elementos para
analisar eventuais mudanças no comportamento e adequar a roti-
na à necessidade da criança.
Questões familiares Na primeira reunião de pais, peça que
acontecimentos de grande impacto - como a morte de parentes
próximos ou separação conjugal - sejam comunicados o mais rápi-
do possível à equipe gestora, de preferência em um encontro pes-
soal com a presença também do professor. Em um ou outro caso,
os pequenos podem demonstrar irritabilidade, agressividade ou
falta de atenção.
Problemas de saúde Questões pontuais - gripe, mal-estar -
devem ser comunicadas pessoalmente ao professor no horário de
entrada. Os medicamentos não podem ser ministrados na escola
sem prescrição médica e autorização dos responsáveis. Porém, o
mais importante é pedir aos pais que preencham, no ato de matrí-
cula, uma ficha com dados sobre a saúde do filho, indicando se há
uso regular de algum medicamento, alergias etc. Isso permitirá pre-
173
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ver alternativas para as crianças que tenham sensibilidade a algum
material - uma atividade que use bexiga de látex pode ganhar um
substituto de plástico, por exemplo.
Necessidades educacionais especiais (NEE) Os pais deverão
preencher um formulário específico e anexar a ele um laudo mé-
dico. É com base nesse documento que serão planejadas as adap-
tações pelo professor regular com a ajuda do profissional do Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE). Esse controle permite
oferecer à equipe docente a formação específica necessária para
lidar com as necessidades e providenciar materiais.
Registro das informações permite acompanhamento
Uma forma eficiente de alinhar a comunicação aos princípios
institucionais é formalizando-a. No Brasil, as conversas entre pro-
fessor e pai ou mãe na porta da sala e no portão da escola são
habituais. Além de desejáveis, muitas vezes elas são eficientes e
resolvem o problema da troca de informação. No entanto, é o re-
gistro por escrito na agenda ou nas fichas de acompanhamento que
permitirão traçar um histórico contínuo e completo do desenvolvi-
mento da criança. Para tanto, o diretor tem de garantir, na rotina
dos professores, um horário para que eles façam as anotações do
dia e escrevam relatórios aos pais e ao coordenador pedagógico
- registrando, inclusive, o que foi tratado no bate-papo informal.
Ligiane Marcelino Weirich, diretora do CMEI Ruth Vilaça Cor-
reia Leite Cardoso, em Curitiba, destaca a importância de manter
as fichas atualizadas, considerando a aprendizagem, a saúde e a
situação familiar. “Em caso de doença ou mal-estar, os pais são
contatados por telefone ou solicitamos a presença na escola. Con-
tamos para eles os sintomas que o filho teve durante o período em
que esteve conosco e orientamos a procurar o serviço de saúde.
Pedimos para que nos deem um retorno com as orientações mé-
dicas para saber se é preciso providenciar algo na escola, se for o
caso. Essas informações são inseridas no histórico da criança para
atualizá-lo”, conta.
Na Escola Santi, em São Paulo, tanto as conversas diárias como
a comunicação por escrito e as reuniões fazem parte da rotina. Para
reforçá-las, a direção instituiu uma roda de conversa a cada três
meses para tratar de temas específicos e estimular a troca de expe-
riência. “Ao discutir as dúvidas que surgem no âmbito familiar sobre
o desenvolvimento dos pequenos e ouvir os relatos dos outros pais,
os adultos identificam melhor o que está dentro da normalidade e o
que merece mais atenção nas atitudes dos filhos”, explica Adriana
Cury, diretora da Santi. Resultado: a família demonstra mais segu-
rança e precisão ao comunicar mudanças na rotina da criança.
O que a escola deve informar à família
Mudanças no comportamento Tudo que fuja das atitudes ha-
bituais - dormir mais ou menos do que o normal na hora da soneca,
fazer pirraça ou desentender-se com o amigo. Isso pode ser rela-
tado pessoalmente ou por meio da agenda. Diante de ocorrências
mais graves, o melhor é marcar uma reunião. Os pais podem ajudar
a esclarecer as causas de possíveis incômodos e, ao ser informados,
ficarão atentos caso os fatos se repitam no âmbito familiar.
Alimentação
O cardápio mensal pode ser divulgado em uma tabela colada
no caderno, em recados no mural e no blog institucional quando
houver. Vale falar pessoalmente no horário de entrada e saída ou
Editora
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174
a solução para o seu concurso!
por meio de bilhete avulso quando um alimento novo for introduzi-
do ou quando houver rejeição a determinado prato. A família tem o
direito de saber se está sendo oferecida uma dieta saudável ao filho
e se ele já está usando talheres, servindo-se sozinho etc.
Xixi e cocô Quando o bebê está saindo das fraldas, é impor-
tante dar devolutivas constantes sobre os momentos em que ele
demonstrou vontade de ir ao banheiro e do processo de aquisição
da autonomia - se foi sozinho ou acompanhado. Assim, os adultos
passam a dar atenção aos sinais de que o filho está pronto para a
retirada da fralda. As ações em casa e na creche podem ser coor-
denadas.
Fonte: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/154/comunicacao-com-
-os-pais-na-educacao-infantil
QUALIDADE NO ATENDIMENTO
Quando se fala em comunicação interna organizacional, auto-
maticamente relaciona ao profissional de Relações Públicas, pois
ele é o responsável pelo relacionamento da empresa com os seus
diversos públicos (internos, externos e misto).
As organizações têm passado por diversas mudanças buscan-
do a modernização e a sobrevivência no mundo dos negócios. Os
maiores objetivos dessas transformações são: tornar a empresa
competitiva, flexível, capaz de responder as exigências do mercado,
reduzindo custos operacionais e apresentando produtos competi-
tivos e de qualidade.
A reestruturação das organizações gerou um público interno
de novo perfil. Hoje, os empregados são muito mais conscientes,
responsáveis, inseridos e atentos às cobranças das empresas em
todos os setores. Diante desse novo modelo organizacional, é que
se propõe como atribuição do profissional de Relações Públicas ser
o intermediador, o administrador dos relacionamentos institucio-
nais e de negócios da empresa com os seus públicos. Sendo assim,
fica claro que esse profissional tem seu campo de ação na política
de relacionamento da organização.
A comunicação interna, portanto, deve ser entendida como
um feixe de propostas bem encadeadas, abrangentes, coisa sig-
nificativamente maior que um simples programa de comunicação
impressa. Para que se desenvolva em toda sua plenitude, as empre-
sas estão a exigir profissionais de comunicação sistêmicos, abertos,
treinados, com visões integradas e em permanente estado de aler-
ta para as ameaças e oportunidades ditadas pelo meio ambiente.
Percebe-se com isso, a multivariedade das funções dos Rela-
ções Públicas: estratégica, política, institucional, mercadológica,
social, comunitária, cultural, etc.; atuando sempre para cumprir os
objetivos da organização e definir suas políticas gerais de relacio-
namento.
Em vista do que foi dito sobre o profissional de Relações Públi-
cas, destaca-se como principal objetivo liderar o processo de comu-
nicação total da empresa, tanto no nível do entendimento, como
no nível de persuasão nos negócios.
Pronúncia correta das palavras
Proferir as palavras corretamente. Isso envolve:
 Usar os sons corretos para vocalizar as palavras;
 Enfatizar a sílaba certa;
 Dar a devida atenção aos sinais diacríticos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por que é importante?
A pronúncia correta confere dignidade à mensagem que prega-
mos. Permite que os ouvintes se concentrem no teor da mensagem
sem ser distraídos por erros de pronúncia.
Fatores a considerar
Não há um conjunto de regras de pronúncia que se aplique a
todos os idiomas. Muitos idiomas utilizam um alfabeto. Além do
alfabeto latino, há também os alfabetos árabe, cirílico, grego e he-
braico. No idioma chinês, a escrita não é feita por meio de um al-
fabeto, mas por meio de caracteres que podem ser compostos de
vários elementos. Esses caracteres geralmente representam uma
palavra ou parte de uma palavra. Embora os idiomas japonês e co-
reano usem caracteres chineses, estes podem ser pronunciados de
maneiras bem diferentes e nem sempre ter o mesmo significado.
Nos idiomas alfabéticos, a pronúncia adequada exige que se
use o som correto para cada letra ou combinação de letras. Quando
o idioma segue regras coerentes, como é o caso do espanhol, do
grego e do zulu, a tarefa não é tão difícil. Contudo, as palavras es-
trangeiras incorporadas ao idioma às vezes mantêm uma pronúncia
parecida à original. Assim, determinadas letras, ou combinações de
letras, podem ser pronunciadas de diversas maneiras ou, às vezes,
simplesmente não ser pronunciadas. Você talvez precise memo-
rizar as exceções e então usá-las regularmente ao conversar. Em
chinês, a pronúncia correta exige a memorização de milhares de
caracteres. Em alguns idiomas, o significado de uma palavra muda
de acordo com a entonação. Se a pessoa não der a devida atenção
a esse aspecto do idioma, poderá transmitir ideias erradas.
Se as palavras de um idioma forem compostas de sílabas, é im-
portante enfatizar a sílaba correta. Muitos idiomas que usam esse
tipo de estrutura têm regras bem definidas sobre a posição da sí-
laba tônica (aquela que soa mais forte). As palavras que fogem a
essas regras geralmente recebem um acento gráfico, o que torna
relativamente fácil pronunciá-las de maneira correta. Contudo, se
houver muitas exceções às regras, o problema fica mais complica-
do. Nesse caso, exige bastante memorização para se pronunciar
corretamente as palavras.
Em alguns idiomas, é fundamental prestar bastante atenção
aos sinais diacríticos que aparecem acima e abaixo de determina-
das letras, como: è, é, ô, ñ, ō, ŭ, ü, č, ç.
Na questão da pronúncia, é preciso evitar algumas armadilhas.
A precisão exagerada pode dar a impressão de afetação e até de
esnobismo. O mesmo acontece com as pronúncias em desuso. Tais
coisas apenas chamam atenção para o orador. Por outro lado, é
bom evitar o outro extremo e relaxar tanto no uso da linguagem
quanto na pronúncia das palavras. Algumas dessas questões já fo-
ram discutidas no estudo “Articulação clara”.
Em alguns idiomas, a pronúncia aceitável pode diferir de um
país para outro — até mesmo de uma região para outra no mesmo
país. Um estrangeiro talvez fale o idioma local com sotaque. Os di-
cionários às vezes admitem mais de uma pronúncia para determi-
nada palavra. Especialmente se a pessoa não teve muito acesso à
instrução escolar ou se a sua língua materna for outra, ela se bene-
ficiará muito por ouvir com atenção os que falam bem o idioma lo-
cal e imitar sua pronúncia. Como Testemunhas de Jeová queremos
falar de uma maneira que dignifique a mensagem que pregamos e
que seja prontamente entendida pelas pessoas da localidade.
No dia-a-dia, é melhor usar palavras com as quais se está bem
familiarizado. Normalmente, a pronúncia não constitui problema
numa conversa, mas ao ler em voz alta você poderá se deparar com
palavras que não usa no cotidiano.
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a solução para o seu concurso!
Maneiras de aprimorar
Muitas pessoas que têm problemas de pronúncia não se dão
conta disso.
Em primeiro lugar, quando for designado a ler em público, con-
sulte num dicionário as palavras que não conhece. Se não tiver prá-
tica em usar o dicionário, procure em suas páginas iniciais, ou finais,
a explicação sobre as abreviaturas, as siglas e os símbolos fonéticos
usados ou, se necessário, peça que alguém o ajude a entendê-los.
Em alguns casos, uma palavra pode ter pronúncias diferentes, de-
pendendo do contexto. Alguns dicionários indicam a pronúncia de
letras que têm sons variáveis bem como a sílaba tônica. Antes de
fechar o dicionário, repita a palavra várias vezes em voz alta.
Uma segunda maneira de melhorar a pronúncia é ler para al-
guém que pronuncia bem as palavras e pedir-lhe que corrija seus
erros.
Um terceiro modo de aprimorar a pronúncia é prestar atenção
aos bons oradores.
Pronúncia de números telefonicos
O número de telefone deve ser pronunciado algarismo por al-
garismo.
Deve-se dar uma pausa maior após o prefixo.
Lê-se em caso de uma sequencia de números de tres em tres
algarismos, com exceção de uma sequencia de quatro numeros jun-
tos, onde damos uma pausa a cada dois algarismos.
O número “6” deve ser pronunciado como “meia” e o número
“11”, que é outra exceção, deve ser pronunciado como “onze”.
Veja abaixo os exemplos
011.264.1003 – zero, onze – dois, meia, quatro – um, zero –
zero, tres
021.271.3343 – zero, dois, um – dois, sete, um – tres, tres –
quatro, tres
031.386.1198 – zero, tres, um – tres, oito, meia – onze – nove,
oito
Exceções
110 - cento e dez
111 – cento e onze
211 – duzentos e onze
118 – cento e dezoito
511 – quinhentos e onze
0001 – mil ao contrario
Atendimento telefônico
Na comunicação telefônica, é fundamental que o interlocutor
se sinta acolhido e respeitado, sobretudo porque se trata da utili-
zação de um canal de comunicação a distância. É preciso, portanto,
que o processo de comunicação ocorra da melhor maneira possível
para ambas as partes (emissor e receptor) e que as mensagens se-
jam sempre acolhidas e contextualizadas, de modo que todos pos-
sam receber bom atendimento ao telefone.
Alguns autores estabelecem as seguintes recomendações para
o atendimento telefônico:
• não deixar o cliente esperando por um tempo muito longo.
É melhor explicar o motivo de não poder atendê-lo e retornar a
ligação em seguida;
• o cliente não deve ser interrompido, e o funcionário tem de
se empenhar em explicar corretamente produtos e serviços;
• atender às necessidades do cliente; se ele desejar algo que o
atendente não possa fornecer, é importante oferecer alternativas;
175
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• agir com cortesia. Cumprimentar com um “bom-dia” ou “bo-
a-tarde”, dizer o nome e o nome da empresa ou instituição são
atitudes que tornam a conversa mais pessoal. Perguntar o nome
do cliente e tratá-lo pelo nome transmitem a ideia de que ele é im-
portante para a empresa ou instituição. O atendente deve também
esperar que o seu interlocutor desligue o telefone. Isso garante que
ele não interrompa o usuário ou o cliente. Se ele quiser comple-
mentar alguma questão, terá tempo de retomar a conversa.
No atendimento telefônico, a linguagem é o fator principal
para garantir a qualidade da comunicação. Portanto, é preciso que
o atendente saiba ouvir o interlocutor e responda a suas deman-
das de maneira cordial, simples, clara e objetiva. O uso correto da
língua portuguesa e a qualidade da dicção também são fatores im-
portantes para assegurar uma boa comunicação telefônica. É fun-
damental que o atendente transmita a seu interlocutor segurança,
compromisso e credibilidade.
Além das recomendações anteriores, são citados, a seguir,
procedimentos para a excelência no atendimento telefônico:
• Identificar e utilizar o nome do interlocutor: ninguém gos-
ta de falar com um interlocutor desconhecido, por isso, o atenden-
te da chamada deve identificar-se assim que atender ao telefone.
Por outro lado, deve perguntar com quem está falando e passar a
tratar o interlocutor pelo nome. Esse toque pessoal faz com que o
interlocutor se sinta importante;
• assumir a responsabilidade pela resposta: a pessoa que
atende ao telefone deve considerar o assunto como seu, ou seja,
comprometer-se e, assim, garantir ao interlocutor uma resposta
rápida. Por exemplo: não deve dizer “não sei”, mas “vou imediata-
mente saber” ou “daremos uma resposta logo que seja possível”.
Se não for mesmo possível dar uma resposta ao assunto, o aten-
dente deverá apresentar formas alternativas para o fazer, como:
fornecer o número do telefone direto de alguém capaz de resolver
o problema rapidamente, indicar o e-mail ou numero da pessoa
responsável procurado. A pessoa que ligou deve ter a garantia de
que alguém confirmará a recepção do pedido ou chamada;
• Não negar informações: nenhuma informação deve ser
negada, mas há que se identificar o interlocutor antes de a for-
necer, para confirmar a seriedade da chamada. Nessa situação, é
adequada a seguinte frase: vamos anotar esses dados e depois en-
traremos em contato com o senhor
• Não apressar a chamada: é importante dar tempo ao tem-
po, ouvir calmamente o que o cliente/usuário tem a dizer e mostrar
que o diálogo está sendo acompanhado com atenção, dando fee-
dback, mas não interrompendo o raciocínio do interlocutor;
• Sorrir: um simples sorriso reflete-se na voz e demonstra
que o atendente é uma pessoa amável, solícita e interessada;
• Ser sincero: qualquer falta de sinceridade pode ser catas-
trófica: as más palavras difundem-se mais rapidamente do que as
boas;
• Manter o cliente informado: como, nessa forma de comu-
nicação, não se estabele o contato visual, é necessário que o aten-
dente, se tiver mesmo que desviar a atenção do telefone durante
alguns segundos, peça licença para interromper o diálogo e, depois,
peça desculpa pela demora. Essa atitude é importante porque pou-
cos segundos podem parecer uma eternidade para quem está do
outro lado da linha;
• Ter as informações à mão: um atendente deve conservar
a informação importante perto de si e ter sempre à mão as infor-
mações mais significativas de seu setor. Isso permite aumentar a
rapidez de resposta e demonstra o profissionalismo do atendente;
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a solução para o seu concurso!
• Estabelecer os encaminhamentos para a pessoa que liga:
quem atende a chamada deve definir quando é que a pessoa deve
voltar a ligar (dia e hora) ou quando é que a empresa ou instituição
vai retornar a chamada.
Todas estas recomendações envolvem as seguintes atitudes no
atendimento telefônico:
• Receptividade - demonstrar paciência e disposição para
servir, como, por exemplo, responder às dúvidas mais comuns dos
usuários como se as estivesse respondendo pela primeira vez. Da
mesma forma é necessário evitar que interlocutor espere por res-
postas;
• Atenção – ouvir o interlocutor, evitando interrupções, di-
zer palavras como “compreendo”, “entendo” e, se necessário, ano-
tar a mensagem do interlocutor);
• Empatia - para personalizar o atendimento, pode-se pro-
nunciar o nome do usuário algumas vezes, mas, nunca, expressões
como “meu bem”, “meu querido, entre outras);
• Concentração – sobretudo no que diz o interlocutor (evi-
tar distrair-se com outras pessoas, colegas ou situações, desvian-
do-se do tema da conversa, bem como evitar comer ou beber en-
quanto se fala);
• Comportamento ético na conversação – o que envolve
também evitar promessas que não poderão ser cumpridas.
Atendimento e tratamento
O atendimento está diretamente relacionado aos negócios de
uma organização, suas finalidades, produtos e serviços, de acordo
com suas normas e regras. O atendimento estabelece, dessa forma,
uma relação entre o atendente, a organização e o cliente.
A qualidade do atendimento, de modo geral, é determinada
por indicadores percebidos pelo próprio usuário relativamente a:
• competência – recursos humanos capacitados e recursos tec-
nológicos adequados;
• confiabilidade – cumprimento de prazos e horários estabele-
cidos previamente;
• credibilidade – honestidade no serviço proposto;
• segurança – sigilo das informações pessoais;
• facilidade de acesso – tanto aos serviços como ao pessoal de
contato;
• comunicação – clareza nas instruções de utilização dos ser-
viços.
Fatores críticos de sucesso ao telefone:
 A voz / respiração / ritmo do discurso
 A escolha das palavras
 A educação
Ao telefone, a sua voz é você. A pessoa que está do outro lado
da linha não pode ver as suas expressões faciais e gestos, mas você
transmite através da voz o sentimento que está alimentando ao
conversar com ela. As emoções positivas ou negativas, podem ser
reveladas, tais como:
• Interesse ou desinteresse,
• Confiança ou desconfiança,
• Alerta ou cansaço,
• Calma ou agressividade,
• Alegria ou tristeza,
• Descontração ou embaraço,
• Entusiasmo ou desânimo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O ritmo habitual da comunicação oral é de 180 palavras por
minuto; ao telefone deve-se reduzir para 120 palavras por minuto
aproximadamente, tornando o discurso mais claro.
A fala muito rápida dificulta a compreensão da mensagem e
pode não ser perceptível; a fala muito lenta pode o outro a julgar
que não existe entusiasmo da sua parte.
O tratamento é a maneira como o funcionário se dirige ao
cliente e interage com ele, orientando-o, conquistando sua simpa-
tia. Está relacionada a:
• Presteza – demonstração do desejo de servir, valorizando
prontamente a solicitação do usuário;
• Cortesia – manifestação de respeito ao usuário e de cor-
dialidade;
• Flexibilidade – capacidade de lidar com situações não-pre-
vistas.
A comunicação entre as pessoas é algo multíplice, haja vista,
que transmitir uma mensagem para outra pessoa e fazê-la com-
preender a essência da mesma é uma tarefa que envolve inúmeras
variáveis que transformam a comunicação humana em um desafio
constante para todos nós.
E essa complexidade aumenta quando não há uma comunica-
ção visual, como na comunicação por telefone, onde a voz é o único
instrumento capaz de transmitir a mensagem de um emissor para
um receptor. Sendo assim, inúmeras empresas cometem erros pri-
mários no atendimento telefônico, por se tratar de algo de difícil
consecução.
Abaixo 16 dicas para aprimorar o atendimento telefônico, de
modo a atingirmos a excelência, confira:
1 - Profissionalismo: utilize-se sempre de uma linguagem for-
mal, privilegiando uma comunicação que transmita respeito e se-
riedade. Evite brincadeiras, gírias, intimidades, etc, pois assim fa-
zendo, você estará gerando uma imagem positiva de si mesmo por
conta do profissionalismo demonstrado.
2 - Tenha cuidado com os ruídos: algo que é extremamente
prejudicial ao cliente são as interferências, ou seja, tudo aquilo que
atrapalha a comunicação entre as partes (chieira, sons de aparelhos
eletrônicos ligados, etc.). Sendo assim, é necessário manter a linha
“limpa” para que a comunicação seja eficiente, evitando desvios.
3 - Fale no tom certo: deve-se usar um tom de voz que seja
minimamente compreensível, evitando desconforto para o cliente
que por várias vezes é obrigado a “implorar” para que o atendente
fale mais alto.
4 - Fale no ritmo certo: não seja ansioso para que você não
cometa o erro de falar muito rapidamente, ou seja, procure encon-
trar o meio termo (nem lento e nem rápido), de forma que o cliente
entenda perfeitamente a mensagem, que deve ser transmitida com
clareza e objetividade.
5 - Tenha boa dicção: use as palavras com coerência e coesão
para que a mensagem tenha organização, evitando possíveis erros
de interpretação por parte do cliente.
6 - Tenha equilíbrio: se você estiver atendendo um cliente sem
educação, use a inteligência, ou seja, seja paciente, ouça-o aten-
tamente, jamais seja hostil com o mesmo e tente acalmá-lo, pois
assim, você estará mantendo sua imagem intacta, haja vista, que
esses “dinossauros” não precisam ser atacados, pois, eles se ma-
tam sozinhos.
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a solução para o seu concurso!
7 - Tenha carisma: seja uma pessoa empática e sorridente para
que o cliente se sinta valorizado pela empresa, gerando um clima
confortável e harmônico. Para isso, use suas entonações com criati-
vidade, de modo a transmitir emoções inteligentes e contagiantes.
8 - Controle o tempo: se precisar de um tempo, peça o cliente
para aguardar na linha, mas não demore uma eternidade, pois, o
cliente pode se sentir desprestigiado e desligar o telefone.
9 - Atenda o telefone o mais rápido possível: o ideal é atender
o telefone no máximo até o terceiro toque, pois, é um ato que de-
monstra afabilidade e empenho em tentar entregar para o cliente
a máxima eficiência.
10 - Nunca cometa o erro de dizer “alô”: o ideal é dizer o nome
da organização, o nome da própria pessoa seguido ainda, das tra-
dicionais saudações (bom dia, boa tarde, etc.). Além disso, quando
for encerrar a conversa lembre-se de ser amistoso, agradecendo e
reafirmando o que foi acordado.
11 - Seja pró ativo: se um cliente procurar por alguém que não
está presente na sua empresa no momento da ligação, jamais peça
a ele para ligar mais tarde, pois, essa é uma função do atendente,
ou seja, a de retornar a ligação quando essa pessoa estiver de volta
à organização.
12 - Tenha sempre papel e caneta em mãos: a organização é
um dos princípios para um bom atendimento telefônico, haja vista,
que é necessário anotar o nome da pessoa e os pontos principais
que foram abordados.
13 – Cumpra seus compromissos: um atendente que não tem
responsabilidade de cumprir aquilo que foi acordado demonstra
desleixo e incompetência, comprometendo assim, a imagem da
empresa. Sendo assim, se tiver que dar um recado, ou, retornar
uma ligação lembre-se de sua responsabilidade, evitando esque-
cimentos.
14 – Tenha uma postura afetuosa e prestativa: ao atender o te-
lefone, você deve demonstrar para o cliente uma postura de quem
realmente busca ajudá-lo, ou seja, que se importa com os proble-
mas do mesmo. Atitudes negativas como um tom de voz desinte-
ressado, melancólico e enfadado contribuem para a desmotivação
do cliente, sendo assim, é necessário demonstrar interesse e inicia-
tiva para que a outra parte se sinta acolhida.
15 – Não seja impaciente: busque ouvir o cliente atentamente,
sem interrompê-lo, pois, essa atitude contribui positivamente para
a identificação dos problemas existentes e consequentemente para
as possíveis soluções que os mesmos exigem.
16 – Mantenha sua linha desocupada: você já tentou ligar para
alguma empresa e teve que esperar um longo período de tempo
para que a linha fosse desocupada? Pois é, é algo extremamente in-
conveniente e constrangedor. Por esse motivo, busque não delon-
gar as conversas e evite conversas pessoais, objetivando manter, na
medida do possível, sua linha sempre disponível para que o cliente
não tenha que esperar muito tempo para ser atendido.
Buscar a excelência constantemente na comunicação huma-
na é um ato fundamental para todos nós, haja vista, que estamos
nos comunicando o tempo todo com outras pessoas. Infelizmente
algumas pessoas não levam esse importante ato a sério, compro-
metendo assim, a capacidade humana de transmitir uma simples
mensagem para outra pessoa. Sendo assim, devemos ficar atentos
para não repetirmos esses erros e consequentemente aumentar-
mos nossa capacidade de comunicação com nosso semelhante.
177
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Resoluções de situações conflitantes ou problemas quanto ao
atendimento de ligações ou transferências
O agente de comunicação é o cartão de visita da empresa.. Por
isso é muito importante prestar atenção a todos os detalhes do seu
trabalho. Geralmente você é a primeira pessoa a manter contato
com o público. Sua maneira de falar e agir vai contribuir muito para
a imagem que irão formar sobre sua empresa. Não esqueça: a pri-
meira impressão é a que fica.
Alguns detalhes que podem passar despercebidos na rotina do
seu trabalho:
- Voz: deve ser clara, num tom agradável e o mais natural pos-
sível. Assim você fala só uma vez e evita perda de tempo.
- Calma: Ás vezes pode não ser fácil mas é muito importante
que você mantenha a calma e a paciência . A pessoa que esta cha-
mando merece ser atendida com toda a delicadeza. Não deve ser
apressada ou interrompida. Mesmo que ela seja um pouco grossei-
ra, você não deve responder no mesmo tom. Pelo contrário, pro-
cure acalmá-la.
- Interesse e iniciativa: Cada pessoa que chama merece aten-
ção especial. E você, como toda boa telefonista, deve ser sempre
simpática e demonstrar interesse em ajudar.
- Sigilo: Na sua profissão, às vezes é preciso saber de detalhes
importantes sobre o assunto que será tratado. Esses detalhes são
confidenciais e pertencem somente às pessoas envolvidas. Você
deve ser discreta e manter tudo em segredo. A quebra de sigilo
nas ligações telefônicas é considerada uma falta grave, sujeita às
penalidades legais.
O que dizer e como dizer
Aqui seguem algumas sugestões de como atender as chama-
das externas:
- Ao atender uma chamada externa, você deve dizer o nome da
sua empresa seguido de bom dia, boa tarde ou boa noite.
- Essa chamada externa vai solicitar um ramal ou pessoa. Você
deve repetir esse número ou nome, para ter certeza de que enten-
deu corretamente. Em seguida diga: “ Um momento, por favor,” e
transfira a ligação.
Ao transferir as ligações, forneça as informações que já possui;
faça uso do seu vocabulário profissional; fale somente o necessário
e evite assuntos pessoais.
Nunca faça a transferência ligeiramente, sem informar ao seu
interlocutor o que vai fazer, para quem vai transferir a ligação,
mantenha-o ciente dos passos desse atendimento.
Não se deve transferir uma ligação apenas para se livrar dela.
Deve oferecer-se para auxiliar o interlocutor, colocar-se à disposi-
ção dele, e se acontecer de não ser possível, transfira-o para quem
realmente possa atendê-lo e resolver sua solicitação. Transferir o
cliente de um setor para outro, quando essa ligação já tiver sido
transferida várias vezes não favorece a imagem da empresa. Nesse
caso, anote a situação e diga que irá retornar com as informações
solicitadas.
- Se o ramal estiver ocupado quando você fizer a transferência,
diga à pessoa que chamou: “O ramal está ocupado. Posso anotar
o recado e retornar a ligação.” É importante que você não deixe
uma linha ocupada com uma pessoa que está apenas esperando a
liberação de um ramal. Isso pode congestionar as linhas do equipa-
mento, gerando perda de ligações. Mas caso essa pessoa insista em
falar com o ramal ocupado, você deve interromper a outra ligação e
dizer: “Desculpe-me interromper sua ligação, mas há uma chamada
urgente do (a) Sr.(a) Fulano(a) para este ramal.
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a solução para o seu concurso!
O (a) senhor (a) pode atender?” Se a pessoa puder atender ,
complete a ligação, se não, diga que a outra ligação ainda está em
andamento e reafirme sua possibilidade em auxiliar.
Lembre-se :
Você deve ser natural, mas não deve esquecer de certas forma-
lidades como, por exemplo, dizer sempre “por favor” , “Queira des-
culpar”, “Senhor”, “Senhora”. Isso facilita a comunicação e induz a
outra pessoa a ter com você o mesmo tipo de tratamento.
A conversa: existem expressões que nunca devem ser usadas,
tais como girias, meias palavras, e palavras com conotação de inti-
midade. A conversa deve ser sempre mantida em nível profissional.
Equipamento básico
Além da sala, existem outras coisas necessárias para assegurar
o bom andamento do seu trabalho:
- Listas telefônicas atualizadas.
- Relação dos ramais por nomes de funcionários (em ordem
alfabética).
- Relação dos números de telefones mais chamados.
- Tabela de tarifas telefônicas.
- Lápis e caneta
- Bloco para anotações
- Livro de registro de defeitos.
O que você precisa saber:
O seu equipamento telefônico não é apenas parte do seu ma-
terial de trabalho. É o que há de mais importante. Por isso você
deve saber como ele funciona. Tecnicamente, o equipamento que
você usa é chamado de CPCT - Central Privada de Comunicação Te-
lefônica, que permite você fazer ligações internas (de ramal para
ramal) e externas. Atualmente existem dois tipos: PABX e KS.
- PABX (Private Automatic Branch Exchange): neste sistema,
todas as ligações internas e a maioria das ligações para fora da em-
presa são feitas pelos usuários de ramais. Todas as ligações que
entram, passam pela telefonista.
- KS (Key System): todas as ligações, sejam elas de entrada, de
saída ou internas, são feitas sem passar pela telefonista
Informações básicas adicionais
- Ramal: são os terminais de onde saem e entram as ligações
telefônicas. Eles se dividem em:
* Ramais privilegiados: são os ramais de onde se podem fazer
ligações para fora sem passar pela telefonista
* Ramais semi-privilegiados: nestes ramais é necessário o auxi-
lio da telefonista para ligar para fora.
* Ramais restritos: só fazem ligações internas.
-Linha - Tronco: linha telefônica que liga a CPCT à central Tele-
fônica Pública.
- Número-Chave ou Piloto: Número que acessa automatica-
mente as linhas que estão em busca automática, devendo ser o
único número divulgado ao público.
- Enlace: Meio pelo qual se efetuam as ligações entre ramais e
linhas-tronco.
- Bloqueador de Interurbanos: Aparelho que impede a realiza-
ção de ligações interurbanas.
- DDG: (Discagem Direta Gratuita), serviço interurbano fran-
queado, cuja cobrança das ligações é feita no telefone chamado.
- DDR : (Discagem direta a Ramal) , as chamadas externas vão
direto para o ramal desejado, sem passar pela telefonista . Isto só é
possível em algumas CPCTs do tipo PABX.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Pulso : Critério de medição de uma chamada por tempo, dis- Uma maneira eficaz de não cair na tentação de “brigar” ou
tância e horário. “discutir” com um cliente é estar consciente – sempre alerta -, de
- Consultores: empregados da Telems que dão orientação às forma que se evite SINTONIZAR na mesma frequência emocional do
empresas quanto ao melhor funcionamento dos sistemas de tele- Cliente, quando esta for negativa. Exemplos:
comunicações.
- Mantenedora: empresa habilitada para prestar serviço e dar
O Cliente está... Reaja de forma oposta
assistência às CPCTs.
- Serviço Noturno: direciona as chamadas recebidas nos horá- Falando alto, gritando. Fale baixo, pausadamente.
rios fora do expediente para determinados ramais. Só é possível em Irritado Mantenha a calma.
CPCTs do tipo PBX e PABX.
Desafiando Não aceite. Ignore o desafio.
Em casos onde você se depara com uma situação que repre- Diga-lhe que é possível
sente conflito ou problema, é necessário adequar a sua reação à resolver o problema sem a
cada circunstância. Abaixo alguns exemplos. Ameaçando
necessidade de uma ação
extrema.
1ª - Um cliente chega nervoso – o que fazer?
Diga-lhe que o compreende,
 Não interrompa a fala do Cliente. Deixe-o liberar a raiva.
que gostaria que ele lhe
 Acima de tudo, mantenha-se calmo. Ofendendo
desse uma oportunidade
 Por nenhuma hipótese, sintonize com o Cliente, em um
para ajudá-lo.
estado de nervosismo.
 Jamais diga ao Cliente: “Calma, o (a) senhor (a) está muito
nervoso (a), tente acalmar-se”. 6ª – Equilíbrio Emocional
 Use frases adequadas ao momento. Frases que ajudam Em uma época em que manter um excelente relacionamento
acalmar o Cliente, deixando claro que você está ali para ajudá-lo com o Cliente é um pré-requisito de sucesso, ter um alto coeficien-
te de IE (Inteligência Emocional) é muito importante para todos os
2ª – Diante de um Cliente mal-educado – o que fazer? profissionais, particularmente os que trabalham diretamente no
 O tratamento deverá ser sempre positivo, independente- atendimento a Clientes.
mente das circunstâncias.
 Não fique envolvido emocionalmente. Aprenda a enten- Você exercerá melhor sua Inteligência Emocional à medida que:
der que você não é o alvo.  For paciente e compreensivo com o Cliente.
 Reaja com mais cortesia, com suavidade, cuidando para  Tiver uma crescente capacidade de separar as questões
não parecer ironia. Quando você toma a iniciativa e age positiva- pessoais dos problemas da empresa.
mente, coloca uma pressão psicológica no Cliente, para que ele re-  Entender que o foco de “fúria” do Cliente não é você, mas,
aja de modo positivo. sim, a empresa. Que você só está ali como uma espécie de “para-
-raios”.
3ª – Diante de erros ou problemas causados pela empresa  Não fizer pré julgamentos dos clientes.
 ADMITA o erro, sem evasivas, o mais rápido possível.  Entender que cada cliente é diferente do outro.
 Diga que LAMENTA muito e que fará tudo que estiver ao  Entender que para você o problema apresentado pelo
seu alcance para que o problema seja resolvido. cliente é um entre dezenas de outros; para o cliente não, o proble-
 CORRIJA o erro imediatamente, ou diga quando vai cor- ma é único, é o problema dele.
rigir.  Entender que seu trabalho é este: atender o melhor pos-
 Diga QUEM e COMO vai corrigir o problema. sível.
 EXPLIQUE o que ocorreu, evitando justificar.  Entender que você e a empresa dependem do cliente, não
 Entretanto, se tiver uma boa justificativa, JUSTIFIQUE, ele de vocês.
mas com muita prudência. O Cliente não se interessa por “justifica-  Entender que da qualidade de sua REAÇÃO vai depender
tivas”. Este é um problema da empresa. o futuro da relação do cliente com a empresa.

4ª – O Cliente não está entendendo – o que fazer? POSTURA DE ATENDIMENTO - (Conduta/Bom senso/Cordia-
 Concentre-se para entender o que realmente o Cliente lidade)
quer ou, exatamente, o que ele não está entendendo e o porquê.
 Caso necessário, explique novamente, de outro jeito, até A FUGA DOS CLIENTES
que o Cliente entenda. As pesquisas revelam que 68% dos clientes das empresas fo-
 Alguma dificuldade maior? Peça Ajuda! Chame o gerente, gem delas por problemas relacionados à postura de atendimento.
o chefe, o encarregado, mas evite, na medida do possível, que o Numa escala decrescente de importância, podemos observar
Cliente saia sem entender ou concordar com a resolução. os seguintes percentuais:
 68% dos clientes fogem das empresas por problemas de
5ª – Discussão com o Cliente postura no atendimento;
Em uma discussão com o Cliente, com ou sem razão, você sem-  14% fogem por não terem suas reclamações atendidas;
pre perde!  9% fogem pelo preço;
 9% fogem por competição, mudança de endereço, morte.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A origem dos problemas está nos sistemas implantados nas
organizações, muitas vezes obsoletos. Estes sistemas não definem
uma política clara de serviços, não definem o que é o próprio ser-
viço e qual é o seu produto. Sem isso, existe muita dificuldade em
satisfazer plenamente o cliente.
Estas empresas que perdem 68% dos seus clientes, não contra-
tam profissionais com características básicas para atender o públi-
co, não treinam estes profissionais na postura adequada, não criam
um padrão de atendimento e este passa a ser realizado de acordo
com as características individuais e o bom senso de cada um.
A falta de noção clara da causa primária da perda de clientes
faz com que as empresas demitam os funcionários “porque eles
não sabem nem atender o cliente”. Parece até que o atendimento
é a tarefa mais simples da empresa e que menos merece preocu-
pação. Ao contrário, é a mais complexa e recheada de nuances que
perpassam pela condição individual e por condições sistêmicas.
Estas condições sistêmicas estão relacionadas a:
1. Falta de uma política clara de serviços;
2. Indefinição do conceito de serviços;
3. Falta de um perfil adequado para o profissional de atendi-
mento;
4. Falta de um padrão de atendimento;
5. Inexistência do follow up;
6. Falta de treinamento e qualificação de pessoal.
Nas condições individuais, podemos encontrar a contratação
de pessoas com características opostas ao necessário para atender
ao público, como: timidez, avareza, rebeldia...
SERVIÇO E POSTURA DE ATENDIMENTO
Observando estas duas condições principais que causam a vin-
culação ou o afastamento do cliente da empresa, podemos separar
a estrutura de uma empresa de serviços em dois itens: os serviços
e a postura de atendimento.
O SERVIÇO assume uma dimensão macro nas organizações e,
como tal, está diretamente relacionado ao próprio negócio.
Nesta visão mais global, estão incluídas as políticas de serviços,
a sua própria definição e filosofia. Aqui, também são tratados os
aspectos gerais da organização que dão peso ao negócio, como: o
ambiente físico, as cores (pintura), os jardins. Este item, portan-
to, depende mais diretamente da empresa e está mais relacionado
com as condições sistêmicas.
Já a POSTURA DE ATENDIMENTO, que é o tratamento dispen-
sado às pessoas, está mais relacionado com o funcionário em si,
com as suas atitudes e o seu modo de agir com os clientes. Portan-
to, está ligado às condições individuais.
É necessário unir estes dois pontos e estabelecer nas políticas
das empresas, o treinamento, a definição de um padrão de aten-
dimento e de um perfil básico para o profissional de atendimento,
como forma de avançar no próprio negócio. Dessa maneira, estes
dois itens se tornam complementares e inter-relacionados, com de-
pendência recíproca para terem peso.
Para conhecermos melhor a postura de atendimento, faz-se
necessário falar do Verdadeiro profissional do atendimento.
Os três passos do verdadeiro profissional de atendimento:
01. Entender o seu VERDADEIRO PAPEL, que é o de compre-
ender e atender as necessidades dos clientes, fazer com que ele
seja bem recebido, ajudá-lo a se sentir importante e proporcioná-lo
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a solução para o seu concurso!
um ambiente agradável. Este profissional é voltado completamente
para a interação com o cliente, estando sempre com as suas ante-
nas ligadas neste, para perceber constantemente as suas necessi-
dades. Para este profissional, não basta apenas conhecer o produto
ou serviço, mas o mais importante é demonstrar interesse em rela-
ção às necessidades dos clientes e atendê-las.
02. Entender o lado HUMANO, conhecendo as necessidades
dos clientes, aguçando a capacidade de perceber o cliente. Para
entender o lado humano, é necessário que este profissional tenha
uma formação voltada para as pessoas e goste de lidar com gente.
Se espera que ele fique feliz em fazer o outro feliz, pois para este
profissional, a felicidade de uma pessoa começa no mesmo instante
em que ela cessa a busca de sua própria felicidade para buscar a
felicidade do outro.
03. Entender a necessidade de manter um ESTADO DE ESPÍ-
RITO POSITIVO, cultivando pensamentos e sentimentos positivos,
para ter atitudes adequadas no momento do atendimento. Ele sabe
que é fundamental separar os problemas particulares do dia a dia
do trabalho e, para isso, cultiva o estado de espírito antes da chega-
da do cliente. O primeiro passo de cada dia, é iniciar o trabalho com
a consciência de que o seu principal papel é o de ajudar os clientes
a solucionarem suas necessidades. A postura é de realizar serviços
para o cliente.
Os requisitos para contratação deste profissional
Para trabalhar com atendimento ao público, alguns requisitos
são essenciais ao atendente. São eles:
 Gostar de SERVIR, de fazer o outro feliz.
 Gostar de lidar com gente.
 Ser extrovertido.
 Ter humildade.
 Cultivar um estado de espírito positivo.
 Satisfazer as necessidades do cliente.
 Cuidar da aparência.
Com estes requisitos, o sinal fica verde para o atendimento.
A POSTURA pode ser entendida como a junção de todos os as-
pectos relacionados com a nossa expressão corporal na sua totali-
dade e nossa condição emocional.
Podemos destacar 03 pontos necessários para falarmos de
POSTURA. São eles:
01. Ter uma POSTURA DE ABERTURA: que se caracteriza por
um posicionamento de humildade, mostrando-se sempre disponí-
vel para atender e interagir prontamente com o cliente. Esta POS-
TURA DE ABERTURA do atendente suscita alguns sentimentos posi-
tivos nos clientes, como por exemplo:
a) postura do atendente de manter os ombros abertos e o
peito aberto, passa ao cliente um sentimento de receptividade e
acolhimento;
b) deixar a cabeça meio curva e o corpo ligeiramente inclinado
transmite ao cliente a humildade do atendente;
c) o olhar nos olhos e o aperto de mão firme traduzem respeito
e segurança;
d) a fisionomia amistosa, alenta um sentimento de afetividade
e calorosidade.
02. Ter SINTONIA ENTRE FALA E EXPRESSÃO CORPORAL: que se
caracteriza pela existência de uma unidade entre o que dizemos e o
que expressamos no nosso corpo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quando fazemos isso, nos sentimos mais harmônicos e con-
fortáveis. Não precisamos fingir, mentir ou encobrir os nossos sen-
timentos e eles fluem livremente. Dessa forma, nos sentimos mais
livres do stress, das doenças, dos medos.
03. As EXPRESSÕES FACIAIS: das quais podemos extrair dois as-
pectos: o expressivo, ligado aos estados emocionais que elas tradu-
zem e a identificação destes estados pelas pessoas; e a sua função
social que diz em que condições ocorreu a expressão, seus efeitos
sobre o observador e quem a expressa.
Podemos concluir, entendendo que, qualquer comportamento
inclui posturas e é sempre fruto da interação complexa entre o or-
ganismo e o seu meio ambiente.
O olhar
Os olhos transmitem o que está na nossa alma. Através do
olhar, podemos passar para as pessoas os nossos sentimentos mais
profundos, pois ele reflete o nosso estado de espírito.
Ao analisar a expressão do olhar, não vamos nos prender so-
mente a ele, mas a fisionomia como um todo para entendermos o
real sentido dos olhos.
Um olhar brilhante transmite ao cliente a sensação de aco-
lhimento, de interesse no atendimento das suas necessidades, de
vontade de ajudar. Ao contrário, um olhar apático, traduz fraqueza
e desinteresse, dando ao cliente, a impressão de desgosto e dissa-
bor pelo atendimento.
Mas, você deve estar se perguntando: O que causa este brilho
nos nossos olhos ? A resposta é simples:
Gostar do que faz, gostar de prestar serviços ao outro, gostar
de ajudar o próximo.
Para atender ao público, é preciso que haja interesse e gosto,
pois só assim conseguimos repassar uma sensação agradável para
o cliente. Gostar de atender o público significa gostar de atender
as necessidades dos clientes, querer ver o cliente feliz e satisfeito.
Como o olhar revela a atitude da mente, ele pode transmitir:
01. Interesse quando:
 Brilha;
 Tem atenção;
 Vem acompanhado de aceno de cabeça.
02. Desinteresse quando:
 É apático;
 É imóvel, rígido;
 Não tem expressão.
O olhar desbloqueia o atendimento, pois quebra o gelo. O olhar
nos olhos dá credibilidade e não há como dissimular com o olhar.
A aproximação - raio de ação
A APROXIMAÇÃO do cliente está relacionada ao conceito de
RAIO DE AÇÃO, que significa interagir com o público, independente
deste ser cliente ou não.
Esta interação ocorre dentro de um espaço físico de 3 metros
de distância do público e de um tempo imediato, ou seja, pronta-
mente.
Além do mais, deve ocorrer independentemente do funcioná-
rio estar ou não na sua área de trabalho. Estes requisitos para a
interação, a tornam mais eficaz.
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a solução para o seu concurso!
Esta interação pode se caracterizar por um cumprimento ver-
bal, uma saudação, um aceno de cabeça ou apenas por um aceno
de mão. O objetivo com isso, é fazer o cliente sentir-se acolhido e
certo de estar recebendo toda a atenção necessária para satisfazer
os seus anseios.
Alguns exemplos são:
1. No hotel, a arrumadeira está no corredor com o carrinho de
limpeza e o hóspede sai do seu apartamento. Ela prontamente olha
para ele e diz com um sorriso: “bom dia!”.
2. O caixa de uma loja que cumprimenta o cliente no momento
do pagamento;
03. O frentista do posto de gasolina que se aproxima ao ver o
carro entrando no posto e faz uma sudação...
A INVASÃO
Mas, interagir no RAIO DE AÇÃO não tem nada a ver com INVA-
SÃO DE TERRITÓRIO.
Vamos entender melhor isso.
Todo ser humano sente necessidade de definir um TERRITÓ-
RIO, que é um certo espaço entre si e os estranhos. Este território
não se configura apenas em um espaço físico demarcado, mas prin-
cipalmente num espaço pessoal e social, o que podemos traduzir
como a necessidade de privacidade, de respeito, de manter uma
distância ideal entre si e os outros de acordo com cada situação.
Quando estes territórios são invadidos, ocorrem cortes na
privacidade, o que normalmente traz consequências negativas.
Podemos exemplificar estas invasões com algumas situações corri-
queiras: uma piada muito picante contada na presença de pessoas
estranhas a um grupo social; ficar muito próximo do outro, quase
se encostando nele; dar um tapinha nas costas...
Nas situações de atendimento, são bastante comuns as inva-
sões de território pelos atendentes. Estas, na sua maioria, causam
mal-estar aos clientes, pois são traduzidas por eles como atitudes
grosseiras e poucos sensíveis. Alguns são os exemplos destas atitu-
des e situações mais comuns:
 Insistência para o cliente levar um item ou adquirir um
bem;
 Seguir o cliente por toda a loja;
 O motorista de taxi que não pára de falar com o cliente
passageiro;
 O garçom que fica de pé ao lado da mesa sugerindo pratos
sem ser solicitado;
 O funcionário que cumprimenta o cliente com dois beiji-
nhos e tapinhas nas costas;
 O funcionário que transfere a ligação ou desliga o telefone
sem avisar.
Estas situações não cabem na postura do verdadeiro profissio-
nal do atendimento.
O sorriso
O SORRISO abre portas e é considerado uma linguagem uni-
versal.
Imagine que você tem um exame de saúde muito importante
para receber e está apreensivo com o resultado. Você chega à clí-
nica e é recebido por uma recepcionista que apresenta um sorriso
caloroso. Com certeza você se sentirá mais seguro e mais confiante,
diminuindo um pouco a tensão inicial. Neste caso, o sorriso foi in-
terpretado como um ato de apaziguamento.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O sorriso tem a capacidade de mudar o estado de espírito das
pessoas e as pesquisas revelam que as pessoas sorridentes são ava-
liadas mais favoravelmente do que as não sorridentes.
O sorriso é um tipo de linguagem corporal, um tipo de comu-
nicação não-verbal . Como tal, expressa as emoções e geralmente
informa mais do que a linguagem falada e a escrita. Dessa forma,
podemos passar vários tipos de sentimentos e acarretar as mais
diversas emoções no outro.
Ir ao encontro do cliente
Ir ao encontro do cliente é um forte sinal de compromisso no
atendimento, por parte do atendente. Este item traduz a importân-
cia dada ao cliente no momento de atendimento, na qual o aten-
dente faz tudo o que é possível para atender as suas necessidades,
pois ele compreende que satisfazê-las é fundamental. Indo ao en-
contro do cliente, o atendente demonstra o seu interesse para com
ele.
A primeira impressão
Você já deve ter ouvido milhares de vezes esta frase: A PRIMEI-
RA IMPRESSÃO É A QUE FICA.
Você concorda com ela?
No mínimo seremos obrigados a dizer que será difícil a empre-
sa ter uma segunda chance para tentar mudar a impressão inicial,
se esta foi negativa, pois dificilmente o cliente irá voltar.
É muito mais difícil e também mais caro, trazer de volta o clien-
te perdido, aquele que foi mal atendido ou que não teve os seus
desejos satisfeitos.
Estes clientes perdem a confiança na empresa e normalmen-
te os custos para resgatá-la, são altos. Alguns mecanismos que as
empresas adotam são os contatos via telemarketing, mala-direta,
visitas, mas nem sempre são eficazes.
A maioria das empresas não têm noção da quantidade de clien-
tes perdidos durante a sua existência, pois elas não adotam meca-
nismos de identificação de reclamações e/ou insatisfações destes
clientes. Assim, elas deixam escapar as armas que teriam para re-
forçar os seus processos internos e o seu sistema de trabalho.
Quando as organizações atentam para essa importância, elas
passam a aplicar instrumentos de medição.
Mas, estes coletores de dados nem sempre traduzem a realida-
de, pois muitas vezes trazem perguntas vagas, subjetivas ou pedem
a opinião aberta sobre o assunto.
Dessa forma, fica difícil mensurar e acaba-se por não colher as
informações reais.
A saída seria criar medidores que traduzissem com fatos e da-
dos, as verdadeiras opiniões do cliente sobre o serviço e o produto
adquiridos da empresa.
Apresentação pessoal
Que imagem você acha que transmitimos ao cliente quando o
atendemos com as unhas sujas, os cabelos despenteados, as rou-
pas mal cuidadas... ?
O atendente está na linha de frente e é responsável pelo conta-
to, além de representar a empresa neste momento. Para transmitir
confiabilidade, segurança, bons serviços e cuidado, se faz necessá-
rio, também, ter uma boa apresentação pessoal.
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a solução para o seu concurso!
Alguns cuidados são essenciais para tornar este item mais com-
pleto. São eles:
01. Tomar um BANHO antes do trabalho diário: além da função
higiênica, também é revigorante e espanta a preguiça;
02. Cuidar sempre da HIGIENE PESSOAL: unhas limpas, cabelos
cortados e penteados, dentes cuidados, hálito agradável, axilas as-
seadas, barba feita;
03. Roupas limpas e conservadas;
04. Sapatos limpos;
05. Usar o CRACHÁ DE IDENTIFICAÇÃO, em local visível pelo
cliente.
Quando estes cuidados básicos não são tomados, o cliente se
questiona : “ puxa, se ele não cuida nem dele, da sua aparência
pessoal, como é que vai cuidar de me prestar um bom serviço ? “
A apresentação pessoal, a aparência, é um aspecto importante
para criar uma relação de proximidade e confiança entre o cliente
e o atendente.
Cumprimento caloroso
O que você sente quando alguém aperta a sua mão sem fir-
meza ?
Às vezes ouvimos as pessoas comentando que se conhece al-
guém, a sua integridade moral, pela qualidade do seu aperto de
mão.
O aperto de mão “ frouxo “ transmite apatia, passividade, baixa
energia, desinteresse, pouca interação, falta de compromisso com
o contato.
Ao contrário, o cumprimento muito forte, do tipo que machuca
a mão, ao invés de trazer uma mensagem positiva, causa um mal
estar, traduzindo hiperatividade, agressividade, invasão e desres-
peito. O ideal é ter um cumprimento firme, que prenda toda a mão,
mas que a deixe livre, sem sufocá-la. Este aperto de mão demons-
tra interesse pelo outro, firmeza, bom nível de energia, atividade e
compromisso com o contato.
É importante lembrar que o cumprimento deve estar associa-
do ao olhar nos olhos, a cabeça erguida, os ombros e o peito aber-
tos, totalizando uma sintonia entre fala e expressão corporal.
Não se esqueça: apesar de haver uma forma adequada de cum-
primentar, esta jamais deverá ser mecânica e automática.
Tom de voz
A voz é carregada de magnetismo e como tal, traz uma onda
de intensa vibração. O tom de voz e a maneira como dizemos as
palavras, são mais importantes do que as próprias palavras.
Podemos dizer ao cliente: “a sua televisão deveria sair hoje do
conserto, mas por falta de uma peça, ela só estará pronta na próxi-
ma semana “. De acordo com a maneira que dizemos e de acordo
com o tom de voz que usamos, vamos perceber reações diferentes
do cliente.
Se dizemos isso com simpatia, naturalmente nos desculpando
pela falha e assumindo uma postura de humildade, falando com
calma e num tom amistoso e agradável, percebemos que a reação
do cliente será de compreensão.
Por outro lado, se a mesma frase é dita de forma mecânica,
estudada, artificial, ríspida, fria e com arrogância, poderemos ter
um cliente reagindo com raiva, procurando o gerente, gritando...
As palavras são símbolos com significados próprios. A forma
como elas são utilizadas também traz o seu significado e com isso,
cada palavra tem a sua vibração especial.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Saber escutar
Você acha que existe diferença entre OUVIR e ESCUTAR? Se
você respondeu que não, você errou.
Escutar é muito mais do que ouvir, pois é captar o verdadeiro
sentido, compreendendo e interpretando a essência, o conteúdo da
comunicação.
O ato de ESCUTAR está diretamente relacionado com a nossa
capacidade de perceber o outro. E, para percebermos o outro, o
cliente que está diante de nós, precisamos nos despojar das bar-
reiras que atrapalham e empobrecem o processo de comunicação.
São elas:
* os nossos PRECONCEITOS;
* as DISTRAÇÕES;
* os JULGAMENTOS PRÉVIOS;
* as ANTIPATIAS.
Para interagirmos e nos comunicarmos a contento, precisamos
compreender o TODO, captando os estímulos que vêm do outro,
fazendo uma leitura completa da situação.
Precisamos querer escutar, assumindo uma postura de recep-
tividade e simpatia, afinal, nós temos dois ouvidos e uma boca, o
que nos sugere que é preciso escutar mais do que falar.
Quando não sabemos escutar o cliente - interrompendo-o, fa-
lando mais que ele, dividindo a atenção com outras situações - tira-
mos dele, a oportunidade de expressar os seus verdadeiros anseios
e necessidades e corremos o risco de aborrecê-lo, pois não iremos
conseguir atende-las.
A mais poderosa forma de escutar é a empatia ( que vamos
conhecer mais na frente ). Ela nos permite escutar de fato, os sen-
timentos por trás do que está sendo dito, mas, para isso, é preciso
que o atendente esteja sintonizado emocionalmente com o cliente.
Esta sintonia se dá através do despojamento das barreiras que já
falamos antes.
Agilidade
Atender com agilidade significa ter rapidez sem perder a quali-
dade do serviço prestado.
A agilidade no atendimento transmite ao cliente a idéia de res-
peito. Sendo ágil, o atendente reconhece a necessidade do cliente
em relação à utilização adequada do seu tempo.
Quando há agilidade, podemos destacar:
 o atendimento personalizado;
 a atenção ao assunto;
 o saber escutar o cliente;
 cuidar das solicitações e acompanhar o cliente durante
todo o seu percurso na empresa.
O calor no atendimento
O atendimento caloroso evita dissabores e situações constran-
gedoras, além de ser a comunhão de todos os pontos estudados
sobre postura.
O atendente escolhe a condição de atender o cliente e para
isto, é preciso sempre lembrar que o cliente deseja se sentir im-
portante e respeitado. Na situação de atendimento, o cliente busca
ser reconhecido e, transmitindo calorosidade nas atitudes, o aten-
dente satisfaz as necessidades do cliente de estima e consideração.
Ao contrário, o atendimento áspero, transmite ao cliente a
sensação de desagrado, descaso e desrespeito, além de retornar
ao atendente como um bumerangue. O EFEITO BUMERANGUE é
bastante comum em situações de atendimento, pois ele reflete o
nível de satisfação, ou não, do cliente em relação ao atendente.
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a solução para o seu concurso!
Com este efeito, as atitudes batem e voltam, ou seja, se você
atende bem, o cliente se sente bem e trata o atendente com respei-
to. Se este atende mal, o cliente reage de forma negativa e hostil.
O cliente não está na esteira da linha de produção, merecendo ser
tratado com diferenciação e apreço.
Precisamos ter em atendimento, pessoas descontraídas, que
façam do ato de atender o seu verdadeiro sentido de vida, que é
SERVIR AO PRÓXIMO.
Atitudes de apatia, frieza, desconsideração e hostilidade, re-
tratam bem a falta de calor do atendente. Com estas atitudes, o
atendente parece estar pedindo ao cliente que este se afaste, vá
embora, desapareça da sua frente, pois ele não é bem vindo. Assim,
o atendente esquece que a sua MISSÃO é SERVIR e fazer o cliente
FELIZ.
As gafes no atendimento
Depois de conhecermos a postura correta de atendimento,
também é importante sabermos quais são as formas erradas, para
jamais praticá-las. Quem as pratica, com certeza não é um verda-
deiro profissional de atendimento. Podemos dividi-las em duas par-
tes, que são:
Postura inadequada
A postura inadequada é abrangente, indo desde a postura físi-
ca ao mais sutil comentário negativo sobre a empresa na presença
do cliente.
Em relação à postura física, podemos destacar como inadequa-
do, o atendente:
* se escorar nas paredes da loja ou debruçar a cabeça no seu
birô por não estar com o cliente (esta atitude impede que ele inte-
raja no raio de ação);
* mascar chicletes ou fumar no momento do atendimento;
* cuspir ou tirar meleca na frente do cliente (estas coisas só
devem ser feitas no banheiro);
* comer na frente do cliente (comum nas empresas que ofere-
cem lanches ou têm cantina);
* gritar para pedir alguma coisa;
* se coçar na frente do cliente;
* bocejar (revela falta de interesse no atendimento).
Em relação aos itens mais sutis, podemos destacar:
* se achar íntimo do cliente a ponto de lhe pedir carona, por
exemplo;
* receber presentes do cliente em troca de um bom serviço;
* fazer críticas a outros setores, pessoas, produtos ou serviços
na frente do cliente;
* desmerecer ou criticar o fabricante do produto que vende,
o parceiro da empresa, denegrindo a sua imagem para o cliente;
* falar mau das pessoas na sua ausência e na presença do clien-
te;
* usar o cliente como desabafo dos problemas pessoais;
* reclamar na frente do cliente;
* lamentar;
* colocar problemas salariais;
* “ lavar a roupa suja “ na frente do cliente.
LEMBRE-SE: A ÉTICA DO TRABALHO É SERVIR AOS OUTROS E
NÃO SE SERVIR DOS OUTROS.
183
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Usar chavões
O mau profissional utiliza-se de alguns chavões como forma de
fugir à sua responsabilidade no atendimento ao cliente. Citamos
aqui, os mais comuns:
PARE E REFLITA: VOCÊ GOSTARIA DE SER COMPARADO A ESTE
ATENDENTE?
* o senhor como cliente TEM QUE ENTENDER...
* o senhor DEVERIA AGRADECER O QUE A EMPRESA FAZ PELO
SENHOR...
* o CLIENTE É UM CHATO QUE SEMPRE QUER MAIS...
* AÍ VEM ELE DE NOVO...
Estas frases geram um bloqueio mental, dificultando a libera-
ção do lado bom da pessoa que atende o cliente.
Aqui, podemos ter o efeito bumerangue, que torna um círculo
vicioso na postura inadequada, pois, o atendente usa os chavões
(pensa dessa forma em relação ao cliente e a situação de atendi-
mento ), o cliente se aborrece e descarrega no atendente, ou sim-
plesmente não volta mais.
Para quebrar este ciclo, é preciso haver uma mudança radical
no pensamento e postura do atendente.
Impressões finais do cliente
Toda a postura e comportamento do atendente vai levar o
cliente a criar uma impressão sobre o atendimento e, consequen-
temente, sobre a empresa.
Duas são as formas de impressões finais mais comuns do clien-
te:
1) MOMENTO DA VERDADE: através do contato direto (pesso-
al) e/ou telefônico com o atendente;
2) TELEIMAGEM: através do contato telefônico. Vamos conhe-
cê-las com mais detalhes.
Momentos da verdade
Segundo Karl Albrecht, Momento da Verdade é qualquer epi-
sódio no qual o cliente entra em contato com qualquer aspecto da
organização e obtem uma impressão da qualidade do seu serviço.
O funcionário tem poucos minutos para fixar na mente do
cliente a imagem da empresa e do próprio serviço prestado. Este é
o momento que separa o grande profissional dos demais.
Este verdadeiro profissional trabalha em cada momento da
verdade, considerando-o único e fundamental para definir a satis-
fação do cliente. Ele se fundamenta na chamada TRÍADE DO ATEN-
DIMENTO OU TRIÂNGULO DO ATENDIMENTO, que é composto de
elementos básicos do processo de interação, que são:
A ) a pessoa
A pessoa mais importante é aquela que está na sua frente.
Então, podemos entender que a pessoa mais importante é o cliente
que está na frente e precisa de atenção.
No Momento da Verdade, o atendente se relaciona diretamen-
te com o cliente, tentando atender a todas as suas necessidades.
Não existe outra forma de atender, a não ser pelo contato direto e,
portanto, a pessoa fundamental neste momento é o cliente.
B ) a hora
A hora mais importante das nossas vidas é o agora, o presente,
pois somente nele podemos atuar.
Editora
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a solução para o seu concurso!
O passado ficou para atrás, não podendo ser mudado e o fu-
turo não nos cabe conhecer. Então, só nos resta o presente como
fonte de atuação. Nele, podemos agir e transformar. O aqui e agora
são os únicos momentos nos quais podemos interagir e precisamos
fazer isto da melhor forma.
C ) a tarefa
Para finalizar, falamos da tarefa. A nossa tarefa mais impor-
tante diante desta pessoa mais importante para nós, na hora mais
importante que é o aqui e o agora, é FAZER O CLIENTE FELIZ, aten-
dendo as suas necessidades.
Esta tríade se configura no fundamento dos Momentos da Ver-
dade e, para que estes sejam plenos, é necessário que os funcioná-
rios de linha de frente, ou seja, que atendem os clientes, tenham
poder de decisão. É necessário que os chefes concedam autonomia
aos seus subordinados para atuarem com precisão nos Momentos
da Verdade.
Teleimagem
Através do telefone, o atendente transmite a TELEIMAGEM da
empresa e dele mesmo.
TELEIMAGEM, então, é a imagem que o cliente forma na sua
mente ( imagem mental ) sobre quem o está atendendo e , con-
sequentemente, sobre a empresa ( que é representada por este
atendente).
Quando a TELEIMAGEM é positiva, a facilidade do cliente en-
caminhar os seus negócios é maior, pois ele supõe que a empresa
é comprometida com o cliente. No entanto, se a imagem é nega-
tiva, vemos normalmente o cliente fugindo da empresa. Como no
atendimento telefônico, o único meio de interação com o cliente, é
através da palavra e sendo a palavra o instrumento, faz-se necessá-
rio usá-la de forma adequada para satisfazer as exigências do clien-
te. Dessa forma, classificamos 03 itens básicos ligados a palavra e as
atitudes, como fundamentais na formação da TELEIMAGEM.
São eles:
01. O tom de voz: é através dele que transmitimos interesse e
atenção ao cliente. Ao usarmos um tom frio e distante, passamos
ao cliente, a ideia de desatenção e desinteresse.
Ao contrário, se falamos com entusiasmo, de forma decidida e
atenciosamente, satisfazemos as necessidades do cliente de sentir-
-se assistido, valorizado, respeitado, importante.
02. O uso de PALAVRAS ADEQUADAS: pois com elas o atenden-
te passa a ideia de respeito pelo cliente. Aqui fica expressamente
PROIBIDO o uso de termos como: amor, bem, benzinho, chuchu,
mulherzinha, queridinha, colega...
03. As ATITUDES CORRETAS: dando ao cliente, a impressão de
educação e respeito. São INCORRETAS as atitudes de transferir a li-
gação antes do cliente concluir o que iniciou a falar; passar a ligação
para a pessoa ou ramal errado ( mostrando com isso que não ouviu
o que ele disse ); desligar sem cumprimento ou saudação; dividir a
atenção com outras conversas; deixar o telefone tocar muitas vezes
sem atender; dar risadas no telefone.
Aspectos psicológicos do atendente
Nós falamos sobre a importância da postura de atendimento.
Porém, a base dela está nos aspectos psicológicos do atendimento.
Vamos a eles.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Empatia
O termo empatia deriva da palavra grega EMPATHÉIA, que sig-
nifica entrar no sentimento. Portanto, EMPATIA é a capacidade de
nos colocarmos no lugar do outro, procurando sempre entender
as suas necessidades, os seus anseios, os seus sentimentos. Dessa
forma, é uma aptidão pessoal fundamental na relação atendente -
cliente. Para conseguirmos ser empáticos, precisamos nos despojar
dos nossos preconceitos e preferências, evitando julgar o outro a
partir de nossas referências e valores.
A empatia alimenta-se da autoconsciência, que significa estar-
mos abertos para conhecermos as nossas emoções. Quanto mais
isto acontece, mais hábeis seremos na leitura dos sentimentos dos
outros. Quando não temos certeza dos nossos próprios sentimen-
tos, dificilmente conseguimos ver os dos outros.
E, a chave para perceber os sentimentos dos outros, está na
capacidade de interpretar os canais não verbais de comunicação
do outro, que são: os gestos, o tom de voz, as expressões faciais...
Esta capacidade de empatizar-se com o outro, está ligada ao
envolvimento: sentir com o outro é envolver-se. Isto requer uma
atitude muito sublime que se chama HUMILDADE. Sem ela é im-
possível ser empático.
Quando não somos humildes, vemos as pessoas de maneira
deturpada, pois olhamos através dos óculos do orgulho e do egoís-
mo, com os quais enxergamos apenas o nosso pequenino mundo.
O orgulho e o egoísmo são dois males que atacam a humanida-
de, impedindo-a de ser feliz.
Com eles, não conseguimos sair do nosso mundinho , crian-
do uma couraça ao nosso redor para nos proteger. Com eles, nós
achamos que somos tudo o que importa e esquecemos de olhar
para o outro e perguntar como ele está, do que ele precisa, em que
podemos ajudar.
Esquecemos de perceber principalmente os seus sentimentos
e necessidades. Com o orgulho e o egoísmo, nos tornamos vaidosos
e passamos a ver os outros de acordo com o que estes óculos regis-
tram: os nossos preconceitos, nossos valores, nossos sentimentos...
Sendo orgulhosos e egoístas não sabemos AMAR, não sabemos
repartir, não sabemos doar.
Só queremos tudo para nós, só “amamos” a nós mesmos, só
lembramos de nós. É aqui que a empatia se deteriora, quando os
nossos próprios sentimentos são tão fortes que não permitem har-
monização com o outro e passam por cima de tudo.
OS EGOÍSTAS E ORGULHOSOS NÃO PODEM TRABALHAR COM
O PÚBLICO, POIS ELES NÃO TÊM CAPACIDADE DE SE COLOCAR NO
LUGAR DO OUTRO E ENTENDER OS SEUS SENTIMENTOS E NECES-
SIDADES.
Ao contrário dos egoístas, os empáticos são altruístas, pois as
raízes da moralidade estão na empatia. Para concluir, podemos
lembrar a frase de Saint-Exupéry no livro O Pequeno Príncipe: “Só
se vê bem com o coração; o essencial é invisível aos olhos“. Isto é
empatia.
PERCEPÇÃO
PERCEPÇÃO é a capacidade que temos de compreender e cap-
tar as situações, o que exige sintonia e é fundamental no processo
de atendimento ao público. Para percebermos melhor, precisamos
passar pelo “esvaziamento” de nós mesmos, ficando assim, mais
próximos do outro. Mas, como é isso? Vamos ficar vazios? É isso
mesmo. Vamos ficar vazios dos nossos preconceitos, das nossas an-
tipatias, dos nossos medos, dos nossos bloqueios, vamos observar
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a solução para o seu concurso!
as situações na sua totalidade, para entendermos melhor o que o
cliente deseja. Vamos ilustrar com um exemplo real: certa vez, em
uma loja de carros, entra um senhor de aproximadamente 65 anos,
usando um chapéu de palha, camiseta rasgada e calça amarrada
na cintura por um barbante. Ele entrou na sala do gerente, que
imediatamente se levantou pedindo para ele se retirar, pois não
era permitido “pedir esmolas ali “. O senhor com muita paciência,
retirou de um saco plástico que carregava, um “bolo“ de dinheiro e
disse: “eu quero comprar aquele carro ali”.
Este exemplo, apesar de extremo, é real e retrata claramente o
que podemos fazer com o outro quando pré-julgamos as situações.
Precisamos ver o TODO e não só as partes, pois o todo é muito
mais do que a soma das partes. Ele nos diz o que é e não é harmôni-
co e com ele percebemos a essência dos fatos e situações.
Ainda falando em PERCEPÇÃO, devemos ter cuidado com a
PERCEPÇÃO SELETIVA, que é uma distorção de percepção, na qual
vemos, escutamos e sentimos apenas aquilo que nos interessa. Esta
seleção age como um filtro, que deixa passar apenas o que convém.
Esta filtragem está diretamente relacionada com a nossa condição
física-psíquica emocional. Como é isso? Vamos entender:
a)Se estou com medo de passar em rua deserta e escura, a
sombra do galho de uma árvore pode me assustar, pois eu posso
percebê-lo como um braço com uma faca para me apunhalar;
b) Se estou com muita fome, posso ter a sensação de um cheiro
agradável de comida;
c) Se fiz algo errado e sou repreendida, posso ouvir a parte
mais amena da repreensão e reprimir a mais severa.
Em alguns casos, a percepção seletiva age como mecanismo
de defesa.
O ESTADO INTERIOR
O ESTADO INTERIOR, como o próprio nome sugere, é a condi-
ção interna, o estado de espírito diante das situações.
A atitude de quem atende o público está diretamente rela-
cionada ao seu estado interior. Ou seja, se o atendente mantém
um equilíbrio interno, sem tensões ou preocupações excessivas, as
suas atitudes serão mais positivas frente ao cliente.
Dessa forma, o estado interior está ligado aos pensamentos e
sentimentos cultivados pelo atendente. E estes, dão suporte as ati-
tudes frente ao cliente.
Se o estado de espírito supõe sentimentos e pensamentos ne-
gativos, relacionados ao orgulho, egoísmo e vaidade, as atitudes
advindas deste estado, sofrerão as suas influências e serão:
* Atitudes preconceituosas;
* Atitudes de exclusão e repulsa;
* Atitudes de fechamento;
* Atitudes de rejeição.
É necessário haver um equilíbrio interno, uma estabilidade,
para que o atendente consiga manter uma atitude positiva com os
clientes e as situações.
O ENVOLVIMENTO
A demonstração de interesse, prestando atenção ao cliente e
voltando-se inteiramente ao seu atendimento, é o caminho para o
verdadeiro sentido de atender.
Na área de serviços, o produto é o próprio serviço prestado,
que se traduz na INTERAÇÃO do funcionário com o cliente. Um ser-
viço é, então, um resultado psicológico e pessoal que depende de
fatores relacionados com a interação com o outro. Quando o aten-
185
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dente tem um envolvimento baixo com o cliente, este percebe com
clareza a sua falta de compromisso. As preocupações excessivas, o
trabalho estafante, as pressões exacerbadas, a falta de liderança,
o nível de burocracia, são fatores que contribuem para uma inte-
ração fraca com o cliente. Esta fraqueza de envolvimento não per-
mite captar a essência dos desejos do cliente, o que se traduz em
insatisfação. Um exemplo simples disso é a divisão de atenção por
parte do atendente. Quando este divide a atenção no atendimento
entre o cliente e os colegas ou outras situações, o cliente sente-se
desrespeitado, diminuído e ressentido. A sua impressão sobre a
empresa é de fraqueza e o Momento da Verdade é pobre.
Esta ação traz consequências negativas como: impossibilidade
de escutar o cliente, falta de empatia, desrespeito com o seu tem-
po, pouca agilidade, baixo compromisso com o atendimento.
Às vezes, a própria empresa não oferece uma estrutura ade-
quada para o atendimento ao público, obrigando o atendente a di-
vidir o seu trabalho entre atendimento pessoal e telefônico, quan-
do normalmente há um fluxo grande de ambos no setor. Neste
caso, o ideal seria separar os dois tipos de atendimento, evitando
problemas desta espécie.
Alguns exemplos comuns de divisão de atenção são:
* atender pessoalmente e interromper com o telefone
* atender o telefone e interromper com o contato direto
* sair para tomar café ou lanchar
* conversar com o colega do lado sobre o final de semana, fé-
rias, namorado, tudo isso no momento de atendimento ao cliente.
Estes exemplos, muitas vezes, soam ao cliente como um exibi-
cionismo funcional, o que não agrega valor ao trabalho. O cliente
deve ser poupado dele.
Os desafios do profissional de atendimento
Mas, nem tudo é tão fácil no trabalho de atender. Algumas si-
tuações exigem um alto grau de maturidade do atendente e é nes-
tes momentos que este profissional tem a grande oportunidade de
mostrar o seu real valor. Aqui estão duas destas situações.
Encantando o cliente
Fazer apenas o que está definido pela empresa como sendo o
seu padrão de atendimento, pode até satisfazer as necessidades do
cliente, mas talvez não ultrapasse o normal.
Encantar o cliente é exatamente aquele algo mais que faz a
grande diferença no atendimento.
Atuação extra
A ATUAÇÃO EXTRA é uma forma de encantar o cliente que se
caracteriza por atitudes ou ações do atendente, não estabelecidas
nos procedimentos de trabalho. É produzir um serviço acima da ex-
pectativa do cliente.
Autonomia
Na verdade, a autonomia não deveria estar no encantamento
do cliente; ela deveria fazer parte da estrutura da empresa. Mas,
nem sempre a realidade é esta. Colocamos aqui porque o consumi-
dor brasileiro ainda se encanta ao encontrar numa loja, um balco-
nista que pode resolver as suas queixas sem se dirigir ao gerente.
A AUTONOMIA está diretamente relacionada ao processo de
tomada de decisão. Onde existir uma situação na qual o funcionário
precise decidir, deve haver autonomia.
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a solução para o seu concurso!
No atendimento ao público, é fundamental haver autonomia
do pessoal de linha de frente e é uma das condições básicas para o
sucesso deste tipo de trabalho.
Mas, para ter autonomia se faz necessário um mínimo de po-
der para atuar de acordo com a situação e esse poder deve ser con-
quistado. O poder aos funcionários serve para agilizar o negócio.
Às vezes, a falta de autonomia se relaciona com fraca liderança do
chefe.
Para o cliente, a autonomia traduz a ideia de agilidade, desbu-
rocratização, respeito, compromisso, organização.
Com ela, o cliente não é jogado de um lado para o outro , não
precisa passear pela empresa, ouvindo dos atendentes: “Esse as-
sunto eu não resolvo; é só com o fulano; procure outro setor...”
A autonomia na ponta, na linha de frente, demonstra que a
empresa está totalmente voltada para o cliente, pois todo o siste-
ma funciona para atendê-lo integralmente, e essa postura é vital,
visto que a imagem transmitida pelo atendente é a imagem que
será gerada no cliente em relação à organização, dessa forma, ao
atender, o atendente precisa se lembrar que naquele cargo, ele re-
presenta uma marca, uma instituição, um nome, e que todas as
suas atitudes devem estar em conformidade com a proposta de
visão que essa organização possui, focando sempre em um atendi-
mento efetivamente eficaz e de qualidade.
ACOMPANHAMENTO DE ENTRADA E SAÍDA DE CRIANÇAS
Controle e movimentação do aluno
Trânsito congestionado, filas duplas, excesso de veículos, pe-
destres atravessando fora das faixas e, o pior, muitas crianças no
meio disso tudo. Parece familiar? Sim, não é? Afinal todos nós já
passamos por isso ao levar um filho, sobrinho ou vizinho à escola.
E não importa se a rua é estreita ou é uma grande avenida. Os pro-
blemas continuam.
Otimize a logística
O controle da entrada e saída  de alunos deve começar já na
porta da escola. Um funcionário que fique com essa responsabi-
lidade é muito útil para evitar correrias e impedir que se formem
grupinhos de alunos na porta, tanto na hora da entrada como na
da saída.
Para que o tráfego fique melhor, a utilização de sinais diferen-
ciados com o objetivo de prender a atenção dos motoristas e pe-
destres ajuda. Eles podem indicar as vagas disponíveis e os locais
corretos para embarque e desembarque.
Se a escola fica localizada em uma rua com tráfego intenso ou
em um local onde não haja opções para estacionar, verifique a pos-
sibilidade de alternar o horário de entrada e saída das turmas.
Organize os carros
A disputa de um lugarzinho para estacionar é acirrada, tanto
para pais como para os profissionais que fazem serviços de trans-
porte. E não é difícil topar com os sem educação no trânsito e que
insistem nas filas duplas, o que só piora o trânsito.
A demora de alguns responsáveis no interior da escola também
colabora com a desorganização. Ela não é saudável para a logística,
uma vez que reduz a rotatividade dos veículos, prejudicando o es-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
coamento da via. Aí você deve estar se perguntando: como a escola
pode resolver isso? Simples. Agende qualquer atendimento para
horários que fujam à entrada e saída.
Para resolver a questão das vans e micro-ônibus que não têm
onde parar uma boa estratégia seria direcionar um dos portões da
escola – caso ela tenha mais de um – somente para essa logística.
Esteja atento à segurança
No caso dos pais não irem buscar as crianças, no início do ano
eles devem autorizar por escrito a saída do aluno com determina-
das pessoas: a babá, a avó, a tia. Somente dessa forma a escola
terá controle sobre quem pode ter acesso àquela criança e poderá
informar aos responsáveis, caso algum desconhecido tente retirar
o menor da instituição. Se o aluno já tiver idade para sair sozinho, a
autorização dos pais também deve ser feita por escrito.
No quesito segurança, é preciso que haja uma força-tarefa: os
funcionários devem estar alinhados e atentos a qualquer movimen-
tação suspeita, incluindo o aparecimento de qualquer pessoa es-
tranha. Por isso, para minimizar os riscos deve-se diminuir também
o fluxo de pessoas. E mais: quem não trabalha no local e precisa
entrar na instituição deve se identificar.
Acompanhe entrada e saída de alunos
O gestor deve fazer o possível para acompanhar a entrada e
saída dos alunos. Dessa forma poderá perceber se os combinados
estão funcionando e o que pode ser melhorado.
Envolva pais e alunos
Procure conversar com pais e alunos sobre mudanças e peça
a colaboração de todos. É possível que tragam sugestões e ideias
para melhorar o fluxo na porta da escola e o bom funcionamento
da instituição.
Use a tecnologia
Usar a tecnologia também pode ser uma grande sacada. Siste-
mas de gestão auxiliam na organização das tarefas pedagógicas e
acadêmicas, trabalhando no controle de matrículas, pagamentos e
ocorrências.
Em um canal para os pais a escola pode disponibilizar infor-
mações como notas, avaliações, comprovantes de frequência e
manter atualizados os horários de saída do aluno. Alguns softwares
proporcionam até o envio de mensagens via e-mail ou SMS para
avisar aos pais sobre atrasos e faltas.
A entrada e saída de alunos é algo sério e demanda uma boa
dose de atenção e cuidados. E na sua escola, como isso funciona?
Conte-nos a sua experiência nesse assunto.
AUXÍLIO A ATIVIDADES PREVISTAS NO PLANEJAMENTO
ESCOLAR
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...
MAIS QUE A ATIVIDADE. A CRIANÇA EM FOCO
Luciana Esmeralda Ostetto
No âmbito da educação infantil tem crescido a preocupação
relacionada a “como planejar “ o trabalho educativo com as crian-
ças de zero a seis anos em geral, e em particular com as menores
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a solução para o seu concurso!
de três anos. Tal preocupação pode ser relacionada ao fato de que,
mais e mais, a educação infantil dirigida às crianças de zero a seis
anos ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial da
educação básica que devem receber as crianças brasileiras, respei-
tando os preceitos constitucionais.
Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educati-
vas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu
desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um trabalho
intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside
a preocupação com o planejamento. O que fazer com as crianças,
principalmente as bem pequenas? Seria possível “fazer atividades”
com crianças do berçário (turmas com até um ano de idade), além
de prever-lhes cuidados físicos (alimentação, higiene, sono etc.)?
Se possível, que tipo de atividades prever? Como planejar?
Essas seriam questões de simples forma ou de complexos fun-
damentos? Pensar em planejamento seria apenas uma questão
de como e do que fazer ou, além disso, principalmente, uma ques-
tão de para que e para quem fazer?
Certa vez fui convidada a conversar com as professoras de uma
determinada instituição de educação infantil sobre planejamento.
Sendo eu professora do curso de Pedagogia, pareceu-me, inicial-
mente, que as professoras gostariam que eu desse “a linha” do
“como planejar” o trabalho com as crianças de zero a seis anos.
Diante dessa desconfiança, comecei a conversa propondo que cada
uma colocasse no papel qual o problema que enfrentava com o
planejamento. Eu pretendia localizar as indagações, as incertezas
e as angústias vividas pelo grupo de professoras na sua prática de
planejamento do trabalho pedagógico, pois em qualquer discussão
é imprescindível a localização da pergunta para podermos ir atrás
das possíveis respostas. Na minha idéia, só poderia conversar com
aquelas professoras, de forma significativa, se soubesse por onde
andavam suas perguntas sobre a questão do planejamento. Era
mesmo um problema? Por que? Qual a estrutura do planejamento?
Qual o jeito para planejar? De que forma sistematizar, ou como re-
gistrar no papel o planejamento? Como organizá-lo, se os objetivos
que traçamos não dão conta da complexidade do processo? Como
registrar, no planejamento, a riqueza do cotidiano? Como captar o
movimento? O trabalho é dinâmico, mas o planejamento é formal e
isso não dá! Como delimitar pontos para trabalhar, num vasto uni-
verso de possibilidades? O que priorizar? Como colocar no planeja-
mento do dia-a-dia o lúdico, o prazer, sem aquele “ranço” escolar?
Essas perguntas compõem um quadro geral do que foi levan-
tado no encontro e podem bem servir de base para um ensaio so-
bre o planejamento na educação infantil, uma vez que, em certa
medida, são muito representativas das questões comumente for-
muladas por educadores que atuam na educação infantil. Porém,
começo a discussão me reportando para uma questão de base, que
envolve fundamentos e que não aparece entre as perguntas mais
frequentes: o que é planejamento? Buscando dialogar com as pre-
ocupações levantadas, prossigo afirmando que planejamento não
pode ser confundido com uma ficha preenchida formalmente com
uma lista do que se pretende fazer na sala de aula. O planejamento
educativo deve ser assumido no cotidiano como um processo de
reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e
envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do
seu trabalho pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, proje-
tar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem
de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e signi-
ficativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico
187
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por
isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite
ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para
sua prática pedagógica.
O planejamento marca a intencionalidade do processo educa-
tivo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imagina-
ção, na concepção. Ninguém diria que não é necessário escrever o
planejamento. A intencionalidade traduz-se no traçar, programar,
documentar a proposta de trabalho do educador.
Documentando o processo, o planejamento é instrumento
orientador do trabalho docente. Mas como escrever? De que for-
ma? Voltamos à questão inicial que é praticamente a questão cen-
tral presente entre as perguntas daquelas educadoras: a forma, o
jeito! Seria esse o real problema envolvido no planejamento? Seria
essa a dificuldade reclamada por tantos educadores? Poderíamos
indagar, para seguir adiante: por que a preocupação, tão forte entre
os educadores, sobre a forma do planejamento e sobre como estru-
turá-lo? É impossível falarmos da forma de planejar sem colocar em
evidência o conteúdo que lhe serve de base, sem fazer relação com
os seus fundamentos. Se olharmos a questão sob a ótica de seus
fundamentos (O que é um planejamento na educação infantil? Para
que e para quem ele é elaborado?) não será difícil concluirmos que
o problema da forma é um problema aparente. De outro modo: se
os educadores têm claro o que, para que e para quem planejar, não
vai importar como está traduzido no papel. Nesse caso, a forma
não vai alterar o produto. O fundamental, como nos diz o professor
José Fusari “não é decidir se o plano será redigido no formulário X
ou Y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo
de preparo”. Na verdade, penso até que a forma de escrever um
planejamento, no dia-a-dia, deve ser muito pessoal e, principal-
mente, funcional para o educador. Então, se ele necessita de tudo
explicadinho, passo por passo, para não “se perder” entre uma e
outra ação do cotidiano, ele assim o faz. Se, ao contrário, para ele
“se achar” necessita apenas listar tópicos, pode assim proceder. A
questão não é a forma, mas os princípios que sustentam uma ou
outra organização. Sem dúvida, a elaboração de um planejamento
depende da visão de mundo, de criança, de educação, de processo
educativo que temos e que queremos: ao selecionar um conteúdo,
uma atividade, uma música, na forma de encaminhar o trabalho.
Envolve escolha: o que incluir, o que deixar de fora, onde e
quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu ver, derivam
sempre de crenças ou princípios. Como um processo reflexivo, no
processo de elaboração do planejamento o educador vai apren-
dendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades
do grupo de crianças, localizando manifestações de problemas e
indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o proble-
ma para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O ato de planejar
pressupõe o olhar atento à realidade. Na perspectiva de ampliar
a discussão, apresento a seguir um exercício de análise sobre as
formas mais comuns de planejamento encontradas na prática da
educação infantil. Como indiquei, os comentários e o próprio recor-
te de caracterização de diferentes tendências no planejamento são
aqui elaborados como exercício de reflexão. Como reflexão, esse
exercício traz consigo marcas e ideias muitas vezes discutidas em
aulas e orientações de estágio no curso de Pedagogia, em cursos
de formação e em reuniões com educadores. Considerando, então,
conteúdo e forma, poderíamos apresentar as seguintes perspecti-
vas: planejamento baseado em “listagem de atividades”, por “datas
comemorativas”, baseado em “áreas de desenvolvimento”, basea-
do em “áreas de conhecimento”, por “temas”.
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a solução para o seu concurso!
Planejamento baseado em listagem de atividades
Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos
mais rudimentares, pois está baseado na preocupação do educador
em preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre
um e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono etc). O
professor busca, então, organizar vários tipos de atividades para
realizar durante cada dia da semana. Dessa forma, como seu plane-
jamento é diário, vai listando possíveis atividades para as crianças
desenvolverem, como por exemplo:
Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças,
audição de histórias, preenchimento de exercícios em folha mime-
ografada.
Terça-feira: recorte e colagem, jogos recreativos, música com
gestos, confecção de dobraduras
E assim sucessivamente, nos dias subsequentes e a cada sema-
na, repete-se a dinâmica de atividades. A prática pedagógica resu-
me-se, aqui, às chamadas atividades, ou a “hora da atividade”, uma
vez que os outros momentos da rotina, mais ligados aos cuidados
das crianças, não são planejados, sendo mesmo secundarizados.
Por isso dissemos no início que esse tipo de planejamento é rudi-
mentar, pois não vem embasado em qualquer princípio educativo
explícito. O que o define é a necessidade de ocupar as crianças du-
rante o tempo em que permanecem na instituição. Nesse sentido,
quase não pode ser classificado como planejamento, uma vez que
a intencionalidade do educador não está marcadamente definida
considerando princípios educativos, muito embora exista por trás
dessa prática uma concepção, mesmo que implícita, de criança e
educação infantil. Poderíamos assinalar que a criança que aparece
é uma criança passiva, sem particularidades ou necessidades espe-
cíficas, que espera pelo atendimento do adulto, sem nada a dizer
ou expressar. Por outro lado, a instituição de educação infantil re-
vela se como espaço de cuidados ou, como diria Khulmann Jr, como
um espaço de educação assistencialista, onde a educação oferecida
à criança é de baixa qualidade, mais moral que intelectual.
Podemos associar, aqui, uma prática da instituição como guar-
da ou depósito de criança, enquanto os pais estão trabalhando. Ou
seja, as atividades previstas estão planejadas de acordo com o tem-
po e não com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
Em termos de concepção de educação infantil, poderíamos perce-
ber tal perspectiva dentro da chamada “função guardiã” atribuída
às primeiras instituições pré-escolares. Nos dias de hoje, esse tipo
de organização de planejamento, ou mais especificamente, essa
preocupação dos educadores em preencher o tempo das crianças
com atividades fica evidenciada, por exemplo, em cursos de forma-
ção, em que os educadores, “cansados de cursos teóricos”, reivin-
dicam sugestões de atividades, ideias, novidades para realizar com
as crianças.
TRABALHO EM EQUIPE
Bem como lidar com o público, lidar com a equipe interna de
uma empresa também não é tarefa simples. Seres humanos são
complexos e possuem peculiaridades, diferentes personalidades,
se comportam de maneiras distintas e até se comunicam de diver-
sos jeitos. Ainda assim, quanto mais uma equipe trabalha, pensa e
se move em prol dos objetivos de maneira homogênea e unânime,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
maior a probabilidade do sucesso de uma empresa. Para tal, é pre-
ciso levar em consideração alguns pontos a serem desenvolvidos
em equipe, confira.
Personalidade e relacionamento
O modo como os relacionamentos se estabelecem no trabalho
devem ser exclusivamente profissionais, mas isto não significa que
uma equipe não pode ser amigável ou ter qualquer tipo de pro-
ximidade amigável dentro dos padrões éticos de cada órgão, cor-
poração ou instituição. A realidade é que é fácil fazer amizade e
integrar-se com aqueles com quem possuímos mais afinidade, por
questões de personalidade e interesses em comum, cujas raízes
costumam estar em aspectos de fora do próprio trabalho, o que
não necessariamente seria capaz fomentar e incentivar o trabalho
em equipe em prol dos objetivos da empresa.
Personalidade é um aspecto da individualidade de cada pessoa
responsáveis por caracterizar suas ações e reações, seu humor, sua
forma de se falar, seu temperamento e questões ligadas à auto-
estima, extroversão ou introversão. Existem muitos tipos de per-
sonalidades em uma empresa; indivíduos mais tímidos e quietos,
outros mais falantes e ativos; alguns mais sérios, reservados; outros
mais engraçados e explosivos; são diversas as combinações, e nem
sempre a personalidade de um integrante da equipe é equivalente
a de outro, um fato que pode explicar a origem de conflitos e de-
savenças, que surgem quando questões pessoais são colocadas em
primeiro plano em detrimento ao objetivo comum de uma equipe.
Casa indivíduo possui características únicas e exclusivas capa-
zes de enriquecer equipes e fortalece-la usando os pontos positivos
e fortes de cada um em seu benefício. Um bom relacionamento em
equipe, ainda que ele não seja de maneira íntima do lado de fora
do trabalho, pode incentivar e motivar colaboradores e trazer bons
resultados para a empresa, fazendo com que ela se beneficie desta
relação.
Eficácia no comportamento interpessoal
As mesmas regras que se aplicam ao atendimento ao cliente,
podem ser aproveitadas para explicar como garantir a eficácia das
relações interpessoais. Cada indivíduo tem competências singula-
res que se combinadas podem trazer sucesso. Enquanto isso é uma
verdade, deve-se ter em mente que para realizar essa combinação
de forma eficaz é preciso saber se relacionar com as pessoas.
O comportamento interpessoal é algo que deve ser exercitado
pois nem sempre é natural para alguns (os mais introvertidos) e
muitas vezes precisa ser podado ou lapidado para outros (os mais
extrovertidos). Desenvolver a empatia, saber se colocar no ligar do
outro é um dos comportamentos mais necessários para estabele-
cer boas relações interpessoais, bem como saber escutar o outro
e promover a inclusão de todos durante rodas de conversas, dis-
cussões importantes e compartilhamento de opiniões e ideais, de
forma respeitosa e humana.
Servidor e opinião pública
Muitas vezes a opinião pública sobre o funcionário público é
estereotipada, pois parte do princípio do negativo, focando naquilo
que se observa de longe sobre alguns funcionários do Estado que
ficam em evidência, como vereadores e deputados. Este tipo de
visão faz com que a população não se atente à outros tipos de fun-
ções exercidas por servidores públicos que podem e devem ser ava-
liadas e observadas pelo povo com lentes renovadas.
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a solução para o seu concurso!
A população tem o direito de opinar sobre o trabalho realizado
pelos servidores públicos, fóruns, enquetes, votações e reclama-
ções podem ser realizadas através dos sites governamentais oficias.
Estas informações se tornam relatórios que são enviados para os
responsáveis diretores e presidentes de cada órgão, a fim de que
eles ou até mesmo seus superiores realizem as devidas alterações e
mudanças cabíveis, como destituição de cargos, alterações hierár-
quicas, aberturas ou fechamentos de órgãos e ministérios.
Este recurso é um benefício democrático que apenas uma pe-
quena parcela da população costuma se interessar, mas que pode
fazer toda a diferença na vida da população que usufrui de serviços
públicos como hospitais, creches, cartórios, entre outros. O servi-
dor, por sua vez, está sujeito à opinião pública tanto quanto um
funcionário de uma empresa está sujeito a opinião de um clien-
te. Algumas profissões tem esse tipo de interação mais presente,
como no caso de freelancers, prestadores de serviços, que traba-
lham diretamente com o cliente. Desse modo, a fim de proporcio-
nar o melhor serviço possível à população, os servidores precisam
combinar forças para que, em conjunto, possam ouvir, aprender e
colocar em prática planos de ação capazes de fortalecer a equipe e
proporcionar melhores serviços aos usuários.
O órgão e a opinião pública
A fim de aperfeiçoar o trabalho dos órgãos governamentais, a
opinião pública é de suma importância. Desde 1991, uma ação efe-
tiva foi implantada a fim de desburocratizar e melhorar a gestão pú-
blica, o Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização.
Além de incentivar maior participação dos cidadãos nas decisões
públicas, ele foi capaz de melhorar a transparência dos serviços re-
alizados através de relatórios disponíveis para toda a população.
Um dos recursos utilizados para incentivar o avanço das me-
lhorias do serviço público é o Instrumento Padrão de Pesquisa de
Satisfação (IPPS), uma pesquisa de opinião que coleta dados sobre
o índice de satisfação dos usuários com o serviço público. Este tipo
de relação fomenta a democratização do país, o que é importante
para ambas as partes, pois oferece conhecimento à população so-
bre o que o Estado e seus órgãos tem feito em prol dela e de que
maneira ela tem se beneficiado do que os órgãos públicos de cada
estado oferecem.
Fatores positivos do relacionamento
Em questão de trabalho em equipe, alguns fatores positivos
podem ser observados na relação em conjunto. O ato de comu-
nicar, dialogar e debater soluções diariamente com uma equipe
ajuda a desenvolver habilidades interpessoais e comunicativas
que serão úteis em todas as áreas da vida, além de proporcionar
aprendizagem àqueles que ainda não possuem suas habilidades co-
municativas bem desenvolvidas com a ajuda de outros membros
do grupo. Além disso, quando em conjunto se busca soluções para
um mesmo problema, com a combinação das diversas habilidades
e formações dos membros de um time, diferentes ideias e soluções
surgem, inclusive em maior quantidade, o que pode agilizar a reso-
lução do problema.
Um dos fatores mais positivos do relacionamento em equipe
é desenvolver respeito mútuo e cordialidade; investir apenas um
profissional de maneira isolada pode não ser suficiente para melho-
rar o desempenho de uma equipe inteira. Entender, porém, os pon-
tos fortes e fracos de todo um grupo pode ser um guia em direção
aos objetivos de uma empresa. O senso de compromisso e com-
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
prometimento também é outro fator positivo desenvolvido com o
relacionamento em equipe, melhorando o ambiente de trabalho,
promovendo mais tolerância e harmonia.
Comportamento receptivo e defensivo
Diante de um novo acontecimento, uma nova informação, ta-
refa ou serviço, indivíduos esboçam diferentes reações. Por vezes,
o inconsciente pode interpretar uma situação nova como um aler-
ta de perigo e, assim, o indivíduo age em prol de sua autodefesa,
chamamos este tipo de reação de comportamento defensivo. Este
comportamento parte de um olhar desconfiado em relação ao que
o outro diz ou à forma como ele age. Isto ocorre devido ao medo
ou à ansiedade de ser prejudicado diante de situações desconheci-
das, quando a mensagem recebida é distorcida em sua perspectiva.
Como um mecanismo a fim de preservar sua autoimagem positiva,
sua compostura, sanidade e bem-estar físico ou mental, o indivíduo
age de maneira defensiva inconscientemente. Este comportamen-
to, no entanto, pode ser benéfico quando se trata de fato de ope-
rações ou situações de risco, podendo proteger o indivíduo e sua
integridade física, mental, financeira, entre outras.
Por outro lado, em outras personalidades existe o comporta-
mento receptivo. O indivíduo com comportamento receptivo ge-
ralmente analisa, percebe e aceita as possibilidades que os demais
podem vir a descartar, por entender o potencial de algo novo em
sua vida. Este indivíduo costuma ser otimista e ter mente aberta a
mudanças, sem preconceitos contra alterações de percurso e novos
desafios. Este tipo de personalidade é movido pela curiosidade, o
que o torna mais suscetível a correr riscos e se colocar em situações
de perigo sem que ele perceba. Uma pessoa, porém, que abraça
causas e aceita novas propostas e abordagens sem medo pode ser
uma boa aliada para se trabalhar em equipe. Mas para isso, deve-
-se ter um senso crítico e analítico apurado, capaz de separar boas
oportunidades de armadilhas, boas ideias de ideias medíocres.
Geralmente estas personalidades entram em conflito dentro
de uma equipe quando não são bem gerenciadas, o ideal neste caso
é ter um mediador que possa interferir e realizar a gestão da equi-
pe de maneira sábia. Assegurar às personalidades mais defensivas
sobre a assertividade de novas propostas, através de prospecções,
estatísticas e planos de ação, podem garantir que estes indivíduos
fiquem mais tranquilos e ajam de maneira mais aberta e responsi-
va. Expor os pontos negativos e planos alternativos de maneira ho-
nesta também pode ajudar as personalidades mais receptivas a não
pularem de cabeça em uma ideia sem antes a analisarem com cau-
tela. Tudo depende da abordagem e de uma boa gestão de pessoas.
Empatia
Nem sempre é tarefa fácil identificar o que o outro está sen-
tindo, pensando ou prever a forma como ele irá reagir ou lidar com
uma situação. Uma tarefa comum do dia-a-dia de trabalho de um
professor, como por exemplo fazer uma atividade de dia dos pais
com os alunos, pode parecer algo banal de se realizar no ambiente
escolar; no, entanto, para um professor que perdeu o pai ou que
não tem contato com seu pai, esta tarefa pode ser desgastante, ár-
dua e até mesmo difícil de realizar. Um gestor ou colega de trabalho
pode muitas vezes não enxergar essa realidade por não conhecer
bem a realidade do professor em questão ou por ser incapaz de
compreender uma realidade diferente da sua própria.
Para que este tipo de situação desconfortável, capaz de desmo-
tivar equipes inteiras, é necessário ter em mente que a empatia é
a chave para construir boas relações interpessoais. A empatia pode
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a solução para o seu concurso!
ser definida como a capacidade de colocar-se no lugar do outro,
respeitando-o em suas escolhas, decisões e sentimentos. Para exer-
cer a empatia é necessário estabelecer diálogo, uma comunicação
franca e aberta em equipe é capaz de criar laços de empatia que
irão fortalecer o grupo. Respeito e consideração são atitudes neces-
sárias para tratar bem o outro, além da escuta ativa e consciente.
Quando projetamos a personalidade de alguém em nós mesmos,
aprendemos a valorizar a individualidade do outro e suas emoções,
bem como valorizamos e nos atentamos às nossas. A busca pela
compreensão das emoções alheias deve ser realizada de maneira
profunda e racional, a fim de sentir o que o outro sentiria em sua
própria pele de maneira fiel e sem deixar de lado a razão.
Compreensão mútua
Todo indivíduo possui uma origem, sua criação, as referências
que tem da infância à vida adulta, o ambiente em que vive e as
influencias que recebe a partir de sua convivência social moldam seu
caráter, seus valores e o modo como este age e enxerga a vida. Di-
ferenças são inevitáveis, elas fazem parte de um processo natural de
construção social. As diferenças podem gerar conflitos e desavenças
quando não há compreensão mútua por parte dos indivíduos.
Compreensão mútua refere-se à compreensão fundamentada
em respeito entre duas ou mais partes. Este tipo de relação se esta-
belece quando há respeito e entendimento entre pessoas, mesmo
em meio à diferentes opiniões. Para compreender o outro, é neces-
sário desenvolver boa comunicação interpessoal. A maneira como
as relações se estabelecem no ambiente de trabalho são determi-
nantes para o progresso de uma equipe e de uma empresa inteira.
Compreensão mútua é um recurso humano da empatia capaz de
implementar bons relacionamentos em qualquer ambiente.
NOÇÕES DE ÉTICA E CIDADANIA
Ética constitui, de acordo com o entendimento do professor
João Maurício Aldeodato, além da doutrina do bom e do correto,
da “melhor” conduta, a teoria do conhecimento e realização desse
desiderato.
O postulado inicial aqui, continua o professor, é que não ape-
nas aquilo que tradicionalmente faz parte da moral, mas também o
que hoje se chamam o político e o jurídico pertencem ao significado
do termo ética. Isso não implica dizer que normas morais, normas
de trato social, normas religiosas, normas jurídicas e políticas não
se distinguem, mas apenas vêm confirmar sua origem comum, os
limites imprecisos entre elas e, principalmente, sua função social
semelhante.
Nos dias de hoje, muitos citam a palavra “ética”, mas, quando
perguntados, não conseguem explicá-la nem defini-la. Por isso, o
objetivo deste tópico é colocar o conceito de Ética em crise com a
intenção de torná-lo mais radical e profundo.
Num primeiro momento, ética lembra-nos norma e responsabili-
dade. Dessa forma, falar de ética significa falar de liberdade, pois não
há sentido falar de norma ou de responsabilidade se não partirmos da
suposição de que o ser humano é realmente livre, ou pode sê-lo.
A norma diz-nos como devemos agir. E, se devemos agir de
tal modo, é porque também podemos não agir deste modo. Isto é,
se devemos obedecer, é porque podemos desobedecer ou somos
capazes de desobedecer à norma.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Também não haveria sentido falar de responsabilidade, pala-
vra que deriva de resposta, se o condicionamento ou o determi-
nismo fosse tão completo a ponto de considerar a resposta como
mecânica ou automática.
Se afirmarmos que o determinismo é total, não há o que falar
de Ética; pois a Ética refere-se às ações humanas, e, se elas são to-
talmente determinadas de fora para dentro, não há espaço para a
liberdade, como autodeterminação e, consequentemente, não há
espaço para a Ética.
O extremo oposto ao determinismo, representado por uma
concepção que acredita na liberdade total e absolutamente incon-
dicionada, nega igualmente a ética, porque se resumiria apenas à
liberdade de pensamento, sem a possibilidade de se agir, na práti-
ca, de acordo com os pensamentos.
Seria, então, uma liberdade abstrata, deixando que a liberdade
real se resumisse a algo meramente interior.
Desta forma, vamos abordar a questão da ética de acordo com
a concepção original da reflexão grega, que não é apenas teórica,
mas que efetivamente se manifesta na conduta do ser humano li-
vre.
Para a maioria das pessoas, Ética e Moral têm o mesmo signi-
ficado, mas, numa análise mais rigorosa, podemos constatar que
são conceitos diferentes. São palavras que diferem na origem e só
se aproximam no significado, porque as condutas morais acabam
expressando um determinado tipo de postura ética.
O termo mos, do latim, dá origem à palavra “moral”, relaciona-
da aos costumes e hábitos, enquanto o termo ethos, do grego, dá
origem à palavra “ética”, relacionada ao modo de ser ou à maneira
pela qual alguém se expressa. Portanto, servem para nomear duas
disciplinas distintas, embora a primeira seja subordinada à segun-
da.
Os autores divergem, alguns afirmam que a Ética nada mais é
do que a disciplina que estabelece regras de conduta para a socie-
dade por influência de fatores de ordem religiosa, política, econô-
mica, enfim, ideológica. Dessa forma, o conceito tem sido usado em
códigos de conduta profissional ou partidária, compostos de alguns
elementos éticos que, na verdade, são conjuntos de normas que
determinado grupo se dispõe a adotar.
Negam-lhe, assim, qualquer fundamento ontológico. Ao se
tratar a Ética como Moral, e essa como Religião, perde, aos olhos
incrédulos dos homens da nossa época, o seu verdadeiro valor.
Políticos, governantes, líderes religiosos e mesmo professores
empregam a palavra “ética”, nos seus discursos, para impressionar
os ouvintes, tal o peso que ela contém. Usam-na indevidamente e
deslocada do seu real significado.
A raiz da Ética é de natureza antropológica e tem como objeto
o homem inserido concretamente na vida prática. Mas é, também,
ontológica porque tem como objeto o posicionamento do ser hu-
mano, que exige reflexão, escolha e apreciação de valores.
A distinção entre Ética e Moral é mais nítida do que possa pa-
recer à primeira vista, pois enquanto a Moral limita-se ao estudo
dos costumes e da variante das relações humanas, a Ética, como
disciplina filosófica, dedica-se à revelação de valores, que norteiam
o dever-ser dos humanos.
Esses conceitos geralmente andam próximos e, por isso, têm
sido empregados com significados diferentes, nos mais diversos
contextos, mas interpretados pelo público no sentido comum.
Portanto, é fundamental insistir na distinção entre Ética e Mo-
ral, para que possamos organizar os nossos pensamentos.
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a solução para o seu concurso!
Moral é o conjunto de regras que se impõem às pessoas por
um impulso que move o grupo, numa ação coletiva que tende a
agir de determinada maneira. É a consolidação de práticas e cos-
tumes, observadas no geral pelo receio de uma reprovação social
(a pressão é externa). Partindo desse pressuposto, todo ser huma-
no é moral ao cumprir ou deixar de cumprir as regras sociais, sem
questionar.
Ética envolve reflexão, por isso não significa um conjunto qual-
quer de normas, mas sim, um conjunto de juízos valorativos, assu-
midos e manifestados na ação individual de cada um (a pressão é
interna).
Os gregos referiam-se ao “ethos” como uma força de raiz onto-
lógica, manifestada no indivíduo determinando sua conduta. Havia
um significado profundo, relacionado a um modo de ser remetido
ao princípio universal, pressupondo sempre que algo maior fala
pelo humano, que é a expressão de algo anterior a ele.
Dessa forma, a Ética grega, que também significa uma maneira
de ser em sociedade, é um campo de reflexão que envolve inves-
tigação e questionamento a respeito da conduta humana que se
determina a partir de princípios imutáveis.
Essa incompreensão, predominante nos dias de hoje, é um
fator de confusão e prejuízo para o próprio homem, porque este,
desviado da visão nítida dos imperativos éticos, passou a compre-
ender o dever-ser, face a si mesmo, ao seu semelhante e, também,
à natureza, como apenas questões a serem reguladas por normas
morais ou, com mais rigor, por normas legais, ambas estabelecidas
por outros seres humanos, geralmente, de forma arbitrária.
Todos esses, que assim entendem, deixam de reconhecer que
a verdadeira essência do homem continua sendo o dever-ser que
se frustra diante da vontade. Assim, o que caracteriza a Ética é a
postura assumida pelo dever-ser autodeterminado por convicção,
estabelecendo seus próprios limites para a atuação no mundo.
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Em um primeiro momento, necessário se faz explicar o concei-
to de princípios em contraposição ao de valores. Aqueles perten-
cem ao plano deontológico e estes ao axiológico. Galuppo, citando
o pensamento defendido por Habermas expõe as quatro diferenças
existentes entre normas e valores. Vê-se: Normas e valores distin-
guem-se respectivamente, em primeiro lugar, por suas referências
ao agir obrigatório ou teleológico; em segundo lugar, pela codifica-
ção respectivamente binária ou gradual de suas pretensões de vali-
dade; em terceiro lugar, por sua obrigatoriedade respectivamente
absoluta ou relativa; e, em quarto lugar, pelos critérios aos quais o
conjunto de sistema de normas ou valores deve satisfazer (HABE-
MAS, citado por GALUPPO, 2.002, p. 181).
Os valores dizem respeito às preferências de grupos sociais
ou as experiências vivenciadas por estes, que, consequentemente,
variam de um para outro indivíduo, haja vista, se tratar de regras
morais adotadas por indivíduos indistintamente.
Neste sentido, Galuppo prevê que: Pois é apenas porque são
concebidos como valores que os seres podem ser objetos de men-
suração por meio de preferibilidade, constitutiva do próprio con-
ceito de valor, uma vez que o valor, conforme aponta Lalande,
pode ser entendido como o “caráter das coisas consistindo em que
elas são mais ou menos estimadas ou desejadas por um sujeito ou,
mais ordinariamente, por um grupo de sujeitos determinados”.(…)
Os valores indicam muito mais o registro de uma preferibilidade
em um grupo social do que um dever para esse mesmo grupo, o
que implica a possibilidade de concebê-los de forma hierarquizada.
(GALUPPO, 1.999, p. 196).
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Chamon Junior (2.004) relata que os valores são aplicados com
o objetivo de se auferir finalidades específicas levando-se em conta
o interesse de determinados grupos de indivíduos dentro da socie-
dade. Assim, o conceito de “bom” sofre variações por possuir visão
parcial e pessoal, haja vista, o que é bom para um indivíduo pode
não ser para o outro.
Ao expor sobre a diversidade dos valores, intrínseca na socie-
dade Dworkin, faz o seguinte questionamento: “quantas vezes nos
dizem que culturas diferentes têm valores diferentes e que, em
nosso caso, não passa de uma forma de imperialismo insistir que
só os nossos valores estão certos e que os valores diferentes estão
errados?” (DWORKIN, 2.010, p. 151).
Na lição de Rodotá (2.010), o que se busca é reconstruir o
sistema em sua integridade, reconhecendo a importância dos di-
ferentes componentes formais e informais e não substituir uma vi-
são unilateral por outra visão que não seja menor. A realidade dos
comportamentos jurídicos não pode ser valorada, caso contrário,
estar-se-á sempre fortemente condicionada ao contexto em que
estes valores se manifestam.
Dworkin, ao explicar o pluralismo moral e, por conseguinte, a
colisão e a variação dos valores, cita o entendimento de Berlin. Vale
conferir: Nossos valores entram em conflito, insiste Berlin, de uma
maneira mais profunda que esta, motivo pelo qual ele afirma que
o ideal de harmonia não é apenas inalcançável, mas incoerente,
porque o fato de garantir ou proteger um valor implica, necessa-
riamente, abandonar, outros ou fazer concessões. Quer dizer, nos-
sos valores colidem mesmo quando nos empenhamos em fazer o
melhor possível. (BERLIN, citado por DWORKIN, 2.010, p. 153-154).
Já os princípios, para se ter entendimento a respeito é preciso
que se entenda antes de tudo o conceito de regra.
A regra tem uma única dimensão: a da validade. Se for válida,
a regra deverá ser aplicada integralmente, em sua inteireza, ou não
ser aplicada. Esse aspecto da regra é também chamado de “tudo
ou nada”, ou a regra é totalmente aplicada, ou não. Não existem
diferentes graus de aplicação.
Ou seja, são normas válidas condizentes às expectações ge-
rais da sociedade, havendo, portanto, a imposição de uma obriga-
ção, de um dever ser: Neste sentido, Galuppo (1.999) expõe que
os princípios jurídicos levando-se em conta o plano da justificação,
são fundamentos formais normativos dos demais direitos, e, por
conseguinte, o seu ponto inicial.
O Brasil ainda caminha a passos lentos no que diz respeito à
ética, principalmente no cenário político que se revela a cada dia,
porém é inegável o fato de que realmente a moralidade tem avan-
çado.
Vários fatores contribuíram para a formação desse quadro ca-
ótico. Entre eles os principais são os golpes de estados – Golpe de
1930 e Golpe de 1964.
Durante o período em que o país viveu uma ditadura militar e
a democracia foi colocada de lado, tivemos a suspensão do ensino
de filosofia e, consequentemente, de ética, nas escolas e universi-
dades. Aliados a isso tivemos os direitos políticos do cidadão sus-
pensos, a liberdade de expressão caçada e o medo da repressão.
Como consequência dessa série de medidas arbitrárias e auto-
ritárias, nossos valores morais e sociais foram se perdendo, levando
a sociedade a uma “apatia” social, mantendo, assim, os valores que
o Estado queria impor ao povo.
Nos dias atuais estamos presenciando uma “nova era” em nos-
so país no que tange à aplicabilidade das leis e da ética no poder:
os crimes de corrupção e de desvio de dinheiro estão sendo mais
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a solução para o seu concurso!
investigados e a polícia tem trabalhado com mais liberdade de atu-
ação em prol da moralidade e do interesse público, o que tem le-
vado os agentes públicos a refletir mais sobre seus atos antes de
cometê-los.
Essa nova fase se deve principalmente à democracia implanta-
da como regime político com a Constituição de 1988.
Etimologicamente, o termo democracia vem do grego de-
mokratía, em que demo significa povo e kratía, poder. Logo, a defi-
nição de democracia é “poder do povo”.
A democracia confere ao povo o poder de influenciar na ad-
ministração do Estado. Por meio do voto, o povo é que determina
quem vai ocupar os cargos de direção do Estado. Logo, insere-se
nesse contexto a responsabilidade tanto do povo, que escolhe seus
dirigentes, quanto dos escolhidos, que deverão prestar contas de
seus atos no poder.
A ética tem papel fundamental em todo esse processo, regula-
mentando e exigindo dos governantes o comportamento adequa-
do à função pública que lhe foi confiada por meio do voto, e confe-
rindo ao povo as noções e os valores necessários para o exercício
de seus deveres e cobrança dos seus direitos.
E por meio dos valores éticos e morais – determinados pela
sociedade – que podemos perceber se os atos cometidos pelos
ocupantes de cargos públicos estão visando ao bem comum ou ao
interesse público.
Exercício da cidadania
Todo cidadão tem direito a exercer a cidadania, isto é, seus
direitos de cidadão; direitos esses que são garantidos constitucio-
nalmente nos princípios fundamentais.
Exercer os direitos de cidadão, na verdade, está vinculado a
exercer também os deveres de cidadão. Por exemplo, uma pessoa
que deixa de votar não pode cobrar nada do governante que está
no poder, afinal ela se omitiu do dever de participar do processo de
escolha dessa pessoa, e com essa atitude abriu mão também dos
seus direitos.
Direitos e deveres andam juntos no que tange ao exercício da
cidadania. Não se pode conceber um direito sem que antes este
seja precedido de um dever a ser cumprido; é uma via de mão du-
pla, seus direitos aumentam na mesma proporção de seus deveres
perante a sociedade.
Constitucionalmente, os direitos garantidos, tanto individuais
quanto coletivos, sociais ou políticos, são precedidos de responsa-
bilidades que o cidadão deve ter perante a sociedade. Por exemplo,
a Constituição garante o direito à propriedade privada, mas exige-
-se que o proprietário seja responsável pelos tributos que o exercí-
cio desse direito gera, como o pagamento do IPTU.
Exercer a cidadania por consequência é também ser probo,
agir com ética assumindo a responsabilidade que advém de seus
deveres enquanto cidadão inserido no convívio social. Fonte: Espa-
ço Heber Vieira
A política, que na antiguidade grega, representava a dimen-
são vital da sociedade, encontra-se hoje restringida ao Estado e as
ações por ele sintetizadas.
A obrigação política moderna funda-se na teoria do “contrato
social”, uma complexa e contraditória relação estabelecida entre
homens livres, que abdicam de parte de sua liberdade com o intuito
de, segundo Rousseau, maximizá-la.
O contrato social expressa, dessa forma, uma tensão entre a
vontade individual e a vontade geral; o interesse particular e o bem
comum.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O liberalismo contribuiu, significativamente, para a formulação
de uma cidadania universal, baseada na concepção de que todos os
indivíduos nascem livres e iguais, entretanto, reduziu-a a um mero
status legal. A equação lógica do bem comum na sociedade moder-
na permanece sendo o resultado da soma dos interesses pessoais.
A diferente carga simbólica dos valores individuais ou de gru-
pos sociais tem acarretado excesso de sentido que, por sua vez,
transforma-se em paralisia de atividade cívica e apatia política.
Tal situação fática é agravada com o avanço, cada vez mais cé-
lere, das tecnologias que tem marcado a sociedade hodiernamen-
te. Na maioria das vezes, tais tecnologias dispensam a interativida-
de dos seus usuários, que recepcionam argumentos e informações
acrítica e passivamente.
A ausência de participação social legitima o governo em prol
de interesses particulares de grupos específicos. A crise do contrato
social moderno consiste na prevalência de processos de exclusão
de grupos majoritários em privilégio de interesses de uma minoria.
A figura estatal fortalecida e representante de interesses de grupos
determinados deixa de espelhar os anseios da sociedade civil e tor-
na-se fator de influência de sua desorganização.
A democracia, entendida como contraposição a todas as for-
mas de governo autocráticos, é caracterizada por um conjunto de
regras que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões
coletivas e com quais procedimentos.
“Todo o grupo social está obrigado a tomar decisões vinculató-
rias para todos os seus membros com o objetivo de prover a própria
sobrevivência, tanto interna como externamente. Mas até as deci-
sões de grupos são tomadas por indivíduos (o grupo como tal não
decide). Por isso, para que uma decisão seja tomada como decisão
coletiva é preciso que seja tomada com base em regras (não impor-
ta se escritas ou consuetudinárias) que estabeleçam quais são os
indivíduos autorizados a tomar as decisões vinculatórias para todos
os membros do grupo, e à base de quais procedimentos.” (BOBBIO,
2000, p. 30-31).
Nessa formatação é preciso que aqueles que são chamados a
decidir ou a eleger os que deverão decidir sejam colocados diante
de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre
uma e outra. Assim, é necessário a garantia dos denominados direi-
tos de liberdade, de opinião, de expressão das próprias opiniões, de
reunião, de associação etc.
A doutrina democrática idealizou, nas palavras de Norberto
Bobbio, “um Estado sem corpos intermediários”, entretanto sua
consolidação se deu de forma diversa:
“O que aconteceu nos Estados democráticos foi exatamente
o oposto: sujeitos politicamente relevantes tornaram-se sempre
mais os grupos, grandes organizações, associações da mais diversa
natureza, sindicatos das mais diversas profissões, partidos das mais
diversas ideologias, e sempre menos indivíduos. Os grupos e não
os indivíduos são os protagonistas da vida política numa sociedade
democrática, na qual não existe mais um soberano, o povo ou a
nação, composto por indivíduos que adquiriram o direito de parti-
cipar direta ou indiretamente do governo, na qual não existe mais o
povo como unidade ideal (ou mística), mas apenas o povo dividido
de fato em grupos contrapostos ou concorrentes, com sua relativa
autonomia diante do governo central (autonomia que os indivíduos
singulares perderam ou só tiveram num modelo ideal de governo
democrático sempre desmentido pelos fatos). O modelo ideal da
sociedade democrática era aquele de uma sociedade centrípeta. A
realidade que temos diante dos olhos é a de uma sociedade centrí-
fuga, que não tem apenas um centro de poder (a vontade geral de
Rousseau), mas muitos [...]”. (BOBBIO, 2000, p. 35-36).
Editora
a solução para o seu concurso!
Segundo o mencionado autor, “cada grupo tende a identificar
o interesse nacional com o interesse do próprio grupo” e dificilmen-
te encontrar-se-á um representante que não represente interesses
particulares (BOBBIO, 2000, p. 37).
Entretanto ressalta: “a característica de um governo democrá-
tico não é a ausência de elites, mas a presença de muitas elites em
concorrência entre si para a conquista do voto popular” (BOBBIO,
2000, p. 39).
Assim, para se transformar o súdito em cidadão é necessário
conceder-lhe educação para o exercício da prática democrática. O
desenvolvimento da democracia não pode ser medido pelo aumen-
to do número dos que têm o direito de participar nas decisões que
lhes dizem respeito, mas da qualidade dos espaços nos quais po-
dem exercer este direito.
“[...] a participação eleitoral tem um grande valor educativo;
é através da discussão política que o operário, cujo trabalho é re-
petitivo e concentrado no horizonte limitado da fábrica, consegue
compreender a conexão existente eventos distantes e seu interesse
pessoal estabelecer relações com cidadãos diversos daqueles com
os quais mantém relações cotidianas, tornando-se assim membro
consciente de uma comunidade.” (BOBBIO, 2000, p. 44).
Muito se tem difundido que o cidadão comum não detém co-
nhecimentos específicos para decidir sobre os assuntos que lhe di-
zem respeito, entretanto, assevera o autor que “a democracia sus-
tenta-se sobre a hipótese de que todos podem decidir a respeito de
tudo” (BOBBIO, 2000, p. 46).
“Rousseau, entretanto, também estava convencido de que
‘uma verdadeira democracia jamais existiu nem existirá’, pois re-
quer muitas condições difíceis de serem reunidas. Em primeiro lu-
gar um Estado muito pequeno, ‘no qual ao povo seja fácil reunir-se
e cada cidadão possa facilmente conhecer todos os demais’; em
segundo lugar, ‘uma grande simplicidade de costumes que impeça
a multiplicação dos problemas e as discussões espinhosas’; além
do mais, ‘uma grande igualdade de condições e fortunas’; por fim,
‘pouco ou nada de luxo’. [...]. É evidente que, se por democracia
direta se entende literalmente a participação de todos os cidadãos
emtodas as decisões a eles pertinentes, a proposta é insensata. Que
todos decidam sobre tudo em sociedades sempre mais complexas
como são as modernas sociedades industriais é algo materialmente
impossível.” (BOBBIO, 2000, p. 53).
Para que exista uma democracia basta o consenso da maioria.
Mas exatamente o consenso da maioria implica que exista uma mi-
noria que dissente.
“[...] que valor tem o consenso onde o dissenso é proibido?,
onde não existe opção entre consenso e dissenso, onde o consenso
é obrigatório e até mesmo premiado, e onde o dissenso não apenas
é proibido mas também é punido?, é ainda consenso ou é pura e
simples aceitação passiva do comando do mais forte?; se o consen-
so não é livre, que diferença existe entre o consenso e a obediência
ao superior tal qual prescrita por todos os ordenamentos hierárqui-
cos?” (BOBBIO, 2000, p. 74-75).
Autores como Hannah Arendt e Jürgen Habermas procuraram
recuperar a noção de política e de esfera pública. Hanna Arendt
relaciona os conceitos de política, esfera pública e liberdade, defi-
nindo a política como a ação plural entre os homens.
Segundo Maria Francisca Pinheiro, para Arendt:“a igualdade
na pluralidade é a base de constituição da esfera pública. A igual-
dade na esfera pública, que pressupõe as desigualdades individu-
ais, só existe na condição de liberdade, que significa o ser humano
estar isento da desigualdade presente no ato de comandar ou ser
193
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
comandado e mover-se em esfera destituída de relação de poder. A
esfera pública é instancia independente do Estado e essencial para
o exercício da democracia.” (COELHO, 2000, p. 62).
Para Habermas, segundo a mesma autora:“na atividade polí-
tica, a ação visando ao entendimento nem sempre é possível em
função da competição estratégica pelo poder. Nesse aspecto, há
discordância de Habermas com Arendt que distingue o poder das
relações de dominação e o define como persuasão e acordo. [...].
A ideia de democracia, apoiada no conceito de discurso, parte da
imagem de sociedade descentrada a qual constitui arena para a
percepção, a identificação e o tratamento de problemas de toda
sociedade. [...]. A política é, portanto, um dos assuntos da esfera
pública, instância autônoma e formadora da opinião e da vontade
dos indivíduos”. (COELHO, 2000, p. 63-64).
O conflito e o dissenso são inerentes à política, por ser resul-
tado da convivência entre os homens, que por sua vez são diferen-
tes em relação à etnia, classe social, ideologia, valores e crenças.
“Contudo, é justamente por ser conflituosa (e contraditória), que a
política permite a formação de contra poderes em busca de ganhos
para a comunidade e de ampliação da cidadania” (PEREIRA, 2008,
p. 91).
“[...] a liberdade de dissentir necessita de uma sociedade plu-
ralista, uma sociedade pluralista permite uma maior distribuição
do poder, uma maior distribuição do poder abre as portas para a
democratização da sociedade civil e finalmente a democratização
da sociedade civil alarga e integra a democracia política”. (BOBBIO,
2000, p. 76).
Consoante Marshall, o desenvolvimento da cidadania “é es-
timulado tanto pela luta para adquirir tais direitos quanto pelo
gozo dos mesmos, uma vez adquiridos”. (MARSHALL, 1967, p. 84).
Segundo o autor, o uso do poder político é capaz de determinar
mudanças significativas, sem uma revolução violenta e sangrenta.
(MARSHALL, 1967, p. 85).
Desse modo, a política, segundo Potyara Amazoneida Pereira é
“uma estratégia de ação, pensada, planejada e avaliada, guiada por
uma racionalidade coletiva, na qual, tanto o Estado como a socieda-
de, desempenham papéis ativos”. (PEREIRA, 2008, p. 96). Comple-
menta a mencionada a autora, “[...] duas são as principais funções
da política pública: a) concretizar direitos conquistados pela socie-
dade e incorporados nas leis; b) alocar e distribuir bens públicos.”
(PEREIRA, 2008, p. 99).
Adverte, porém, Norbert Elias que:“Na vida social de hoje, so-
mos incessantemente confrontados pela questão de se e como é
possível criar uma ordem social que permita uma melhor harmoni-
zação entre as necessidades e inclinações pessoais dos indivíduos,
de um lado, e, de outro, as exigências feitas a cada indivíduo pelo
trabalho cooperativo de muitos, pela manutenção e eficiência do
todo social”. (ELIAS, 1994, p. 17).
A formação da sociedade brasileira ocorreu de forma violenta,
com a anulação da fala. A cronologia dos elementos da cidadania,
descritos por Marshall (os direitos civis no século XVIII, os políti-
cos no século XIX e os sociais no século XX), sobreveio de forma
invertida no Brasil:“Primeiro vieram os direitos sociais, implantados
em períodos de supressão dos direitos políticos e de redução dos
direitos civis por um ditador que se tornou popular. Depois vieram
os direitos políticos, de maneira também bizarra. A maior expan-
são do direito do voto deu-se em outro período ditatorial, em que
os órgãos de representação política foram transformados em peça
decorativa do regime. Finalmente ainda hoje muitos direitos civis,
Editora
194
194
a solução para o seu concurso!
a base da sequência de Marshall, continuam inacessíveis à maioria
da população. A pirâmide dos direitos foi colocada de cabeça para
baixo”. (CARVALHO, 2006, p. 219-220).
Sabe-se que a construção da cidadania na Inglaterra é exceção
e não a regra, uma vez que, no caso sob análise, industrialização
e a democracia desenvolveram-se concomitantemente. Embora se
trate de situação específica, o modelo de Marshall é substrato te-
órico importante para estudos comparativos do desenvolvimento
das cidadanias em outras sociedades, como forma de se entender
e explicar as particularidades de cada caso, sob uma mesma base
conceitual.
Íris Maria de Oliveira registra a fala da filósofa Marilena
Chauí:“a autora define a sociedade brasileira como autoritária e
violenta, identificando quatro características que justificam essa
caracterização: relações sociais hierárquicas; relações sociais e po-
líticas fundadas em contatos pessoais; profundas desigualdades
sociais e econômicas, que reproduzem carências e privilégios; uma
sociedade em que a lei não é percebida como expressão de uma
vontade social. [...]. Outra característica apontada por Chauí é a
polarização da sociedade brasileira entre carência e privilégio [...].
Neste contexto, os direitos não se instituem e não há condições
para a efetivação da cidadania e da democracia”. (OLIVEIRA, 2008,
p. 122-124).
A exclusão do discurso reivindicativo, através do roubo da fala,
favoreceu a proliferação de práticas paternalistas/clientelistas, nas
quais o acesso a bens e serviços se dá a partir de “favores pessoais”,
e não como exercício de um direito. A escolha dos representantes,
por sua vez, na maioria das vezes, não é consequência da análise
apurada da capacidade do candidato, e sim de confiança particular
de obtenção de vantagem. O brasileiro não se sente representado
na política. Os representantes eleitos furtam-se a defesa dos inte-
resses gerais, para atender particulares, constituindo a classe dos
políticos de profissão, que são aqueles que não vivem para a políti-
ca, mas vivem dela. Surge daí uma atitude ambígua de insatisfação
e inatividade da sociedade.
“O que a destruição do público opera em relação às classes do-
minadas é a destruição de sua política, o roubo da fala, sua exclusão
do discurso reivindicativo e, no limite, sua destruição como classe;
seu retrocesso ao estado de mercadoria, que é o objetivo neolibe-
ral.” (OLIVEIRA, 2000, p. 79).
Não obstante consideráveis índices de alfabetização, pesquisas
mostram o alto grau de ignorância da sociedade brasileira em re-
lação aos seus direitos. A falta de consciência dos próprios direitos
é acompanhada pela baixa consideração pelos direitos dos outros.
A visão de cidadania como comunidade também não se apresenta
como enraizada. Há uma fraca percepção do reconhecimento de
que todos participam de valores e objetivos comuns em torno dos
quais todos se congregam. Não existe ainda um senso de dever em
relação à coletividade e pelo grau de envolvimento na vida públi-
ca (filiação em partidos, associações de moradores, pais e alunos,
filantrópicas). A participação política não aparece entre o senso co-
mum dos brasileiros nem como direito nem tão pouco como dever.
A apatia cívica dos brasileiros, aliado ao objetivo cego de cresci-
mento econômico, como fim em si mesmo, tem transformado os ci-
dadãos em meros “beneficiários passivos dos frutos de engenhosos
programas de desenvolvimento” (SEN, 2000, p. 71). Nas palavras de
José Murilo de Carvalho, “formam-se o súdito e o consumidor sem
que ao mesmo tempo surja o cidadão participante” (CARVALHO,
2000, p. 112).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Afirma ainda José Murilo de Carvalho que a participação a nível
local é tida como a mais frágil, “embora seja onde ela tem rele-
vância mais direta para o cotidiano cidadão”. (CARVALHO, 2000, p.
125). Assim, a análise de tal situação agrava-se quando se parte
para a verificação da realidade da sociedade nacional para as socie-
dades locais, ou seja, os Municípios.
Uma vez conquistada a democracia política verifica-se que tal
esfera está incluída em outra mais ampla, qual seja, a esfera da
sociedade como um todo. Em outras palavras, a democratização
do Estado, com a instituição de parlamentos, não implicou numa
democratização da sociedade. A maior parte das instituições sociais
– da família à escola, da empresa à gestão dos serviços públicos –
ainda não são governadas democraticamente.
Tal situação contribui para a legitimação e hegemonia das clas-
ses dominantes e sua permanência nos espaços de poder em todos
os níveis, retardando a realização de direitos e a construção de uma
cultura política baseada no direito, na ética, na cidadania, nas rela-
ções democráticas horizontais e na participação popular.
A conscientização e participação cidadã são alternativas para
a conquista e efetivação de direitos tanto em nível da sociedade,
quanto no interior do próprio Estado. Por Heidy Cristina Boaven-
tura Siqueira
A ação estatal encontra-se norteada por diversos princípios
dentre os quais se destaca o da legalidade, que delimita o campo de
atuação possível do Estado e garante aos cidadãos a titularidade de
direitos. No entanto, sendo o Estado um ser ético-político, a avalia-
ção da conduta de seus agentes não pode pautar-se, apenas, pelo
aspecto da legalidade. Revela-se imperiosa a verificação quanto a
obediência à preceitos éticos que estejam disseminados na própria
sociedade. A ética na condução da republica emerge como instru-
mento eficaz de proteção dos direitos fundamentais, a exemplo da
liberdade e da igualdade.
A Administração Pública se constitui no instrumental de que
dispõe o Estado para implementar as prioridades do Governo. As-
sim, merece atenção especial o estudo acerca das ações empreen-
didas pelo gestor da coisa pública, sobretudo em relação ao grau de
aderência ao interesse público (efetividade). Deve haver compatibi-
lidade entre as prioridades de governo e o querer da coletividade.
Verifica-se grande dificuldade da sociedade em avaliar a con-
duta dos gestores públicos, notadamente em função da ausência
de informações tempestivas, suficientes e confiáveis. Até mesmo o
processo de escolha dos governantes nas democracias, através de
eleições seguras e livres, vem sendo objeto de ressalvas quanto a
sua eficácia como mecanismo garantidor de que os escolhidos tra-
balharão em função dos melhores interesses da coletividade, uma
vez que os cidadãos não possuem todas as informações necessárias
a uma escolha correta. O que reforça a importância do acesso às
informações.
Dentro deste contexto torna-se imprescindível a existência de
órgãos integrantes da estrutura estatal que componham uma ver-
dadeira rede de agências de accountability incumbidas de supervi-
sionar, controlar, aplicar sanções, e, sobretudo, prover o cidadão
das informações relativas a conduta do gestor público.
No caso brasileiro, esta rede de agências de accountability en-
globaria, dentre outros, o Ministério Público, o sistema de controle
interno dos Poderes, o Poder Judiciário e os Tribunais de Contas.
Estes últimos foram, sobretudo a partir da edição da Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal, alçados à condição de grandes provedores de
informações sobre a gestão pública.
Editora
a solução para o seu concurso!
Aos Tribunais de Contas compete verificar o cumprimento da
Lei de Responsabilidade Fiscal, que está erigida sobre alguns pila-
res, dentre os quais o da transparência. Assim entendida, não só
a disponibilização de informações, mas, sobretudo a compreensão
dos dados divulgados por parte do cidadão mediano. O objetivo
mais nobre do princípio da transparência é permitir e estimular o
exercício do controle social, a mais eficaz das formas de controle da
conduta do gestor público.
NOÇÕES BÁSICAS DE RELAÇÕES HUMANAS
Vale dizer que as Relações Humanas se referem às Relações
Interpessoais, Intrapessoais e Intergrupais.
Interpessoal: significa relativo a uma comunicação, ou uma relação,
que se estabelece entre duas ou mais pessoas. Implica uma relação so-
cial, ou seja, um conjunto de normas comportamentais que orientam
as interações entre membros de uma sociedade. Este tipo de relaciona-
mento é marcado pelo contexto onde ele está inserido, podendo ser um
contexto familiar, escolar, de trabalho ou de comunidade.
Intrapessoal: o prefixo “intra” exprime a noção de “interior”.
Assim, intrapessoal significaria relativo a comunicação conosco
próprios. Remete para a aptidão de uma pessoa de se relacionar
com os seus próprios sentimentos e emoções e é de elevada im-
portância porque vai determinar como cada pessoa age quando é
confrontada com situações do dia a dia. Para ter um relacionamen-
to intrapessoal saudável, um indivíduo deve exercitar áreas como a
autoafirmação, automotivação, autodomínio e autoconhecimento.
Intergrupal: relação desenvolvida entre distintos grupos (dife-
rentes departamentos, distintas empresas, etc.).
Relações Indivíduo/Organização13
Antes vamos conceituar cada um separadamente:
Organização: é uma coletividade com uma fronteira relati-
vamente identificável, uma ordem normativa (regras), níveis de
autoridade (hierarquia), sistemas de comunicação e sistemas de
coordenação dos membros (procedimentos); essa coletividade
existe em uma base relativamente contínua, está inserida em um
ambiente e toma parte de atividades que normalmente se encon-
tram relacionadas a um conjunto de metas; as atividades acarretam
consequências para os membros da organização, para a própria or-
ganização e para a sociedade[ HALL, R. H. Organizações: estruturas,
processos e resultados. Pearson, 2004.].
Simplificando:
Uma organização é um sistema composto por uma coletivida-
de de recursos como pessoas, informações, conhecimento, insta-
lações, dinheiro, tempo, espaço, entre outros. As pessoas são os
recursos mais importantes, pois são os recursos humanos que pro-
cessam os demais recursos buscando realizar objetivos.
13 Lacombe, B. B. A Relação Indivíduo-Organização: é Possível não se Identifi-
car com a Organização? In: Encontro de Estudos Organizacionais, Recife. Anais...
Recife: Observatório da Realidade Organizacional: PROPAD/UFPE: ANPAD, 2002.
1 CD.
195
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Administração é o processo de tomar decisões que faz com
que as organizações sejam capazes de utilizar corretamente seus
recursos para atingir seus objetivos.
Indivíduo: os indivíduos são as pessoas. O modelo de gestão
por competências apresenta que as pessoas são indivíduos dotados
de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes. (CHÁ)
No entanto, sabemos que nem sempre a administração enxer-
gou as pessoas desse modo...
Na Administração Científica, por exemplo, o homem era trata-
do como uma extensão da máquina, o conceito de “homo econo-
micus”, cuja ideia principal é a de que a motivação fundamental da
pessoa no trabalho é a remuneração.
Homem Médio e Homem de Primeira Classe: surge o estudo
da administração de operações fabris, no qual Taylor distingue o
homem médio do homem de primeira classe.
Ao Homem de Primeira Classe deveria ser selecionado tarefa
que lhe fosse mais apropriada e incentivada financeiramente, pois
este é altamente motivado e realiza seu trabalho sem desperdiçar
tempo nem restringir sua produção. No entanto, um homem de
primeira classe pode tornar-se ineficiente se lhe faltarem incenti-
vos ou se sofrer pressão do grupo de trabalho para diminuir a pro-
dução.
Na burocracia apresentada por Weber, o que conta é o cargo
e não a pessoa, por isso devia-se evitar lidar com as emoções e as
irracionalidades humanas. As pessoas devem ser promovidas por
mérito, e não por ligações afetivas. A autoridade decorre do cargo
ocupado e não da pessoa.
Foi só na Escola das Relações Humanas, com o estudo de Haw-
thorne que o indivíduo começou a ser visto como pessoa que age
como membro de um grupo, trata-se de uma organização social.
Quando a administração trata bem os funcionários, o desem-
penho do grupo tende a ser positivo. A administração deve obser-
var o comportamento dos grupos, e tratar os funcionários de forma
coletiva, ao incentivar o trabalho em equipe.
Dessa forma, as pessoas são dotadas de conhecimentos, habili-
dades e atitudes, que variam de pessoa para pessoa, de acordo com
sua formação, experiências e oportunidades.
Portanto, o Movimento das Relações Humanas surge da crítica
à Teoria da Administração Científica e à Teoria Clássica, porém o
modelo proposto não se contrapõe ao taylorismo. Combate o for-
malismo na administração e desloca o foco da administração para
os grupos informais e suas inter-relações, oferecendo incentivos
psicossociais, por entender que o ser humano não pode ser reduzi-
do a esquemas simples e mecanicistas.
Elton Mayo identificou dois tipos de organização, a formal e
informal.
Organização Formal: é a organização formalizada por meio de
normas e regulamentos escritos e detalhados, com desenho de
cargos, ou seja, a especificação dos requisitos e atribuições relati-
vas ao cargo, estes seguem uma estrutura hierárquica ou linha de
comando, que atua organizando as pessoas e os recursos a fim de
Editora
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196
a solução para o seu concurso!
alcançar determinados objetivos. Na organização formal, as rotinas
de trabalho e os procedimentos são formalizados, de forma que os
funcionários saibam como exercer suas tarefas.
Organização Informal: diferente da organização formal, que é
criada para atingir os objetivos da empresa, a organização informal
não possui normas e regulamentos formais. A organização informal
nasce dos relacionamentos das pessoas que possuem interesses em
comum ou que compartilham valores semelhantes. A convivência
dos funcionários distribuídos nos diversos níveis hierárquicos reve-
lam amizades e diferenças entre as pessoas. A organização informal
serve para atender às necessidades sociais, de relacionamento das
pessoas. Por exemplo: a turma do cafezinho, o pessoal do futebol
de sábado, o pessoal do barzinho, etc.
Assim, com a integração, o que as organizações têm a ganhar
é o maior aproveitamento da energia humana de que dispõem. E,
porque o processo de integração implica cessão de ambas as par-
tes, o problema que se apresenta é a compreensão das mudanças
que a organização e o indivíduo terão que sofrer para alcançar a
maior energia no esforço produtivo.
No pressuposto do autor, Elton Mayo, as bases para o maior
aproveitamento da energia humana, vale dizer: para a eficiência,
residem na própria incompatibilidade que há entre os objetivos or-
ganizacionais e interesses individuais.
A vivência em grupo (e os objetivos deste) impõe a organização
e a institucionalização do trabalho, que cria papéis e padrões espe-
rados de desempenho e comportamentos, estabelecendo uma teia
de relações que podem ser de mando, de lealdade, de confiança, de
cooperação, servidão, e assim por diante, e posicionando as pesso-
as em relação a si próprias e em relação aos outros.
Nesse sentido, o exercício da atividade profissional não apenas
expressa a singularidade do indivíduo, resultado das suas escolhas,
mas também o posiciona no seu grupo social. A sua mobilidade ma-
nifesta o desenvolvimento de suas habilidades e a valorização de
sua atividade em relação ao seu grupo[ ARGYRIS, C. A integração
indivíduo-organização. São Paulo, Editora Atlas, jul. 1975.].
Comportamento Intergrupal e Grupal[ OLIVEIRA, A. C. F. de.
Comportamento intergrupal e grupal. Governo Federal, Ministério
da Educação.]
Conceituando Grupo
Para Bowditch e Buono, um grupo consiste em duas ou mais
pessoas que são psicologicamente conscientes umas das outras e
que interagem para atingir uma meta comum. Para esse autor, os
passageiros de um avião não seriam considerados um grupo, po-
rém os participantes de uma excursão aérea seriam um grupo, pois
preenchem as condições necessárias para sê-lo, tais como: consci-
ência mútua e interação para atingir uma meta comum.
Os Diferentes Tipos de Grupos...
Você já tentou caracterizar o seu grupo da escola, do bate-bola
no fim de semana ou da balada na sexta-feira? No nosso dia-a-dia
fazemos parte de vários grupos, do grupo da família; dos amigos
íntimos, dos colegas da escola e do trabalho, da igreja e de tantos
outros grupos que fazem parte da nossa vida. Mas como diferenciar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
um grupo do outro? Quais os critérios para classificar um grupo e
outro? Os estudiosos sobre comportamento em grupo definiram
os grupos em categorias distintas, as quais são as seguintes: grupos
primários e secundários; grupos formais e informais; grupos ho-
mogêneos e heterogêneos, grupos interativos ou nominais; grupos
permanentes e temporários.
Grupos Primários e Secundários
Lembra do grupo da família e dos amigos mais íntimos, cita-
dos anteriormente? São classificados como grupos primários, pois
estes são voltados para os relacionamentos interpessoais diretos,
enquanto os grupos secundários são voltados principalmente para
atividades ou metas definidas. Como exemplo dos grupos secun-
dários, podemos pensar nos colegas da escola, com os quais nos
reunimos para realizar atividades escolares. Embora os grupos
primários sejam diferentes dos secundários, os primeiros podem
surgir do segundo. Um exemplo disso é um grupo de escola, ou
seja, o grupo do Cefet, do Curso Técnico em Comércio é um grupo
secundário, tendo em vista ter metas e estar voltado para realiza-
ção de atividades. Desse grupo com objetivos definidos pode surgir
uma relação mais próxima entre alguns colegas de sala de aula, os
quais se reúnem todas as vezes em que é solicitada alguma ativida-
de em grupo. Ou seja, esse grupo surgiu com o objetivo de concluir
um curso, mas pode naturalmente criar laços de amizade os quais
irão além desse curso. Os colegas de sala podem se transformar em
grandes amigos e assim continuar por toda a vida.
Na verdade, é muito provável que isso tenha acontecido com
você ainda na sua infância, quando você era uma criança ou já ado-
lescente. Na escola, iniciamos com um grupo secundário e esponta-
neamente vamos formando grupos menores, de acordo com a afi-
nidade e identificação e, quando menos esperamos, esses simples
colegas de sala de aula passam a ser grandes amigos.
Grupos Formais e Informais
Você, como aluno de uma determinada escola ou funcionário
de uma empresa pertence a que tipo de grupo? Formal ou infor-
mal? Você escolheu as pessoas com as quais estuda na mesma sala
de aula que você? Se você trabalha, pode dizer com quem gostaria
de trabalhar? Sabemos que existem alguns grupos com os quais
nos sentimos muito bem, transmitem-nos paz, segurança e até nos
identificamos com as pessoas que o formam. Já em outros grupos
ocorrem conflitos e às vezes não temos identificação com ele, nem
gostamos das pessoas que compõem o grupo. Então, como definir
esses grupos?
Os grupos formais são aqueles que têm metas estabelecidas,
voltadas para objetivos, e que são explicitamente formados como
parte da organização, tais como grupos de trabalho, departamen-
tos, equipes de projeto. E os grupos informais são aqueles que sur-
gem com o passar do tempo, através da interação dos membros
da organização. Embora esses grupos não tenham quaisquer metas
formalmente definidas, eles têm metas implícitas, que são frequen-
temente recreativas e interpessoais.
Grupos Homogêneos e Heterogêneos
Você tem a mesma idade dos colegas da escola? Ou dos seus
amigos mais íntimos? Tem os mesmos gostos que eles? Provavel-
mente você está na mesma faixa etária que os seus colegas de sala
ou seus amigos, mas quanto às suas preferências em relação a eles,
até podem ter gostos em comum, assim como pensamentos e de-
sejos, mas vocês também têm suas diferenças, seja em pequenas
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a solução para o seu concurso!
coisas, como preferir macarrão e não arroz, como seu melhor ami-
go, ou tomar Coca-Cola e não guaraná. Você deve estar se pergun-
tando: quais os critérios para ser homogêneo ou heterogêneo?
É muito relativa essa classificação, pois quando falamos em ho-
mogeneidade ou heterogeneidade estamos pensando em uma ca-
racterística especificamente e não na totalidade das características.
Para dizer se um grupo é homogêneo, precisamos primeiro deixar
claro qual a característica que está sendo observada. Um exemplo
disso pode ser o seu grupo da sala de aula, pois dizemos que um
grupo é homogêneo observando a faixa etária, já que todos os alu-
nos estão na faixa dos aos 0 anos. Mas esse mesmo grupo pode
ainda ser chamado de heterogêneo quanto ao gosto pelo esporte,
pois o grupo é dividido: alguns alunos gostam de jogar futebol, já
outros, de jogar basquete, e um grupo menor adora nadar.
Grupos Interativos ou Nominais
Para Bowditch e Buono, os grupos interativos são aqueles nos
quais os participantes se envolvem diretamente, com algum tipo
de intercâmbio entre si. E os grupos nominais são aqueles cujos
membros interagem indiretamente entre si.
Grupo em que há relação entre você, aluno, e o professor a
distância constitui um grupo nominal, pois o contato é indireto, não
existe contato presencial, a não ser através da figura do monitor
das aulas e, se existir, será apenas em alguns encontros. E grupos
como o do seu ambiente de trabalho, no qual os colegas têm con-
tato frequente e constante são grupos interativos.
Grupos Permanentes e Temporários
Sua família é um grupo permanente ou temporário? E seus
amigos de infância? E aquele grupo que se reuniu apenas para aju-
dar no combate à dengue no seu bairro ou escola?
De acordo com Bowditch e Buono (00), um grupo temporário é
aquele formado com uma tarefa ou problema específico em mente
e cuja dispersão é algo esperado assim que o grupo concluir a tare-
fa. Já os grupos permanentes são aqueles de quem se espera conti-
nuidade ao longo de diversas tarefas e atividades. Então, podemos
chegar à conclusão de que a sua família e seus amigos fazem parte
de grupos permanentes, e o grupo de combate ao dengue consti-
tuem um grupo temporário.
Atributos Básicos dos Grupos
Os grupos de trabalho não são multidões desorganizadas. Eles
possuem uma estrutura que modela o comportamento de seus
membros e torna possível a explicação e a previsão de boa parte
dos indivíduos, bem como o desempenho do grupo em si. Quais
são essas variáveis estruturais? Podemos citar entre elas os papéis,
as normas, o status, o tamanho do grupo e o seu grau de coesão.
Para entender melhor a estrutura do grupo proposta por Ro-
bbins vamos estudar sobre cada uma das variáveis citadas por ele.
Papeis
O que você está fazendo agora? Estudando? Este é o seu papel
no momento: você é um estudante. Mas ainda hoje você deverá
voltar a sua casa e assumir outros papéis como o de filho, irmão,
neto ou até mesmo pai, se você já tem filhos, e se é casado, o papel
de esposo e dono de casa. Perceba a quantidade de papéis que te-
mos ao longo da nossa vida.
Para Bowditch e Buono, a definição de papel se refere aos dife-
rentes comportamentos que as pessoas esperam de um indivíduo
ou de um grupo numa certa situação.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Vamos a um estudo de caso...
Bill Patterson é gerente da fábrica da Electrical Industries, um
grande fabricante de equipamentos elétricos situado em Phoenix,
no Estado do Arizona. Ele desempenha diversos papéis em seu tra-
balho: é funcionário da Eletrical Industries, membro da gerência
de nível médio, engenheiro eletricista e o principal porta-voz da
empresa junto à comunidade. Fora do trabalho, Bill desempenha
ainda outros papéis: marido, pai, católico, membro do Rotary Clu-
be, jogador de tênis, sócio do Thunderbird Country Club e síndico
do condomínio onde mora. Muitos desses papéis são compatíveis
entre si; outros geram conflitos. Por exemplo, de que maneira sua
postura religiosa afeta suas decisões administrativas em assuntos
como demissões, artifícios de contabilidade ou informações para os
órgãos governamentais? Uma recente oferta de promoções exige
que ele mude de cidade, embora sua família goste de morar em
Phoenix. Como conciliar as demandas de sua carreira profissional
com as demandas de seu papel como chefe de família?
Normas
Você segue normas? Na sua escola ou no seu trabalho você
é obrigado a usar um fardamento? Caso utilize fardamento, esse
comportamento é decorrente de uma norma estabelecida pela or-
ganização e você, como membro dela, deve seguir a norma.
Para Robbins, todos os grupos estabelecem normas, ou seja,
padrões aceitáveis de comportamento que são compartilhados por
todos os membros do grupo. As normas norteiam o comportamen-
to dos componentes, indicando o que deve ou não ser feito em
grupo.
Todas as normas são iguais quanto a sua importância?
Bowditch e Buono afirma que nem todas as normas têm o mes-
mo peso. Existem as normas centrais, ou seja, aquelas consideradas
como particularmente importantes para o grupo ou para a organi-
zação. E as normas periféricas, as quais não são tão importantes
para os membros do grupo. A distinção do que é uma norma cen-
tral ou periférica varia de grupo para grupo. E o desvio das normas
periféricas não é punido tão severamente quanto o das normas que
o grupo considera como centrais por natureza.
Imaginemos que no seu trabalho ou na sua escola o fardamen-
to seja obrigatório e quem não vier fardado seja punido com a proi-
bição da sua entrada no ambiente escolar ou de trabalho. Podemos
considerar como uma norma central, pois a punição foi severa,
impediu o acesso à organização. Agora imagine que a norma de
uma loja de computadores diz aos seus funcionários que os que
chegarem atrasados mais de duas vezes no mês serão punidos, não
ganharão a cesta básica do mês. Esta é uma norma mais periférica
e não central.
Status
A posição social que é atribuída a uma pessoa ou a um grupo
é o que chamamos status. O status de um gerente é diferente do
status de um assistente; o status de um médico também é diferen-
te do de um auxiliar de enfermagem. O status pode advir tanto da
posição formal como das qualidades individuais. Pensando no caso
dos médicos, podemos presenciar enfermeiros com mais status
que médicos em uma equipe de saúde, quando é esperado que os
médicos tenham mais status pela posição que ocupam na hierar-
quia de um hospital.
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O status também pode ser de um determinado grupo, como
exemplo, em uma empresa, o departamento de marketing pode
ter mais status que o departamento de compras, pois o primeiro
participa de todas as reuniões estratégicas e de planejamento da
empresa e tem poder de voz junto a diretoria.
O Tamanho do Grupo
Na visão de Robbins, o tamanho do grupo afeta o desempenho
deste, mas o efeito depende de quais variáveis dependentes você
vai considerar. Na concepção do autor citado, os grupos menores
são mais rápidos na realização das tarefas. Mas se a questão for re-
solução de problemas, o mesmo autor afirma que grupos maiores
conseguem melhores resultados.
Coesão
O conceito de coesão nos remete à ideia do grau de desejo que
os membros de um grupo têm em permanecer juntos e à força de
seus compromissos para com o grupo e suas metas. Porém, como
os grupos são muito diferentes, a coesão também pode ser maior
ou menor em cada grupo, ou seja, a sintonia estabelecida entre
seus componentes não é uniforme. E para isso, Robbins faz as se-
guintes sugestões para aumentar a coesão:
1 - Reduzir o tamanho do grupo;
2 - Estimular a concordância sobre os estímulos do grupo;
3 - Aumentar o tempo que os membros do grupo passam jun-
tos;
4 - Aumentar o status do grupo e a dificuldade percebida para
a admissão nele;
5 - Estimular a competição com outros grupos;
6 - Dar recompensas ao grupo, em vez de recompensar seus
membros individualmente;
7 - Isolar fisicamente o grupo.
BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL CO-
MUM CURRICULAR – A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que de-
termina o conjunto de competências gerais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo da Educação Básica — que inclui a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Esse conhecimento pretende assegurar uma formação humana
integral com foco na construção de uma sociedade inclusiva, justa
e democrática. Para a primeira etapa da Educação Básica, a escola
deve garantir seis direitos de desenvolvimento e aprendizagem, de
forma que todas as crianças tenham oportunidades de aprender e
se desenvolver.
Após a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), em dezembro de 2017, começaram as discussões visando a
melhor forma de implementar as novas diretrizes da BNCC na Edu-
cação Infantil de todo o país.
Nessa etapa da Educação Básica, a BNCC define direitos de
aprendizagem e os campos de experiências substituem as áreas
do conhecimento do Ensino Fundamental. Em cada campo existem
objetivos de aprendizado e desenvolvimento do aluno, em vez de
unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É responsabilidade das escolas garantir que seus alunos rece-
berão, em sala de aula, as competências gerais estabelecidas pelo
documento. Dessa forma, o cenário educacional nacional se torna
mais justo e igualitário para todas as crianças.
O primeiro texto sugerido no projeto foi discutido e elaborado
em conjunto com 116 especialistas em educação. A proposta foi
aberta à consulta pública até março de 2016, quando foi revisada.
Em maio do mesmo ano, a segunda versão do documento foi
divulgada. Quase um ano depois, em abril de 2017, a terceira e úl-
tima versão foi revelada e apresentada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE).
No mesmo ano, o CNE preparou audiências públicas em cinco
regionais. O objetivo era alcançar colaborações para a elaboração
da norma instituidora da BNCC. No dia 15 de dezembro, o projeto
foi homologado e seguiu para a aprovação do Ministério da Educa-
ção (MEC).
A resolução que orienta e institui a implementação da BNCC
na Educação Infantil e no Ensino Médio foi publicada no dia 22 de
dezembro de 2017.
Qual é o prazo para implementação nas escolas?
Existe um comitê especial responsável por acompanhar a im-
plantação da nova base nas escolas públicas e privadas, que deverá
ocorrer até o dia 31 de dezembro de 2020.
Até lá, o grupo de especialistas deve propor debates, discus-
sões acerca dos temas referentes aos desafios da implementação e
nortear ações a serem tomadas pelo governo para a concretização
do novo currículo.14
A base curricular do ensino brasileiro tem passado por diversas
mudanças, dentre elas, temos a lei a seguir.
Lei nº 13.415/2017
- Altera a LDB
- Altera o Fundeb
- Altera a CLT
- Revoga a Lei 11.161/2005
- Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral.
Quais as implicações?
Implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento da
formação
- Altera o formato de financiamento público com privatização
- Atinge a formação docente
- Impacta a docência da rede particular de ensino
- Não assegura novos recursos
Implicações Curriculares
Carga horária do ensino médio será ampliada de forma pro-
gressiva (§ 1º, Art. 24 LDB – nova redação) para mil e quatrocentas
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo
de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a par-
tir de 2 de março de 2017.
Ou seja, só existe prazo para se chegar às mil horas, ou seja,
uma hora em relação a carga horária atual.
14 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br
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A Lei não faz referência clara como essa expansão irá aconte-
cer no ensino médio noturno. Apenas determina que os sistemas
de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos
e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4°.”
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica,
mas não especifica se atingirá os itinerários formativos do ensino
médio. É provável que não.
Obriga a oferta de língua inglesa a partir do sexto ano do ensi-
no fundamental.
A Lei dispõe que a integralização curricular poderá incluir, a
critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais. Portanto, não necessitará de ser tratado para o
conjunto dos estudantes.
A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprova-
ção do CNE e de homologação pelo Ministro de Estado da Educa-
ção.
A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensi-
no médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
A parte diversificada dos currículos, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à BNCC e ser articulada a par-
tir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
A BNCC referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
Portanto, não haverá a obrigatoriedade de disciplinas.
Obrigatoriedade apenas para o ensino da língua portuguesa e
da matemática nos três anos do ensino médio, assegurada às co-
munidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas, e de língua inglesa.
Outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencial-
mente o espanhol, poderão ser ofertadas de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de
ensino.
A carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não po-
derá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária
do ensino médio. Ou seja, próximo a 69% do total da carga horária.
Itinerários Formativos
O currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por iti-
nerários formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
Poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se
traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos
itinerários formativos.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na
rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-
tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996),e está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares,
a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-
buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-
deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores,
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-
mento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do
regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-
zadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de
acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes
e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos
os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamen-
tal.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais de-
finidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes
o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstan-
ciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práti-
cas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-
cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para
a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-
mente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030
da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-
cação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-
bram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos
termos da LDB.
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COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diver-
sificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece
a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar,
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino funda-
mental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu
Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para
todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primei-
ro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o
que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não ape-
nas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL,
1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curri-
cular contextualizado pela realidade local, social e individual da
escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares
traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da
década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valoriza-
ção das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer
e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados,
Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a edu-
cação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as)
para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as di-
versidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE
afirma a importância de uma base nacional comum curricular para
o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomen-
tar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitante-
mente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da edu-
cação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe-
cimento [...]
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Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178;
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes de-
vem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes
quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a dis-
cussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido
no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finali-
dades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos
32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em
inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla
em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões peda-
gógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitu-
des e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (conside-
rando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do ple-
no exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclu-
sivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes de apren-
dizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo
e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informa-
ções. Requer o desenvolvimento de competências para aprender
a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponí-
vel, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os
dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com
as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que a
Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento hu-
201
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da
criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação volta-
da ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se forta-
lecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se re-
fere à construção intencional de processos educativos que promo-
vam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibili-
dades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC Base Na-
cional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fe-
derados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos,
e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que conside-
rem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudan-
tes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional
sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendi-
das. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de
ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o
que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pe-
dagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do traba-
lho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do
cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de
superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de
ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro
foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades
dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a situação de ex-
clusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indíge-
nas originários e as populações das comunidades remanescentes
de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e
de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princí-
pios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN.
Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o
currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as propo-
sições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos
sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como
também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões,
que resultam de um processo de envolvimento e participação das
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curricula-
res, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, intera-
tivas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da apren-
dizagem; selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultu-
ra de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referên-
cia para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tec-
nológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os profes-
sores, bem como manter processos permanentes de formação do-
cente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na or-
ganização de currículos e propostas adequados às diferentes moda-
lidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adul-
tos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden-
do-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso
da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar
competências específicas com base nos princípios da coletividade,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indíge-
na, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma
perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos, suas
cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos
próprios (em consonância com a Constituição Federal, com as Dire-
trizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da
ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências espe-
cíficas, tais como: construir currículos interculturais, diferenciados
e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tan-
to dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas,
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência curricu-
lar existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas,
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contri-
buir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência,
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e
do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei
nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422),
bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diver-
sidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em ha-
bilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada. Base Nacional Comum Curricular e regime
de colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequa-
do funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus
objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a parti-
cipação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme
consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passan-
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a solução para o seu concurso!
do, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação
e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e
ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das
redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir
que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes
federados serão diferentes e complementares, e a União continua-
rá a exercer seu papel de coordenação do processo e de correção
das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a
revisão da formação inicial e continuada dos professores para ali-
nhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que
se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior,
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante
das evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação
fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, pro-
mover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pe-
dagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração
com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em
um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanên-
cia e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da
criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas
redes de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo
MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono-
mia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a cria-
ção de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências
de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre
currículos e temas afins.
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a
década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para
a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental.
Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche
e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever
do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica,
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o En-
sino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006,
que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de
idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a
5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obriga-
tória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Consti-
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tucional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educa-
ção Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é
incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatorie-
dade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições
de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um impor-
tante passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao
conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil
é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na
creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira
separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infan-
til, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as
creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto
de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimen-
tos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando no-
vas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e
das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito pró-
ximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o de-
senvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilha-
mento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil
e a família são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer
e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/di-
versidade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DC-
NEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem
a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, ob-
serva, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos es-
truturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Bási-
ca são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crian-
ças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de
suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infân-
cia, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o de-
senvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e
a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas
e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC,
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em am-
bientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provo-
cadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre
si, os outros e o mundo social e natural.
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a solução para o seu concurso!
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e gran-
des grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às dife-
renças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto
do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas
pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidia-
na, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos am-
bientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhe-
cimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando
seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as ar-
tes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas ne-
cessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descober-
tas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul-
tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona,
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que
constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistemati-
zado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e so-
cial não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um
processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrá-
rio, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto
na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição,
pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer
a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica, que se tradu-
zem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, hi-
gienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais
variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as
pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar,
planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvi-
mento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as
aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória
de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, pos-
sibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos
em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas
crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e tex-
tos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de
crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”,
“maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reor-
ganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças.
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as in-
terações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organi-
zação curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situa-
ções e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências tam-
bém se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e
conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e asso-
ciados às suas experiências. Considerando esses saberes e conheci-
mentos, os campos de experiências em que se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adul-
tos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sen-
tir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida,
pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem
suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição es-
colar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crian-
ças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de recipro-
cidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Edu-
cação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros
modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados
pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas ex-
periências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e
ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer
as diferenças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sen-
tidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados
ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o
espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expres-
sam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o
outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressiva-
mente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes
linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz
de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco-
nhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, de-
senvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação
Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partí-
cipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orien-
tadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas
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a solução para o seu concurso!
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdi-
co e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o
corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço
com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, es-
corregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar,
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes ma-
nifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre
outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, ges-
tos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Es-
sas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as
crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento
de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a
Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em
tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação ar-
tística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se
apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e poten-
cializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar
suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento,
as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com
as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de intera-
ção do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura
corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham
sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crian-
ças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais re-
cursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua
materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de
interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiên-
cias nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua
participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na par-
ticipação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas
individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas
linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito sin-
gular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cul-
tura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar
os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e
escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reco-
nhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve
partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas
pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem
para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à ima-
ginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o
contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propi-
cia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a
diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da dire-
ção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse
convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas,
não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimen-
sões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos
espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo
físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de ma-
teriais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que
conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso,
nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (conta-
gem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam
a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular
objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades
e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico
e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên-
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadei-
ra como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças
que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzi-
das, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes
relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabe-
lecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com
base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crian-
ças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do
Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, consi-
derando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada
campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo
o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito
para o acesso ao Ensino Fundamental.

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS

O eu, o outro e o nós

-Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
-Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
-Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Corpo, gestos e movimentos
-Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis.
-Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação,
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio
corpo.
-Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle
e adequação) como instrumento de interação com o outro e com
o meio.
-Coordenar suas habilidades manuais.
Traços, sons, cores e formas
-Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir
com a música, percebendo-a como forma de expressão individual
e coletiva.
-Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes
materiais.
-Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brin-
cadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
Escuta, fala, pensamento e imaginação
-Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações
de interação, por diferentes meios.
-Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal
e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é
produzida.
-Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
-Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demons-
trando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a
leitura como fonte de prazer e informação.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
-Identificar, nomear adequadamente e comparar as proprieda-
des dos objetos, estabelecendo relações entre eles.
-Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
-Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior,
menor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, cur-
to, grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.
-Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses
e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora
e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.
-Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes for-
mas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de
números, organização de gráficos básicos etc.).
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
anos.
Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse pe-
ríodo, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos
físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como
já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocor-
Editora
a solução para o seu concurso!
rem na passagem não somente entre as etapas da Educação Bási-
ca, mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos
Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as
situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária arti-
culação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematiza-
ção dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos,
de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de
ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refu-
tá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção
de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças im-
portantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem
em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior auto-
nomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações
com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos
sociais da escrita e da matemática, permite a participação no mun-
do letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para
além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem
com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas po-
tencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e repre-
sentação, elementos importantes para a apropriação do sistema de
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os
signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos
e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argu-
mentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e
cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua in-
teração com as mais diversas tecnologias de informação e comu-
nicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação
de perguntas.
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio
da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer pergun-
tas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas
produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e
comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres huma-
nos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti-
vas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação peda-
gógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir am-
plas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema
de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de
outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento
em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes
213
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do
mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades
de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo”
(BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens an-
teriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiên-
cia estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus
interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam apren-
der. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de nor-
mas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com
sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos
entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tec-
nologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvi-
mento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas de-
vem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos um
percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino
Fundamental, de modo a promover uma maior integração entre elas.
Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas
na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferencia-
ção dos componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer CNE/
CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor generalista dos
anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes compo-
nentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigên-
cias que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos
anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessárias adaptações e arti-
culações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse
processo de transição, pode evitar ruptura no processo de aprendiza-
gem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se
deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à
necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização
dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior
especialização, é importante, nos vários componentes curriculares,
retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental–
Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofun-
damento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia
desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas
para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimen-
tos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que
corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psi-
cológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos so-
ciais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade
de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes
de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a ca-
pacidade de descentração, “importante na construção da autonomia
e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a com-
preensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que
demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contem-
plar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Con-
forme reconhecem as DCN, “é frequente, nessa etapa, observar
forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma
idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela
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a solução para o seu concurso!
linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior dis-
posição para entender e dialogar com as formas próprias de expres-
são das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo,
nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).”
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovi-
do mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas.
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias
de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela
maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, ta-
blets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa
cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se enga-
jado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolven-
do-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo
cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta for-
te apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efeme-
ridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso
de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos
modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do
seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante
que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular
a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvol-
vimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao con-
teúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo,
também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore
mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desven-
dando possibilidades de comunicação (e também de manipulação),
e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para
uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar
o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode ins-
tituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o
compartilhamento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de pro-
piciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princí-
pios democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar
qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo
a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fato-
res frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a apren-
dizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não
uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário
que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências
para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educa-
tivos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias
e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiáti-
ca e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola
pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estu-
dantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os an-
seios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de refle-
xão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento
de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, media-
das por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamen-
te, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e va-
lores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Físi-
ca e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finali-
dade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de lingua-
gem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas,
como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em
continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de
objetos de conhecimento escolar. O importante, assim, é que os es-
tudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem
perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso,
é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e
que todos participam desse processo de constante transformação.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curri-
culares tematizam diversas práticas, considerando especialmente
aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas.
Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento,
o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo
e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimen-
tos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada,
e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse seg-
mento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento
de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da refle-
xão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada
a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão
analítica é proposta não como fim, mas como meio para a com-
preensão dos modos de se expressar e de participar no mundo,
constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de ques-
tionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as com-
petências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve garan-
tir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSI-
NO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, his-
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres-
são de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Editora
a solução para o seu concurso!
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-
mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, atuando criticamente frente a questões do mun-
do contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res-
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi-
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com docu-
mentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas,
buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às
transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século,
devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digi-
tais da informação e comunicação (TDIC). Assume-se aqui a pers-
pectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros
documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para
os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada
para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se
realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos
momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem,
de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de pro-
dução e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos
em várias mídias e semioses.
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e con-
ceitos já disseminados em outros documentos e orientações cur-
riculares e em contextos variados de formação de professores, já
relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais como práticas
de linguagem, discurso e gêneros discursivos/gêneros textuais, es-
feras/campos de circulação dos discursos –, considera as práticas
contemporâneas de linguagem, sem o que a participação nas esfe-
ras da vida pública, do trabalho e pessoal pode se dar de forma de-
sigual. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos,
habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento
a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos
sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conheci-
mentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser
mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitu-
ra, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem
estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em
práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela
oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimi-
diáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas re-
des sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e
publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias
colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de li-
teratura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes
sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar
de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-mi-
nuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um booktuber,
dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é democrática:
todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. Mas se esse es-
paço é livre e bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens
de hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, considerá-lo?
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar qua-
se tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a de-
pender de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o
desenvolvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos
como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do que
os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante checar/
verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que acon-
teceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou perspectiva).
As fronteiras entre o público e o privado estão sendo recolocadas.
Não se trata de querer impor a tradição a qualquer custo, mas de re-
fletir sobre as redefinições desses limites e de desenvolver habilida-
des para esse trato, inclusive refletindo sobre questões envolvendo
o excesso de exposição nas redes sociais. Em nome da liberdade de
expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qualquer situação.
Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a divergência e o
diferente circularem, na prática, a maioria das interações se dá em
diferentes bolhas, em que o outro é parecido e pensa de forma se-
melhante. Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez mais
necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar
de forma crítica essas novas práticas de linguagem e produções, não só
na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que convergem
para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário para o mundo do
trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas de também fo-
mentar o debate e outras demandas sociais que cercam essas práticas
e usos. É preciso saber reconhecer os discursos de ódio, refletir sobre
os limites entre liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender a
debater ideias, considerando posições e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem
de deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola30,
tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge,
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a solução para o seu concurso!
tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação
científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso, mas de
contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais.
Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre produções
culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de um ensaio e
de um vídeo-minuto. No primeiro caso, um maior aprofundamento
teórico-conceitual sobre o objeto parece necessário, e certas habilida-
des analíticas estariam mais em evidência. No segundo caso, ainda que
um nível de análise possa/tenha que existir, as habilidades mobilizadas
estariam mais ligadas à síntese e percepção das potencialidades e for-
mas de construir sentido das diferentes linguagens. Ambas as habilida-
des são importantes. Compreender uma palestra é importante, assim
como ser capaz de atribuir diferentes sentidos a um gif ou meme. Da
mesma forma que fazer uma comunicação oral adequada e saber pro-
duzir gifs e memes significativos também podem sê-lo.
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na
escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se de-
parar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer
diferentes habilidades, um repertório de experiências e práticas e
o domínio de ferramentas que a vivência dessa diversificação pode
favorecer. O que pode parecer um gênero menor (no sentido de ser
menos valorizado, relacionado a situações tidas como pouco sérias,
que envolvem paródias, chistes, remixes ou condensações e narra-
tivas paralelas), na verdade, pode favorecer o domínio de modos de
significação nas diferentes linguagens, o que a análise ou produção
de uma foto convencional, por exemplo, pode não propiciar.
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas
da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma
participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de
linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite
também que se possa ter em mente mais do que um “usuário da lín-
gua/das linguagens”, na direção do que alguns autores vão denomi-
nar de designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive textos
escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo novos
sentidos, processo que alguns autores associam à criatividade. Parte
do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais (“economias
criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de relação com es-
ses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, dife-
rentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basica-
mente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles
que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramen-
tos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diver-
sidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducio-
nista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é
importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a
cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas
infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório
e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se es-
tima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português
e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desco-
nhecido por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficiali-
zou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando pos-
sível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à neces-
sidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade
surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar
diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado, existem muitas
línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo, o que nos chama a atenção para a correlação entre repertórios culturais e linguísticos,
pois o desaparecimento de uma língua impacta significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de diferentes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando o reco-
nhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos municípios brasileiros que cooficializaram línguas indígenas – tukano, baniwa,
nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e línguas de migração – talian, pomerano, hunsrickisch -, existem publicações e outras ações
expressas nessas línguas (livros, jornais, filmes, peças de teatro, programas de radiodifusão) e programas de educação bilíngue.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são
aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, pro-
dução (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o
sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses). Cabe
ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza teórica e metalinguísti-
ca – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados
como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades
de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos
escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre
temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o
desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a
imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que
acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apresentadas a seguir.

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Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo que
será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros
e diferentes objetos do conhecimento em questão. A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orques-
tração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando de
processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, dis-
tinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valorações
estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de
repertório, além de interação e trato com o diferente.

A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de ex-
periências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos
prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. Embora
preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer
mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura um
problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferen-
tes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de
fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos
de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande
que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, em
função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos inte-
resses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros e HQs
anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje a
leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto
escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens
famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos coti-
dianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou
de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curio-
sidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos
por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos
ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denun-
ciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e des-
contextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de
atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido
frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos
estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstâncias,
pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para o 9º ano.
Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 9º ano
pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido, o manuseio de
diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos diferentes anos pode
se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula
dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação
de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game,
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações social-
mente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos
de atuação. O tratamento das práticas orais compreende:

Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvem a
leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra face provém
da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise linguística/semiótica,
que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos
dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das
materialidades das outras semioses.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis
por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e mul-
tissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de senti-
do. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência
e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No
caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articu-
lação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial,
gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns
mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das lingua-
gens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas,
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no
espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmo-
nia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos
que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente,
sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multis-
semióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições, conceitos e
regras operam e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de
recortes e ênfases na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos
de sentido que essas formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguís-
tico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e
o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser
tematizado.
Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. Em função do privilégio social e cultural dado à
escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando a narrativa/relato/exposição, a relação com o
verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes prestarmos atenção em outras características das outras
semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensidades, volumes, ocupação no espaço (presente também
no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão, em cada campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em
termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/ escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas
práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos diferentes sistemas e suas relações, mas seja relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – narram,
descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando diferentes
elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é como articular
essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que é
comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou
quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto escrito;
em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou
quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso
da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto). Assim, para fins de
organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no
eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa.
O mesmo cabe às habilidades de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas
às práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos
linguísticos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria or-
ganizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a
organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de
atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações
da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das
práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem
fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes
de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço
familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas,
como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto
literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas e
gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e exem-
plares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes
são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um
determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção escrita
ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita tanto pelo
campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao campo jornalístico
quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos se interseccionam de
diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do componente é que os
campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos – que neles têm lugar
em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico em jogo – conhecimento
sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder ser revertido para situações
significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função didática
de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária
organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação, tra-
tamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tratamento
metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.
Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cultura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas
práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais evidentes
nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas de estudo
e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minuto para apresentar
resultados de pesquisa, slides de apresentação que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por um número mínimo de
imagens que condensam muitas ideias e relações, como acontece em muitas das formas de expressão das culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos de diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de formas de
defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e campo de atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos – direito
à literatura e à arte, direito à informação e aos conhecimentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento e as habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem e
distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas as es-
pecificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária continuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progressi-
vamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habilidades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras são
tênues, pois, no ensino, e também na vida social, estão intimamente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspectivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos orga-
nizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização.
Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de habilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano; 6º ao
9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente qualquer tipo de normatização de organização em ciclos.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em práticas
de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem
ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currí-
culos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Lín-
gua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento
de competências específicas. Vale ainda destacar que tais compe-
tências perpassam todos os componentes curriculares do Ensino
Fundamental e são essenciais para a ampliação das possibilidades
de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos
de atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, re-
conhecendo-a como meio de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social
e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cul-
tura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de
se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemió-
ticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos,
e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons-
trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei-
tando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo
com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li-
teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-
nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência
com a literatura.
10.Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
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LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMEN-
TO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as ex-
periências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e na
Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralida-
de, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as ca-
racterísticas de interações discursivas e as estratégias de fala e es-
cuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica,
sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros
anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a obser-
vação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/
Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorpo-
ração de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade
crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressi-
va incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes
gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua
vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais como
cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar
contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar ex-
periências e experimentos, serão progressivamente intensificadas
e complexificadas, na direção de gêneros secundários com textos
mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em situa-
ção escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas em even-
tos motivados, embora se preserve também a análise de aspectos
desses enunciados orais e escritos que viabilizam a consciência e o
aperfeiçoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança es-
teja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos
iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela
se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da
ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfa-
beto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e deco-
dificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas
ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organi-
zação em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e
o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vá-
rios formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas),
além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois
sistemas de materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma
tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de habi-
lidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística.
Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos tra-
tando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o por-
tuguês do Brasil, ou seja, estamos tratando de uma língua com suas
variedades de fala regionais, sociais, com seus alofones35, e não
de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada
local. De certa maneira, é o alfabeto que neutraliza essas variações
na escrita.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da
ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se
dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conheci-
mentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudan-
te. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto
é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em
suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escri-
to. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamen-
to da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente,
perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre
os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que
envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons,
como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que
essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas re-
lações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria
Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos dese-
nhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas
desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação en-
tre um grafismo e um som. Durante esse período, a representação
gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu um desloca-
mento da representação do significado das palavras para a repre-
sentação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarí-
tico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em
maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/le-
tras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de pa-
lavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da lei-
tura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela
fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as
letras estão representando certos sons da fala em contextos pre-
cisos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológi-
co desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fone-
mas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhe-
cimento das relações fonografêmicas em uma língua específica,
que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por
outro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização,
que complementará o conhecimento da ortografia do português do
Brasil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que
são muito importantes:
a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua
escrita (perspectiva sociolinguística);
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Bra-
sil; e
c) a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fo-
nológica).
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Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está
relacionando com as letras não propriamente os fonemas (entida-
des abstratas da língua), mas fones e alofones de sua variedade
linguística (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas do
português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês e do
alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de representa-
ção entre fonemas e grafemas no português do Brasil. No portu-
guês do Brasil, há uma letra para um som (regularidade biunívoca)
apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som –
/s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários
sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/; x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e
assim por diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de
vogais abertas, fechadas e nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d36, f,
v, k – apresentam uma relação regular direta entre fonema e grafe-
ma e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguodentais e
labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação: as
regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais, para
as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo
“regras”.
As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo
contexto fonológico da palavra; é o caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/
GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/N+outras, por exemplo.
As regulares morfológico-gramaticais, para serem construídas,
dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento de gramá-
tica, pois as regras a serem construídas dependem desse conheci-
mento, isto é, são definidas por aspectos ligados à categoria gra-
matical da palavra, envolvendo morfemas (derivação, composição),
tais como: adjetivos de origem com S; substantivos derivados de
adjetivos com Z; coletivos em /au/ com L; substantivos terminados
com o sufixo /ise/ com C (chatice, mesmice); formas verbais da 3ª
pessoa do singular do passado com U; formas verbais da 3ª pessoa
do plural do futuro com ÃO e todas as outras com M; flexões do
Imperfeito do Subjuntivo com SS; Infinitivo com R; derivações man-
têm a letra do radical, dentre outras. Algumas dessas regularidades
são apresentadas por livros didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por
aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser a
memória, assegura seu uso. Ou seja, dependem de memorização a
cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se supor que
o processo de construção dessas relações irregulares leve longo
tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes erroneamen-
te tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabeti-
zação. Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias
silábicas são apresentadas sempre com sílabas simples consoante/
vogal (CV). Esse processo de apresentação dura cerca de um ano le-
tivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente
são apresentadas ao final do ano.
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é,
grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz, or-
ganizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com
diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo.
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvi-
das na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação,
que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráfi-
cas (outros sistemas de representação);
227
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minús-
culas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de es-
crita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que
meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura
(fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de ortogra-
fização em sua completude pode tomar até mais do que os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização
terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais.
Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente
e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escu-
ta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos
iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingre-
dientes, de compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e
lides, listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior
na grafia, complexificando-se conforme se avança nos anos iniciais.
Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que
circulam gêneros mais familiares aos alunos, como as cantigas de
roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os co-
nhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em
outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentua-
ção e introdução das classes morfológicas de palavras a partir do
3º ano.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem
participa com maior criticidade de situações comunicativas diver-
sificadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez
mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o nú-
mero de professores responsáveis por cada um dos componentes
curriculares.
Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o
aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como tam-
bém o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conhe-
cimentos. A continuidade da formação para a autonomia se fortale-
ce nessa etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em
práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos
estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de
atuação e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem
já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em
direção a novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas anterio-
res de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e fazem
uso de gêneros que circulam nos campos das práticas artístico-lite-
rárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na
vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas.
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que
circulam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de
atuação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísti-
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228
228
a solução para o seu concurso!
cos – informativos e opinativos – e os publicitários são privilegia-
dos, com foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas
voltadas para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros,
são consideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar, re-
distribuir, publicar notícias, curar etc. e tematizadas questões po-
lêmicas envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses
que movem a esfera jornalística-midiática. A questão da confiabi-
lidade da informação, da proliferação de fake news, da manipula-
ção de fatos e opiniões tem destaque e muitas das habilidades se
relacionam com a comparação e análise de notícias em diferentes
fontes e mídias, com análise de sites e serviços checadores de notí-
cias e com o exercício da curadoria, estando previsto o uso de fer-
ramentas digitais de curadoria. A proliferação do discurso de ódio
também é tematizada em todos os anos e habilidades relativas ao
trato e respeito com o diferente e com a participação ética e res-
peitosa em discussões e debates de ideias são consideradas. Além
das habilidades de leitura e produção de textos já consagradas para
o impresso são contempladas habilidades para o trato com o hiper-
texto e também com ferramentas de edição de textos, áudio e ví-
deo e produções que podem prever postagem de novos conteúdos
locais que possam ser significativos para a escola ou comunidade
ou apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se
de promover uma formação que faça frente a fenômenos como o
da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de discursos de ódio,
que possa promover uma sensibilidade para com os fatos que afe-
tam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético com
o debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também
são considerados nesse campo os publicitários, estando previs-
to o tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em
campanhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda im-
pressa, o que supõe habilidades para lidar com a multissemiose dos
textos e com as várias mídias. Análise dos mecanismos e persuasão
ganham destaque, o que também pode ajudar a promover um con-
sumo consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os gê-
neros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles que
regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a Constituição e a
Declaração dos Direitos Humanos, sempre tomados a partir de seus
contextos de produção, o que contextualiza e confere significado a
seus preceitos. Trata-se de promover uma consciência dos direitos,
uma valorização dos direitos humanos e a formação de uma ética
da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicatórios
e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A exploração de
canais de participação, inclusive digitais, também é prevista. Aqui
também a discussão e o debate de ideias e propostas assume um
lugar de destaque.
Assim, não se trata de promover o silenciamento de vozes dis-
sonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las para o debate,
analisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar uma autonomia de
pensamento, pautada pela ética, como convém a Estados demo-
cráticos. Nesse sentido, também são propostas análises linguísticas
e semióticas de textos vinculados a formas políticas não institucio-
nalizadas, movimentos de várias naturezas, coletivos, produções
artísticas, intervenções urbanas etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gê-
neros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º ano,
sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela indicação do
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo,
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão são propostos
em todos os anos.
Esses textos servirão de base para a reelaboração de conheci-
mentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como quadro-si-
nópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas, resumos, entre
outros, que permitem o processamento e a organização de conhe-
cimentos em práticas de estudo e de dados levantados em diferen-
tes fontes de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedimentos
de busca, tratamento e análise de dados e informações e a formas
variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas, que en-
volvem não só os gêneros já consagrados, como apresentação oral
e ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura digital
– relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colaborativas,
vídeos-minuto etc.
Trata-se de fomentar uma formação que possibilite o trato crí-
tico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possibilitar
o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de forma
particular e especial, com a arte literária e de oferecer as condições
para que se possa reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações.
Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário, com
especial destaque para o desenvolvimento da fruição, de modo a
evidenciar a condição estética desse tipo de leitura e de escrita.
Para que a função utilitária da literatura – e da arte em geral – pos-
sa dar lugar à sua dimensão humanizadora, transformadora e mobi-
lizadora, é preciso supor – e, portanto, garantir a formação de – um
leitor-fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se implicar
na leitura dos textos, de “desvendar” suas múltiplas camadas de
sentido, de responder às suas demandas e de firmar pactos de lei-
tura. Para tanto, as habilidades, no que tange à formação literária,
envolvem conhecimentos de gêneros narrativos e poéticos que po-
dem ser desenvolvidos em função dessa apreciação e que dizem
respeito, no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço,
tempo, personagens); às escolhas que constituem o estilo nos tex-
tos, na configuração do tempo e do espaço e na construção dos
personagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador personagem,
com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à polifonia pró-
pria das narrativas, que oferecem níveis de complexidade a serem
explorados em cada ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No
caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos de sentido
produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois se al-
cançar a dimensão imagética, constituída de processos metafóricos
e metonímicos muito presentes na linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos estudan-
tes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos de-
correntes da intertextualidade temática e da polifonia resultante
da inserção – explícita ou não – de diferentes vozes nos textos. A
relação entre textos e vozes se expressa, também, nas práticas de
compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos,
de diferentes gêneros e em diferentes mídias, que se prestam à ex-
pressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/
assistido.
Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exercício
da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte e da
literatura como expedientes que permitem o contato com diver-
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a solução para o seu concurso!
sificados valores, comportamentos, crenças, desejos e conflitos, o
que contribui para reconhecer e compreender modos distintos de
ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso,
compreender a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e
valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida na
BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das escolas
e, assim como já salientado, os gêneros podem ser contemplados
em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais se-
mioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em
que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística,
metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de
linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou
oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a nor-
ma-padrão não devem ser tomados como uma lista de conteúdos
dissociados das práticas de linguagem, mas como propiciadores de
reflexão a respeito do funcionamento da língua no contexto dessas
práticas. A seleção de habilidades na BNCC está relacionada com
aqueles conhecimentos fundamentais para que o estudante possa
apropriar-se do sistema linguístico que organiza o português bra-
sileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito
à norma, são transversais a toda a base de Língua Portuguesa. O co-
nhecimento da ortografia, da pontuação, da acentuação, por exem-
plo, deve estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados
conforme o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Língua
Portuguesa, uma perspectiva de progressão de conhecimentos que
vai das regularidades às irregularidades e dos usos mais frequentes
e simples aos menos habituais e mais complexos.
ARTE
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está
centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a
Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes
a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar,
ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artís-
ticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as
subjetividades se manifestam como formas de expressão no pro-
cesso de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crí-
tica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer
o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plu-
rilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia
a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhan-
ças e diferenças entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser redu-
zidas às produções legitimadas pelas instituições culturais e veicu-
ladas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como
mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte
precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática
social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes
e de produções entre os alunos por meio de exposições, saraus,
espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e ou-
tras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em
outros locais. Os processos de criação precisam ser compreendidos
229
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos,
em diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em
eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um tra-
balho em processo.
A prática investigativa constitui o modo de produção e organi-
zação dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico que
os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética
pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumula-
dos ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro contri-
buem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles
possibilitam compreender as relações entre tempos e contextos sociais
dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule seis
dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e simul-
tânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Tais
dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dan-
ça, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada
contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos ou cate-
gorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo
a especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola.
Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma
ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico.
As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos
criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional
e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos,
ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e
produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata
do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, proces-
so permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei-
tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e
da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísti-
cas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em re-
lação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio
corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibi-
lidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mes-
mo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da
experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e ma-
nifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos,
tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da
experiência artística com os elementos constitutivos de cada lingua-
gem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento
e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos
sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e cul-
turais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos cria-
tivos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e in-
terpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador,
seja como leitor.
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a solução para o seu concurso!
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de
ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do
componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e as ex-
periências artísticas são constituídos por materialidades verbais
e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é
importante levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e
subjetiva.
As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e cultu-
rais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm
a expressão visual como elemento de comunicação. Essas mani-
festações resultam de explorações plurais e transformações de
materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da cultura
cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas cul-
turas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espa-
ços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar
os limites escolares e criar novas formas de interação artística e
de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento
e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cog-
nitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dan-
çado. Os processos de investigação e produção artística da dança
centram- -se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e signi-
ficando relações entre corporeidade e produção estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais
do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos proble-
matizam e transformam percepções acerca do corpo e da dança,
por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo.
Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e bi-
nômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus
prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio
dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto
da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como re-
sultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de
cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam
pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e cria-
ção de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais dis-
tantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita
vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver
saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação
crítica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de en-
contro com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é
lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de
si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os pro-
cessos de criação teatral passam por situações de criação coletiva
e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações
e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e es-
pectadores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre
os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a cons-
ciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais,
da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em suas espe-
cificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação
com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou estan-
que.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em
conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatu-
ra, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas
estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a per-
formance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfrag-
mentado entre as linguagens artísticas podem construir uma rede
de interlocução, inclusive, com a literatura e com outros compo-
nentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de dife-
rentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se
integrem, gerando experiências de aprendizagem amplas e com-
plexas.
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articu-
la manifestações culturais de tempos e espaços diversos, incluindo
o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais
que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista histórico, social e
político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores
constituintes das culturas, manifestados em seus processos e pro-
dutos artísticos, o que contribui para sua formação integral.
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir
seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por
meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos
artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as expe-
riências de pesquisa, invenção e criação.
Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes, ex-
periências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de
experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em evidência o caráter
social e político dessas práticas.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do compo-
nente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui
uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habi-
lidades articulados às seis dimensões apresentadas anteriormen-
te. Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas,
explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e
suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blo-
cos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir que os
sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores orga-
nizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida
adequação aos seus contextos. A progressão das aprendizagens
não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com re-
lação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe
um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as
anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portan-
to, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências especí-
ficas da área de Linguagens, o componente curricular de Arte deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas competências
específicas.
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUN-
DAMENTAL
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte
como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferen-
tes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas
práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na práti-
ca de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e cultu-
rais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que
constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e
a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de
produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, cien-
tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e interna-
cional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões
de mundo.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: UNIDA-
DES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos
vivenciam a transição de uma orientação curricular estruturada por
campos de experiências da Educação Infantil, em que as interações,
os jogos e as brincadeiras norteiam o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, para uma organização curricular estruturada por
áreas de conhecimento e componentes curriculares.
Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte deve
assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar criativamen-
te em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando
uma experiência de continuidade em relação à Educação Infantil.
Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico
–, as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos inte-
resses das crianças e nas culturas infantis.
Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o de-
senvolvimento das competências relacionadas à alfabetização e ao
letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura,
à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui
para o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à lingua-
gem verbal quanto às linguagens não verbais.
231
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNIDADES
TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos
alunos a ampliação de suas interações com manifestações artísti-
cas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e
contextos.
Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da es-
cola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações
com a comunidade.
Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistematiza-
ção dos conhecimentos e na proposição de experiências mais di-
versificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas
juvenis.
Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com
o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes linguagens –
e no diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento –,
com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas expe-
riências e vivências artísticas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as
práticas corporais em suas diversas formas de codificação e signi-
ficação social, entendidas como manifestações das possibilidades
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um desloca-
mento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo
todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fe-
nômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular
e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)
construção de um conjunto de conhecimentos que permitam am-
pliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos
para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para
apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em di-
versas finalidades humanas, favorecendo sua participação de for-
ma confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série
de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens
e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto uni-
verso cultural. Esse universo compreende saberes corporais, expe-
riências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem,
mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes cientí-
ficos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola.
Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não
se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialida-
des desse componente na Educação Básica. Para além da vivência,
a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos
participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde.
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais:
movimento corporal como elemento essencial; organização inter-
na (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica;
e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o
cuidado com o corpo e a saúde.
Portanto, entende-se que essas práticas corporais são aquelas
realizadas fora das obrigações laborais, domésticas, higiênicas e re-
ligiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de propósitos
específicos, sem caráter instrumental.
Editora
232
232
a solução para o seu concurso!
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma di-
mensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria
de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo
de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela
seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e eviden-
ciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais
conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movi-
mento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de
leitura e produção.
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à
área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos
seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução
CNE/CEB nº 7/2010)37.
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas com-
põe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do Ensino
Fundamental. Cabe destacar que a categorização apresentada não
tem pretensões de universalidade, pois se trata de um entendimen-
to possível, entre outros, sobre as denominações das (e as fron-
teiras entre as) manifestações culturais tematizadas na Educação
Física escolar.
A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas ati-
vidades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de
tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras,
pela obediência de cada participante ao que foi combinado coleti-
vamente, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas
práticas não possuem um conjunto estável de regras e, portanto,
ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes
épocas e partes do mundo, esses são recriados, constantemente,
pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível reconhe-
cer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difun-
dido por meio de redes de sociabilidade informais, o que permite
denominá-los populares.
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro
que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventa-
dos com o objetivo de provocar interações sociais específicas en-
tre seus participantes ou para fixar determinados conhecimentos.
O jogo, nesse sentido, é entendido como meio para se aprender
outra coisa, como no jogo dos “10 passes” quando usado para ensi-
nar retenção coletiva da posse de bola, concepção não adotada na
organização dos conhecimentos de Educação Física na BNCC. Neste
documento, as brincadeiras e os jogos têm valor em si e precisam
ser organizados para ser estudados. São igualmente relevantes os
jogos e as brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas
e das comunidades tradicionais, que trazem consigo formas de con-
viver, oportunizando o reconhecimento de seus valores e formas
de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais bra-
sileiros.
Por sua vez, a unidade temática Esportes reúne tanto as mani-
festações mais formais dessa prática quanto as derivadas. O espor-
te como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade,
por sua grande presença nos meios de comunicação, caracteriza-se
por ser orientado pela comparação de um determinado desem-
penho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um
conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações
(associações, federações e confederações esportivas), as quais de-
finem as normas de disputa e promovem o desenvolvimento das
modalidades em todos os níveis de competição. No entanto, es-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sas características não possuem um único sentido ou somente um
significado entre aqueles que o praticam, especialmente quando o
esporte é realizado no contexto do lazer, da educação e da saúde.
Como toda prática social, o esporte é passível de recriação por
quem se envolve com ele.
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencialmente,
suas características formais de regulação das ações, mas adaptam
as demais normas institucionais aos interesses dos participantes,
às características do espaço, ao número de jogadores, ao material
disponível etc. Isso permite afirmar, por exemplo, que, em um jogo
de dois contra dois em uma cesta de basquetebol, os participantes
estão jogando basquetebol, mesmo não sendo obedecidos os 50
artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.
Para a estruturação dessa unidade temática, é utilizado um
modelo de classificação baseado na lógica interna, tendo como
referência os critérios de cooperação, interação com o adversário,
desempenho motor e objetivos táticos da ação. Esse modelo pos-
sibilita a distribuição das modalidades esportivas em categorias,
privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que
apresentam exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento
de suas práticas. Assim, são apresentadas sete categorias de espor-
tes (note-se que as modalidades citadas na descrição das catego-
rias servem apenas para facilitar a compreensão do que caracteriza
cada uma das categorias. Portanto, não são prescrições das modali-
dades a ser obrigatoriamente tematizadas na escola):
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por
comparar os resultados registrados em segundos, metros ou qui-
los (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo,
ciclismo, levantamento de peso etc.).
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por
arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um alvo espe-
cífico, estático ou em movimento, comparando-se o número de
tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em cada ten-
tativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a proximidade
do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que
o adversário conseguiu deixar), como nos seguintes casos: bocha,
curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o resul-
tado da ação motora comparado é a qualidade do movimento se-
gundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica
rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais
etc.).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalida-
des que se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola
em direção a setores da quadra adversária nos quais o rival seja
incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a
cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do
jogo está em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são
voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, badminton e
peteca. Já os esportes de parede incluem pelota basca, raquetebol,
squash etc.
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se ca-
racterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe
possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as bases
ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os defen-
sores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos
(beisebol, críquete, softbol etc.).
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se carac-
terizam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou
levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da quadra/
Editora
a solução para o seu concurso!
campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.),
protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do
campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano,
handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi etc.).
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas
nas quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas, táticas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de
um determinado espaço, por meio de combinações de ações de
ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, tae kwon do etc.).
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas com
formas de organização e significados muito diferentes, o que leva à
necessidade de explicitar a classificação adotada:
(a) ginástica geral;
(b) ginásticas de condicionamento físico; e
(c) ginásticas de conscientização corporal.
A ginástica geral39, também conhecida como ginástica para
todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento orga-
nizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas
do corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado
e a não competitividade. Podem ser constituídas de exercícios no
solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita elástica), de
maneira individual ou coletiva, e combinam um conjunto bem va-
riado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides
humanas etc. Integram também essa prática os denominados jogos
de malabar ou malabarismo40.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela
exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento, à aquisi-
ção e à manutenção da condição física individual ou à modificação
da composição corporal. Geralmente, são organizadas em sessões
planejadas de movimentos repetidos, com frequência e intensida-
de definidas.
Podem ser orientadas de acordo com uma população especí-
fica, como a ginástica para gestantes, ou atreladas a situações am-
bientais determinadas, como a ginástica laboral.
As ginásticas de conscientização corporal41 reúnem práticas
que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência
a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados
para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.
Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm ori-
gem em práticas corporais milenares da cultura oriental.
Por sua vez, a unidade temática Danças explora o conjunto das
práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos, orga-
nizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também
integradas a coreografias. As danças podem ser realizadas de forma
individual, em duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as
formas mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais rítmi-
co-expressivas, elas se desenvolvem em codificações particulares,
historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos
e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas.
A unidade temática Lutas42 focaliza as disputas corporais, nas
quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias
específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o opo-
nente de um determinado espaço, combinando ações de ataque
e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma, além das
lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser tra-
tadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta marajoara etc.),
bem como lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, jiu-jítsu,
muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, kendo etc.).
233
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por fim, na unidade temática Práticas corporais de aventura,
exploram-se expressões e formas de experimentação corporal cen-
tradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de impre-
visibilidade que se apresentam quando o praticante interage com
um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas costumam rece-
ber outras denominações, como esportes de risco, esportes alter-
nativos e esportes extremos. Assim como as demais práticas, elas
são objeto também de diferentes classificações, conforme o crité-
rio que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las
com base no ambiente de que necessitam para ser realizadas: na
natureza e urbanas. As práticas de aventura na natureza se carac-
terizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o
praticante na geração da vertigem e do risco controlado, como em
corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike,
rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas
exploram a “paisagem de cimento” para produzir essas condições
(vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, skate,
patins, bike etc.
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do
trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino.
Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimen-
to devem ser atendidos, tais como os elementos específicos das
diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os
contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos
conhecimentos. Na BNCC, as unidades temáticas de Brincadeiras
e jogos, Danças e Lutas estão organizadas em objetos de conheci-
mento conforme a ocorrência social dessas práticas corporais, das
esferas sociais mais familiares (localidade e região) às menos fa-
miliares (esferas nacional e mundial). Em Ginásticas, a organização
dos objetos de conhecimento se dá com base na diversidade dessas
práticas e nas suas características. Em Esportes, a abordagem recai
sobre a sua tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas
corporais de aventura se estrutura nas vertentes urbana e na na-
tureza.
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das prá-
ticas corporais organizadoras da Educação Física na BNCC, é impor-
tante sublinhar a necessidade e a pertinência dos estudantes do
País terem a oportunidade de experimentar práticas corporais no
meio líquido, dado seu inegável valor para a segurança pessoal e
seu potencial de fruição durante o lazer. Essa afirmação não se vin-
cula apenas à ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os
esportes aquáticos (em especial, a natação em seus quatro estilos
competitivos), mas também à proposta de experimentar “ativida-
des aquáticas”. São, portanto, práticas centradas na ambientação
dos estudantes ao meio líquido que permitem aprender, entre ou-
tros movimentos básicos, o controle da respiração, a flutuação em
equilíbrio, a imersão e os deslocamentos na água.
Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser re-
construídas com base em sua função social e suas possibilidades
materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser transfor-
madas no interior da escola. Por exemplo, as práticas corporais de
aventura devem ser adaptadas às condições da escola, ocorrendo
de maneira simulada, tomando-se como referência o cenário de
cada contexto escolar.
É importante salientar que a organização das unidades temá-
ticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico está pre-
sente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja a
finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar,
praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além
da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas
Editora
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a solução para o seu concurso!
(regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organiza-
ção, táticas etc.) a essas manifestações, assim como trocam entre si
e com a sociedade as representações e os significados que lhes são
atribuídos. Por essa razão, a delimitação das habilidades privilegia
oito dimensões de conhecimento:
• Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que
se origina pela vivência das práticas corporais, pelo envolvimento
corporal na realização das mesmas. São conhecimentos que não
podem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que
sejam efetivamente experimentados. Trata-se de uma possibilida-
de única de apreender as manifestações culturais tematizadas pela
Educação Física e do estudante se perceber como sujeito “de carne
e osso”. Faz parte dessa dimensão, além do imprescindível acesso
à experiência, cuidar para que as sensações geradas no momento
da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo
menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática
em si.
• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibili-
ta ao estudante ter condições de realizar de forma autônoma uma
determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de conheci-
mento gerado pela experimentação (saber fazer), mas dele se di-
ferencia por possibilitar ao estudante a competência43 necessária
para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no
lazer ou para a saúde. Diz respeito àquele rol de conhecimentos
que viabilizam a prática efetiva das manifestações da cultura cor-
poral de movimento não só durante as aulas, como também para
além delas.
• Fruição: implica a apreciação estética das experiências sen-
síveis geradas pelas vivências corporais, bem como das diferen-
tes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares
e grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação de um
conjunto de conhecimentos que permita ao estudante desfrutar da
realização de uma determinada prática corporal e/ou apreciar essa
e outras tantas quando realizadas por outros.
• Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos origina-
dos na observação e na análise das próprias vivências corporais e
daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea,
gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencio-
nal, orientado a formular e empregar estratégias de observação e
análise para:
(a) resolver desafios peculiares à prática realizada;
(b) apreender novas modalidades; e
(c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades pró-
prios e aos das pessoas com quem compartilha a sua realização.
• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos origi-
nados em discussões e vivências no contexto da tematização das
práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e
normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma socie-
dade democrática. A produção e partilha de atitudes, normas e
valores (positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo
de socialização. No entanto, essa dimensão está diretamente asso-
ciada ao ato intencional de ensino e de aprendizagem e, portanto,
demanda intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse
motivo, a BNCC se concentra mais especificamente na construção
de valores relativos ao respeito às diferenças e no combate aos
preconceitos de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende
propor o tratamento apenas desses valores, ou fazê-lo só em de-
terminadas etapas do componente, mas assegurar a superação de
estereótipos e preconceitos expressos nas práticas corporais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Análise: está associada aos conceitos necessários para en-
tender as características e o funcionamento das práticas corporais
(saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a clas-
sificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o
efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros.
• Compreensão: está também associada ao conhecimento
conceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-se
ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corpo-
rais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam
compreender o lugar das práticas corporais no mundo. Em linhas
gerais, essa dimensão está relacionada a temas que permitem aos
estudantes interpretar as manifestações da cultura corporal de mo-
vimento em relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à
sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua produção
e transformação e à vinculação local, nacional e global. Por exem-
plo, pelo estudo das condições que permitem o surgimento de uma
determinada prática corporal em uma dada região e época ou os
motivos pelos quais os esportes praticados por homens têm uma
visibilidade e um tratamento midiático diferente dos esportes pra-
ticados por mulheres.
• Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e
conhecimentos necessários para os estudantes participarem de
forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas a demo-
cratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como
referência valores favoráveis à convivência social. Contempla a
reflexão sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou
não) de acessar uma determinada prática no lugar em que moram,
os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes
envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciati-
vas que se dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas
a interferir no contexto em busca da materialização dos direitos
sociais vinculados a esse universo.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas di-
mensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvolvimen-
to do trabalho no âmbito didático. Cada uma delas exige diferentes
abordagens e graus de complexidade para que se tornem relevan-
tes e significativas.
Considerando as características dos conhecimentos e das ex-
periências próprias da Educação Física, é importante que cada di-
mensão seja sempre abordada de modo integrado com as outras,
levando-se em conta sua natureza vivencial, experiencial e subje-
tiva.
Assim, não é possível operar como se as dimensões pudessem
ser tratadas de forma isolada ou sobreposta.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências especí-
ficas da área de Linguagens, o componente curricular de Educação
Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
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a solução para o seu concurso!
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e
seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e au-
mentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais,
além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no
contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saú-
de, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos
disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e precon-
ceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, com-
preender seus efeitos e combater posicionamentos discriminató-
rios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados
atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos
que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitu-
tivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para po-
tencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes
de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do
cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização
no contexto comunitário.
10.Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brinca-
deiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais
de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INI-
CIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais possuem mo-
dos próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e sociais, o
que torna necessário reconhecer a existência de infâncias no plural
e, consequentemente, a singularidade de qualquer processo esco-
lar e sua interdependência com as características da comunidade
local. É importante reconhecer, também, a necessária continuidade
às experiências em torno do brincar, desenvolvidas na Educação
Infantil. As crianças possuem conhecimentos que precisam ser, por
um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares
com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro,
ampliados de maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas
crianças nas várias esferas da vida social.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível e
ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes curricu-
lares, assume compromisso claro com a qualificação para a leitura,
a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo tempo,
pode colaborar com os processos de letramento e alfabetização
dos alunos, ao criar oportunidades e contextos para ler e produzir
textos que focalizem as distintas experiências e vivências nas práti-
cas corporais tematizadas. Para tanto, os professores devem buscar
formas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo, considerando
a impossibilidade de ações uniformes.
235
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Além disso, para aumentar a flexibilidade na delimitação dos
currículos e propostas curriculares, tendo em vista a adequação às
realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais estão sendo propostas na BNCC orga-
nizadas em dois blocos (1º e 2º anos; 3º ao 5º ano) e se referem
aos seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática:
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FI-
NAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se depa-
ram com diversos docentes, o que torna mais complexas as intera-
ções e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos nessa fase
de escolarização têm maior capacidade de abstração e de acessar
diferentes fontes de informação. Essas características permitem
aos estudantes maior aprofundamento nos estudos das práticas
corporais na escola.
Nesse contexto, e para aumentar a flexibilidade na delimitação
dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a adequação
às realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino
Fundamental – Anos Finais, assim como no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, estão sendo propostas na BNCC organizadas em dois
blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos) e se referem aos seguintes obje-
tos de conhecimento, em cada unidade temática.
LÍNGUA INGLESA
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas
de engajamento e participação dos alunos em um mundo social
cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre paí-
ses e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacio-
nais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo
da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes lin-
guísticos necessários para engajamento e participação, contribuin-
do para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício
da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação
e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conheci-
mentos e de continuidade nos estudos. É esse caráter formativo
que inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de edu-
cação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões peda-
gógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas.
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três
implicações importantes. A primeira é que esse caráter formativo
obriga a rever as relações entre língua, território e cultura, na me-
dida em que os falantes de inglês já não se encontram apenas nos
países em que essa é a língua oficial. Esse fato provoca uma série
de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que ensinamos na
escola?”.
Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de
compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “miscige-
nada”, como é o caso do conceito de língua estrangeira, fortemen-
te criticado por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias, mais
recentemente propostas, também provocam um intenso debate
no campo, tais como inglês como língua internacional, como língua
global, como língua adicional, como língua franca, dentre outras.
Em que pese as diferenças entre uma terminologia e outra, suas
ênfases, pontos de contato e eventuais sobreposições, o tratamen-
to dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social
e política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status
de língua franca. O conceito não é novo e tem sido recontextuali-
zado por teóricos do campo em estudos recentes que analisam os
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236
236
a solução para o seu concurso!
usos da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta,
a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de paí-
ses hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido,
nem tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa
perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem
falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a
visão de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele
falado por estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o des-
vincula da noção de pertencimento a um determinado território e,
consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas,
legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Esse
entendimento favorece uma educação linguística voltada para a in-
terculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o respeito às)
diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas
diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão
crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s)
outro(s) e a si mesmo.
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de le-
tramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também
nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua in-
glesa potencializa as possibilidades de participação e circulação
– que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens
(verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de
significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a
língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa”
os sentidos de modo situado, criando novas formas de identificar e
expressar ideias, sentimentos e valores. Nesse sentido, ao assumir
seu status de língua franca – uma língua que se materializa em usos
híbridos, marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de
novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues
e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna-se um
bem simbólico para falantes do mundo todo.
Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de
ensino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca im-
plica compreender que determinadas crenças – como a de que há
um “inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de proficiência”
específico a ser alcançado pelo aluno – precisam ser relativizadas.
Isso exige do professor uma atitude de acolhimento e legitimação
de diferentes formas de expressão na língua, como o uso de ain’t
para fazer a negação, e não apenas formas “padrão” como isn’t ou
aren’t. Em outras palavras, não queremos tratar esses usos como
uma exceção, uma curiosidade local da língua, que foge ao “pa-
drão” a ser seguido. Muito pelo contrário – é tratar usos locais do
inglês e recursos linguísticos a eles relacionados na perspectiva de
construção de um repertório linguístico, que deve ser analisado e
disponibilizado ao aluno para dele fazer uso observando sempre a
condição de inteligibilidade na interação linguística. Ou seja, o sta-
tus de inglês como língua franca implica deslocá-la de um modelo
ideal de falante, considerando a importância da cultura no ensino-
-aprendizagem da língua e buscando romper com aspectos relati-
vos à “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística.
Essas três implicações orientam os eixos organizadores pro-
postos para o componente Língua Inglesa, apresentados a seguir.
O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situa-
ções de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou
escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela negociação
na construção de significados partilhados pelos interlocutores e/
ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a face. As-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face
a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre
outras –, constituem gêneros orais nas quais as características dos
textos, dos falantes envolvidos e seus “modos particulares de falar
a língua”, que, por vezes, marcam suas identidades, devem ser con-
siderados. Itens lexicais e estruturas linguísticas utilizados, pronún-
cia, entonação e ritmo empregados, por exemplo, acrescidos de
estratégias de compreensão (compreensão global, específica e de-
talhada), de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação
(solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases
e exemplificação) constituem aspectos relevantes na configuração
e na exploração dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as
práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como
assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas
e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envol-
ve escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados
principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas
e a suas estruturas.
Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvi-
mento de uma série de comportamentos e atitudes – como arris-
car-se e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender
e acolher a perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar
com a insegurança, por exemplo. Para o trabalho pedagógico, cabe
ressaltar que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais (cinema,
internet, televisão, entre outros) constituem insumos autênticos
e significativos, imprescindíveis para a instauração de práticas de
uso/interação oral em sala de aula e de exploração de campos em
que tais práticas possam ser trabalhadas.
Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das lingua-
gens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual
e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão
sobre os usos orais/ oralizados da língua inglesa.
O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes da
interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco
da construção de significados, com base na compreensão e inter-
pretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos
diversos campos e esferas da sociedade.
As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o de-
senvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o uso de
pistas verbais e não verbais para formulação de hipóteses e infe-
rências) e de investigação sobre as formas pelas quais os contextos
de produção favorecem processos de significação e reflexão críti-
ca/problematização dos temas tratados.
O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados
principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de ma-
neira significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler para
ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, com-
preender detalhes etc.), bem como diferentes objetivos de leitura
(ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em voz alta para
expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se
de forma crítica, entre outras). Além disso, as práticas leitoras em
língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos
de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimen-
tos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos
de natureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros como
poemas, peças de teatro etc.
A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolvendo
o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de impor-
tância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem
como as perspectivas de análise e problematização a partir dessas
Editora
a solução para o seu concurso!
leituras, corroboram para o desenvolvimento da leitura crítica e
para a construção de um percurso criativo e autônomo de aprendi-
zagem da língua.
Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situações
de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura deve ser
vista como potencializadora dessas aprendizagens de modo con-
textualizado e significativo para os estudantes, na perspectiva de
um (re) dimensionamento das práticas e competências leitoras já
existentes, especialmente em língua materna.
As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita
consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, enfati-
zam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo envolve
movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-produ-
ção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as decisões sobre as
maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em mente aspectos
como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação
social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever
é também concebido como prática social e reitera a finalidade da
escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos agir
com protagonismo.
Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia com
textos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas,
fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve para tex-
tos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias, relatos de
opinião, chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos linguístico-
-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas vivências con-
tribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa
e autônoma.
O eixo Conhecimentos linguísticos consolida-se pelas práticas
de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contex-
tualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura
e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e
tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos, entre
outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a desco-
brir o funcionamento sistêmico do inglês. Para além da definição do
que é certo e do que é errado, essas descobertas devem propiciar
reflexões sobre noções como “adequação”, “padrão”, “variação lin-
guística” e “inteligibilidade”, levando o estudante a pensar sobre os
usos da língua inglesa, questionando, por exemplo:
“Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na perspectiva
de quem?
Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria incluí-
do nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” De modo
contrastivo, devem também explorar relações de semelhança e di-
ferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas
que porventura os alunos também conheçam. Para além de uma
comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por
diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguístico
frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas,
que não apenas o inglês.
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da com-
preensão de que as culturas, especialmente na sociedade contem-
porânea, estão em contínuo processo de interação e (re)constru-
ção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses,
agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam,
em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição
de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como
língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os dife-
rentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu
alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e po-
237
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
vos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspec-
tiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua
franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os
quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua,
identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência inter-
cultural.
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de for-
ma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente liga-
dos nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim
trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto
escolar.
Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifôni-
ca e multimodal que leva ao estudo de suas características especí-
ficas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de Conheci-
mentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portan-
to, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo-
delo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e as competências espe-
cíficas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua
Inglesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competên-
cias específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O EN-
SINO FUNDAMENTAL
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilín-
gue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a apren-
dizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no
mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do tra-
balho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de
linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspec-
tivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interes-
ses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e
a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais,
culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cul-
tura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa,
usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro
de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística
como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimo-
dais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de
interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e
produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de
forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e ima-
teriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da
fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes
manifestações artístico-culturais.
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238
a solução para o seu concurso!
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILI-
DADES
A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental – Anos
Finais está organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de co-
nhecimento e habilidades. As unidades temáticas, em sua grande
maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades a elas corres-
pondentes. Para cada unidade temática, foram selecionados obje-
tos de conhecimento e habilidades a ser enfatizados em cada ano
de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo de referência para
a construção dos currículos e planejamentos de ensino, que devem
ser complementados e/ou redimensionados conforme as especifi-
cidades dos contextos locais.
Tal opção de apresentação da BNCC permite, por exemplo, que
determinadas habilidades possam ser trabalhadas em outros anos,
se assim for conveniente e significativo para os estudantes, o que
também atende a uma perspectiva de currículo espiralado.
O conteúdo na íntegra encontra-se no endereço eletrôni-
co: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf
COMBATE AO BULLYING (LEI Nº 13.185/2015 – INSTITUI O
PROGRAMA DE COMBATE À INTIMIDAÇÃO SISTEMÁTICA)
Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões inten-
cionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou
mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem ori-
gem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo
sem uma denominação em português, é entendido como ameaça,
tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.
“É uma das formas de violência que mais cresce no mundo”,
afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying:
Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz(224
págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o
bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas,
universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à
primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode
afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
Além de um possível isolamento ou queda do rendimento
escolar, crianças e adolescentes que passam por humilhações ra-
cistas, difamatórias ou separatistas podesm apresentar doenças
psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie
traços da personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying che-
ga a afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele
opte por soluções trágicas, como o suicídio.
Nem tudo é bullying.
Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Conflitos en-
tre professor e aluno ou aluno e gestor também não são conside-
rados bullying. Para que seja bullying, é necessário que a agressão
ocorra entre pares (colegas de classe ou de trabalho, por exemplo).
Todo bullying é uma agressão, mas nem toda a agressão é classifi-
cada como bullying
Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e profes-
sora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Cam-
pinas (Unicamp), para ser dada como bullying, a agressão física ou
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
moral deve apresentar quatro características: a intenção do autor
em ferir o alvo, a repetição da agressão, a presença de um pú-
blico espectador e a concordância do alvo com relação à ofensa.
‘’Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora,
desmotivando a ação do autor’’, explica a especialista.
O bullying não é um fenômeno recente.
O bullying sempre existiu. No entanto, o primeiro a relacionar
a palavra a um fenômeno foi Dan Olweus, professor da Universida-
de da Noruega, no fim da década de 1970. Ao estudar as tendências
suicidas entre adolescentes, o pesquisador descobriu que a maioria
desses jovens tinha sofrido algum tipo de ameaça e que, portanto,
o bullying era um mal a combater.
A popularidade do fenômeno cresceu com a influência dos
meios eletrônicos, como a internet e as reportagens na televisão,
pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras ofensivas foram to-
mando proporções maiores. “O fato de ter consequências trágicas
- como mortes e suicídios - e a impunidade proporcionaram a ne-
cessidade de se discutir de forma mais séria o tema”, aponta Gui-
lherme Schelb, procurador da República e autor do livro Violência
e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora tel.
(61) 3344-3738).
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema, mas é
normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros si-
nais de um praticante de bullying. “A tendência é que ele seja assim
por toda a vida, a menos que seja tratado”, diz
O que leva o autor do bullying a praticá-lo.
Querer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter uma boa
imagem de si mesmo. Isso tudo leva o autor do bullying a atingir o
colega com repetidas humilhações ou depreciações. É uma pessoa
que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo e para quem
o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo
contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo
ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivida pela
vítima.
O espectador também participa do bullying.
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no conflito: o
autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para esse terceiro per-
sonagem responsável pela continuidade do conflito.
O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai
em defesa da vítima nem se junta aos autores. Quando recebe uma
mensagem, não repassa. Essa atitude passiva pode ocorrer por
medo de também ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para
tomar partido.
Também são considerados espectadores os que atuam como
plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou di-
zendo palavras de incentivo. Eles retransmitem imagens ou fofo-
cas. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a
como natural dentro do ambiente escolar. ‘’O espectador se fecha
aos relacionamentos, se exclui porque acha que pode sofrer tam-
bém no futuro.
Se for pela internet, por exemplo, ele ?apenas? repassa a in-
formação. Mas isso o torna um coautor’’, explica a pesquisadora
Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como
Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed.
Verus, tel. (19) 4009-6868).
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a solução para o seu concurso!
Como identificar o alvo do bullying.
O alvo costuma ser uma criança ou um jovem com baixa au-
toestima e retraído tanto na escola quanto no lar. ‘’Por essas ca-
racterísticas, dificilmente consegue reagir’’, afirma o pediatra Lauro
Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional
de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). Aí é que entra a
questão da repetição no bullying, pois se o aluno procura ajuda, a
tendência é que a provocação cesse.
Além dos traços psicológicos, os alvos desse tipo de violência
costumam apresentar particularidades físicas. As agressões podem
ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos.
“Também pode ocorrer com um novato ou com uma menina
bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas”, exemplifica
Guilherme Schelb, procurador da República e autor do livro Vio-
lência e Criminalidade Infanto-Juvenil (164 págs., Thesaurus Editora
tel. (61) 3344-3738).
Consequências para o aluno que é alvo de bullying.
O aluno que sofre bullying, principalmente quando não pede
ajuda, enfrenta medo e vergonha de ir à escola. Pode querer aban-
donar os estudos, não se achar bom para integrar o grupo e apre-
sentar baixo rendimento.
Uma pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissional de
Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) revela que 41,6% das
vítimas nunca procuraram ajuda ou falaram sobre o problema, nem
mesmo com os colegas.
As vítimas chegam a concordar com a agressão, de acordo com
Luciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinhas
(Unicamp). O discurso deles segue no seguinte sentido: “Se sou
gorda, por que vou dizer o contrário?”
Aqueles que conseguem reagir podem alternar momentos de
ansiedade e agressividade. Para mostrar que não são covardes ou
quando percebem que seus agressores ficaram impunes, os alvos
podem escolher outras pessoas mais indefesas e passam a provo-
cá-las, tornando-se alvo e agressor ao mesmo tempo.
Bullying com agressão física e o bullying com agressão moral.
Ambas as agressões são graves e causam danos ao alvo do
bullying. Por ter consequências imediatas e facilmente visíveis, a
violência física muitas vezes é considerada mais grave do que um
xingamento ou uma fofoca.
‘’A dificuldade que a escola encontra é justamente porque o
professor também vê uma blusa rasgada ou um material furtado
como algo concreto. Não percebe que uma exclusão, por exemplo,
é tão dolorida quanto ou até mais’’, explica Telma Vinha, doutora
em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Os jovens também podem repetir esse mesmo raciocínio e a
escola deve permanecer alerta aos comportamentos moralmente
abusivos.
Existe diferença entre o bullying praticado por meninos e por
meninas?
De modo geral, sim. As ações dos meninos são mais expansi-
vas e agressivas, portanto, mais fáceis de identificar. Eles chutam,
gritam, empurram, batem.
Já no universo feminino o problema se apresenta de forma
mais velada. As manifestações entre elas podem ser fofocas, boa-
tos, olhares, sussurros, exclusão. “As garotas raramente dizem por
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que fazem isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada”,
explica a pesquisadora norte-americana Rachel Simmons, especia-
lista em bullying feminino.
Ela conta que as meninas agem dessa maneira porque a ex-
pectativa da sociedade é de que sejam boazinhas, dóceis e sempre
passivas. Para demonstrar qualquer sentimento contrário, elas uti-
lizam meios mais discretos, mas não menos prejudiciais. “É preciso
reconhecer que as garotas também sentem raiva. A agressividade
é natural no ser humano, mas elas são forçadas a encontrar outros
meios - além dos físicos - para se expressar”, diz Rachel.
O que fazer em sala de aula quando se identifica um caso de
bullying?
Ao surgir uma situação em sala, a intervenção deve ser imediata.
“Se algo ocorre e o professor se omite ou até mesmo dá uma risadinha
por causa de uma piada ou de um comentário, vai pelo caminho erra-
do. Ele deve ser o primeiro a mostrar respeito e dar o exemplo”, diz
Aramis Lopes Neto, presidente do Departamento Científico de Segu-
rança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
O professor pode identificar os atores do bullying: autores, es-
pectadores e alvos. Claro que existem as brincadeiras entre colegas
no ambiente escolar. Mas é necessário distinguir o limiar entre uma
piada aceitável e uma agressão. “Isso não é tão difícil como parece.
Basta que o professor se coloque no lugar da vítima. O apelido é
engraçado? Mas como eu me sentiria se fosse chamado assim?”,
orienta o pediatra Lauro Monteiro Filho.
Veja os conselhos dos especialistas Cléo Fante e José Augusto
Pedra, autores do livro Bullying Escolar (132 págs., Ed. Artmed, tel;
0800 703 3444):
- Incentivar a solidariedade, a generosidade e o respeito às di-
ferenças por meio de conversas, campanhas de incentivo à paz e à
tolerância, trabalhos didáticos, como atividades de cooperação e
interpretação de diferentes papéis em um conflito;
- Desenvolver em sala de aula um ambiente favorável à comu-
nicação entre alunos;
- Quando um estudante reclamar de algo ou denunciar o
bullying, procurar imediatamente a direção da escola.
O papel do professor em conflitos fora da sala de aula.
O professor é um exemplo fundamental de pessoa que não
resolve conflitos com a violência. Não adianta, porém, pensar que
o bullying só é problema dos educadores quando ocorre do portão
para dentro. É papel da escola construir uma comunidade na qual
todas as relações são respeitosas.
‘’Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os efeitos
das agressões fora do ambiente escolar, como na internet, por
exemplo’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-
-graduação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção da
autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
‘’A intervenção da escola também precisa chegar ao especta-
dor, o agente que aplaude a ação do autor é fundamental para a
ocorrência da agressão’’, complementa a especialista.
O professor também é alvo de bullying?
Conceitualmente, não, pois, para ser considerada bullying, é
necessário que a violência ocorra entre pares, como colegas de
classe ou de trabalho. O professor pode, então, sofrer outros tipos
de agressão, como injúria ou difamação ou até física, por parte de
um ou mais alunos.
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a solução para o seu concurso!
Mesmo não sendo entendida como bullying, trata-se de uma
situação que exige a reflexão sobre o convívio entre membros da
comunidade escolar. Quando as agressões ocorrem, o problema
está na escola como um todo. Em uma reunião com os educadores,
pode-se descobrir se a violência está acontecendo com outras pes-
soas da equipe para intervir e restabelecer as noções de respeito.
Se for uma questão pontual, com um professor apenas, é ne-
cessário refletir sobre a relação entre o docente e o aluno ou a clas-
se. ‘’O jovem que faz esse tipo de coisa normalmente quer expor
uma relação com o professor que não está bem. Existem comuni-
dades na internet, por exemplo, que homenageiam os docentes.
Então, se o aluno se sente respeitado pelo professor, qual o motivo
de agredi-lo?’’, questiona Adriana Ramos, pesquisadora da Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso
de pós-graduação “As relações interpessoais na escola e a constru-
ção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Unifran).
O professor é uma autoridade na sala de aula, mas essa autori-
dade só é legitimada com o reconhecimento dos alunos em uma re-
lação de respeito mútua. ‘’O jovem está em processo de formação e
o educador é o adulto do conflito e precisa reagir com dignidade’’,
afirma Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professo-
ra da Faculdade de Educação da Unicamp.
O que fazer para evitar o bullying?
A Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância
e Adolescência (Abrapia) sugere as seguintes atitudes para um am-
biente saudável na escola:
- Conversar com os alunos e escutar atentamente reclamações
ou sugestões;
- Estimular os estudantes a informar os casos;
- Reconhecer e valorizar as atitudes da garotada no combate
ao problema;
- Criar com os estudantes regras de disciplina para a classe em
coerência com o regimento escolar;
- Estimular lideranças positivas entre os alunos, prevenindo fu-
turos casos;
- Interferir diretamente nos grupos, o quanto antes, para que-
brar a dinâmica do bullying.
Todo ambiente escolar pode apresentar esse problema. “A es-
cola que afirma não ter bullying ou não sabe o que é ou está negan-
do sua existência”, diz o pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador
da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e
Adolescência (Abrapia). O primeiro passo é admitir que a escola é
um local passível de bullying. É necessário também informar pro-
fessores e alunos sobre o que é o problema e deixar claro que o
estabelecimento não admitirá a prática.
“A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas
também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, coo-
peração e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata
e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na socieda-
de”, afirma o pediatra.
Como agir com os alunos envolvidos em um caso de bullying?
O foco deve se voltar para a recuperação de valores essen-
ciais, como o respeito pelo que o alvo sentiu ao sofrer a violência.
A escola não pode legitimar a atuação do autor da agressão nem
humilhá-lo ou puni-lo com medidas não relacionadas ao mal causa-
do, como proibi-lo de frequentar o intervalo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Já o alvo precisa ter a autoestima fortalecida e sentir que está
em um lugar seguro para falar sobre o ocorrido. “Às vezes, quando
o aluno resolve conversar, não recebe a atenção necessária, pois
a escola não acha o problema grave e deixa passar”, alerta Ara-
mis Lopes, presidente do Departamento Científico de Segurança da
Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.
Ainda é preciso conscientizar o espectador do bullying, que en-
dossa a ação do autor. ‘’Trazer para a aula situações hipotéticas,
como realizar atividades com trocas de papéis, são ações que aju-
dam a conscientizar toda a turma.
A exibição de filmes que retratam o bullying, como ‘’As me-
lhores coisas do mundo’’ (Brasil, 2010), da cineasta Laís Bodanzky,
também ajudam no trabalho. A partir do momento em que a escola
fala com quem assiste à violência, ele para de aplaudir e o autor
perde sua fama’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de
pós-graduação ‘’As relações interpessoais na escola e a construção
da autonomia moral’’, da Universidade de Franca (Unifran).
Bullying contra alunos com deficiência
Conversar abertamente sobre a deficiência é uma ação que
deve ser cotidiana na escola. O bullying contra esse público costu-
ma ser estimulado pela falta de conhecimento sobre as deficiên-
cias, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo pre-
conceito trazido de casa.
De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S.
Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São
Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma
situação desconhecida. Cabe ao educador estabelecer limites para
essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por
meio da conscientização e do esclarecimento.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assun-
to é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda
em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar
um aluno e vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio
do diálogo. A violência começa em tirar do aluno com deficiência
o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É
tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que to-
dos, especialmente os que têm deficiência, se desenvolvam. Com
respeito e harmonia.
Como deve ser uma conversa com os pais dos alunos envol-
vidos no bullying?
É preciso mediar a conversa e evitar o tom de acusação de
ambos os lados. Esse tipo de abordagem não mostra como o outro
se sente ao sofrer bullying. Deve ser sinalizado aos pais que alguns
comentários simples, que julgam inofensivos e divertidos, são car-
regados de ideias preconceituosas.
‘’O ideal é que a questão da reparação da violência passe por
um acordo conjunto entre os envolvidos, no qual todos consigam
enxergar em que ponto o alvo foi agredido para, assim, restaurar
a relação de respeito’’ explica Telma Vinha, professora do Depar-
tamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Muitas vezes, a escola trata de forma inadequada os casos re-
latados por pais e alunos, responsabilizando a família pelo proble-
ma. É papel dos educadores sempre dialogar com os pais sobre os
conflitos - seja o filho alvo ou autor do bullying, pois ambos preci-
sam de ajuda e apoio psicológico.
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a solução para o seu concurso!
O que fazer em casos extremos de bullying?
A primeira ação deve ser mostrar aos envolvidos que a escola
não tolera determinado tipo de conduta e por quê. Nesse encon-
tro, deve-se abordar a questão da tolerância ao diferente e do res-
peito por todos, inclusive com os pais dos alunos envolvidos.
Mais agressões ou ações impulsivas entre os envolvidos podem
ser evitadas com espaços para diálogo. Uma conversa individual
com cada um funciona como um desabafo e é função do educador
mostrar que ninguém está desamparado.
‘’Os alunos e os pais têm a sensação de impotência e a esco-
la não pode deixá-los abandonados. É mais fácil responsabilizar a
família, mas isso não contribui para a resolução de um conflito’’,
diz Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
A especialista também aponta que a conversa em conjunto,
com todos os envolvidos, não pode ser feita em tom de acusação.
‘’Deve-se pensar em maneiras de mostrar como o alvo do bullying
se sente com a agressão e chegar a um acordo em conjunto. E, de-
pois de alguns dias, vale perguntar novamente como está a relação
entre os envolvidos’’, explica Telma.
É também essencial que o trabalho de conscientização seja
feito também com os espectadores do bullying, aqueles que en-
dossam a agressão e os que a assistem passivamente. Sem que a
plateia entenda quão nociva a violência pode ser, ela se repetirá
em outras ocasiões.
Bullying na Educação Infantil.
Se houver a intenção de ferir ou humilhar o colega repetidas
vezes caracteriza-se o bullying. Entre as crianças menores, é co-
mum que as brigas estejam relacionadas às disputas de território,
de posse ou de atenção - o que não caracteriza o bullying. No en-
tanto, por exemplo, se uma criança apresentar alguma particulari-
dade, como não conseguir segurar o xixi, e os colegas a segregarem
por isso ou darem apelidos para ofendê-la constantemente, trata-
-se de um caso de bullying.
“Estudos na Psicologia afirmam que, por volta dos dois anos de
idade, há uma primeira tomada de consciência de ‘quem eu sou’,
separada de outros objetos, como a mãe.
E perto dos três anos, as crianças começam a se identificar
como um indivíduo diferente do outro, sendo possível que uma
criança seja alvo ou vítima de bullying. Essa conduta, porém, será
mais frequentes num momento em que houver uma maior relação
entre pares, mais cotidiana’’, explica Adriana Ramos, pesquisadora
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora
do curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a
construção da autonomia moral”, da Universidade de Franca (Uni-
fran).
Quais são as especificidades para lidar com o bullying na Edu-
cação Infantil?
Para evitar o bullying, é preciso que a escola valide os prin-
cípios de respeito desde cedo. É comum que as crianças menores
briguem com o argumento de não gostar uma das outras, mas o
educador precisa apontar que todos devem ser respeitados, inde-
pendentemente de se dar bem ou não com uma pessoa, para que
essa ideia não persista durante o desenvolvimento da criança.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Bullying virtual ou cyberbullying
É o bullying que ocorre em meios eletrônicos, com mensa-
gens difamatórias ou ameaçadoras circulando por e-mails, sites,
blogs (os diários virtuais), redes sociais e celulares. É quase uma
extensão do que os alunos dizem e fazem na escola, mas com o
agravante de que as pessoas envolvidas não estão cara a cara.
Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade dos
comentários e das ameaças e os efeitos podem ser tão graves ou
piores. “O autor, assim como o alvo, tem dificuldade de sair de seu
papel e retomar valores esquecidos ou formar novos”, explica Lu-
ciene Tognetta, doutora em Psicologia Escolar e pesquisadora do
Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educa-
ção da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp).
Esse tormento que é a agressão pela internet faz com que a
criança e o adolescente humilhados não se sintam mais seguros em
lugar algum, em momento algum. Marcelo Coutinho, especialista
no tema e professor da Fundação Getulio Vargas (FGV), diz que es-
ses estudantes não percebem as armadilhas dos relacionamentos
digitais. “Para eles, é tudo real, como se fosse do jeito tradicional,
tanto para fazer amigos como para comprar, aprender ou combinar
um passeio.”
Como lidar com o cyberbullying?
. Trabalhar com a ideia de que nem sempre se consegue apagar
aquilo que foi para a rede dá à turma a noção de como as piadas
ou as provocações não são inofensivas. ‘’O que chamam de brinca-
deira pode destruir a vida do outro. É também responsabilidade da
escola abrir espaço para discutir o fenômeno’’, afirma Telma Vinha,
doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Caso o bullying ocorra, é preciso deixar evidente para crianças
e adolescentes que eles podem confiar nos adultos que os cercam
para contar sobre os casos sem medo de represálias, como a proi-
bição de redes sociais ou celulares, uma vez que terão a certeza
de que vão encontrar ajuda. ‘’Mas, muitas vezes, as crianças não
recorrem aos adultos porque acham que o problema só vai piorar
com a intervenção punitiva’’, explica a especialista.15
LEI Nº 13.185, DE 6 DE NOVEMBRO DE 2015
Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (
Bullying ).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído o Programa de Combate à Intimidação
Sistemática ( Bullying ) em todo o território nacional.
§ 1º No contexto e para os fins desta Lei, considera-se intimi-
dação sistemática ( bullying ) todo ato de violência física ou psico-
lógica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente,
praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com
o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à
vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes
envolvidas.
§ 2º O Programa instituído no caput poderá fundamentar as
ações do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais e Mu-
nicipais de Educação, bem como de outros órgãos, aos quais a ma-
téria diz respeito.
15 Fonte: www.novaescola.org.br
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a solução para o seu concurso!
Art. 2º Caracteriza-se a intimidação sistemática ( bullying )
quando há violência física ou psicológica em atos de intimidação,
humilhação ou discriminação e, ainda:
I - ataques físicos;
II - insultos pessoais;
III - comentários sistemáticos e apelidos pejorativos;
IV - ameaças por quaisquer meios;
V - grafites depreciativos;
VI - expressões preconceituosas;
VII - isolamento social consciente e premeditado;
VIII - pilhérias.
Parágrafo único. Há intimidação sistemática na rede mundial
de computadores ( cyberbullying ), quando se usarem os instru-
mentos que lhe são próprios para depreciar, incitar a violência,
adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de
constrangimento psicossocial.
Art. 3º A intimidação sistemática ( bullying ) pode ser classifica-
da, conforme as ações praticadas, como:
I - verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;
II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;
III - sexual: assediar, induzir e/ou abusar;
IV - social: ignorar, isolar e excluir;
V - psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar,
dominar, manipular, chantagear e infernizar;
VI - físico: socar, chutar, bater;
VII - material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;
VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimi-
dade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em
sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psi-
cológico e social.
Art. 4º Constituem objetivos do Programa referido no caput
do art. 1º :
I - prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (
bullying ) em toda a sociedade;
II - capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implemen-
tação das ações de discussão, prevenção, orientação e solução do
problema;
III - implementar e disseminar campanhas de educação, cons-
cientização e informação;
IV - instituir práticas de conduta e orientação de pais, familia-
res e responsáveis diante da identificação de vítimas e agressores;
V - dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos
agressores;
VI - integrar os meios de comunicação de massa com as escolas
e a sociedade, como forma de identificação e conscientização do
problema e forma de preveni-lo e combatê-lo;
VII - promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito
a terceiros, nos marcos de uma cultura de paz e tolerância mútua;
VIII - evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores,
privilegiando mecanismos e instrumentos alternativos que promo-
vam a efetiva responsabilização e a mudança de comportamento
hostil;
IX - promover medidas de conscientização, prevenção e com-
bate a todos os tipos de violência, com ênfase nas práticas recor-
rentes de intimidação sistemática ( bullying ), ou constrangimento
físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros pro-
fissionais integrantes de escola e de comunidade escolar.
Art. 5º É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das
agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização,
prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação siste-
mática ( bullying ).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Art. 6º Serão produzidos e publicados relatórios bimestrais das
ocorrências de intimidação sistemática ( bullying ) nos Estados e
Municípios para planejamento das ações.
Art. 7º Os entes federados poderão firmar convênios e esta-
belecer parcerias para a implementação e a correta execução dos
objetivos e diretrizes do Programa instituído por esta Lei.
Art. 8º Esta Lei entra em vigor após decorridos 90 (noventa)
dias da data de sua publicação oficial.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – LEI FEDERAL
Nº 8.069/90: ARTIGOS 1º AO 6º; 15 AO 18-B; 53 AO 59; 131
AO 137
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas em
desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, excep-
cionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade,
em situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será ob-
jeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja, de-
vendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos seus
direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que a
criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam
o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condi-
ções dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguar-
dar a família natural ou a família substituta, sendo está ultima pela
guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de assis-
tência material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos os
deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos
incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos
direito e deveres, inclusive sucessórios.
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a solução para o seu concurso!
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensá-
vel à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88.
Não sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando
fazem parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos fi-
lhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecen-
tes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no de-
senvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao má-
ximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são fa-
tores que interferem diretamente no desenvolvimento das crianças
e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente inseri-
dos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto que
cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e co-
mercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local, re-
gularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competen-
tes a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de pro-
teção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medi-
das pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo requisitar
serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém, injustificada-
mente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentaria para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias, para
que estas se defendam de programas de rádio e televisão que con-
trariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações ju-
diciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-governamen-
tais que executem programas de proteção e socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade
da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer trata-
mento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constran-
gedor, havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
alguma criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunica-
dos ao Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a de-
linquência é uma realidade social, principalmente nas grandes cida-
des, sem previsão de término, fazendo com que tenha tratamento
diferenciado dos crimes praticados por agentes imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de apli-
cação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto da
Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto o
responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas
no estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas res-
pondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde a
adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou res-
ponsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e frequ-
ência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa de au-
xílio à família, encaminhamento a tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até, colocação
em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas já
descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida socioe-
ducativa de acordo com a capacidade do ofensor, circunstâncias do
fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo e assi-
nada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do envolvimento
em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da ví-
tima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o en-
fretamento da prática de atos infracionais, na medida em que atua
juntamente com a família e o controle por profissionais (psicólogos
e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez
que exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo duran-
te o dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
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a solução para o seu concurso!
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extre-
ma do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total
da liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excep-
cional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determina-
da pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato infra-
cional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os ado-
lescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo
de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade compe-
tente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser im-
plementadas até que sejam completados 18 anos de idade. Contu-
do, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos casos de
internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato infra-
cional, o representante do Ministério Público poderá conceder o
perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se atendi-
do às circunstâncias e consequências do fato, contexto social, per-
sonalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no
ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui medi-
das aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento a pro-
grama de proteção a família, inclusão em programa de orientação
a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a tratamento psi-
cológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos ou programas
de orientação, obrigação de matricular e acompanhar o aproveita-
mento escolar do menor, advertência, perda da guarda, destituição
da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genito-
res, visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pes-
soas, dotados de direitos e deveres como demonstrado.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de par-
te da sociedade brasileira, que o considera excessivamente pater-
nalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças e
adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada
vez mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os
sem nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como
é utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilida-
des criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal res-
ponsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.16
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual ad-
ministração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou adoles-
cente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem autorização
judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017 al-
tera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e dis-
ciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais não
qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes, ou para
pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo desnecessaria-
mente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como ob-
jetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adota-
do por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a acom-
panhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante eles
estão obrigados a acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquan-
to a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de riscos
ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses de ida-
de. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de idade façam
16 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara de
Almeida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
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a solução para o seu concurso!
acompanhamento através de protocolo ou outro instrumento de
detecção de risco. Esse acompanhamento se dará em consulta pe-
diátrica. Por meio de exames poderá ser detectado precocemente,
por exemplo, o transtorno do espectro autista, o que permitirá um
melhor acompanhamento no desenvolvimento futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penali-
zação de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes con-
tra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos cri-
mes contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescen-
tou ao ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em
meio cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho domés-
tico de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a regula-
rização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico. A
Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resul-
tou na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a idade
máxima para o atendimento na educação infantil.17
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro
II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também
dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
17 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que
seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excep-
cionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um
anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e apren-
dizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de
moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou
a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e co-
munitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de re-
levância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de de-
senvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspec-
tos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimina-
ção;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educa-
dos e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada
de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva apli-
cada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que
resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioedu-
cativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de
adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem
castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão
sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes me-
didas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de pro-
teção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especiali-
zado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão apli-
cadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, vi-
sando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, asseguran-
do-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residên-
cia, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar me-
didas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
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VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de progra-
mas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder pú-
blico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autorida-
de competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no en-
sino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgo-
tados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, meto-
dologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da crian-
ça e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e
o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, esti-
mularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para pro-
gramações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância
e a juventude.
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumpri-
mento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrati-
va do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto
de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para manda-
to de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos
de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da
do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funciona-
mento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continu-
ada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro consti-
tuirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idonei-
dade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tan-
to:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de des-
cumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que cons-
titua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança
ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua compe-
tência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judi-
ciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente
autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a viola-
ção dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição
Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de
perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibili-
dades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família
natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profis-
sionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento
de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conse-
lho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar,
comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-
-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as provi-
dências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da
família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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a solução para o seu concurso!
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL – ARTIGOS 205, 206; 208 A 214
Educação, Cultura e Desporto
• Educação
A educação é tratada nos artigos 205 a 214, da Constituição.
Constituindo-se em um direito de todos e um dever do Estado e da
família, a educação visa ao desenvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Organização dos Sistemas de Ensino
Prevê o Art. 211, da CF, que: A União, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
ENTE FEDERADO ÂMBITO DE ATUAÇÃO
(PRIORITÁRIA)
União Ensino superior e técnico
Estados e DF Ensino fundamental e médio
Municípios Educação infantil e ensino
fundamental
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Zf8RGtlp-
QiwJ:https://www.grancursosonline.com.br/download-demonstrativo/
download-aula-pdf-demo/codigo/47mLWGgdrdc%253D+&cd=3&hl=p-
t-BR&ct=clnk&gl=br
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexis-
tência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garanti-
dos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamen-
te por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos
de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado me-
diante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fun-
damental, de maneira a assegurar formação básica comum e res-
peito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio.
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§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de co-
laboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a
equidade do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
exercerão ação redistributiva em relação a suas escolas. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste
artigo considerará as condições adequadas de oferta e terá como
referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), pactuados em regime
de colaboração na forma disposta em lei complementar, confor-
me o parágrafo único do art. 23 desta Constituição. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência
à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida
pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino.
§ 7º É vedado o uso dos recursos referidos no caput e nos §§ 5º
e 6º deste artigo para pagamento de aposentadorias e de pensões.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 8º Na hipótese de extinção ou de substituição de impostos,
serão redefinidos os percentuais referidos no caput deste artigo e
no inciso II do caput do art. 212-A, de modo que resultem recur-
sos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, bem
como os recursos subvinculados aos fundos de que trata o art. 212-
A desta Constituição, em aplicações equivalentes às anteriormente
praticadas. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 9º A lei disporá sobre normas de fiscalização, de avaliação
e de controle das despesas com educação nas esferas estadual,
distrital e municipal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios des-
tinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 des-
ta Constituição à manutenção e ao desenvolvimento do ensino na
249
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
educação básica e à remuneração condigna de seus profissionais,
respeitadas as seguintes disposições: (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 108, de 2020)
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o
Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada median-
te a instituição, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de
um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza
contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão
constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem
os incisos I, II e III do caput do art. 155, o inciso II do caput do art.
157, os incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as alíneas “a” e “b”
do inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constituição; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo se-
rão distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcional-
mente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da
educação básica presencial matriculados nas respectivas redes, nos
âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e
3º do art. 211 desta Constituição, observadas as ponderações refe-
ridas na alínea “a” do inciso X do caput e no § 2º deste artigo; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo,
23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se refere o in-
ciso II do caput deste artigo, distribuída da seguinte forma: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos
termos do inciso III do caput deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente;  (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos per-
centuais em cada rede pública de ensino municipal, estadual ou dis-
trital, sempre que o valor anual total por aluno (VAAT), referido no
inciso VI do caput deste artigo, não alcançar o mínimo definido na-
cionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas
redes públicas que, cumpridas condicionalidades de melhoria de
gestão previstas em lei, alcançarem evolução de indicadores a se-
rem definidos, de atendimento e melhoria da aprendizagem com
redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de ava-
liação da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso
X do caput deste artigo, com base nos recursos a que se refere o
inciso II do  caput  deste artigo, acrescidos de outras receitas e de
transferências vinculadas à educação, observado o disposto no § 1º
e consideradas as matrículas nos termos do inciso III do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste
artigo serão aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusiva-
mente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvol-
vimento do ensino estabelecida no art. 212 desta Constituição su-
portará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da
Editora
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a solução para o seu concurso!
União, considerados para os fins deste inciso os valores previstos no
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se
aos recursos referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu
descumprimento pela autoridade competente importará em crime
de responsabilidade; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos inci-
sos I, II, III e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes
do plano nacional de educação, nos termos previstos no art. 214
desta Constituição, sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste
artigo e a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças
e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de
ensino, observados as respectivas especificidades e os insumos ne-
cessários para a garantia de sua qualidade; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III
do caput deste artigo e do VAAT referido no inciso VI do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea “c” do
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o con-
trole interno, externo e social dos fundos referidos no inciso I
do caput deste artigo, assegurada a criação, a autonomia, a ma-
nutenção e a consolidação de conselhos de acompanhamento e
controle social, admitida sua integração aos conselhos de educa-
ção; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do ór-
gão responsável, dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indica-
dores educacionais e da ampliação do atendimento; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada
fundo referido no inciso I do caput deste artigo, excluídos os recur-
sos de que trata a alínea “c” do inciso V do caput deste artigo, será
destinada ao pagamento dos profissionais da educação básica em
efetivo exercício, observado, em relação aos recursos previstos na
alínea “b” do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo
de 15% (quinze por cento) para despesas de capital; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional na-
cional para os profissionais do magistério da educação básica públi-
ca; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212
desta Constituição para a complementação da União ao Fundeb,
referida no inciso V do caput deste artigo, é vedada. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste
artigo, deverá considerar, além dos recursos previstos no inciso II
do caput deste artigo, pelo menos, as seguintes disponibilidades: (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
I - receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vin-
culadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino não inte-
grantes dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-edu-
cação de que trata o § 6º do art. 212 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - complementação da União transferida a Estados, ao Dis-
trito Federal e a Municípios nos termos da alínea “a” do inciso V
do caput deste artigo. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
§ 2º Além das ponderações previstas na alínea «a» do inciso
X do  caput  deste artigo, a lei definirá outras relativas ao nível
socioeconômico dos educandos e aos indicadores de disponibilidade
de recursos vinculados à educação e de potencial de arrecadação
tributária de cada ente federado, bem como seus prazos de imple-
mentação. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50%
(cinquenta por cento) dos recursos globais a que se refere a alínea
«b» do inciso V do caput deste artigo, nos termos da lei.” (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua
rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo
e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber
apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-
ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas
e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do produto interno bruto.
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a solução para o seu concurso!
QUESTÕES
1. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Professor de
Educação Básica I (PEB I)- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) n.º 9.394/1996 é a legislação que regulamenta o sis-
tema educacional brasileiro da Educação Básica ao Ensino Superior.
A LDB, ao tratar da composição dos níveis escolares, estabelece que
a educação básica se compõe de
(A) Educação Especial, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
(B) Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Tecnológica.
(C) Educação Inclusiva, Ensino Médio e Educação Tecnológica.
(D) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
(E) Educação Profissional e Tecnológica e Ensino Fundamental.
2. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Joinville - SC - Pro-
fessor - Educação Infantil - Conforme previsto na LDB, no que se
refere à primeira etapa da educação básica da educação infantil,
assinale a opção correta.
(A) A Como parte da educação básica, a educação infantil deve
contemplar entre as suas finalidades a alfabetização, prepa-
rando, assim, a criança para sua inserção nos anos iniciais do
ensino fundamental.
(B) Nessa etapa da educação básica, não se deve alfabetizar,
pois seu currículo não tem a finalidade intencional educativa,
e sim cuidadora.
(C) Promover o desenvolvimento integral refere-se à exigência
de horário de 7 h de permanência na escola para que seja cui-
dada integralmente, em todos os seus aspectos físicos, emo-
cionais e intelectuais.
(D) Essa etapa deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no ensino fundamental.
(E) Cuidar e educar são conceitos diferentes e ao inserir a edu-
cação infantil na educação básica, retira-se a obrigatoriedade
do cuidado, e passa-se a ter a obrigação do ensino que requer
um planejamento sistematizado e intencional..
3. IESES - 2022 - SAP-SC - Pedagogo- A escola, como local de
aprendizagem e formação, necessita ambiente propício à criação,
aberto à diversidade, solidariedade, lugar de acolhimento em que
todos possam se expressar sem medo em um contexto de direitos
humanos. A valorização das pessoas que irão gerir estes ambien-
tes é imprescindível e os sistemas de ensino devem garantir seus
direitos para a efetivação da escola como um ambiente com maior
bem-estar. Assinale a alternativa correta sobre algumas destas ga-
rantias de valorização dos profissionais da educação mencionadas
na LDB:
(A) Auxílio moradia e tratamento psicológico permanente e
gratuito.
(B) Condições adequadas de trabalho e salário corrigido pela
inflação.
(C) Ano sabático de sete em sete anos e estabilidade.
(D) Piso salarial profissional e aperfeiçoamento profissional
continuado.
(E) Décimo quarto salário e férias de sessenta dias..
251
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4. CEV-URCA - 2021 - Prefeitura de Crato - CE - Professor de
Educação Infantil- A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a
educação infantil está alicerçada em seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento que buscam assegurar as condições “[...] para
que as crianças aprendam em situações nas quais possam desem-
penhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar
desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais pos-
sam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e
natural”
(BRASIL, 2018, p.37).
Sobre esses direitos, podemos afirmar que as crianças têm di-
reito de:
(A) Ter um bom ensino, pois o/a professor/a é formado/a para
educar crianças em creches e pré-escolas, ou seja, ele/ela está
preparado com as melhores didáticas para ensinar às crianças
sobre o mundo físico e social;
(B) Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adul-
tos), ampliando e diversificando seu acesso a produções cul-
turais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressi-
vas, cognitivas, sociais e relacionais.
(C) Ter professores/as competentes que participem dos plane-
jamentos da gestão da escola e sigam as orientações de seus/
suas coordenadores/as pedagógicos/as, que são as pessoas
mais indicadas a traçar os planos de aulas que os professores
ministrarão às crianças;
(D) Ter bons livros para serem alfabetizados o mais breve pos-
sível com a finalidade de chegarem ao ensino fundamental len-
do e escrevendo corretamente e seguirem seus estudos sem
problemas de aprendizagem;
(E) Exercitar gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola por meio das diversas didá-
ticas e do ensino direto e sistemático dos/as professores/as,
ampliando seus conhecimentos sobre o mundo físico e social.
5. CEV-URCA - 2021 - Prefeitura de Crato - CE - Professor de
Educação Infantil- Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p.44), os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil
deve ser:
(A) Sequencialmente organizados em cinco (05) grupos por
faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possi-
bilidades de aprendizagem e às características do desenvolvi-
mento das crianças: berçário, Infantil I, Infantil II, Infantil III,
Infantil IV e Infantil V;
(B) Organizados em grupos da seguinte forma: bebês (zero a
1 ano e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11
meses);
(C) Organizados por faixa etária de forma rígida, já que as crian-
ças de cada grupo têm características e ritmos de aprendiza-
gem e desenvolvimento muito semelhantes, garantindo-se,
assim, que todas as crianças sejam tratadas igualmente;
(D) Organizados por habilidades e competências e não por fai-
xa etária, pois é importante que os bebês e as crianças peque-
nas convivam com crianças de idades diferentes e com os que
têm características semelhantes às suas;
Editora
252
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a solução para o seu concurso!
(E) Organizados por grupos de interesses iguais, já que as crian-
ças devem estar juntas das que tem interesses semelhantes
aos seus para que consigam avançar em suas descobertas e ter
um bom rendimento escolar.
6. CESPE / CEBRASPE - 2021 - SEDUC-AL - Professor - Ensino
Fundamental (Anos Iniciais)- Com relação ao currículo, à gestão da
aprendizagem e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), julgue
o item a seguir. A BNCC estabelece, para a educação infantil, uma
estrutura curricular baseada em eixos de aprendizagem, sendo os
principais eixos estruturantes o cuidar e o brincar.
( ) CERTO
( ) ERRADO
7. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Joinville - SC - Au-
xiliar de Educador- Para trabalhar hábitos saudáveis de higiene e
alimentação, cinco professoras de uma escola de educação infantil
planejaram ações diferentes, conforme apresentadas a seguir.
I A professora Carina chamou cada criança individualmente e
explicou sobre as boas práticas de higiene e alimentação como la-
var as mãos, escovar os dentes, comer frutas etc.
II Durante a rotina diária, a professora Maria explica sobre há-
bitos saudáveis de higiene e alimentação, depois cria situações para
que as crianças possam vivenciá-las sob supervisão de um adulto.
III A professora Helena falou com toda a turma sobre a impor-
tância dos hábitos de higiene e alimentação e entregou desenhos
para colorir com crianças lavando as mão, comendo frutas, toman-
do banho etc.
IV A professora Ana exibiu um vídeo com profissionais (dentis-
ta, médico, nutricionista etc.) falando sobre higiene e alimentação
saudável.
V A professora Paula orientou os pais sobre higiene e alimen-
tação porque ela sabe que esse tipo de aprendizagem é responsa-
bilidade da família.
Entre as situações apresentadas, a que exerce mais influência
para a construção de bons hábitos de higiene e alimentação junto
às crianças é aquela apresentada pela professora
(A) Carina.
(B) Maria.
(C) Helena.
(D) Ana.
(E) Paula.
8. INSTITUTO AOCP - 2020 - Prefeitura de Betim - MG - Auxiliar
Administrativo- A Lei n° 13.185/2015 apresenta em seu texto os
objetivos do Programa. Com base no art. 4º, analise as assertivas e
assinale a alternativa que aponta as corretas.
I. Serão produzidos e publicados relatórios bimestrais das ocor-
rências de intimidação sistemática (bullying) nos Estados e Municí-
pios para planejamento das ações.
II. Implementar e disseminar campanhas de educação, cons-
cientização e informação.
III. É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das
agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização,
prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação siste-
mática (bullying).
IV. Dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos
agressores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(A) Apenas I e III.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas III e IV.
(D) Apenas II e IV.
(E) I, II, III e IV.
9. VUNESP - 2019 - Prefeitura de Francisco Morato - SP - Au-
xiliar de Atendimento Educacional- No início do ano letivo, Paulo,
AAE numa das unidades educacionais de Francisco Morato, parti-
cipou de um encontro profissional para debater a Lei Federal nº
13.185/2015, que institui o Programa de Combate à Intimidação
Sistemática (Bullying). Nessa oportunidade, aprendeu que, segun-
do o art. 1º , § 1º , dessa lei, considera-se Bullying (ou intimidação
sistemática) “todo ato de violência física ou psicológica, intencional
e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por in-
divíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de
intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma
relação de
(A) amor e ódio”.
(B) prazer e sofrimento”.
(C) razão mal colocada”.
(D) equilíbrio entre autoridade e subordinação”.
(E) desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas”.
10. VUNESP - 2019 - Prefeitura de Francisco Morato - SP - Auxi-
liar de Atendimento Educacional- De acordo com o art. 6º do ECA,
Lei Federal nº 8.069/1990, em sua interpretação: “levar-se-ão em
conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem co-
mum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição pe-
culiar da criança e do adolescente como pessoas
(A) carentes”.
(B) em desenvolvimento”.
(C) em situação de risco”.
(D) vulneráveis socialmente”.
(E) frágeis emocionalmente”.
11. VUNESP - 2019 - Prefeitura de Francisco Morato - SP - Auxi-
liar de Atendimento Educacional- Conforme o art. 4º da Lei Federal
nº 8.069/1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente,
é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Po-
der Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação, entre
outros, do direito à alimentação. Desse modo, também as escolas
devem servir alimentação nos horários determinados e de forma
orientada, pois, além de promover o desenvolvimento saudável,
esse serviço é
(A) parte do processo educativo.
(B) um modo de liberar os pais dessa responsabilidade.
(C) condição para que os educandos nunca sejam reprovados.
(D) elemento necessário para garantir boa estatura aos alunos.
(E) um dos meios de garantir que os alunos não tenham ne-
nhuma doença.
12. (UFES - Assistente em Administração) Em relação ao traba-
lho em equipe e às relações interpessoais, é INCORRETO afirmar:
(A) O desenvolvimento de equipes é um processo contínuo, po-
dendo ser necessário enfatizá-lo em determinados momentos.
(B) A coesão da equipe e a motivação de seus integrantes são
duas forças estreitamente correlacionadas.
(C) A primeira condição para a eficácia no trabalho de um gru-
po é a comunicação.
Editora
a solução para o seu concurso!
(D) Em um grupo de alto desempenho, clareza de objetivos,
coesão, organização e comunicação são os principais fatores
críticos de desempenho.
(E) A principal característica de uma equipe eficaz é a sinergia,
a capacidade de seus integrantes de trabalharem coletivamen-
te, produzindo um resultado maior que a simples soma de suas
contribuições individuais.
13. AMEOSC - 2021 - Prefeitura de Guarujá do Sul - SC - Pro-
fessor de Educação Infantil- As experiências vividas no espaço de
Educação Infantil devem possibilitar o encontro de explicações pela
criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquan-
to desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.
Nesse processo, é preciso considerar que:
(A) É preciso transmitir à criança uma cultura considerada
pronta oferecendo condições para ela se apropriar de deter-
minadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento
de diversas formas.
(B) As crianças necessitam envolver-se com diferentes lingua-
gens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis.
(C) É transcender a prática pedagógica centrada na criança e
trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproxi-
mação real, compreendendo-a do ponto de vista do adulto, e
não do ponto de vista do criança.
(D) Evitar envolver as crianças com diferentes linguagens para
que haja valorização do lúdico, das brincadeiras, das culturas
infantis.
14. Instituto Consulplan - 2021 - Prefeitura de Colômbia - SP -
Cuidador Educacional- Organizar o cotidiano das crianças da Educa-
ção Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequ-
ência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado
da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, princi-
palmente, de suas necessidades (...). (Barbosa; Horn, 2001, p. 67.)
Acerca da organização do tempo e do espaço na Educação In-
fantil, é INCORRETO afirmar que:
(A) O modo como se organiza os materiais, os móveis e a forma
como crianças e adultos ocupam e interagem com este espaço,
oculta a concepção pedagógica da instituição.
(B) Qualquer professor tem, na realidade, uma concepção
pedagógica explicitada no modo como planeja suas aulas, na
maneira como se relaciona com as crianças, na forma como
organiza seus espaços na sala de aula.
(C) No que se refere à organização das atividades no tempo,
nas escolas de Educação Infantil são necessários momentos di-
ferenciados, organizados de acordo com as necessidades bioló-
gicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças.
(D) A organização do tempo nas creches e pré-escolas deve
considerar as necessidades relacionadas ao repouso, alimen-
tação higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa
etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida
que traz de casa para a escola.
15. CEV-URCA - 2021 - Prefeitura de Crato - CE - Professor de
Educação Infantil- Sobre a organização do tempo em creches e pré-
-escolas, é correto afirmar que:
(A) A divisão dos tempos nas instituições de educação infantil
consiste em uma decisão técnica de caráter neutro;
253
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

(B) A ordem do tempo escolar tem sido determinada de for-

ma técnica e objetiva a partir daquilo que os/as professores/
ANOTAÇÕES
as entendem que é o melhor para se trabalhar com bebês e
crianças; ______________________________________________________
(C) As crianças, para uma adaptação satisfatória em creches e
pré-escolas, precisam de momentos fixos em sua rotina, bem ______________________________________________________
como tempos rígidos em sua duração para uma adaptação
apropriada; ______________________________________________________
(D) Cronometrar o tempo, ou seja, marcar a duração de tempo
para cada atividade está muito presente na literatura acadêmi- ______________________________________________________
ca brasileira atual porque faz-se necessário adaptar a criança a
______________________________________________________
uma rotina bem estruturada;
(E) Pesquisas apontam que a rotina em creches e préescolas ______________________________________________________
costuma ser arbitrária, autoritária e destinada à disciplinariza-
ção, não estando preocupada com a construção da noção de ______________________________________________________
tempo pela criança. Em geral, as crianças não participam ou
interagem na construção e nas transformações das rotinas. ______________________________________________________

______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________

1 D ______________________________________________________
2 D _____________________________________________________
3 D
_____________________________________________________
4 B
______________________________________________________
5 B
6 ERRADO ______________________________________________________
7 B ______________________________________________________
8 D
______________________________________________________
9 E
10 B ______________________________________________________

11 A ______________________________________________________
12 C
______________________________________________________
13 B
______________________________________________________
14 A
15 E ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

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a solução para o seu concurso!