ENSAYO

Aprendizaje complejo; retos e implicaciones en la complejidad de la realidad actual Enrique Medina Vidaa RESUMEN En este ensayo se pretende establecer una relacin entre aprendizaje, pensamiento complejo, metacognicin y transferencia de lo aprendido, desde las posibilidades del pensamiento complejo, para explicar el surgimiento de un nuevo enfoque acerca de cmo aprende la gente, que se puede denominar aprendizaje complejo. Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulacin y fragmentacin del saber contemporneo y de un pensamiento social y poltico simplificadores (Morin, Ciurana, y Motta, 2006, p. 44), que lo nico que han promovido ha sido la dependencia cognitiva, el consumismo de lo ya hecho y la estatizacin sociocultural de las personas. La propuesta para un aprendizaje complejo que surge del pensamiento complejo, pero apuntalado por los procesos de metacognicin y transferencia no solo es posible sino que se requiere trabajar en su desarrollo, para estar en condiciones de revolucionar las prcticas educativas y dinamizar los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la escuela. PALABRAS CLAVE: aprendizaje, pensamiento complejo, metacognicin,

transferencia y aprendizaje complejo. INTRODUCCIN El aprendizaje, como constructo fundamental en el proceso de educar a las personas, ha sido motivo de mltiples estudios y reflexiones, y sin embargo, sigue siendo un concepto en formacin, del que an se pueden decir muchas cosas o

relacionarlo con otros procesos igualmente importantes, que impactan las acciones educativas en mbitos formales e informales. La idea de escribir este ensayo surge desde el propsito de invitar al lector a hacer una reflexin acerca del papel del aprendizaje en la complejidad de la realidad actual, en los mbitos de la educacin, la relacin social y el pensamiento, partiendo de cuatro interesantes constructos como son: el aprendizaje, el pensamiento complejo, la metacognicin o metaconocimiento y la transferencia de lo aprendido. Establecer una relacin entre aprendizaje, pensamiento complejo, metacognicin y transferencia, desde las posibilidades del pensamiento complejo, para explicar el surgimiento de un nuevo enfoque acerca de como aprende la gente, que se puede denominar aprendizaje complejo, es un recurso que bien vale la pena plantear para generar alternativas de adecuacin y adaptacin educativas al nuevo tiempo que se est viviendo, marcado por el fenmeno de la globalizacin y la revolucin tecnolgica de la informacin y la comunicacin, en el contexto de la era planetaria como explica Edgar Morin (2006). En el ensayo se puntualiza la importancia de la metacognicin por encima de los procesos de adquisicin o recuperacin de lo aprendido, y como un requisito previo para que el sujeto que aprende est en condiciones de transferir intencionalmente a nuevas situaciones de vida, los conocimientos, habilidades y actitudes que ha adquirido en el proceso de enseanza-aprendizaje, independientemente de la situacin formal o informal del proceso educativo en el que haya participado y aprendido lo que sabe. Es importante situar la concepcin de pensamiento complejo como la resultante de vivir en un mundo complejo, global y diverso que exige una nueva manera de percibir la realidad, ms interrelacionada y ms interdependiente, afectada por los fenmenos de la globalizacin y el rpido desarrollo de la ciencia y la tecnologa, especialmente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo que obliga a plantear tambin una nueva forma de concebir el aprendizaje. El ensayo se ha organizado tratando de orientar la exposicin desde la constante del cambio hasta la relacin entre aprendizaje y complejidad. As, el primer apartado se refiere a la poca de cambios que estn ocurriendo en todos los
2

mbitos; el segundo aborda el tema del pensamiento complejo en una realidad compleja; el tercero se refiere a la posibilidad de aprender para la complejidad, describiendo el mbito del aprendizaje, el concepto de aprendizaje y el aprendizaje como apropiacin sociocultural; el cuarto apartado est dirigido a explicar la relacin entre aprendizaje y metacognicin; mientras que el quinto describe el proceso de transferencia de lo aprendido. Para terminar, se presenta un apartado, en el que se establece una relacin entre aprendizaje y pensamiento complejo, adems de que se plantean una serie de ideas a manera de conclusin y cierre del ensayo, que espero que el lector encuentre interesantes.
1. UNA POCA DE CONSTANTES CAMBIOS

En palabras de Tunnermann (2008) la humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios; cambios que se manifiestan en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural. Cambios que ocurren en la cosmovisin, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas cientficos y tecnolgicos y hasta en las creencias sociales, lo que est generando nuevas formas de relacin, de adaptacin y de convivencia entre las personas y su entorno. Hoy da, el mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona; cambia la naturaleza, cambia la sociedad, cambia el individuo y todos los cambios se relacionan desde una visin holstica (Camacho, 2007), integrada, total, interrelacionada e interdependiente; cambios para los que los individuos, los grupos y las sociedades no estn del todo preparados, por lo que requieren de nuevas formas de apropiacin de la informacin y de reflexin acerca de su propia vida. Ohmae (2006) afirma que existe un gran paralelismo entre la economa global y el mundo de la complejidad. Explica que la teora de la complejidad sostiene que el equilibrio clsico (teoras de Newton y Einstein) es un elemento de atraccin hacia el cual confluyen algunos eventos, aunque de ninguna manera todos (por ejemplo la mecnica cuntica o la teora del caos). Para stos hay otros elementos de atraccin, los cuales no se entienden perfectamente, pero imponen su propio orden en los eventos, lo cual implica que las nuevas relaciones entre fenmenos complejos, en
3

apariencia distintos, afectan a todos en alguna medida sin certeza plena del nivel de afectacin (economa global, teora de la complejidad), dados sus altos niveles de incertidumbre, para los cuales se debe estar preparado. La poca de cambios que vivimos est generando un sentimiento de crisis, como resultado de ciertas incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Lo que antes era verdad hoy ha dejado de serlo, por eso Tunnermann (2008) dice que el reto consiste en transformar la incertidumbre en creatividad; es decir, educar para el cambio y la incertidumbre, lo que implica un vuelco importante en la forma de concebir el aprendizaje y la misma educacin, teniendo en cuenta que un camino para superar la incertidumbre consiste en disponer y saber qu hacer con la gran cantidad de informacin que da a da se genera (Ohmae, 2006), lo cual puede ser posible a partir de procesos de aprendizaje distintos de los que tradicionalmente se han venido propiciando en los sistemas educativos formales y no formales. Al respecto, Delors (1996) ha planteado que la educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Pero no una educacin cualquiera sino una educacin que genere y sea el soporte de un espritu nuevo, basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos, que permita a las personas reflexionar acerca de ellos y aplicarlos oportunamente en la solucin de los problemas que se les presenten. Los cambios en los marcos tradicionales de la existencia social exigen comprender mejor al otro y comprender mejor al mundo. Para ello:
la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los dems, para participar y cooperar con ellos en todas las actividades humanas; aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensin, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados del avance de la ciencia y las nuevas formas de actividad econmica y social; aprender a hacer, al adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones y que facilite el trabajo en equipo, para poder influir sobre el propio entorno; y aprender a ser, con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo (Delors, 1996, p. 96). 4

En esta misma orientacin, Morn (2007) sostienen que hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera abordar en cualquier sociedad y en cualquier cultura: 1) las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin (hacer conocer lo que es conocer); 2) los principios de un conocimiento pertinente (aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas); 3) ensear la condicin humana (reconocer la unidad y la complejidad humanas); 4) ensear la identidad terrenal (sealar la complejidad de la crisis planetaria); 5) enfrentar las incertidumbres (esperar lo inesperado y afrontarlo); 6) ensear la comprensin (medio y fin de la comunicacin humana); y 7) la tica del gnero humano (conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una especie). Cuatro formas de aprendizaje y siete saberes necesarios son propuestas que parecen importantes para el desarrollo educativo, que en parte explican el qu se debe hacer en la educacin; sin embargo, hay mucho que decir acerca del cmo ser que dichos aprendizajes y saberes pueden ser adquiridos o apropiados por las personas en un contexto de complejidad creciente que exige nuevas respuestas a nuevos desafos. As, la educacin y el aprendizaje tendrn que seguir evolucionando, pues como apunta Meirieu (2002):
es cierto que la historia requiere su tiempo y las instituciones evolucionan lentamente. En realidad, quien se empea en hacer algo se da cuenta hasta qu punto las cosas oponen resistencia y, sin duda, deben contentarse a menudo, con un gesto apenas intentado, con una palabra apenas pronunciada, con una mirada fugaz pero donde se perciba la confianza casi nada y sin embargo casi todo (p. 179).

En tal sentido, en esta poca de cambios acelerados en todos los rdenes, el cambio educativo no puede esperar, se tienen que crear las condiciones para llegar a la tan anhelada revolucin educativa, pero queda claro que deber hacerse sobre bases slidas y con argumentos explcitos que permitan entender mejor la dinmica del aprendizaje en sistemas educativos complejos, que pueden ser explicados no solo desde la pedagoga y la psicologa, sino desde la filosofa, la epistemologa, la antropologa, la sociologa, la inteligencia artificial, las neurociencias y dems ciencias para el aprendizaje.
5

2. PENSAMIENTO COMPLEJO PARA UNA REALIDAD COMPLEJA La nueva realidad que est desnudando el Siglo XXI afecta a todos por igual, a pases ricos y pobres, a sociedades del norte y del sur y a personas ms o menos educadas; por eso, necesitamos desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido de que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementariedades y tambin sus antagonismos (Morn, 2007, p. 84). Esto es as porque la complejidad preocupa, dice Meirieu (2002), a pesar de ello, un sistema complejo no es un sistema que escapa a nuestra comprensin, es ms bien un sistema que se presta a que se acte sobre l, es un conjunto de elementos que estn relacionados de tal modo que la transformacin de uno de ellos determinar la modificacin de los dems y, en consecuencia, tendr efectos sobre el sistema en su totalidad (Meirieu, 2002), efectos que debemos hacer comprensibles y poder actuar en consecuencia. Al hablar de la complejidad, tanto Morin como Meirieu coinciden en que en realidad muy a menudo la confundimos con la complicacin, aunque ambos explican que son fenmenos totalmente diferentes; la complejidad hace referencia a relaciones e interrelaciones que afectan a ciertos elementos en forma recproca, mientras que la complicacin hace ver situaciones problemticas que dificultan un accionar en cierta direccin. El propio Morn (2007) comenta que:
hay complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por ello, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad (p. 51).

Esto hace que sea difcil pensar en la complejidad desde las formas tradicionales de pensamiento, puesto que el mundo global que hoy vivimos presenta como caracterstica constituyente este tipo de efecto encadenado (del todo y las partes, de la unidad y la multiplicidad, de lo comn y lo diverso) de afectacin
6

inmediata de situaciones que ocurren en distintas latitudes pero que influyen en todo el mundo. A primera vista, la complejidad es un tejido mltiple de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados que presentan la paradjica relacin de lo uno y lo mltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico (Morin, Ciurana, y Motta, 2006, p. 54), y que aunque la complejidad no es complicacin, si representa un reto ineludible para los distintos mbitos del desarrollo, especialmente para la educacin. Educar para el pensamiento complejo y policntrico1 es la finalidad de la educacin del futuro, dice con conviccin Morn (2007), quien propone que se debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal, avanzando en la comprensin hacia los dems, partiendo necesariamente de la toma de conciencia de la complejidad humana, no solo de la complejidad del pensamiento sino de la complejidad de todas las relaciones e interrelaciones a nivel personal, grupal y social que se dan en el entramado social. 3. APRENDER PARA LA COMPLEJIDAD Para ubicar el tema de estudio, vale la pena comenzar con una breve reflexin acerca de dos interrogantes que Wegner (2001) ha planteado con respecto a la nueva orientacin que debera darse al aprendizaje, en el sentido de qu ocurrira si adoptramos una perspectiva diferente que colocara al aprendizaje en el contexto de nuestra propia experiencia de participacin en el mundo? y qu ocurrira si supusiramos que el aprendizaje es un fenmeno fundamentalmente social que refleja nuestra propia naturaleza profundamente social como seres humanos capaces de conocer?

El planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento desprovisto de un centro organizador. Este planeta necesita de un pensamiento policntrico que sea capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condicin, alimentado de las culturas del mundo (Morin, 2007, p. 84).

Esto necesariamente nos pondra ante dos nuevas interrogantes: cul sera esa perspectiva de participacin en el mundo? y cmo descubrir o alimentar nuestra naturaleza humana capaz de conocer? Las respuestas no son fciles, puesto que suponen la ruptura de esquemas muy establecidos acerca de la concepcin de aprendizaje y de la explicacin de cmo la gente aprende, considerando que, desde el punto de vista filosfico, el aprendizaje es materia de la epistemologa que se ocupa del estudio del origen, la naturaleza, los lmites y los mtodos del conocimiento (Schunk, 1997, p. 20), postura filosfica que se enriquece con los actuales desarrollos de las ciencias para el aprendizaje. En este sentido, a fin de contextualizar el desarrollo del aprendizaje como fenmeno social, como proceso cognitivo y como recurso de integracin y adaptacin sociocultural, es importante situar el concepto en los distintos mbitos o enfoques en los que ha sido estudiado, para luego aproximar una conceptualizacin especfica y finalmente, describir algunas de sus implicaciones en el devenir e interacciones entre personas y grupos sociales. 3.1 El mbito del aprendizaje Al hablar del aprendizaje generalmente se acepta que es un medio que poseen los organismos para una mejor adaptacin a un medio ambiente cambiante. Explicacin que coincide con Maldonado (2002), quien plantea que:
se puede distinguir entre aprendizaje bsico o comn, que depende de la existencia de habilidades comunes de adaptacin a un mismo medio ambiente cambiante, en el que se utilizan mecanismos adaptativos similares, y aprendizaje especializado, es decir especfico de la especie, que surge como consecuencia de la posesin de habilidades de adaptacin caractersticas y propias de cada especie, habilidades que permiten la posibilidad de aprendizajes diferentes (p. 23).

Lo anterior se complementa con lo propuesto por Wegner (2001), quien habla de que hay cuatro premisas acerca de lo importante que es aprender y sobre la naturaleza del conocimiento, de conocer y de los conocedores, diciendo que:
1) somos seres sociales; 2) el conocimiento es una cuestin de competencia en relacin con ciertas empresas valoradas socialmente; 3) conocer es cuestin de 8

participar en la consecucin de estas empresas, es decir, de comprometerse de una manera activa en el mundo; y 4) el significado es, en ltima instancia, lo que debe producir el aprendizaje (p. 21).

Si se acepta el supuesto de que el resultado ms evidente del aprendizaje es la adaptacin y que sta se logra a partir de que se le da significacin al conocimiento adquirido, es importante recordar que, desde una visin epistemolgica: el racionalismo postula que el conocimiento proviene de la mente; el empirismo sostiene que la experiencia es la nica forma de conocimiento; y el constructivismo seala que el conocimiento se construye por la accin en el medio y la interaccin social del sujeto. Esto ha hecho posible el surgimiento de dos paradigmas o teoras explicativos del aprendizaje2: las teoras conductuales, que consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparicin o la forma del comportamiento (respuesta), y que aprender consiste en la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas; y, las teoras cognoscitivas, que conciben al aprendizaje como un fenmeno mental, interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace, por lo que aprender tiene que ver con el procesamiento mental de informacin: su adquisicin, organizacin, codificacin, repaso, almacenamiento y recuperacin de la memoria y olvido (Schunk, 1997). Al aceptar que el aprendizaje implica la adquisicin, el mantenimiento y la extincin de comportamientos adaptativos (Maldonado, 2002, p. 31), las teoras conductuales como las cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa de estos elementos (Schunk, 1997), esto es as dada la naturaleza asociativa o constructiva del aprendizaje, en cuya apropiacin intervienen distintos procesos cognitivos y diferentes condiciones para aprender. 3.2 Qu es el aprendizaje?

Las ms difundidas desde el mbito de la psicologa; sin embargo, han surgido otras explicaciones del aprendizaje desde la antropologa cognitiva, las neurociencias y la sociolingstica, que habra que tomar en cuenta.

Definir el aprendizaje es una tarea cada vez ms difcil, pero para efectos de este ensayo se retoma la aproximacin que hace Schunk (1997), cuando dice que aprender comprende la adquisicin y la modificacin de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas (p. 2), y que aprender exige de la persona capacidades cognoscitivas, lingsticas, motoras y sociales y adopta muchas formas, puesto que aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia (Shuell, 1989, en Schunk, 1997, p. 2). Adicionalmente, se puede decir que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la potencialidad de la conducta como resultado de la experiencia con sucesos medioambientales (Domjan y Burkard, 1986, en Maldonado, p. 32), y se puede afirmar que el aprendizaje es una dimensin de la prctica social (Lave y Wenger, 1991), una prctica social que subraya la interdependencia relacional del agente que aprende y el mundo, as como la actividad, el significado, la cognicin, el aprendizaje y el conocimiento que se pone en juego en el proceso de aprendizaje. Tambin, se puede considerar el aprendizaje como participacin legtima perifrica, puesto que el aprendizaje no es simplemente una condicin para la membreca (ser parte de los que aprenden), sino que es en s mismo una forma en desarrollo, de membreca (Lave y Wenger, 1991); es decir, el sujeto que aprende est en una dinmica de adquisicin individual, pero mediada de la relacin con los otros y con el medio ambiente sociocultural en el que se aprende y en el que se desarrolla, se adapta, se interrelaciona. As, en la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta (Daz Barriga, 2003), compleja, compartida, integrada e interdependiente. En general, se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin (Garza y Leventhal, 1999), tomando en cuenta que toda situacin de aprendizaje, sea ste implcito o explcito, espontneo o inducido a travs de la
10

instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos: 1) los resultados o contenidos del aprendizaje lo que se aprende o se quiere que alguien aprenda; 2) los procesos del aprendizaje la actividad mental de la persona que est aprendiendo; y 3) las condiciones de aprendizaje el tipo de prctica que tiene lugar para poner en marcha los procesos de aprendizaje (Pozo, 1999). 3.3 El aprendizaje como apropiacin sociocultural El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin (Baquero, 2002, en Daz Barriga, 2003) de los individuos en su actuacin en los grupos en contextos especficos; la gente aprende en su entorno social, el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores personales, conductas y acontecimientos en el medio, que hacen posible la adquisicin de las actividades complejas por parte de los individuos (Bandura, 1986, en Schunk, 1997, p. 141), en su relacin con los dems y con los bienes socioculturales a su alcance. Lo que se aprende no solo tiene sentido como parte de una identidad personal que es tan grande como el mundo y tan pequea como el mbito propio de actividad sino que subsume las capacidades que se adquieren y les da significado solo en el mbito de la prctica, la participacin comunitaria y la adaptacin al entorno, en una accin transformadora (Wegner, 2001, p. 173). En este sentido, el aprendizaje en el trabajo est integrado por la adaptacin del conocimiento previo para el cumplimiento de las tareas que se van a realizar (Scribner, 2002), un conocimiento previo que no es exclusivo de quien aprende sino que forma parte de ese repertorio compartido socialmente, que es el que anima el proyecto de aprendizaje, el cual tampoco es una empresa individual sino que se inscribe en el marco de una situacin social comprometida, y como el aprendizaje transforma quines somos y lo que podemos hacer, es una experiencia de identidad (Wegner, 2001, p. 260), que va ms all de la individualidad y trasciende al entorno social en el que la persona se desarrolla.

11

En general, una perspectiva social del aprendizaje se puede resumir en los siguientes principios: a) aprender es inherente a la naturaleza humana; b) aprender, es por encima de todo, la capacidad de negociar nuevos significados; c) el aprendizaje crea estructuras emergentes; d) el aprendizaje es fundamentalmente de la experiencia y social; e) el aprendizaje transforma nuestras identidades; f) aprender constituye trayectorias de participacin; g) aprender significa tratar con lmites; h) aprender es una cuestin de poder y de energa social; i) aprender es una cuestin de compromiso; j) aprender es una cuestin de imaginacin; k) aprender es una cuestin alineacin; y l) aprender supone una interaccin entre lo local y lo global (Wegner, 2001). Desde una visin holista del mundo, el aprendizaje es un discernimiento personal y social, con significado humano que ocurre en los niveles intuitivo, emocional, racional, espiritual, fsico, artstico, cognitivo, espacial, y es incorporado a travs de un sentido personal de significado (Gallegos, 2001, P. 19), pero no aislado sino en interrelacin con los otros. En esta perspectiva, en el terreno formal de la enseanza y el aprendizaje, un nuevo paradigma ha de estar compuesto por actividades centradas en el que aprende, con una visin positiva del futuro, con la misin de producir ms y mejores aprendizajes, con el propsito de alcanzar resultados eficientes, educando para la comprensin, con un enfoque holstico, en ambientes educativos organizados y significativos, con el compromiso de desarrollar talentos, con una evaluacin sistemtica (Camacho, 2007), que hagan posible a la persona vivir en la era planetaria. El punto de vista sociocultural plantea que, aprender es un acto total, no existe separacin entre aprender y vivir, implica habilidades, actitudes, valores y conocimientos que no pueden ser fragmentados porque estn ligados entre s (Gallegos, 2001, P. 85), puesto que el aprendizaje es a todas luces una produccin de significados por la interaccin de informaciones y de un proyecto; es una estabilizacin de las representaciones y luego la introduccin de una situacin de disfuncin en donde la inadecuacin del proyecto respecto a las informaciones, o de las informaciones al proyecto, obliga a pasar a un grado superior de comprensin (Meirieu, 2002), la cual solo es posible cuando el que aprende contextualiza lo
12

aprendido y se da la oportunidad de entenderlo y extenderlo a otras situaciones y condiciones de aprendizaje ms complejas. 4. APRENDIZAJE Y METACOGNICIN En la actualidad es apremiante la necesidad de cualquier sistema educativo por despejar las grandes interrogantes acerca de nuestra posibilidad de conocer. El conocimiento del conocimiento, que conlleva la integracin del conociente en su conocimiento, debe aparecer ante la educacin como un principio y una necesidad permanente (Morin, 2007), de ah la importancia de estudiar ms a fondo los procesos metacognitivos que son necesarios para dar significado y sentido a lo que se aprende y estar en posibilidades de emplearlo en nuevas situaciones de aprendizaje. Para fomentar el significado de lo aprendido, se deben establecer cuantas relaciones sean posibles entre los aprendizajes, promoviendo explcitamente la reflexin y la toma de conciencia de las mismas por parte del aprendiz (Pozo, 1999), ya que esto da lugar a metacogniciones, entendidas como los procesos que incluyen la autoconciencia del conocimiento adquirido, la autoevaluacin de la propia habilidad, las autoexplicaciones, las autoinstrucciones e incluso el control consciente de la atencin, factores metacognitivos que parecen facilitar el complejo proceso de transferencia (Maldonado, 2002) de lo aprendido. El trmino metacognicin se refiere al control consciente y deliberado de la propia actividad cognoscitiva (Brown, 1990, en Schunk, p. 204); se cree que las habilidades metacognocitivas cumplen una funcin importante en las actividades cognoscitivas, incluyendo la persuasin, la informacin y la comunicacin orales, la lectura de comprensin, la escritura, la adquisicin del lenguaje, la percepcin, la atencin, la memoria, la solucin de problemas, la cognicin social y diversas formas de autoinstruccin y autocontrol (Flavell, 1985, en Schunk, p. 204), que permiten al aprendiente dar cuenta de sus adquisiciones y de las posibilidades que tiene de continuar aprendiendo contenidos o habilidades cada vez ms complejos.

13

El metaconocimiento es un proceso de reflexin consciente que permite convertir el saber implcito en saber explcito (Pozo, 1999, p. 238), al utilizar de modo estratgico ambos sistemas de conocimiento en contextos diferentes y para metas distintas. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano ( Nickerson, 1987, en Torres 1998), lo que establece los propios lmites de la metacognicin; es decir, no por el hecho te tener conciencia del conocimiento aprendido o de los procesos empleados para aprenderlo se puede ser un mejor aprendiz, sin embargo s es un primer paso para llegar a serlo. El conocimiento metacognitivo es muy til para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas; ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos; y permite hacer consciente la sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la identificacin de las propias posibilidades y lmites (Torres, 1998); es decir, la metacognicin entra en escena durante el proceso de establecer metas, evaluar el progreso y hacer las correcciones necesarias (McNeil, 1987, en Schunk, p. 261). La metacognicin tambin es la actividad mediante la cual el sujeto se cuestiona acerca de las estrategias de aprendizaje que emplea y relaciona los medios que utiliza con los resultados obtenidos, para de este modo estabilizar unos procedimientos dentro de unos procesos (Meirieu, 2002). Esto quiere decir que la metacognicin es la habilidad de la persona para: planear una estrategia; producir la informacin que sea necesaria; estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas; y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento (Garza y Leventhal, 1999). Es importante que la persona que aprende tenga experiencias concretas con la metacognicin y poner en prctica la habilidad o conocimiento adquirido, con la finalidad de ser transferidos a otras reas (Garza y Leventhal, 1999), lo que le dar las herramientas necesarias para intervenir creativamente en situaciones de aprendizaje y experiencia complejas que demandan innovaciones y toma de decisiones alternativas.
14

5. TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO En el centro de la red cultural que conforman el conocimiento, la enseanza y la prctica de vida de las personas se encuentra el concepto de transferencia de lo aprendido, el cual refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos y situaciones de la actividad (Lave, 1991) individual o social, en un contexto de aprendizaje especfico, puesto que aprender no consiste nicamente en adquirir conocimientos o conductas; sino tambin, y sobre todo, consiste en adquirir la capacidad de transferencia desde esos conocimientos adquiridos a la solucin de nuevos problemas, lo que supone la adquisicin de habilidades cognitivas especficas (Maldonado, 2002, p. 198), de parte de los aprendices. Aunque la transferencia del aprendizaje se puede inferir del incremento en la eficacia o exactitud de los resultados o el empleo de una forma general de solucin de un problema para resolver otros (Lave, 1991, p. 41), es importante puntualizar que el trmino transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento en formas nuevas (en otros lugares, con contenidos diferentes), en situaciones distintas de aquellas en que fue adquirido; transferencia que se puede manifestar como: positiva, cuando el aprendizaje anterior facilita el nuevo; negativa, cuando el aprendizaje anterior interfiere con el nuevo o lo hace ms difcil; y cero, cuando el aprendizaje anterior no tiene efectos observables en el nuevo (Schunk, p. 224). La transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje, adems del cambio duradero y de la prctica necesaria para su adquisicin. La funcin adaptativa del aprendizaje, a travs de la transferencia, reside en la posibilidad que tienen las personas que aprenden de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolas a lo ya conocido (Pozo, 1999); por eso, la teora de la transferencia presupone que las actividades de resolucin de problemas son siempre una bsqueda de la verdad o de la respuesta correcta a un problema dado (Lave, 1991, p. 52), en situaciones totalmente nuevas y distintas a los contextos de aprendizaje previo.
15

La transferencia del aprendizaje se puede denominar como aprender a aprender y consiste en ser capaz de resolver un problema nuevo con menos errores o de una manera ms fcil y rpida, en funcin de la experiencia previa con problemas similares (Maldonado, p. 159). El aprender a aprender es crucial para la incorporacin del contexto social como base para el aprendizaje. El aprender a aprender implica tomar conciencia del contexto en el cual establece sentido la informacin (Seplveda, en Torres, 1988); de esta manera, el grado de transferencia entre tareas se puede predecir por el nmero de elementos o piezas de conocimiento compartido entre la tarea de entrenamiento y la tarea de transferencia (Vanhlen, 1996, en Maldonado, p. 195). A pesar de la importancia que tiene la transferencia en el desarrollo del aprendizaje, es importante reconocer que hay una serie de problemas que hay que resolver a fin de que la transferencia sea efectiva, y que tienen que ver con la separacin de la cognicin respecto del mundo social3, la divisin entre forma y contenido que implica la prctica de investigar la resolucin de problemas isomorfos, y una explicacin estrictamente cognitiva de la continuidad de la actividad entre situaciones (Lave, 1991, p. 59); es decir, dimensionar el grado de complejidad de la circunstancia o situacin en la que se habr de dar el proceso de transferencia.

Separacin que se origina con la desvinculacin de la escuela a su contexto, y de una prctica docente predominantemente terica; es decir, lo que ocurre dentro y fuera de la escuela no tiene conexin, hay una visin educativa simplificadora que choca con la complejidad creciente del mundo social.

16

6. El APRENDIZAJE Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO Una vez planteada la relacin estrecha entre aprendizaje, metacognicin y transferencia como requisitos indispensables para enfrentar una realidad compleja es importante reiterar que una buena parte del aprendizaje se da en el medio social; un medio social complejo por naturaleza, en el que se adquieren, transfieren e intercambian, conocimientos, reglas, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, p. 102), que hacen posible que el individuo se adapte, se relacione y se comunique con los dems y con su entorno. Como se ha dicho, la complejidad del proceso de aprendizaje se define por el involucramiento de condiciones internas no visibles e implcitas y externas que son visibles y explcitas. De esta forma, el aprendizaje complejo se puede definir como un proceso situado en las instituciones u organizaciones (escuela, familia, grupos de referencia, medios de comunicacin), en la cultura y en la sociedad, que est determinado por la propia historia social de la persona que interacta en un contexto y una situacin determinados. Un aprendizaje complejo normalmente implica la existencia de procesos de aprendizaje simple; mantiene condiciones, mecanismos y contenidos en comn, pero tambin determina la existencia de procesos especficos de cada tipo de aprendizaje (Maldonado, p. 27); por eso, es importante pensar en el aprendizaje complejo en funcin del reconocimiento de las condiciones, los procesos, los contenidos y los contextos que en l intervienen de manera interrelacionada y en interaccin permanente, desde dimensiones objetivas, subjetivas e intersubjetivas. El desarrollo de un proceso de aprendizaje complejo tiene que partir de la existencia de un pensamiento complejo que incluye en su visin del mtodo la experiencia del ensayo. El ensayo como expresin de la actividad pensante y la reflexin, es la forma ms afn al pensar moderno (Morin, Ciurana, y Motta, 2006, p. 18); es decir, aprender no es otra cosa que ensayar metdicamente una y otra vez respuestas a problemas o situaciones que se presentan en un momento dado. El pensamiento complejo, que est en la esencia de la interdisciplinariedad, est animado de una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no
17

parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (Edgar Morin, en Tunnermann, 2008, p. 86); por ello, frente a un paradigma simplificador caracterizado por aislar, des-unir y yuxtaponer, se propone un pensamiento complejo que religue, articule, comprenda y, a la vez, desarrolle su propia autocrtica. El pensamiento complejo, a diferencia de un pensamiento simplificador que identifica la lgica con el pensamiento, gobierna a la lgica y as evita la fragmentacin y la desarticulacin de los conocimientos adquiridos (Morin, Ciurana, y Motta, 2006), integrando lo aprendido en una visin holstica y global. Pensar de forma compleja es pertinente all donde hay que pensar. Pensar es construir un andamio para acceder a las ideas, y no tener una idea fija; el pensamiento complejo piensa por medio de macroconceptos, es decir, por medio de la asociacin de conceptos atmicos separados por regla general, antagonistas a veces, pero que en su interrelacin generan figuras complejas que sin esa dinmica interactiva se volatilizan y dejan de existir (Morin, Ciurana, y Motta, 2006, p. 72), lo que equivale a decir que el pensamiento complejo es multidimensional y multifactorial, diverso y contingente, que se desarrolla en ambientes de interaccin permanente. El aprendizaje complejo que surge del pensamiento complejo4 tendr que ser un aprendizaje que se d cuando un individuo recoja informacin de su entorno en funcin de un proyecto personal. Es decir, se dar una situacin de aprendizaje efectiva cuando el sujeto (movilice) juegue con dos o ms elementos: con un conjunto de documentos o de objetos (informacin) y una tarea a realizar (proyecto), y encaje el uno sobre el otro, de manera activa y con una finalidad previamente establecida (Meirieu, 2002), que le permita una mejor relacin con su entorno sociocultural. CONCLUSIONES

Que a su vez es origen de l, implica que el aprendizaje complejo preexiste implcitamente en los contextos de aprendizaje, y lo que se tiene que hacer, en la educacin formal, es propiciarlo de manera explcita.

18

Para entender el aprendizaje como un proceso complejo, dinmico, integrador y holista, se hace necesaria su interpretacin desde distintos paradigmas tericos, propios de las ciencias para el aprendizaje, que permitan definirlo desde las interrelaciones de sus componentes (resultados, procesos y condiciones) y desde la manifestacin de sus dimensiones (objetivas, subjetivas e intersubjetivas), de manera integrada y contextualizada. Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulacin y fragmentacin del saber contemporneo y de un pensamiento social y poltico simplificadores (Morin, Ciurana, y Motta, 2006), que lo nico que han promovido ha sido la dependencia cognitiva, el consumismo de lo ya hecho y la estatizacin sociocultural de las personas; por lo que se requiere de cambios sustanciales en la manera en que se propicia el conocimiento y se utiliza lo que se ha aprendido. Debe quedar claro que la transferencia entre diferentes dominios de conocimientos se puede potenciar mediante metacogniciones (Holding, 1991, en Maldonado, p. 198); es decir, en los procesos de educacin y de aprendizaje se debe privilegiar el conocimiento acerca del conocimiento, que la gente sepa cmo es que cada quien aprende, para que pueda reflexionar acerca de sus propios procesos de aprendizaje y estar en condiciones de saber qu sabe y de utilizar creativamente ese saber en otras circunstancias. La propuesta para un aprendizaje complejo que surge del pensamiento complejo, que se genera a partir de la integracin funcional de los procesos de metacognicin y transferencia no solo es posible sino que se requiere trabajar en su desarrollo, para estar en condiciones de revolucionar las prcticas educativas dentro y fuera de la escuela, de manera que se privilegie la reflexin acerca de los propios aprendizajes y se empodere a las personas para que transfieran lo que han aprendido a la solucin de los problemas que se les presenten en su vida cotidiana, al aplicar su capacidad creativa y de innovacin, con una actitud emprendedora. Un gobierno verdaderamente visionario se dedica a la educacin, facilitando un aprendizaje que dure toda la vida, por lo que la ampliacin de la educacin y la adquisicin de destrezas deberan ser total y fcilmente accesibles para todos
19

(Ohmae, 2006), en cualquier circunstancia, de modo tal que la nueva cultura del aprendizaje, del aprendizaje complejo en este caso, que implican la sociedad del conocimiento y la era planetaria, sea una realidad y no se quede en la utopa posible, o en el privilegio de los grupos ms favorecidos, como tiende a suceder. REFERENCIAS Daz Barriga, F. (200) Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 5 (2). http://redie.uabc.mx/contenido/vol5no2/contenido-arceo.pdf. (Recuperado el 20 de agosto de 2009). Camacho, S. R. (2007). Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje. Mxico: ST Editorial. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid, Espaa: Santillana, Ediciones UNESCO. Gallegos, N. R. (2001). Educacin Holista. Pedagoga del amor universal. Mxico: Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Garza, R. M. y Leventhal, S. (1999). Aprender cmo aprender. Mxico: Trillas, Edusat, ITESM, ILCE. Lave, J. (1991). La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids. Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated, Learning. Legitimate Peripheral Participation. New pdf. Maldonado, A. (2002). Aprendizaje, cognicin y comportamiento humano. Espaa: Limusa. Meirieu, P. (2002). Aprender s. Pero cmo? (3 ed.). Espaa: Octaedro. Morin, E. (2007). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. Durango, Mxico: UJED Editorial. Morin, E., Ciurana, E. R. y Motta, R. D. (2006). Educar en la era planetaria. Espaa: Gedisa.
20

York:

Cambridge

University

Press.

[En

lnea]:

http://web.uam.es/centros/psicologia/paginas/mpe/docs/download/laveTema2.

Ohmae, K. (2006). El prximo escenario global. Desafos y oportunidades en un mundo sin fronteras. Mxico: Grupo Editorial Norma. Pozo M. J. I. (1999) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. (1 ed.). Mxico: Alianza Editorial. Schunk, D. H. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Prentice-Hall. Scribner, S. (2002). La mente en accin: una aproximacin funcional al pensamiento. En Cole, M., Engestrom, Y. & Vsquez, O. Mente Cultura y Actividad. Mxico: Oxford. Pp. 290-302. Torres, R. M. (1988). Qu y cmo aprender. Mxico: SEP, Biblioteca del normalista. Tunnermann, C. (2008). Cambio y transformacin universitaria. Durango, Mxico: UJED Editorial. Wells, G. (2001) Indagacin Dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona: Paids. Wegner, E. (2001). Comunidades de Prctica. Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paids. Wood, D. (2005). Cmo piensan y aprenden los nios. (2 ed.). Mxico: Siglo XXI.

21