81 ENFOQUES TEORICOS A APRENDIZAGEM E AO ENSINO énfase em comportamentos énfase na cognigao énfase Na pessoa observaveis COMPORTAMENTALISMO COGNITIVISMO HUMANISMO T a ~\ laa Fs alguns conceitos basicos alguns conceitos basicos algumas idéias basicas 1 \ £ Esti- ]] Res- || Condi- ||Reforgo|} Obje- || Esque- |] Signo ||Modelo|| sub- || Cons- Apren- || Liber || Ensino || Cresci- mulo || posta |} ciona- tivo ma Mental || sungor |} truto || dera || Gade || cen- |} mento (com- |} mento {Compor. pessoal || apren- || pata || trado || pessoal porta- tamen- der apt aS mento) der_|| aluno ‘have:0 comportamento Ide construtivismo; 0 Ldéia-Chalve: pensamentos, controlado por suas conseqiiéncias conhecimento é construido sentir Mentos e agGes estéio fi i legrados algui A ee a ‘o mis conhecido autor ar stas i humanist, PAVLOV THORNDIKE HULL PIAGET SON- AUSU: KELLY NOVAK ROGERS WATSON SKINNE! HEBB BRUNER TSKY LAIRD BEL Gowin GUTHRIE TOLMAN GESTALT GAGNE Figura 1, Um esquema tentativo para os principais enfoques te6ricos representantes (M. A. Moreira, 1999), 4 aprendizagem e ao ensino ¢ alguns de seus maiS conhecidosCapitulo 1 Teorias Behavioristas Antigas' Objetivo A finalidade deste capitulo inicial é apenas a de apresentar, su- perficialmente, algumas teorias comportamentalistas anteriores 4 de Skinner, que é bem mais recente e teve enorme influéncia no processo ensino/aprendizagem em sala de aula. Naturalmente, em face deste cardter superficial do texto, para se ter uma melhor compreensdo das teorias aqui abordadas é necessério recorrer bibliografia pertinente. Introdugio - Teorias de Aprendizagem De um modo geral, uma teoria é uma interpretacao sistematica de uma area de conhecimento (Hill, 1990). Pode-se dizer que 0 termo teoria é usado para significar uma maneira particular de ver as coisas, de explicar observagGes ou de resolver problemas (Lefrancois, 1982). Teorias de aprendizagem sao, portanto, tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer previsdes sobre conhecimen- tos relativos 4 aprendizagem. Uma teoria de aprendizagem tem, geral- mente, trés aspectos muito relacionados (Hill, 1990): 1) representa 0 ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como abordar 0 assunto aprendizagem, quais as varidveis independentes, dependentes e intervenientes* que sdo relevantes e valem a pena ser investigadas e 1. Moreira, M.A. (1995). Monografia n° | da Série Enfoques Tedricos. Porto Alegre, Ins- tituto de Fisica da UFRGS. 2. Varidveis intervenientes sao elos de ligagao entre varidveis independentes e dependen- tes, servindo para explicar, teoricamente, como as variéveis independentes produzem mudangas nas dependentes. Sao estados, ou condigdes do aprendiz. Habitos, crengas ¢ MotivagGes sao varidveis desse tipo (Hill, 1990).estudadas, quais os fenémenos importantes e quais as perguntas mais significativas; 2) procura resumir uma grande quantidade de conheci- mentos sobre aprendizagem em uma formulagao bastante compacta; 3) tenta, de maneira criativa, explicar o que é aprendizagem e porque funciona da maneira como parece funcionar. Em resumo, teorias de aprendizagem sao construgdes humanas e representam nossos melhores esforgos, numa dada época, para inter- pretar, de maneira sistematica, a rea de conhecimentos que chama- mos de aprendizagem. Sem dtivida, para definir melhor o que € uma teoria de aprendiza- gem seria necessario, primeiramente, conceituar aprendizagem. Mas ai os significados sao diversos. Para muitos, aprendizagem é aquisigao de informagao ou de habilidades; para outros, aprendizagem é mudan- ¢a, relativamente permanente, de comportamento devida a experién- cia. Freqiientemente, distingue-se entre aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras. Alguns autores introduzem construtos parti- culares em suas teorias como, por exemplo, aprendizagem significati- va, aprendizagem significante, aprendizagem por descoberta. Quer dizer, as préprias teorias tém conceitos de aprendizagem que nao sao compartilhados por outras teorias. Por esta raziio, nado é 0 caso de buscar-se uma definigdo geral de aprendizagem, antes de empreender um estudo sobre teorias de aprendizagem. Teorias conexionistas (teorias estimulo-resposta) e teorias cognitivas Embora atualmente se fale também em teorias humanistas de aprendizagem, é muito comum encontrar-se na literatura as teorias de aprendizagem divididas apenas entre conexionistas* (ou estimulo-res- posta) e cognitivistas. Teorias conexionistas tratam a aprendizagem como uma questao de conex6es entre estimulos e respostas. Por isso, saio também chama- das teorias estimulo-resposta (E-R). Tipicamente, supdem que todas as respostas (comportamentos) sao eliciadas por estimulos (condigdes que levam aos comportamentos). Contudo, as conexées estimulo-res- posta sao variaveis intervenientes. As teorias E-R sempre focalizam muito mais comportamentos (varidveis dependentes) observaveis e os 3. A rigor, deveriamos falar aqui de teorias conexionistas antigas ou teorias associacio- nistas, pois 0 conexionismo moderno est4 mais préximo do cognitivismo do que do be- haviorismo. 20estimulos (varidveis independentes) que os eliciam. A teoria de Skinner, por exemplo, dispensa completamente as varidveis intervenientes e propde uma anilise funcional de relagdes entre estimulos e respostas (comportamentos observaveis). Teorias cognitivas tratam da cognigao, de como o individuo “co- nhece”, i.e., processa a informag’o, compreende, da significados. As varidveis intervenientes nesse caso sao mais complicadas como, por exemplo, atitudes ou crengas. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, des- tacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin, as quais sao objeto do segundo capitulo desta obra. Esta segunda monografia inclui tam- bém a teoria neuropsicolégica de Hebb, como uma transi¢ao entre behaviorismo e cognitivismo. As teorias cognitivas mais recentes & de bastante influéncia no processo instrucional sao as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel, que esto focalizadas em outros capitu- los deste livro (n® 5, 6, 7 e 10 respectivamente). Quanto as teorias E-R (S-R, em inglés), a de Skinner foi, segu- ramente, a que mais influéncia teve na instrucao e encontra-se apre- sentada, com algum detalhe, no terceiro capitulo. No presente capi- tulo aborda-se, de maneira bem superficial, apenas para dar uma idéia dos primeiros enfoques conexionistas E-R, as teorias de Watson, Guthrie, Thorndike e Hull. (O condicionamento classico de Pavlov é apresentado junto com 0 condicionamento operante de Skinner no capitulo 3.) O behaviorismo (comportamentalismo) de Watson John B. Watson (1878-1958), norte-americano, é considerado o fundador do behaviorismo no mundo ocidental. Ele cunhou o termo behaviorismo para deixar claro que sua preocupagao era com os pectos observaveis do comportamento. O behaviorismo supGe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas ¢ relacio- nadas com eventos que as precedem (estimulos) ¢ as sucedem (conse- qiiéncias). O objetivo maior do enfoque behaviorista é chegar a leis que relacionam estimulos, respostas e conseqiiéncias (boas, mds ou neutras). O behaviorismo surgiu como uma reagio & psicologia de até entdo, a qual se ocupava em estudar 0 que as pessoas pensavam ¢€ sentiam: a idéia era ocupar-se do que as pessoas fazem, omitindo, por desnecessdria, qualquer discussao sobre a consciéncia (Hill, 1990). O behaviorismo de Watson focalizava muito mais os estimulos do que as conseqiiéncias e estava bastante influenciado pelo condici-onamento classico do russo Ivan Pavlov (1849-1936). A teoria de Pavloy, até hoje aceita, refere-se 4 aprendizagem como substituigdo de estimulo: o estimulo condicionado, depois de ter sido emparelha- do um ntimero suficiente de vezes com 0 estimulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta, podendo substitui-lo. Esse tipo de condicionamento é também chamado de aprendizagem de sinal, uma vez que o estimulo condicionado serve como sinal para a ocorréncia da resposta incondicionada. Para Watson, comportamento significava, em tiltima andlise, mo- vimento muscular. A fala, por exemplo, resultava de movimentos de muisculos da garganta. O pensamento era uma fala subvocal, uma conversagao silenciosa consigo mesmo. Sentimentos e emogdes de- corriam de movimentos das entranhas. Watson simplesmente descar- tou o mentalismo em favor de uma ciéncia puramente objetiva do comportamento. Watson fez experimentos com animais e seres humanos. Ele su- punha que toda a aprendizagem era condicionamento classico. Seres humanos nascem com certas conexdes estimulo-resposta chamadas reflexos. Por exemplo, espirrar como resposta a uma irritago no na- riz, ou contrair a pupila em resposta a uma luz muito forte, sao refle- xs COM OS quais nascemos. Contudo, € possfvel construir uma multiplicidade de novas conex6es estimulo-resposta através do condi- cionamento classico pavloviano. Quer dizer, este processo possibilita que cada resp do repertério original de reflexos, com o qual nas- cem os seres humanos, seja eliciada por uma grande variedade de outros estimulos. E assim, segundo Watson, que se aprende a respon- der a novas situagdes (Hill, 1990). Naturalmente, é preciso aprender nao s6 a dar. respostas conheci- das a novas situagdes, mas também a dar novas respostas. Para Watson, isso pode ser feito construindo uma cadeia de reflexos. Caminhar, por exemplo, é o resultado de uma seqiiéncia de respostas na qual cada uma delas produz sensagGes musculares que funcionam como estimu- lo para a préxima. Novos ¢ complexos comportamentos podem ser adquiridos através de uma combinagio serial de reflexos simples. ‘Watson nao se interessava pelo reforgo ou pela punicao (conse- qiiéncias) como causas da aprendizagem. Ele considerava tais con- ceitos muito subjetivos para uma teoria objetiva do comportamento. Ao invés disso, ele argumentava que aprendemos a conectar um esti- mulo e uma resposta simplesmente porque os dois ocorrem juntos, em contigiiidade, ou seja, ele supunha que a contigiiidade sozinha, sem reforgo, é suficiente para produzir aprendizagem. 22Para explicar certas aprendizagens, Watson utilizava dois princi- pios: o da freqiiéncia e da recentidade. O prinefpio da freqiiéncia diz que, quanto mais freqiientemente associamos uma dada resposta a um dado estimulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. O prin- cfpio da recentidade diz que, quanto mais recentemente associamos uma dada resposta a um dado estimulo, mais provavelmente os O- ciaremos outra vez. As emocdes humanas eram também explicadas por Watson em termos de respostas condicionadas e incondicionadas. O medo, por exemplo, podia ser condicionado emparelhando uma situagdo que normalmente causasse medo com outra que originalmente no 0 cau- sasse. Depois do condicionamento, a nova situagdo sozinha provoca- ria o medo. A aquisig’o de conhecimento também era explicada através do condicionamento classico, uma vez que, para Watson, se tratava do processo de aprender a dar a seqiiéncia apropriada de palavras a uma pergunta, ou outro estimulo condicionado. Todo nosso comportamento, segundo Watson, tende a envolver todo o corpo. Quando falamos, por exemplo, usamos tanto expres- soes faciais e gestos quanto palavras. Nao podemos distinguir se no: sas emocoes sao respostas das entranhas ou se 0 pensamento € cons- titufdo de respostas orais, porque, embora dominantes, nao sao o tin’ co tipo de respostas envolvidas nesses comportamentos. “Tudo 0 que pensamos, sentimos, dizemos ou fazemos envolve, em graus varid- veis, a atividade de todo 0 corpo. Este é provavelmente o credo mais fundamental do behaviorismo” (Hill, p. 37). Watson nao organizou suas propostas em uma teoria clara e con- sistente, mas a influéncia do behaviorismo por ele criado, rejeitando a distingao corpo e mente, descartando 0 mentalismo em favor do comportamentalismo objetivo, teve enorme influéncia na psicologiae na instrugao. O legado de Watson, aumentado consideravelmente por po teorias behavioristas, esté conosco até hoje, quase um século lepois. A teoria da contigiiidade de Guthrie O behaviorismo de Edwin Guthrie (norte-americano; 1886-1959) € muito semelhante ao de Watson e profundamente influenciado pelo Seu condicionamento clssico. Contudo, o principio basico de apren- dizagem de Guthrie é ainda mais geral do que o de Watson (condici- Onamento). “Se uma combinagio de estimulos que acompanhou um 23movimento ocorrer outra vez, tenderd a ser seguida por este movi- mento”. Em outras palavras, se alguma coisa for feita em uma dada situagdo, provavelmente ser feita de novo frente 4 mesma situagao. Este principio é mais geral porque nao fala em estimulo incondicionado. Diz apenas que, se uma resposta acompanha um estimulo, tender a acompanhé-lo outra vez. Para Guthrie, nao im- porta se a resposta foi eliciada durante um procedimento de condi- cionamento classico ou nao, basta que o estimulo e a resposta ocor- ram juntos. A aprendizagem de Guthrie €, portanto, do tipo “um tiro sé”, ou “tiro-e-queda”. Para ele, a intensidade total de uma ligacdo E-R (E: timulo-Resposta), que ele chama de “habito”, é atingida na ocasiao do primeiro pareamento e nao sera enfraquecida nem reforgada pela pratica. Aparentemente, entao, ele nao aceita o principio da freqiién- cia de Watson, ou a idéia de que a pratica melhora o desempenho. No entanto, é preciso ter em conta que ele usa o termo “movimento”: a aquisigao de certas habilidades, ou certas aprendizagens complexas, podem implicar aprendizagem de uma enorme quantidade de cone- x6es estimulo-movimento. Para isso, é preciso 0 que comumente se chama de pratica, mas que para Guthrie sido repetigdes necessirias para, cada vez, fazer novas conexGes tipo estimulo-movimento, as quais ocorrem sempre de maneira stibita. Por outro lado, ele parece estar mais de acordo com o prinefpio da recentidade, porque quando um individuo apresenta diferentes movi- mentos em uma situagao, é 0 tiltimo que sera associado a tal situagado quando ela ocorrer outra vez. Quer dizer, a tiltima coisa que ocorre em uma situagao é aquela que provavelmente ocorrerd outra vez. Guthrie ocupou-se também de outro aspecto do behaviorismo que interessa do ponto de vista do ensino: a quebra de-habitos. Ele propde trés técnicas que podem ser eficazes para susbtituir respostas indese- javeis por outras desejaveis (Lefrangois, 1982; Hilgard, 1973): 1 - Método da fadiga: repetir o sinal até que a resposta original canse e continuar repetindo-o até que, eventualmente, nova resposta desejada seja dada; como esta € a mais recente, é ela que ficaré agora associada ao estimulo; 2 - Método do limiar: introduzir 0 estimulo que se deseja des- considerar num grau tio fraco que nao provoque a resposta: se ele naio elicia a resposta indesejada, provavelmente eliciaré outras, até que uma desejada seja dada, a qual ficard associada ao estimulo que sera, entao, suprimido. Nao dar resposta é também um tipo de resposta, provavel- 24mente incompativel com a indesejada e, portanto, também implicara quebra de habito; 3 - Método do estimulo incompattvel: apresentar 0 estimulo quando a resposta nao pode ocorrer; entao, diferentes respostas provavelmente ocorrerao até que apareca uma que é desejada e entao ficara associada, por ser a mais recente, ao estimulo, o qual sera entao retirado. Guthrie nao usava 0 conceito de reforgo (positivo ou negativo) para explicar mudangas de comportamento (quebras de habito). Sua teoria é uma teoria de interferéncia; a aprendizagem original e a apren- dizagem interferente seguem os mesmos principios; a extinga do de re postas ocorre por meio da aprendizagem de uma resposta incompati- vel; esquecimento também é explicado por interferéncia entre velhas € novas aprendizagens. Watson também nao dava atengao ao conceito de reforgo. Guthrie e Watson eram te6ricos da contigiiidade e, provavelmente, esta é a maior dificuldade com suas teorias, do ponto de vista behaviorista. Coube a Thorndike introduzir a nogao de reforgo no behaviorismo. O conexionismo (associacionismo) de Thorndike Para Edward L. Thorndike (norte-americano; 1874-1949), a apren- dizagem consiste na formagao de ligagGes estimulo-resposta que assu- mem a forma de conexGes neurais. Contudo, ele, na pratica, nao entrou em detalhes neuroanatomicos. Ele falava em neur6nios para deixar cla- To que nao estava se referindo a consciéncia ou a idéias e sim a impulsos diretos para a aco. Essas ligagGes fisiolégicas sao fortalecidas pelo uso ou pela nature: tisfatéria das conseqiiéncias e sao enfraquecidas por desuso ou por conseqiiéncias desconfortaveis. Seres humanos chegam a respostas apropriadas em grande parte por ensaio-e-erro, mas podem também dar determinadas respostas em razao de predeterminado “set”, atitude ou algo semelhante, culturalmente aceito. A concep¢ao de aprendizagem (formagao de conexOes E-R) esta Sujeita a trés leis principais e cinco subsidiarias ou subordinada: +. ker dio’eyetio: quanao'uma conexao é seguida de uma conseqiiéncia Satisfatéria ela € fortalecida, i.e., € mais provavel que a mesma res- Posta seja dada outra vez ao mesmo estimulo; reciprocamente, se a _ conexao é seguida por um estado de coisas irritante, ela é enfraquecida, i.e., € provavel que a resposta nao seja repetida. 25A lei do efeito refere-se, entao, ao fortalecimento ou enfraqueci- mento de uma conexdo como resultado de suas conseqiiéncias. Esta ai a idéia de reforgo, positivo ou negativo. 2. Lei do exercicio: o fortalecimento das conexGes se dé com a prati (lei do uso) e o enfraquecimento ou esquecimento quando a pra a ica sofre descontinuidade (lei do desuso). O fortalecimento é definido como aumento da probabilidade de ocorréncia da resposta quando a situacao se repetir (Hilgard, p. 24). 3. Lei da prontiddo: quando uma tendéncia para a ago (“unidade de condugao”) é despertada por ajustamentos preparatérios, por “Ss atitudes ou algo semelhante, a concretizagao da tendéncia em agao € satisfat6ria e sua nao concretizagao ¢ irritante. Prontidio signifi- ca, assim, preparacao para a agao (op. cit., p. 23). Leis subordinadas (op. cit., p. 27) 1. Resposta muiltipla (ou reagdo variada): quando aquele que apren- de enfrenta um problema (estimulo), ele deve ser capaz de dar respostas variadas, pois s6 assim a resposta (solugéo) correta poder ser eliciada. A fim de que uma resposta seja recompen- sada, ela deve ocorrer. Por ensaio-e-erro, 0 organismo vai ten- tando (dando respostas) até ser recompensado (quando der a resposta correta). 2. “Set” ou atitude: a aprendizagem é parcialmente fungao da atitude, ou set, definida como uma predisposi¢ao para reagir de uma certa maneira. As respostas sao determinadas em parte por atitudes ca- racteristicas dos individuos criados em uma dada cultura. 3. Prepoténcia de elementos: aquele que aprende é.capaz de reagir seletivamente em relagao a elementos preponderantes da situa- cao problematica estimuladora. Esta capacidade de lidar com partes relevantes da situagao torna possivel a aprendizagem ana- litica e de insight. 4. Resposta por analogia: uma pessoa colocada numa situagao nova pode reagir com respostas que empregaria em outra situa- ¢4o, com alguns elementos idénticos, ou seja, a transferéncia de respostas de uma situagao para outra depende“da similaridade entre as duas. : 5. Mudanga associativa: é possivel mudar uma resposta de um esti- mulo para outro. Se uma resposta pode ser mantida intacta por meio de uma série de mudangas na situago estimuladora, ela pode, finalmente, ser dada a um estimulo inteiramente diferente. 26Estas leis subsididrias nao estéo relacionadas de maneira clara com as leis principais (efeito, prontidaio e exercicio) e o préprio Thorndike as vezes as omitia em seus trabalhos. A principal contribuigao de Thorndike ao behaviorismo e a idéia de aprendizagem nele implicita est4 provavelmente na Lei do Efeito ou, mais especificamente, na énfase que ele colocou nas conseqiiénci- as do comportamento como determinantes das conexdes ou do que é ou nao é aprendido. E importante, no entanto, frisar que, para ele, a conexao era entre estimulo e resposta, nao entre resposta e recompen- sa, como propos Skinner. Cabe ainda registrar que Thorndike dedicou muito de seu trabalho a problemas pedagégicos que nao foram aqui enfocados. Sua influéncia na psicologia educacional norte-americana foi enorme. A teoria formal de Hull Clark L. Hull (norte-ameri 1884-1952) foi o mais formal dos teéricos behavioristas. Sua teoria é um sistema dedutivo-hipo- tético, uma estrutura légica de postulados, coroldrios e teoremas similar 4 estrutura da geometria euclidiana. Sao 17 postulados, dos quais derivam 133 teoremas e numerosos corolarios. Contudo, Hull nao se limitou a derivar teoremas de postulados, pois tentou veri car alguns deles em laboratério e acreditava que assim devia ser (Lefrangois, 1982). A teoria de Hull pode ser dita do tipo E-O-R: estimulo E, que afeta 0 organismo O, tendo como conseqiiéncia a resposta R (Hildgard, 1973). Trata-se, sem dtivida, de uma teoria behaviorista, com toda a objetividade e todo 0 rigorismo possivel e € uma teoria do reforgo, Porém, se afasta de outras teorias comportamentalistas na medida em que admite que outras influéncias sobre 0 organis- mo, além do ambiente, podem ser tratadas como varidveis experi- mMentais. Estas varidveis sio chamadas intervenientes; Hull acre- ditava que esse tipo de varidvel podia ser tratada tao objetivamen- te como os estimulos (varidveis independentes) e as respostas (va- ridveis dependentes). Sua ldgica era a seguinte: 0 que acontece no Organismo, entre o estimulo e a resposta, é importante; por isso, é Preciso fazer inferéncias e, ao fazé-las, postulam-se certas varia- Veis intervenientes ou construgdes simbolicas; se essas inferéni forem firmemente ligadas a varidveis de entrada e sada, por meio de enunciados matematicos quantitativos, nada perder-se-4 em termos de objetividade e ganhar-se-4 em termos de conveniéncia, 27compreensao e fertilidade na dedugao de novos fendmenos (op. cit., p. 151). Pelo seu interesse pelas varidveis intervenientes, Hull pode ser con- siderado um neobehaviorista. Contudo, ele foi também grandemente in- fluenciado pelo condicionamento classico de Pavlov e pela Lei de Efeito de Thorndike: a crenga de que todo comportamento consiste de conexdes E-R ea influéncia do reforgo na aprendizagem sao basicos em sua teoria. O conceito central do behaviorismo é 0 do habito, uma conexao E-R, ea condigao primaria para a formaciio do habito € 0 reforgo. Alguns postulados Como 0 objetivo desta secao é apenas o de dar uma visdo geral da teoria de Hull, sao apresentados apenas alguns dos 17 postulados e, ainda assim, de maneira simplificada (Hilgard, 197. Lefrangois, 1990; Hergenhahn e Olson, 1993). * Postulado 1: ha conexoes estimulo-resposta nao aprendidas; 0 individuo nasce com elas e com 0 equipamento sensorial necessario para que sejam despertadas pela estimulagiio do ambiente. Postulado 2: os estimulos, ao atingirem um receptor, provocam impulsos neurais aferentes. Postulado 4: a fora do habito (a tendéncia de um estimulo evocar uma resposta associada) aumenta como uma fungao do mimero de ensaios, desde que estes sejam regularmente distribuidos e 0 reforgo ocorra em cada ensaio. Postulado 8: © potencial de reagdo ,E, € determinado pela forca do habito ,H,, multiplicado pelo impulso D, pelo dinamismo de inten- sidade do estimulo V e pela motivacao do incentivo K. wEp=DxVxKx,H, Corolario: quanto maior 0 atraso no reforgo, mais fraco 0 poten- cial de reagio de uma resposta. Postulado 13: a evocacao de uma resposta ocorre somente quan- do 0 potencial de reagéo momentaneo excede o limiar de reacao. Coroldrio: quando potenciais de reagdo para duas ou mais res- postas incompativeis ocorrerem num organismo no mesmo instante, cada um em magnitude supralimiar, s6 seré evocada ‘aquela reagao cujo potencial de reagao momentaneo for maior. Alguns conceitos introduzidos nesses postulados ser na segio seguinte. ‘o definidos. 28 aResumo do sistema As principais varidveis da teoria de Hull estao apresentadas sim- bolicamente na Figura 1.1. Como ja foi dito, na teoria estas varidveis sao relacionadas por meio de postulados, corolarios e teoremas ex- ptessos matematicamente. Definigdes Impulso (D, drive): estado temporario do organismo, produzido por privagao de algo que o corpo necessita ou por estimulagao dolo- rosa. ex.: fome, sede, dor. Condi¢gdo de impulso (C,): tempo (n* de horas) de privagao. Dinamismo de intensidade do estinutlo (V ): varidvel interveniente que corresponde & varidvel de entrada S, que interage de modo multiplicativo com a forga do habito e com o impulso, para determi- nar a probabilidade de uma resposta. Motivacdo do incentivo (K): varidvel interveniente que leva em conta o fato de que reforgamentos prévios sao também relevantes na determinagdo do comportamento. Potencial de reagdo (,E,): ,E, = ,H, x Dx V x K Como o potencial de reagao é uma fungao multiplicativa da forga do habito, do impulso, do dinamismo de intensidade do estimulo e da motiva- cao do incentivo, se uma destas varidveis for nula, esse potencial também © sera, ou seja, na auséncia de impulso nao ha resposta, independente de quao intenso o estimulo, quao grande o reforgo ou quao forte o habito. Na auséncia de reforgo ou de um habito (conexao) previamente adquirido, também nao haverd resposta. Da mesma forma, nao havendo estimulo em intensidade suficiente o individuo nao respondera (Lefrangois, p. 81). Como exemplo, consideremos 0 caso do impulso para come: uma pessoa que j comeu bastante for colocada frente a uma mesa com varios pratos apetitosos, ela provavelmente nao comeré nada, apesar de o estimulo, o reforgo e o habito serem muito fortes; o impul- 80 seré muito pequeno. Por outro lado, se nao houver comida (K = 0), OU se a pessoa for cega e sem olfato (V = 0) ou se nao aprender a comer (,H,, = 0), também nao haverd resposta (ébid.). Potencial inibit6rio agregado (,1,): resultado de duas varidveis de entrada - quantidade de trabalho ‘envolvide numa meses a (W)e habitos de no responder que podem ter sido adquiridos pelo organis- mo. A idéia é que quanto maior a energia fisica necessaria menor a Probabilidade de responder. 29.Limiar de reagdo (,L,): valor que 0 potencial liquido de reagao (,E,E,=,E,) deve exercer para que a resposta ocorra. Oscilagao do potencial de reagdo (,O,): varidvel que leva em consideracao o fato de que previsdes feitas a partir de informagdes relativamente completas sobre varidveis de entrada nao sio sempre acuradas. O potencial de reagdo varia em torno de um valor central. Laténcia de resposta (,,t,): tempo entre a apresentacio do estimu- lo e 0 aparecimento da resposta. A Figura 1.1 pode ser resumida na seguinte condigio: ° se [,E, = (,H, x D x V x K) - rly > pla), entdo R. arquia de familia de habitos e reagio antecipada fraciondria ao objetivo Dois conceitos importantes, além dos que estdo na Figura 1.1, introduzidos por Hull, s&o relevantes para o desenvolvimento poste- rior de posigdes cognitivistas. Como foi dito, Hull é um teérico do reforgo. O reforgo é sua explicagio basica para aprendizagem; € ele que reduz o impulso (drive) por consecugao de uma resposta (reagao ao objetivo; comportamento terminal). Reagio antecipada fraciondria ao objetivo é uma resposta (fragao da resposta final) dada pelo organismo antes da consecugaio da meta (rea¢do ao objetivo; apresentagao da resposta final). Esse tipo de resposta antecipatoria inclui uma variedade de reacées a estimulos ambientais que 0 organismo pode exibir. Por exemplo, no caso de um rato em um labirinto aproximando-se da comida, as reagGes antecipa- das fraciondrias podem incluir lamber as bochechas, farejar, dobrar uma tiltima esquina. As reag6es antecipadas fraciondrias ao objetivo fazem a integraciio daquilo que Hull chama de hicrarquia de familia de habitos. Ao longo da aquisigao de conexdes E-R (habitos), 0 individuo aprende a dar diferentes respostas ao mesmo estimulo, as quais, em muitos casos, 0 levarao ao mesmo objetivo. Tais respostas alternativas constituem uma familia de habitos organizada de maneira hierarqui- ca. Diz-se familia devido a existéncia de um mecanismo integrador subjacente, que sao as reagdes antecipadas, fraciondrias ao objetivo, comuns a todas as alternativas. Diz-se hierarquica porque existem al- ternativas preferidas, em fungao de reforgos ocorridos no passado. Quer dizer, se uma conexo (habito) foi mais reforgada no passado, ela sera preferida quando 0 estimulo ocorrer outra vez e ocuparaé uma 30= Varidveis de Variéveis Entrada Intervenientes N ' Hy Cp . D o v 4 cE Y K ala N = mimero de reforgos anteriores Cp = condigao de impulso § = intensidade de estimulo juantidade (peso) de recompensa W = trabalho exigido na resposta forga do habito (forga da conexao E-R) impulso ("drive") inamismo de intensidade do estimulo K = motivagao do incentivo eB, = potencial de reagio rh = potencial inibitério agregado 16, = potencial de reagio liquido (puro) eb, = limiar de reagio +04 = oscilagdio do potencial de reagio R= ocorréncia da resposta, medida em termos de ay vf, = laténcia da resposta A= amplitude da resposta n Aen =imero de respostas no reforgadas para chegar & extingio Variaveis de safda rly RSA n Pigura 1.1. Representagio esquemética da teoria de Hull (Hilgard, 1973; Lefrangois, 1990) 31posigao mais alta na hierarquia. O potencial de reacio associado a essa alternativa sera mais alto. O trabalho de Hull foi continuado, com alguma modificacao, por Kenneth W. Spence (norte-americano; 1907-1967). Alias, é comum encontrar-se na literatura referéncias ao sistema Hull-Spence. Criticos desse sistema argumentam que, apesar do impressionante aparato I16- gico-matemitico, a teoria nao € boa nao s6 porque esté baseada em postulados (suposigGes nao verificaveis), como porque nem sempre explica as coisas claramente ou leva facilmente a previsdes titeis. De toda maneira, sua influéncia no desenvolvimento de teorias cognitivistas foi grande. Conclusao Com a apresentacao resumida das teorias de Watson, Guthrie, Thorndike e Hull, este capitulo procurou dar ao leitor uma idéia das origens do behaviorismo, das teorias behavioristas antigas, uma vez que o behaviorismo mais recente teve enorme influéncia no ensino em sala de aula, principalmente nas décadas de 60 ¢ 70. Resumindo, Watson é considerado 0 criador do behaviorismo, rejeitando a introspec¢&o, nao se ocupando da consciéncia e enfatizando comportamentos observaveis. Ele e Guthrie foram os te- 6ricos da contigiiidade. Para eles, a aprendizagem dependia somente da contigiiidade, da ocorréncia simultanea do estimulo e da resposta. Por outro lado, Thorndike e Hull sao teéricos do reforco. Eles nao sé nao consideram 0 conceito de reforgo como vago demais para uma ciéncia objetiva do comportamento, como julgam que esse conceito é essencial para analisar a aprendizagem. Hull foi o mais formal de to- dos, propondo um sistema dedutivo-hipotético. Os quatro, mais Pavloy, foram teéricos E-R, no sentido de que estavam interessados primordialmente em descobrir e explicar regula- ridades que subjazem As relagGes entre estimulos e respostas. Sua teorias sao também chamadas teorias conexionistas, porque tratam a aprendizagem como uma questao de conexées entre estimulos e res- postas. Contudo, a rigor, nao se ocupam da natureza das conexdes em si (como faz Hebb, por exemplo), de modo que seria mais apropriado falar em teorias conexionistas antigas ou simplesmente teorias associacionistas, ou seja, de associagio entre estimulos e respostas. E verdade que tais teorias nfo tém muito a dizer em termos de explicagGes para os chamados processos mentais superiores (lingua- gem, pensamento, resolucdo de problemas, percepgio ¢ outros), po- 326m isso ndo deve desmerecé-las. Ao contrario, embora muits pase- adas em experimentos com animais, elas tém um imenso valor como jniciadoras de uma teoria do comportamento humano, ou de jeorias psicolégicas sobre 0 comportamento humano. Bibliografia HERGENHAHN, B. R. and OLSON, M. H. (1993). An introduction (0 thegries of learning. 4th ed. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 500 p. HILGARD, E.R. (1973). Teorias da aprendizagem. 4* reimp. Sao Paulo. E:P-U, Editora Pedagégica e Universitéria Ltda. 692 p. HILL, WF. (1990). 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