Capitulo 4 A teoria das hierarquias. de aprendizagem de Gagné! bjetivo A intencao deste capitulo é a de dar ao leitor uma visao geral da eoria de Robert Gagné (1971-1980) e suas implicagées para o ensino aprendizagem. A palavra “teoria” esté sendo usada aqui sem maior igor, pois o prdprio Gagné refere-se ao seu trabalho em termos de “condicées de aprendizagem”, “tipos de aprendizagem”, “principios aprendizagem”. Trata-se de uma teoria na medida em que procura Jacionar e/ou unificar principios de aprendizagem de modo a expli- fatos especificos observados Obviamente, em face do carater superficial deste texto, para um elhor entendimento da teoria de Gagné, é indispensdvel consultar s obras desse autor indicadas ao final, principalmente a mais atuali- da (Gagné, 1980). itrodugio A primeira edigao do livro de Gagné The Conditions of Learning, foi publicada em 1965 € a quarta, em 1985. Nesse period, sua teoria evo- Tuiu de uma perspectiva bastante behaviorista para outra predominante- Mente cognitiva (Driscoll, 1994, p. 333). Ao longo dessa evolugao, fo- Tam incorporadas a teoria trés componentes principais: 1) uma série tipi- Moreira, M.A. (1995). Monografia n° 4 da Série Enfogues Tedricos, Porto Alegre, Ins- tituto de Fisica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na série “Melhoria do sino”, do Programa de Apoio 20 Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/ UFRGS, N° 12. Publicada, em 1985, no livro “Ensino & Aprendizagem: enfoques te6ri- £05", So Paulo, Editora Moraes, pp. 21-35. Revisada em 1995 - Ao longo deste capitulo, quando no houver mencio espee‘fica, as piginas citadas ferir-se-do a esta obra. 65ca de eventos que acompanham cada ato de aprendizagem; 2) uma taxonomia de resultados de aprendizagem; 3) condigdes especificas ne- cessdrias para alcangar cada resultado (ibid.). Cada uma dessas compo- nentes sera enfocada nas segdes seguintes, nas quais deverd ficar claro que a base da teoria de Gagné é 0 processamento de informagées. Robert M. Gagné é professor de Educagao da Universidade do Estado da Florida, em Tallahasse, EUA. A aprendizagem segundo Gagné A aprendizagem é uma mudanga de estado interior que se manifesta por meio da mudanga de comportamento e na persisténcia dessa mudan- ¢a(p. 139). Um observador externo pode reconhecer que houve aprendi- zagem quando observa a ocorréncia de uma mudanga comportamental e também apermanéncia desta mudanga (p. 5). A aprendizagem é, portan- to, segundo Gagné, uma mudanga comportamentul persistente. Ele cha- ma atengao, no entanto, para a existéncia de uma classe comportamental persistente que nio se caracteriza como aprendizagem e que se constitui na maturacdo, i.e., mudangas resultantes do desenvolvimento de estrutu- Tas internas. Enquanto que a aprendizagem tipicamente ocorre quando 0 individuo responde e recebe estimulagdo de seu ambiente externo, a maturagao requer somente crescimento interno (p. 5). Conseqiientemente, a mudanga comportamental persistente, a qual Gagné chama de aprendizagem, refere-se Aquela que ocorre quando 0 individuo interage com o seu ambiente externo. A aprendi- zagem €, segundo ele (p. 48), ativada por uma variedade de tipos de estimulacao provenientes do ambiente do individuo. Esta estimulagao se constitui em insumo (input) para os processos de aprendizagem. O exsumo (ouput) 6 uma modificagdo do comportamento que é obser- vada como um desempenho humano. A primeira vista, 0 conceito de aprendizagem proposto por Gagné insere-se no contexto de uma abordagem behaviorista, i.e., do tipo “estimulo-resposta’’. Entretanto, contrariamente a posigao de Skinner. por exemplo, que nao esta preocupado com processos intermediarios (entre o estimulo e a resposta), e sim com o controle do comporta- mento por meio das respostas do individuo, Gagné focaliza o proces- so da aprendizagem. Na abordagem skinneriana 0 que interessa é © comportamento observavel e nado o que ocorre na mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem, enquanto que na de Gagné a aprendizagem € algo que se realiza “dentro da cabega” do individuo e € destacada a importancia das teorias de aprendizagem: 66“A fim de planejar eventos externos ao aluno que ativarao e man- terao a aprendizagem, deve-se adquirir uma concepgao do que ocorre ‘dentro da cabeca do aluno’, Isto é 0 que o conhecimento _ dos prinefpios da aprendizagem e da teoria da aprendizagem for- _nece” (p. 3). i Segundo Gagné (p. 4), a aprendizagem € um processo formal- te comparavel a outros processos humanos organicos e, como tal, onhecimento sobre a aprendizagem pode ser acumulado por meio los métodos cientificos. Desse conhecimento decorrem principios da \dizagem que, por sua vez, quando inter-relacionados de forma istente e racional, originam modelos do processo de aprendiza- -m e, finalmente, teorias da aprendizagem. _ No que concerne a teorias de aprendizagem, Gagné ressalta aquela ecida como “teoria de processamento da informagdo”. Segundo (p. 14), de acordo com esse tipo de teoria, os processos que se pre- compreender, a fim de explicar o fendmeno da aprendizagem, sao aqueles que realizam determinados tipos de transformagédes de ‘insumos” em “exsumos’”’, de maneira um tanto andloga ds operacGes de computador. Estas formas diferentes de transformagao sao chama- processos de aprendizagem e se constituem naquilo que ocorre lentro da cabega do estudante”. Gagné inclusive apresenta e discute 14-17) um modelo basico de aprendizagem e mem6ria derivado de de processamento de informagao. Nesse modelo, propde que o luxo de informagao” (a estimulagao proveniente do ambiente) afeta os eptores” do aprendiz e entra no sistema nervoso através de um “re- dor sensorial”. Apds ser codificada no “registrador sensorial”, a Go sofre nova codificagao ao entrar na “mem6ria de curta du- Y”. A permanéncia na “memoria de curta duragdo” é relativamente e, da ordem de segundos, de modo que, se a informagao é para ser mbrada, ela deve ser novamente transformada e entrar “na meméria longa duracdo”. A informacio proveniente, tanto da “meméria de duragao” quanto da de “longa durag4o”, passa para um “gerador Tesposta” que tem a funcao de transformar a informagao em agio. aco é o que capacita ao observador externo notar se a estimulagao * 0 seu efeito esperado, ou seja, que a “informagao foi processada” Individuo, de fato, aprendeu (p. 17). entos da aprendizagem Gagné distingue entre eventos externos e internos: 67Alguns dos eventos que produzem um incidente de aprendiza- gem sao exfernos ao estudante. Estas sao as coisas mais facil- mente observaveis: a estimulagéo que atinge o estudante e os produtos (incluindo a informagio escrita ¢ falada) que resultam de sua resposta. Além disso, muitos eventos da aprendizagem sao internos ao estudante e sao inferidos de observacGes feitas externamente. Estas atividades internas, que se julga ocorram no sistema nervoso central do estudante, sao chamadas processos de aprendizagem (p. 26). Um determinado ato de aprendizagem é precedido e seguido por eventos de aprendizagem. A série tipica de eventos que acompanham um ato de aprendizagem pode, segundo Gagné (pp. 26-44) ser anali- sada através de oito fases, a cada uma das quais ele dé um nome e identifica o processo interno envolvido na mesma: Fase Processo Motivagio Expectativa Apreensiio cao; percepcao seletiva Aquisi ificagao; entrada de armazenamento Retengio Armazenamento na meméria Rememoragao Recuperagio Generalizagao Transferéncia Desempenho Resposta Retroalimentagao Reforgo Obviamente, para que a aprendizagem possa ocorrer, o estudante deve estar motivado. Esta motivacao pode ser estabelecida com 0 de- senvolvimento, no aluno, de um processo denominado expectativa, que € uma antecipacaio da “recompensa” que ele obteré quando atingir al- gum objetivo. O estabelecimento da motivagdo é uma fase preparat6ri para um ato de aprendizagem. A proxima fase € a de apreensdo & OS processos af envolvidos so atencdo e percepcao seletiva. O estudante deve prestar atengao as partes da estimulagao total que sao relevantes ao objetivo de aprendizagem, a fim de percebé-las seletivamente ¢ apreendé-las. Para que a percepgio seletiva seja possivel, as diversas caracteristicas da estimulagao externa necessitam ser distinguidas ou discriminadas. Apés a observacdo e percepgdio da estimulagao externa. segue-se a fase da aguisi¢do, a qual inclui o que Gagné denomina de incidente essencial da aprendizagem — 0 momento, no tempo, em que 68-alguma entidade recém-formada entra na meméria de curta-duragao, nara ser Mais tarde adicionalmente transformada em um “estado persis- fente” na memoria de longa duracao. O processo af envolvido é 0 da ‘codificacao; ha uma transformagao da entidade percebida em uma for- ma que é mais facilmente armazenada. O que foi aprendido e, de alguma forma, alterado pelo processo de codificagao é, entio, na fase seguinte, azenado na memoria; é a fase da retengdo. A fim de se qualificar ymo uma mudanca de comportamento persistente, um ato de aprendi- em deve incluir uma fase na qual o que foi aprendido é relembrado, de forma que possa ser exibido em um desempenho. Esta é a fase da “rememoracdo e 0 processo envolvido € 0 da recuperagao (ie., a recu- peragao do que foi armazenado na memGria). Seguem-se, entao, a fase generalizacdo e 0 processo da transferéncia: espera-se que 0 apren- “tierstprapae de nean. Lape ini apendidn uneontes coy tifrerenttes ta quele que cercou a aprendizagem original. A fase seguinte 6a dodesem- penho tornado possivel pelo ato da aprendizagem, € 0 processo nela envolvido é 0 da resposta do estudante. Esta fase prepara caminho para aseguinte, a da retroalimentagdo (feedback) ou conhecimento dos re- sultados da aprendizagem. O desempenho do aluno tem uma fun¢gao essencial para o observador ou professor, pois ele comprova que a apren- dizagem ocorreu, que 0 comportamento foi modificado. Uma vez que oaluno exibiu o novo desempenho, tornado possivel pela aprendiza- gem, ele imediatamente percebe que atingiu 0 objetivo antecipado. Esta retroalimentagéio (conhecimento dos resultados da aprendizagem) in- formativa é 0 que teéricos da aprendizagem consideram a esséncia do processo denominado reforgo. O “ciclo da aprendizagem” é fechado pelo reforgo (p. 41). Resultados de aprendizagem a aprendizagem estabelece estados persistentes No aprendiz, os quais tornam possiveis os desempenhos observaveis. Gagné denomina estes estados persistentes de capacidades e justifica dizendo que é uma palavra que deixa implicito que tais estados tornam o individuo capaz de determinados desempenhos (p. 48). Propde que €xistem cinco categorias de capacidades humanas que podem ser apren- didas, i.e., cinco categorias principais de resultados de aprendizagem: 1. Informacao verbal 2. Habilidades intelectuais 3. Estratégias cogniti 694. Atitudes 5. Habilidades motoras Destas, a mais enfatizada por Gagné é a das habilidades intelectu- ais e, por esta razdo, sera apresentada com maior detalhe, apds breves referéncias as demais. A aprendizagem de informagdo verbal, como uma capacidade, indica que 0 individuo é capaz de enunciar, em forma proposicional, 0 que ele aprendeu. Ele pode dizer ou escrever ou, por outro lado, re- presentar a informagao aprendida na forma de sentenga (proposigao) (p. 50). As estratégias cognitivas sio capacidades internamente org: nizadas, das quais 0 aluno faz uso para guiar sua prépria atencao, aprendizagem, rememoragiio e pensamento. Por exemplo, o aluno utiliza uma estratégia cognitiva quando presta atengao as varias carac- teristicas do que esta lendo; o que ele aprende pode ser uma habilidade intelectual ou uma informagao (p. 60). Como capacidades aprendidas, as atitudes (escolhas de ago pessoal) sao algumas vezes acopladas, no pensamento, com valores. Estes sio geralmente considerados mais gerais, enquanto que as atitudes so mais especificamente orientadas para preferéncias particulares. As atitudes so também referidas como 0 dominio afetivo (p. 62). As habilidades motoras sio aprendidas em conexao com atividades humanas comuns como: dirigir um carro, usar uma maquina de escrever ou tocar um instrumento musical. Como capacidades humanas aprendidas, elas tornam possivel a execucio precisa, suave e exatamente sincronizada de desempenhos que envol- vam 0 uso de mtisculos (p. 63). Habilidades intelectuais : Em termos simples, elas constituem o “saber como”, em compa. ragao com 0 “saber o qué” da informagao. Podem ser subdivididas em muitas categorias, € estas podem ser ordenadas segundo a complexi- dade da operagiio mental que esta subjacente as mesmas. Além disso. elas estao relacionadas entre si, j4 que as habilidades mais complexas requerem aprendizagem prévia de habilidades mais simples (p. 53). No texto de 1971 (Gagné, 1971), Gagné distingue oito tipos de aprendizagens ordenadas hierarquicamente como indicadas na Figura 1. Esta figura € quase que auto-explicativa, dispensando, pois, maio- 3. Este texto € a primeira edigio da traductio Conditions of Learning, publicado pela prin inal em inglés The 5, nos Estados Unidos. 70as comentarios. Além disso, ela é parcialmente reproduzida na Figu- «a 4.2, sobre a qual serao feitos alguns comentarios. Observe-se, no tanto, que na Figura 4.1 as habilidades intelectuais sao referidas nplesmente como tipos de aprendizagens. Note-se também que, se- lo esta figura, a aprendizagem “estimulo-reagdo” ndo necessaria- ente requer como pré-requisito a aprendizagem de “sinais”, enquan- 9 que todas as demais obedecem a uma escala de pré-requisitos. De acordo com Gagné (1971, p. 53): F tentador dizer que as conexdes E-R (tipo 2) exigem como re- quisito prévio a aprendizagem de sinais (tipo 1). Pode ser verda- de, mas nao nos parece possfvel apresentar tal conclusao com plena confianga, a partir das provas de que dispomos presentemente. Ela ficaré, pois, como uma proposigio a ser ulteriormente esclarecida pelas pesquisas experimentais. A Figura 4.2 € essencialmente igual 4 Figura 4.1, a nao ser pelo o de que os quatro primeiros tipos de aprendizagens (sinais, esti- lo-reagiio, cadeias e associagGes verbais) foram agrupados nos amados tipos simples de aprendizagem” e de que os nomes dos ois tiltimos foram trocados por outros. A aprendizagem de discriminagées 6, simplesmente, outro nome a a “aprendizagem perceptiva”. Para responder ao seu ambiente / por meio dos simbolos 0 aluno deve, primeiramente, adquirir a habi- _lidade simples de distinguir as caracteristicas de um objeto das de outro, 0 que inclui distinguir um simbolo de outro. Uma discriminacao apren- dida é a capacidade de distinguir uma caracterfstica de estimulagao de outra, ou um simbolo de outro. Quando concluida a aprendizagem de discriminagoes, ela tem como resultado a selecdo perceptiva das ca- teristicas do meio ambiente do aprendiz (p. 54). Uma vez adquirida a capacidade de discriminar, 0 individuo esta apto a aprender concei- 8. Segundo Gagné (p. 55), a forma mais simples de conceito sao os onceitas.cancretos. aesia. classes. de apalidadess tr BI LArTD Rr os. A capacidade aprendida denominada conceito concreto capacita 0 individuo a identificar uma classe de objetos, de qualidades de ob- parando exemplos de nao-exemplos). Entretanto, alguns exemplos objetos, de qualidade de objetos e de relages, nao podem ser iden- icados por meio de indicagdes. Ao contrario, eles precisam ser de- Jinidos por meio de uma sentenga (ou proposi¢ao). Gagné dé como _ €xemplo o conceito de obstaculo, cujo significado precisa ser comuni- ado numa sentenga, tal como “um obstaculo é algo que obstrui o 7caminho”, uma vez que nao seria possivel identificar a classe inteira do eovnetacobestaulad indincadavlavonevacin|ned tpS5% Um aluno adquiriu um conceito definido quando ele é capaz. de demonstrar, ou mostrar, como utilizar a definigdio. Na verdade, 0 cun- ceito definido & um caso especial da habilidade denominada regra Segundo Gagné (p. 57), é muito comum pensar uma regra como uma enunciagao verbal, mas a enunciagdo de uma regra é meramente a re presentacio dela. A regra em si 6 uma capacidade aprendida individu- almente pelo estudante. Diz-se que 0 estudante aprendeu uma regra quando ele pode “segui-la” nos seus desempenhos. E uma capacidade aprendida que torna possivel ao individuo fazer alguma coisa. usando simbolos, geralmente, da lingua e da matemiatica. Esta capacidade de fazer alguma coisa necessita, no entanto, ser distinguida daquela de enunciar que € a capacidade de informagdo verbal ji mencionada. Observe-se que, na Figura 4.1, ao invés de regras aparecem prin- cipios, mas principios sio cadeias de conceitos, assim como regras 0 sdo. Talvez, contudo, a mudanga de terminologia deva-se 4 énfase dada agora em aprendizagem de regras como uma capacidade que habilita o individuo a fazer alguma coisa usando simbolos. Se bem que a aprendizagem de principios também implicaria utiliza-los para fazer alguma coisa. Cabem, finalmente, comentarios referentes as habilidades intelectuais denominadas regras superiores que, na Figu- ra 4.1, correspondem a solucdo de problemas. De acordo com Gagné (p. 58), algumas vezes, 0 aluno chega a regras mais complexas pela combinagdo de outras mais simples. Normalmente, quando isso acon. tece, ele esté ocupado na solugdo de um problema novo. A regra de ordem superior que resulta é verificada por meio de um desempenho: que se aplica ao problema em questio e talvez a outros similares Portanto, a diferenga entre “regras” e “regras de ordem superior” esti apenas na complexidade. Para chegar-se 4 solugao de um problema (ie., a uma regra de ordem superior), & preciso langar mao de varias regras mais simples (principios) que 56 pré-requisitos. Hierarquias de aprendizagem De acordo com a teoria de Gagné. qualquer habilidade intelectual pode ser analisada em termos de habilidades mais simples que neces- sitem ser combinadas para produzir sua aprendizagem. Por meio de ttl andlise, torna-se, geralmente, evidente que as habilidades mais simples que representam os “pré-requisitos imediatos” podem, por sua vez ser analisadas para identificar habilidades ainda mais simples das 72SOLUCAO DE PROBLEMAS requer como|pré-requisito PRINCIPIOS requerem como|pré-requisito CONCEITOS, requerem como |pré-requisito DISCRIMINACOES MULTIPLAS requerem comopré-requisito ASSOCIACOES VERBAIS, requerem como [pré-requisito CADEIAS (respostas encadeadas) requerem como|pré-requisito ESTIMULO-REACAO (Conexdes estimulo-resposta) SINAIS (aprendizagem de “sinais”) elas sdo compostas. Este processo de anidlise revela 0 que se ma de uma “hierarquia de aprendizagem”, a qual nada mais é do um “mapa das habilidades subordinadas a alguma habilidade mais Tipo 8 (elaboragiio de novos princfpios que combinem outros j aprendidos) Tipo 7 (cadeias de conceitos; regras) Tipo 6 (resposta a uma classe de estimulos como a um todo; em certo sentido, é 0 oposto do tipo 5) Tipo 5 (resposta diferente a cada elemento de um conjunto de estimulos) Tipo 4 (subtipo da aprendizagem de cadeia cadeias verbais) Tipo 3 (cadeias de duas ou mais conexdes estimulo-resposta) Tipo 2 (resposta precisa a um determinado estimulo) Tipo 1 (resposta condicionada classica de Pavlov; respostas gerais, difusas © emocio- nais; respostas que tipicamente nao se acham sob controle voluntario) @ 4.1. Os oito tipos de aprendizagens propostos por Gagné (1971). 3BNa Figura 4.2, sao apresentados os nomes e a ordem das habilida- des intelectuais, tal como propostas por Gagné posteriormente (1980), p. 53). (regras mais complexas “reunidas” pela com- REGRAS DE ORDEM SUPERIOR | binagdo de outras mais simples, geralmente na solugdo de problemas) requerem como|pré-requisito (como capacidades aprendidas, tornam pos REGRAS sivel ao individuo fazer alguma coisa usando simbolos, comumente da lingua e da mate- requerem como|pré-requisito mitica) (identificagdo de uma classe de objetos, de CONCEITOS qualidades de objetos, ou relagGes, ¢ indica go de exemplos da classe) requerem como|pré-requisito (distingdo entre uma caracteristica de esti DISCRIMINAGOES mulagao e outra, ou entre um simbolo € outro) requerem como|pré-requisito (tipos simples de aprendizagem) Figura 4.2. Tipos de habilidades intelectuais segundo Gagné (1980). As Figuras 4.3 e 4.4 apresentam exemplos de hierarquias de apren- dizagem na area da Fisica. Nestas figuras, 0 problema (ou regra de ordem superior) esta no retangulo que ocupa otopo.da hierarquia. Logo abaixo estado varios retangulos, contendo regras (ou princi ) que deverao ser utilizadas na solugao do problema, ou, em outras palavras. pré-requisitos que 0 aluno deverd dominar, e ser capaz de combinar. para resolver 0 problema. Finalmente, na parte inferior dessas figura estiio os conceitos, que sdo pré-requisito para as regras, e as discrimi- nacées que, por sua vez, sao pré-requisito para a aprendizagem dos conceitos. Abaixo das discriminagées, estariam outras habilidades in- telectuais mais simples que lhes sao pré-requisito 4A referéncia (Gagné, 1980) utilizada como basica neste trabalho € a tradugdo para 0 portugués do texto Essentials of Learning for Instruction, publicado em 1975, nos Estados Unidos. 74 qNesses exemplos foram inclufdas varias regra “ébvias” como, sr exemplo, determinar o valor de x em uma equagao do tipo x = p.c, substituir valores numéricos em equagoes, efetuar as quatro ces. Isso foi feito propos adamente, pois, embora “6bvias”, regras sao, de fato, pré-requisito para outras mais complexas. to aos conceitos, por uma questio de simplicidade, foram stados apenas alguns dos que estariam, direta ou indiretamente, volvidos na solucao dos problemas propostos. Cabe também regis- que algumas das “regras” inclufdas nas Figuras 4.3 e 4.4 sao, na ade, problemas, como é 0 caso do célculo da velocidade da par- ula a partir de sua energia cinética (Figura 4). Nesse caso, tem-se mma subhierarquia dentro da hierarquia proposta. ~ Os exemplos dados nas Figuras 4.3 e 4.4 ilustram, ent&o, o posi- jonamento de Gagné, segundo o qual a aprendizagem de habilidades lectuais obedece a uma ordem hierdrquica que se inicia com co- Ges estimulo-resposta, passando por cadeias, conceitos e regras, chegar & solugiio de problemas. Note-se que as setas nessas figuras ntam todas para cima, sugerindo, assim, uma hierarquia vertical de ‘0 para cima, do mais simples para o mais complexo. atégias cognitivas Estratégias cognitivas sao maneiras por meio das quais 0 ser que nde dirige sua propria aprendizagem, seu pensamento, suas acdes € sentimentos. Gagné concebe as estratégias cognitivas como repre- ando as fungdes de controle executivo do processamento de infor- ‘40 (Driscoll, 1994, p. 341). Como tal, os aprendizes utilizam estas égias para monitorar sua propria atengao, para ajudé-los a codifi- melhor novas informages e para methorar sua capacidade de lem- -se de informagoes criticas no momento em que elas forem ne- ias (na hora de uma prova, por exemplo). Eles podem chegar a estratégias por seu préprio ensaio-e-erro, ou se lhes pode ensinar itamente aquelas que foram eficazes com outros aprendizes (ibid.) Desenvolver estratégias cognitivas tinicas e eficazes €, tipicamen- considerado parte de aprender a aprender e de aprender a pensar pendentemente. Contudo, uma dificuldade para considerar as es- gias cognitivas como um resultado desejado de aprendizagem é e elas sio dificeis de medir, de avaliar. Como as estratégias cognitivas 0, geralmente, empregadas a servicgo de outros objetivos de apren- gem, é 0 alcance (ou nao) desses objetivos que € registrado, no- do, evidenciado, nao as estratégias utilizadas (ibid.). 75Calcular 0 empuxo exereido por um fluido (Gleo) sobre um objeto de volume V. | Determinar os valores nu-| | Traduzir (interpretar) fisi- méricos das grandezas fi-| | camente a equacdo sicas “densidade” e “volu- E="ev me”; saber 0 valor da ace- leragio da gravidade “g” Determinar o valor de x em uma equagao do tipo x=abc [ Mediro volume de um cor-| | Substituir valores apro- po; usar uma tabela de| | priados de grandezas fisi- densidades ou determinar| | cas em uma equacao a densidade de um corpo Multiplicagao de nimeros emi para obter um produ- to aceleragio, gravidade, multiplicacao, ... simples que thes (0 pré-requisito) Figura 4.3, Exemplo de hierarquia de aprendizagem em Fisic (M. A. Moreira, 1980). 76 Conceitos: empuxo, densidade, massa, volume, Discriminagdes (e outras habilidades intelectuais . segundo a teoria de Gagné.cular 0 médulo da forga magnética atuante em uma particula carregada eletrica- ite que atravessa um campo magnético B, sendo dados: a) 0 médulo, a diregao & o sentido de B: b) a energia cinética K da particula em MeY; ¢) a diregao € o sentido sua velocidade V; ) a carga qe a massa m da particula, minar 0 médulo da | | Traduzir (interpretar) fisi- || Determinar 0 valor de A’ jocidade da particula a | | camente a equagio em uma equago do tipo ir de sua energia||_, , _, Eas ica: F=qvxB A=KBxC | Resolver equa- | | Transformaruni- Determinar o Angulo entre | cdes do tipo a= | | dades de medida dois vetores, conhecidas Wi (MeV eV J) suas diregdes e sentidos; aplicar a “regra do saca- rolhas” ou outra equivalen- te t Substituir valores numéricos em equa- cOes; efetuar as quatro operagées; extrair raiz quadrada; procurar 0 seno de um Angulo em uma tabela; .. TE 7 7 TT t-t_t DISCRIMINACOES (e aprendizagens mais simples que Ihes sio pré-requisito) Figura 4.4. Exemplo de hierarquia de aprendizagem em Fisica, segundo a teoria de Gagné. A. Moreira, 1980). 71= A instrugao e 0 papel do professor, segundo Gagné A aprendizagem é definida por Gagné como uma mudanga comportamental persistente. Um ato de aprendizagem pode ser anali- sado em termos de uma série de eventos, cujas fases precedem ou seguem o incidente essencial de aprendizagem que €a fase da aquisi- ¢do. Para cada fase da aprendizagem € concebida a existéncia de um ou mais processos internos, no sistema nervoso central do aluno, que transformam a informacao até que ele responda com um desempenho, Por sua vez, esses processos internos da aprendizagem podem ser influenciados por eventos externos, Por estimulagio do ambiente do individuo, como, por exemplo, explicagGes do professor ou um livro de texto. Eventos externos que sao planejados com 0 propésito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem no aluno, recebem 0 nome geral de instrugdo (pp. 2 e 42). A instrucao é, portanto, a atividade de planeja- mento € execucao de eventos externos (ou condigdes externas) a apren- dizagem, coma finalidade de influenciar os processos internos para atin- gir determinados objetivos. Os objetivos sao as capacidades a ser apren- didas, i.e., descrigdes verbais daquilo que deve ser aprendido. Ao professor cabe a tarefa de promover a aprendizagem por meio da instrugao. Ele planeja a instrugao, administra-a e avalia sua eficdcia por meio da avaliagao da aprendizagem do aluno. Ele é uma espécie de “gerente” da instrugiio, cuja tarefa é planejar, delinear, selecionar e supervisionar a organizacfio de eventos externos, com o objetivo de influenciar os processos internos de aprendizagem. Uma vez planeja- da a instrugao, é necessdrio ministré-la ao aluno. Tanto ao planejar como ao ministrar a instrug&o (bem como ao avaliar seus resultados), o professor deve tomar muitas decisées, e é nesse sentido que pode ser visto como um “gerente” da instrugdo*ou-um organizador dos eventos externos da aprendizagem. Conclusio O objetivo deste capitulo foi o de dar ao leitor uma visao geral das idéias de Gagné sobre ensino-aprendizagem. Para isso, exceto nos exemplos de hierarquias de aprendizagem e em um ou outro paragra- fo, utilizou-se a prépria linguagem de Gagné. Se este objetivo foi al- cangado ou nao, é impossivel saber-se aqui; porém, reitera-se: para uma melhor compreensao das proposigées de Gagné, principalmente com vistas a sua utilizagao como sistema de referéncia para a organi- zagao do ensino, é indispensdvel consultar a bibliografia citada. 78 FEm termos de teorias ou abordagens ao ensino e a aprendizagem, é parece situar-se entre 0 behaviorismo e 0 cognitivismo. Por do, fala em estimulos, respostas, estimulagdo do ambiente, com- entos etc., mas, por outro, fala muito em processos internos de endizagem e enfatiza a importancia das teorias de aprendizagem a instrugao. Nesse sentido, sugere-se ao leitor comparar a teoria de Gagné a abordagem behaviorista de Skinner (1972) e com a teoria nitiva de David Ausubel (1980). S| . P., NOVAK. J.D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janei- ro, Interamericana, 1980. 650 p. ‘OLL, M. P. Psychology of learning for instruction. Boston, Allyn and Bacon, 1994, 409 p. SNE, R. M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico S.A., 1971. 270 p. GNE, RM. Princépios essenciais da aprendicagem para 0 ensino. Porto Alegre, Glo- "bo, 1980. 175 p. Trad. Rute V. A. Baquero. INNER, B. F. Tecnologia do ensino. Sio Paulo, Herder, 1972. 260 p. 79