Organização

e Gestão Escolar da
Educação Básica
 Organização
e Gestão Escolar da
Educação Básica

1ª edição
2017
 Palavras do professor
Olá! Seja bem-vindo (a) à disciplina de Organização e Gestão Escolar da
Educação Básica. Com esta disciplina, você compreenderá o processo de
organização do ensino brasileiro, analisando os problemas que permeiam
a educação. Você também conhecerá a legislação e poderá refletir sobre o
assunto de acordo com o contexto histórico e político brasileiro.
A relevância deste material para vocês, futuros professores, se centra na
interface entre teoria e prática para proporcionar uma compreensão dos
contextos mais complexos nos quais os profissionais da educação exer-
cem seus papéis.
Nesse sentido, são necessárias a compreensão da organização e gestão
escolar da educação básica e, consequentemente, uma reflexão sobre a
sua construção sociopolítica e histórica, a fim de que vocês não só com-
preendam a estrutura escolar contemporânea, mas também seus ele-
mentos constitutivos. É um assunto fascinante, que você começa a des-
bravar a partir deste momento.
Você observará, no decorrer dos seus estudos nesta disciplina, que os
assuntos, por sua complexidade e situações contextuais, permeiam todas
a Unidades de Estudo. Assim, seu conhecimento será construído numa
dinâmica articulada de todas as Unidades de Estudo desta disciplina.
Vamos em frente!

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Unidade 1
Organização da Educação
Brasileira
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Para iniciar seus estudos

Estamos começando nossa primeira unidade da disciplina de Organiza-

ção e Gestão Escolar da Educação Básica com algumas inquietações. Você
saberia dizer, com segurança, quais aspectos sociopolíticos e históricos
contribuíram para a organização da Educação Brasileira que temos hoje?
A Educação Brasileira se constituiu mediante políticas instituídas ao longo
dos anos e que foram motivadas por questões de diversos âmbitos. Conhe-
cer essa organização e sua construção histórica explica a realidade brasileira
na contemporaneidade.

Objetivos de Aprendizagem

• Conhecer a organização do Ensino Brasileiro nas três esferas e

suas competências: federal, estadual e municipal. Examinar como
as três esferas articulam-se e se refletem na Educação Básica.
• Identificar os problemas que permeiam a educação infantil, o
ensino fundamental e médio em sua relação com o contexto his-
tórico, social e político do Brasil no mundo contemporâneo, des-
tacando-se a diversidade sociolinguística, a diversidade regional,
os contrastes entre diferentes classes sociais e as demandas do
ambiente rural e do ambiente urbano.
• Refletir sobre o sistema escolar brasileiro, suas mudanças e pers-
pectivas na contemporaneidade.

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 • Mapear as modalidades de ensino: Educação especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e Adultos, Educa-
ção a Distância, Educação Escolar Indígena, Educação Básica de
Campo, Educação Escolar Quilombola, Educação nos Estabeleci-
mentos Penais.
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 Organização e Gestão Escolar da Educação Básica | Unidade 1 - Organização da Educação Brasileira

1.1 A Organização do Ensino Brasileiro nas três esferas:

federal, estadual e municipal.
Para compreender como estão estabelecidas a organização e a regularização da educação brasileira, apresen-
tamos a origem da legislação, bem como sua evolução, mudanças ocorridas, como se encontra organizada na
atualidade e perspectivas de mudanças em vista do novo contexto social e político.
Assim, iniciaremos pela lei que rege a educação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN.
A primeira LDB, nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, foi promulgada por exigência da Constituição Federal de
1946. A partir de então, foi instituída a regulamentação do ensino por meio de medidas de descentralização, com
a determinação de responsabilidade do estado pela organização de seus sistemas de ensino. (LIBÂNEO; TOSCHI
e OLIVEIRA, 2012, p. 156).
A partir de 1971, com a instituição da LDB nº. 5.692, após o golpe militar de 1964, o ensino de 1o grau foi grada-
tivamente transferido para o município. Entretanto, como os recursos financeiros e materiais eram fortemente
controlados pelo governo federal, a educação se encontrava centralizada por esse poder político.
Com a democratização do país a partir dos anos de 1980 e com a promulgação da Carta Magna, a Constituição
Federal de 1988, houve grandes exigências para a formulação da nova LDB nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Conforme preconiza a atual LDB nº 9.394/96, no Título I, art. 1º, a educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
De acordo com a LDB 9.394/96, a educação brasileira está organizada através de sistemas de ensino. Mas o que
é um sistema de ensino? Para Saviani (2008, p.120), “sistema de ensino constitui-se em uma ordenação articu-
lada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população
à qual se destina”.
Sobre esse aspecto, é importante destacar que para se construir um sistema de educação são necessários obje-
tivos específicos. Torna-se imprescindível também estar claramente estabelecida uma concepção de educação
que favoreça a unidade e coerência do sistema, assim como a elaboração de planos de educação, como assinala
Saviani (2008), quando afirma a estreita relação entre sistema de educação e plano de educação.
A organização da Educação Nacional se faz através de esferas administrativas, a saber: União, Estados, Distrito
Federal e Municípios. No quadro a seguir estão dispostos, por esfera administrativa, alguns exemplos de institui-
ção e suas mantenedoras, conforme artigos 16, 17, 18 e 19 da Lei nº 9.394/96.

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Quadro 1.1 – Instituição e suas mantenedoras por esfera administrativa

Esfera administrativa Instituição e suas mantenedoras

União
Estados e Distrito Federal
Municípios
Legenda: Alguns exemplos de instituição e suas mantenedoras por esfera administrativa.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Instituições de ensino mantidas pela União, assim como as instituições
de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e os
órgãos federais de educação.
Instituições de ensino de educação superior, as instituições de ensino
fundamental e médio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, os
órgãos de educação estadual e do Distrito Federal.
No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa provada.
Instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil,
mantidas pelo poder público municipal, as instituições de educação
infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos municipais
de educação.

Como descrito na Lei nº 9.394/96 e evidenciado no quadro, o ensino brasileiro está organizado em três esferas
administrativas, abrigando, cada uma, um sistema de ensino, articulando-se por regime de colaboração.

1.1.1 Sistema Federal

É importante diferenciar a organização do ensino em âmbito nacional do sistema de ensino federal. Assim, a
União Federal é responsável pela organização e regulamentação de:
• instituições de ensino superior particulares;
• órgãos federais de educação.

Ensino nacional é aquele que se refere à organização do ensino no país, conforme os siste-
mas de ensino federal, estadual e municipal. Ensino federal refere-se ao conjunto de leis,
normas, entidades, órgãos etc. que ficam sob a jurisdição do governo federal (LDB, 1996).

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) colocam outras modalidades de ensino ministradas pela União, como o ensino
militar, regido por lei própria, assim como cursos de formação, aperfeiçoamento, especialização e treinamento.

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 Organização e Gestão Escolar da Educação Básica | Unidade 1 - Organização da Educação Brasileira

Os órgãos federais de ensino sob a responsabilidade da União são compostos de dezenas

de instituições de ensino de diferentes tipos e de organizações, tais como as militares, cen-
tros de capacitação e aperfeiçoamento, dentre outros. Para saber mais, você pode acessar:
<http://redeescolas.enap.gov.br/instituicoes-federais/>.

Além de ser responsável pela manutenção dessas instituições, o governo federal, através do Ministério da Educa-
ção (MEC), órgão líder do sistema federal de educação, realiza supervisão nas diversas instituições de educação
superior particulares.
De acordo com o art. 9º da LDB, a União possui incumbência de:
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios;
II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino
e o dos Territórios;
III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para
o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obriga-
tória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências
e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e
procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;   
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de priori-
dades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a coo-
peração dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-
tituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino (LDB, 1996, s/p).
O sistema educacional brasileiro conta, ainda, com o Conselho Nacional de Educação (CNE), com funções nor-
mativas e de supervisão e atividade permanente. Criado por medida provisória e depois definido pela Lei nº
9.131/95, é composto por Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior. Confira.

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Figura 1.2: Estrutura Organizacional CNE

Presidência

Conselho Pleno Secretaria Executiva

Câmara de Educação Câmara de Educação

Superior - CES Básica - CEB

Legenda: A estrutura do Conselho Nacional de Educação é composta por diferentes setores.

Fonte: CNE, 2017.

O CNE possui uma presidência que é assessorada por uma Secretaria Executiva, cujas decisões são subsidiadas
pelo Conselho Pleno. Este é composto por duas câmaras: de Educação Básica e Educação Superior.
Compete ao Conselho Nacional de Educação:
• Subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;
• Manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino;
• Assessorar o Ministérios da Educação no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aper-
feiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração de seus diferentes níveis e
modalidades;
• Emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solici-
tado pelo Ministro da Educação;
• Manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal;
• Analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação de legislação educacional, referentes à inte-
gração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino e;
• Elaborar seu Regimento a ser aprovado pelo ministro da Educação (MEC, 1996, s/p).
Com a homologação da Lei nº 13.005/14, a qual aprova o Plano Nacional de Educação, composto de estratégias
com metas para até quatro anos, o Conselho Nacional de Educação vem instituindo instrumentos de acompa-
nhamento de sua execução.

1.1.2 Sistema Estadual

O Sistema Estadual de ensino mantém unidades do pré-escolar, do ensino fundamental, do médio e do supe-
rior, assumindo ainda a função de disciplinar a educação particular, fundamental e média (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2005).
De acordo com o art. 10 da LDB, os Estados serão incumbidos de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;

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II – definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais

devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e pla-
nos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-
tituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII – assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (LDB, 1996, s/p).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) ressaltam que os sistemas estaduais de ensino são responsáveis por grande
número de alunos de níveis, etapas e modalidades de ensino nos âmbitos público e privado. Além de controla-
rem o ensino supletivo e cursos livres, têm assumido funções de manutenção do ensino nessa esfera e também
desempenham funções normativas, deliberativas e consultivas.

1.1.3 Ensino Municipal

Em relação ao sistema de ensino municipal, o art. 11 da LDB disciplina suas incumbências, a saber:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino funda-
mental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (LDB, 1996, s/p).
A referida legislação ainda faculta aos municípios a escolha por se integrarem ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema único de Educação Básica.

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 Organização e Gestão Escolar da Educação Básica | Unidade 1 - Organização da Educação Brasileira

A prioridade dos municípios é a educação infantil para crianças até cinco anos de idade, nas
creches e nas pré-escolas, conforme a mudança do Art. 4º, item II da LDB 9.394/96  (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.796, de 2013) e pelo ensino fundamental, que ocorre tanto na zona
urbana quanto na rural.

1.2 Educação Básica: desafios e sua relação com o contexto

histórico, social e político do Brasil na atualidade
Para identificar os problemas que permeiam a educação básica na atualidade, são necessárias reflexões a partir
do contexto histórico político e social, uma vez que tais concepções afetam diretamente a dinâmica pedagógica
no interior da escola, bem como a elaboração das políticas educacionais.
Paralelamente ao que foi comentado acima, a realidade escolar em seu contexto social também está direta-
mente relacionada às questões que envolvem as diversidades culturais, econômicas e regionais, sobretudo em
um país de dimensões continentais como o nosso e com a grande migração existente.
Partindo dessas premissas, os documentos oficiais para a educação, sobretudo as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica, estabelecem bases nacionais comuns para a educação básica e conferem elementos
norteadores para que as diversas instituições educacionais formulem suas próprias práticas em conformidade às
suas realidades locais. Dessa forma, discutir sobre a educação brasileira requer um olhar problematizador sobre
os aspectos externos e internos à escola que envolvem o ato de educar.
Nesse sentido as diretrizes preconizam uma educação que priorize as igualdades sociais e a inclusão no seguinte
trecho:
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos
valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja
finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cida-
dãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social. Diante
dessa concepção de educação, a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida,
segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tem-
pos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado (BRASIL, 2014, p. 18).
A escola é o espaço institucional em que eclodem as práticas sociais, morais, religiosas, culturais e familiares
dos alunos. Também se exerce a solidariedade e o aprendizado de convívio com o diferente. Nesse sentido, para
o enfrentamento dos preconceitos, da intolerância, da exclusão social, é necessário que os atores pedagógicos

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sejam dispostos à formação pessoal e profissional, à participação democrática, ao diálogo para que os fazeres
escolares de reconhecimento e inclusão do outro não permaneçam apenas no discurso.
A permanência do aluno na escola depende muito da sua identificação com o meio, mas a identidade social do
aluno também pode ser construída por meio de um currículo que discuta os problemas detectados. Tais pro-
blemas podem ser da ordem das diversidades linguísticas verificadas entre membros de populações indígenas;
diversidade regional em devido à migração ou a membros de comunidades quilombolas, por exemplo.

Glossário

Diversidade linguística diz respeito à variedade e diversidade dos modos de falar a língua
brasileira, seja por causa da grande extensão territorial do país, que gera diferenças regio-
nais, seja em razão das desigualdades sociais, que explicam as variedades não padrão do
português brasileiro (norma culta) (BAGNO, 2004, p. 16).

Quanto à problematização da educação no meio urbano e localização geográfica privilegiada socialmente das
escolas, há que se considerar que tais instituições recebem forte incidência de diversidade cultural. Portanto,
refletem as novas configurações da realidade social, econômica, política e cultural. Para Libâneo, Toschi e Oli-
veira, tais fatores:
[...] têm incidido nas escolas problemas como o desemprego, a prostituição infantil, a violência
entre gangues, o tráfico de drogas, o uso de armas, a liberação sexual, a desintegração familiar
etc. Tais fatos, além de outras implicações, repercutem no aumento de problemas disciplinares,
como comportamentos sociais inadequados, agressão verbal, desrespeito, e ameaças a professo-
res. (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 521)
Para superar tais problemas que permeiam a educação básica, esses autores preconizam a gestão democrática, a
formação dos professores, a participação da comunidade nas decisões escolares, a boa comunicação e o diálogo
entre todos os membros da comunidade na qual a escola está inserida.

1.3 Sistema escolar brasileiro: mudanças e perspectivas na

contemporaneidade
Cara(o) aluna(o), você já se deu conta de quão desafiador é para a educação acompanhar as mudanças sociais
frente ao desenvolvimento tecnológico e às recorrentes alterações sociais e econômicas da atualidade?
Para refletir sobre os aspectos citados e a intervenção que eles causam na realidade educacional, este tópico
busca refletir nosso sistema escolar e as perspectivas de mudanças.
Entre os séculos XVIII e XIX, surge um novo modo de produção dominante: o capitalismo. Consequentemente,
são constatadas transformações na sociedade, em decorrência da revolução tecnológica. Também chamado
de “Revolução Industrial”, esse processo se deu pelo crescente desenvolvimento tecnológico, necessário para
consolidar sua unidade típica de produção: a empresa de capital privado.

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Glossário

Revolução Tecnológica: inclui as invenções, as descobertas ou as criações realizadas pelo

homem que afetam, de forma profunda, ampla e generalizada, os conhecimentos, os costu-
mes e as práticas cotidianas do seu meio.

A figura reflete a interface da tecnologia na educação contemporânea: a tecnologia é responsável pela criação
de um novo paradigma de produção e desenvolvimento, que exige novas competências, o que demanda, nesse
processo, uma educação com novas abordagens.
A reformulação do capitalismo mundial e a consequente demanda da economia voltada para o modelo neo-
liberalista repercutem na educação de forma que se requer que esse setor social atenda cada vez mais a suas
necessidades de produção, modernização tecnológica e liberdade de mercado.

A globalização é um fenômeno que se expandiu com o sistema capitalista: com a produção

em massa, Estados e empresas necessitavam buscar recursos em diferentes partes do globo,
bem como conquistar novos mercados para colocar bens e serviços produzidos.

No contexto educacional, o liberalismo emite um discurso do fracasso da escola pública pela incapacidade admi-
nistrativa do Estado em gerir o bem comum. Dessa forma, postula-se a reestruturação escolar para atender às
demandas do mercado.

O termo “bem comum” se refere à capacidade que o Estado, enquanto organização política,
deve ter de promover e zelar pelo progresso social e para que as pessoas vivam dignamente
com seus direitos garantidos.

Assim, para que os profissionais estejam inseridos nos novos rumos da educação, face ao avanço tecnológico,
bem como da globalização, é necessária requalificação permanente que contemple a aquisição de novas habi-
lidades. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 115) tais exigências estão ligadas à nova ordem capitalista
com suas novas formas de exploração do trabalho baseadas em “novas formas de organizar a produção e em
novas tecnologias”.

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Figura 1.3: Múltiplas conexões e determinações entre tecnologia, novo paradigma de produção e desenvolvimento, educa-
ção de qualidade e elevação da qualificação

Tecnologia

Novo paradigma
de produção e Educação de qualidade
desenvolvimento

Legenda: Existem múltiplas conexões possíveis entre tecnologia, novo paradigma de pro-
dução e desenvolvimento, educação de qualidade e elevação da qualificação.
Fonte: LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 111).

Para atender às novas demandas capitalistas a educação básica brasileira ganha centralidade nas políticas edu-
cacionais (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 115) e passa por mudanças estruturais, tal como temos presen-
ciado nos debates repercutidos pelos órgãos de imprensa governamentais. (BRASIL, 2017).
O Banco Mundial impõe determinações internacionais para a educação com vistas ao atendimento do novo
modelo de mercado. Assim, orienta para o enfoque sistêmico, a administração eficiente e q tecnologia educa-
cional. Nesse sentido, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 116), para que a educação se reorganize e
obtenha o novo paradigma, o enfoque sistêmico direciona para a realização do diagnóstico, para se conhecer os
problemas, planejar, definir procedimentos, controlar o processo, elaborar objetivos, avaliar o produto e retroali-
mentar o sistema.
No tocante ao sistema educacional, esse processo se dá por meio de métodos científicos, para a eficácia do pro-
jeto pedagógico. O caráter científico é conferido pela exatidão e pela utilidade do conhecimento. Na perspectiva
neoliberal, a educação sendo processada da forma brevemente descrita leva à melhoria da qualidade das condi-
ções de vida e da harmonização social. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 117-118).
Considerando essas premissas, o sistema escolar na contemporaneidade tem pela frente o desafio de uma pro-
funda reestruturação em suas dinâmicas administrativa e pedagógica. Entretanto, o encaminhamento de tal pro-
posta deve ser precedido de avaliações críticas sobre o processo de ensino-aprendizagem e que se garanta a ges-
tão democrática do ensino, para que a educação não perca seu caráter de formação de cidadãos éticos e justos.

Cara(o) aluna(o), com os estudos desta Unidade você pôde observar que a educação bra-
sileira vem passando por mudanças estruturais em razão das novas demandas socioeco-
nômicas. Então, desafiamos você a refletir e discutir com seus colegas no fórum sobre as
novas perspectivas para a educação e como se daria o caráter sistêmico na reorganização
escolar que as escolas devem implementar para traçar novos rumos para a educação.

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1.4 Modalidades de ensino da educação brasileira:

Mapeamento
Cara(o) aluna(o), conforme comentamos anteriormente a educação tornou-se preocupação central nos debates
sociais e políticos em nosso país em virtude do desenvolvimento tecnológico e da consequente necessidade
de acesso e permanência dos educandos na escola. Em vista disso, as políticas educacionais, a partir da LDB
9.394/96, passaram a ampliar as modalidades de ensino para atender de maneira apropriada a todos.
Seus estudos nesta Unidade já demonstraram que a educação escolar brasileira é composta de dois níveis, con-
forme definição da Constituição Federal: educação básica e ensino superior. Já as modalidades de ensino, objeto
deste tópico, são referentes às formas de desenvolvimento do ensino na educação básica e no ensino superior.
Tratamos aqui especificamente da educação básica.
A educação básica compreende as etapas: Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Médio. Entretanto as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica preconizam que “Adicionalmente, na oferta de cada etapa
pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino (BRASIL, 2013).
As modalidades de ensino da educação brasileira são:
• educação de jovens e adultos;
• educação profissional e tecnológica;
• educação especial;
• educação a distância;
• educação básica de campo;
• educação escolar indígena;
• educação nos estabelecimentos penais;
• educação escolar quilombola.

Figura 1.4: Norteadores para uma educação de qualidade, inclusiva e democrática

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Objetivos

Diretrizes

Currículo

Legenda: Apresenta as perspectivas que constituem o sistema escolar brasileiro na contemporaneidade.

Fonte: ID 16080517

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica regulamentam o currículo das modalidades de
acordo com o que está descrito neste documento:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de
Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as eta-
pas e modalidades: articulação, integração e transição (BRASIL, 2013).

1.4.1 Educação de Jovens e Adultos – EJA

Com a evolução da regulamentação da educação básica e a inserção de jovens no mercado de trabalho, obser-
vamos que grande parte do ensino noturno está voltada para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, os
frequentadores são em sua maioria estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experiência de vida.
Essa modalidade de ensino deve ter como finalidades o combate às desigualdades sociais, a superação da exclu-
são, a inclusão na participação cidadã e a luta pela permanência na vida escolar.
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido considerada como instância em que o Brasil procura
saldar uma dívida social que tem com o cidadão que não estudou na idade própria. Destina-se, portanto, aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio (BRASIL, 2013, p. 40).
Em geral, os adolescentes que frequentam o período escolar noturno o fazem por “motivos de defasagem esco-
lar e/ou de inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas de idades menores.” (BRASIL, 2013, p.
40). Entretanto, quando os alunos chegam aos 18 anos de idade, é indicado que passem a frequentar a EJA, pois
a LDB no inciso VI, do artigo 4º, preconiza a oferta de ensino noturno regular às condições do educando:

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estão expressas na Reso-
lução CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer
CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima
para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância indica, igualmente, que mantém
os princípios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000. (BRASIL, 2013).
Além desse aspecto, e sumariamente importante, é o fato de considerar que os sujeitos da EJA têm uma relação
econômica e social desfavorecida que os fez adentrar ao mercado de trabalho em idade escolar, ou mesmo se
evadiram por não ter condições de se manter na escola.
Embora as Diretrizes considerem todos os aspectos comentados acima, não há na legislação um detalhamento
sobre quais medidas o poder público sanciona para garantir a permanência dos frequentadores na EJA, visto
que, a princípio, o FUNDEF não destinava recursos para essa modalidade, mesmo sendo obrigatória (LIBÂNEO;
TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 362).
Por outro lado, as Diretrizes preconizam, dentro do sistema de descentralização do ensino, que os Estados e
Municípios se responsabilizem por essa modalidade de ensino: “Esta responsabilidade deve ser prevista pelos
sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de
colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente (BRASIL, 2013, p. 41).

1.4.2 Educação profissional e tecnológica

A modalidade de ensino Educação Profissional e Tecnológica (EPT) passou a ser regulamentada por meio da Lei
nº 11.741/2008, que redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de
nível médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica, modificando assim o Art.
39 da LDB 9.394/96 (BRASIL, 2013).
A oferta da EPT na Educação Básica se dá por meio de cursos de formação inicial e continuada (qualificação pro-
fissional) e pelos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, como também na Educação Superior de
graduação e pós-graduação, conforme o § 2º do artigo 39 da LDB.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico

foram instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
16/99, atualmente em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às
alterações na legislação que incidiram sobre essa modalidade. (BRASIL, 2013).

A Educação Profissional Técnica de nível médio, conforme o art. 36-B da LDB, é desenvolvida conforme o quadro
a seguir:

Quadro 1.4.2 Organização da EPT de nível médio

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I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
Legenda: Desenvolvimento e organização da Educação Profissional técnica de nível médio.
Fonte: Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (BRASIL, 2013).

As escolas de ensino médio podem também oferecer formação técnica, desenvolvida pela própria instituição ou
em cooperação com escolas especializadas em educação profissional. A EPT pode ser cursada pelo estudante de
forma articulada com o ensino médio, como também após a conclusão. Nesse caso, pode ser oferecida na mesma
instituição ou em instituições distintas. Em ambos os casos, os diplomas dos cursos de educação profissional dão
direito ao prosseguimento dos estudos na educação superior (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 363).

1.4.3 Educação Especial

A educação especial é organizada pela Secretaria de Educação Especial do MEC e contempla a intensificação do
processo de inclusão com vistas à universalização do atendimento educacional. O atendimento da educação
especial está direcionado para alunos com deficiências físicas, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, nas classes comuns da educação escolar, conforme o Art. 58 da LDB 9.94/96:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educa-
ção escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendi-
mento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do
ensino regular. (BRASIL, 1996)

Figura 1.5: Educação inclusiva

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Legenda: Velocidade de aprendizagem diferente. A educação inclusiva cuida dos alu-

nos com diferentes necessidades de aprendizagem.
Fonte: 123RF.

Para a formulação da legislação educacional de atendimento a pessoas portadoras de necessidades especiais, o

Brasil adotou, a partir dos anos 1990, as orientações da Declaração Mundial de Educação para Todos, ocorrida na
Tailândia em 1990, e mais especificamente o que foi preconizado na Declaração de Salamanca, realizada em 1994.
A Declaração de Salamanca é um marco internacional com o objetivo de orientar para a escolarização inclusiva
e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais.
Este documento serve como parâmetro para a organização e estruturação da educação especial.

Para conhecer todo o teor da Declaração de Salamanca, você pode acessar o seguinte link:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

Mais recentemente, o Decreto Legislativo n. 186, de 9 de julho de 2008, aprovou o texto da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março
de 2007.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2010 determinam:
Os recursos de acessibilidade, como o nome já indica, asseguram condições de acesso ao currí-
culo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didá-
ticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e outros serviços. (BRASIL, 2013).
As diretrizes de 2010 citam o Decreto n. 6.571 de 2008 como orientador da organização educação especial,
entretanto esse decreto foi revogado por nova legislação, a saber: Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011,

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que determina, entre tantas outras atualizações, o caráter compulsório do acesso à educação regular para pes-
soas com deficiência, como segue:
Art. 1o  O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será
efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades;
II – aprendizado ao longo de toda a vida;
III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV – garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis
de acordo com as necessidades individuais;
V – oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação;
VI – adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII – oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII – apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011).
O atendimento especializado ao educando visa ampliar o acesso ao currículo e desenvolver sua autonomia para
os estudos. Tal atendimento foi regulamentado pelo decreto anterior e pelo Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e pela
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Essa legislação determina que o atendimento deve ser oferecido no contraturno
da escolarização, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros espe-
cializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada, regular e expandido
gradativamente com apoio dos órgãos competentes.

1.4.4 Educação a Distância

A modalidade da Educação a Distância – EaD – no Brasil teve início na primeira década do século passado, sendo
ofertada para a formação profissional. Entretanto, sua institucionalização se deu bem mais tarde por meio da
promulgação da LDB 9.394/96, art. 80. Com todo o desenvolvimento tecnológico e a melhoria no acesso às
Novas Tecnologias da Informação, a legislação brasileira aprimorou sua regulamentação por meio do Decreto
5.622, de 19 de dezembro de 2005, com o seguinte texto conceitual:
Art. 1o  Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade edu-
cacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
A EaD e organizada pela Secretaria de Educação a Distância – SEED – e articulação com o MEC. Conforme a LDB,
a EaD é válida para todos os níveis educacionais e modalidades de ensino, exceto para o ensino fundamental,
para o qual pode ser utilizada somente como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

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Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 299), um dos objetivos da EaD é ampliar as oportunidades de estudo,
atualização profissional e continuada, para populações menos favorecidas economicamente, e possibilitar a
familiarização com as novas tecnologias.
A SEED tem atuado para a constante atualização da EaD, e suas primeiras ações nessa modalidade seguem des-
critas no quadro a seguir:

Quadro. 1.4.4: Exemplos de ações do governo federal de apoio à EaD.

AÇÕES Exemplos de atuação Descrição das ações

TV ESCOLA Programas: TV Escola, Ferramenta pedagógica disponível ao
professor: seja para complementar sua
DVD na Escola. própria formação, seja para ser utilizada em
suas práticas de ensino.
Programa Nacional de Cursos: Introdução Programa de formação voltada para o
Formação Continuada em à Educação Digital, uso didático-pedagógico das Tecnologias
Tecnologia Educacional Tecnologias na Educação, da Informação e Comunicação (TIC) no
(ProInfo Integrado) Elaboração de Projetos cotidiano escolar.
Banco Internacional de Objetos educacionais Portal para assessorar com recursos
Objetos Educacionais educacionais.
Portal do professor Planos de aula, mídias de Portal de apoio a ações pedagógicas e à
apoio, notícias do MEC. formação do professor.
Legenda: Exemplos de programas desenvolvidos pela SEED em articulação com órgãos do MEC.
Fonte: Site do Ministério da Educação.

As diretrizes curriculares determinam a organização dos cursos a distância, com mediação tecnológica, e parâ-
metros de carga horária presencial, de forma a regulamentar os cursos em relação às diferenças metodologias do
ensino profissional regular de nível médio e as especificidades de ambas as modalidades.
Estado e alguns municípios possuem Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), “estruturas descentralizadas de
apoio ao programa por meio de ações participativas do MEC e dos governos estaduais e municipais” (LIBÂNEO;
TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 301).
A Educação a Distância vem se desenvolvendo amplamente em todo o país, sobretudo no ensino superior com
apoio de diversos recursos, regulamentações específicas e associações de entidades. Essa modalidade tem evi-
denciado destaque na formação de professores para a educação básica.

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1.4.5 Educação básica de campo

A organização e regulamentação da modalidade de ensino Educação básica de campo foi instituída pelo Parecer
CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, e
suas diretrizes foram implementadas nas Diretrizes Curriculares Gerais, na seção IV, Art. 35 e Art. 36:
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está
prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, defi-
nindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrí-
cola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões inerentes à
sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspec-
tos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Essa modalidade de ensino compreende todas as etapas da educação básica, Educação Profissional Técnica inte-
grada ao ensino médio. O atendimento educacional é dirigido para as populações rurais, ou seja: agricultores
e seus familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

1.4.5 Educação escolar indígena

A modalidade de ensino educação escolar indígena foi prevista na Constituição Federal de 1988 e a LDB9.394/96
segue seus preceitos por meio do Art. 87 ao promulgar o seguinte:
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cul-
tura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos a recuperação de suas memórias históri-
cas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos o acesso às informações, conhecimentos técni-
cos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. (BRASIL, 1996)

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A partir de 2010, as Diretrizes Curriculares estabeleceram as orientações para a organização da educação indí-
gena ao preconizar no Art. 37 que as unidades escolares devem estar localizadas em terras indígenas, com peda-
gogia própria “em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica
de seu quadro docente” (BRASIL, 2010). Já o Art. 38 detalha o funcionamento e as orientações dessa modalidade
de ensino:
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade,
na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-apren-
dizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI – uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural
de cada povo indígena. (BRASIL, 2013)
As bases da formulação da organização da educação indígena estão alicerçadas nos princípios e direitos e res-
peito à sociodiversidade, no direito do uso de línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Partindo dessas premissas esta modalidade tem Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99,
que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº
14/99. O conteúdo desse documento se justifica pela peculiaridade da cultura e seus processos de afirmação
identitária, produção e ressignificação de crenças, línguas e tradições.

1.4.6 Educação Escolar Quilombola

A modalidade educação escolar quilombola tem como base os princípios da Constituição Federal, no seu artigo
5º, inciso XLII, dos Direitos e Garantias Fundamentais, a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Suas diretrizes
curriculares foram estabelecidas pela Resolução nº 8 de 20 de novembro de 2012. (SEPIR, 2012)
As Diretrizes Curriculares Gerais estabelecem, na Seção VII, artigo 41, a seguintes orientações para a educação
escolar quilombola:
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas ter-
ras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucio-
nais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem como nas
demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.

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Com as modificações ocorridas na LDB, foi inserida a parte diversificada que inclui, nesse caso, a educação esco-
lar quilombola e demais modalidades de ensino, como visto nesta Unidade de estudos:
Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabe-
lecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
No ano de 2003, com a promulgação da Lei n. 10.639, alterou-se a LDB 9.394/96, instituindo em sua redação
o Artigo 26a, que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”. Entretanto, de acordo com os debates ocorridos nos setores educacionais, tal artigo foi revogado.

1.4.7 Educação nos estabelecimentos penais

Essa modalidade de ensino tem como base a Constituição Federal e especificamente a legislação educacional
disposto no Plano Nacional de Educação (PNE) sobre educação em espaços de privação de liberdade e o Art. 23
da LDB 9.394/96:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na com-
petência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
As diretrizes para essa modalidade de ensino, no Art. 3º, determinam sua responsabilidade para as Secretarias
Estaduais de Educação em articulação “com os órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária, exceto
nas penitenciárias federais, cujos programas educacionais estarão sob a responsabilidade do Ministério da Edu-
cação”. (BRASIL, 2010).
O incentivo à consolidação da educação nos estabelecimentos penais segue também os preceitos das Conferên-
cias Internacionais de Educação de Adultos (V e VI CONFINTEA) quanto à “preocupação de estimular oportunida-
des de aprendizagem a todos, em particular os marginalizados e excluídos” (BRASIL, 2010).
Essa modalidade de ensino conta com o projeto “Educando para a Liberdade”, fruto de parceria entre os Ministé-
rios da Educação e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil, que institui referência fundamental para
o desenvolvimento de uma política pública de educação no contexto de privação de liberdade (BRASIL, 2010).

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 Considerações finais
Aprendemos durante a Unidade que:
• o ensino brasileiro está organizado em três esferas administrati-
vas: federal, estadual e municipal, articuladas em regime de cola-
boração;
• a educação escolar no Brasil está organizada em dois níveis: edu-
cação básica e superior.
• a educação básica inclui: educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio;
• existem diferentes modalidades de ensino, entre as quais se des-
tacam: educação de jovens e adultos, educação profissional, edu-
cação especial, educação do campo, educação indígena, educa-
ção quilombola, educação a distância;
• as novas estruturas, abordagens e políticas educacionais refletem
as mudanças socioculturais e econômicas atravessadas pelo país.

25
 Referências bibliográficas
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