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    dialogos entre didatica e curriculo JOSE CARLOS LIBANEO NILDA ALVES (ORGS.) GSéesiora Digitalizado com CamScanner ase @) CAPITULO 5 A cultura escolar como uma questdo didatica Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas Introducaéo Aquestao da cultura na escola e no proceso de ensino e aprendi- zagem tem sido uma discussao obrigatéria no campo da educagio. Entre publicagées brasileiras sobre o tema verificam-se estudos, pes- quisas e reflexGes que destacam o papel da cultura na formagao e de- senvolvimento das subjetividades dos alunos, chamando a atencao para as formas pelas quais a cultura aparece no cotidiano escolar, seja no Ambito organizacional ou nas praticas de ensino (Candau, 1997, 2000; Moreira, 2002; Alves, 2003; Veiga-Neto, 2003; Koff, 2009; Moreira e Candau, 2011; Lopes e Macedo, 2011). As ideias de alguns estudiosos estrangeiros que analisam as relagées cultura e escola vém tendo pre- senga expressiva no debate brasileiro, tais como Hall (2006), Bernstein (1996), Forquin (1993; 2000), Gimeno Sacristan (1995; 2002), McLaren (1996), Pérez-Gémez (2001). Estudos como os mencionados, nem todos tratados neste texto, pensam a escola para além da instrugao, compreen- dendo-a como lugar de ‘entrecruzamento de culturas, marcadas politi- £2, econémica e socialmente. — —— Digitalizado com CamScanner 9 ki, histori. wlada por Vigots ri Na traigio da tr masemevidéncia nas discussées das esis veut ds jo. Enquanto uma vé a cultura, predo- i ven. Eng i religies ene amdnioconstituido pela humanidade ex. triménic ina ss a, da fosoha como valores es Se rcs cltras em, contextos situados Feniadee experiencia. Este texto propoe-se a defender que acom- preensioda anrarssomente como patriménio universal ou somente como priticas culturis cotidianas em contextos singulares pouco contribu paa oavango da relexdo te6rica e para a efetividade das prsticas pedagézicas escolares que visam ao desenvolvimento das aoraxa ze[OIs9 LIYAUAD wmNyINd v anb ;euaUTepUNy Jaded o ureyqessax _Aeurpxord oyuounafoauasap ap vuoz,, 2 ,opderpaut,, s0}f99U09 5 + ,stvossad 2 stepos sopeoytuSis sop opunut o 9 o1ssut o ap -sap seut ‘seanalgo sapeprrenb sep opunut o ajuattios 9 vounu soyalgo sop opunur o,, “(pd 6661) zauyypty eardsajut owl *SPUSUUTEIDOS myn apo anu SSCS es Se onE OBIT ao “Tiare v ‘uissy -Jeuayeur a jerjurdsa eyo eu sepeanalgo a sono ‘soyue ap saose sep saqueynsar seou9}sty sepepitiqey a sapeppedeo se /eiopeua Pane euLIO] ap ‘1s wa oputznposdan ‘seayalqns sv-opueus0y “emmymno ep se-opueanalqosap ‘ovSezuouaut v ayuerpawt sapepredes sessap viadoide as oueumy 325 Q ‘em ow sepeanalgo ovs a1 -tawnTeD0s 2 vouoysty sepeusz0, sapeppeded se ‘eDUgIDSUOD UN “apep -210s Ura [Pal EptA vu PJa1DUAD eaqead apeplANe ep SOARNINSUOD SO} -vaurap sop ‘[eyuau apepiage ep ouryd ou ‘ourazUT OJWaUTTAOUT 0 OUIOD epoupPsuod & enyx22U09 ‘PISIORIA Wa aseq wOD ‘(Eg6T) AARUONT ‘DAPPIP OBR wun OUIOD BPDURDALOD NS ‘3p ORSEULO] BP S OUN|E OP OWUaUUTaloauasp Op OETEIPTUT Ep IMINO ap Onsonb e sesoprsuo> aynazed Ayso8i, ap opSeaydxo wssq one op epuaPsuod ep oyuauUsfosuDsp OU WaDiaXo anb yex}UaD jaded ‘0 ‘opnyaigos ‘seur ‘e>ugD ep so;npoid ojuenbua wanssod anb spe ov ayuaUos epeuorejar Fisa OU SooyAUA!D Soy!aDU0D sop Wa8eZIP -uaide v anb nooydxe (g661) P451081, ‘Temynd01D0s epugHadxa ejad septaoid sagserpaut ap spaene ‘eonpwiaysisse exjoueur ap ‘edronaed ‘anb ap so}xajuod sou stemypno saoSerpaut 2 ssoSesaqul ap ayaiio2p woSezipuaide eu armbpe ounye o anb sajanbe anb op sopepunyode sreur sopezijewiaysis stews ‘soxayduro> stew sojuaun12ayuo9 soUNye soe aanord vjoasa v ap apepissaoau v eypessay ‘ejoaso eu zapuaide a 1eUIsUa anb sod 3 owo‘anb op ovSajas v a1qos a aejo>s9 ovSeanpa ep soanialgo 60 21905 esuad as opuenb eugyodun wa as-eaaja oyfaau09 assy {0€1 69661 ‘ysI06) opessed 0 eed opu 2 ouniry 0 exed opeiuano J9s anap opezpuarde o [-} 01 -uawbanpewe wa seoSunyse ered atuaujedound sew ‘seinpew gf sagsuny se QD ooowau3a5vea ced 1U#102U 250A atop eB 3pay-opynarourunousspepanye equuwe> anb ajanbe 9 opezpuaide ap onssod oda cauno buenoy ewe 2051828) 3 Zed pos ‘ogSesadoos uadloynmyapandeyehmnesig ie “onusosuasp aso oxSejar wo opeyuerpe ze}s9 asters sagsej seuosxodoxdespard ‘osst exed ‘Sey -ounye op ersup.osuos ep ojauzajoauasap 0 uou -epeazeur erouanyur re]09s9 oursua o anb sopuaasdio> sow-ayund ewpxoad oyuaustajoauasap ap euoz y ‘wafezipuaide ap opesat ouro> ‘oussaur 1s 40d sej-pztjear ap apepiredes e a seossd senna ap orxne 0 woo sejaiyy xvzzqear exed onpistpur op apepnede & anua eSuazaytp @ oytadsax 21p jourroud opuouijoauesyp 2p ure y (11d 8661 981067) ew epauzpustapy ‘quawijonuasap op saosisinbe sep aued asweun sxsaid 9 Spe, {eu/a1U!Z@A eUIN SOUBYUedWOD snas wor ceSeradco>wacpuenbazuaque ras wa seossad wo abevatul ebue13 eopuend awvauos edoap sade os {ab ‘o1ususiajonuasap ap souraiu sossenoxd soup euadsap openpuadeo[] -wre11911000 opu Buti} eno Ap anb oVAUTOAUB: ap sossaooxd P]UOUITAOUI va ‘epeztueSi0 ajuaurepenbape eles anb apsaq. “oueumy 19S OP [eany]Mo ojuaWoALes9p op ouRSsHAU as oyadse owios woSeztpuaide e napuaep N08) sed sxsuny sep oyaurrafoauasap o ered epee ayuoueuso; uaSezpuaude ep epupyroduut & wgqurey eypessar‘quouayuonbosuo> waexpuade ep Tepos ezamjeu e 2 fexnylno ovserpourep epuguodure enn cHRDUCD ays “(dZ) [eUHPKord opaumagoauasap ap rune ap oyU0> 0-H -uooua [esny[n> Ovderpaut ap o¥120u09 oF opeposse aja AN proud onauouese 0402 —_——_. oouye sou sepOs28 rap 30s ee soppaqune ap wale X “rojsuen wre UTeyTASAY a a sp sosasd oun EU “Wa ap sossa00id 50 “e!05OF 6 ae Samer Digitalizado com CamScanner recuitral na sala de aula 80 se aprendizagem como process 00° 14s formas mais participa. ern reduza procedimentos de poms” pensive para que 08 altsnos se tives. Constitem una cond in ossocais que trans. apropriem de conceitos ienifcos formam suas capacidades pessoal contribuigSes de Davydow «esse respeito, S40 relevantes as Aprendizagem de conceitos cientificos € transformacao do pensamento do aluno, segundo Davydov Davydov (1982, 1988, 1997, 1999) estendeu ao campo da aprendi- zagem e do ensino as teorias de Vigotski e de Leontiev. Para ele, 0 objeto da atividade de aprendizagem do aluno sao os conceitos cien- tificos (concetos tedricos ou absratos), em sua forma e contetido. O conceitocientficosintetiza os processos de abstracao, reflexao e gene- ralizagio de certo objeto, unindo seu contetido e sua forma no proces- ‘so mental de sua construgio. Fundamentando-se em Rubinstein, Davydov (1982) explicita 0 conceito cientifico a partir da posicio materialista dialética, Um con- ceito cientifco revela a esséncia do objeto como a sua base, onde se ‘operam nele todas as modificagdes por meio das interacdes e conexdes com outros objetes. Oconceito envolve sempre uma correlacao entre © aspecto particular de um objeto em conexao indissoliivel com seu aspecto geral, ou seja, no conceito revela-se a lei fundamental a que 0 objeto ou fendmenoestésubordinado. O conceito sempre requer pen- sar por abstracées, por orrelagdes, de modo tal que o aluno tome © objeto geral em sua conexio com uma forma singular de apresentar-se na realidade, Como afirma Rubinstein (apud Davydov, 1982, p. 235), “a nocdo geral obtida pela separagio das caracteristicas comuns ¢ apenas um conjunto extemo de indicios; 0 verdadeiro conceito de fazet suas interconexGes e movimentos"? 2 Tasha do espaol 2 pontuguts Davydov (1997, p. 8) mostra que o conceito teérico esta presente na reflexao e, em qualquer caso, sempre se apresenta em um sistema de conceitos. Um critério para 0 conceito autenticamente cientifico ou tedrico é, segundo és, aquele seu conteddo que, mediante certas agdes intelectvas, particular mente a relexso, fixa certas relacoes genéticas de pertencimento ou a’célula’ de um determinado sistema de abjetos em desenvolvimento, Sobre a base desta célula, pode-se deduzir mentalmente por este conceito 0 processo total do desenvolvimento do sistema dado, Em outras palavras, 0 pensamento e 05 conceitos empiicos consideram os abjetos como constantes e acabados, lenquanto que pensamento e 0s conceitos teéricos analisam os processos do seu desenvolvimento, Para formar 0 conceito cientifico (pensamento te6rico), 0 professor nao pode apenas comunicar aos alunos as conclusées cientificas da investigagio do objeto, pois é preciso que os leve ao caminho investi- gativo do conceito. Por exemplo, as perguntas, as questdes, as conjec- turas que o professor instiga os alunos a produizirem sobre um objeto ‘cu fenémeno devem Conter a logica do pensamento investigativo que ‘Aaprendizagem dos conceitos cientificos é uma atividade mental que promove processos de anélise, abstracdo, generalizacao e sintese. Ao ser integrado as fungdes cognitivas do aluno, um conceito passa a se articular com outros, servindo de procedimento para a aco mental ‘em intimeras aprendizagens posteriores. O individuo deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como Normas;jé existe anteriormente na sociedade, ele ndo os cra, sim os cap- 12, apropria-se deles. S6 entdo se comporta humanamente com as coisas, Como norma da atividade, na educaco 0 conceito atua, para 0s individuos, como primério em relagao as suas diversas manifestacoes particulares. Como algo universal, este conceito é o modelo original (prototipo) e a escala para ‘avaliaras coisas com as quaisoindividuo se encontra empiricamente (Davydov, 1988, p.75). Digitalizado com CamScanner e itos cientificos em si Assim, nio se trata da formagio de cress mess mesmos, mas do surgimento de mans qual rental dos alunos eo que ls presenta pra seu desenvolviniene to psiquic. Fsta compreensio rea a mediagio didatica como essencial & ‘mediagio cognitiva exercida pelos sistemas de conceitos das diversas Géncias sobre o pensamento doaluno. Como apontou Maheu (2001), com base em Lenoir a apreensio inteligente do objeto de conhecimen- to pelo aluno nao ocorre deforma imediata, mas sim mediatizada. A ago do professor precisa incidirjustamente nessa relagao entre o alu- no eo saber que ele busca constui formando um conceito. Portanto, ros processos de ensino eaprendizagem, 0 professor realiza a media- io didatica da mediacio cognitva do aluno, Mariane Hedegaard: relacdo entre tradi¢ées sociais do conhecimento e desenvolvimento conceitual ‘Hedegaard tem desenvolvido sua pesquisa em torno do conceito de aprendizagem de Vigotski—relacdo entre a pessoa e o mundo pela apropriagio de ferramentas pela mediacao cultural — e da teoria do ensino desenvolvimental de Davydov. Esses estudos esto associados ao entendimento de que criancas aprendem em sua interacdo em casa, na escola, nos grupos de pares, no trabalho, ou seja, em contextos de prticas sociaise culturais. Para essa autora, trata-se de compreender ‘como se dé a aprendizagem em diferentes tradicdes sociais e culturais e diversos contexts insitucionais no uso de ferramentas e seu com partilhamento, Ela desenvolveu experimentos de ensino com base nas ideias de Davydov, para o qual um tipo de ensino baseado no desen- volvimentoconcetual(pensamento tebrico) possibilita tanto relacionar exemplos concets a ideas gerais quanto compreender o geral em ‘exemplos concretos. Desse modo, o dominio de contetidos na forma de conceitos contribui para andlise e compreensao de situagoes singu- lares,abrindo possibilidades de combinar principios gerais do tema ns ETOAGIGA @ em estudo com 0 contetido e as priticas culturais cotidianas que a crianga conhece e vivencia (Hedegaard, 1996, 2004). Retomamos essas ideias adiante. Contextos socioculturais e escola desde ‘a concepcao sécio-histérica-cultural A concepsio sécio-histérica-cultural, também denominada fre- quentemente de teoria sociocultural, é uma importante derivacio da escola de Vigotski, oferecendo uma visio bastante peculiar das impli- cagées da cultura na escola. Ao tratarem da teoria sociocultural, Stet- senko e Arievitch (2002) relembram sua constituicéo inspirada nas obras originais de Vigotski e a tese central deste tedrico de que as rmentes das criancas se desenvolvem como um resultado de constantes interagdes com o mundo social. O mundo social 6 0 mundo de pessoas que fazem coisas com e para 0 outro, que aprendem uns com 0s outros eusam as experiéncias de geragées anteriores para cumprir com éxito as exigéncias da vida no presente. Segundo alguns te6ricos da teoria sociocultural, por exemplo, Wertsch e Tulviste (2002), Vigotski ofereceu inestimavel contribuigao 0 entendimento da formagio das fungSes mentais humanas como processo hist6rico e mostrou como a cultura, ao criar formas de com- portamento, muda a mente num processo interminavel de criaco de novas formas culturais e novos patamares de funcionamento mental. Mas consideram também que, ao limitar sew interesse pela cultura & ‘mediagdo semistica, nao clarificou seu entendimento dos mecanismos pelos quais as relagdes sociais incorporadas nos signos e nos significa- dos culturais modulam as funcées superiores. ‘Também Daniels (2003) destaca em sua obra a auséncia de trata- ‘mento mais aprofundado sobre a cultura. Para ele, a teoria de Vigotski nao alcangou a dimensio da cultura em contextos mais particulariza- dos, nos quais a cultura em geral se recontextualiza em funcio de re- Digitalizado com CamScanner Ea diregio que a teoria 5 almente. 6 ness lags singular stuns sino que consieram og sociocultural basa avast Re TT nga desses con. intextos institucionalizados eas ragoeS ie contextos institucionalizad vas, assumindo distintas for -se em relagies subjetiv * ae ‘eye, Consider, assim, que nO Ambito dda heranga tebrica Vigotskina as relagdes internas entre os conceitos interacdo social, ferramentas culturais e zona de desenvolvimento proximal nao foram suficientemente explicadas. Os defensores da abondagem sociocultural apresentam em comum, a compreensio da natureza sociocultural do desenvolvimento huma- no, ressaltando que distints contexts de cultura resultam em dife- rentes formas de cognigi, de processas mentais e dé desenvolvimen>— ‘WA partir dé principios saps ‘Fabordagem sociocultural “JPresenta posigdes que se distinguem quanto & cultura em fungao do foco que Ihe é dado e da compreensio de como se da sua influéncia no sueito. Este foco ora recai sobre interacéo, ora sobre a participacao, cra sobre o propsio context uural—— Por exemplo, Cole 2011) busca analisar a organizagao do ensino/ aprendizagem como atividade que faz parte de um “micromundo” socal, com suas préprasnormas, valores, rituais e todos os ingredien- tes de um sistema de atividade ou pritica cultural. Para este autor, a abordagem sociocultural valoriza a compreensio de como os efeitos de dado contexto sao incorporados & atividade que nele se realiza. Enquanto teoria histérico-cultural corresponde © modelo da interiorizagio, a teoria sociocultural cortesponde o modelo da partici- ppacio (Matusov apud Daniels, 2003). De acordo com Daniels (Idem, ‘bidem), no modelo da interiorizagao (teoria histrico-cultural) 0 indi- viduo seria mais passivo, enquanto no modelo da participagio (teoria sociocultural) sua atuacéo como individuo seria mais ressaltada. AA seguir sio brevemente apresentadas algumas das correntes tedricas situadas na vertente sociocultural, destacando-se as teorias de James Wertsch, Barbara Rogoff, Jean Lave e Etienne Wengler, com interpretagdes sobre a mediagao, as interagdes sociais, a participacé0 € 0s contextos de préticas culturas, MAS DEPEDAGOGIA @ Aaprendizagem situada em contextos de pratica Nesta abordagem descrita por Lave e Wenger (1991) e Lave (1996, 2001), as praticas sociais sio compreendidas como precedentes aos, processos cognitivos. Sendo primérias, as praticas sociais dao origem aos fendmenos, entre eles, a aprendizagem. Os objetivos dos sujeitos, portanto, nao sao anteriores agdo,e sim consequéncias retrospectivas a agdo. Nesta concepcao, 0 foco da anélise da aprendizagem recai sobrea participacao dos individuos em comunidades de priticaesua cognigao situada em atividades realizadas nos cendrios culturalmente organizados. Lave e Wenger (1991) concebem as comunidades de praticas como conjuntos de relagdes entre pessoas, atividades e mundo. Comunida- des de prética constituem condigao intrinseca ao conhecimento dos sujeitos, pois fornecem o suporte interpretativo necessério a atribuigao de sentido a uma heranga cultural. Assim, consideram que a partici- ae eae uma comunidade é um. pio epistemol6gico de aprendizagem. A aprendizagem, portan- to-€umd atividade integrada a uma pratica social e dela inseparavel. Diz respeito as mudangas que ocorrem na pessoa mediante as possi- bilidades fornecidas pelos sistemas de relacées presentes nas praticas sociais. Aprender é, ao mesmo tempo, uma condigao de pertencimen- toaum grupo e uma forma evolutiva desse pertencimento, resultando no desenvolvimento da identidade do sujeito. Desta compreensio decorre o entendimento de que a atividade (inclusive a atividade de aprendizagem) nao pode ser totalmente planejada e estruturada a priori, uma vez que sua realizacao concreta sofre mudangas a partir das agdes dos sujeitos. Esta concepgao apresenta-nos o desafio de compreender a escola, a sala de aula, os alunos e os professores como comunidades de pra- ticag culturalmente organizadas. Lave e Wenger nos instigam a enxer- gar a sala de aula Como uma comunidade local de pratica em que Professor e alunos estabelecem relagées sociais e formas de participa- so que repercutem relevantemente na sua maneira de aprender. Se as Digitalizado com CamScanner @ : (CA ula, sio origindrias de Prticas desenvolvida na sola ™ S59 dos sujeitos (pro- Processos cognitivos condicionadl®) PA sos trabalhadores do culturais (Wertsch, 2002); isso ndo quer dizer que as ferramentas cul- turais ou as consequincias de sua apropriagio sejam inerentemente ruins, Estio implicados na agio mediada, por um lado, o en {esos anos conde empresa ds relagbs entre -ZGRTERTTS meis de medigio questo convenconas evades sistema escola) fundamen! ee re oS esses ujlos edo moo como oc (uo) partiipacio de cada dentro dos limites de uma coletividade e, por outro, 0 uso concreto tio na base do desenvolvimen- desses meios, que é individual, tinico, irrepetivel. Nesse encontro ha sala uum, Estas rlagées, ea participagio, " ‘ divi to cognitive. Alunos e professores, como uma comunidade de pratica, sempre uma tensio ieredutivel (Werisch, 1998). na dependéncia das rlagéese formas de participa¢ao, vao neg iene ‘Aabordagem da acao mediada proposta por Wertsch, se conside- significados e assim vio ocorrendo aprendizagens. O foco on sat i" rada em relagao aos processos de ensino e de aprendizagem, requer ‘0 contexto das priticas como um contexto propiciador de relagoes de compreender a escola como uma coletividade em que professores e aprendizagens. alunos sao agentes utilizando ferramentas culturais, concretamente e de modo singular, compondo. Também devem ser consideradas todas as formas de mediacao, sejam aquelas criadas no contexto da escola A acéo mediada por ferramentas culturais e a cogni¢do ‘ou aquelas originadas fora dela. a abe alertar que, apesar da insisténcia de Wertsch em considerar ‘Um dos tericos mais expressivos da teoria sociocultural, James as microdinamicas das interacées sociais em contextos situados de ‘V_Wertsch, defende que a agio humana s6 pode ser interpretada a aco, é preciso ir além, identificando também o modo como essas mi- partir da relago dilétca entre agentes humanos e ferramentas cultu- crodinémicas sao influenciadas por mediagdes oriundas do contexto rais (Wertsch, 1998). Em sua teorizacio, aparece como conceito central social amplo. Por exemplo, nao se pode desconsiderar que os modos ‘agio mediada, que inclu tanto a agdo mental como a acao prética. A pelos quais os alunos se apropriam de contetidos e praticas culturais SqmOMediadaea tens irredutivel entre agentes ativos e ferramentas as utilizam no contexto da escola possuem relagdo com os modos culturais. Os instrumentos de mediagio e os individuos estao ineren- como esses contetidos e praticas se apresentam como ferramentas no tementeimplicados, de modo que ndo se pode definir a aco de forma contexto das relacies sociais fora da escola. Este & por exemplo,0.caso separada do sujeitoe dos instrumentos de mediago com os quais ele das relagées entre igualdade e diferenca, das relagSes étnicas, de ge opera no interior da aio. nero, geracionais cic. — Para Wertsch (dem, ibidem), formas especificas de funcionamen- As FelagGes € mediacdes do contexto social amplo do qual faz to psiguicorefetem ereproduzem cendrios sociais, culturais e histé- SK _parte aescola ndo podem estar subsumidas a primazia das agées me- ricos conretos, uma vez que as ferramentas culturais que exercem diadas da escola como microcontexto. Por outro lado, no € aceitével ‘mediagGes sobre os sueitos so inerentemente situadas cultural, ins- \c que as ages mediadas presentes no contexto escolar e da sala de aula sejam subsumidas ao contexto macrossocial. O desafio te6rico e pré- tico é 0 de compreender as ages mediadas, as ferramentas culturais sua apropriacao e 0 uso por professores e alunos no contexto singu- larda escola sem excluir sua conexio essencialmente contraditéria com| as relacies sociais hist6ricas em sentido amplo. ttucional e histoicamente. Consequentemente, a cognigo e o pensa- ‘mento humanos si process inseparavelmente situados em contex- tos, envoltos em mediagdes. Na perspectiva da acaio mediada, é fundamental compreender como as diferentes formas de funcionamen- ‘0 interpsiquico produzem diversas maneiras de uso das ferramentas Digitalizado com CamScanner wy CMe nives rociocultural: A participagao guiada na ti a wicipagaio aprendizagem como process0 ubara Rogot 0s processos colabora- jpanfde uma atividade produzem AR So ere nis a os eee desenvolvimento manatee eloquacompreensio| da cognigao como propriedade de individaos parase pensar a cognicdo como um aspecto | ‘SaaHvdade Humana sococulfral. Cada grupo social fem uma historia cumcorjunto de valor arias popes praticas sociais e ferramentas, formadose reformulades pela participacio de seus membros, pela his- ‘ria, pela restrigdes e pelo recursos do grupo (Rogoff, 1993a).. ‘Combinando ideias de Vigotski e de Piaget, Rogoff desenvolveu a nog de aprendizagem como processo de colaboracao, em que as poatweasdhpckecadtilie Sa talasidaliacaestaten. ose ‘vés da participacio nas atividades culturalmente organizadas, como avembres de uma comunidadecom sistemas e arranjos interpessoas. 'Na participacio guiada, por processos de negociacao de uma comu- nidade ou um grupo, os pattcipantes mais experientes orientam a atividade de partcipantes novatos. A orientagdo dos mais experientes 6 fornecida aos novos membros do grupo juntamente com as regras, znormas e solugdes alternativas que facilitem sua participagao plena. Emumcontexto sociocultural de aprendizagem, na interacdo.com ‘0s outros, vio sendo postas aos individuos exigéncias de aquisicao de cerlas habilidades sobre um assunto ou objeto. Pela participacao gui da, a aprendizagem ocorre como resultado do ensino ativo e intencio- nal, diigido por sujeitos mais qualificados, muito embora um indivi- duo também aprenda por meio da observacao e participagio em atividades ddrias no interior de uma cultura ou de um grupo social Rogoff, 1993b). ‘Apattcipacio ¢ fundamental, mas depende fortemente dos obje- tivose entendimentos comuns, esforgos compartilhados de um grupo. Rogoff dem bidem) exemplifica apontando os agrupamentos esc lares, as equipes esportivas, as familias, em que a participacao cult Na concepgio descrita por ems EPOHCOGA @D ralmente estruturada exige dos membros individuais o esforco de se envolver e colaborar com 0 grupo. Como resultado, os individuos tomnam-se, por exemplo, um tipo especifco de aluno, de jogador de futebol, de boa filha etc. Do conceito de participagdo guiada, depreende-se que a escola, a sala de aula, os aluiios e professores podem ser compreendidos como uma comunidade, um grupo com habitos, regras, costumes, normas cexplicita e tacitas, formas de relagbes, formas de participacio e de apro- priagio de conhecimentos e prticas, com efeitos de mudanca nos alunos. ‘A proposta de Rogoff oferece subsidios para o fortalecimento dos processos de ensino e aprendizagem como process0s sociais, coletivos. ‘Noentanto, é preciso lembrar que as formas de participacao instituidas nos diversos grupos e comunidades (inclusive a escola) nem sempre sio colaborativas e democriticas, ou guiadas para objetivos emanci- patorios, de justiga social Entrelacando praticas socioculturais, cotidiano escolar e formacao cultural e cientifica Conforme antecipamos anteriormente, Hedegaard trata das rela- «es entre cultura, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos enfa- tizando como as priticas socioculturas einstitucionais, em diferentes contextos, exercem um papel nas formas de aprendizagem. Buscando ampliar 0 conceito de mediagio a partir da formulacio original de Vigotski, ela conceitua a aprendizagem como uma mudanga na pessoa ena sua relagdo com o mundo social e material, ocorrida a partir de transformagio na utilizagao de ferramentas culturais, para o que con- correm o papel das tradigdes culturais fora da sala de aula. Fundamentando-se, também, em Davydov, Hedegaard aborda o ensino e a aprendizagem como um duplo movimento didatico: do eee {0,0 professor ensina orientando os alunos a partir do aspecto geral de Digitalizado com CamScanner wa WANEO- raves joaserdescoberta, enquanto os ‘um problema ser retin ante contextos de ativ ‘ames etc) Hedegaard, 1996). sil ching and learning ifcativo para 0 desenvol- alunosaprendem por meio dades concretas(p. ex, muses, Hedegaard eChaikln emseulivt Ri |, defendem que oensno deve 5 Sly das aoe andlisee interpretacio dos alunos acerca de sua stuaciohisirica de vida. educa escolar formal tem como ‘um dos cbjetivsprncpis a aguis, pels alunos, do discernimen- toe dacapacidade para tiizarosconteidosma compreensio do mun-

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