Gut HRIE 2a ‘ager! Jonson catCapitulo 3 A teoria behaviorista de Skinner! Objetivo A finalidade deste capitulo é a de dar uma vi resumida do enfoque de B.F. Skinner a teoria E — R e suas implicagées para 0 ensino € a aprendizagem. Introdugio Existem varias abordagens a teoria E — R (estimulo-respos- ta), algumas datando, inclusive, de fins do século pa cio deste. Tais abordagens sao chamadas teorias conexionistas, no sentido de que supdem que todas as respostas (comportamentos) sao eliciadas por estimulos, ou seja, partem da idéia de conexdo entre estimulo e resposta. As teorias conexionistas mais antigas esto associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1874-1949). Em tempos mais recentes, os principais enfoques conexionistas foram § propostos por Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie (1886-1959) e B.F. Skinner (1904-1990). Destes, apenas o de Skinner sera discutido neste trabalho. Trata-se de um enfoque que teve enorme influéncia nos procedimentos e materiais usados em sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas décadas de 60 e 70. Considerando que tal abordagem serd tratada ae 1 Moreira, M.A. (1995). Monografia n® 3 da Série Enfoques Tedricos. Porto Alegre, Instituto de Fisica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na série “Melhoria do Ensino”, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/ UFRGS, N° 11. Publicada, em 1985, no livro “Ensino e aprendizagem: enfoques te6ricos” Sao Paulo, Editora Moraes, p. 9-20. Revisada em 1995. 49resumidamente neste capitulo, recomenda-se ao leitor que, para aprofundamento, recorra a bibiliografia indicada ao final. Alguns dos livros que constam nessa bibliografia tém edigdes revisadas, bem mais recentes. Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania; graduou-se em inglés no Hamilton College, em Nova Iorque, e fez mestrado e dou- torado em psicologia em Harvard, onde, posteriormente, foi profes- sor durante mais de 40 anos. O behaviorismo de Skinner A abordagem skinneriana é essencialmente periférica. Ela nao leva em consideracao 0 que ocorre na mente do individuo durante o processo de aprendizagem. O que interessa € 0 comportamento observavel, isto é, Skinner nao se preocupa com os processos inter- medidrios entre o estimulo (E) e a resposta (R): “Ele (Skinner) nao estd preocupado com processos, construtos. intermedidrios, mas sim com o controle do comportamento observavel por meio das respostas do individuo. Isso nao significa negar que esses processos existam, mas que ele acredita serem eles neurolégicos em sua natureza e que obede- cem a certas leis. Desde que sao previsiveis e obedecem a leis que podem ser identificadas, esses processos intermediarios ge- ram e mantém relagdes funcionais entre as varidveis que 0 com- poem, quais sejam, varidveis de input e varidveis de output (Es- timulos e Respost: (Oliveira, 1973, p. 49.) Na verdade, Skinner nao se considera um te6rico da aprendiza- gem. Ele nao considera seu trabalho como uma-téoria, e sim, uma andlise funcional, isto é, uma andlise das relagGes funcionais entre estimulo e resposta. Ele simplesmente ignora as varidveis interve- nientes e concentra-se no controle e predigao das relagGes entre as yaridveis de input (estimulos) e de output (respostas). As principais varidéveis de input na abordagem skinneriana sao (Oliveira, 1973): estimulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz); refor¢o (evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrén- cia de um ato que imediatamente 0 precedeu); conitingéncias de re- forco (arranjo de uma situagio para o aprendiz, na qual a ocorréncia de reforgo é tornada contingente a ocorréncia imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida). 50= As varidveis de output sao as respostas que o aprendiz da. Para Skinner, ha dois grandes tipos de respostas ou comportamentos: operantes & respondentes. Segundo Milhollan e Forisha (1978, pp. 71 e 72), 0 comportamento respondente (reflexo ou involuntdrio) com- preende todas as respostas de seres humanos, ¢ outros organismos, que sao eliciadas, involuntariamente, frente a determinados estimu- Jos. Por exemplo, a contragdo da pupila em presenga de um feixe Juminoso incidindo no olho, 0 arrepio dos pélos da pele em presenga de uma lufada de ar frio. De um modo geral, todas as respostas que podem ser identificadas como reflexos sao exemplos de comporta- mentos respondentes. J4 0 comportamento operante inclui uma gama muito mais ampla de respostas. Na realidade, a maior parte do com- portamento humano é operante, 0 individuo atua (opera) sobre o meio. O comportamento operante inclui tudo 0 que fazemos ¢ que tem um efeito sobre 0 mundo exterior ou opera nele. Enquanto que os com- portamentos respondentes sio provocados automaticamente por de- terminados estimulos, o mesmo nao ocorre com operantes. Estes po- dem ou nao ser exibidos por indivfduos em presenga de certos esti- mulos. Nao se sabe a priori qual estfmulo provocara a emissao de uma determinada resposta. A cada um destes tipos de comportamento esté associado um condicionamento. Assim, 0 comportamento respondente esta as- sociado ao condicionamento respondente. Skinner acredita que 0 condicionamento respondente desempenha um papel pouco im- portante na maior parte do comportamento humano. E através do condicionamento operante que ele cré que é adquirida a maior parte da conduta humana. A diferenga entre esses dois tipos, as- sim como maiores detalhes sobre estfmulo e reforgo encontram-se nas secdes seguintes. Teoria do Reforgo: definigdes O comportamento é controlado por suas conseqiiéncias Recompensas e punicdes desempenham um papel importante na vida didria. As pessoas tendem a se comportar do modo a obter Tecompensas e a evitar punigdes. Em muitos casos, as agdes das Pessoas sfio descontinuadas ou aumentadas pelas conseqiiéncias dos efeitos que produzem no individuo. Podem-se utilizar recompensas © situagdes dolorosas para modificar, implantar ou extinguir com- Portamentos. 51Reforco positive ou negativo O termo reforcador positivo € usado, aproximadamente, como si- n6nimo do termo mais comum recompensa. No entanto, uma recom- pensa pode ou nao ser reforgador positivo, ou seja, pode haver diferen- ga de opiniao, entre aquele que dé e aquele que recebe, sobre 0 que constitui uma recompensa. Desta forma, apenas aqueles eventos ou objetos que vém apds um comportamento e, subseqiientemente, au- mentam a sua freqiiéncia sio definidos como reforgadores positivos. Por outro lado, pode-se dizer que um estimulo reforcador nega- tivo & aquele que fortalece a resposta que 0 remove ou enfraquece a resposta que 0 produz. Condicionamento O procedimento de introduzir um reforgador positivo imediata- mente aps uma resposta, resultando um aumento na freqiiéncia da- quela resposta, é chamado condicionamento. Diz-se de uma resposta, cuja freqiiéncia foi aumentada desta maneira, que foi condicionada. Existe uma diferenca entre condicionamento e aprendizagem. O termo aprendizagem é, razoavelmente, definido como “uma mudan- ¢a no comportamento produzida pela experiéncia”. Portanto, apren- dizagem é um termo muito mais amplo do que condicionamento, cobrindo a pletora de atividades e habilidades que animais e homens adquirem através de contato com seu meio. O significado de cont cionamento é muito mais especffico e exato do que o de aprendiza- gem: € 0 aumento na freqiiéncia de uma resposta que foi, recentemen- te, associada com um reforgador positivo sob condigdes explicitas. Condicionamento operante e respondente Temos falado sobre um tipo geral de procedimento de condicio- namento chamado condicionamento operante. Condicionamento operante é 0 processo no qual um reforcador vem imediatamente apdés uma resposta, sendo o reforgador definido como um evento ou objeto que aumenta a freqiiéncia de uma resposta A qual-se seguiu. Um outro tipo geral de procedimento de condicionamento é cha- mado condicionamento respondente. No condicionamento respondente, um estimulo reforgador é aquele que seguramente elicia uma dada resposta, mas nao precisa aumentar a freqiiéncia da respos- ta 4 qual segue. Por exemplo, um feixe de luz incidindo sobre 0 olho 52de uma pessoa elicia uma contragao da pupila. Mas esse feixe de luz provavelmente nao atuaré como reforgador em um procedimento de condicionamento operante. No condicionamento respondente, se um estimulo reforgador é emparelhado com um estimulo neutro, apds repetidos emparelhamentos dos dois estimulos, 0 neutro adquire as caracterfsticas do reforgador, e passa, entio, a eliciar a resposta. Por exemplo, se uma campainha é sempre tocada imediatamente antes de. © feixe de luz incidir sobre o olho, a campainha acabard eliciando a pupila independentemente do feixe. O termo condicionamento foi, inicialmente, associado com 0 condicionamento respondente e, mais tarde, estendeu-se para incluir ‘oconceito de condicionamento operante. E inapropriado que as pala- yras condicionamento e reforgamento sejam usadas em ambas as si- tuagdes, desde que processos fundamentalmente diferentes podem estar envolvidos. Condicionamento foi, inicialmente, introduzido como um termo técnico psicolégico em uma tradugio errénea do tra- balho do fisidlogo russo Ivan Pavlov. Ele falou de um estimulo incon- dicional e um estimulo condicional. O estimulo incondicional, 0 fei- xe de luz, era aquele que normalmente eliciava uma resposta espect- fica. O condicional s6 se tornava um estimulo para a resposta de con- tragfo da pupila se fosse emparelhado com o estimulo incondicional ‘ou feixe de luz. Condicional e incondicional foram, no entanto, erro- neamente, traduzidos como condicionado e incondicionado. o seguinte diagrama em que E refere-se ao estimulo Examinemos e R A resposta: R, (conhecida) R, (desconhecida) (Keller, 1972, p. 16) Deveriamos dizer, provavelmente, que no condicionamento sao Pareados dois reflexos, duas conex6es estimulo-resposta, em vez de dois estimulos. O condicionamento requer a formagao de um terceiro reflexo, composto do estimulo neutro e da resposta ao estimulo elaiadao Peaiuy recohneiad issu U wieviis7 CARS era O seu TELEX condicionado, e referia-se aos dois reflexos sobre os quais se baseava ~ como incondicionados. Referia-se, do mesmo modo, a estimulos con- 53}dicionados e incondicionados. O som da campainha era um estimulo incondicionado para alguma outra resposta, um sobressalto, por exem- plo, antes de o condicionamento ser iniciado (ibid.). O condicionamento de Pavloy, como ele o formulava, aplicava-se especialmente a atividade glandular, e ele trabalhava principalmente com as glandulas salivares. Mas aplica-se igualmente bem & atividade muscular lisa, ou da espécie envolvida quando a pupila se dilata, ou os vasos sangtifneos se contraem, ou os pélos da pele se arrepiam. Além destas, Pavlov achava que sua lei aplicava-se também as atividades motoras ou musculares estriadas, movimentos da cabega, pernas, de- dos etc. Acredita-se hoje, no entanto, que 0 condicionamento de Pavloy trata, nao de operantes, mas exclusivamente de respondentes. Em termos de E e R, 0 condicionamento operante pode ser repre- sentado da seguinte maneira: SS R €a resposta (ato comportamental); ———> significa “leva € 0 estimulo reforgador. Extingdo e esquecimento O procedimento de extingdo consiste na suspensao do reforgo de uma resposta condicionada. Tipicamente, 0 comportamento em extincao mostra uma reducao gradual na freqiiéncia de uma respos como resultado do procedimento de extingao, até que a resposta ocor- ra tao freqiientemente quanto ocorria antes do condicionamento. Esquecimento € considerado uma diminuigado na probabilidade de que uma resposta ocorra, como conseqiiéncia de€sta resposta nao ter sido emitida durante muito tempo. Podemos dizer que o procedi- mento de esquecimento consiste em evitar que uma resposta ocorra por um periodo de tempo depois que foi condicionada. A diferenga entre os dois procedimentos é a seguinte: no proce- dimento de esquecimento, impede-se que a resposta ocorra por um perfodo de tempo. No procedimento de extingao,-permite-se que a resposta ocorra, mas 0 reforgo nao é dado. Os cemportamentos de esquecimento e extingdo sao semelhantes, no sentido de que ambos consistem de uma diminuigao na freqiiéncia da resposta. Sao diferen- tes no sentido de que o comportamento de esquecimento é devido a falta de oportunidade para responder, e 0 comportamento de extingao é devido 4 resposta sem esforgo. 54Termos Condicionamento acidental: no procedimento, associa-se inad- yertidamente um reforgador positivo ¢ uma resposta. Comportamento superstic comportamento fortalecido atra- yés do procedimento de condicionamento acidental. Reforcamento diferencial: reforgar somente um membro ou res- posta de uma classe de respostas e ignorar todos os outros membros. Classe de respostas: um agrupamento de todas as respostas que tém pelo menos uma caracterfstica em comum. Diferenciada: uma resposta que foi fortalecida como resultado de reforcamento diferencial. Diferenciagdo de resposta: o fortalecimento de uma resposta de uma classe de respostas devido a reforgamento positivo de uma res- posta de uma classe de respostas e nao reforgamento das demais. Modelagem ou método de aproximagées sucessivas Reforgamento positivo de respostas que a principio se ass melham, s6 muito ligeiramente, ao comportamento terminal que © experimentador ou psicélogo deseja que 0 sujeito apresente. Por meio de um processo gradual, as respostas que se asseme- Tham cada vez mais ao comportamento terminal sao sucessiva- mente condicionadas até que o préprio comportamento terminal seja condicionado. Resposta ou comportamento inicial: 0 comportamento ou res- posta que o experimentador escolhe para reforgar e que esta rela- cionada ao comportamento terminal em pelo menos uma dimen- Sdo significativa. A resposta inicial deve ser apresentada pelo su- Jeito ao comergar-se 0 procedimento de modelagem. Resposta ou comportamento terminal: a resposta ou comporta- Mento que o experimentador deseja condicionar no sujeito. O sujeito nao 0 apresenta correntemente. Respostas ou comportamentos intermedidrios: sio aqueles que devem ser condicionados no sujeito durante o procedimento, a fim de que, através de aproximag6es sucessivas, 0 sujeito chegue a exibir o Comportamento terminal. Cada comportamento intermediario reforgado no método de apro- XimagGes sucessivas pode ser considerado como elo de uma cadeia que tem uma tinica fungio, a ocorréncia da resposta terminal. “i. =Modelagem e diferenciagao de respostas Outro meio de produzir mudangas no comportamento € 0 procedi- mento chamado diferenciagdo de respostas. A diferenciagao de respostas € obtida através do reforcamento consistente de uma resposta de uma clas- se de respostas, com exclusio de todos os outros membros dessa classe, A modelagem é uma técnica muito mais ampla do que a diferenci- acao de respostas. Em um procedimento de modelagem, podem estar inclufdos varios exemplos isolados de diferenciagiio de respostas. Sob certas condigdes, onde é aplicado 0 método de aproximagées sucessi vas, tal método pode consistir de uma série de diferenciagdes de res- postas sucessivas. Na modelagem, a diferenciagdo de respostas 6 em geral um objetivo intermediario. Depois que este foi atingido, o reforgo precisa ser aplicado a outra resposta, cujo condicionamento aproxima ainda mais 0 psicdlogo do comportamento terminal escolhido. Para que ocorra diferenciagiio de respostas, 0 comportamento a ser diferenciado deve estar ocorrendo pelo menos com uma freqiién- cia minima. A simples diferenciacao de respostas nao pode produzir novas respostas; para isso deve ser usada a modelagem. Discriminacao Procedimento de discriminacao: condicionar uma resposta na presenga de um estimulo e extingui-la na presenga de outro. Estimulo discriminativo (E*): 0 estimulo ao qual esta associado o reforgamento. E* (E delta): estimulo ao qual nao esta associado o reforgamento. Comportamento de discriminagao: um aumento na freqiiéncia de resposta na presenga de E? e um decréscimo.na freqiiéncia de respos- ta em presenga de E“devido aos procedimentos usados no treino de discriminagées. Os componentes minimos necessdrios para estabelecer uma dis- criminagéo siéo: um E?, um Ee uma resposta. Pode-se representar uma discriminacdo respondente da seguinte maneira: E R ES EP BE (Keller, 1972, p. 46) 56Do mesmo modo, pode-se representar uma diseriminz rante da seguinte maneira: 0. Ope BS p> BS (ibid.) Generalizagdo Classe de estimulo (ou conceito): conjunto de estimulos que tm pelo menos uma propriedade comum entre si. Comportamento conceitual: responder da mesma maneira a to- dos os estimulos de uma classe de estimulos, mas nao responder des- sa maneira a estimulos fora daquela classe; uma generalizagao dentro de um conceito ou classe de estimulos e uma discriminagao entre conceitos ou classe de estimulos Generalizacdo de estimulo: responder de modo similar a estimu- los diferentes; € 0 oposto da discriminagao. Geralmente, quando dois ou mais estimulos séo muito semelhan- tes fisicamente, ocorrera uma consideravel generalizagao entre eles, sendo que 0 comportamento discriminativo é dificil de ser estabeleci- do. Se dois estimulos forem completamente diferentes, provavelmente havera apenas uma pequena generalizacdo de estimulos entre eles; por outro lado, uma boa discriminagao seré facilmente estabelecida. Esmaecimento (Fading) Técnica de esmaecimento: dois estimulos diferentes sao apresen- tados diferindo ao longo de duas dimensdes. Uma dimensio é gradu- almente modificada até que nao haja mais diferenga entre os dois €stimulos, no que se refere a essa dimensao. Dimensées do estimulo: maneiras pelas quais dois objetos po- dem ser considerados similares ou diferentes. O aspecto mais relevante da técnica de esmaecimento € 0 de que ela envolve mudanga gradual. A modelagem também envolve mu- danga gradual, mas, na modelagem, a propria resposta é mudada pelo teforco diferencial. Na técnica de fading, no entanto, a resposta per- Manece a mesma, sao os objetos, eventos, ou estimulos a ser discri- Minados que mudam. s7Por exemplo, em um tratamento clinico para levar um deficiente mental a identificar seu préprio nome escrito em um cartio, pode-se iniciar 0 procedimento com dois cartdes de cores muito distintas, um com 0 nome do sujeito e 0 outro com algum nome qualquer. Condiciona-se entao 0 sujeito a escolher 0 cartaio certo em fungao da cor; feito isso, vai-se variando, gradualmente, a cor do cartio que esta com 0 nome correto, até que fique igual 4 do outro, de modo que a Unica diferenca esteja no nome. Termos Reforcador condicionado (ou secunddrio): um evento ou um objeto que adquire sua propriedade reforgadora pela associag’io com outros reforgadores. Reforcador incondicionado (ou primédrio): um evento ou objeto que nao requer associagao anterior com outros reforcadores, a fim de ter propriedades reforgadoras; relacionado com a sobrevivéncia do organismo. Reforcador condicionado generalizado: reforgador condiciona- do que adquire sua eficcia por meio da associag¢io com uma ampla variedade de outros reforgadores. Reforgo social: reforgo condicionado consistindo de tipos de aten- ¢4o dados por outros membros da comunidade. Cadeia de estimulo e resposta: uma seqiiéncia de estimulos discriminativos e respostas nos quais cada resposta produz uma mu- danga do meio, que atua como um estimulo discriminativo para a resposta seguinte. O processo instrucional segundo a abordagem skinneriana Para Skinner, 0 reforgo (positivo) e as contingéncias de reforco tém papel preponderante na aprendizagem (Oliveira, 1973, p.50-1): “Skinner nao enfatiza a andlise de estimulos. Para ele 0 impor- tante € nao concentrar-se no lado dos estimulos, mas sim do lado do reforgo, sobretudo nas contingéncias de reforgo. Isso também significa que numa situagio de aprendizagem, a partir das res- postas do sujeito e a partir do reforgo estabelecido para essa res- posta, € que vamos analisar # probabilidade daquela resposta ocorrer novamente e, assim, controlar 0 comportamento, Para Skinner, aprendizagem ocorre devido ao reforgo, Nao é a presen-¢a do estimulo ou a presenga da resposta que leva a aprendiza- gem, mas, sim, é a presenga das contingéncias de reforgo. O im- portante € saber arranjar as situagdes de maneira que as respostas _dadas pelo sujeito sejam reforgadas e tenham sua probabilidade de ocorréncia aumentada.”” Na perspectiva skinneriana, 0 ensino se dé apenas quando 0 que ecisa ser ensinado pode ser colocado sob controle de certas contin- ias de reforco. O papel do professor no processo instrucional é 0 de arranjar as contingéncias de reforgo, de modo a possibilitar ou uumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o comportamento minal, isto é, que ele dé a resposta desejada (a ser aprendida). Por- ito, a programagaio de contingéncias, mais do que a selegao de es- timulos propriamente dita, é a fungao principal do professor. Progra- contingéncias significa dar 0 reforgo no momento apropriado, snifica reforcar respostas que provavelmente levarao 0 aprendiz a ibir o comportamento terminal desejado. Estao af implicitas as idéi- s de aproximagoes sucessivas e modelagem. cemplos de aplicacéo da abordagem skinneriana: Instrugao amada, Método Keller, objetivos operacionais jportamentais) ‘rrucdo Programada A Instrugao Programada é uma aplicacao direta do enfoque inneriano cujos principios basicos sao: Pequenas etapas: a informagao € apresentada por meio de um ande numero de pequenas e faceis etapas. O uso de pequenas eta- s facilita a emissdo de respostas a ser reforgadas e diminui a pro- ilidade de cometer erros (segundo Skinner, 0 erro cometido € ndido e, portanto, os erros devem ser minimizados e os acertos ‘imizados). rendizagem. ’. Verificagao imediata: 0 aluno aprende melhor quando verifica sua osta imediatamente. Ritmo proprio: cada aluno pode trabalhar tao raépida ou lentamente lanto desejar. Teste do programa: teste por meio da atuagao do aluno. Se a apre- entacado de algum quadro (frame) nao estiver clara, isto se refletira S respostas do estudante. 59Maiores detalhes sobre Instrug’o Programada e construgao de quadros podem ser encontrados em: GREEN, J.G. The learning process and programmed instruction. New York, Holt, Rinehart and Winston Ine,, 196. MARKLE, S.M. Good frames and bad: A grammar of frame writing. New York. John Wiley & Sons Ine., 1969. Na pratica, textos programados contém pequenas lacunas, de modo a evitar erros, que o aprendiz vai preenchendo com seu proprio ritmo e imediatamente verificando se acertou (o que deve ocorrer se © programa estiver bem feito). A resposta correta est, de alguma maneira, oculta (coberta com um cartao, na pagina seguinte, no fim etc.), mas facilmente verificdvel. Ao preencher corretamente uma lacuna, o aluno se sente reforcado e, portanto, estimulado a continuar desenvolvendo 0 programa. Como os passos sao muito pequenos, a instrugao programada, geralmente, resulta extensa e, As vezes, abor- recida para o estudante. Método Keller O método Keller, também conhecido por “Sistema de Instrugao Personalizada”, é um tipo de ensino individualizado, baseado na Ins- trugao Programada e na teoria do reforco positivo, cujas caracteris cas basicas sdo as seguintes: 1. O ritmo préprio, o qual permite ao estudante progredir ao longo do curso com uma velocidade compativel com suas habilidades e com a sua disponibilidade de tempo em fungio de outras demandas. 2. O completo dominio do material de cada unidade como condigao para avango, o qual permite que o aluno passe para a proxima unida- de do curso somente apés ter demonstrado completo dominio sobre o contetido da unidade precedente. 3. O uso de aulas teGricas e demonstragdes como vefculos de motiva- cao, ao invés de fontes de informacao. 4. A énfase na palavra escrita, de modo que materiais escritos cons- tituem-se na maior fonte de informagao e aprendizagem. 5. O uso de monitores, estudantes escolhidos em fungao do dominio demonstrado sobre 0 contetido do curso, o qual permite repetidos 2 MOREIRA, M.A. “Observacées e comentarios sobre dois sistemas de ensino indivi dualizado.” Revista Brasileira de Fisica, 3, 157-71, 1973 60 qtestes do aluno, avaliagao imediata, tutoria e um crescimento do as- pecto s cial e interagio interpessoal no processo educacional. . Para se usar 0 método Keller, 0 contetido do curso deve ser di- yidido em um numero relativamente grande de unidades, cada uma delas acompanhada de um guia de estudos (ou roteiro) contendo objetivos, indicagdes de textos a ser lidos, sugestdes de problemas e questdes, referéncias bibliograficas complementares e, se neces- sArio, material introdutério e explanatério do contetido de cada uni- dade. O estudante prepara a unidade de acordo com 0 ritmo, tempo ¢ local que preferir e, quando se sente suficientemente preparado, apresenta-se a um monitor para a realizagao de um teste escrito. Esse teste € avaliado imediatamente pelo monitor, em presenga do aluno e possivelmente dis utindo com ele as respostas dadas, a fim de verificar se 0 aluno esta ou nao em condigoes de passar pa unidade seguinte. Em caso positivo, ele recebe o roteiro da unidade seguinte. Em caso negativo, o estudante pode submeter-se a novo teste tantas vezes quantas forem nece: s. Seu grau (nota, con- ceito final) nao é afetado pelo ntimero de vezes em que ele for tes- tado numa certa unidade. O importante é que o aluno demonstre dominio sobre 0 contetido de cada unidade, independentemente do mimero de testes necessdrios para isso. Como se pode depreender desta breve descrigao, este método esta baseado nos prinefpios da Instrucao Programada. O curso esta dividi- do em unidades (pequenas etapas), 0 aluno trabalha com ritmo pr6- prio, d4 resposta ativa (prepara a unidade, faz testes), a corregao € imediata (verificagao imediata) e, obviamente, os roteiros devem ser revisados freqiientemente (teste do programa). Mas existem diferen- gas, e.g., as unidades nao sio frames, a resposta ativa nao é simples- mente preencher uma lacuna, a verificagao imediata nao €s6 conferir se esta certo ou errado. Além disso, ha o uso de monitores, 0 qual implica uma diferenga fundamental. Por outro lado, o método Keller est claramente baseado na te- oria do reforgo. O préprio conjunto de unidades é uma grande ca- deia de estfmulos e respostas. As instrugdes de cada unidade fun- cionam como estimulo dicriminativo para 0 aluno, levando-o a emis- io dos comportamentos esperados. O “completar uma unidade” funciona como reforco positive e aumenta a probabilidade de o alu- no dar nova resposta, isto é, preparar a unidade seguinte. Elogios do Professor ou monitor sio usados como reforgo positivo, principal- Mente no inicio da seqiiéncia de unidades. As unidades sdo prepa- a 61| Y | radas de modo a modelar-se 0 comportamento do aluno por meio de aproximagGes sucessivas Objetivos operacionais Talvez, a mais clara manifestagaio do comportamentalismo de Skinner no ensino em sala-de-aula tenha sido a énfase na definigao operacional de objetivos, tipica dos anos setenta. O ensino era orga- nizado a partir de objetivos claramente definidos, precisamente de! nidos, que explicitavam com exatidao aquilo que o aluno deveria ser capaz de fazer, e sob quais condigdes, apds receber a instrucgdo cor- respondente. Tais objetivos eram os comportamentos que os alunos deveriam exibir apés a instrugao. Quando eram, de fato, exibidos, isso era tomado como evidéncia de aprendizagem e de ensino eficaz. Conclusio Tecnologia educacional, engenharia de instrugdo, enfoque sist mico e outras terminologias desse tipo, hoje em desuso, refletem a grande influéncia do behaviorismo de Skinner na instrugao. Atual- mente, do ponto de vista instrucional, diz-se que esse enfoque pro- moyia muito mais a aprendizagem mecanica, automatica, do que a aprendizagem significativa. Contudo, este texto introdutério nao tem por objetivo criticar 0 behaviorismo nem analisar as causas de seu declinio como referencial para a organizacio do ensino. Do ponto de vista te6rico/filos6fico, o behaviorismo tem também sofrido faves. stiticas. sascyestem uma onentagao tenomendlogica — considerando 0 homem como a fonte de todos atos e, essencial- mente, livre para fazer escolhas em cada situagdio —opondo-se, por- tanto, 4 6tica condutivista que vé 0 homem como um organismo go- vernado por estimulos ambientais externos; daqueles que seguem uma linha cognitivista e se ocupam dos mecanismos internos da mente, exatamente aqueles ignorados pela perspectiva behaviorista; de ou- tros que nao suportam a idéia de aplicar ao comportamento humano principios estudados experimentalmente com animais inferiores. En- fim, sao muitas as criticas. Se procedem ou nao,€ algo totalmente fora do escopo deste capitulo. 62Pioneira, 1974. 226 p. ER. Teorias da aprendizagem. Sao Paulo, E.P.U. Editora Pedagégica ¢ Uni- ersitéria Ltda., 1973. 692 p. R, FS. Aprendizagem: teoria do reforco. Sio Paulo, Herder, 1972. 96 p. RA, J.B.A. Tecnologia educacional: teorias da instrugdo. 24 ed. Petrépolis, Vo- 1973. 158 p. B.E, Tecnologia do ensino. S30 Paulo, Herder, 1972. 260 p. EY, D.L. and MALOTT, R.W. Elementary principles of behavior. New York. 63