SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ATIBAIA-SP

CURRÍCULO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA

ESTÂNCIA DE ATIBAIA-SP

Atibaia-SP
 Gestão Municipal da Estância de Atibaia-SP (2017-2020)

Prefeito Municipal – Saulo Pedroso de Souza

Vice-Prefeito – Emil Ono
Secretária Municipal de Educação – Márcia Aparecida Bernardes
Coordenadora Geral do Projeto – Eliane Doratiotto Endsfeldz
Gestão Municipal da Estância de Atibaia-SP (2017-2020)

Diretora do Departamento de Educação – Eliane Doratiotto Endsfeldz

Diretora do Departamento do Ensino Fundamental – Angelina Ceballos Mendes de Oliveira
Diretora do Departamento da Educação Infantil – Cristiane Guarnieri do Amaral Rodrigues
Gerente da Divisão de Educação de Pré-escola – Luciana Cristina Barbosa Leite
Gerente da Divisão de Educação de Creches Municipais – Marcela Camata Martinho
Gerente da Divisão de Creches Comunitárias – Roberta Avanzi
Gerente da Divisão de Avaliações – Kelly Granda
Gerente da Divisão de Educação Inclusiva e Especial – Rosa Helena Nunes da Silva
Gerente da Divisão de Educação Ambiental e Projetos – Elen Cristine Romantini de Moraes
Fiscal do Projeto – Maria Lúcia Nunes Serrano

Supervisores de Ensino da Secretaria de Educação:

Ângela Grueiro Galeb
Cláudia Aparecida César Lessi
Cleide Aparecida Magri
Dilara Rúbia Pereira
Guaraci Eiró Gonçalves
Maria Aparecida Avelino Afonso
Maria Lúcia Cerbino Ferreira

Comissões Sistematizadoras e de Avaliação do Currículo:

EDUCAÇÃO INFANTIL
Ângela Grueiro Galeb
Ciderlene Cristina Silva Reis
Cintia Passos da Silva Losito
Cristiane Guarnieri do Amaral Rodrigues
Denise de Sousa Gomes Llata
Jeniffer Sattler Teodoro Verutti
Luciana Cristina Barbosa Leite
Marcela Camata Martinho Silva
Maria Lúcia Cerbino Ferreira
Mery Hellen Ramos Zamana
Patrícia Virginia Santos
Roberta Avanzi
Rosana de Fátima Dias
Sheila de Fátima Solina Neves

ENSINO FUNDAMENTAL
Angelina Ceballos Mendes de Oliveira
Anna Paula Mistrello Finco
Bárbara Pereira Leme Barletta
Camila Serragiotto Andrade
Cláudia Aparecida César Lessi
Denise de Fátima Oliveira Barreto Ruiz
Denize Maria Bacci Cifarelli
Eduardo Lucas Pereira
Guaraci Eiró Gonsalves
Jumara Massoni Lima
Jussara Maria Silva de Camargo
Katia Aparecida Furquim de Campos Silva
Liraneide Ferreira da Silva
Maria Lúcia Nunes Serrano

ESPECIALISTAS DAS ÁREAS DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

Andréa da Costa Tavares
Bruno Patto Pinho Vieira de Camargo
Cleide Aparecida Magri
Deise do Prado Cardoso da Fonseca
Elaine Cristina Ormelezi
Kelly Granda
Maria Cristina Benedita Araújo Junqueira

EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS – EJAI

Angelina Ceballos Mendes de Oliveira
Cleide Aparecida Magri
Maristela Aparecida Gomes Barbosa
Simone Bacci

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

Joseti Aparecida da Silva Borges
Maria Aparecida Avelino Afonso
Maria Paula Nascimento Wada
Rosa Helena Nunes da Silva
Silvia Leite Almeida
Simone Iara Pereira
Waleska Carvalheiro Del Neri

PROJETOS INSTITUCIONAIS/INTEGRADORES
Aline Domingues Beckmann
Catarina Aparecida Korie Uzita
Dilara Rúbia Pereira
Elen Cristine Romantini de Moraes
Eliane Doratiotto Endsfeldz
Márcia Aparecida Bortoletto
Maria Cristina Mulato Antônio
Maria Lúcia Nunes Serrano

DIRETORES DE ESCOLA
Aline Domingues Beckmann
Ana Valéria de Souza Targa
Andréa Aparecida da Silva
Andréa Araújo Arruda Silva
Andréa Quirino Ferreira
Andréia da Costa Tavares
Andréia Maria Leite Pereira
Aparecida de Fátima Gonçalves Moraes
Bárbara Pereira Leme Barletta
Carla Aparecida Figueiredo Lopes
Cássia Aparecida Sales Magalhães Kirchner
Cássia Soares Pereira
Celeste Keiko Yoshida
Cláudia Garcia Mendes
Cláudia Roberta Colombo Cardoso
Denise de Sousa Gomes Llata
Denise Thaís Rosa Soares
Eduardo de Lucas Pereira
Juliana Romacho de Campos
Jumara Massoni Lima
Jussara Maria Silva de Camargo
Léa Roberta de Campos
Leonice Maria da Silva
Liliane Regina de Almeida
Lúcia Helena Fumani
Márcia Peranovich Ferraz
Maria Antônia P. Tonon
Patrícia Vírginia Santos
Regina Aparecida Gomes Camargo
Ronilce de Oliveira Chagas
Rosana Cristina de Ávila Bergamasco
Roseana Claudia Mantini
Rosemara Cristina Tavares
Sandra Maria Brandane
Sílvia Leite de Almeida
Solange de Cara Victal Braselino
Therezinha de Jesus Silva
Valmara Cristina de Paula Camargo
Vera Lúcia Pinheiro
Vivian Naomi Borger Kimura
PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Adriana Maria dos Santos Freitas
Ana Julia Haag
Ana Paula de Oliveira Forão
Andréa Bueno da Silva Carvalho
Andresa Silveira Andrade
Anna Paula Mistrello Finco
Camila Serragiotto Andrade
Carmen Regina Espindola Faleiro
Catarina Aparecida Korie Uzita
Ciderlene Cristina Silva Reis
Cintia Aparecida da Silva Figueiredo
Débora Cristiane Amicci Thomaz
Débora Maria da Silva Dias Pereira
Denize Maria Bacci Cifarelli
Diego Henrique dos Reis
Diogo Soares de Assis
Eliana de Souza
Fernanda Fonseca de Alcântara
Flávia Maria de Castro
Helen dos Santos Soares
Karen Cristina Schuenker
Katia Cilene Simas Prado Azzolini
Lilian da Silva Albuquerque
Liraneide Ferreira da Silva
Livia Cavalcanti Magdalena
Luciana Gouveia Carvalho de Alencar
Maiara Tessaro dos Santos
Márcia Aparecida Espinosa Lupianhe
Márcia Lage Casimiro
Maria Cristina Azevedo Amaral Guerra
Maria de Lourdes Santos Abolis
Mariana Melo Miranda
Melissa da Rosa Guimarães
Mery Hellen Ramos Zamana
Oséias Joaquina Laureano Domingues
Patrícia Izabel Ferreira Negrisoli Ramos
Priscila Martinez Silveira Leite
Rafael de Oliveira Leme
Rariane Lima Andrade Lalau
Roberta Becari Walter Oliveira
Rosely Lara Montacci
Rosemeire Fernandes
Samanta Gomes de Morais
Valdete Aparecida do Amaral Mine
Viviane Biason Gomes Diana

6 | CAPÍTULO 2 -
Gestores/Coordenadores - Creches Comunitárias
Celia Martinez Arévalo
Cintia Passos da Silva Losito
Edna Alves de Souza
Edna Fátima Bravo Felício
Lisandra Cristina Ferreira Luporini
Marcello Luporini
Márcia Maria Sousa Santos
Maria Salete Von Zuben Roberto
Marisa Borges Puga de Aguiar
Reysa Anne Marino Nagamatsu
Rita Katy Sola de Oliveira
Rosa Maria de Melo
Rosana Teixeira da Silva
Sandra Cristina dos Santos Politani Ferreira
Silvia da Cruz Abi Asli
Sônia Maria de Oliveira Dorta
Sueli Ramos Cardoso Alves
Valéria Maria Parola Del Boni
 Copyright para Secretaria Municipal de Educação de Atibaia-SP
Rua Albertina Mieli Pires, 145, CEP 12.940-150, Atibaia-SP

www.prefeituradeatibaia.com.br

Organizador: Cesar Aparecido Nunes

diretoria@ceducamp.com.br
Assessoria: CEDUCAMP (Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica
Campinas)

www.ceducamp.com.br

coordenadoria@ceducamp.com.br

Diagramação Geral e Editoração Eletrônica: Editora Brasílica

Editoração Gráfica: Editora Brasílica
2000 Exemplares:

Copyright 2020

_______________________________________________________________________

Catalogação na Publicação (CIP)

At47c Atibaia SP. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação.

Currículo Municipal da Educação Básica da Estância de Ati-
baia-SP – Organização – CEDUCAMP – Consultoria Educacional e
Assessoria Pedagógica Campinas – Atibaia, SP: Prefeitura Munici-
pal de Atibaia-SP, 2020.

486 p.

Inclui bibliografia.

ISBN: 978-65-991839-4-2

1. Currículo. 2. Educação Básica. 3. Política Educacional.

I. Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica Campinas.
II. Título.

CDD 370

Impresso no Brasil
2020
 By Editora Brasílica
Rua Dr Ruy Vicente de Mello, 444
Cidade Universitária CEP 13.083-745
CAMPINAS SP

Supervisão-Geral
César Nunes

Coordenação Executiva
Guilherme de Almeida Prazeres

Coordenação Científica
Maria Cristiani Gonçalves Silva

Assessoria e Consultoria
Ceducamp Cons. Educacional e Ass. Pedagógica Campinas

Design Gráfico
Bruno Leandro Piccolo
 Saudação do Sr. Prefeito Municipal

A tarefa de dirigir, como Prefeito Municipal, a vida social e política de uma cidade
pujante e singular como a Estância de Atibaia-SP é uma honra que marca e destaca a vida
de qualquer pessoa. Só a gratidão, a Deus e a esta Municipalidade, seria já uma justa con-
sideração. Nesta função pública somos levados, todos os dias, a testemunhar com muita
clareza, a dedicação e o compromisso social de todos os cidadãos e de todas as cidadãs
de nossa cidade, cada um contribuindo para o desenvolvimento econômico, cultural, social
e laboral de nosso município.
A Educação é o direito social mais importante, a prática política mais relevante,
para fazer a vida muito melhor para nossas crianças, nossos adolescentes, nossos jovens,
nossos adultos e idosos, nossos professores, nossos servidores públicos da Educação,
coordenadores, gestores, enfim, toda a comunidade educativa da cidade. A Educação é a
maior herança, cultural, ética, educacional, moral e social que podemos deixar para nos-
sos filhos e filhas atibaienses. Cada vez que a Educação demanda algo sabemos que é a
mais importante dimensão das políticas públicas municipais.
Nosso município, como tem sido praxe em todas as políticas públicas, setoriais e
intersetoriais, fez sua tarefa, cumpriu seu dever de casa e dedicou especial atenção à pro-
dução deste Currículo Municipal da Educação Básica de Atibaia-SP, que ora temos o
dever e a alegria de apresentar a todos os envolvidos com a Educação entre nós.
Com a sensação de mais um dos deveres cumpridos, entregamos ao Município
de Atibaia-SP, pelas mãos de seus educadores e professores, o Currículo Municipal da
Educação Básica de Atibaia-SP e que seja horizonte e caminho para as gerações que
virão.

Atibaia, 20 de novembro de 2020.

Saulo Pedroso

Prefeito Municipal da Estância de Atibaia-SP

 Apresentação da Sra. Secretária Municipal de Educação

No cumprimento da missão, a mim confiada pelo Sr. Prefeito Municipal, na direção

de coordenar e de liderar as demandas da área de Educação da Estância de Atibaia-SP,
foram muitos os momentos de alegrias e de singular realização. Assim como foram igual-
mente abundantes os desafios e os enfrentamentos que todos tivemos que superar juntos
nestes caminhos que trilhamos. No entanto, neste momento, ao entregar à comunidade
educacional, composta pelo conjunto de todas as pessoas que atuam na área da Edu-
cação em nosso Município, bem como honrosamente entregar ao Sr. Prefeito Municipal
e demais autoridades, este documento denominado Currículo Municipal da Educação
Básica de Atibaia-SP, somos tomados por um complexo e diversificado conjunto de sen-
timentos que envolvem a sincera gratidão, a sensação de dever cumprido e o propósito de
visibilizar um horizonte de esperanças vivas, tudo ao mesmo tempo.
Ao apresentar este documento à cidade e, especialmente, aos educadores e ser-
vidores, aos professores da Rede Municipal de Educação de nossa cidade, aos gestores
e coordenadores, aos especialistas, enfim, aos pais e mães, às famílias e à totalidade di-
versa de nossos estudantes sentimos igualmente uma sensação de dever cumprido, pois
buscamos sempre fazer o melhor que pudermos em todas as dimensões e obrigações de
nossa função pública. Este Currículo deverá traduzir-se num horizonte comum, a ser im-
plementado no transcorrer dos anos que virão, com a adesão plena de todos os que com-
põem esta comunidade educativa.
As Conferências Curriculares das Famílias, das Crianças e dos professores foram
momentos marcantes de coleta e de produção conjunta de toda a comunidade educativa
atibaiense. Mesmo numa situação inusitada, como esta que estamos vivendo, provocada
pela necessidade de confinamento e de isolamento social, devido à pandemia Covid-19,
não deixamos de conversar, de consultar e de abrir espaços para a produção de nosso
documento curricular, agora finalizado. Todos os ideais educacionais estão aqui contem-
plados. Esta qualidade democrática da produção deste documento dá a todos nós, edu-
cadores de Atibaia-SP, o estatuto de autores deste trabalho. E, como autores, decorre a
obrigação de zelar pelo seu cumprimento, pela sua implementação e pelos seus frutos,
pois a semeadura foi feita a mil mãos e mil corações, com acolhimento, com amor e com
compromisso com a Educação.

Atibaia, 20 de novembro de 2020.

Márcia Aparecida Bernardes

Secretária Municipal de Educação

 Educador Homenageado – Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997)

A Rede Municipal de Educação de Atibaia-SP homenageia o educador brasileiro

Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921, na cidade de Recife, capital do estado
de Pernambuco, e falecido em 1997 na cidade de São Paulo. Este pensador brasileiro é
reconhecido hoje como o Patrono da Educação Brasileira definido pela Lei Nº 12.612, de
13 de abril de 2012. A homenagem que a cidade de Atibaia faz ao educador Paulo Freire
justifica-se pelo reconhecimento de sua original concepção de mundo, pela forma com que
trabalhou a compreensão do papel da Educação e da Escola e pela contribuição que rea-
lizou com todas as teorias pedagógicas que destacam a necessidade da humanização da
educação e da escola, como fundamento das práticas educativas.
Sua família foi muito pobre, seu pai era um servidor público, um policial militar de
baixa patente e sua mãe dedicava-se ao cuidado da casa, vindo do campo. Viviam em
condições difíceis em razão da crise de 1929, sendo que seus dois irmãos e uma irmã,
que se tornou professora primária, deixariam os estudos muito cedo para dedicarem-se
ao trabalho. Estudou em escola pública, e teve a vida marcada pela importância dada por
sua mãe à Educação e à Escola. Foi ela mesma que o alfabetizou, numa forma ou de uma
maneira que Paulo Freire relembrava com emoção, à sombra de uma mangueira, com
gravetos colocados no chão como se representassem pequenas letras na areia branca do
Nordeste. Paulo Freire conta de maneira amorosa este episódio nos seus livros que hoje
são conhecidos no mundo inteiro.
Estudou Direito na Universidade do Recife, mas nunca exerceu efetivamente esta
profissão. Trabalhou como professor de língua portuguesa em escolas primárias e secun-
dárias da época, o que lhe acarretaria um conhecimento criterioso das práticas escolares,
que ele definia na expressão: “é preciso conhecer o chão da escola”. Sua primeira espo-
sa – Elza Freire – era pedagoga e foi a partir da relação afetiva com ela que ele acentuou
seu interesse pelo processo educativo. Entre os anos 1940 e 1960 o Brasil tinha um tema
central em todos os debates nacionais - a erradicação do analfabetismo - e a sociedade
brasileira assumia a consciência da necessidade da consequente superação dos impedi-
mentos de natureza histórica, para alcançar o esperado desenvolvimento nacional. Paulo
Freire, como todos os jovens da sua época, engajar-se-ia na busca de valorizar a cultu-
ra popular e, ao mesmo tempo, buscar encontrar uma forma de integrar a educação dos
adultos analfabetos do seu Estado, do seu país, no mundo das letras e da cultura, de uma
maneira transformadora.
Em 1959, Paulo Freire candidatar-se-ia a uma função de agente educacional no
SESI de Pernambuco, com a função de trabalhar com jovens analfabetos. Sua tese de
concurso de ingresso tratava das causas históricas do analfabetismo e da necessidade de
mudanças estruturais na compreensão da Educação, para alcançar uma sociedade mais
justa e igualitária. Em 1963, participaria de uma experiência de Educação de Jovens e
Adultos analfabetos, na cidade de Angicos, no estado do Rio Grande do Norte, e conquis-
taria um reconhecimento nacional e, um pouco depois, internacional, por registrar a alfa-
betização de 300 trabalhadores da cana-de-açúcar e da construção civil em 45 dias, cons-
tituindo a base do que viria a ser denominado como Método Paulo Freire de Alfabetização
de Adultos, rendendo-lhe justas e pródigas homenagens no mundo todo. Paulo Freire ha-
veria de criar muito mais do que um método diferenciado de Educação de Jovens e Adul-
tos, foi sim autor de uma nova filosofia da educação ou pedagogia, composta por mudan-
ças estruturais de fundo, de natureza teórica, e por coerentes mudanças metodológicas,
nas quais o domínio das letras e das narrativas escritas devem ser uma premissa para ler
o mundo. Para ele, ler o mundo antes de ler as palavras significa compreender a alfabe-
tização como processo de aquisição da condição humana plena, como ser que aprende,
na dimensão de autoria, de ser sujeito e protagonista de sua alfabetização dialógica, isto
é, constituir seus conhecimentos e saberes a partir do diálogo com o professor e com o
mundo que o circunda.
Sua concepção de alfabetização de adultos parte das metodologias coladas às prá-
ticas populares, muito vinculadas às práticas pastorais de educação da Igreja Católica no
Nordeste, naquela conjuntura. Paulo Freire concebia a Educação como uma prática de
transformar a cultura e a realidade social. Sua personalidade afável e amorosa o represen-
ta sempre um educador que aglutina as pessoas ao seu redor. Paulo Freire questiona uma
educação unilateral, uma educação tradicional, na famosa crítica que faz, exemplarmente,
denunciando a distância dos conteúdos escolares da vida real das pessoas. Nas cartilhas
da época havia o enunciado – “Eva viu a uva” –, essa crítica ficou famosa, pois Paulo
Freire explicitava que esta expressão simboliza a manutenção de conteúdos distantes das
pessoas reais do Nordeste. Dizia que Eva não é nenhum nome popular no Nordeste e a
escolha didática da uva, nas condições sociais e culturais daquela época, era sobre uma
fruta distante da vida comum das pessoas, muito mais própria do Centro-Oeste, Sudeste e
Sul do Brasil ou da Europa.
Então ele criaria o conceito de temas geradores, que são os temas que deveriam
ser trabalhados nos projetos de alfabetização que contemplassem a realidade dos edu-
candos. Assim, por exemplo, a palavra tijolo seria inspiradora para os trabalhadores da
construção civil, e mamão ou graviola, que eram frutas próprias conhecidas pelos mora-
dores do Nordeste seriam mais adequadas. A partir da mediação do professor, da leitura
do mundo e do manejo dos temas geradores, Paulo Freire fundamentaria a sua visão de
mundo e de educação, aplaudida e premiada pelo mundo todo.
Com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi preso e exilado, obrigado a sair do
Brasil, como tantos outros educadores e pesquisadores, e deslocou-se para a Bolívia, de-
pois para o Chile e de lá para Genebra na Suíça, onde permaneceria por muitos anos
como professor e consultor da UNESCO. Da Suíça dirigiu-se aos Estados Unidos, sendo
recebido como professor em Harvard e em Cambridge. Nesta fase de sua vida, no ano de
1968, escreveria a sua obra clássica Pedagogia do Oprimido, editado nos Estados Uni-
dos e hoje considerado o livro mais divulgado, traduzido ou conhecido, de um intelectual
brasileiro. É o terceiro educador mais citado no mundo, nas ciências humanas e sociais e
recebeu 41 títulos de Doutor Honoris Causa, pelas universidades do mundo todo. A partir
da exposição de sua tese, a pedagogia do oprimido passa a ser a representação de uma
nova compreensão de educação, a educação como processo de leitura do mundo, como
humanização, a educação como processo de formação ética e política, a educação como
acolhimento, como produção de sentido para a existência das pessoas.
Paulo Freire atuou ainda na Alfabetização em Guiné-Bissau, na África, depois em
Moçambique, trabalhou na Unesco e em inúmeras universidades. Nos anos 1980, retor-
naria ao Brasil sendo acolhido como professor na Universidade Estadual de Campinas,
universidade na qual atuaria por 10 anos. Já reconhecido como um dos mais destacados
pensadores contemporâneos, Paulo Freire viajaria pelo mundo todo promovendo sempre
a questão da Educação e apontando sua potencialidade para transformar o mundo e su-
perar as desigualdades sociais. Ampliou sua visão de educação, buscando trabalhar a au-
tonomia dos docentes no clássico livro Pedagogia da Autonomia, e inseriu- se pela defe-
sa de uma educação humanizadora na educação infantil e no ensino fundamental. Alguns
livros ficaram marcados na cultura pedagógica, como o livro Professora sim, Tia não no
qual expressa a interpretação de que a educação não muda o mundo, a educação muda
as pessoas e as pessoas mudam o mundo.
São estas as razões que levam a Rede Municipal de Atibaia-SP a homenagear um
Educador que, com uma metodologia simples, com destacado compromisso pessoal e so-
cial, alterou a compreensão da pedagogia mundial. Por dois anos foi Secretário Municipal
de Educação em São Paulo, capital, e continuou seu trabalho pelo mundo, em constantes
eventos internacionais, vindo a falecer em 1997, deixando um legado de mais de 20 livros
e milhares de textos e de trabalhos reflexivos derivados de seu pensamento original e de
sua atuação coerente. Atibaia insere-se nessa justa trilha de reconhecimento da originali-
dade, da pertinência e da atualidade da Pedagogia de Paulo Freire, com a escolha de seu
nome para ilustrar o seu Currículo Municipal da Educação Básica de Atibaia-SP.
 ... Inaugurado Parque infantil Municipal de Atibaia em 1954...

Comecei a pensar num currículo para as nossas escolas de educação infantil, na

década de 80, enquanto professora de maternal (alunos entre 3 e 4 anos) na escola. No
parquinho, a professora, precisava cumprir determinações pedagógicas emanadas da di-
reção: ensinar os pequenos adultos em miniatura.
Muito observadora, comecei então a perceber que alunos, embora bem pequenos,
tinham gosto próprio, desejos e experiências trazidas da família. Uma aluna de quase qua-
tro anos, Márcia Aparecida Bernardes, ao ser incentivada por mim, professora, a fazer
uma linda colagem com palitos inteiros, proposta para o dia, resolveu quebrar todos eles
e iniciou a colagem. Eu, sem saber o que fazer, que atitude tomar, pensei e permiti que
Márcia terminasse a atividade. Assim, foi crescendo dentro da alma um desejo imenso de
entender como acontecia o desenvolvimento de uma criança tratada como se nada sou-
besse.
Foram muitas angústias, choro, vontade de abandonar tudo. Na gestão seguinte,
fui convidada para trabalhar em cargo comissionado no Departamento de Educação onde,
como se tocássemos o Bolero de Ravel, a união fez a força no respeito às diferenças e ao
tempo de cada uma de nós. Era um grupo pequeno de, então, supervisoras pedagógicas,
incentivadas a construir um currículo para algumas escolas piloto onde as crianças em pe-
ríodo integral, começavam a ser respeitadas sob nossa orientação.
As professoras ainda não acreditavam nessa maneira de trabalhar com crianças
pequenas na década de 1980. Nova luta e muito estudo para deixar de lado o autoritaris-
mo, nessa época, iniciamos uma verdadeira maratona de pesquisas. O desenvolvimento
das crianças nos deu a base para desencadear a procura por formações, e, como tínha-
mos apoio da gestão, nossas formações foram com Paulo Freire, Orly Zucatto Mantovani,
Maria Teresa Egler Mantoan e Madalena Freire em cursos de formação na escola da Vila.
O serviço público é caracterizado pela alternância de gestão e consequentemente
de dirigentes municipais de educação. Seguimos alimentando e construindo o desejo de
ver a Educação Infantil como processo educativo e não somente cuidado.
Novos tempos, novas gestões e a contínua busca por um currículo que retratasse
nossa filosofia pedagógica. Daquela sementinha plantada há muitos anos está florescen-
do com outras cabeças, outros educadores, novas metodologias, continuamos o nosso
legado para a rede municipal de ensino da cidade de Atibaia. Nesse entrelaçamento de
mentes, definimos a excelência de um currículo com a cara de nossa cidade, lar de nos-
sos alunos desde a mais tenra idade.

Maria Lúcia Cerbino

Educadora da Rede Municipal de Atibaia
 ESCOLA DOS SONHOS

Coletânea de frases de alunos da Rede Municipal de Atibaia, por Kelly Orasi.

Escola dos sonhos

Sem bullying, sem racismo, sem distinção
Um lugar onde eu possa imaginar o quintal da minha casa.

Nas rodas de conversa, eu abro meu coração!

Somos todos uma família,
Meu amigo é meu irmão.

Que matemática, ciências, língua portuguesa

Sejam exemplos de alegria
Quero aprender brincando,

Fazer meus experimentos, estudar astronomia.

Quero parque, água, areia, lama
Quero tecnologia!

E para terminar, com as palavras do aluno Raphael:

A escola dos sonhos
“É um lugar onde a gente não aprende coisa de escola
Mas aprende a ser criança de verdade.
Ser humano, de verdade!”

Que a escola dos sonhos se torne realidade!

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020................................................................................................... 26
Figura 2 - Atividade de Indivíduo. Fonte: Vygotsky (1991) ......................................................... 30
Figura 3 - Sistema de Atividade. Fonte: Engeström (1987)......................................................... 31
Figura 4 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020................................................................................................... 38
Figura 5 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020................................................................................................... 43
Figura 6 - IDEB - Resultados e Metas......................................................................................... 50
Figura 7 - Distribuição dos Bairros e Limites de Atibaia.............................................................. 53
Figura 8 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020 .................................................................................................. 54
Figura 9 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020 .................................................................................................. 59
Figura 10 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020 .................................................................................................. 88
Figura 11 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020 .................................................................................................. 96
Figura 12 - Propostas de Práticas de Implementação dos TCTs na BNCC, 2019, p. 7.............. 147
Figura 13 - Índices de Reprovação no Brasil e outras Regiões e Países. Fonte: UNESCO/2006....
.................................................................................................................................. 155
Figura 14 - Programas e Projetos Educacionais de Atibaia........................................................ 429
Figura 15 - Projeto Ler & Escrever Fonte do Saber ................................................................... 433
Figura 16 - Escola Cidadã........................................................................................................... 437
Figura 17 - Formação em Rede e Comunidades de Aprendizagem: caminhos do saber .......... 438
Figura 18 - Modelo do Instituto Ayrton Senna com cinco macrocompetências .......................... 446
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................. 26
A. O Currículo Municipal da Educação Básica da Estância de Atibaia-SP: determinações ju-
rídicas e disposições pedagógicas sobre a responsabilidade do Município na produção de
suas Diretrizes Curriculares................................................................................................ 38
B. A Estância de Atibaia-SP: a história da cidade, a organização da Rede Municipal de Edu-
cação e o Currículo............................................................................................................. 43
C. Os Fundamentos Legais do Currículo da Educação Básica............................................... 54
D. A Política Pública Municipal de Educação Integral de Atibaia-SP....................................... 59
E. Educação em Direitos Humanos......................................................................................... 64
F. As Políticas de Promoção da Igualdade Racial na Educação em Atibaia........................... 68
G. Os Pressupostos Pedagógicos do Currículo da Educação Básica..................................... 70
H. Os Princípios Norteadores do Currículo da Estância de Atibaia-SP................................... 80
I. O Processo Participativo e Democrático de Construção do Currículo da Estância de
Atibaia-SP........................................................................................................................... 88
J. A Relação Escola-Famílias na Dinâmica da Rede Municipal de Educação de Atibaia-SP.90
K. A Base Nacional Comum Curricular e o Currículo Municipal de Atibaia-SP....................... 93

PARTE I – A EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DIREITOS E OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

DAS CRIANÇAS NA ESCOLA DO ACOLHIMENTO, DO BRINCAR, DO CUIDAR E DO EDU-
CAR............................................................................................................................................... 98
1.1. Percurso Histórico da Educação Infantil............................................................................. 98
1.2 Concepção de Infância e Criança..................................................................................... 100
1.3 Função Social da Instituição de Educação Infantil: identidade e finalidade...................... 102
1.4 Papel dos Profissionais da Instituição de Educação Infantil............................................. 103
1.5 A Reinvenção da Ação Docente na Educação Infantil...................................................... 103
1.6 Aspectos Pedagógicos...................................................................................................... 104
1.6.1 Organizando Tempos, Espaços e Materiais na Educação Infantil.................................... 104
1.7 Agrupamentos - os Diferentes Grupos Etários da Educação Infantil................................ 106
1.8 Como Avaliar a Aprendizagem na Educação Infantil: fundamentos e proposições.......... 107
1.9 As Transições da Criança no Contexto Escolar: práticas cotidianas que respeitam o direito
à infância........................................................................................................................... 109
1.10 Relação Com as Famílias e/ou Responsáveis...................................................................111
1.11 Sobre Aprender a Ler e Escrever: a contribuição da educação infantil.............................111
1.12 A Organização dos Direitos de Aprendizagem e Campos de Experiência na Educação In-
fantil................................................................................................................................... 113
1.12.1 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e Campos de Experiências...................... 113
1.13. Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento............................................................... 116

PARTE II - O ENSINO FUNDAMENTAL: OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM, AS COMPETÊN-

CIAS ESSENCIAIS E A FORMAÇÃO HUMANA PLENA NA ESCOLA DE CICLOS E DO PRO-
TAGONISMO DAS CRIANÇAS.................................................................................................. 134
2.1. Ensino Fundamental: determinações jurídicas e princípios pedagógicos......................... 134
2.2. A Organização Curricular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Atibaia-SP...... 143
2.3. Os Componentes Curriculares, as Áreas do Conhecimento, os Temas Sociais, as Práticas
e os Percursos Formativos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Atibaia-SP... 147
2.4. A Alfabetização ................................................................................................................. 150
2.5. As Competências Essenciais da BNCC, a Política Municipal de Alfabetização e de Letra-
mento Como Orientação Para a Estruturação do Currículo do Ensino Fundamental da Es-
tância de Atibaia-SP.......................................................................................................... 152
2.6. O Ensino Fundamental, seus Ciclos de Aprendizagens e seus Dispositivos Curriculares
Sequenciais e Autônomos................................................................................................. 155
2.7. O Processo de Aprendizagem e o Saema - Sistema de Avaliação das Escolas Municipais
de Atibaia do Ensino Fundamental da Estância de Atibaia-SP......................................... 158
2.8 A Organização Curricular do Ensino Fundamental de Atibaia SP por Componente Curricu-
lar...................................................................................................................................... 164
 Área de Linguagens...................................................................................................................... 166
Língua Portuguesa....................................................................................................................... 169
Arte ......................................................................................................................................... 232
Educação Física........................................................................................................................... 253
Área de Matemática...................................................................................................................... 265
Área de Ciências da Natureza...................................................................................................... 323
Área de Ciências Humanas.......................................................................................................... 333
Área de Ensino Religioso............................................................................................................. 358

PARTE III - A POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL DE ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL DE ATI-

BAIA-SP...................................................................................................................................... 362
3.1. Educação Integral: educação em tempo integral, escola em tempo integral, escola com
ampliação de jornada (contraturno) e escola em tempo parcial....................................... 362
3.2. O Funcionamento da Escola em Tempo Integral e a Escola com Jornada Ampliada (Con-
traturno) de Atibaia............................................................................................................ 364

PARTE IV - A ORGANIZAÇÃO E A FUNDAMENTAÇÃO INSTITUCIONAL E PEDAGÓGICA DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS (EJAI) DE ATIBAIA-SP.............................. 368
4.1. Os Sujeitos da EJAI em Atibaia............................................................................................ 369
4.2. O Projeto Político-Pedagógico da Educação de Jovens, Adultos e Idosos...................... 374
4.3. O Currículo da EJAI............................................................................................................... 379
4.4. O Projeto de Avaliação da Aprendizagem na Singularidade Política da EJAI.................. 383

PARTE V - A POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL.. 408

5.1 Fundamentos Político-Pedagógicos da Educação Inclusiva e Especial........................... 408
5.2 Organização Municipal da Educação Inclusiva de Atibaia-SP.......................................... 415

PARTE VI - OS PROJETOS PEDAGÓGICOS NO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO DA ESTÂN-

CIA DE ATIBAIA-SP................................................................................................................... 426
6.1. Pedagogia de Projetos...................................................................................................... 426
6.2. Programas e Projetos Educacionais de Atibaia-SP.......................................................... 428

PARTE VII - A EDUCAÇÃO EM TEMPO DE PANDEMIA E DE PÓS-PANDEMIA PELA CO-

VID-19......................................................................................................................................... 442

PARTE VIII - CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 456

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 459

REFERÊNCIAS CURRICULARES - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Introdução)......................... 459
REFERÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Parte I)................. 459
REFERÊNCIAS LINGUAGENS/LÍNGUA PORTUGUESA (Parte II)............................................ 462
REFERÊNCIAS LINGUAGENS/ARTE (Parte II).......................................................................... 463
REFERÊNCIAS EDUCAÇÃO FÍSICA (Parte II)........................................................................... 464
REFERÊNCIAS CIÊNCIAS NATURAIS/CIÊNCIAS (Parte II)...................................................... 464
REFERÊNCIAS CIÊNCIAS HUMANAS (Parte II)........................................................................ 464
REFERÊNCIAS ENSINO RELIGIOSO (Parte II).......................................................................... 465
REFERÊNCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Parte II)........... 465
REFERÊNCIAS DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Parte
III)...................................................................................................................................... 481
REFERÊNCIAS DE EJAI - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Parte IV)............................................ 481
REFERÊNCIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL - JURÍDICO E PEDAGÓGICO (Parte
V)....................................................................................................................................... 483
REFERÊNCIAS (Parte VI)............................................................................................................ 484
INTRODUÇÃO

Figura 1 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11
de março de 2020.

A Educação é uma das mais importantes instituições sociais, a prática que ex-
pressa um dos aspectos mais densos de nossa cultura e mostra como construímos um
processo de civilização que, embora seja historicamente referido, diz respeito à própria
identidade de toda a humanidade, na sua diversidade e pluralidade. Trata-se de repassar,
entre outras dimensões, a experiência humana acumulada, geração após geração, esta-
belecendo as marcas da presença da humanidade na natureza, de modo a constituir sua
identidade cultural. Todos os grupos humanos necessitam gerar os meios para garantir a
cada criança, a cada adolescente e a cada jovem as conquistas, as invenções e as desco-
bertas efetivadas pelas sociedades precedentes, de modo que, sucessivamente, todas as
gerações possam ter as plenas condições de inserção na sociedade humana com todas
as potencialidades que têm.
Pensar a organização da Educação e da Escola, nessa trilha reflexiva, é uma atitu-
de de partilha do que a humanidade já conseguiu acumular, para seu bem e para o bem de
todos, e se traduz na herança que cada sociedade e que cada geração necessita imperio-
samente repassar para as demais gerações, de modo a dar continuidade ao processo de
desenvolvimento cultural, ético e social, empreendido milenarmente pelos grupos sociais.
Para compreender e “sentir” a importância da Educação, sempre vale a pena lem-
brar o que Hannah Arendt afirmou a respeito:
(...) A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bas-
tante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo
da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e
dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos as nos-
sas crianças o bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná
-las a seus próprios recursos, e tão pouco arrancar de suas próprias mãos
a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para tarefa de renovar um
mundo em comum. (ARENDT, 2011, p. 247)

Na organização deste processo de continuidade e de renovação de um mundo em

26
comum, os grupos humanos acumularam experiências riquíssimas, que resultaram na es-
cola. Trata-se de uma instituição milenar, desde a sua criação, na sociedade grega antiga,
por volta do século V a.C., chegando até as nossas sociedades contemporâneas. A esco-
la, desde suas origens, tem sido a instituição social responsável pela produção, pela siste-
matização, pela transmissão formal e pelo repassamento criativo e orgânico dos saberes,
dos conhecimentos, das condutas, dos valores, das ideias e das próprias bases morais e
éticas de determinadas sociedades, através dos tempos e das etapas econômicas e so-
ciais que temos desenvolvido na história.
A educação é inerente à condição humana, afirma Saviani (2007). Isto quer dizer
que a condição humana é também uma condição educacional, isto é, o ser humano não
nasce pronto e acabado, ao contrário, é um ser que se faz em convivência com seus pa-
res, desde o nascimento, e depende plenamente do grupo para a sua sobrevivência ma-
terial e cultural. Nunes (2013) lembra que, diferente dos animais, que obrigatoriamente
repassam um conjunto de dispositivos genéticos e instintivos para a sobrevivência de sua
espécie, os seres humanos precisam, singular e coletivamente, repassar, junto com tais
dispositivos biológicos, genéticos e instintivos, uma segunda natureza; precisam transmitir
a cultura, repassar os bens simbólicos, os códigos de conduta, as experiências de sentido,
os valores, as experiências socioafetivas e religiosas, para que sua espécie se mantenha
viva, plena e em desenvolvimento.
A instituição milenar que acolhe e que implementa, em cada ser humano, em cada
criança, tais disposições humanizadoras é denominada família, ou, numa terminologia
mais recente, unidades parentais básicas. A vida em família, ou em instituições que te-
nham esta função familiar e inicial de humanização, de acolhimento, de desenvolvimento
de laços e de produção de identidades éticas, pessoais, socioemocionais, é o primeiro
grande processo de aprendizagem humana, que se estenderá por toda a vida. O ser hu-
mano é um ser que aprende.
Nas sociedades ocidentais modernas, a Escola passou a ocupar um lugar de des-
taque, tanto para efetuar a continuidade do processo de formação humana, quanto para
efetuar a passagem dos universos simbólicos e afetivos da família para as demais instân-
cias da sociedade constituída. A Escola é a primeira instituição, depois da família, a rece-
ber e acolher as crianças, para proporcionar outras diversas, ricas e plenas condições de
seu desenvolvimento humano, em todos os sentidos e potencialidades.
As escolas, em cada sociedade, são geridas pelos instrumentos legais e sociais
que tal sociedade constitui sobre si. A Escola francesa moderna tem sua identidade a par-
tir da Revolução Francesa (1789), gerando sobre si uma identidade institucional pública.
A Escola Inglesa igualmente estabeleceu uma determinada identidade institucional sobre
si, historicamente conhecida, desde o período vitoriano (século XVIII), que coincide com
a Revolução Industrial Inglesa (1780), para ficar em dois exemplos clássicos. Já a Esco-
la Brasileira tem sido uma realidade tardia, enquanto instituição pública, concebida como
direito de todos os cidadãos de nosso país. Nossa experiência histórica, política e econô-
mica, como colônia de Portugal (1500-1882), depois como Império Escravocrata (1822-
1889) não registra a intencionalidade nem alguma iniciativa de produção de uma escola
para todos, como dispunham os ideais liberais e democráticos do mundo de então. A defe-
sa de uma escola pública para todas as crianças do Brasil tem sido uma luta histórica, que
se arrasta por séculos, acentuando-se com a proclamação da República (1889), luta que

27
vem sendo reforçada em consequentes períodos no século XX e, no momento, revitaliza-
da nas lutas e nos projetos que se expressam no cenário destas duas primeiras décadas
do século XXI.
A Constituição Federal de 1988 recompôs o estado de direito do Brasil, sendo de-
nominada como a Constituição Cidadã de nossa República. Entre os muitos e necessá-
rios instrumentos para garantir a cidadania para todos destaca-se a questão da Educação.
Proclamada como “direito subjetivo e social, dever o Estado e da Família” (Art. 205), a
Educação tem sido uma demanda vigorosa de todas as classes sociais e de todos os gru-
pos, diversos e plurais, que compõem a sociedade e a cultura do Brasil.
Para efetuar estes princípios constitucionais, os Municípios são investidos de pode-
res e de responsabilidades para gerar, produzir, administrar e avaliar um efetivo sistema
de educação formal, de abrangência municipal, do mesmo modo que os Estados e o Dis-
trito Federal assumem suas obrigações e a União tem sobre si as respectivas determina-
ções. Na direção de efetivar estas obrigações constitucionais, as práticas de financiamen-
to da Educação são medidas fundamentais para garantir a todos estes direitos. Além de
tais elementos materiais, acaba sendo uma inalienável e destacada necessidade, afeita
aos Municípios, o dever de efetuar o planejamento, a organização, a definição de princí-
pios, de metas, de mediações teóricas e práticas de funcionamento do Sistema. Nestas
obrigações, insere-se a obrigação de constituir um Currículo, isto é, um documento edu-
cacional e escolar que venha a condensar as principais disposições de organização, de
planejamento e de acompanhamento, de efetiva prática dos conteúdos, das metodologias,
da gestão e da coordenação do processo de ensino e aprendizagem do sistema municipal
de educação.
Assim, ao realizar esta intencionalidade, o Município de Atibaia compreende que
esteja cumprindo plenamente o disposto na legislação escolar e curricular atual que defi-
ne:
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a ca-
pacidade de exercer em plenitude o direito à cidadania. É o tempo, o es-
paço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a
sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as
diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do pro-
jeto educacional. (BRASIL, 2010, p. 22)

Na direção de cumprir a obrigação constitucional de definir as bases estruturais de

seu Currículo Municipal, a Secretaria Municipal de Educação de Atibaia expressou, nos
procedimentos de publicação do Termo de Referência que institucionalmente pauta os
processos de contratação de assessoria especializada, para apoio a tal fim, além das leis
e dos documentos jurídicos de praxe, centradas na orientação da Constituição Federal,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 9394/1996), na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), em documentos recursivos como o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA, 1990) e demais, um conjunto de três referenciais sistêmi-
cos, filosóficos e pedagógicos, de sustentação de seu projeto institucional, pedagógico e
curricular, a saber: a Psicologia Histórico-Cultural, a Pedagogia Histórico-Crítica e a
Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural. Buscaremos aqui apresentar os principais
conceitos e categorias destas nominadas fundamentações assumidas pela Secretaria Mu-
28
nicipal de Educação de Atibaia-SP.
A Psicologia Histórico-Cultural integra os estudos altamente relevantes de duas
grandes áreas do conhecimento humano, a Antropologia Cultural e a Psicologia Social.
Sabemos que as ciências e as áreas do conhecimento erigem-se em processos políticos e
históricos, com as mesmas determinações de todas as práticas sociais. Isto significa dizer
que não há ciência ou educação neutras, são todas produções contextualizadas em deter-
minados nichos políticos.
As pesquisas e os estudos da denominada Psicologia Social de Lev S. Vygotsky
(1896-1934), de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e de Alexei Nikolaievitch Leon-
tiev (1903-1979) marcaram as décadas de 1920 e 1930 na então União Soviética. Eram
estudos que buscavam compreender as etapas e as dinâmicas do desenvolvimento hu-
mano, relacionando as causas e os processos de natureza sócio-históricas na ordenação
dos condicionantes biológicos e neurológicos. Significava acentuar as formações sociais
da mente e as dimensões psicossociais do desenvolvimento da linguagem, dos processos
sociais e culturais. Estes pesquisadores foram descobertos por muitas escolas de Psicolo-
gia e de Educação muitas décadas depois de suas atuações, contrapondo-se as bases de
seus estudos com as demais psicologias da educação de natureza genética ou biologista.
As pesquisas destes autores destacavam a natureza sócio-histórica do psiquismo
humano, acentuando os processos educacionais e pedagógicos como fundamentos da
própria constituição do que se reconhece como “humano”. O caráter de destaque dado à
linguagem e à dinâmica social parece ser o pressuposto fundamental desta conceituada
Psicologia.
Os principais conceitos epistemológicos e políticos da tradição pedagógica conhe-
cida como Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural são derivados da mesma matriz
que reúne Lev Vygotsky e Alexander Luria, acima nominados. Trata-se de fundamentar
uma nova compreensão da dinâmica do agir humano. As pesquisas soviéticas dos anos
1920 e 1930 eram profundamente marcadas pelos conceitos e pelos experimentos de Ivan
Pavlov (1849-1936), estruturados sobre os procedimentos de reflexos condicionados e por
estímulos de natureza biológica ou animal. Prevalecia-se a noção de estímulo e a conside-
ração da estrutura fisiologista.
Os pesquisadores Vygotsky e Luria passaram a estudar as dimensões sociocultu-
rais, a formação social da mente e as influências da linguagem sobre o pensamento. Es-
tas dimensões sociointeracionistas marcam a Teoria da Atividade Sócio-Cultural. O próprio
conceito de “atividade” é inovador nesta conjuntura.
A Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky (1896-1934), Luria (1902-1977) e Leon-
tiev (1903-1979) edificou uma teoria psicológica para superar os enfoques naturalizantes
e a-histórico da formação humana. Esses estudos buscavam compreender o desenvolvi-
mento humano, relacionado as causas e os processos de natureza sócio-históricas com
os condicionantes biológicos e neurológicos. A Teoria da Atividade Sócio-Histórico Cultural
é oriunda dos estudos de Vygotsky, Leontiev e, a partir dos anos 80, dos novos vygostkya-
nos.
Para Vygotsky (1991), o homem se constitui na interação com o outro, quando em
atividade mediadas por instrumentos, como por exemplo a linguagem, que para esse teó-
rico, têm duas funções: intercâmbio social e instrumento para mudar as funções psicológi-

29
cas superiores (funções mentais que caracterizam o comportamento consciente do ser hu-
mano, como a memória, consciência, percepção, atenção, fala, pensamento, vontade...).
Vygotsky centra-se na atividade do indivíduo, conforme esquema a seguir.

Atividade de Indivíduo

Figura 2 - Atividade de Indivíduo. Fonte: Vygotsky (1991)

Para Leontiev (1978), o indivíduo torna-se sujeito coletivo quando em atividade,

mediada por instrumentos, motivado pelo objeto/resultado em colaboração com a comu-
nidade que atua valendo-se das regras e da divisão do trabalho. Segundo esse teórico,
os motivos individuais farão parte da experiência de todos os sujeitos envolvidos na con-
cretização do objeto/resultado de forma dialética entre a história do sujeito e a história da
coletividade. Assim, o objeto/resultado torna-se coletivo e marcado pela historicidade de
cada sujeito participante da atividade. Os estudos de Leontiev evidenciaram que a divisão
de trabalho foi fundamental na evolução histórica, mostrou a diferença entre uma ação in-
dividual e uma atividade coletiva. Mesmo com toda a relevância de seu trabalho, Leontiev
não ampliou graficamente o modelo de Vygotsky, essa representação foi proposta por En-
geström (2016) e mostra o quanto a atividade coletiva é significativa, uma vez que enfatiza
o compartilhamento entre sujeitos quando em atividade.
Um sistema de atividade é composto por vários sujeitos e diferentes pontos de
vista, não é estável nem harmonioso, mas marcado pelas contradições que advém das
condições sociais, históricas, econômicas e por diferentes opiniões que aparecem quando
algo novo surge em um dos componentes da atividade. O esquema a seguir, proposto por
Engeström (1987), detalha os componentes da atividade1, no qual o trabalho humano me-
diado por instrumentos, difere da produção unilateral entre os animais e que, por meio das
relações sociais, somos capazes de propor e realizar atividade produtora e criativa.

1 A atividade constitui, segundo Leontiev, elo prático que liga o sujeito ao mundo circundante, como um
processo de trânsito entre polos opostos: sujeito e objeto. É por meio da atividade que o ser humano esta-
belece um contato ativo com o mundo exterior.

30
 Sistema de Atividade

Figura 3 - Sistema de Atividade. Fonte: Engeström (1987)

Componentes da atividade
Artefatos/ Instrumentos / Ferramentas Meios de modificar a natureza para alcançar o
culturais objeto.
Aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a
Sujeitos atividade.
Regras Normas explícitas ou implícitas da comunidade.
Aqueles que compartilham o objeto da atividade
Comunidade mediados pelos artefatos culturais, pela divisão de
trabalho e pelas regras.
Tarefas e funções desempenhadas pelos sujeitos que
Divisão do trabalho compõem a atividade.
Aquilo que satisfará a necessidade, o objeto
Objeto/resultado desejado.
Fonte: Desenvolvido pela pesquisadora Maria Regina Passos Pereira, com base em Liberali
(2009).

Já a Pedagogia Histórico-Crítica é reconhecida como uma orientação conceitual,

epistemológica e política, sobre a Educação e a Escola, constituída a partir dos anos 1980
e 1990 no Brasil, principalmente identificada com as produções do professor e pesquisa-
dor Dermeval Saviani, autor de mais de 20 obras, com destaque para Escola e Demo-
cracia (1983), Educação Brasileira: Estrutura e Sistema (1972), e mais propriamente a
definição referencial da abordagem em questão, expressa no livro Pedagogia Histórico-
Crítica: primeiras aproximações (1991). O professor Dermeval Saviani é considerado
o principal expoente desta pedagogia, mas cumpre elencar igualmente seus orientandos
e propriamente seu grupo de pesquisa, localizado na Faculdade de Educação da Univer-
sidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e suas produções, tais como Carlos Roberto
Jamil Cury, Neidson Rodrigues, Luiz Antonio Cunha, Osmar Fávero, Newton Duarte, Ales-
sandra Arce, José Claudinei Lombardi, Sílvio Gamboa, Paulino Orso, Mara Jacomeli, Adair
Dalarosa, Antonio Carlos de Sousa, José Luis Sanfelice e outros.
A Pedagogia Histórico-Crítica afirma que a educação, no sentido lato, é inerente
à condição humana. Mas a educação, tomada no sentido estrito, educacional e escolar,
é uma prática social politicamente condicionada. A definição de Educação, para Saviani
(1991), assim se apresenta:

31
 (...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coleti-
vamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz res-
peito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, p. 21)

Trata-se de uma categoria fundante desta Pedagogia, definida como Histórica, por
considerar que todas as identidades do processo educacional são efetivadas no tempo
histórico, a partir de condições materiais e políticas. Já o conceito de Crítica relaciona-se,
por um lado, ao objetivo de acentuar a dimensão de interpretação do fenômeno educativo,
de “passar pelo crivo”, epistemológico e político, dos fundamentos de tal pedagogia.
A Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta muitas e criteriosas pesquisas e produ-
ções reflexivas no campo da Educação. No estado do Paraná, nos anos 1990, o então Go-
vernador Roberto Requião determinou que essa Pedagogia Histórico-Crítica seria o fun-
damento político e pedagógico da organização curricular daquele estado. Cidades como
Cascavel (PR) e Cambé (PR) ainda hoje mantêm este alinhamento com os pressupostos
desta Pedagogia.
Tomamos do próprio autor a definição da Pedagogia Histórico-Crítica, quando des-
taca:
Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão “Pedagogia
Histórico-Crítica” é o empenho em compreender a questão educacional a
partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressu-
posta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico,
ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da
determinação das condições materiais da existência humana. (...) É nesse
quadro e a partir dessas bases históricas que o que chamamos de Peda-
gogia Histórico-Crítica se empenha na defesa da especificidade da Escola.
Em outros termos, a escola tem uma função específica, educativa, propria-
mente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, res-
gatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando
em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educação escolar. (SAVIANI, 1991, pp. 91 e 101)

Nesta preciosa definição, expressa-se o sentido basilar da Pedagogia Histórico-Crí-

tica, a saber, a defesa da escola como instituição, do caráter pedagógico de toda análise
da Escola e a acentuação na escolha do saber sistematizado, da cultura letrada e erudita,
denominada como clássica, como um de seus penhores e escolhas. A Escola é um lugar
de expressão dos conhecimentos humanamente relevantes e sistematizados.
Estas são as disposições de referência para a produção do Currículo Municipal de
Atibaia. Para seguir na mesma trilha, na senda do pensamento de natureza histórico-críti-
ca, na área da pesquisa e da produção de teorias formativas para professores e educado-
res, afirma-se que uma é a ordem da investigação, que parte sempre da realidade prática,
da ação que se trava no dia a dia nas diversas instâncias da nossa vida, na qual estamos
plenamente envolvidos e sobre a qual temos dúvidas, fazemos perguntas e quase sempre
buscamos desvendar suas múltiplas dimensões e sentidos. Nesta intencionalidade - a de
buscar compreender alguma dimensão de nossa vida ou de nossa atuação no mundo - te-
32
mos a obrigação de realizar boas perguntas, capazes de ir aos fundamentos das coisas
e não simplesmente envolver-se na casca dos acontecimentos, chegar às raízes, às ra-
dicalidades de análise e de compreensão. Se usarmos a sempre rica e fecunda metáfora
do Caminho, muito apropriada para este mister, teremos que efetuar boas perguntas para
começar a efetuar uma caminhada, uma empreitada, uma trajetória, a realizar satisfatoria-
mente um percurso.
Outra é a ordem da exposição do caminho percorrido. Se, ao buscar entender al-
gum fenômeno da prática social, parte-se do particular para o geral, ao buscar sistematizar
o trajeto, ao registrar a caminhada, ao narrar o percurso, procede-se de maneira inversa,
parte-se do geral para o particular. Ao fazer o trajeto da produção de um Currículo, se está
igualmente realizando uma determinada pesquisa, bem mais prática, didática e palpável,
das realidades educacionais e pedagógicas e, ao mesmo tempo, se está projetando ou-
tras dimensões para estas práticas, abrindo esperanças, firmando horizontes, fecundando
os sonhos, revitalizando os sentidos.
Há motivação para essas duas dimensões, mas prevalece aqui a segunda ordem,
a busca de realizar a narrativa do caminho percorrido, de modo a registrar a experiência
educativa de sistematizar um Currículo para a Educação Municipal da Estância de Atibaia.
Há quase um ano foi firmado um trajeto, traçou-se um planejamento e se expressou uma
intenção - a de reunir elementos da prática coletiva, particular e singular, da Rede Muni-
cipal de educação da Estância de Atibaia para buscar sistematizar, decifrar estas práti-
cas e, em comparação com os dispositivos legais e pedagógicos presentes na realidade
educacional do país, do estado de São Paulo e do próprio Município, produzir o Currículo
Municipal da Estância de Atibaia. Nesta ordem da investigação, os professores foram pro-
curados, sinais e convites foram emitidos, criou-se num ambiente de sensibilização e de
chamamento ao conjunto da rede, na direção de congregar a todos e todas nesta missão
histórica e institucional: dar feições e identidades ao Currículo Municipal da cidade.
Para buscar a persuasiva inspiração do processo de escuta coletiva, de observa-
ção criteriosa da realidade pedagógica da cidade de Atibaia, em sua diversidade, requer
de todos os agentes envolvidos uma abertura à sensibilidade, uma disposição afetiva
comum, de modo a garantir o respeito a todos os sujeitos e protagonistas destas práticas
e, ao mesmo tempo, integrar e reunir o que há de melhor na experiência de todos os que
atuam no campo da Educação, para encontrar os fundamentos desta prática na direção
da formação humana, cultural, ética, educacional e escolar, de crianças, adolescentes, jo-
vens, adultos e idosos da cidade.
A intencionalidade matricial desta caminhada fica sempre simbolizada no lema que
se escolhe para inspirar a travessia. A sensação que nos envolve é a de que é preciso
efetuar um excelente ponto de partida, definir um exequível ponto de chegada e cultivar
a persuasão e o envolvimento de todos na dinâmica exigente da travessia. A escolha do
lema que inspira a trajetória se traduz, comumente, numa preciosa chave para entender o
envolvimento comum. O lema se escolhe no início da caminhada, para lograr imprimir e,
ao mesmo tempo, ter a força de indicar o rumo, de orientar e de conduzir a dinâmica da
prática coletiva de reflexão, da ação participativa, da fidedigna sistematização dos conteú-
dos e das experiências didáticas que se pretende registrar na trajetória de coleta e da pro-
dução curricular. Essa é a ideia base da escolha do lema, Currículo da Educação Básica
Municipal de Atibaia-SP: Educação de Excelência com Equidade.

33
 Nesta consideração, projeta-se sobre a dimensão da prática social, chamada Edu-
cação, o conceito de excelência. A excelência é a exaltação propositiva da concepção
de qualidade, em seus múltiplos aspectos, da atividade educacional. Trata-se de um qua-
lificante imperativo, que busca projetar o que há de melhor, o sumo bem, para aquela di-
mensão ou aquela prática social, a saber, a educação. A sinalização que se faz, ao adotar
o conceito de Excelência, é no sentido de buscar o melhor, em todas as dimensões, da
prática social da Educação e da dimensão de organização desta prática nos limites e nas
obrigações da municipalidade.
A educação de excelência exige que se tenha uma materialização do que se en-
tende por este conceito criterioso e solene. Excelência quer dizer o máximo de consciên-
cia possível, o máximo de qualidade humana, técnica, relacional e social, a ser buscado.
Trata-se de uma grande expressão de projeção de qualidade e de beleza, de visibilização
de sempre maior envolvimento no campo do compromisso, a expressão da intencionali-
dade coletiva de efetuar o maior cuidado e desenvolver a mais densa e fecunda sensibili-
dade, praticar a mais exigente dedicação, perseguir o mais sensível e qualificado modelo
de oferecimento dos serviços educacionais públicos para as crianças e jovens educandos
da cidade. A concepção e busca mesma de excelência é a intenção de efetuar a projeção
de amplos horizontes que, longe de ser uma proclamação ufanista ou orgulhosa, longe
de ser descurada da realidade, acaba por inspirar e fazer caminhar com perseverança e
envolvimento na busca de um horizonte, na direção de efetuar a melhor oferta e realizar a
melhor produção, acompanhamento, manutenção e gestão dos serviços educacionais do
Município.
Quando se projeta a excelência na educação, é necessário qualificar essa exce-
lência em graus, níveis ou modalidades, para não ser tomado como um conceito abstrato.
Assim, a primeira expressão da Excelência, na inspiração curricular de Atibaia, é a busca
da Excelência Humana, isto é, o elevado grau de cultivo e de desenvolvimento dos sujei-
tos educativos e dos educadores, na relação humana paradigmática, que é o ensinar e o
aprender na escola. A excelência humana eleva esteticamente a compreensão da relação
pedagógica, amplia a dimensão da relação organizacional ou burocrática, e impregna de
valores humanos a matriz da relação de gestão na escola. Ser excelente na educação es-
colar significa primeiramente desenvolver com amplitude a excelência humana; o acolhi-
mento, o compromisso subjetivo e profissional, a habilidade da gentileza, a cultura da de-
licadeza, o favorecimento da capacidade de sentir e o processo de constituir um universo
socioafetivo e emocional, em toda a Rede Municipal de educação, no qual todos se sintam
contemplados, respeitados, protagonistas plenos, sujeitos e participantes, confiantes gran-
diosamente de seu papel social, histórico, antropológico e pedagógico.
Além da excelência das relações humanas, busca-se a Excelência das relações
pedagógicas e didáticas. Isto é, este ideal consiste em projetar os melhores conteúdos
e as melhores práticas para a dinâmica educacional escolar. As melhores práticas aqui
definidas são aquelas que permeiam a relação de produzir e de reproduzir, para todas
as crianças, o conjunto de conhecimentos, de saberes, de vivências e de valores, de ins-
tituições e de culturas que a humanidade historicamente acumulou em sua trajetória an-
tropológica e histórica. Transformar a cultura humana em mediações e em dispositivos
educacionais, traduzir o conhecimento e os componentes das Ciências Humanas, Sociais,
Biológicas, Exatas e Tecnológicas, da Arte e da Cultura, configura a plataforma do motivo

34
da perseguição clara da excelência didática e pedagógica da educação atibaiense. Além
da excelência didático-pedagógica e o cultivo da excelência humana, requer igualmente a
excelência nos movimentos de gestão e de convivência entre diversos e iguais no espa-
ço escolar, a Excelência na cultura da Escola.
A comunidade educacional e escolar é permeada por diferentes funções, por múl-
tiplos serviços e por plurais atuações. Ao gestor compete um conjunto de obrigações; a
cada profissional da educação outro conjunto de prescrições legais, institucionais, decor-
rentes do perfil dessa atuação; aos professores e coordenadores de áreas e de modalida-
des corresponde outra obrigação de prerrogativas e direitos; aos professores, educadores,
servidores de todos os segmentos da Educação Municipal – para todos – a excelência se
constitui no cumprimento pleno e adequado de suas funções, com ética, com responsabi-
lidade e racionalidade, bem como o compromisso e envolvimento afetivo-humano. Desse
modo, consolida-se uma urdidura prática, real e efetiva, do que se projeta como Excelên-
cia em Educação para a Estância de Atibaia.
A outra palavra ou conceito que integra o perfil da busca de produção de nosso
Currículo de Atibaia é a palavra Equidade. Equidade é uma palavra semiologicamente
muito significativa, pois ela se transforma em um imperativo da Igualdade, isto é, a Igual-
dade é sua esfera de sentido. No conceito de Equidade está contida a virtude liberal clás-
sica da Igualdade Humana. A palavra Igualdade, ainda que seja um fundamento das so-
ciedades modernas, pode ser considerada a partir de uma concepção metafísica ou abs-
trata, que projeta para todos um suposto cenário idealista deste conceito. Já o conceito de
Equidade supõe a consideração da igualdade na prática, isto é, impulsiona a considerar
que todos deverão ter o mesmo tratamento na sociedade e, decorrente desta isonomia,
ter o mesmo tratamento, simultâneo e adequado, no espaço escolar, para ter acesso às
mesmas condições de partida e de travessia, e, por conseguinte, as mesmas condições
de efetuar a chegada.
A concepção de uma Educação com Equidade é a projeção da virtude da produção
e do cuidado permanente para com a igualdade de oportunidade para todos, corrigindo
desigualdades e distorções, promovendo sempre o equilíbrio, o meio termo, a dimensão
coletiva e participativa, laboral e pedagógica, voltada para todos em condições democrá-
ticas e igualitárias. A Excelência com Equidade, assim, configura duas balizas, são dois
conceitos de projeção de horizontes, portanto, que apontam para o reconhecimento do
Direito à Educação e da Educação como Direito, na dinâmica própria da organização dos
serviços educacionais da cidade, para todas as pessoas que constituem o universo dos
cidadãos da cidade de Atibaia. Com tais orientações gerais, definidas na adoção de um
lema inspirador, são interligados os inúmeros projetos e todas as atividades de planeja-
mento, de gestão, de acompanhamento, de organização, de avaliação e de produção de
políticas educacionais e intersetoriais na cidade de Atibaia. Merece destaque a preocupa-
ção com a prática da inclusão social e o especial cuidado para a conquista da Educa-
ção Integral, com todas as características que esta escolha define.
Neste sentido, a atual proposição de um documento referencial denominado Cur-
rículo da Educação Básica Municipal de Atibaia-SP – Educação de Excelência com
Equidade (2020/2030), buscamos tornar prática social e realidade pedagógica e educa-
cional o que define como horizonte de inspiração para as redes de educação básica do
Brasil a legislação que aponta:

35
 (...) Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fun-
damentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na plura-
lidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno de-
senvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cida-
dãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a trans-
formação social. Diante dessa concepção de educação, a escola é uma
organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme,
a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos
de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado. A escola, face
às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar pro-
cessos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos,
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, labo-
rais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de
produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria re-
criação, pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais
escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em mo-
vimento. (BRASIL, 2013, p. 16)

A proclamação da Excelência e da Equidade, assim dizendo, torna-se dessa ma-

neira, a definição dos dois eixos da Cidadania e da Humanização, da elevação estética e
da consideração da grandeza da diversidade humana e de sua singular categorização on-
tológica, refletindo-se na constituição de uma Rede Educacional de Excelência, nas con-
dições materiais, nas relações pedagógicas, na política gestionária, nas ações coordena-
tivas, no acompanhamento, na permanente busca da conquista da melhor qualidade ma-
terial e institucional, prediais e sociais, para constituir a igualdade de condições de todas
as crianças, jovens e adolescentes de Atibaia, diante dos serviços e dos procedimentos
educacionais escolares.
Todos são iguais, todos têm o direito de aprender, todos deverão receber o melhor
da cidade, para que, como herança recebida das gerações passadas, perpassando pelos
cantos, espaços, carteiras e salas das escolas, todos igualmente possam comprometer-se
com o que ali receberam e, amiúde, possam continuar perseverantes no ideário de repas-
sar para as gerações que virão, a mesma excelente e equânime educação escolar que
receberam ao nascer, que encontraram para seu viver, que experimentaram ao frequentar
e aprender nas escolas de Atibaia.
A decisão política e o consequente trabalho pedagógico de construir coletivamente
o presente documento estará plenamente justificada em todos os seus componentes, que
deverão ser integrados entre si, nas páginas que se seguem. Há partes deste documento
que são descritivas, isto é, que apresentam os projetos educacionais e pedagógicos e
as fundamentações que lhes deram origem, no tocante ao seu perfil e à sua identidade
educacional em nossa cidade. Há outros trechos e partes que são reflexivos e argumen-
tativos, construídos com uma criteriosa integração de teorias e de práticas pedagógicas
e educacionais de ponta, postas em posição de referência para engendrar os melhores
propósitos de nossa Rede Municipal de Educação.
Há ainda partes que são orientações jurídicas ou legais, necessárias de serem
conhecidas e, mais do que isso, de serem implementadas, acompanhadas e efetivadas,
pois fazem parte do arcabouço geral do sistema nacional de educação, sob o qual estão
todos submetidos. A identidade municipal integra-se ao conjunto das prescrições e das

36
orientações de abrangência estadual, em primeira instância, e nacional, por fim, a partir da
singularidade de cada um.
Este currículo contempla, enfim, todas as diversas, originais, ricas e autônomas
experiências escolares e educacionais que se constituem na Rede Municipal de Educação
da Estância de Atibaia, integradas entre si, na direção de garantir as vivências plenas das
crianças e adolescentes de nossa cidade, com o conjunto de educadores e de professo-
res, diante das obrigações institucionais da educação e da escola pública, em seu papel
de produtora e transmissora dos conhecimentos historicamente acumulados, entrelaçados
às vivências e saberes dos estudantes, de seus universos sociais e culturais, de modo a
construir suas identidades e garantir seus direitos.
Nesta intencionalidade, ressaltamos o papel proeminente da Educação, na direção
de construir, juntos, um projeto de sociedade e de nação com base nas determinações
constitucionais assumidas pelo Estado brasileiro, fundamentando-se na cidadania e na
dignidade da pessoa humana, o que pressupõe a busca da igualdade, o respeito à liberda-
de, o reconhecimento da pluralidade, o cultivo da diversidade, a prática social do respeito
comum, a plena promoção da justiça social, a promoção da solidariedade e da sustentabi-
lidade.
O Currículo, para nossa consideração, é o conjunto de práticas sociais, educa-
cionais e pedagógicas, institucionais e culturais, abrangendo a vida real e o cotidia-
no da cidade e das escolas, diante das finalidades da Educação, como política pública
setorial, assumida aqui como direito de todas as pessoas, dever do Estado e da Famí-
lia. Não tomamos aqui o conceito de Currículo como uma prescrição unilateral, tampouco
como um conjunto de determinações restritas às disposições próprias das áreas do co-
nhecimento, dos conteúdos ou das dinâmicas das salas de aulas. Além dessas dimensões
igualmente contempladas em nosso escopo, o Currículo é o conjunto, a totalidade, a
concepção de plenitude, de multidiversidade e interdisciplinaridade, de omnilaterali-
dade e de integralidade, que abrange todas as ações e todas as dimensões referentes à
prática social da Educação, como serviço público municipal.

37
A. O CURRÍCULO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA ESTÂNCIA DE
ATIBAIA-SP: DETERMINAÇÕES JURÍDICAS E DISPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS
SOBRE A RESPONSABILIDADE DO MUNICÍPIO NA PRODUÇÃO DE SUAS
DIRETRIZES CURRICULARES

Figura 4 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11
de março de 2020.

A produção de um documento curricular reveste-se da maior importância para to-

das as dimensões relacionados com a Educação Municipal. É realmente a primeira grande
referência de todos os demais planejamentos e das múltiplas ordenações institucionais,
administrativas, didáticas e curriculares da Educação no Município: o plano de gestão da
Secretaria de Educação (quadrianual), Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada unida-
de escolar (quadrianual), Plano de Trabalho Anual Escolar (PTAE) e Planos de Aulas (con-
tínuos). O Currículo é o conjunto de ideias, de conceitos, de dispositivos de conteúdo e
de práticas, reúne os princípios e as estratégias de educação e de ensino, condensa as
teorias e as culturas, impele o movimento das relações das pessoas envolvidas na escola,
estabelece os preceitos legais e jurídicos que determinam a realidade da Educação, abar-
ca todas as ações e dimensões da prática escolar que estão presentes na dinâmica insti-
tucional, organizacional e jurídica da prática social da Educação.
Uma Rede Municipal que não se reconheça num determinado conjunto de teorias
e de práticas, de valores e de condutas que condensam um determinado Currículo, produ-
zido e legitimado por todos os segmentos escolares e educacionais, pode ter ricas expe-
riências e notáveis características, mas perde muito de sua eficiência por não saber iden-
tificar as fundamentações que lhes daria motivação e identidade. Pode igualmente perder
o movimento orgânico da totalidade, gastando energias pontuais e tópicas, muitas vezes
desprovidas de reconhecimento teórico-prático.
A inspiração da legislação brasileira recente e vigente é rica e acentuada, quando
define as dimensões que devem estar presentes nos espaços e nos entes jurídicos que

38
tem por obrigação efetuar, de maneira sincronizada, a produção de diretrizes curriculares
para a Educação Básica, seja em seu todo ou em partes, ao expressar as seguintes pre-
ceituações:
I – As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica de-
vem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as etapas e
modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, sobre princí-
pios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as eta-
pas e modalidades: articulação, integração e transição;
II – O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade,
considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos os ci-
dadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos: humanos,
tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente,
em um projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos e suas
determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares com-
pondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamenta-
das na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que
orienta a organização da Educação Básica como sistema educacional arti-
culado e integrado;
VI – A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com
qualidade social, científica, cultural;
VII – A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a práti-
ca social;
VIII – A gestão democrática e a avaliação;
IX – A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – O financiamento da educação e o controle social. (BRASIL, 2010, p.
03)

No cumprimento desta obrigação constitucional, a Secretaria Municipal de Educa-

ção de Atibaia desencadeou as medidas necessárias para efetuar este percurso institucio-
nal e curricular, contemplando plenamente todas estas determinações acima. Nesta inten-
cionalidade, realizar a produção de um Currículo assume a dimensão de traçar um roteiro
de trabalho coletivo, social e pedagógico, para garantir tais dispositivos. O Currículo é o
horizonte e o caminho, para expressar em duas metáforas sempre ricas e inspiradoras,
este complexo pedagógico e organizacional. É o caminho no sentido de agregar as prá-
ticas, de justificar as teorias, de legitimar os projetos, de comprovar as decisões, mas é
horizonte no sentido de definir metas, inspirar a perseverança, acalmar nos momentos de
desânimo, de contradições e de descompasso, de modo a não perder o projeto e a fina-
lidade da chegada. A tarefa de congregar todas as forças e todas as representações da
Rede Municipal de Ensino, em diálogo franco com todas as demais representações cul-
turais, educacionais e sociais da cidade, é um esforço de decifrar a si mesmo como Edu-
cação, de modo a tornar claro e transparente os fundamentos sobre os quais se sustenta
a ação educacional do Município, explicitar os grandes eixos que dinamizam a gestão pú-
blica da Educação e das Escolas e, igualmente, justificar todas as iniciativas e destinação
de recursos, de toda sorte, na manutenção, no planejamento, no acompanhamento, na
ampliação e coordenação dos serviços educacionais que são obrigações jurídicas da Mu-
39
nicipalidade.
A produção de um documento curricular é uma exigência legal, de natureza
constitucional, e decorre da singular concepção de organização do sistema nacional de
educação do Brasil, no qual cada unidade jurídica assume a responsabilidade, tanto con-
junta quanto particular, de prover e de atuar sobre o Direito à Educação. De um lado, des-
taca-se a dimensão autônoma de cada ente jurídico, na qual estão os 5.571 municípios do
país, e de outra sobreleva a dimensão integrada das Redes Municipais de Educação de
todo o Brasil.
A União Federal tem, constitucionalmente, definidas as claras e objetivas obriga-
ções e prerrogativas na direção de garantir a oferta e a gestão regulatória dos serviços
e dos direitos educacionais do Brasil. Cabe à União, através de seus órgãos de financia-
mento, de planejamento, de gestão e de avaliação do Sistema Nacional de Educação, as
tarefas de planejar e criar a oferta de serviços e de bens educacionais, ampliada pela mis-
são de efetuar a regulação, isto é, garantir o ordenamento institucional da educação e, ao
mesmo tempo, dar-lhe condições de sustentação financeira, juntamente com os demais
poderes da República, decorrendo igualmente a dimensão de atuação na fiscalização da
garantia e da qualidade do direito educacional.
Aos Estados da Federação e ao Distrito Federal cabem iguais responsabilidades
na oferta, na gestão, na coordenação e na implementação do direito educacional, no grau
e nível de suas jurisdições constitucionais. Já aos Municípios compete, como entes ju-
rídicos que são, as responsabilidades e finalidades constitucionais da oferta e do igual
financiamento, do planejamento e da gestão dos sistemas, ou dos graus de ensino a estes
municípios juridicamente destinados, seja pela definição legal, seja pela própria indicação
da tradição cultural brasileira de oferta/gestão da educação pública e particular.
Construir as suas próprias diretrizes curriculares é uma destas dimensões legais
determinadas pela Constituição Federal sobre os Municípios. Assim, o artigo 214 da Cons-
tituição Brasileira dispõe sobre as obrigações constitucionais dos municípios, depois de
compreendidas as responsabilidades dos Estados e da União, da direção de igualmente
produzirem as suas Diretrizes Curriculares Municipais da Educação Básica, como funda-
mentos coerentes, integrados e articulados com os procedimentos e os preceitos definidos
pelas Diretrizes efetuadas pelo Estado e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Cabe ao
Município, como ente jurídico, definir no âmbito da municipalidade, a parte específica da
produção do currículo, que deve ser referenciado na prática dos docentes e dos gestores
daquela unidade administrativa do país. A União produz seus mecanismos e seus disposi-
tivos legais próprios, constitucionalmente determinados, com abrangência nacional e com
validade, quase sempre, decenal. Os Estados e o Distrito Federal são obrigados a realizar
igualmente esta tarefa.
O Plano Nacional de Educação, conhecido pela sigla PNE (2014), é um documento
determinado constitucionalmente para reunir, numa plataforma de planejamento e de de-
finição de metas, tanto o planejamento de metas propriamente dito quanto as estratégias
para sua consecução, dispondo sobre o financiamento, a racional programação, a objeti-
vidade das metas de gestão, de ocupação e de universalização dos diferentes segmen-
tos ou mesmo a projeção do que se entende por qualidade dos serviços educacionais.
Os Planos Estaduais de Educação (PEE) cumpriram, nas décadas que nos precedem, as
funções de reunir o financiamento, definir as metas e responsabilizar as entidades, institui-
40
ções ou poderes na direção de efetuar suas finalidades, quais sejam, a tarefa de interpre-
tar a parte Estadual da gestão educacional, diversificada da União, que compete aos res-
pectivos estados, efetivamente realizar. Já os Municípios deveriam preparar o seu próprio
Plano Municipal de Educação (PME), que seria a execução das responsabilidades destes
entes jurídicos na mesma tarefa de gestão da Educação. Caberia aos Munícipios a produ-
ção, de maneira democrática, participativa e coletiva, criteriosamente planejada no âmbito
do município, a assumpção das mesmas obrigações e tarefas dos Estados e da União.
Uma segunda ordenação que responsabiliza os entes jurídicos autônomos e inte-
grados visibiliza-se na direção de reunir, de integrar e de articular as dimensões propria-
mente institucionais e curriculares das escolas, das redes de ensino e de suas correla-
ções. Cabe igualmente à União definir, através de seus órgãos próprios, as bases e os
fundamentos ou princípios gerais que deveriam embasar as organizações curriculares das
escolas, dos níveis e dos graus de ensino, de modo a expressar algumas linhas e princí-
pios comuns, garantia da nacionalidade, ao mesmo tempo em que se delega aos estados
e a cada um dos municípios as obrigações consensuadas de efetuar sua responsabilidade
concursiva.
Há Municípios que assumem integralmente a gestão da Educação Infantil, como
figura na tradição do país, e assumem igualmente os 09 (nove) anos da Ensino Funda-
mental sequenciais. Há outros Municípios que, por razões históricas e políticas, assumem
integralmente a oferta e gestão da Educação Infantil, e igualmente, assumem a primeira
etapa do Ensino Fundamental, a saber, os 05 (cinco) primeiros anos, chamados comu-
mente de Ensino Fundamental - Ciclo I - Anos Iniciais. Há outros Municípios que, através
de outros pactos e alianças, assumem topicamente algumas outras funções e interven-
ções educacionais especializadas; algumas escolas de formação para o trabalho, outras
escolas de provisão da Educação de Jovens e Adultos e as atuações em modalidades das
Educações Especiais, quase sempre, dependendo da região, das condições econômicas
da própria municipalidade e dos pactos e convênios efetuados com os estados e a União,
além das próprias escolas. Os Municípios, portanto, têm a obrigação de produzir os seus
componentes curriculares alinhados aos Estados e à União.
A terceira grande dimensão de alinhamento e de integração se dá pela concepção
de interdisciplinaridade e de articulação comum, naquilo que se tornou conhecida na ex-
pressão de efetuar uma esperada Base Nacional Comum Curricular. Pelos artigos cons-
titucionais, igualmente compete à União a definição da BNCC, a Base Nacional Comum
Curricular, em primeira iniciativa e instância. Aos Estados haveria a obrigação, comum e
sincrônica, de definir a parte especializada do seu aventado Currículo. Os estados deve-
riam firmar quais seriam os conteúdos e práticas da Base Estadual Comum Curricular,
por assim dizer e, por conseguinte, os Municípios deveriam expressar as escolhas e as
mediações para a produção da Base Municipal Comum Curricular, para acentuar didatica-
mente a comparação e as similaridades ou reciprocidades. Por estar mais vinculada espe-
cificamente, a produção desta base no âmbito da cidade diz respeito à tarefa de expressar
nos dispositivos de conteúdo, de práticas didáticas, de avaliação e de todas as demais
práticas curriculares tudo o que deve imperar junto aos segmentos educativos sob respon-
sabilidade municipal.
Assim, numa tríade de articulações sincrônicas, os planos nacionais, as diretrizes
curriculares de natureza geral e as bases curriculares, de abrangências mais específicas,

41
integram-se nestas três sendas, a saber a União, os Estados e o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, assim considerados, produzindo uma articulação na qual estes entes jurídicos
guardam entre si responsabilidades comuns e recíprocas, singularidades e compromissos
autônomos, além de efetuarem os fundamentos diversos e concomitantes.
Se cada um dos entes jurídicos realizarem plena e efetivamente as suas funções
educacionais, a vitória, quase sempre, será mesma do país como um todo, dos Estados
como partes que expressam culturas e diversidades, e dos Municípios, que são a parte
mais presente dos direitos das crianças e das famílias, pois é no Município que a vida
acontece, de fato. Se tomarmos a premissa, consagrada pela Pedagogia, de que a Edu-
cação é a maior herança que uma sociedade pode deixar ou constituir para seus filhos, a
garantia da qualidade desta Educação, em sua integração com as demais instâncias ad-
ministrativas do país, torna-se uma das mais altruístas tarefas sociais.
A educação escolar é um dos maiores processos de inclusão social, participando
de modo singular em tudo o que conecta a pessoa aos elementos simbólicos, aos bens
materiais e psíquicos ou espirituais que cada geração deve manejar para poder cumprir
suas finalidades civilizatórias e educativas no mundo, como protagonistas e como sujeitos.
A construção deste documento curricular é também um processo educativo, tra-
ta-se de um percurso formativo. No transcorrer dos passos e das etapas propostas pela
metodologia de produção de diretrizes curriculares municipais, seguindo criteriosamente
as disposições apontadas pela equipe de coordenação e de assessoria, a Rede Municipal
de Atibaia teve oportunidade, singular e coletivamente, de olhar sobre si e de reconhecer
sua identidade, construída na dinâmica da história da organização escolar na cidade e no
trabalho, na maior parte das vezes, silencioso e discreto, de seus milhares de profissionais
da educação, de seus alunos, suas famílias e seus cidadãos.
O processo de produzir um currículo é um processo essencialmente educativo, fi-
cará na experiência vivencial de todos os sujeitos que, convocados, responderam com as-
sertivas e proativas disposições, vindas de todas as pessoas que se abriram a esta cami-
nhada, trilhando um percurso de esclarecimento e de geração de condições para efetivar
escolhas teóricas (pedagógicas) e escolhas práticas (didáticas), na direção da Excelência
da Educação com Equidade.

42
B. A ESTÂNCIA DE ATIBAIA-SP: A HISTÓRIA DA CIDADE, A ORGANIZAÇÃO DA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO

Figura 5 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11
de março de 2020.

Há um conhecido ditado popular africano, que guarda a sabedoria de muitas gera-

ções, que diz: É preciso toda uma aldeia para educar uma criança. Esta afirmação reflete,
antropologicamente, uma verdade fundamental. Hoje, a cada geração e a cada tempo que
registramos, aprendemos juntos que nos educamos pela totalidade da vida e da cultura
humana, pelo conjunto dos homens e mulheres, pela civilização, pelas práticas comuns,
pelo trabalho coletivo, pela história social e cultural que comungamos.
Assim, para construir um documento que deve marcar muitas gerações de crian-
ças, adolescentes, jovens, adultos e idosos de Atibaia, como este Currículo Municipal da
Educação Básica de Atibaia, que ora apresentamos, precisamos conhecer a grandeza
desta preciosa cidade, de sua experiência histórica e cultural, para nela projetar nossas
esperanças educacionais e sociais, pois é a cidade que educa. São os homens e mulhe-
res que se educam entre si – mediatizados pelo mundo – tal como nos ensina o educador
homenageado por esta comunidade educacional, o brasileiro Paulo Freire.
Para conhecer esta original e fecunda comunidade humana, a cidade de Atibaia,
no estado de São Paulo, vamos descrever seus caminhos históricos, suas identidades
culturais, seus equipamentos e próprios naturais. Queremos educar nossas crianças para
o amor e o respeito à sua cidade, ao seu berço cultural e humano, para nele projetar os di-
reitos educacionais e suas possibilidades. Vamos começar juntos, lendo o trecho extraído
do poema Atibaia, de Ageu Hermes Moreira, 15 de fevereiro 2017:
(...) Salve Atibaia da Pedra Grande que como pássaros voam os homens
em puro ar asa deltas desfilando aeroplano que vai roncando és tu a repre-
sentar aos que vem lhe visitar.
(...) Bendito seja os que te cuidam com amor selando dessa beleza por na-
tureza, abençoados sejam os braços que te sustentam, pois em tantas mil
tu és grande, és a nossa fortaleza.

Quando se fala em Atibaia, os cartões postais que vêm à nossa mente são o Pico
da Pedra Grande e a Festa de Flores e Morangos, já que a cidade é uma das maiores pro-
43
dutoras de flores e de morangos do Brasil e a silhueta da Pedra Grande é uma das mais
conhecidas paisagens desta rica região de Mata Atlântica. Tanto que no letreiro que desta-
ca a identidade de Atibaia o Morango substitui o coração tradicional usado em representa-
ção simbólica de várias outras cidades paulistas ou nacionais.
Os antropólogos e etnolinguistas têm procurado definir o verdadeiro significado da
palavra de origem tupi Atibaia e de suas variáveis, tais como Tybaia, Thibaya, Atubaia. Al-
guns especialistas afirmam que a origem tem diversos significados, tais como rio da feito-
ria, rio alagado, morro dependurado, água saudável, água trançada, água revolta ou con-
fusa. Segundo as palavras de João Batista Conti, fundador do Museu Municipal: “Atibaia
possui o rio que corre nas várzeas, o rio alagadiço, a água trançada revolta e confusa,
mas, sobretudo, possui a água agradável ao paladar cujas propriedades medicinais têm
sido decantadas por ilustres médicos, por cientistas e por todos aqueles que a têm procu-
rado como verdadeira fonte de saúde”. Esta á a narrativa de contextualização que marca a
identidade geográfica e histórica originária de Atibaia.

yy História
Segundo Adriano Bedore (2020), antes do aldeamento de Atibaia “nos moldes eu-
ropeus, ela já era habitada por indígenas, podemos dizer que a cidade surgiu a partir da
construção de uma igreja acompanhada de um cruzeiro. Desenvolvendo o local, ele se
tornaria um arraial (o embrião de um bairro), depois freguesia (um bairro), depois uma
vila(cidade)...foram os jesuítas os maiores responsáveis pelo surgimento dos primeiros po-
voados(...) e não os bandeirantes que, via de regra, entravam no sertão com outra finali-
dades.” Com o passar do tempo, os fazendeiros passaram a formar aldeamentos para tra-
balhar em suas fazendas ou para serem vendidos a outros fazendeiros. Pode-se afirmar
assim, que as cidades do interior de São Paulo, como Atibaia surgiram dessas questões
fundantes: os aldeamentos provocados pelos bandeirantes e a construção de igrejas cató-
licas, que, como afirma Bedore, eram “o centro social, político, religioso e geográfico das
cidades”. Atibaia foi o terceiro povoado fora de São Paulo, nascido oficialmente em1665.
Entre as inúmeras paradas que os seguidores das bandeiras precisavam fazer du-
rante suas longas viagens, uma importante paragem era feita na região onde hoje se situa
a cidade de Atibaia, pois a colina ali existente, banhada por um rio fecundo e marcante,
lhes despertava o interesse e o fácil reconhecimento diante de suas necessidades.
Profundo conhecedor da região, o bandeirante Jerônimo de Camargo fundou uma
fazenda de gado e, no alto da colina, construiu uma capela sob proteção de São João
Batista, no dia 24 de junho de 1665 – atualmente a data é feriado municipal em come-
moração ao aniversário da cidade. Tem sido esta a marca de origem histórica da cidade,
reconhecida como data de sua fundação. Conta-se ainda que, neste mesmo período, o
padre Mateus Nunes de Siqueira chegou do grande sertão, que ficava para o interior do
atual estado de São Paulo, trazendo consigo um grupo de indígenas da etnia guaru cate-
quizados e, por ordem da Câmara Municipal de São Paulo, instalou-os ao lado do sítio de
São João Batista. O pequeno núcleo confirmou-se, então, como parada obrigatória para
quem seguia em direção às Minas Gerais e, como parada de bandeirantes e de viajantes,
o povoado começou a desenvolver-se lentamente.
Mas foi a partir de 1864 que o povoado recebeu o título de município e, em 1905,
o então denominado município de São João de Atibaia passou a denominar-se apenas
44
Atibaia. A partir da Proclamação da República (1889), Atibaia iniciou uma fase de grande
desenvolvimento, destacando-se a realização de uma série de melhoramentos locais: a
instalação de redes de água, de esgotos e de luz elétrica, as inaugurações do Grupo Es-
colar José Alvim e do Hotel Municipal, a criação da primeira indústria têxtil, o alargamento
das ruas, o ajardinamento das praças. Todos esses fatores alteraram significativamente o
perfil da vila pobrezinha de São João do Atibaia e deram origem à Atibaia que conhece-
mos hoje.
Pode-se efetuar uma leitura socioeconômica do Município de Atibaia, de modo a
definir sua atual situação como uma cidade que integra a economia de natureza agríco-
la com um consolidado polo industrial e comercial, além de reunir uma respeitável rede
de serviços, destacadamente no campo do Turismo. Desse modo, o quadro de referência
que reconhece a qualidade da cidade situa-se na amplitude da cobertura de saneamento
básico, na qualificada rede de cobertura asfáltica e de cobertura de vegetação, integrando
a potencialidade econômica com a qualidade ambiental. A vocação econômica da cidade
parece caminhar para a síntese entre a identidade de polo comercial, qualificado ponto de
turismo e de convenções e referencial produtivo agrícola hortifrutigranjeiro.

yy Localização
A Estância de Atibaia é um município do estado de São Paulo, Brasil. Sua popu-
lação, conforme estimativas do IBGE de 2019, era de 142.761 habitantes, localizada na
região serrana a sudeste do Estado de São Paulo, abrangendo uma área de aproximada-
mente 480 km², sendo 57% zona rural e 43% zona urbana. Tem como municípios limítro-
fes, ao norte a cidade de Bragança Paulista SP, a Leste as cidades de Piracaia SP, Nazaré
Paulista SP e município de Bom Jesus dos Perdões SP; já ao Sul limita-se com os muni-
cípios de Mairiporã SP, Franco da Rocha SP e Francisco Morato SP e, finalmente a Oeste
avizinha-se dos municípios de Campo Limpo Paulista SP e Jarinu SP.
Uma das características originárias da cidade manteve-se, ao longo de sua forma-
ção histórica, a de ser entreposto e paragens de muitos produtos, de pessoas, tropas, car-
roças, carros e outros meios de transportes de toda sorte. O desenvolvimento da cidade é
influenciado diretamente pela rotação diária de inúmeros veículos, trazendo investimentos
e benefícios para a população da região.
1. Está a 60 km Campinas SP e 90 km São José dos Campos SP, dois dos maio-
res polos de desenvolvimento tecnológicos do interior do estado de São Paulo, no cruza-
mento de duas das mais importantes rodovias para o desenvolvimento da região, do Es-
tado e do país: a Rodovia Fernão Dias que liga São Paulo a Belo Horizonte, e a Rodovia
Dom Pedro I, que liga Campinas a Jacareí, sendo importante entroncamento com a Via
Dutra que leva até o Rio de Janeiro, bem como faculta o acesso ao litoral paulista e flumi-
nense.
2. Está a 40 Km de distância do Rodoanel Mario Covas, via que circunda o núcleo
central da Região Metropolitana de São Paulo, e a 70 km da capital paulista, distância per-
corrida em até 1h sem trânsito.
3. Está próxima às universidades mais conceituadas do Brasil, a UNICAMP, em
Campinas SP e à USP, na cidade de São Paulo SP, bem como da UNIFESP.
4. Tem muitas belezas naturais e hoje registra destacada qualidade de vida, ten-

45
do sempre reconhecida como detentora do segundo melhor clima do mundo, de acordo
com a UNESCO. O clima do município é do tipo temperado seco e temperatura média
anual é de 19º C. A umidade do ar é de 80%, e a vegetação predominante no município é
composta pela Mata Atlântica.
5. Conta com investimentos da iniciativa privada, com a instalação de Condomí-
nios Empresariais de excelência, proporcionando áreas para seu crescimento e desenvol-
vimento econômico.
O Censo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2010, ainda vi-
gente, contabilizou 190.755.799 milhões de habitantes no Brasil e 126.603 mil em Atibaia.
Segundo o mesmo IBGE, a área territorial do município é de 478,521 km² e a densidade
demográfica (total de habitantes dividido pela área) é de 264,57 habitantes por km². Para
2020 a estimativa do IBGE é que Atibaia registre 144.088 mil habitantes. Este seria o ano
(2020) de nova publicação do IBGE, mas, em razão das complexas condições provocadas
pela pandemia da COVID-19 provavelmente esta data será postergada.

yy Aspectos naturais
Seu relevo é marcado por serras que ocupam 8% do território. O ponto culminante
de Atibaia fica na Serra do Itapetinga, denominado Pico da Pedra Grande com 1.450m de
altitude. No local, encontra-se a flora xérica, uma espécie considerada excepcional, que
vem sendo estudada por especialistas oriundos de várias regiões do Brasil. Essa flora
é encontrada em poucos lugares do mundo. A cidade é banhada pelo Rio Atibaia, que
se divide em sub-bacias, a saber: Ribeirões Laranja Azeda, Itapetinga, Ribeirão do Ono-
fre, Ribeirão da Folha Larga, Ribeirão Caetetuba, Ribeirão da Cachoeira e o Ribeirão das
Amaraes, o Córrego do Lajeado e o Rio das Pedras.
O município possui algumas Unidades de Conservação Ambiental, criadas por Lei
Estadual e conhecidas como Áreas de Proteção Ambiental do Sistema Cantareira e do
Bairro da Usina, além de outras áreas protegidas como o Tombamento da Serra do Itape-
tinga, o Parque Municipal da Grota Funda e, mais recentemente, a APA Municipal das Vár-
zeas do Rio Atibaia. E, em 30 de março de 2010, o Governo do Estado de São Paulo, pelo
Decreto Estadual n° 55.662, criou o Parque Estadual de Itapetinga e o Monumento Natural
Estadual da Pedra Grande, que abrangem grande parte do município de Atibaia. A cidade
é cercada por natureza exuberante, marcada por rios e serras. Atibaia é classificada como
uma estância hidromineral pelo Estado de São Paulo, pela Lei nº 5091, de 8 de maio de
1986, título este que garante repasse de verbas estaduais na direção de buscar impulsio-
nar o turismo local. É um lugar bem agradável para se viver com tranquilidade e registra
algumas características que se traduzem em destacadas atrações culturais e turísticas.
Vamos a elas:

yy Turismo
Segundo Bedore (2020), Atibaia oferece diversas modalidades de Turismo:
Atibaia proporciona aos visitantes várias formas de turismo o de esportes,
lazer e aventura (parque Edmundo Zanoni, Lago do Major, Jardim do Lago,
Pouso de voo livre, cujo clube existe desde 1970, Kartódromo, Estação
Atibaia, Complexo Poliesportivo do Elefantão); turismo ecológico (Parque
Estadual do Itapetinga, Pedra Grande, Reserva do Vuna, Grota Funda); tu-

46
 rismo religioso (Santuário de Schoenstatt, Igreja Matriz, Igreja do Rosário,
Igreja Cristo Rei e outras capelas como São Pedro – Portão, das Brotas –
Brotas); turismo cultural (Centro de Convenções Victor Brecheret, Museu
João Batista Conti, Museu de História Natural Antônio Pergola, Museu de
Gravura Olho Latino, Salão do Artesão); turismo gastronômico (Mercado
Municipal, Bares, Pizzaria, Restaurantes, Vinhos Nardini); turismo rural (Fa-
zenda Paraíso, Apiário Santo Antônio, Orquidário Takebayashi, Parque Duí-
lio Mazzieiro, dezenas de Haras e pesqueiros). (BEDORE, 2020, p. 294).

yy Cultura
Atibaia tem se firmado como um importante polo cultural em diversas áreas, tais
como audiovisual, cinema curta metragem, cultura paulista, entre outros eventos. Fazem
parte do calendário as seguintes manifestações culturais: Ciclo Natalino, Congadas, Le-
vantamento e Descimento dos Mastros, Cavalhadas, Festeiros, Festeiros das Coroas, o
Rei na Cavalhada e os Reis do Gongo e da Embaixada, Folias de Reis, Reza da São Gon-
çalo, Domingas ou Domingueiras da Serra, Romarias, Carnaval, Bonodori, Taikô, Japan
Fest.

Conta com os seguintes equipamentos culturais:

1 – Centro de Convenções Victor Brecheret e Museu do Olho Latino;
2 – Museu Municipal João Batista Conti;
3 – Museu de História Natural Prof. Antônio Pérgola;
4 – Biblioteca Pública Municipal Joviano Franco da Silveira;
5 – Casa da Cultura Jandira Massoni;
6 – Cine Itá Cultural (atualmente em fase de instalação de equipamento interno);
7 – Centro Cultural André Carneiro;
8 – Sede da Fama (Reginaldo Ângelo Ferreira);
9 – Espaço multiuso para atividades culturais;
10 – Espaço do Antigo Greca;
11 – Espaço Cultural no Jardim Imperial (Galpão do projeto do Primeiro Ato).

yy A organização da Rede Municipal de Educação

Em meio a tanta diversidade cultural, social e econômica, organiza-se a Rede de

Ensino Municipal de Atibaia, a partir da perspectiva de que a educação extrapola os muros
da escola e visando alcançar a formação integral de suas crianças, adolescentes, jovens
e adultos, ou seja, Atibaia pretende que seus estudantes recebam um serviço público de
Educação pautados no lema de Excelência e Equidade, o que converge para que a pro-
posta de Educação da Rede Municipal esteja fundamentada tanto na Concepção de Edu-
cação Integral quanto na perspectiva da Educação Inclusiva.
A concepção de Educação Integral que perpassa todas as etapas da educação mu-
nicipal atibaiense transcende às concepções que predominam historicamente na educa-
ção de modo geral, como a fundamentação dualista que enfatiza apenas o homem cogni-
tivo ou o homem afetivo; a Educação Integral visa a integralidade da pessoa humana que
abarca a junção dos aspectos físicos-biológico-corporais; assim como o movimento huma-

47
no, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, da ética, dentre tantos outros,
tudo em um contexto tempo-espacial referenciado. O que corrobora com a perspectiva da
educação inclusiva que visa atender a todos e também a cada um, respeitando os diferen-
tes tempos, a diversidade e a particularidade desses sujeitos que adentram as escolas da
cidade.
Compreendendo que a formação e educação de seus educandos é responsabilida-
de do Estado e da Família com a participação plena da sociedade, como reza no Consti-
tuição Cidadã de 1988, a cidade desenvolve diversos Projetos junto à sociedade de modo
geral, através de parcerias com organizações públicas ou privadas, o que a caracteriza
com uma forte organização de uma cidade educadora. A Secretaria Municipal de Educa-
ção de Atibaia, sabendo da riqueza e da importância dessa parceria, trabalha com uma
gama de projetos, institucionais, ou por adesão espontânea das escolas e dos professo-
res, e há ainda os projetos já institucionalizados, que são desenvolvidos com uma certa
regularidade. Projetos e parcerias, desenvolvidos por toda a rede, dialogam com o con-
ceito de Cidade Educadora, visto que estes projetos envolvem tempos, espaços e sujeitos
dos mais diversos. A concepção de Cidade Educadora nos remete ao entendimento da
cidade como território educativo. Nele, seus diferentes espaços, tempos e atores, são
compreendidos como agentes pedagógicos, que podem, ao assumirem uma intencionali-
dade educativa, garantir a perenidade do processo de formação dos indivíduos para além
da escola, em diálogo com as diversas oportunidades de ensinar e de aprender que a co-
munidade oferece.
Nesse contexto, o Sistema Municipal de Ensino de Atibaia está organizado institu-
cionalmente da seguinte forma: Educação Infantil, Ensino Fundamental, EJAI – Edu-
cação de Jovens, Adultos e Idosos – e Educação Inclusiva e Especial, mantidos pelo
poder público municipal.
Registra-se ainda a Divisão de Educação Inclusiva e Especial, que atende crian-
ças com deficiência e ou com necessidades específicas diversas, denominado CAADE –
Centro de Atendimento e Apoio ao Desenvolvimento Educacional. O CAADE trabalha
junto às escolas que partem da perspectiva de inclusão, por isso atende as crianças fora
do horário de aula, oferecendo triagens e acompanhamentos para cada uma das crianças
que precisam desse atendimento, conforme Resolução SME/CME nº 05, de 05/07/2016,
que insere a Educação Especial, como modalidade transversal, em todos os níveis, eta-
pas e modalidades de ensino, como parte integrante da educação regular, garantindo a
vaga prioritária aos alunos com diagnóstico de deficiência, desde a Creche até a Educa-
ção de Jovens, Adultos e Idosos, devendo ser prevista no Projeto Político Pedagógico de
cada Unidade Escolar.
Quanto à organização e ao funcionamento da Educação Pública, a cidade apre-
senta um excelente destaque nas estruturas de avaliação do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) que compõe o processo de avaliação do Sistema Nacional de
Educação. Sabemos que os critérios de avaliação econômica e educacional são produ-
zidos de maneira sincronizada, mantendo uma relação orgânica entre o desenvolvimen-
to cultural e escolar e o desejado desenvolvimento econômico. Para aferirmos diversos
índices de desenvolvimento de um país, de um estado, de uma cidade comumente vem
sendo utilizado um conjunto de diferentes instrumentos de avaliação. Por exemplo, para
definir o IDH - Índice de Desenvolvimento Humano, os órgãos de avaliação externa levam

48
em conta as condições materiais de saneamento de uma cidade, a estrutura e os servi-
ços públicos e privados de Educação e a qualidade de vida, que integra outras políticas
intersetoriais, como Saúde e Assistência. De acordo com o IBGE – Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (Censo 2010), Atibaia apresentava expectativa de vida de 73,08
anos, a taxa de fecundidade de 2,24 filhos por mulher e uma alta taxa de Alfabetização,
atingindo 92 pontos percentuais.
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de Atibaia era de 0,765
em 2010, considerado alto, e se deve, principalmente, em razão da longevidade e da edu-
cação de qualidade, cujo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para o 5º
ano em 2019 foi de 7.4. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado em
2007 e reúne, em um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avalia-
ções. Este índice é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar obtidos no Cen-
so Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP); do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) para as unidades da federação e para todo o país. O IDEB pretende ser
um indicador da qualidade do ensino básico brasileiro, norteia as ações pedagógicas das
escolas e guia as políticas públicas voltadas para a educação, bem como expressa as me-
tas definidas para o setor.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), definido pelo Ministério da Edu-
cação, determina metas para o IDEB até 2021. Também foram estabelecidas metas inter-
mediárias para um acompanhamento da evolução da educação brasileira. De acordo com
o PDE, os anos iniciais do Ensino Fundamental devem atingir um IDEB igual ou superior
a 6,0 até 2021, sendo que essa meta se desdobra, de maneiras diferentes, para as redes
pública e privada. Essa meta para o IDEB leva em consideração a média dos países de-
senvolvidos membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) no PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, principal exame e
modelo de avaliação internacional de estudantes.
Além disso, uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014 a 2024)
– garantir o aprendizado adequado na idade certa – toma como referência as médias na-
cionais do IDEB, seguindo as projeções definidas pelo PDE (Plano de Desenvolvimen-
to da Educação, formulado como uma política pública. Em Atibaia, o Plano Municipal de
Educação também apresenta metas a serem alcançadas pelo município até 2024, e este
documento ainda reafirma a importância de o município continuar participando do Censo
Escolar, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Além disso, o
Sistema Municipal de Educação tem seu próprio processo de avaliação externa denomina-
da SAEMA – Sistema de Avaliação das Escolas Municipais de Atibaia, implantado desde
2015, porém, com um histórico de práticas avaliativas desde 2011, com a mesma parceria.
As avaliações ocorrem bimestralmente, objetivando ações imediatas a partir dos resulta-
dos apresentados nessas avaliações. Esse sistema permite tanto um panorama amplo da
aprendizagem, da Rede toda, quanto visualizar um campo mais específico, de cada esco-
la, cada sala de aula e cada aluno. Todas essas ações fazem parte de um projeto maior
que visa a excelência da educação atibaiense. Segue abaixo a evolução da educação do
município aferido pelo IDEB/2019.

49
 Figura 6 - IDEB - Resultados e Metas

De acordo com dados comparativos do IDEB (2019), Atibaia apresenta um desem-

penho bem acima da média nacional e acima da média estadual, conforme demonstrado
no gráfico acima. Atibaia superou todas as suas metas propostas e está bem acima da
média estadual e nacional, praticando uma Educação de Excelência com Equidade.

yy A rede física de Educação de Atibaia-SP

Número de Estabelecimentos na Educação Básica:

Estabelecimentos de Ensino na Educação Básica
MODALIDADES QTDE.

Creches 08
Pré-escolas 08
Pré-escolas e Ensino Fundamental (mistas) 13
Educação Infantil
Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental(mista) 01
Creches e Pré-escola(mistas) 03
Creches Comunitárias 15
Total 48

Creches 06
Creches Comunitárias
Creches Comunitárias e Pré-escolas(mistas) 09
Total 15
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) 11
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental e Pré-escolas(mistas) 14
Total 25
Centro de Atendimento e Apoio ao Desenvolvimen-
Setor de Educação Inclusiva e to Educacional - CAADE
02
Especial
Atendimento Educacional Especializado - AEE 20
Total 22

50
 Estabelecimentos de Ensino na Educação Básica
MODALIDADES QTDE.

Setor de Educação para Jo-

vens, Adultos e Idosos – EJAI
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) 03
Total 03
Ensino Integral 07
Escola em Tempo Integral Creche 27
Jornada ampliada (contraturno) 04
Total 38
* Fonte: SME Atibaia-SP/2020.

Número de Escolas por região e bairros, urbanas e rurais:

Escolas da Educação Básica Municipal por Região
ESCOLAS MODALIDADE BAIRRO REGIÃO

C.E.I. Prof.ª Apparecida Pinheiro Maturana Infantil Jd. Alvinópolis Urbana

C.E.I. Prof.ª Aracy Salles Pereira Infantil Jd. Cerejeiras Urbana
C.E.I. Educadora Cristiane Alves Feitosa Infantil Caetetuba Urbana
C.E.I. Diretora Zilda Aparecida Silveira Infantil Jd. Imperial Urbana
C.E.I. Irene Janussi Franco Infantil Centro Urbana
C.E.I. Prof.ª Judith Graciano Infantil Jd. Alvinópolis Urbana
C.E.I. Maria José Borges Russomanno Infantil Jd. Cerejeiras Urbana
C.E.I. Prof.ª Maria Regina Alfonsi Quintanilha Infantil Jd. das Palmeiras Urbana
C.E.I. Prof.ª Nelide Grecco Avanço Infantil Jd. do Trevo Urbana
C.E.I. Diretora Rozana de Lourdes Netto Zani Infantil Guaxinduva Rural
C.E.I. Sebastião Poloni Infantil Portão Rural
Creche Comunitária Antônio da C. Vicente Infantil Vila dos Rosas Rural
Creche Comunitária Beija Flor Infantil Tanque Rural
Creche Comunitária Clara Maria de Jesus Infantil Portão Rural
Creche Comunitária Mãe Natureza Infantil Itapetinga Rural
Creche Comunitária Nova Geração Infantil Jd. Brasil Urbana
Creche Comunitária Paraíso Infantil Jd. Cerejeiras Urbana
Creche Comunitária Paraíso II Infantil Jd. Colonial Urbana
Jd. Paraíso do
Creche Comunitária Pedacinho do Céu Infantil Rural
Tanque
Creche Comunitária Pingo de Ouro Infantil Jd. Maristela II Urbana
Creche Comunitária Raio de Sol Infantil Caetetuba Urbana
Creche Comunitária Sta. Terezinha do M. J. Infantil Centro Urbana
Creche Comunitária São Felipe Infantil Jd. São Felipe Rural
Creche Comunitária Sonho Meu Infantil Laranjal Rural
Creche Comunitária Florindo Beasin Infantil Rio Acima Rural
Creche Comunitária Semente de Gente Infantil Maracanã Rural
E.M. Diretora Eleonor de Barros Infantil Centro Urbana
E.M. Felipe Patacho Callegari Infantil Jd. Imperial Urbana
E.M. Florêncio Pires de Camargo Infantil Centro Urbana
E.M. Prof. Licínio Carpinelli Infantil Jd. Cerejeiras Urbana
E.M. Prof.ª Maria de Paula Posso Infantil Portão Rural
E.M. Prof.ª Maria José Maia de Toledo Infantil Alvinópolis Urbana
E.M. Prof.ª Rosa Stávale Garcia Infantil Tanque Rural
E.M. Prof.ª Ercília Aparecida Bacci Infantil Maracanã Rural

51
 Escolas da Educação Básica Municipal por Região
ESCOLAS MODALIDADE BAIRRO REGIÃO

CIEM – Centro Integrado de Educação Jd. Terceiro

Fundamental / Infantil Urbana
Municipal Centenário
E.M. Ignácio Borges Fundamental/ Infantil Rio Acima Rural
E.M. Prof. André Franco Montoro Fundamental/ Infantil Ponte Alta Rural
E.M. Catarina Maria dos Reis Fundamental/ Infantil Bairro dos Pintos Rural
Chácaras Fernão
E.M. Prof.ª Walda Paolinetti Lozasso Fundamental/ Infantil Rural
Dias
Ribeirão dos
E.M. Prof.ª Nize de Souza Barbosa Paccini Fundamental/ Infantil Rural
Porcos
E.M. Prof.ª Maria Cecília de Lima Fundamental/ Infantil Guaxinduva Rural
E.M. Eva Córdula Hauer Vallejo Fundamental/ Infantil Boa Vista Rural
E.M. Prof. Francisco Silveira Bueno Fundamental/ Infantil Jd. Alvinópolis Urbana
E.M. Prefeito Gilberto Sant’Anna Fundamental/ Infantil Tanque Urbana
E.M. Prof. Pedro de Alcântara Santos Silva Fundamental/ Infantil Jd. Estância Brasil Rural
E.M. Prof.ª Rita Lourdes Cardoso de Almeida
Fundamental/ Infantil São Roque Rural
Alvim
Campos de
E.M. Rosiris Maria Andreucci Stopa Fundamental/ Infantil Urbana
Atibaia
E.M. Educador Paulo Freire Fundamental/ Infantil Usina Rural
E.M. Doutor José Aparecido Ferreira Franco Fundamental Jd. Brasil Urbana
E.M. Prof.ª Maria José Cintra dos Santos Fundamental Jd. Maracanã Rural
E.M. Prefeito Takao Ono Fundamental Jd. Cerejeiras Urbana
E.M. Prof.ª Therezinha do Menino Jesus
Fundamental Jd. Cerejeiras Urbana
Silveira Campos Sirera
E.M. Padre Armando Tamassia Fundamental Jd. Cerejeiras Urbana
E.M. Prof. Guilherme Pileggi Contesini Fundamental Jd. Alvinópolis Urbana
Jd. Terceiro
E.M. Prof.ª Maria Helena Faria Ferraz Fundamental Urbana
Centenário
E.M. Estudante Nelson José Pedroso Fundamental Portão Rural
E.M. Prof.ª Serafina de Luca Cherfen Fundamental Recreio Estoril Urbana
E.M. Prof. Waldemar Bastos Buhler Fundamental Jd. Imperial Urbana
E.M. Prefeito Walter Engrácia de Oliveira Fundamental Jd. Cerejeiras Urbana
EJAI – Educação para Jovens e Adultos Fundamental Jd. Brasil Urbana
Total de Escolas Rurais 26
Total de Escolas Urbanas 34
*Fonte: SME Atibaia-SP/2020.

52
 Figura 7 – Distribuição dos Bairros e Limites de Atibaia

53
 Número de Alunos Matriculados:
Matrículas Educação Básica Municipal
MODALIDADE QTDE.
Berçário 217
Matrículas em Creches Infantil I 640
Infantil II 1030
Infantil III 1110
Matrículas em Pré-escolas Infantil IV 1676
Infantil V 1747
1° ano 1754
Matrículas Ensino Fundamental 2° ano 1778
3° ano 1599
Anos Iniciais 4° ano 1750
5° ano 1667
1ª série 14
2ª série 20
Matrículas EJAI 3ª série 25
4ª série 18
TOTAL – Alunos da Rede 15.045
CAADE 800
Alunos Atendidos Educação Especial* AEE 400
Total 1200
* Matrículas Educação Especial – já contabilizadas no total de alunos da Rede.
Berçário 217
Infantil I 640
Escola Tempo Integral Infantil II 1030
Educação Infantil* Infantil III 290
Infantil IV 21
Infantil V 26
Total 2224
1° ano 159
Escola Tempo Integral 2° ano 257
3° ano 246
Ensino Fundamental* 4° ano 207
5° ano 146
Total 1015
* Matrículas Escola Tempo Integral – já contabilizadas no total de alunos da Rede.
*Fonte: SME Atibaia-SP/2020.

C. OS FUNDAMENTOS LEGAIS DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Figura 8 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11
de março de 2020.

54
 Realizar a tarefa de produzir um Currículo configura, em primeiro lugar, no rigoroso
cumprimento de uma determinação legal, que deriva de uma longa e extensa fundamen-
tação de conquistas legais e educacionais da civilização e da cultura humana. A grande
maioria das nações modernas que ergueram sistemas nacionais de educação sobre ba-
ses jurídicas e pedagógicas de universalização e de produção da qualidade social da es-
cola seguiu um caminho de desafios e de corajosas decisões, pois a educação, enquanto
prática social, nasce do reconhecimento da igualdade humana e da inalienável defesa da
democracia.
O estado democrático de direito brasileiro, jurídico e institucionalmente renascido
a partir do processo de redemocratização que culminou com a Constituição Federal de
1988, trouxe grandes avanços para o campo dos Direitos Fundamentais, além de orientar
os mecanismos pelos quais as garantias desses direitos seriam alcançadas. A educação
não foi exceção.
O Direito a Educação, como pressuposto ético consagrado na Declaração Univer-
sal de Direitos Humanos (DUDH) de 1948 estabelece:
Artigo 26 - Todos os seres humanos têm direito à educação. A educação
será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A educa-
ção elementar será obrigatória. (...) A educação será orientada no sentido
do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento
do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A edu-
cação promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Na-
ções Unidas em prol da manutenção da paz. Os pais têm prioridade de
direito na escolha do gênero de educação que será ministrada aos seus
filhos. (ONU, 1948, p. 02)

A legislação brasileira, no que tange aos Direitos Fundamentais, inspira-se na

DUDH, assim, cabe reflexão para compreendermos os dispositivos legais que confluem
para a concretização do Currículo de Atibaia - SP, a partir do artigo indicado acima. Ini-
cialmente, o texto universal destaca a obrigatoriedade de que a Educação Básica seja
ofertada, gratuitamente, a todas as pessoas, sem qualquer distinção. Esse processo deve
iniciar-se desde estas primeiras expressões da vida humana, levando em consideração os
aspectos antropológicos do desenvolvimento da infância, seguido da adolescência e da
juventude; entretanto, não restringe o acesso aos saberes e conhecimentos formais em
outro momento da vida, o que é contemplado pela Educação de Jovens, Adultos e Idosos
(EJAI). Aquilo a que toda pessoa humana tem o direito, legalmente constituído, é a educa-
ção omnilateral imanente à condição e à complexidade humana. O Direito à Educação e a
Educação como Direito são conceitos que refletem a Educação como um valor em si, que
possibilita a emancipação humana em direção e por meio da ética, da afetividade, da mo-
ral, da estética, da sensibilidade intelectual e na prática, da arte, da disponibilidade e da
possibilidade para aprender, criar e ensinar na condição de ser humano integral.
O Currículo não é um mero livro de receitas prontas ou um estreito manual de ins-
truções, mas um documento normativo e orientador que consolida as contribuições de
toda a Comunidade Escolar em prol do desenvolvimento de todas as crianças, adoles-
centes e jovens de Atibaia, para que esses sujeitos possam percorrer seus caminhos com
todas as suas possibilidades de transformações e para que possam, um dia, retribuir à ci-

55
dade de Atibaia o acolhimento, a dedicação e os valores que receberam na escola pública;
elementos, esses que sustentam a continuidade da comunidade.
A BNCC (2017) materializou uma linha de ordenação curricular comum e nacional,
prevendo que estados e municípios deveriam criar suas Diretrizes Curriculares, a partir
de critérios comuns a toda a rede, de forma democrática e participativa, por toda a Comu-
nidade Escolar (educadores, famílias e educandos). Com isso, contemplaríamos a prer-
rogativa dos pais em escolher qual é a melhor escola para os seus filhos, ao passo que
manteríamos aceso o princípio de equidade que deve permear a intencionalidade do pla-
nejamento de toda rede de educação.
Até agora refletimos sobre o Direito à Educação e sobre a Educação como Direito,
dentro de um universo de valores que inspiraram nossa legislação, mas não tem efeito
mandatório. Já outros dispositivos são imperativos. O art. 205 da Constituição Federal de-
fine que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e in-
centivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, dispositivo
que se repete no art. 2º da Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
nos seguintes termos: “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Tal trecho confirma que o dispositivo constitucional positiva a inspiração ética da
Declaração Universal de Direitos Humanos.
Em seu art. 210, a Constituição Federal dispõe que “serão fixados conteúdos míni-
mos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e res-
peito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. O art. 9º da LDBEN aperfei-
çoa o dispositivo constitucional quando, em seu inciso V, dispõe ser obrigação da União
“estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, compe-
tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum”.
Neste sentido, a LDBEN reiteradamente determina que deverão ser estabelecidos
critérios objetivos e comuns a toda a nação do ponto de vista técnico, mas sempre consi-
derando as peculiaridades regionais, estaduais e municipais:
Art. 22 da LDBEN - A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercí-
cio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estu-
dos posteriores.
(...)
Art. 26 da LDBEN - Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013). (BRASIL, 2013, p. 07)

A Meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014), na estratégia 7.1, também

é muito clara ao determinar que se deve: “estabelecer e implantar, mediante pactuação

56
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum
dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual
e local”.
Conforme expusemos, boa parte da legislação educacional do Brasil encontra-se
plenamente alinhada aos dispositivos e princípios da Declaração Universal de Direitos Hu-
manos recepcionada na Constituição Federal de 1988. Assim, quando a legislação infra-
constitucional não atende ao espírito da CF/1988, há um claro desrespeito à nossa Carta
Magna, o que pode ensejar uma Ação de Inconstitucionalidade (AI).
A legislação infraconstitucional fixa parâmetros sobre os eixos estruturantes da
educação pública no Brasil:
Art. 27 da LDBEN - Os conteúdos curriculares da educação básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais
ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o
trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
(...)
Art. 29 da LDBEN - A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cin-
co) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013).
(...)
Art. 32 da LDBEN - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando- se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação
dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a so-
ciedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-
riedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, 2013, p. 09)

Como vimos, necessariamente toda a legislação infraconstitucional que orienta e

dispõe sobre a elaboração de Diretrizes Curriculares assenta-se em predicados típicos
da Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948. Não poderia ser diferente, já que,
como vimos, a Constituição do Brasil é fundamentalmente inspirada pela DUDH, daí a im-
portância de trazer para a realidade de Atibaia um olhar mais dedicado que não só atenda
aos comandos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), mas também man-
tenha-se fiel aos preceitos constitucionais que transmutam-se em uma política municipal
para uma educação humanizadora. Com isso, o Currículo de Atibaia constitui-se como do-
cumento de excelência ao constituir em um só arcabouço a solidez da BNCC (2017) que
unifica e generaliza a educação no Brasil e os princípios norteadores da CF/1988 e sua

57
inspiração humanista.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação/CP nº 02, datada de 22 de de-
zembro de 2017, materializa a possibilidade de realização de tal documento enquanto ins-
trumento que regulamenta esse intercâmbio jurídico como veremos:
Art. 5º A BNCC é referência nacional para os sistemas de ensino e para as
instituições ou redes escolares públicas e privadas da Educação Básica,
dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, para construírem ou
revisarem os seus currículos.
§1º A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação, implemen-
tação, avaliação e revisão dos currículos, e consequentemente das
propostas pedagógicas das instituições escolares, contribuindo, desse
modo, para a articulação e coordenação de políticas e ações educacionais
desenvolvidas em âmbito federal, estadual, distrital e municipal, especial-
mente em relação à formação de professores, à avaliação da aprendiza-
gem, à definição de recursos didáticos e aos critérios definidores de in-
fraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da oferta de educa-
ção de qualidade. §2º A implementação da BNCC deve superar a fragmen-
tação das políticas educacionais, ensejando o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e balizando a qualidade da
educação ofertada. (Nossos grifos)

Art. 6º As propostas pedagógicas das instituições ou redes de ensino, para

desenvolvimento dos currículos de seus cursos, devem ser elaboradas e
executadas com efetiva participação de seus docentes, os quais devem de-
finir seus planos de trabalho coerentemente com as respectivas propostas
pedagógicas, nos termos dos artigos 12 e 13 da LDBEN. Parágrafo Único.
As propostas pedagógicas e os currículos devem considerar as múl-
tiplas dimensões dos estudantes, visando ao seu pleno desenvolvi-
mento, na perspectiva de efetivação de uma educação integral. (BRA-
SIL, 2017, p. 05. Grifo nosso)

E ainda:
Art. 7º Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades
da Educação Básica devem ter a BNCC como referência obrigatória e in-
cluir uma parte diversificada, definida pelas instituições ou redes escolares
de acordo com a LDB, as diretrizes curriculares nacionais e o atendimen-
to das características regionais e locais, segundo normas complementares
estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de En-
sino. Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como
referência à a BNCC, devem ser complementados em cada instituição
escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de cada sistema de en-
sino, por uma parte diversificada, as quais não podem ser considera-
das como dois blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas,
executadas e avaliadas como um todo integrado. (BRASIL, 2017, p. 09.
Grifo nosso)

A partir dos excertos acima transcritos, temos a confirmação da disposição legal

em unificar legislações, que devem estar relacionadas em uma existência simbiótica, cuja
manifestação se dá neste documento. A organização e a orientação curricular para a Edu-
cação do Município de Atibaia aqui proposta encontra-se plenamente amparada pela le-
gislação brasileira e por princípios internacionais basilares de auspiciosa inspiração que

58
nos trouxeram a este documento comprometido com uma Educação Humanizadora, com
a liberdade e com a formação de pessoas, sujeitos de Direito, igualmente comprometidas
com os ideais de democracia e com a construção da cidadania. Estas premissas legais
fundamentam as escolhas pedagógicas. Por fim, é preciso se fazer menção ao prazo:
Art. 15. As instituições ou redes de ensino podem, de imediato, alinhar seus
currículos e propostas pedagógicas à BNCC. Parágrafo único. A adequa-
ção dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019
e no máximo, até início do ano letivo de 2020. (BRASIL, 2017, p. 09)

A letra da norma é muito clara quanto ao prazo para elaboração de currículos Brasil
afora. As Diretrizes Curriculares, ou simplesmente o Currículo, deveria ter sido entregue
no primeiro semestre de 2020. No entanto, as alterações impostas pelo impacto da pande-
mia, provocada pela disseminação do novo coronavírus e da COVID-19, são inegáveis na
rotina de milhões de brasileiros. O direito e a doutrina recepcionam tal excepcionalidade
a partir dos institutos de caso fortuito e força maior, o que justifica a dilação temporal por
alguns meses além do prazo indicativo, especialmente em razão de que outras ações se
tornaram prioritárias de modo a dar continuidade ao atendimento educacional para milha-
res de crianças em toda a cidade. O Currículo materializa-se, como resultado do labor e
do compromisso dos profissionais da Rede Municipal de Atibaia.

D. A POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DE ATIBAIA-SP

Figura 9 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11
de março de 2020.

Falar de Educação Integral pode soar redundante, porque uma educação de qua-
lidade social e pedagógica só é possível se formar integralmente os educandos, se for
uma educação que compreende nossas crianças, nossos adolescentes, jovens, adultos
e idosos como sujeitos de direitos, os quais são garantidos pela Constituição Federal de
1988 que, em seu artigo 205, determina a educação como direito capaz de conduzir ao
“pleno desenvolvimento” da pessoa, “premissa fundante da cidadania”, além de “possibili-
tar a preparação para o mundo do trabalho”. Portanto, toda forma de educação organizada
a partir dessa premissa é Educação Integral.
59
 O Currículo Municipal da Educação de Atibaia pretende a formação integral para
todos os seus estudantes. Alinhado à concepção de Educação Integral apresentada no ca-
pítulo introdutório da Base Nacional Comum Curricular e ao que reza o Currículo Paulista
sobre a temática, a Rede Municipal compreende que a educação deve garantir o desen-
volvimento pleno dos estudantes em todas as suas dimensões, seja ela intelectual, física,
socioemocional e cultural e, assim, se constituir como projeto coletivo compartilhado por
todos os atores que promovem a educação na cidade.
A BNCC afirma que a Educação Integral tem como propósito a formação e o desen-
volvimento global dos estudantes, compreendendo “a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimen-
são intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva”. Além disso, a BNCC apresenta três ele-
mentos estruturantes desse paradigma educacional que é a Educação Integral. São eles:
visão de estudante, desenvolvimento pleno e integração curricular. Veja a seguir a defini-
ção desses elementos (BRASIL, 2017, p. 14).

yy Visão de estudante
A BNCC assume uma “visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto - considerando-os como sujeitos de aprendizagem”, a fim de “promo-
ver uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades”. Também considera a relevância de serem es-
tabelecidos processos educativos que incluam “as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”.

yy Desenvolvimento pleno
A BNCC aponta para alguns desafios de aprendizagem postos pela sociedade con-
temporânea que precisam ser incluídos intencionalmente no processo educativo. Segundo
o documento,
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cul-
tural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao
novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do
que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competên-
cias para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais
disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter auto-
nomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades. (BRASIL, 2017, p. 14)

yy Integração curricular
A BNCC indica que a Educação Integral propulsione uma educação sem fragmen-
tação radical dos componentes curriculares e que tenha sentido para os estudantes, ou
seja, uma educação que promova pontes entre o conhecimento e a vida. O documento
também destaca a importância da valorização do contexto do estudante para que seja
dado sentido ao que se aprende, e joga luz sobre o “protagonismo do estudante em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida”. (Idem, p. 15)
Além do exposto, a BNCC reafirma que

60
 A educação deve estar atenta às exigências da sociedade contemporâ-
nea, pois reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-
se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo,
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender
a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar
com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. (BRASIL,
2017, p. 14)

Assumindo essa premissa, o Currículo Paulista (CP/SP, 2020) considera a Edu-

cação Integral como a base da formação dos estudantes, independente da jornada que
cumprem, também reafirma o compromisso com o desenvolvimento integral dos estudan-
tes, elencando as competências e as habilidades essenciais para sua atuação na socie-
dade frente a seus cenários complexos, múltiplos e em constante transformação. Nesse
sentido, a partir do que preconiza a BNCC e o Currículo Paulista, Atibaia compreende que
as atividades desenvolvidas com os estudantes, dentro e fora do espaço escolar, devem
convergir para que todos possam se desenvolver com maior autonomia e mobilização de
competências para acessar, selecionar e construir pontos de vista frente ao volume subs-
tancial de informações e conhecimentos disponíveis, para buscar soluções criativas e fa-
zer escolhas coerentes para a construção seus projetos de vida, e, dessa forma viabilizar
a formação plena dos estudantes da Rede Municipal de Ensino.

yy Histórico da Educação Integral

É comum ouvir que há necessidade de melhorar a qualidade da Educação no Bra-
sil. E existem inúmeras concepções de qualidades no conceito de qualidade. No Currículo
Municipal de Atibaia, a qualidade é sinônimo de Educação Integral com equidade, transfor-
madora de existência e expansora não somente de jornadas, mas de horizontes. É como
afirma RIOS (2010):
O ensino de melhor qualidade é aquele que cria condições para a formação
de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não apenas as cartilhas,
mas os sinais do mundo, a cultura do tempo. Escrever não apenas nos
cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus
símbolos. Contar não apenas números, mas uma história, espalhar sua pa-
lavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar- nas expressões político-so-
ciais, nas criações artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas e
diversificadas investigações científicas. (RIOS, 2010, p. 23)

A proposição da Educação Integral e suas possibilidades ajuda Atibaia a alcançar

os seus fins educacionais, bebendo na fonte das diversas experiências desenvolvidas no
Brasil sobre Educação Integral. Experiências importantes foram desenvolvidas no Brasil,
desde os anos de 1950, visando à formação integral dos sujeitos aprendentes, ao mesmo
tempo que parte desse processo formativo se configura a partir da ampliação da jornada
nas escolas, pensadas a partir dessa perspectiva de formação integral.
Destaca-se o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – CECR, também conhecido
como as Escolas Parques, inaugurado na Bahia em 1950. A idealização, construção e

61
inauguração do CECR, representou a concretização do pensamento de Anísio Teixeira
(1900-1971) com relação a uma escola capaz de preparar os indivíduos para participarem
plenamente na vida social e econômica da sociedade. Uma escola com programas e ativi-
dades da vida prática, de formação integral, que criava condições de efetivar a formação
de “hábitos de vida real” (TEIXEIRA, 1997, p. 87). Éboli (1971) descreve a preocupação,
expressa no currículo da escola integral da Bahia e na formação que os seus educadores
recebiam na execução do planejamento, com oficinas de arte, teatro, esportes, jogos e
muitas outras atividades para desenvolver o corpo e a mente, além dos sensos estético e
ético.
Outra referência são os CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública, ideali-
zado e realizado por Darcy Ribeiro (1922- 1997), a partir da inspiração de Anísio Teixeira.
Entre os anos de 1983-1987 e 1991-1994, quando foram construídos mais de 500 centros
de atendimento integral às crianças e jovens das regiões mais vulneráveis do Rio de Ja-
neiro erigiu-se esta experiência modelar. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro acreditavam que
no Brasil prevalecia uma educação pública de menos (qualidade, estrutura, direito) para
muitos, camadas populares. Isso se compreende pela lógica histórica de escola dualista:
uma escola para ricos e outra escola para pobres. Darcy Ribeiro atribuía dois sentidos
para o termo “integral” em relação à escola: o primeiro refere-se à educação completa do
educando, isto é, no que diz respeito aos aspectos emocionais, culturais, ambientais e de
valores que, em princípio, são de alçada também da família. O segundo diz respeito ao
tempo diário de permanência. Neste caso, a escola integral defendida por Darcy tem jor-
nada ampliada para oito horas, o que atualmente está prevista na LDBEN 9394/1996, Art.
34, “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na
escola.” (BRASIL, 1996). Para Silva (2018), o interesse desses intelectuais era garantir o
direito à educação pública como princípio da democracia. Assim, a influência de ambos
no espaço educacional nacional foi fundamental para a defesa da escola pública, gratuita,
laica e universal, visando à formação integral dos estudantes. Para eles a escola é um ins-
trumento de construção da democracia atrelada à justiça social.
Em Atibaia, a educação apresenta características dessas duas importantes expe-
riências, tem escolas organizadas com contraturnos, o que aproxima-se da experiência
de Anísio Teixeira, e há também as escolas denominadas como escola integral de tempo
integral, que integra tempo, sujeitos e espaço, além de adotar em todas as etapas e moda-
lidades a concepção de Educação Integral, visando essa formação dos sujeitos em todas
as suas dimensões.

yy A
Concepção Pedagógica de Educação Integral para além da ampliação da
jornada escolar em Atibaia-SP
Como já exposto, a Educação Integral é uma concepção de educação que visa
a formação integral dos estudantes em todas as suas dimensões, para Guará (2006) a
integralidade da pessoa humana abarca a intersecção dos aspectos biológico-corporais,
do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um
contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se pretenda “integral” trabalha com
todos estes aspectos de modo integrado, ou seja, a educação visa a formação e o desen-
volvimento humano pleno. É importante observar as diferenças nos projetos educacionais

62
que são organizados, a partir da perspectiva da concepção de Educação Integral, seja
na escola de tempo integral ou na escola de tempo parcial. Para as pesquisadoras Moll
(2009) e Carlini (2012), a Educação Integral não é sinônimo de escola de tempo integral.
A Educação Integral preza pela formação plena do sujeito, uma educação completa, com
o sentido de ampliar a possibilidade de acesso a um pensamento de ser humano integral
preconizando o desenvolvimento humano mais amplo, completo e articulado com o currí-
culo, ou seja, fazendo com que os conteúdos didáticos sejam imbricados com a vida do
estudante. Não preconiza somente o tempo, mas valoriza a qualidade na formação do
sujeito. Já a escola de tempo integral amplia a jornada, mas se não integrar tempos, espa-
ços e sujeitos a partir da concepção de Educação Integral ela pode oferecer apenas mais
educação da mesma educação, mantendo a fragmentação do currículo (ARROYO, 2012).
A Rede Municipal de Atibaia propõe a Educação Integral em todas as conforma-
ções de tempo e espaço: Educação em Tempo Integral, Escola em Tempo Integral,
Escola com ampliação de jornada(contraturno) e Escola em Tempo Parcial.
A proposta do Currículo Atibaiense pretende, independente da jornada, integrar
tempos, espaços e sujeitos dentro e fora da escola para contribuir com a formação plena
de seus estudantes. Essa integração, necessária para a viabilidade da Educação Integral,
entende que o território educativo pode expandir-se para além dos espaços educativos
convencionais da escola, alcançando seu entorno e a cidade em suas múltiplas possibi-
lidades educativas. Afinal, pensar as formas de educação ofertadas em nossa sociedade
precisa ser um compromisso de todos e para todos. Nesse sentido, a partir das experiên-
cias e das políticas públicas já vivenciadas e em construção, Jaqueline Moll ressalta:
O debate da Educação Integral ganha sentido, portanto, nas possibilidades,
que estão sendo e que serão construídas, de reinvenção da prática educa-
tiva escolar no sentido de seu “desenclausuramento”, de seu reencontro
com a vida, do “desenrijecimento” de seus tempos, da interlocução entre os
campos do conhecimento em função da compreensão e da inserção qualifi-
cada no mundo. (MOLL, 2008, p. 14)

Assim como, continua a mesma autora

A educação integral na escola de dia inteiro implica mobilização pedagó-
gica, disposição para um diálogo permanente entre gestores, professores,
estudantes e comunidade, além da parte institucional, curricular e pedagó-
gica que precisa ser pensada para responder à diversidade da escola bra-
sileira. (MOLL et al 2012, p. 139)

Neste sentido, este documento busca atender às demandas locais, pensando es-
pecialmente na concepção de educação, que se pretende para atender as especificidades
da comunidade, visto que a educação não pode ser mais vista como mera transmissão
de conhecimentos, um dos objetivos é envolver os alunos com atividades significativas
que integrem todas as áreas do conhecimento, ampliando ou não a jornada escolar, o
foco tem que se manter sempre no desenvolvimento integral do sujeito, e isso depende
dessa concepção de Educação Integral adotada pela Rede. Por fim, buscar a integração
dos saberes da escola com os saberes locais, que surgem no território no qual vivem es-
ses estudantes, põe-se em xeque a fragmentação cartesiana de conteúdos, representada
pelos componentes curriculares, e volta-se para uma dimensão integral do conhecimento

63
a ser produzido, nos quais as competências e habilidades organizadas no currículo são
instrumentos em que os esforços pedagógicos se organizam para transformar a prática
educativa.
Sendo assim, o currículo na Educação Integral não representa a justaposição do
currículo de turno regular ao currículo de turno de dia inteiro, mas sim corresponde ao
reordenamento estrutural de todo o processo de ensino-aprendizagem, de forma que ele-
mentos significativos da vida dos estudantes e de suas comunidades possam ser os ar-
ticuladores dos diversos campos de conhecimento, acionados nas práticas pedagógicas
escolares. Um currículo, pautado na concepção de educação integral, dialoga com a vida,
como preconiza tanto a BNCC quanto o Currículo Paulista. A política de Educação Integral
de Atibaia perpassa todas as etapas e modalidades de ensino sob a responsabilidade do
município; independentemente da quantidade de horas que a criança permaneça na esco-
la, a educação de Atibaia pretende uma educação que abarque a formação da totalidade
de seus estudantes.

E. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

Acreditamos que para ter uma Educação de qualidade, precisamos trabalhar em

equipe, iniciando pela gestão (direção e coordenação). Uma direção democrática envol-
vendo toda comunidade. Abrangendo o processo avaliativo, com reflexão sobre a prática,
respeitando as diversidades étnica e política (humanização).
A fim da aquisição da aprendizagem de qualidade, através do currículo como uma
direção a ser seguida.

Nossa querida Atibaia

Um currículo vai formar
Aprendizagem não será o único foco
Mas o caminho a trilhar
Humanizar será fruto
Que queremos semear
Na terra das flores e morangos
O que plantamos, vamos alcançar.

Denise Thaís Rosa Soares

(Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11 de março
de 2020)

Na segunda metade da década de 1990, especificamente no ano de 1997, o soció-

logo português Boaventura de Sousa Santos, em um texto referencial até os dias atuais
e intitulado “Por uma concepção multicultural dos Direitos Humanos” (Revista de Ciências
Sociais nº 48, Junho de 1997), escreveu que esta categoria designada por Direitos Hu-
manos poderia se transformar em uma das mais progressistas e emancipatórias propos-
tas políticas para o milênio que se anunciava. Defendia, no entanto, que os temas dos
Direitos Humanos seriam potenciais instrumentos de transformação social e somente po-
deriam desenvolver o seu potencial emancipatório à medida que se libertassem do seu
falso universalismo e, ainda, se tornassem multiculturais. Como lembra Sousa Santos, o

64
conceito projetado pelo mundo ocidental de Direitos Humanos buscou reconhecê-lo, racio-
nalmente, como derivados da natureza humana que nos distingue na realidade, que nos
faz seres superiores e, por isso, dotados de uma dignidade absoluta e irredutível que pre-
cisa ser defendida em face de qualquer tentativa de violação. No entanto, este ideal não
foi cumprido. Ao mesmo tempo em que o mundo avançou na construção de consensos
internacionais para estabelecer uma ampla grade jurídica sobre os Direitos Humanos (De-
clarações, Pactos Internacionais, etc.), testemunhamos o agravamento e o nascimento de
múltiplas crises humanitárias. A última e, certamente, mais global de todas, teve início em
março deste ano com a Declaração da Pandemia da COVID-19 pela Organização Mundial
da Saúde - OMS.
Diante desse cenário, cabe ao conjunto de profissionais do magistério e estudantes
da cidade de Atibaia entender o complexo significado dos Direitos Humanos, interpretá-lo
a partir de uma perspectiva emancipatória e multicultural e, finalmente, aplicá-lo na forma
de práticas humanizadoras no campo da Educação Municipal. Trata-se de uma tarefa que
não se acaba, mas que se perpetua na discussão, na problematização e na crítica perma-
nente do tema. Trata-se de uma construção histórica que poderá se transformar em uma
das mais elaboradas e poderosas formas de expressão da consciência coletiva de defesa
da vida. Trata-se, finalmente, da elaboração de uma nova cultura, de respeito e de solida-
riedade, que se destina à eliminação de qualquer forma de violência e de aviltamento da
dignidade humana.
Para superar as barreiras que impedem o acesso à educação humanizadora, que
permite ao indivíduo alcançar o esclarecimento acerca do essencial significado dos Direi-
tos Humanos, uma proposta se apresenta fundamental e urgente: a promoção da Educa-
ção em Direitos Humanos (EDH). Concebido como um Programa de Ação pela ONU, a
proposta de Educação em Direitos Humanos nasceu durante a II Conferência Mundial de
Direitos Humanos, realizada em 1993 em Viena (Áustria) e hoje passa a ser incorporada
como um pilar de projetos educacionais de países, estados, municípios e entidades de en-
sino que buscam promover novas políticas educacionais de qualidade. Uma proposta que
visa formar gerações para o conhecimento dos valores e princípios mais importantes dos
Direitos Humanos, tais como a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justiça social.
Em dezembro de 2011, em novo marco histórico, a Assembleia Geral da ONU apro-
vou, por meio da Resolução nº 66/137, a Declaração das Nações Unidas sobre Educação
e Formação em Direitos Humanos. Esse documento internacional buscava garantir mais
efetividade aos direitos reconhecidos internacionalmente no sistema de proteção de Direi-
tos Humanos pela via da educação/formação. A Declaração estabelece:
a) A educação sobre direitos humanos que inclui a transmissão de conhecimentos
e compreensão das normas e princípios de direitos humanos, os valores subja-
centes aos mesmos e os mecanismos para a sua proteção;
b) A educação através dos direitos humanos que inclui aprender e ensinar no res-
peito pelos direitos de educadores e alunos;
c) A educação para os direitos humanos que inclui o empoderamento de pessoas,
de forma a gozarem e exercerem os seus direitos e respeitarem e protegerem
os direitos de outros.
No Brasil está em vigor, desde 2006, o Plano Nacional de Educação em Direitos

65
Humanos - PNEDH, cujo conteúdo foi editado em parceria com a UNESCO e com base
em documentos internacionais e nacionais que alinham o Brasil ao conjunto de países
que desejam fortalecer o respeito aos Direitos Humanos e as liberdades fundamentais. O
PNEDH estabelece que a Educação em Direitos Humanos deverá ser colocada em prá-
tica por meio de ações conjuntas, nas quais estejam compromissados o poder público e
a sociedade civil. Assim sendo, cabe ao Município, como corresponsável por essa tarefa,
estabelecer no Currículo Municipal as diretrizes e linhas de ações para a elaboração de
um verdadeiro projeto político de Educação em Direitos Humanos, nos seguintes termos:
A Educação em Direitos Humanos compreende a ação coordenada da Secretaria
Municipal de Educação do Município de Atibaia, escolas e comunidade local. Por isso,
ultrapassa os limites da educação formal para congregar toda a comunidade escolar na
construção de uma pedagogia libertadora, voltada para o respeito e valorização da diver-
sidade, defesa dos diretos humanos e de promoção de uma cultural de sustentabilidade
ambiental.
Em consonância com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, a edu-
cação em Direitos Humanos municipal será promovida em três dimensões:
a) educação para a compreensão dos direitos humanos e dos mecanismos existen-
tes para a sua proteção, em todas as esferas de vida;
b) educação dos valores, atitudes e comportamentos que possam orientar os com-
portamentos de respeito aos direitos humanos;
c) prática de ações e atividades escolares para a promoção, defesa e reparação
das violações aos direitos humanos.
Como destaque para referendar o presente documento curricular apontamos algu-
mas estratégias definidas pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, quan-
do recomenda:
- Promover a inserção da Educação em Direitos Humanos nos processos de for-
mação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação municipal;
- Incluir, nos currículos escolares, temáticas de Direitos Humanos, em especial
as relativas à identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com
deficiências, sustentabilidade ambiental entre outros;
- Implementar projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as for-
mas de discriminação e violações de direitos humanos, em especial no ambiente escolar;
- Favorecer a inclusão da Educação em Direitos Humanos nos projetos político
-pedagógicos das escolas, com destaque para a incorporação e o fortalecimento de práti-
cas pedagógicas mais democráticas.
Estas coordenadas pedagógicas estão presentes na legislação brasileira e, por
conseguinte, nos documentos e planos estaduais, municipais e locais de organização da
Educação. Em Atibaia, esta dimensão está presente no documento curricular municipal
que se homologa neste momento. Uma das pautas a serem assumidas coletivamente, a
partir destas considerações, consiste em buscar compreender e integrar uma plataforma
de luta pelas mudanças sociais globais. A Organização das Nações Unidas (ONU) elabo-
rou 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas a serem atingidas
até 2030, voltadas a fortalecer a paz universal a fim de libertar a civilização humana da
tirania da pobreza e da penúria e a curar e proteger o nosso planeta por meio de medidas
66
ousadas e transformadoras, que são urgentemente necessárias para direcionar o mundo
para um caminho sustentável e resiliente.
Os 17 ODSs nos auxiliam a proteger o planeta da degradação, sobretudo por meio
do consumo e da produção sustentáveis, da gestão sustentável dos seus recursos natu-
rais e tomando medidas urgentes sobre a mudança climática, para que ele possa suportar
as necessidades das gerações presentes e futuras. Esse movimento é fundamental para
que todos os seres humanos possam desfrutar de uma vida próspera e de plena realiza-
ção pessoal, e que o progresso econômico, social e tecnológico ocorra em harmonia com
a natureza. As sociedades devem se desenvolver livres do medo e da violência de modo
pacífico, justo e inclusivo. Não pode haver desenvolvimento sustentável sem paz e não há
paz sem desenvolvimento sustentável.
Seguem alguns exemplos visando ajudar a trabalhar com os ODSs de forma trans-
disciplinar. As sugestões dadas aqui não devem ser compreendidas como restritivas, ou
seja, escolas e professores são incentivados a estabelecer em seus Projetos Políticos Pe-
dagógicos e planos de aulas todas as conexões não apenas transdisciplinares com os
ODSs, mas também interdisciplinares entre os diversos componentes curriculares.
No primeiro eixo pode-se reunir os ODSs que representam valores éticos e morais
fundamentais no processo de resgate das sociedades e sujeitos para a emancipação e
cidadania. Em um viés transdisciplinar, tais objetivos dialogam de modo facilitado com as
áreas de Linguagens e Ciências Humanas:
yy Objetivo 1. Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os luga-
res
yy Objetivo 4. Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e pro-
mover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos
yy Objetivo 5. Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e
meninas
yy Objetivo 10. Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles
yy Objetivo 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimen-
to sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes,
responsáveis e inclusivas em todos os níveis
No segundo eixo, pode-se incluir valores éticos e humanos voltados para o planeta,
para a sustentabilidade, para a saúde e para o meio ambiente. Em um viés transdiscipli-
nar, tais objetivos dialogam de modo facilitado com as áreas de Matemática Ciências da
Humanas e Ciências da Natureza:
yy Objetivo 2. Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da
nutrição e promover a agricultura sustentável
yy Objetivo 3. Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos,
em todas as idades
yy Objetivo 6. Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e sanea-
mento para todos
yy Objetivo 7. Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço aces-
sível à energia para todos
yy Objetivo 8. Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e susten-

67
tável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos
yy Objetivo 9. Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização in-
clusiva e sustentável e fomentar a inovação
yy Objetivo 11. Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, segu-
ros, resilientes e sustentáveis
yy Objetivo 12. Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis
yy Objetivo 13. Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e
seus impactos
yy Objetivo 14. Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos re-
cursos marinhos para o desenvolvimento sustentável
yy Objetivo 15. Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossiste-
mas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e
reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade
O Objetivo 17 (Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global
para o desenvolvimento sustentável) é um Objetivo de Políticas Públicas cuja competên-
cia de atuação extrapola a dimensão de atuação do chão da escola. Cabe aos gestores
municipais, estaduais e federais incorporarem a cultura de integração regional, nacional e
internacional no campo desses projetos e horizontes.

F. AS POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO EM

ATIBAIA

“O Caminho”

A caminhar em união
Gestão e humanização
Prontamente a acolher
Companheiros a percorrer
A trilhar o currículo projetado
Em busca do aprender conquistado
Aprender a conhecer, aprender a fazer,
Aprender a conviver, aprender a ser,
Ser humano, ser aprendiz,
Ser criança, ser feliz!

Ciderlene Cristina Silva Reis

(Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11 de março
de 2020.)

A diversidade sociocultural é uma das maiores riquezas que temos na escola na

contemporaneidade, no entanto, para muitos educadores lidar com essas vibrantes di-
ferenças podem representar um grande desafio. No ano de 2003, foi promulgada a Lei
10.639 que altera a LDBEN dispondo obrigatoriedade sobre o ensino da cultura afro-bra-
sileira no currículo da Educação Básica. No ano de 2008, realizou-se a alteração dessa
Lei a partir da Lei 11.645 que, além do ensino da cultura afro-brasileira, agrega o ensino

68
da cultura e da história de povos indígenas nativos do Brasil que já estavam aqui antes da
chegada dos colonizadores:
Art. 26. A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro
-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da popula-
ção brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na for-
mação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos po-
vos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histó-
ria brasileiras. (BRASIL, 2008)

No entanto, o simples comando legislativo não é transformador, pois a expectativa

de que a escola se constitua em fator de mobilidade social, a partir de uma ideologia liber-
tadora não se concretiza à medida que a escola reproduz certo mecanismo de homoge-
neização cultural em prol de uma conservação social, ou nas palavras de Bourdieu (2013),
“fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais e sanciona a herança cul-
tural e o dom social tratado como dom natural”. Assim, a escola não alcança o escopo
que lhe foi atribuído como instância de transformação, acolhimento e diversidade social,
mas sim, como locus de manutenção das desigualdades e de legitimação do stablishment
(BLEY, 2017). Neste sentido, é fundamental registrar que a simples elaboração e promul-
gação de legislação não garante que questões raciais sejam tratadas da forma adequada,
não só como resgate histórico, mas como ferramenta de transformação e mitigação das
desigualdades provenientes da dominação e da violência históricas, que marcam as rela-
ções entre as diversas culturas no passado e que ainda reverberam na atualidade.
Em razão da especificidade do tema, além das proposições apresentadas na par-
te geral de Educação em Direitos Humanos, bem como por meio da prática dos ODSs
apontados, anteriormente, de modo transdisciplinar na Educação Infantil e Ensino Funda-
mental, faz-se necessário o uso de algumas estratégias específicas de modo a atender ao
comando legal que aqui tratamos para contemplar os vários aspectos e desdobramentos
da cultura negra e indígena brasileira, a história da África e dos africanos, a luta dos ne-
gros e dos povos indígenas no Brasil e seu papel na formação da sociedade nacional e
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Pelo que vimos, é fundamental oferecer aos profissionais da Educação da Rede Municipal
de Ensino a formação continuada - através de seminários, colóquios, palestras com a
participação das lideranças de movimentos negros e indígenas -, de modo a garantir que
a previsão legal e curricular se efetive na prática escolar. A escolha de material didático,
baseado na historiografia dos povos de África com enfoque na história do Continente Afri-
cano e na cultura dos povos indígenas, inspirado na Lei nº 11.645, de 10 março de 2008,
é ferramenta indispensável neste processo, buscando desenvolver ainda o ensino da re-
ligião e da cultura afro-indígenas sem a limitação do sincretismo religioso e dos ritmos já
desenvolvidos, adequando tais ações ao grau de maturidade do aluno. Essas são suges-

69
tões indicativas, que irão nos auxiliar no resgate da ancestralidade dos negros e índios, na
constituição do povo brasileiro.

G. OS PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

O ensino da melhor qualidade é aquele que cria condições para a formação

de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não é apenas as cartilhas,
mas os sinas do mundo, a cultura do seu tempo. Escrever não apenas nos
cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus
símbolos. Contar não apenas números, mas sua história, espalhar sua pa-
lavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar - nas expressões políticos
sociais, nas criações artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas
e diversificadas investigações cientificas. (RIOS, 2010, p. 124)

Como vimos, desde o início desta exposição reflexiva que tem como intenção a
tarefa de identificar e de descrever os fundamentos legais, as bases e premissas institu-
cionais, os princípios e os eixos que justificariam a construção e produção do Currículo
Municipal de Atibaia, o que nos motiva e inspira, em todas estas esferas, é a determinação
jurídica e política da Educação como Direito. Assim foi definido as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica do Brasil:
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, con-
textualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à edu-
cação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente,
mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos
direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como
um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de
habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser
humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver
e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A edu-
cação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais
que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferen-
tes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se
transformam saberes, conhecimentos e valores. (BRASIL, 2010, p. 05)

Este é o horizonte de nossa busca de fundamentação igualmente referenciada nas

práticas da escola, isto é, na dimensão pedagógica. No dia a dia do funcionamento das
escolas os professores estão envolvidos por intensas atividades e por múltiplas deman-
das, seja pelos alunos, seja pela necessidade de cumprir as tarefas esperadas pelo plane-
jamento institucional da Educação, seja até mesmo pelas expectativas dos pais. O intenso
envolvimento, as atividades de planejamento, as constantes e necessárias reuniões igual-
mente interpelam a todas e a toda hora no cotidiano da escola e dessa profissão. Todos
os demais segmentos - coordenação, gestores, servidores - igualmente estão em cons-
tante movimento no cumprimento de constituir, da melhor forma possível, um ambiente de
convivência humana e de aprendizagem significativa para crianças, adolescentes, jovens,
adultos e idosos, todos sob os cuidados dos profissionais da educação.
Mas, sempre se pode fazer a pergunta: sobre quais fundamentos estão organi-
70
zadas as práticas de ensino e de aprendizagem que desenvolvemos em nossas ati-
vidades docentes, em nossas atividades educacionais, culturais, humanas e sociais
desenvolvidas na Escola?
Por pressupostos pedagógicos entendemos a busca de conhecer, reconhecer, con-
firmar ou constituir as bases de nossas atividades estruturais desenvolvidas na esfera do
espaço escolar e pedagógico que nos motiva e, ao mesmo tempo, nos condiciona. Escla-
recer estes fundamentos é a questão central para estabelecer a dinâmica da caminha-
da, assumindo constantemente a concepção de Currículo como Caminho, como percurso,
como horizonte e itinerário.
Desde o princípio do século XX, quando estudos antropológicos sobre infância co-
meçaram a ganhar visibilidade, uma questão metodológica se apresentou como neces-
sária. Essa questão dizia e diz respeito a compreender a diferença entre ser criança e ter
infância. Nas décadas seguintes, consolidou-se a percepção de que todas as socieda-
des tiveram e têm infância como uma de suas estruturas de organização do tempo social
(QVORTRUP, 2010), ou seja, independentemente da variação nos modos de descrever,
classificar ou narrar, percebeu-se que não houve experiência coletiva humana que tivesse
deixado de circunscrever algum tempo específico para que crianças fossem tratadas como
crianças. Mas também foi possível perceber que nas mais variadas conjunturas, nem sem-
pre ser criança significou ter “a mesma experiência de infância”.
Na década de 1960, o inovador trabalho de Phillippe Ariès denominado História So-
cial da Infância e da Família ganhou notoriedade e tornou-se um marco nos debates sobre
o tema. O autor propunha que a noção de infância nasceu junto com a consolidação do
mundo moderno, mundo que deixaria para trás os últimos resquícios das estruturas me-
dievais nas quais, segundo ele, não existia o “sentimento de infância”. Essa obra, referên-
cia inescapável, contribuiu imensamente com os estudos de infância que, desde então, se
multiplicaram e se tornaram mais densos. Mas, entre tantos acertos e contribuições origi-
nais, o autor deixou escapar um aspecto importantíssimo, que se mostrou um erro inter-
pretativo de grande proporção. Não era correta sua percepção de que a infância “nascia”
após o século XVI. Antes disso, com outras designações e com palavras próprias, todas
as sociedades desenvolveram modos muito particulares de tratar crianças como crianças,
o que não quer dizer que todos soubessem como tratar dignamente seus pequenos.
Infância não é uma invenção da modernidade. O que faltou nas brilhantes con-
siderações de Phillippe Ariès foi indicar que “nossa” concepção de infância, essa sim, é
recente em termos históricos. Em outras palavras, está associada ao modo como cumu-
lativamente fomos somando aspectos que, juntos, mostravam o que entendíamos e en-
tendemos por experiência de ser criança, isto é, nosso enquadramento de uma tela que,
uma vez pintada, retrata o que entendemos por infância. Em termos históricos é recente,
portanto, o reconhecimento de que esse tempo social, a infância, está associado a um
conjunto de experiências que consideramos adequadas e importantes para todas as crian-
ças. E mesmo assim, há considerável variação cultural em termos planetários, o que faz
com que a experiência de ser criança tenha outras referências e “seu tempo”, sua infância,
esteja conectada a outros critérios, compreensíveis somente admitindo que temos extraor-
dinária diversidade cultural.
A “nossa” noção de infância se fez por dentro da necessidade de afirmar o que
todas as crianças têm em comum. Por isso, seremos reconhecidos historicamente como
71
aqueles que associaram, mesmo que com muitas dificuldades e imperfeições, a experiên-
cia de ser criança com a “necessidade” de receber educação escolar e proteção social.
Fizemos um percurso que sintetizou na educação escolar um modo de compreender o
tempo social infância. Por isso, é importante lembrar que a realidade é construção cultu-
ral, o que nos deixa compreender, desde quando e por que, os aspectos da vida social
ganham forma e sentido. Com acertos e contradições somos as personagens históricas
que apostaram na seguinte síntese: ter uma infância plena corresponde a receber uma
educação escolar digna e abrangente.
Não é uma síntese a-histórica, ou seja, que possa ser encontrada em todo e qual-
quer tempo, tampouco é uma síntese a-sociológica, ou seja, que tem o mesmo sentido in-
dependentemente do contexto. Mas é uma síntese que concretamente diz respeito a quem
nós somos, quem nós nos tornamos e quem nós queremos ser. Por isso, quando apresen-
tamos pressupostos pedagógicos para a Educação Básica é necessário reconhecer como
isso se associa à construção de Infância que se está levando adiante, como sociedade.
Essa síntese diz respeito àquilo que consolidamos como adequado, próprio, indis-
pensável, ou seja, como direito de todas as crianças e adolescentes. Sem isso sequer
reconhecemos o que seja infância. Por isso, Educação Básica não se limita ao ofereci-
mento de conteúdos, é muito mais. Se Educação Escolar corresponde a um dos modos de
representar infância, Educação Básica diz respeito à experiência em comum que devemos
garantir para todas as crianças e adolescentes. A educação que temos adquiriu a forma
escolar (FREITAS, 2010) para que, nesta e com esta forma, essa experiência em comum
pudesse acontecer e, uma vez acontecendo, oferecesse continuidade ao processo de hu-
manização que todos vivessem juntos. Trata-se de um processo que é tão rico que tam-
bém se estende como direito àquelas que chegam tardiamente a esse cenário, sem ter
contado com essa experiência na construção de sua infância.
Quando se enuncia Educação Básica, a primeira intenção não é a de indicar o iní-
cio de uma sequência de fases, uma sucessão de etapas. O primeiro e mais importante
sentido que se afirma com a adjetivação “básica” diz respeito indicar que, na experiência
educacional, estão presentes conteúdos que não pertencem a ninguém, pois são de toda
a humanidade. Assim, Educação Básica é um dos resumos daquilo que a vida proporciona
à criança: a oportunidade de reconhecer-se parte da humanidade. Notem que nas linhas
acima despontam as palavras vida e humanidade. Não é um detalhe, é um dado concei-
tual da maior importância.
Há quantidade expressiva de autores que escreveram em diferentes contextos, o
que abrange, por exemplo, desde a escola analítica de Vygotsky, passando pela escola
interpretativa das técnicas do corpo, de Paris, chegando à escola pragmática dos Estados
Unidos, todos da primeira metade do século XX, que explicaram com suas obras a dife-
rença entre vida e humanização. Cada pessoa, desde o primeiro micro instante de sua
existência é alguém constituído pela dignidade da vida. Mas isso não é tudo, pois cada
um(a) vive um roteiro de humanização que só se completa no último instante da experiên-
cia de estar vivo. Portanto, a presença da escola entre nós diz respeito ao percurso de hu-
manização que a antecede e a sucede, mas que tem nela, a escola, um capítulo da maior
importância. Entre nós, a escola é insubstituível.
As pessoas têm na vida uma dimensão: a de vivência. E as mesmas pessoas têm
no roteiro de humanização outra dimensão: a da convivência. Ao abordar Pressupostos
72
Pedagógicos da Educação Básica, pode-se afirmar que a convivência é um pressuposto
para humanização contínua, cumulativa, interminável. Trata-se de um processo que as-
simila o que se recebe no convívio com o outro, com todos os outros, trazendo o mundo
para dentro de si e reconduzindo o eu humanizado de volta, para fora, em direção ao mun-
do. Isso já foi teorizado de diversos modos, tratado como “interação simbólica” (MEAD,
2001), como “construção social da mente” (VYGOTSKY, 2000), como “formação do ha-
bitus” (BOURDIEU 2000; ELIAS, 2005), mas aqui, para nós, será efetivamente indicado
como processo educacional de humanização. A Educação Básica é um dos principais
itinerários na humanização de cada criança. O que ocorre nesse percurso não tem si-
milares em qualquer outra instituição social.
A educação escolar diz respeito a um processo educativo cuja comunhão entre en-
sinar e aprender se desenvolve com diferentes formas. Forma não é uma palavra trivial.
É um conceito elaborado originalmente na França (VINCENT, 1990) e utilizado no Brasil
(FREITAS, 2007; 2010) para explicar que dentro da Educação Básica o educar se trans-
forma processualmente em escolarizar. Isso se dá porque na primeira etapa da educação
básica temos a educação infantil. Essa configuração inicial diz respeito às experiências
intelectuais, sensoriais e motoras que se processam com as dinâmicas da experimentação
lúdica. Isso se dá até os seis anos de idade quando tem início uma transição para outra
experiência cumulativa, a escolar, que se processa com a apropriação de conteúdos es-
truturados com outra forma. Vamos refletir sobre o conceito de forma escolar.
Os modos de educar, de ensinar, de aprender a fazer, de explicar como se faz va-
riam historicamente, e têm grande diversificação cultural. Se, no início, fizemos referência
à construção social de “nossa” concepção de infância e lembramos que “nossa” experiên-
cia de escolarização está muito relacionada àquilo que entendemos por “ser criança”, é
necessário também entender o sentido que a escolarização adquiriu entre nós, sem imagi-
nar que a escola que temos é a mesma que vem evoluindo desde tempos remotos, trocan-
do apenas as tecnologias do fazer, como se sua presença sempre significasse o mesmo,
variando simplesmente os modos de ensinar.
As palavras-chave dessa história são as mesmas: professor, aluno, conteúdo, livro,
método, etc. Mas o sentido que tudo isso adquire varia consideravelmente no bojo de pro-
cessos históricos concretos. Vamos refletir sobre isso com exemplos.
Quando a criança faz a transição da educação infantil para o ensino fundamental,
ela transita dos campos de experiência (que serão explicados adiante recorrendo à BNCC)
para as plataformas curriculares.
Com essa dinâmica, a escola deixa de ser simplesmente um lugar para ser um
processo que dá formas à educação para que esta seja sempre uma experiência em co-
mum. O sentido que a educação ganhou entre nós, desde o século XIX, não diz respeito
a aprender, nem a ensinar. Diz respeito a aprender e ensinar a muitos ao mesmo tem-
po. A Educação Básica passa a ser uma experiência em comum, e isso historicamente
é recente. Essa forma foi imprescindível para que o acesso à educação se multiplicasse.
Um exemplo pode ajudar a compreender melhor essa relação entre forma e acesso. Se
compararmos o número de alfabetizados que tínhamos no primeiro dia do século XX, ou
seja, no primeiro dia de janeiro de 1901, com o número de alfabetizados que tínhamos no
primeiro dia do século XXI, ou seja, no primeiro dia de janeiro de 2001, perceberemos que
essa é uma diferença de bilhões de pessoas que passaram, em aproximadamente um
73
século, da condição de não alfabetizadas para a condição de alfabetizadas. Essa multipli-
cação extraordinária foi possível por vários motivos, de ordem política, econômica e social.
Mas o conceito de forma escolar quer nos lembrar que a educação gradualmente foi se
consolidando com um modo de ensinar a muitos, no mesmo lugar, ao mesmo tempo, com
o mesmo ponto de partida, em direção ao mesmo ponto de chegada, com o mesmo con-
teúdo, aplicado com os mesmos métodos, ensinados com o mesmo ritmo, avaliados com
os mesmos critérios (FREITAS, 2010).
Isso é uma forma de fazer o mesmo trabalho educativo ao mesmo tempo, no mes-
mo lugar. Em termos antropológicos, isso corresponde a uma forma cultural e social de
ensinar, ou seja, ao modo como nós multiplicamos porque produzimos experiências em
comum. Quando feitas em comum, as experiências se entremeiam e entretecem um te-
cido social que se agiganta. E aprender, entre nós, é expressão de uma teia que nos
conecta simultaneamente a muitas pessoas. Sempre a muitas pessoas. Entrou em cena a
palavra “simultaneamente”. Qual sua importância?
A educação adquire uma forma necessariamente “sincrônica”. Esse é o padrão es-
colar que democratizou o acesso à educação. E nesse padrão escolar encontramos uma
realidade realizadora e desafiadora. Essa sincronia possibilitou expandir o acesso, e isso
se deu e se dá porque a educação na forma escolar se torna uma racionalização de es-
paço e de tempo. Como? Para garantir abrangência curricular, o trabalho pedagógico se
torna progressivo, ou seja, se desenvolve do mais simples para o mais complexo, com
divisões em séries ou ciclos que progressivamente encadeiam conteúdos, fazendo com
que um tema sempre conduza a outro tema. A divisão em séries ou ciclos, que dá origem
às turmas, é uma racionalização de tempo (não se aprende tudo de uma vez) e a sincronia
(mesmo ponto de partida e mesmo ponto de chegada) é uma racionalização de espaço
(pois não se ensina a muitos se não estiverem no mesmo lugar para fazer o mesmo).
Esse é um dos aspectos (entre tantos) que facilitou associar educação escolar com
democracia, pois com essa racionalização de tempo e espaço temos sempre um proces-
so que busca dar o mesmo para todos indistintamente. Mas esse processo tem contradi-
ções. Se a educação na forma escolar amplia o acesso ao interior da instituição, sincroni-
zando pontos de partida, ritmos de trabalho e pontos de chegada, essa sincronização não
acontece sem sofrer o impacto das situações concretas a que estão submetidas todas as
pessoas. O mesmo ponto de partida é imprescindível para a educação na forma escolar,
pois isso organiza turmas e dispõe conteúdos. Mas os pesquisadores que estudaram o
tema do fracasso escolar (BOURDIEU, 2005; LAHIRE, 2005; PATTO, 2010) demonstra-
ram que há um aspecto ilusório nessa dinâmica.
Cotidianamente constatamos que nem todas as crianças e jovens chegam à escola
com as mesmas condições sociais e pessoais. A contradição se mostra, então, porque o
currículo está, necessariamente, com o mesmo ponto de partida. Porém, nem todos es-
tão no mesmo ponto de largada. Todos chegam à escola com uma “segunda pele” que
é acrescentada pela vida real que cada um(a) conhece de perto. O conceito de forma
escolar quer demonstrar que o que é básico em dadas circunstâncias, não é tão elemen-
tar para todos ao mesmo tempo. Essa diferenciação concreta é fundamental para refletir
criticamente sobre a categoria desempenho, uma das palavras-chave da escola contem-
porânea.
A sincronização, que é um aspecto da democratização do acesso à escola, ou seja,
74
esse modo de fazer tudo a todos ao mesmo tempo, mostra-se, assim, permeada por con-
tradições. Isso se intensifica porque a racionalização de tempo e espaço que prossegue,
exigindo o mesmo ritmo para alcançar o mesmo ponto de chegada, muitas vezes supõe o
currículo sem a pessoa. Não é o caso de uma perspectiva humanizadora. Nessa perspec-
tiva, a atenção aos efeitos das sincronizações permite reconhecer a presença de desigual-
dades. O trabalho passa a ser o de evitar um efeito cumulativo, pois quando para a crian-
ça não se faz possível responder de modo sincronizado ao ponto de partida, rapidamente
não estará no mesmo ritmo e, consequentemente, tardará ou não atingirá o mesmo ponto
de chegada, pelo menos não ao mesmo tempo.
Por isso, ao abordar Pressupostos Pedagógicos do Currículo na Educação Básica
há o desafio a reconhecer que as sincronizações que garantiram a expansão da educa-
ção escolar para muitos são insuficientes para levar a efeito uma pedagogia realizadora
com base na vida concreta das pessoas. A educação na forma escolar desenvolve gestos
sincrônicos, mas como esses têm contradições, o trabalho educacional precisa comple-
mentar esse processo com gestos sinfônicos. Na forma escolar sincronia e sinfonia são
complementares. Vamos refletir.
Mencionar gestos sinfônicos traz ao cenário a comparação com uma orquestra.
Não se trata de um exemplo qualquer. É uma analogia necessária. Uma orquestra sem-
pre suscita a impressão de estar sob comando de um maestro, que a rege. Essa regência
parece acontecer porque se tem a impressão de que o maestro garante o trabalho sin-
cronizando os instrumentistas. Mas a sincronia é o que garante a organização estrutural
da orquestra. É o que assegura a presença material e conjunta dos músicos no mesmo
espaço. Mas é a sinfonia, o gesto sinfônico que garante algo a mais do que a execução a
partir do mesmo ponto de partida, com o mesmo ritmo até a conclusão no mesmo ponto
de chegada. Uma execução sinfônica acontece porque os instrumentos preservam suas
características respondendo à mesma pauta musical. Aparentemente isso significa repro-
duzir o princípio de que cada instrumento é diferente e que se trata, simplesmente, de res-
peitar a individualidade de cada músico. Mas não se trata disso. O que o maestro garante
quando responde por uma sinfonia, quando planeja gestos sinfônicos, é a organização do
andamento. Por isso, as orquestras nunca abrem mão do maestro.
É com a atenção ao andamento que o maestro harmoniza o todo da sinfonia. Ele
não reconhece como necessário uma partitura para cada qual. Ao contrário, seu princí-
pio pedagógico está na certeza de que o gesto sinfônico diz respeito a realizar algo em
conjunto, numa experiência em comum. Na experiência em comum se reconhece a arte
de tocar conjuntamente. Por isso, seu pressuposto pedagógico enquanto maestro é o de
que seu desafio não se realiza na produção da excelência da performance do violino, por
exemplo. Mas seu desafio está em harmonizar o toque do violino ao lado da clarineta, ao
lado do violoncelo, a o lado da flauta. Isso se concretiza, ou seja, isso funciona, porque o
trabalho sincrônico deixa de ser uma orientação para que cada um desenvolva o viés com-
petitivo para ser o melhor. Cada execução será tanto mais brilhante quanto for capaz de
garantir a dimensão sinfônica de seu agir. Assim como na sinfônica, a educação na forma
escolar exige lembrar que não se está somente aprendendo, mas sim aprendendo ao lado
de outros. Não se trata de uma justaposição sincronizada, mas de uma interação sinfôni-
ca. E é isso o que permite aprender e ensinar com a diversidade, somar com a diferença.
Trata-se de reconhecer que organizar o espaço e o tempo (a forma) não é o mesmo que

75
organizar o modo concreto de cada um “fazer o seu solo”, executando a mesma partitura.
Mas como refletir sobre o ritmo, sobre o “mesmo ritmo”, uma vez que a mesma partitura
exige cuidado com os modos de fazer?
Um dos grandes desafios que toda escola enfrenta diz respeito a realizar suas tare-
fas com base em cronogramas e organizar trabalhos que levem em consideração muitas
unidades de tempo. Entra em cena a palavra “cadência”. O trabalho escolar se desenvolve
progressivamente, do começo para o fim, partindo do mais simples para o mais complexo,
como camadas de acumulação sobrepostas no cotidiano. Impõe-se o cronograma, como
diriam os gregos, o desenhar do tempo. Quando as práticas culturais com palavras vão
se tornando alfabetização, ou seja, quando dinâmicas de letramento da educação infantil
vão se materializando em dinâmicas de leitura e escrita do Ensino Fundamental estrutura-
se um roteiro de progressão. Essa progressão tem a forma escolar porque o ensinar (do
mais simples para o mais complexo) coincide com o tempo progressivo de aprendizagem,
o que faz com que a série inicial de alfabetização seja a mais simples e a última a mais
complexa.
Essa progressão responde a inúmeras pressões. O calendário, os dias letivos, as
normativas legais e isso adquire grande complexidade, especialmente porque a cada dia
seu ritmo se torna mais acelerado. Não é casual, é estrutural que as cadências acelera-
das da progressão tenham pouco aprofundamento, dependendo de complementos com
atividades extras e domiciliares. A regência, a ação professoral tem, nesse sentido, pouca
flexibilidade para repetir conteúdos para aqueles que perderam o ritmo. A repetição de te-
mas e de conteúdos não é um problema, pois isso estrutura modos de ensinar e modos de
aprender. A lição de casa é um exemplo significativo disso.
Os gestos sinfônicos dependem de uma ação pedagógica que não se restrinja às
repetições, pois essas sempre encontrarão os limites de cronogramas, programas e pra-
zos para execução de tarefas conjuntas. Essa ação pedagógica, que garante o gesto sin-
fônico diz respeito à reiteração, que estruturalmente se diferencia qualitativamente da re-
petição. A diferença entre repetir e reiterar é que o primeiro gesto faz mais do mesmo, e o
segundo propõe encontrar o mesmo conteúdo com outras formas (FREITAS, 2010; 2013).
Os museus reiteram aulas de história, por exemplo. As exposições reiteram aulas de arte,
de português. Os laboratórios reiteram conteúdos de ciências e assim por diante. Mas sa-
bemos que esses equipamentos culturais raramente estão presentes e nem sempre são
acessíveis a todos. Como a maioria dos alunos tem pouco ou nenhum acesso a atividades
reiterativas, é necessário um projeto pedagógico que evite uma progressão escolar rica
em repetições, mas insuficiente em reiterações. Como fazer?
É necessário pensar o currículo, mas não de modo fragmentado e justaposto. É
fundamental conceber uma plataforma curricular. As plataformas curriculares são construí-
das com base no diálogo entre professores, coordenadores pedagógicos, gestores e todos
os protagonistas do trabalho educacional. Esse diálogo diz respeito aos modos de escutar
e de falar, mas diz respeito também à educação do olhar que deve acompanhar o educa-
dor ao longo da vida.
É necessário identificar como o conteúdo de uma disciplina pode reiterar aspectos
do conteúdo de outra disciplina. Isso tem o mesmo efeito pedagógico que uma visita a
uma exposição tem, pois o encontro com um conteúdo reiterado noutra experiência é de-
cisivo não somente para o encantamento com o que se recebeu da escola, mas também
76
para sua fixação no âmbito do esforço para aprender.
O aprendizado ganha concretude quando o aluno percebe que está reconhecendo
num tema informações que recebeu quando aprendeu outro tema e isso ocorre com todas
as crianças, mesmo aquelas cuja escola está localizada em setores urbanos com maior
precariedade material. Se a cadência da progressão poucas vezes consegue evitar a ace-
leração, as atividades de reiteração que decorrem do diálogo interdisciplinar entre os pro-
fessores que planejaram conjuntamente suas atividades, “afinam a orquestra” com seus
múltiplos e variados instrumentistas. As reiterações são importantes para todos, mas são
decisivas para aqueles que manifestaram dificuldades e que seriam, usualmente, conside-
rados fora de ritmo, atrasados. Conceitualmente isso significa que as repetições de con-
teúdo contêm oportunidades de reforço a aperfeiçoamento, tomando por conceito básico a
acumulação. As reiterações contêm experiências de reapropriação. Nestas, a criatividade
realiza sua obra.
Repetições são proporcionadas pela forma escolar e suas sincronias. Reiterações
são proporcionadas pelos gestos sinfônicos do corpo docente, com o potencial envolvi-
mento com o potencial envolvimento de todos os sujeitos da trama escolar, o que significa
que as estratégias reiterativas podem mobilizar em certas circunstâncias uma merendeira,
uma bibliotecária, gestores, sem restrições dialogais.
A progressão é uma estrutura da escola. Nessa estrutura cada sujeito experimenta
uma trajetória. Nessa experiência todos e todas vivem seus papéis em mutáveis cenários
de interação. Se devemos lembrar que a escola é um universo com incontáveis cenários
de interação, devemos reconhecer que a sala de aula é um local que racionaliza tempo
e espaço para garantir a estabilidade dos pontos de partida. Mas devemos também re-
conhecer que ensinar e aprender não é uma experiência passível de ser reduzida a um
único espaço dentro da instituição. Na “estrutura da escola”, conceito cunhado por Antonio
Candido em 1959, o pátio, os locais de entretenimento, os múltiplos territórios de sociabi-
lidade, o entorno, são espaços de constante ação educacional. Foi por isso que o autor,
de modo original, trouxe para o debate pedagógico o conceito de cultura escolar, que anos
depois despontaria na obra de muitos analistas da educação escolar. A cultura escolar diz
respeito ao “chão da escola”, àquela realidade que só se conhece plenamente de perto,
por dentro, pois inúmeros aspectos da vida cotidiana adquirem contornos muitos específi-
cos quando praticados dentro da escola e com seus propósitos.
Entre os Pressupostos Pedagógicos do Currículo da Educação Básica não pode
deixar de constar a atenção ao todo educativo que está presente não somente na matéria
legislada, que disciplina o que deve ser ensinado, mas também naquilo que se recria e se
reitera em cada dimensão dos cenários escolares. É na soma desses aspectos que a pe-
dagogia consegue levar a efeito ações sincrônicas e sinfônicas.
Os Pressupostos Pedagógicos do Currículo da Educação Básica têm uma conclu-
são de ordem ética. Para enunciar a dimensão ética do Currículo da Educação Básica, é
necessário lembrar uma palavra constantemente deturpada no mundo educacional que
é a palavra “produto”. O produto da escola não é o seu currículo, não é o compêndio in-
formativo que proporciona. Tampouco é o conhecimento técnico, operacional e resolutivo
que oferece. O produto da educação escolar é o cidadão/a cidadã que se projeta da
escola para a vida.

77
 As aulas excelentes, os conteúdos sempre revisados, o artesanato didático para
bem ensinar dizem respeito aos meios, não à finalidade da ação educacional escolar. A
escola se realiza na pessoa e cada um leva a experiência escolar tatuada no recôndito de
seu processo de humanização. A escola marca e envolve com camadas de sentimentos e
sentidos aquilo que a pessoa levará em si e de si para o mundo. O mesmo mundo que lhe
deu a escola. Trata-se de um processo que se sintetiza na percepção de que com a esco-
la se aprende a saber de si, porque foi possível saber do outro, e isso tornou-se concreto
porque se aprendeu com esse outro. Como se afirmou no início, é vivência e convivência.
É vida e humanização.
Assim, é na dimensão ética de seus pressupostos que a Educação Básica reflete
sobre o que significa avaliar as pessoas e os trabalhos realizados nessa realidade tão
complexa quanto surpreendente.
A avaliação é também um ato pedagógico (LUCKESI, 2012) e, como tal, é também
um instrumento para, em primeiro plano, proporcionar o diálogo entre professores e coor-
denadores sobre os que estão fazendo, sobre o que estão conseguindo e sobre o que
precisam repensar. Avaliação não é um fim em si mesmo. Se a avaliação não é um fim em
si mesmo, tampouco deve ser pensada como registro de incapacidades, como atestado e
métrica de fracassos escolares. É um campo de estudo para que a ação docente vislum-
bre o cidadão que está em formação e é muito mais do que qualquer referência numérica.
Os Pressupostos Pedagógicos da Educação Básica sintetizam um projeto que re-
conhece a humanização com um processo que não termina e que, por isso, tem na expe-
riência escolar um de seus momentos decisivos. Por isso, a educação é, antes de tudo,
um direito.
No âmbito dos direitos os protagonistas da Educação Básica também levarão a
efeito o que decorre das definições normativas e da organização sequencial expressas
em bases curriculares comuns. Por isso, os Pressupostos Pedagógicos da Educação
Básica que destacamos como fundamentos do Currículo da Estância de Atibaia-SP
ou que dão base às diretrizes curriculares que serão apresentadas dialogam com a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) reconhecendo que a soma de todos
os esforços aqui enunciados deverá fazer com que seja possível:
yy Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fe-
nômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos
e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
yy Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-
cias, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inven-
tar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
yy Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
yy Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-
visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnoló-
gica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-

78
tos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
yy Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares)
ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas.
yy Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mun-
do do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
yy Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-
mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
yy Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e
com a pressão do grupo.
yy Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, ha-
bilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-
se como parte de uma coletividade com a qual se deve comprometer.
yy Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibi-
lidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos
construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Definidos os Pressupostos Pedagógicos da Educação Básica é importante re-
cuperar o processo que norteou a construção do currículo na cidade de Atibaia-SP. Este
percurso, coletivo e participativo, é também um reconhecido projeto de formação continua-
da de todos os educadores envolvidos.

79
H. OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO CURRÍCULO DA ESTÂNCIA DE ATIBAIA-
SP

A sala de aula...
Um Universo de possibilidades, diálogos, criações, histórias
Teatros, poesias, shows, parlendas, trava-línguas
Danças, cirandas, trabalhos manuais, festas, bagunças e arrumações
Choros, risos e abraços
Todo espaço escolar era explorado
E o parquinho? A imaginação ia a mil!
Era tão emocionante ver, sentir como estavam diferentes
Parecia um orquidário onde as mudinhas tão pequeninas
Haviam se transformado em belíssimas flores,
Mais viçosas, confiantes, ensaios de autonomia,
Prontas para outro lugar privilegiado...
Seus lugares privilegiados foram surgindo.
Claudia Lessi
(Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11 de março
de 2020.)

Definimos o conceito de Princípio ou de Princípios como aqueles elementos fun-

dantes, os fundamentos, que dão sustentação ou sobre os quais edificam- se teorias, filo-
sofias, teses ou textos jurídicos, ou outros complexos teóricos e práticos. No conceito de
princípios se entende o conjunto de ideias, de valores que estão na base, no começo, na
origem de todas as demais considerações. Não se confunde o conceito filosófico de princí-
pios com as determinações das leis. As leis são positivas, homologadas, sancionadas, os
princípios são pressupostos, premissas, nem sempre de expressão legal ou formal, estão
além ou aquém destas, no sentido de fundamentá-las.
Vamos descrever aqui os princípios gerais que fundamentam a organização da
educação e da escola na Estância de Atibaia. Estes princípios foram sendo sistematizados
no transcorrer da história da organização educacional e escolar da cidade, neste processo
participativo de debates e de diálogos sobre a produção do presente Currículo, estes prin-
cípios foram sendo visibilizados e recolhidos, mas já estão presentes e inscritos na prática
educacional e escolar real.
Ao nominar estes Princípios, temos a obrigação de recordar que estes mesmos
fundamentos se encontram em sincronia e organizam a articulação com os princípios
nacionais constitucionais, aqueles formulados na esfera da União, que se alinham igual-
mente com os princípios legais da educação estadual, expressos em suas formas pró-
prias e, somente nesta linha de integração autônoma e sequencial, considera-se sua ple-
na validade como princípios norteadores da organização e da prática educacional e
escolar municipais de Atibaia.
Entendemos que o Currículo se solidifica, quando sua dimensão principiológica,
isto é, sua fundamentação pedagógica, ética e política, é suficiente o bastante para afir-
mar sua realidade e sua vitalidade documental e referencial. Para nossa consideração,
os Princípios são mais inspirações éticas do que determinações prescritivas. E como esta
dimensão entre Ética e Pedagogia é estrutural, os princípios que assumimos em Atibaia
estão muito além da dimensão impositiva.

80
 Nesta direção, depois de encontros de debates e de coleta dos relatos de universos
educacionais e escolares de Atibaia, busca-se estabelecer alguns consensos pedagógicos
para a produção deste Currículo de Educação de Excelência com Equidade para a Rede
Municipal de Educação de Atibaia (2020). Reunimos aqui os Princípios Norteadores da
prática educacional e curricular de Atibaia, que se fundamentam:
yy Na Educação como Humanização.
yy Na Educação como Direito Humano.
yy No Direito a Aprender na Escola.
yy Na Dignidade e na Liberdade Humana.
yy Na Justiça e na Inclusão Social.
yy Na Sustentabilidade Ambiental e Social.
yy Na Equidade de condições e de oportunidades de aprendizagem.
Estes princípios foram reconhecidos nos depoimentos, nos documentos que estru-
turam a política de gestão da Educação Municipal de Atibaia e igualmente emergiram dos
encontros, dos questionários e das sugestões reunidas nas conferências e visitas técnicas
às Escolas, nas jornadas de formação continuada, nas respostas aos questionários e nos
relatórios gerais recolhidos dos segmentos participativos, no transcorrer da produção co-
letiva e participativa do presente documento, dando sustentação aos eixos estruturais do
presente documento que considera:
yy A Educação como Direito e o Direito à Educação.
yy A Educação como Prática de Busca da Excelência Ética, Estética e Política.
yy A Escola como Espaço de Diversidade e de Produção da Equidade.
yy A Criança, Jovens, Adultos e Idosos como sujeitos de direitos e produtores de
culturas e como protagonistas da Educação.
yy O(A) Professor(a) como mediador das Relações Humanas e das situações de
ensino aprendizagem.
yy A Educação Escolar como processo integral de formação humana.
yy A leitura e a Escrita como processo de formação humana e cultural na condição
de Sujeitos de Direitos e Sujeitos de Aprendizagens.
yy A Diversidade Humana, a Dignidade da Pessoa e o Multiculturalismo.
yy A Avaliação Formativa e as práticas avaliativas esclarecidas e proativas como
Mediadoras.
yy A Educação Ambiental, os Esportes e a Arte como mediações culturais educati-
vas e formativas.
Os horizontes de metas decorrentes destes princípios norteadores da construção
coletiva, participativa e democrática do Currículo de Educação de Excelência e com Equi-
dade da Educação Básica da Estância de Atibaia (2020) são:
yy Universalizar o Direito a estar na escola (universalizar o acesso);
yy P
roduzir a excelência social, institucional-educacional e pedagógica da perma-
nência das crianças nas Escolas Municipais de Atibaia (universalizar o Direito a
Aprender na Escola);
yy Valorizar os docentes e todos os trabalhadores da Educação promovendo as
81
 melhores condições de trabalho educacional, pedagógico e de gestão;
yy P
roduzir com a qualidade social dos serviços e das relações educacionais e es-
colares a equidade de condições e de oportunidades na sociedade, na cultura e
na realidade;
yy Ampliar e consolidar a gestão democrática e participativa das escolas;
yy P
romover e cultivar relações orgânicas e dialógicas entre a Escola e a Comu-
nidade, valorizando os pais e respeitando as características próprias de cada
unidade escolar.
Estas grandes referências, que assumimos como eixos norteadores, expressam a
necessidade de definição de peculiares princípios pedagógicos, isto é, aqueles princípios
que fundamentam a teoria e a prática própria da ação de ensinar e de aprender, de convi-
ver e de cuidar, dando sustentação e vida à Escola. São estes os principais fundamentos
reconhecidos na prática educacional e escolar das Escolas da Estância de Atibaia:

- A Educação é um processo social de Humanização.

Em diversos outros pontos do presente documento, encontramos o conceito de Hu-

manização. Trata-se de compreender a prática escolar como uma notável expressão da
formação humana mais geral. Entendemos por Humanização o processo antropológico, a
dinâmica psíquica e social, o universo histórico e cultural, os fatores morais, éticos e polí-
ticos, que contribuem para a produção social do Homem para a vida em grupos e comuni-
dades. Entendemos que ao reconhecer este princípio assumimos a concepção de que não
nascemos prontos e acabados. A premissa que fundamenta esta tese é de que a condição
humana é a condição de um ser que aprende, um ser permanentemente aprendente, e
esta condição fundamenta todas as demais características e qualidades humanas. A pro-
posição deste princípio se fundamenta sobre a tradição clássica das Ciências Humanas e
Sociais que definem o processo de Educação como um processo de Humanização, isto é,
um conjunto complexo de intervenções, influências e disposições, materiais e simbólicas,
que dispõem a tornar o Homem como Homem, desenvolvendo lhe todas as características
reconhecidas como humanas historicamente acumuladas, que deverá ser apropriada em
cada existência, em cada criança, em cada pessoa. Esta premissa ontológica, da Edu-
cação como Humanização, é a categoria central da presente proposta pedagógica que
embasa estes eixos curriculares.
Esta afirmação fundante desta proposição curricular destaca que o ato ou a ação
de educar, nas dinâmicas da educação formal ou da escola, são dinâmicas ou dimensões
da formação humana em totalidade e plenitude, a ação ou o ato de educar consiste em
uma ação ou ato de Humanizar, de constituir a dignidade humana em cada pessoa, em
cada criança, em cada adolescente, em cada jovem que esteja na relação educacional ou
pedagógica. A Educação, formal e escolar é um processo de formação ou de desenvolvi-
mento humano pleno e integral.

- A Educação é um Direito Humano.

A Constituição Brasileira (1988) garante a expressão sobre a Educação “direito

subjetivo e social”. Trata-se de uma expressão de beleza e profundidade sem tamanho.

82
Como direito subjetivo trata-se de reconhecer que cada criança, cada pessoa, se constitui,
isto é, se humaniza, pela Educação. Esta consideração expressa o princípio que estrutura
nosso alinhamento pedagógico presente: a Educação é um Direito Humano inalienável.
Nesta tese, está contida a verdade de que todas as pessoas, independentemente de sua
etnia, de sua religião, de sua identidade ou orientação sexual, em quaisquer ou em todas
as partes do mundo, sob quaisquer condições, tem direito à Educação, isto é, tem direito
a se humanizar, a se constituir como ser humano, a ser dignamente tratado como ser de
direitos e como pleno e autônomo condutor de sua própria existência, sujeito de dignidade
e de liberdade.
Como decorrência desta premissa, cada criança deve ser vista como capaz em to-
das as formas de se constituir e de ser reconhecida como pessoa, de desenvolver-se em
sociedade, de ter garantidas as práticas de atenção, de cuidados, de acesso à saúde,
às assistências sociais, de ser acolhida na educação formal escolar, de ter acesso às di-
versas culturas, de expressar e conviver com ricas práticas artísticas, de gozar a plena
liberdade religiosa e civil. Ao afirmar que a Educação de Atibaia tem o propósito de gerar e
manter a equidade, assumimos que a mesma escola e o conjunto da Educação Municipal
assumem-se como agências sociais e institucionais de produção da Humanização e de
garantia da Educação como Direito Humano. Como vimos, a legislação brasileira sobre
Educação sustenta-se sobre estes princípios, de forma que associa a questão da quali-
dade social da Escola com o reconhecimento da necessidade de fazer desta Escola um
lugar de exercício pleno do Direito Humano à Educação. Ao definir a produção da Equi-
dade como um paradigma educacional e pedagógico, alinhamo-nos ao pressuposto que
expressa:
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimen-
tos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e por
grupos políticos: o da qualidade social da educação. Ela está associada às
mobilizações pelo direito à educação, à exigência de participação e de de-
mocratização e comprometida com a superação das desigualdades e injus-
tiças. (...) A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também
uma questão de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008).
Para além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação de qualida-
de, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, perti-
nente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimen-
to pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessi-
dades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e
culturais e com diferentes capacidades e interesses. (BRASIL, 2011, p. 23.)

Reconhece-se a Educação Escolar como um Direito Humano pleno, universal e

subjetivo, de modo que cada criança, pelo seu existir, o quanto basta, é sujeito de direi-
tos e detém plenamente a potencial necessidade de que a sociedade constituída produza
as melhores condições institucionais para efetivar este direito e não somente garanti-lo
formalmente, mas sim promovê-lo e efetivá-lo de maneira digna e integralmente, em pro-
postas educacionais e através de organizações escolares que sejam a expressão deste
princípio. O Município de Atibaia busca responder a essa pressuposição quando funda-
menta seu Currículo sobre este princípio, tal como afirmam as Diretrizes Curriculares Na-

83
cionais da Educação Básica do Brasil (2013) quando enunciam:
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída
coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a
partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam dire-
ta e indiretamente. Significa compreender que a educação é um processo
de produção e socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar
a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na es-
cola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar alter-
nativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o acesso, a
permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas pela
redução da evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas tam-
bém pelo aprendizado efetivo. (BRASIL, 2011, p. 26)

- No Direito a Aprender na Escola.

A Educação Escolar busca superar a dimensão da educação não-formal, que se

define como um processo igualmente importante, de produção do homem para a vida em
sociedade, como dinâmica de endoculturação. Esta definição mais ampla de Educação,
como um processo antropológico permanente, diferencia-se da definição de Educação
como Escolarização. Nesta consideração mais estrita a educação é o processo de pro-
dução e de reprodução formal dos conhecimentos, das experiências, das invenções e das
descobertas humanas, realizados singular e grupalmente pelas pessoas, pelas gerações,
através da história. Nessa consideração a educação se identifica com a transmissão for-
mal, institucionalizada, isto é, efetuada a partir de convenções formais e de instrumentos
reconhecidos e articulados pela sociedade, para repassar e para ressignificar, em cada
geração, a cultura, os comportamentos, os saberes, as práticas, os valores e as condutas
socialmente relevantes ou moralmente determinadas pela sociedade constituída. A esco-
la é uma invenção social, isto é, uma criação histórica, sobre a qual pairam determinan-
tes políticos, legais, sociais, culturais e especificamente educacionais, curriculares, didáti-
cos e pedagógicos. A Escola concentrou sobre si as dinâmicas de ensinar e de aprender
através dos tempos e das sociedades. Assim, a instituição escolar tem sobre si o dever,
culturalmente consagrado, de ensinar e de ajudar cada criança a aprender – todos os
bens simbólicos e de se apropriar e apreender todas as conquistas materiais acumuladas
e definidas pela sociedade como fundamentais para viver plenamente integrado ou em
harmonia com a própria sociedade. Nesta perspectiva, a escola é uma agência singular
de “aprender”. As teorias pedagógicas contemporâneas concentram diversas e ricas teo-
rias de ensino e de aprendizagem, em sua marcha histórica. As teorias de ensino e de
aprendizagem, as teorias pedagógicas, buscam sempre lograr entender e definir como as
crianças aprendem, como se processam as assimilações subjetivas, como se dão as ex-
periências de sentido, na direção de para criar as melhores mediações para ajudá-las a
realizar essa dimensão antropológica fundamental e essencial: a criança como sujeito
de aprendizagens, e também como sujeito de direitos de aprendizagens.
Este é um importante desafio posto para a Rede Municipal de Educação da Estân-
cia de Atibaia. Aqui as crianças deverão entrar na escola de um jeito, mas a sua presença,
a dinâmica da atuação dos sujeitos educacionais ali presentes e a convivência na escola
fará com que não saiam da mesma forma que entraram: nossas crianças viverão na Esco-

84
la uma significativa experiência de Aprendizagem, a Escola de ATIBAIA é uma Escola de
Aprender!

- Na Dignidade e na Liberdade Humana.

Na trilha de fundamentar nossos princípios pedagógicos recorremos novamente à

Constituição Brasileira (1988) que define a dignidade e a liberdade humana como prin-
cípios fundantes da ordenação jurídica do país. Dignidade e Liberdade são princípios que
definem a condição da pessoa humana e constituem-se em Direitos Inalienáveis de cada
pessoa, são reconhecidos e proclamados como fundamentos ou atributos que antecedem
todos os demais direitos. Desse modo, estrutura-se a premissa numa tese: toda pessoa
é única, toda pessoa é digna, toda pessoa nasce livre e é igual em direitos e deveres. A
dignidade da vida humana é a base do estado de direito, a liberdade é uma categoria que
supõe a identidade de ser de cada pessoa e a possibilidade de expressar sua vontade e
suas escolhas. Na mesma disposição entendemos que a dignidade da pessoa e a liberda-
de plena são fundamentos da Educação quando transformadas em práticas de respeito às
identidades culturais de cada criança, no acolhimento de sua personalidade, no respeito
aos seus laços familiares, na consideração de seu universo afetivo, emocional, cultural éti-
co e religioso. Os direitos de ser e de ir e vir, a liberdade de expressar suas escolhas e de
definir suas marcas na sua cidade, no seu bairro e na sua escola são os pressupostos do
Currículo que produz Equidade.

- Na Justiça e na Inclusão Social.

As famílias, na sua diversidade e igual dignidade, são as instituições de produção

das primeiras condições morais e éticas das crianças. Cabe à escola a integração destas
bases familiares à dinâmica da coletividade e da civilização, ampliando a experiência fa-
miliar. Deste modo, ter como pressuposto a produção da Equidade supõe organizar os
espaços e as atividades da Educação Básica para a luta pela Justiça, pela garantia do
estado de direito para todos e para todas as crianças e todas as pessoas, assumindo que
a liberdade plena de ser e de agir são as bases da vida ética e política. No entanto, apesar
de muitas evoluções de natureza técnica e tecnológica, muitas das sociedades humanas,
em seu processo histórico, desenvolveram diferentes projetos de organização da econo-
mia, de padronização das formas de convivência e de plurais e diversas formações políti-
cas, nem sempre com a igualdade proclamada. A necessidade de organizar a Educação e
a Escola para a produção da Equidade pressupõe que esta virtude não exista, em plenitu-
de, e que sua constituição é tarefa essencial.
Temos a tarefa histórica de reconhecer que a sociedade brasileira é marcada por
profundas desigualdades econômicas e sociais. São patentes as condições de vida e de
habitação, de moradia e de trabalho de um grande número de trabalhadores e de famílias
que não tem as condições de saneamento e moradia adequadas e saudáveis, muitos gru-
pos sociais não tem acesso à Educação e Saúde de qualidade, muitas famílias recebem
menos do que os necessário para prover sua subsistência, há diferentes modelos de aces-
so à Universidade e aos cargos majoritários para brancos e afro-brasileiros, as mulheres
sofrem violências de gênero e recebem salários menores, a discriminação social, sexual e
ambiental, aparece sempre em destaque no jogo diário da sociedade e da vida real.
85
 A rede educacional da Estância de Atibaia-SP, ao definir que a Educação é uma
prática de proposição e de produção da Equidade, coloca-se ao lado da formação para o
combate à violência, a superação de todo racismo, preconceito e estigmatização de qual-
quer natureza. A formação para a consciência das desigualdades deve levar a uma atua-
ção na direção de promover a Integração e a Inclusão de todos os brasileiros, homens e
mulheres, na vida afetiva, cultural escolar, econômica e laboral (mundo do trabalho) da
cidade e do país.

- Na Sustentabilidade Ambiental e Social.

O cuidado para com o Meio Ambiente tornou-se um dos temas mais destacados
de nossa cultura contemporânea. Trata-se de encontrar mecanismos jurídicos e legais
de preservação de ambientes naturais, de produzir e de gerir mecanismos de recupera-
ção ambiental, de proteger a biodiversidade e de garantir um modelo de desenvolvimento
econômico sustentável, isto é, baseado em critérios e em mediações de integração, de
recomposição e de cuidados com a natureza e seus ciclos e formas. O propósito e a indi-
cação da prática da produção de uma economia sustentável tomou força no mundo após
a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), sobretudo com a patente consciência da destrui-
ção que a guerra produzira nos ecossistemas e depois, dos modelos de desenvolvimento
que se mantinham sobre o comprometimento dos recursos naturais, a poluição dos rios e
mares, a degradação da atmosfera, a asfixia do trânsito e da emissão de gás carbônico
nas grandes cidades, a ampliação da combustão de gases nocivos à camada de ozônio, o
efeito estufa e o aumento de aquecimento global provocado pela corrida desenvolvimen-
tista e sem controle legal e efetivo nos diversos países do mundo.
Grandes desastres e situações de risco que se sucederam nas últimas décadas
acentuaram ainda mais a necessidade de Educação Ambiental, de ampliação da cons-
ciência da necessidade de preservar o Meio Ambiente e a tarefa de constituir um modelo
de desenvolvimento econômico baseado na sustentabilidade, na preservação e na restau-
ração das estruturas ambientais agredidas. Este princípio deverá estar presente em todas
as atuações das diretrizes curriculares da Estância de Atibaia, sobretudo nas áreas de co-
nhecimento das Ciências Biológicas e Sociais, de modo a formar na criança a sensibilida-
de para com a biodiversidade e a adoção de posturas de preservação do meio ambiente.
A cidade de Atibaia localiza-se num espaço ambientalmente rico, marcado pela be-
leza e pela amplitude da diversidade natural e ecossistêmica, mas igualmente avizinha-se
de grandes centros urbanos marcados pela secular degradação dos sistemas ambientais.
Conhecer bem o patrimônio biológico e ambiental e desenvolver mediações educacionais
e pedagógicas de conscientização e de educação ambiental pode ser uma importante po-
lítica para a reparação, a recuperação ambiental, a preservação e a construção de práti-
cas de sustentabilidade.

- Na Avaliação Mediadora e Formativa e nas práticas avaliativas esclarecidas e

proativas.

Uma das principais dimensões da prática educacional e escolar refere-se aos crité-
rios e aos fundamentos das práticas de avaliação educacional e escolar. Trata-se de uma
esfera que assume papel estratégico na constituição das diretrizes que ordenarão o Currí-

86
culo e as práticas pedagógicas da Rede Municipal. Coerentes com a proposta de realizar
uma Educação e de efetuar o desenvolvimento pedagógico e didático nas relações esco-
lares, alicerçado sobre a base do Direito a Aprender na Escola, estabelecemos a orienta-
ção de que as práticas esclarecidas de Avaliação necessitariam assumir um lugar central,
numa concepção inovadora e de acolhimento, tal como dispõe o pensamento de Cordeiro
(2007) quando ressalta nossa concepção:
(...) de escola pública como uma obrigação, mas também como um direi-
to fundamental que permite a existência da sociedade democrática (...) na
escola democrática, a avaliação precisa ser compreendida como parte in-
dispensável do processo de ensino e de aprendizagem e como mecanismo
essencial que permite, tanto aos professores quanto aos alunos, reorientar
as suas ações de maneira a garantir a aprendizagem para os alunos. (...)
e essa concepção tem que enfrentar o poder das representações firmadas
durante os longos anos de vigência da escola seletiva, em que a avaliação
tem funcionado como instrumento de classificação e de criação ou reforço
das hierarquias individuais e sociais. (CORDEIRO, 2007, p. 145)

Não se trata de uma manter ou revitalizar num Currículo inovador as velhas práti-
cas de avaliação como desempenho e de reprodução bancária e memorística, centrada
em mecanismos meritocráticos, como uma dinâmica muito mais de coerção, muito próxi-
ma das práticas de vigilância e punição, como nos alertava FOUCAULT (1926-1984). Sa-
bemos que as teorias e práticas de Avaliação que prevalecem na tradição educacional e
pedagógica do Brasil são resultantes de concepções pedagógicas e de definições políticas
autoritárias, disciplinares e meritocráticas.
Na esfera da Educação Infantil as práticas avaliativas e a própria concepção de
Avaliação devem ser cuidadosamente pautadas na concepção de Educação e nas rela-
ções educacionais vivenciadas entre as crianças e das crianças com seus educadores.
Na dinâmica do Ensino Fundamental as práticas avaliativas deverão ser pautadas
pela compreensão das finalidades de cada etapa de aprendizagem.

- Na Equidade de condições e de oportunidades de aprendizagem.

A cidade de Atibaia escolheu como lema inspirador de seu Currículo a indicação

do horizonte de constituir, através da oferta do Direito à Educação para todos os sujeitos
de aprendizagens do Município, a busca da Equidade. Trata-se de entender que vivemos
numa sociedade de desigualdades e que, mesmo na dinâmica da Escola, precisamos ga-
rantir a equidade, isto é, a igual condição de aprendizagem, de oportunidades de apren-
der, de desenvolvimento educacional e escolar, baseados na igualdade e no reconheci-
mento dos mesmos direitos e oportunidades para todos.

87
I. O PROCESSO PARTICIPATIVO E DEMOCRÁTICO DE CONSTRUÇÃO DO
CURRÍCULO DA ESTÂNCIA DE ATIBAIA-SP

Figura 10 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020.

A construção coletiva e participativa do Currículo Municipal de Atibaia nasceu pri-

meiramente da dimensão de integrar a necessidade e o dever constitucional de efetuar
esta tarefa com intenção comum de preservar as características e a multidiversidade da
realidade educacional de nosso Município e de suas escolas. Tínhamos, por um lado, o
dever de produzir um marco curricular comum, em alinhamento ao que determina a legis-
lação sobre o Sistema Nacional de Educação e suas corresponsabilidades entre os Muni-
cípios, os Estados e Distrito Federal e a União. Tínhamos sempre a preclara intenção de
cumprir, como sempre fizemos, o dever de produzir, sistematizar e firmar nosso Currículo
Municipal da Educação Básica, nos dois tempos definidos pela legislação, o primeiro, em
decorrência das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 e o segundo, em exigência da
promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) que definia a data de
2020 para esta tarefa.
Nesta missão histórica a Secretaria Municipal de Educação buscou desencadear
um amplo processo de intenso estudo da legislação nacional sobre a questão da base na-
cional comum curricular e de suas correlações com a responsabilidade e a dinamicidade
da estrutura educacional da Rede Municipal. Este processo de intenso estudo e de crite-
riosa apropriação da BNCC de 2017, sob a qual, por força de Lei, as estruturas municipais
de educação estão submetidas, parcialmente, exigia igualmente que a parte diversificada
88
e própria da realidade do Município em seu papel de oferecer os serviços públicos de Edu-
cação fosse contemplada na produção de seu original Currículo Municipal.
A primeira etapa do processo de produção coletiva e participativa do Currículo de
Atibaia deu-se com atividades de sensibilização, de acolhimento, de convite à partici-
pação, em atividades de palestras, de conferências temáticas e de formação continuada.
Esta etapa foi complementada pelas visitas às escolas, realizadas pela equipe assessora
em todas as escolas municipais, com entrevistas e conversas visando conhecer a rea-
lidade e dela se apropriar. Nestes mesmos objetivos foram encaminhados textos legais
e pedagógicos obre a teoria do currículo, de modo a oferecer condições de estudo e de
aprofundamento teórico a todos os segmentos da municipalidade nas especificidades da
confecção curricular e suas peculiaridades.
A segunda etapa do processo de participação e produção curricular foi garanti-
da pelas organizações das Conferências especificas com finalidade de coleta de suges-
tões, de implementação do debate e de intensificação das reflexões sobre o Currículo da
Educação Básica Municipal de Atibaia-SP - Educação de Excelência com Equidade
(2020/2030). Três grandes conferências foram planejadas, a Conferência de Professores,
a Conferência de Pais e a Conferência Lúdica das Crianças. A situação inusitada provoca-
da pela Pandemia da COVID-19 coincidiu com esta segunda etapa, de modo que as ati-
vidades de formação continuada previstas foram efetivadas por um Programa especial de
formação realizado junto à plataforma CONAEDU (Congresso Nacional de Educação - via
digital) reunindo os mais destacados palestrantes e um dos maiores acervos sobre temas
e conteúdos educacionais, franqueados a todos os educadores e professores da Rede
Municipal de Atibaia. Reuniões virtuais e questionários foram encaminhados recebidos e
catalogados, em suas contribuições e adições.
A terceira etapa deu-se pela sistematização dos dados, organização das Comis-
sões de Estudos e definição do Roteiro de redação e de apresentação dos conceitos, con-
teúdos e características da Rede Municipal de Educação de Atibaia, na direção de consti-
tuir seu Currículo. Esta etapa se finalizou com a entrega do documento oficial, a partir das
indicações e contraposições das Comissões Sistematizadoras da rede a equipe de siste-
matização da Secretaria Municipal de Atibaia.
Este foi o caminho que juntos, como coletividade, percorremos até o momento.
Resta agora expressar a exigente apropriação de todos os componentes curriculares ex-
pressos e objetivados neste documento, de modo que, a partir de agora, estes elementos
possam ser incorporados e implementados em todos os campos e graus da Rede Munici-
pal de educação de Atibaia.

89
J. A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIAS NA DINÂMICA DA REDE MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE ATIBAIA-SP

Entre trilhos ...Trovas e trabalho

Era uma vez uma menininha que aos cinco anos aprendeu a ler e escrever
vendo sua irmã mais velha dar aulas na zona rural pelos trilhos de um trem...
Entre lápis, livros e letras sonhava com o dia em que seria como sua irmã
que tanto admirava...
O tempo passou e essa menininha tornou-se a tão sonhada professora
e passou a ensinar... ensinou crianças ... Capacitou professores
e diretora de escola se tornou...
Hoje a menininha que se tornou uma mulher diretora tem e alimenta outros sonhos... sonhos de
educar... sonhos de apoiar ... sonhos de colaborar...
E um deles vai se concretizando quando foi convidada a participar de tão esperado momento de o
currículo municipal sistematizar.
(...)
Jumara Massoni Lima
(Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia 11 de março
de 2020.)

As relações escola-famílias, epistemologicamente, são tratadas, de modo geral, no

Brasil, como um tema acessório dentro do universo dos debates da Educação. Ainda que
o senso comum reconheça a importância da atuação familiar (muito mais em razão da fun-
ção central que nossa cultura atribui à idealização da família do que em razão de sua real
compreensão), não há no Brasil muitos estudos sobre a família, no sentido de aprofundar
estudos metodológicos da sua influência na vida escolar e acadêmica das crianças, dos
adolescentes e dos jovens. E por que deveríamos compreender melhor essa relação?
Não há qualquer dúvida referente à família ser a primeira educadora das crianças.
Além disso, ao longo de toda nossa vida, a família mostra-se tão influente nas nossas
escolhas quanto em nossa educação. A partir disso, não é difícil imaginar que família e es-
cola devam em comum acordo e dialogar em prol da formação das crianças de modo que,
preservadas suas singularidades, busquemos a emancipação dos sujeitos e sua plena ci-
dadania. Muito além desse vínculo, temos em perspectiva políticas públicas que buscam
potencializar essa educação omnilateral e emancipatória para a cidadania. Para tanto, de-
vemos buscar no comando legal as bases para as políticas públicas a serem desenvol-
vidas e implementadas. No caso em questão, o fundamento legal está contido na Carta
Magna brasileira, código máximo em nosso sistema legislativo que deu à relação dialética
Escola-Famílias um destacado status constitucional:
Art. 205 da Constituição Federal de 1988 - A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)

A letra da lei é clara: a educação é um direito universal. Além disso, a educação é

um compromisso, um dever do Estado, das famílias e de toda a sociedade brasileira para
com todos os cidadãos de nossa nação. Esse compromisso do Estado se concretiza por
meio da educação pública de qualidade em seus vários níveis. A participação das famílias

90
e da sociedade deve ser organizada e orientada pela escola, por isso a escolha do termo
“escola- família”. Tal termo não subsiste por sua sonoridade ou por uma suposta ordem
de importância, mas por ser papel da escola receber e orientar a família sobre o trabalho
pedagógico a ser desenvolvido com as crianças para um melhor aproveitamento dessa
relação. Não tem sido permitido aos pais, mães, avós e tios adentrarem os portões da es-
cola sem a convocação e devida anuência dos educadores. Ainda que as escolas públicas
pertençam à Comunidade Escolar, cabe aos educadores aproximar e receber os familiares
no seio da escola.
Durante a pandemia de COVID-19, que paralisou todo o mundo e atingiu o Brasil
em proporções verdadeiramente catastróficas, dados os números de infectados e mortes,
o impacto foi profundo. Não há dúvidas de que, no setor público, a educação foi, depois
da saúde, a área mais afetada. A escola precisou se reinventar muito rapidamente para
alcançar os corações e as mentes das crianças em isolamento. Não havia em lugar al-
gum do mundo um plano de contingência para uma situação como esta. O sucesso dessa
empreitada só foi possível graças à parceria com as famílias, que aceitaram o desafio da
continuidade da educação das crianças de forma plena em suas casas.
Neste cenário, as famílias têm recebido os professores e gestores em suas casas,
seja virtualmente ou quando verifica-se que as crianças estão tendo dificuldades em aces-
sar ou acompanhar as aulas por via remota. Nesse caso, pode-se falar sobre a relação
“família-escola”, pois trata-se de uma situação na qual é a família que permite à escola
adentrar seu domínio. É no lar dessas crianças, no lugar em que vivem com suas famílias,
que a educação está centrada em tempos de isolamento. A experiência relatada por pro-
fessores de Atibaia nos mostra um alto grau de comprometimento das famílias no acolhi-
mento dos mestres de seus filhos, o que, por si, indica como as famílias estão abertas a
participar da educação das crianças e para efetivar o diálogo com a escola.
Há que se esclarecer que não se pretende realizar um exame de mérito sobre a
eficácia dos meios empregados pela educação ou pela efetividade da implementação des-
ses meios pelas famílias, neste momento de pandemia, pois tal apreciação seria prema-
tura e conjuntural. Tentaremos, sim, traçar a partir da experiência da quarentena, um perfil
dos elementos da relação escola-família mais relevantes sob a perspectiva da família. Ire-
mos, também, realizar uma reflexão, a partir dos dados colhidos junto às famílias, sobre o
perfil das famílias de Atibaia, como se relacionavam com a escola em um passado recente
de relativa normalidade e quais são seus anseios na sua relação com as escolas.
Neste percurso temporal reunimos condições para a compreensão da dinâmica da
educação que, hoje, deve superar estas estruturas mais antigas, fechadas, impositivas,
próprias da rigidez dogmática, e abrir seus portões para uma presença mais ativa das fa-
mílias, para a comunidade e para a sociedade como um todo, pois é pressuposto básico
da educação ser libertadora e emancipadora de toda gente e isso só acontece por meio
da troca humana em um movimento engajado com toda a sociedade. Ainda que o conhe-
cimento possa ser adquirido pelo estudo teórico, a sensibilidade, a afetividade, a autentici-
dade só existem quando nos colocamos em contato e, às vezes, em contestações com os
demais. Se o entendimento sobre o que é a escola é pacífico para todos os educadores,
a compreensão sobre o que é família não é algo tão intuitivo. Mas afinal, o que faz uma
família?
A família pode ser constituída de forma biológica, por meio de vínculos de consan-
91
guinidade, como no caso das mães e filhos, seja por meio de concepção natural ou assis-
tida. A família também se forma por meio de vínculos legais, como no caso do casamento,
união estável ou adoção, ou seja, sempre que houver previsão legislativa ou determinação
legal que materialize a relação. A sociedade contemporânea registra uma rica diversidade
de modelos e de instituições que se definem como familiares.
No entanto, é fundamental compreender que a existência de uma família não care-
ce de chancela legal, judicial, religiosa ou biológica. Para que uma família exista de fato e
de pleno direito são necessários que sejam preenchidos outros requisitos de ordem subje-
tiva. Aos desdobramentos de afetos dessa terceira hipótese de constituição familiar damos
o nome de família possível pelo afeto. Para compreender essa terceira hipótese de famí-
lia é preciso compreender seu pressuposto essencial: o afeto. O afeto não se materializa
apenas como sinônimo de carinho, pois não necessariamente um gesto de afeição é um
gesto de amor ou de vontade para que se estabeleça uma relação familiar. Pode-se ter
gestos de carinho por amigos, por animais e plantas, relações de namoro, ou mesmo por
compaixão por um estranho sem que com isso haja uma vontade de estabelecer uma rela-
ção familiar entre esses indivíduos.
O afeto motriz da família é verbo. É o afeto em que os sujeitos envolvidos na re-
lação investem intencionalmente e reciprocamente, engenho, tempo e energia de modo
a afetar o outro para que este se desenvolva socialmente, economicamente, intelectual-
mente, afetivamente, psicologicamente e em todas as dimensões de sua vida a fim de
que isso resulte em superação, emancipação e cidadania plena. A vontade de ser uma
família com aqueles que afetamos e nos afetam é outro fator determinante nessa hipótese
familiar, pois é possível agirmos de forma a afetar o outro positivamente em todas as suas
dimensões sem, no entanto, termos a vontade, o desejo, de ter com o outro uma relação
familiar. Por fim, pode-se concluir que a família possível pelo afeto se concretiza quando
indivíduos (humanos) se unem em desejo de afetar o outro e tenham isso como um proje-
to de vida, por tempo indeterminado, ainda que, porventura, finito. Como se pode notar, a
família como desdobramento dos afetos não é algo frugal ou pueril, mas tem em si carac-
terísticas que materializam suas relações muito além do papel ou do sangue, mas na his-
tória de vida de cada sujeito. Por essa razão, a escola deve abraçar todas as famílias que
se apresentem em suas comunidades como demonstração maior de igualdade, empatia e
inclusão.
Ao final do primeiro semestre de 2020, as famílias de Atibaia foram convidadas a
responder um questionário sobre seu relacionamento, suas impressões e suas expectati-
vas sobre as escolas de Rede Municipal de Educação. Obtivemos 4.887 respostas de um
universo de 15.045 crianças matriculadas, todas essas respostas tiveram origem a partir
de um formulário virtual projetado com perguntas objetivas para facilitar a participação.
Quase 32,5% de todas as famílias responsáveis pelas crianças matriculadas na
Rede Municipal de educação participaram. Como amostragem esse percentual revelou-
nos apto para satisfazer ao escopo deste projeto e o subsidiar.

92
K. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CURRÍCULO MUNICIPAL DE
ATIBAIA-SP

Não por orgulho meu, mas antes por me faltar o raso da paciência, acho que sem-
pre desgostei de criaturas que com pouco e fácil se contentam. Sou deste jeito.

João Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas.

O Currículo da Educação Municipal de Atibaia leva em consideração a Base Na-

cional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo de origem federal,
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e de desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) e demais parâ-
metros jurídicos e pedagógico-curriculares nacionais.
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como
a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusi-
va, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DC-
NEB) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC é referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das
redes escolares de todo o Brasil, pois integra a política nacional da Educação Básica e
pretende contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração
de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para
o pleno desenvolvimento da educação. Tomando como ponto de partida a proposta da
BNCC e buscando se aprofundar e se apropriar das orientações contidas nesse importan-
te documento, a Rede Educacional de Atibaia vem desenvolvendo criteriosos e intensos
estudos sobre este documento desde o ano de 2018, a fim se apropriar das orientações
nele contidas, o que culminou com a construção coletiva do presente Currículo de Atibaia
focado no lema Educação de Excelência com Equidade.
A Rede Municipal de Educação de Atibaia compreende que a BNCC e o Currícu-
lo da cidade possam ajudar a superar a fragmentação e a descontinuidade das políticas
educacionais. Assim, para além da garantia de acesso e de permanência na escola, é ne-
cessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens
a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental e a partir do
qual a rede atibaiense se organiza.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC
devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competên-
cias gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
de desenvolvimento dos mesmos estudantes. Ao definir essas competências, a BNCC re-
conhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, vol-
tada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à

93
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
Como já definimos antes, um dos mais destacados projetos da UNESCO na atuali-
dade é conhecido pela sigla 17 ODS (17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável), que
congregam 17 princípios que deverão ser estimulados, promovidos e implementados nas
esferas da sociedade global para produzir, até 2030, uma esperada nova realidade social,
ambiental e cultural no planeta, desencadeando ações e projetos para mudar o mundo, e
que tem contabilizado muitas e ricas experiências de formação humana, de sustentabilida-
de, de educação ambiental, de formação para a cidadania, de educação para a diversida-
de cultural, para a superação do feminicídio e para a condenação de todas formas de vio-
lência e de desigualdade social. Dentre os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
da ONU para a Agenda 2030, destacamos o Objetivo 4 que tem a finalidade de “Assegurar
a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendiza-
gem ao longo da vida para todos”. Esta é uma importante política municipal apresentada
neste Currículo.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apre-
sentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto
para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilida-
des e na formação de atitudes e de valores, nos termos da LDBEN (Lei 9.394/1996).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

94
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A ideia não é planejar uma suposta prática de aulas específicas sobre essas com-
petências ou transformá-las em um formal componente curricular, mas articular a sua
aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. Enfim, a
Rede Municipal de Atibaia organiza e estrutura seu sistema de ensino para que seus alu-
nos sejam capazes de utilizar os saberes que adquirirem para dar conta do seu dia a dia,
sempre respeitando princípios universais, como a ética, os direitos humanos, a justiça so-
cial e a sustentabilidade ambiental. De acordo com a respectiva Base, ela também indica
que as escolas promovam não apenas o desenvolvimento intelectual, mas também o so-
cial, o físico, o emocional e o cultural, compreendidos como dimensões fundamentais para
a perspectiva de uma educação integral.
Neste sentido, trata-se de importante referencial para a organização da estrutura
curricular da Rede Municipal de Educação de Atibaia. A BNCC (2017) tem o papel político
e legal de orientar as construções curriculares dos demais entes jurídicos e institucionais
- municípios, estados e Distrito Federal - na busca de uma sincronia e da integração entre
as esferas locais, estaduais e federal, de modo a constituir o Sistema Nacional de Educa-
ção.
Entendemos que, nesta parte introdutória do presente documento curricular, possa-
mos reconhecer todos os fundamentos que estruturam esta proposição.

95
 Lívia Cavalcanti Magdalena

Figura 11 - Atividade realizada pelos Gestores Escolares na formação curricular realizada no dia
11 de março de 2020.

96
 97
PARTE I – A EDUCAÇÃO INFANTIL: OS DIREITOS E OS OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA ESCOLA DO ACOLHIMENTO, DO BRIN-
CAR, DO CUIDAR E DO EDUCAR

1.1. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Recuperar a história da Educação Infantil no Brasil, no Estado de São Paulo e na

cidade de Atibaia, contribui para compreender o que a educação representa em termos de
direito à criança para esta etapa de ensino. Saber de onde partimos, onde estamos e aon-
de queremos chegar possibilita traçar novos caminhos.
Nos anos 1930, já existiam no Brasil instituições públicas de proteção à criança,
mas foi na década de 1940 que as ações governamentais se efetivaram com um foco na
filantropia, no higienismo, na puericultura, vertentes vinculadas às questões de cuidado e
saúde às crianças. As creches eram planejadas com rotinas de triagem, lactário, enferma-
gem e preocupação com a higiene do ambiente físico (OLIVEIRA, 2005).
Com relação ao Estado de São Paulo, conforme Andrade (2010), as escolas mater-
nais foram regularizadas em 1925 por meio de um decreto estadual. Posteriormente, em
1935, quando Mário de Andrade dirigia o Departamento de Cultura do município de São
Paulo, foram criados os parques infantis nos bairros operários que atendiam crianças de
diferentes grupos etários em horário contrário ao da escola para atividades recreativas.
Nessa época, os interesses da burguesia, dos trabalhadores e do Estado fomentaram po-
líticas públicas que regulamentaram o atendimento à infância.
Na década de 1950, a maioria das creches era de responsabilidade de sociedades
filantrópicas e tinham como objetivo suprir as necessidades advindas da pobreza (KUHL-
MANN, 2001). Em 1964, foi criada a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNA-
BEM), tendo como proposta uma educação compensatória, que buscava a redução do
fracasso escolar das crianças das classes desfavorecidas. O projeto continuou na década
de 1970, com a atuação da Legião Brasileira de Assistência.
A primeira ação voltada à infância no município de Atibaia aconteceu em 1954 com
a inauguração do Parque Infantil Florêncio Pires de Camargo, para atendimento das crian-
ças em idade pré-escolar oriundas, em sua maioria, de famílias trabalhadoras da cidade.
O atendimento pautava-se no assistencialismo e nos cuidados básicos de proteção.
Na década de 1970, com a promulgação da Lei nº 5.692, de 1971, uma das nor-
mativas federais define a função social da Educação Infantil e reconhece sua importância
como etapa educacional, conforme se lê no capítulo 6, artigo 61, da referida lei: “Os siste-
mas de ensino estimularão as empresas que tenham em seus serviços mães de menores
de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperação, inclusive com o Poder
Público, educação que preceda o ensino de 1º grau”.
Não sendo suficiente a oferta de vagas em apenas uma unidade e com a indicação
da legislação federal, na década de 1970, houve uma pequena expansão com a inaugura-
ção de mais dois parques municipais: Parque Infantil Prof.ª Maria José Maia de Toledo e
Parque Infantil Prof.ª Thereza Marcílio.
Em 1981, com a criação do Programa Nacional da Educação Pré-Escolar, elabora-

98
do pelo MEC/COEPRE/ Secretarias de Educação e pelo Mobral, observa-se um movimen-
to inicial para a educação das infâncias, embora esta não estivesse ainda sendo tratada
como força constitucional. O Programa reconhecia a relevância de ações voltadas à infân-
cia frente ao impacto que esta tem no desenvolvimento do ser humano.
[...] A educação pré-escolar é agora considerada como a primeira fase da
educação, pois, estabelece a base de todo processo educativo, que consis-
te em a pessoa fazer-se progressiva e permanentemente conquistando-se
a si mesma, integrando-se ao grupo social, delineando o seu presente e
criando o seu futuro. (BRASIL, 1981, p. 5)

No Estado de São Paulo, a década de 1980 foi marcada por movimentos pró-cre-
ches que, influenciados pela luta das mulheres, apresentavam várias reivindicações aos
poderes públicos. Representando uma luta por direitos sociais e cidadania, tais movimen-
tos resultaram na conquista da creche como um direito das crianças e da mulher trabalha-
dora (MERISSE, 1997).
Não foi diferente no município de Atibaia, na década de 1980, houve nova amplia-
ção da Educação Infantil em bairros mais populosos e afastados da região central com
a inauguração das escolas EMEI Licínio Carpinelli, EMEI Prof.ª Maria de Paula Posso e
EMEI Prof.ª Rosa Stávale Garcia. Reforçando ainda mais o atendimento assistencialista,
foram inaugurados Centros de Educação Infantil (CIE Jd. Imperial, CIE Silveira Bueno,
CIE Alvinópolis e CIE Dr. José Aparecido Ferreira Franco) que ofereciam atendimento em
período integral para crianças de 3 a 6 anos.
Também nessa década, em 1988, iniciou no município o atendimento para as crian-
ças menores. Foi instalado o primeiro CECOI - Centro de Convivência Infantil, no Bairro
do Alvinópolis, que atendeu crianças de 0 a 3 anos por meio da metodologia educacional
muito atualizada para a época, denominada “Proepinho”. Na gestão seguinte, entenderam
por bem encerrar as experiências inovadoras, retornando as unidades de educação de 0 a
3 anos para a gestão da Assistência Social, com a denominação de Creche.
A Constituição Federal de 1988 ratifica à criança de 0 a 6 anos o direito de frequen-
tar creches e pré-escolas. Com a chegada da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), a Educação Infantil é integrada à Educa-
ção Básica. Em 2006, a LDB passa por alterações e reduz o período da Educação Infantil,
passando para 0 a 5 anos em razão da ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos.
Em 2013 é regulamentada a Lei nº 12.796/2013, que inclui na LDB a obrigatoriedade da
matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos na Educação Infantil.
Nesse período, buscando sempre atender a legislação e a obrigatoriedade de va-
gas para crianças em idade pré-escolar, a Rede Municipal de Atibaia adequou espaços,
inaugurou novas unidades de Educação Infantil e ampliou este atendimento, alcançando a
meta nº 1 do PME:
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças
de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 03 (três) anos até o final da vigência deste PME.
(PME, Lei Nº 4.381/2015PME, 2014)

Nesse percurso histórico de avanços e conquistas da Educação Infantil brasilei-

99
ra, em dezembro de 2017, é homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
atendendo à Constituição Federal/88 e à LDB/96 e contemplando em seus princípios as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/ CEB nº
5/2009). Como desdobramento desse processo, a construção do Currículo Paulista e dos
currículos municipais para a Educação Infantil trazem como premissas o binômio educar
e cuidar, as interações e brincadeiras e a garantia dos direitos de aprendizagem e desen-
volvimento das crianças - conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se,
contempladas na BNCC.
Como previsto na LDB, os municípios têm autonomia para definir as políticas pú-
blicas que viabilizem a oferta e o acesso a um atendimento de qualidade, de forma a res-
peitar o contexto social, histórico e cultural em que estão inseridos. Nessa perspectiva,
coube ao Currículo Municipal de Atibaia assegurar princípios para o atendimento à criança
pequena nas creches e na pré-escola, instituições que devem acolhê-la e partilhar com
sua família e/ou responsáveis os cuidados a que tem direito na infância - com seu corpo e
pensamento, seus afetos e sua imaginação - e garantir as aprendizagens essenciais, res-
peitando a história construída no ambiente familiar e/ou na comunidade em que vive.

1.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E CRIANÇA

A infância não se refere apenas a um tempo cronológico, a uma etapa de desenvol-

vimento, mas, também, a um lugar social e simbólico construído nas diferentes culturas.
Por isso, é preciso falar sobre infâncias no plural, respeitando a diversidade das culturas
locais. Assim,
[...] os novos conhecimentos oriundos de diversas áreas do conhecimento,
têm paulatinamente reforçado e complementado a concepção de criança
competente, ressaltado as suas possibilidades de estabelecer relações e
levantar hipóteses explicativas, de se comunicar, de criar e manter vínculos
interpessoais, construir saberes e culturas, etc. Assim, a criança passou a
ser considerada como cidadã, sujeito de direitos, pessoa com agência. É
nesse contexto que cria as condições para ouvi-las. (CRUZ, 2008, p. 77)

Do ponto de vista do desenvolvimento, a infância caracteriza-se por intensos pro-

cessos cognitivo, físico, social, afetivo, cultural e linguístico. Essa fase da vida não pode
ser vista como estanque, mas sim como processo que produz marcas constitutivas da
subjetividade, instituindo modos de ser, de estar e de agir no mundo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009) ratificam a visão
da criança compreendida como sujeito histórico e de direitos que, nas interações e prá-
ticas do cotidiano, vivencia e constrói sua identidade pessoal e coletiva; brinca, imagina,
fantasia, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentido sobre a natu-
reza e a sociedade, produzindo cultura.
Nesse sentido, é irrefutável a relevância da Educação Infantil como tempo de vivên-
cia das infâncias, como forma de potencializar a formação integral das crianças, apoiando
seu processo de desenvolvimento, visto que desde o nascimento a criança atribui signifi-
cado à sua experiência, ampliando gradativamente sua curiosidade e suas inquietações
com a mediação das orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as diversas

100
situações de aprendizagem.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica:
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por mar-
cantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação
da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando
diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da
criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memo-
rizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar
uma criança que chora, etc. não são constituições universais biologicamen-
te determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica
e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo
material e social mediadas por parceiros mais experientes. (BRASIL, 2013,
p. 86)

Nota-se que a criança de 0 a 6 anos é complexa, desafiadora, surpreendente e

exuberante. Na Educação Infantil, várias ciências devem concorrer para repertoriar o pro-
fessor, propiciando os conhecimentos que os habilitem a ser para a criança um eficaz me-
diador do seu processo formativo, que envolve aprendizagem, desenvolvimento e vida.
Atualmente, a neurociência tem contribuído muito com as ciências da educação.
Segundo Houzel (2005), aproximadamente 90% das conexões cerebrais são estabeleci-
das de zero a seis anos. Nessa fase, são formadas as bases para as capacidades físicas,
intelectuais e emocionais. Assim, podemos potencializar esse desenvolvimento promoven-
do experiências lúdicas e estabelecendo interações sociais que impulsionem a atividade
cerebral. Isso evidencia que o contexto, associado às estratégias adequadas a cada fase,
auxilia na remodelação do cérebro, a chamada plasticidade cerebral.
Assim sendo, é indispensável que os professores de Educação Infantil tenham cla-
reza das concepções de criança e infância presentes nos documentos norteadores desta
etapa e nas propostas pedagógicas, valorizando os saberes da criança, o que elas pen-
sam e falam, considerando-as como sujeitos históricos, protagonistas de suas aprendiza-
gens no contexto das práticas cotidianas, possibilitando que ampliem seus conhecimen-
tos, habilidades, dentre outras experiências necessárias ao seu desenvolvimento integral.
Também precisam compreender que todas as decisões tomadas em relação ao seu
fazer pedagógico em suas ações para e com as crianças, por exemplo, a forma como pen-
sam o cotidiano de meninos e meninas e, portanto, a maneira como organizam os espa-
ços e tempos, os materiais, as experiências e as diversas possibilidades de interações na
cotidianidade das instituições de educação infantil, estão de acordo com sua concepção
de infância e criança.
Ao acreditarem que os bebês e as crianças pequenas têm potencial, que se comu-
nicam expressando seus interesses e desejos por meio de múltiplas linguagens (gestuais,
corporais, plásticas e verbais), professores e professoras entendem que as práticas peda-
gógicas não podem ser centradas na sua figura. Nessa perspectiva, compreendem que ao
promoverem a vivência pelas crianças de valiosas experiências significativas, proporcio-
narão a expressão de seu protagonismo nas suas tentativas de conhecer as coisas.

101
1.3 FUNÇÃO SOCIAL DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: IDENTIDADE E
FINALIDADE

A instituição de Educação Infantil, responsável pela primeira etapa de Educação

Básica, visa atender as especificidades da criança pequena sem, contudo, ser preparação
para o Ensino Fundamental.
Sendo assim, contrapondo-se à ideia de preparatória, essa etapa exige priorizar
as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes para a organização de tempos e
espaços, de modo a garantir experiências ricas para a aprendizagem, o que não combina
com a proposição de atividades estanques, fragmentadas.
Uma instituição de Educação Infantil que prioriza as interações e a brincadeira tem
a prática de ouvir as crianças, por exemplo, sobre como podem ser dispostos os brinque-
dos no parque, como deve ser organizada a biblioteca, os espaços, a adequação e dispo-
sição das mobílias. Assim, abre espaços e possibilidades para que as crianças participem
nas diversas decisões, inclusive no planejamento da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador (BRASIL, 2017).
É importante destacar que a atenção ao que a criança fala não se encerra na lin-
guagem verbal, mas esta deve considerar as sutilezas das formas de comunicação dos
bebês e das crianças, como afirma Loris Malaguzzi, revelado no livro As cem linguagens
da criança: “[...] A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de
jogar e de falar [...]” (EDWARDS, et al, 1999, p. 5).
Deste modo, cabe ao professor ouvir não apenas com ouvidos, mas com olhar res-
ponsivo, observando as expressões de cada criança, acolhendo e inferindo as necessida-
des e interesses dela a partir do que observa. As crianças precisam ser consideradas tam-
bém quanto à disposição e às quantidades de mobiliário da sala, levando em conta suas
especificidades e a necessidade de movimentar-se, explorar diferentes espaços, criar ce-
nários, brincar junto com outras crianças. Em vista disso, a BNCC, como política pública,
elege como núcleo da nova Educação Infantil as crianças e suas experiências, asseguran-
do-lhes o direito de aprender e se desenvolver.
Pensando em uma educação inclusiva, no âmbito da Educação Infantil, deve-se ga-
rantir o acesso e permanência de todas as crianças, tendo em vista o princípio da “equida-
de” que pressupõe “a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender
na escola”, por meio de “um patamar de desenvolvimento integral que todas as crianças
têm direito” (BNCC, 2017).
Nesse sentido, a BNCC orienta que a equidade deve efetivar-se nas decisões cur-
riculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, no planejamento, rotinas e
eventos do cotidiano das instituições de ensino, com atenção para as necessidades, inte-
resses, identidades.
A igualdade, por sua vez, implica a garantia dos direitos iguais para todos e a equi-
dade em atender às particularidades que o outro apresenta, sendo imprescindível conside-
rar todas as crianças como sujeitos de direitos.
Nesse sentido, “A educação deve ser integradora - integrando os estudantes e pro-
fessores numa criação e recriação do conhecimento comumente partilhadas” (FREIRE,
1986, p. 19). Dessa maneira a inclusão da criança na escola regular deve ser garantida

102
desde os primeiros anos de vida, assim, não basta que a escola esteja com sua arquite-
tura adequada para atender cada especificidade, é preciso que os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, comunicar e conhecer-se sejam realmente considerados em
todos os aspectos e que os espaços tenham acessibilidade para que as crianças possam
se desenvolver amplamente.

1.4 PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A instituição de Educação Infantil está centrada no atendimento aos bebês e às

crianças, que estão sob a responsabilidade dos adultos com os quais estabelece vínculos
estáveis e seguros, como os professores, assistentes educacionais, monitores e/ou edu-
cadores, bem como daqueles com os quais interagem ao longo da rotina, como os res-
ponsáveis pela limpeza, pela alimentação, pela segurança, pela secretaria, pela gestão da
instituição, dentre outros.
Nesse sentido, é essencial que todos os profissionais conheçam as especificidades
da faixa etária atendida, a fim de compreender a importância de suas ações em favor da
criança, de modo a zelar e contribuir efetivamente com a qualidade do atendimento pres-
tado.
Assim, também, é relevante cuidar das narrativas por meio dos quais nos dirigi-
mos às crianças, nas diferentes situações do cotidiano, compreendendo esses momen-
tos como referências de práticas sociais, que precisam ser apresentados de modo ético
e empático, cientes de que as crianças aprendem não apenas pelo que lhe falamos, mas
que observam, replicam e reinventam o que fazemos. Por fim, é importante ressaltar que
todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente na Educação Infantil, que de al-
gum modo participam do processo de desenvolvimento da criança, ou que deem suporte
pedagógico, tornam-se corresponsáveis pela formação integral da criança, sendo assim
considerados educadores.
Nas creches de Atibaia, o papel dos assistentes educacionais, monitores e edu-
cadores é de fundamental importância, sendo apoio tanto para professores quanto para
crianças. Partindo de uma relação humanizada, estabelecem uma relação de afeto e, por
meio do olhar, da fala, do toque constroem relações de confiança entre adultos e crianças,
consolidando o vínculo.

1.5 A REINVENÇÃO DA AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Os professores da Educação Infantil devem priorizar o protagonismo da criança.

Para tanto, precisam praticar a escuta ativa e a mediação do processo de aprendizagem
e desenvolvimento, fazendo com que as ações do cotidiano e do imaginário (faz de conta)
se abram, intencionalmente, como um mapa de possibilidades educacionais, criando opor-
tunidades, situações, propondo experiências que ampliem os horizontes culturais, artísti-
cos, científicos e tecnológicos das crianças.
Dessa forma, é preciso compreender seu papel fundamental no desenvolvimento
das crianças: sua intencionalidade educativa se expressa nas atividades propostas e na
gestão de ambientes que promovam as interações e a brincadeira. Para realizar plena-
mente o trabalho como professor de Educação Infantil, é imprescindível aprender a inter-

103
pretar os processos contínuos e compreender as percepções, as ideias e os pensamentos
das crianças sobre as ações dos adultos e de seus pares.
Assim, os professores devem estar atentos e conscientes sobre os interesses que
surgem no decorrer do dia, durante as brincadeiras, e saber correlacioná-los aos objetivos
de aprendizagem, conferindo sentido pedagógico às suas próprias intervenções. Os pro-
fessores devem também conhecer as bases científicas do desenvolvimento da criança nas
diferentes fases, de bebês a crianças pequenas, compreendendo que as ações de educar
e cuidar são práticas indissociáveis.
Também é importante garantir aos professores que continuem seu processo de
aperfeiçoamento, de forma a ir além da formação inicial, assegurando formação continua-
da em seus espaços de trabalho e auto formação, a fim de potencializar a reflexão sobre
as práticas pedagógicas e construir um olhar criterioso sobre a aprendizagem e o desen-
volvimento das crianças.
Para tanto, os professores precisam ser pesquisadores das práticas pedagógicas,
compreendendo a necessidade de planejar com base no conhecimento específico sobre
cada faixa etária, garantindo os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e organi-
zando os tempos, espaços e materiais adequados à cada proposta.
Para que os objetivos sejam atingidos, os professores necessitam ser exímios ob-
servadores e fazer diferentes registros sobre o que observam. É o que pode dar susten-
tação às avaliações, à reflexão sobre a aprendizagem e, então, às propostas para (re)
encaminhamentos e intervenções pontuais que garantam aprofundamento no domínio das
competências e habilidades previstas para a fase.
Por fim, é importante compreender como se dá essa relação do cuidar e educar,
considerada imprescindível para a construção dos saberes, a constituição do sujeito, a
aprendizagem e o desenvolvimento, cientes de que o espaço e o tempo vividos pela crian-
ça demandam intervenções responsivas dos professores, que devem planejar vivências e
ampliar as experiências a partir dos interesses e das necessidades das crianças.

1.6 ASPECTOS PEDAGÓGICOS

1.6.1 ORGANIZANDO TEMPOS, ESPAÇOS E MATERIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na instituição de Educação Infantil, a rotina deve ser permeada por marcos que
possam proporcionar à criança regularidade das ações, de modo a criar segurança, con-
forto e noção de organização temporal. Desde o momento de acolhida até a despedida, o
dia a dia do bebê, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas na instituição de
Educação Infantil, é permeado de situações relacionadas ao atendimento de suas neces-
sidades como: alimentação, higiene, descanso e de momentos com as propostas para o
trabalho com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Dentre essas situações, todas permanentes e carregadas de intencionalidade, es-
tão a contação de histórias, as brincadeiras na área externa, os jogos simbólicos, entre
outros. Ao se garantir regularidade, as crianças vão atribuindo significados a estes mo-
mentos, tornando-os marcos da rotina.
A rotina deve acontecer de forma regular, permeada de intencionalidade educativa
que é revelada na efetivação do planejamento de tempos e espaços dos professores.
104
 Os espaços de aprendizagem na instituição de Educação Infantil ultrapassam os
limites das salas de referência das crianças e devem ser planejados intencionalmente em
toda a unidade. Com isso, pátios internos e externos, banheiros, salas de referência, refei-
tórios, biblioteca e espaços de leitura, dentre outros, configuram ambientes, nos quais as
crianças e adultos convivem, vivem experiências diversificadas e constituem novas apren-
dizagens.
A forma como o professor organiza o espaço da sala de referência, assim como os
demais espaços da instituição, traz consigo um repertório de concepções, portanto, é es-
sencial que o professor tenha clareza dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
compreendendo que a sua ação e as suas escolhas para essa estruturação são funda-
mentais. O ambiente poderá ser um importante aliado, repleto de oportunidades e promo-
tor do desenvolvimento das crianças, ou, ao contrário disso, um obstáculo à realização de
uma Educação Infantil que amplia experiências e repertórios junto aos bebês e crianças.
Buscando contemplar a criança na sua integralidade, não é preciso que a sala seja
organizada encostando o mobiliário nas paredes e deixando um espaço livre ao centro, o
que pode ser chamado de arranjo espacial aberto, uma vez que não se apresentam ape-
nas as necessidades de movimento.
Uma forma interessante de organizar a sala de referência são os “cantinhos”, can-
tos temáticos, cantos de atividades variadas e ou outras denominações que caracterizam
a organização de espaços delimitados por diversos elementos e com propostas diversifi-
cadas, que os bebês e as crianças podem, com autonomia, escolher onde vão trabalhar.
Essa estratégia de organização de ambientes na Educação Infantil faz com que as crian-
ças formem pares ou pequenos grupos e assim tenham mais oportunidades para as inte-
rações e brincadeiras.
Esses ambientes podem ser variados, elaborados de acordo com as necessidades,
interesses e desejos das crianças: cantinho de leitura, cantinho do repouso, cantinho do
faz de conta, cantinho do ateliê, cantinho dos brinquedos, cantinho construído pelo pró-
prio agrupamento de crianças, dentre outros. Lembrando ainda que, nessa perspectiva,
é fundamental o envolvimento das crianças no planejamento e organização do ambiente,
proporcionando o respeito aos direitos e escolhas das crianças – inclusive de recolhimen-
to e privacidade – e reduzirá as ações de direcionamento do professor, de forma que as
crianças passarão a ter maior autonomia dentro do espaço, diminuindo a centralização
no adulto. Essas formas de pensar e organizar a sala de referência proporcionam maior
quantidade de experiências e mais possibilidades de interações e encontros.
A escolha, oferta e disposição dos materiais nos espaços também devem ser pen-
sadas e planejadas, uma vez que tudo tem intencionalidade. É importante que os materiais
e brinquedos, estejam em baixa altura para que as crianças tenham acesso, efetivando o
respeito às suas escolhas e a ampliação da sensação de competência e protagonismo.
Quanto maior a variedade de materiais (brinquedos, objetos de largo alcance, papéis, tin-
tas, diversos riscantes, livros e demais suportes textuais, fotos, espelhos, tecidos, dentre
outros), maior será a oportunidade dos bebês e crianças vivenciarem experiências diversi-
ficadas, valorizando o seu potencial criativo e o protagonismo infantil.
Pensando nas estratégias de organização desse ambiente para torná-lo provoca-
dor, estimulante, acolhedor, cheio de significados e oportunidades, não se pode deixar de
fora as crianças. Embora o professor seja fundamental nesse planejamento e estrutura-
105
ção dos espaços, o ambiente só será de fato interessante se atender as necessidades de
cada agrupamento. Para isso, o professor deverá aguçar a sua escuta e a sua observação
sobre os bebês e as crianças, para então propor ao grupo, dentro de seus interesses, a
elaboração desse ambiente.
Diante disso, as crianças, de acordo com a idade, devem ser inseridas na maior
quantidade possível de decisões nas escolhas para a estruturação desse ambiente, em
relação aos cantinhos, a localização de mobiliário e materiais da sala.
Além da organização de mobiliários e materiais é importante atentar para a decora-
ção das salas. Composições estereotipadas e bonecos emborrachados podem – e devem
– dar lugar às criações das crianças. Dessa forma, o professor oportuniza o respeito às
produções das crianças e favorece a ampliação de seus repertórios cultural e de conhe-
cimentos na medida em que possibilita, a todos – em especial às crianças – a apreciação
dessas obras. É uma forma instigante de inserir as paredes no conjunto de intencionalida-
des do ambiente; um ambiente que também se comunica.
Considerando todas essas questões sobre um ambiente acolhedor, desafiador, es-
timulante e rico em possibilidades, protagonismo, interações e brincadeiras, o professor
terá um ambiente que colaborará para o desenvolvimento das crianças.
É importante destacar que a organização dos tempos e espaços deve estar a fa-
vor dos bebês e das crianças, não sendo necessário que se ajustem forçosamente às
demandas da instituição. Além disso, os tempos de transição entre uma atividade e outra
também devem ser planejados, de forma que os bebês e as crianças não tenham que ficar
em longo tempo de espera.
Também é imprescindível ter clareza de que os cuidados nesta fase são necessi-
dades intrínsecas ao educar e que trocas e banhos acontecem ao longo da rotina sempre
que necessários, sem horas engessadas e demarcadas. O cotidiano precisa estar explici-
tamente a favor das necessidades das crianças.
Organizar tempos e espaços voltados às necessidades e interesses das crianças é
fundamental para se garantir uma educação que considere a criança como competente e
curiosa. Essa educação é construída por meio de uma rotina que valida a participação da
criança nas mais diversas situações vivenciadas na escola, desde a acolhida até a despe-
dida.
Nesse sentido, a escuta da criança em suas múltiplas linguagens se faz primordial
para que de fato ela se sinta parte ativa na instituição. A disposição de mobílias e materiais
pelo espaço tem de ser um convite à exploração e à descoberta. Por isso, privilegiar espa-
ços de participação nas brincadeiras e nas tomadas de decisões são princípios que regem
uma educação voltada aos seus interesses.

1.7 AGRUPAMENTOS - OS DIFERENTES GRUPOS ETÁRIOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A infância é entendida como um processo complexo e inteiro, não cindido em eta-

pas etárias. Desse modo, para preservar a integralidade da infância, optou-se por nomear
esses grupos de acordo com as etapas da vida, ligados às passagens fundamentais vivi-
das nesses diferentes tempos.

106
 Pensar a infância como um todo implica em considerar as singularidades do ponto
de vista das experiências humanas de desenvolvimento e as importantes passagens vivi-
das pela criança no período entre seu nascimento até 5 anos e 11 meses.
O bebê, por exemplo, se diferencia das crianças bem pequenas pela sua incom-
pletude motora, o que exige do adulto e da instituição uma organização acolhedora e, ao
mesmo tempo, desafiadora em relação a essa condição. As crianças pequenas, por sua
vez, diferenciam-se das crianças menores pelo salto na capacidade de representação do
mundo e projeção das próprias ações.
Para compreender essa passagem, na BNCC, optou-se por constituir subgrupos
distribuídos por momentos da infância, marcados pela complexidade no contexto das ex-
periências. O documento ressalta ainda que esses grupos não podem ser considerados
de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das
crianças que precisam ser considerados na prática pedagógica.
A Rede Municipal de Atibaia opta por seguir a divisão sugerida no documento utili-
zando a seguinte nomenclatura:
ü Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
ü Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
ü Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
De outra forma, falar de grupos etários também implica em falar dos agrupamentos,
pois as interações são eixos estruturantes das práticas pedagógicas, tal como explicitado
nas DCNEI. Na rede de Atibaia, para organização das unidades escolares, a dinâmica que
sistematiza os agrupamentos e o expressa no Regimento Comum das Escolas Municipais
de Atibaia (Decreto Nº 9099/2020) é a seguinte:
Art. 68 A Educação Infantil será organizada em grupos de acordo com as
faixas etárias, em consonância com a data base vigente, com as seguintes
denominações:
I- Crianças de quatro meses a um ano - Berçário
II- Crianças de um a dois anos - Infantil I
III - Crianças de dois a três anos - Infantil II
IV - Crianças de três a quatro anos - Infantil III
V- Crianças de quatro a cinco anos - Infantil IV
VI- Crianças de cinco a seis anos (incompletos) - Infantil V

Apesar da organização em agrupamentos, as interações entre as crianças devem

ser intencionalmente planejadas nas rotinas das instituições de Educação Infantil, pois são
promotoras de aprendizagens diversas e significativas. Portanto, deve-se alternar momen-
tos de atividades individuais com outros, realizados em pequenos e grandes grupos, e pla-
nejar momentos de atividades entre crianças de faixas etárias diferentes.

1.8 COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

FUNDAMENTOS E PROPOSIÇÕES

A avaliação é um dos componentes fundamentais para se promover educação de

qualidade em qualquer etapa. De acordo com Zabalza (1998), um sistema de avaliação
que permita o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças compõe um
107
dos dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade. Avaliar nessa etapa, trata-
se de “ter a capacidade de planejar e avaliar os processos e a forma como cada uma das
crianças vai progredindo no seu desenvolvimento global” (ZABALZA, 1998, p. 54).
Assim, é necessária a compreensão de que “a avaliação na Educação Infantil não
diz respeito a quantificar resultados, mas sim descrever os processos de aprendizagem,
desenvolvimento e interações ao longo da trajetória da criança” (FÜLLGRAF; WIGGERS,
2014, p. 167).
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2006) ex-
plicitam que as experiências vividas em contextos individuais e coletivos constituem-se
em importantes informações sobre as crianças, seu desenvolvimento, sua aprendizagem,
seus interesses, suas forças e necessidades e precisam ser documentadas, refletidas e
compartilhadas com os pais ou responsáveis.
A avaliação na Educação Infantil deve ter o objetivo de incluir as crianças no pro-
cesso educativo, assegurando-lhes progressos na aprendizagem, sem julgamento de va-
lor. Também deve servir ao professor, como instrumento de reflexão sobre sua prática pe-
dagógica, na constante busca por melhores caminhos na orientação de seu trabalho junto
aos bebês e crianças.
ü As atividades que estão sendo propostas respeitam os direitos de aprendiza-
gem?
ü A forma de comunicação das instruções e os apoios afetivos estão presentes
ao olhar atento do professor?
ü Como estão sendo respondidas as manifestações e interações dos bebês e
crianças?
ü O material oferecido/disponibilizado aos bebês e crianças está de acordo com
o planejamento?
Assim, a avaliação deve subsidiar a prática do professor, visto que propicia um co-
nhecimento mais aprofundado dos bebês e das crianças para que os adultos sejam capa-
zes de mediar, de forma mais adequada, as relações entre elas e o ambiente no qual estão
inseridas. Assim, no processo de avaliar na Educação infantil é preciso considerar as com-
plexidades, especificidades e potencialidades das crianças.
No que se refere ao trabalho dos professores, cabe a eles utilizarem diversos re-
gistros, realizados por adultos e crianças, tais como relatórios, fotografias, filmagens, pro-
duções infantis, diários, portfólios, murais, dentre outros. Tais registros servem como ins-
trumento de reflexão sobre as práticas planejadas, na busca de melhores caminhos para
acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Assim, os registros pedagógicos devem servir como termômetro para ampliar o
olhar e a escuta dos professores com base no contexto da aprendizagem e nas propostas
realizadas pelas crianças, historicizando suas vivências e experiências, de forma indivi-
dual e coletiva, validando o desenvolvimento de suas competências e revelando memórias
do seu protagonismo.
O planejamento e a avaliação a partir dos registros pedagógicos demandam envol-
vimento e participação ativa das crianças e dos professores. As produções infantis, seus
pensamentos, interesses, ideias, descobertas, aprendizados, criações, experiências e
brincadeiras nos revelam sua maneira de compreender o mundo.
108
 Nesse sentido, os professores precisam registrar as experiências das crianças (de-
senhos, produções de textos orais ou escritos, dramatização, momentos da alimentação,
dos cuidados de troca etc.) por meio de filmagens, fotos, portfólios, entre outros, de modo
que possam compartilhar os vários saberes com seus pares e com os adultos.
No que se refere à avaliação na Educação Infantil, como já foi dito, esta deve ser
realizada por meio de observações e registros, não devendo existir práticas de verificação
de aprendizagem tais como as provinhas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na
seção 11, referente à Educação Infantil, artigo 31, ressalta que: “[…] a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
Na Rede Municipal de Atibaia, os professores produzem semestralmente um Rela-
tório Descritivo Individual dos alunos, evidenciando suas vivências e experiências, re-
velando o caminho percorrido no desenvolvimento de suas competências. Este relatório é
oferecido às famílias como forma de acompanhar e validar o processo educativo.
Ainda que sem o objetivo de promoção para o Ensino Fundamental, na etapa final
da Educação Infantil (Infantil V) os professores realizam, ao final de cada semestre, uma
verificação do processo de aquisição da escrita, a fim de acompanhar a hipótese de es-
crita de cada aluno. Esta verificação deve ser realizada de maneira contextualizada, leve,
mantendo a centralidade na criança sem caracterizar uma “avaliação” formal. Esta verifi-
cação é feita a partir do olhar do professor em situações propostas que levem em conta to-
das as peculiaridades da concepção de infância e de criança já citadas neste documento.
O “olhar avaliativo” fica a cargo apenas do professor não sendo levado à criança que esta-
rá, também neste momento, vivenciando mais uma de suas muitas experiências vividas no
cotidiano escolar.
No mesmo sentido, como verificação do processo de aquisição da escrita, também
é realizado o acompanhamento da escrita do nome próprio de cada aluno desde a etapa
do Infantil IV. Sabendo da grande importância e referência que o nome próprio traz para
as crianças nesta etapa, entende-se que este acompanhamento deve ser realizado de
maneira livre, contextualizada e não sistematizada. A partir de propostas reais de escrita
do nome, o professor identifica como está o processo de aquisição da escrita de cada um.
Novamente o olhar do professor é que possui o caráter da avaliação, enquanto as crian-
ças seguem testando suas ideias e hipóteses sobre o conhecimento de mundo.
No contexto deste currículo, os registros de avaliação devem ser vistos como um
importante instrumento aliado à efetivação da Proposta Pedagógica de cada instituição,
ressaltando que aquilo que se documenta e o modo como isso é feito revelam a visão dos
sujeitos e as concepções sobre a criança e a escola de educação infantil. O objetivo prin-
cipal deve ser sempre a análise e possibilidade de replanejamento do professor sobre sua
ação pedagógica e, consequentemente, de sua mediação do processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas.

1.9 AS TRANSIÇÕES DA CRIANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR: PRÁTICAS

COTIDIANAS QUE RESPEITAM O DIREITO À INFÂNCIA

Serão vários os momentos de transições que cada criança (ou grupo de crianças)
viverá em seu processo de vida escolar, entre elas as grandes transições da creche para

109
a pré-escola e da pré-escola para o ensino fundamental. Todavia também estão presen-
tes as pequenas transições, como a mudança de professores, a aprendizagem do uso do
banheiro para a higiene pessoal (desfralde), a saída de um colega da turma, entre outras.
Cada transição merece ser vista como um compromisso da instituição, e deve ser acom-
panhada na perspectiva das crianças, das famílias, dos educadores, com o intuito de tor-
nar esses momentos de transformação, verdadeiros marcos do crescimento.
Por vezes, a primeira transição da Educação Infantil acontece no momento em que
a criança deixa sua família e ingressa na instituição. Para que esta transição ocorra de
modo tranquilo, é imprescindível que os profissionais da escola possibilitem o acolhimento
no ato da matrícula e viabilizem um atendimento que permita à família e à escola compar-
tilharem suas especificidades, suas expectativas e suas necessidades. Assim, uma ins-
tituição segura em relação à criança favorece o processo de acolhimento da família, do
mesmo modo que uma família segura proporciona segurança à criança. O compromisso
das famílias e das escolas é ter atenção a essas situações de transição e apoiar as crian-
ças para que não se sintam sós ou pouco reconhecidas em seus saberes.
Neste sentido, faz-se necessário que a família e a escola se conheçam. Para tanto,
pode-se recorrer às reuniões específicas com novos pais/responsáveis e/ou entrevistas
individuais. Saber gostos e comportamentos típicos de cada criança pode, efetivamente,
amenizar inseguranças, angústias, ansiedades de ambas as instituições, em prol da ga-
rantia do bem-estar da criança.
Após esse processo de acolhimento, a criança, gradativamente, é inserida na cre-
che ou na pré-escola, às vezes acompanhada por um adulto de sua família, vivenciando
horários que se adequem às suas necessidades, de forma a respeitar seus ritmos e tem-
pos, até que esteja familiarizada com o novo ambiente. A criança passa, continuamente,
por processos de transição, que vão desde as mudanças dos espaços físicos, trocas ou
substituições de professores, ou mesmo entradas e saídas de colegas do grupo.
Cabe à instituição minimizar os impactos dessas mudanças a partir de propostas
que ampliem as situações de interação da criança com os diversos espaços e pessoas.
Nas situações em que o estabelecimento de creche é separado fisicamente da pré-es-
cola, pode-se planejar ações que aproximem as crianças por meio de visitas, trocas de
desenhos, fotos, vídeos, fusão de atividades e festividades; pode-se, ainda, viabilizar esta
proximidade fazendo uso dos recursos tecnológicos, como as ferramentas de pesquisa e
visualização de mapas e imagens de satélite (Google Maps por exemplo), aplicativos de
conversas e ligações de vídeo (Hangouts, Skype, WhatsApp, entre outros), videoconferên-
cias, que contam do espaço e das pessoas, das crianças e dos adultos que o ocupam.
Essas mesmas estratégias, dentre muitas outras, devem estar presentes na tran-
sição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, assegurando a continuidade dos
processos de aprendizagem e o desenvolvimento da criança. O último ano da pré-escola
deve ser marcado pela parceria entre instituição de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental a fim de que, juntas, pensem ações que favoreçam este processo de transi-
ção.
A Base Nacional Comum Curricular traz uma síntese de aprendizagens que devem
ser consideradas como balizadoras na transição da educação infantil para o ensino funda-
mental. Esse documento afirma que:

110
 Para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade
das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se
construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer,
evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nes-
sa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento, apresenta-se a Síntese das Aprendizagens esperadas em
cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como
elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o
segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no
Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso
ao Ensino Fundamental (BRASIL, 2017, p. 51).

Salvaguardando o que têm em comum, a criança pequena terá a garantia dos di-
reitos de aprendizagem e desenvolvimento por ocasião de ingresso no Ensino Fundamen-
tal. Nesse sentido, preservar e considerar os direitos de conviver, brincar, interagir, explo-
rar, participar e conhecer-se são ações que podem contribuir, e muito, com a inserção da
criança na etapa seguinte da Educação Básica.

1.10 RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS E/OU RESPONSÁVEIS

A boa relação entre as famílias e/ou responsáveis e as instituições de Educação

Infantil é essencial para potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças,
bem como a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades. Além disso, a
instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/
diversidade das famílias e da comunidade.
Sendo assim, a participação da família na escola colabora para a efetivação da
gestão democrática participativa, e isto pressupõe o seu envolvimento nas diversas situa-
ções da instituição, inclusive quando da elaboração, execução e avaliação da Proposta
Pedagógica. Uma escuta atenta e ativa da família a integra neste processo, fomentando
uma ação responsiva frente às demandas educativas cujo foco é enriquecer as experiên-
cias cotidianas das crianças.

1.11 SOBRE APRENDER A LER E ESCREVER: A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Na Educação Infantil, o tema da escrita é sempre um tema que provoca polêmica.

É compreensível que isso ocorra, pois historicamente a educação acredita que o contato
da criança com a escrita deva acontecer de maneira fragmentada, com cópia de letras e
sílabas isoladas e com atividades desvinculadas da função social da escrita.
Em 2015, a Educação Infantil da Rede Municipal de Atibaia teve a oportunidade de
participar de um programa de formação continuada, oferecido pelo Instituo Avisa Lá em
parceria com o Instituto Sonho Grande, intitulado Formar em Rede +. Este programa teve
por objetivo promover ações de qualificação dos profissionais das secretarias de educa-
ção, que atuam na rede pública de Educação Infantil. A temática principal do programa foi
a aproximação de crianças de 4 e 5 anos com práticas sociais de leitura e de escrita de
um jeito que faça sentido, tenha significado e seja prazeroso. Como metodologia foi utiliza-

111
da a estruturação de uma cadeia formativa com o Instituto Avisa Lá, a Secretaria de Edu-
cação e as unidades escolares promovendo a formação de todos os professores e gesto-
res envolvidos com o atendimento das crianças pequenas e, consequentemente ainda de
maneira colaborativa, com os demais agentes das escolas.
Esta formação foi um marco na concepção e no trabalho da Rede em relação à
escrita e leitura com as crianças pequenas. O processo de formação continua acontecen-
do com base nesses estudos. Hoje o que a Rede Municipal de Atibaia acredita e propõe
é uma outra possibilidade de aproximar a criança pequena da escrita de forma instigante
e eficiente. As propostas que devem ser oferecidas às crianças devem sempre se pautar
em situações didáticas de leitura e escrita com propósitos sociais definidos, que permitem
a escrita espontânea da criança e a leitura de materiais escritos variados, mesmo antes
de saber ler convencionalmente. No conjunto destas situações, ora o professor lê e es-
creve para as crianças, ora elas próprias são convidadas a exercer o papel de leitoras e
escritoras. Fazem isso sempre em colaboração com o professor e com os colegas. Nesse
contexto colaborativo testam suas ideias, revisam-nas, reformulam e assim avançam no
conhecimento sobre a língua escrita. Como princípio, essa concepção confia plenamente
nas competências e capacidades infantis, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, com a BNCC e com os demais documentos norteado-
res.
Não se trata de ter como expectativa ou obrigação que os pequenos se tornem lei-
tores e escritores autônomos, nesse momento inicial da aprendizagem da leitura e escrita
em que se encontram. Trata-se de promover diversas situações intencionalmente planeja-
das para que possam familiarizar-se com a língua escrita e, principalmente, encontrar na
Educação Infantil um espaço fértil e acolhedor para suas experimentações também em
relação a esse objeto de conhecimento.
O desafio é possibilitar que as crianças façam parte de uma comunidade de leitores
e escritores, que aprendam a utilizar ativa e eficazmente a leitura e a escrita para cumprir
com diversas funções socialmente relevantes. Isso se justifica ao analisar dados como o
que se segue:
Vivemos em um país em que apenas 26% da população entre 15 e 64 anos
são considerados plenamente alfabetizados: leem textos longos, analisam,
relacionam suas partes, realizam inferências e sínteses. Os outros 74% de-
codificam, porém não atribuem sentido ao que leem, não conseguem tran-
sitar com sucesso entre as práticas sociais de leitura e escrita que o mundo
de hoje exige. (Caderno de Práticas: professora, Formar em Rede +, 2017)

Refletindo sobre estes dados constatamos que a grande maioria dos jovens e adul-
tos provavelmente não tiveram oportunidades de vivenciar a leitura e a escrita com signi-
ficado, desde a Educação Infantil, restando-lhes engrossar os dados estatísticos dos que
não compreendem o que leem e têm dificuldade de se comunicar por escrito.
Esta conclusão é muito séria. Coloca a função da escola no centro da discussão:
se não estamos formando leitores e escritores plenos, a que e a quem estamos servindo?

112
1.12 A ORGANIZAÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E CAMPOS DE
EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1.12.1
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO E CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS

Como já mencionado, na Educação Infantil, a aprendizagem e o desenvolvimento

têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira; esses eixos garantem os DI-
REITOS de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
É importante salientar, na perspectiva dos direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, dois aspectos:
O primeiro é a observação de que todos os direitos foram definidos por verbos, o
que nos convoca a pensar em ação. Está se chamando atenção aqui para a ação huma-
na, no caso, a atividade da criança, isto é, situações da vida, nas quais se envolvem na
construção de si mesmas e do mundo: o brincar, o conviver, o participar, o explorar, o ex-
pressar e o conhecer-se.
O segundo aspecto refere-se à especificidade dos direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, e aqui se reforça o compromisso sócio-político e pedagógico da Educação
Infantil.
Assim, perguntas que ajudam a ampliar o trabalho pedagógico podem emergir nas
equipes pedagógicas:
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E COMO OS DIREITOS ESTÃO SENDO CONCRETIZADOS NA UNIDADE DE
DESENVOLVIMENTO (BRASIL, 2017, P. 36) EDUCAÇÃO INFANTIL?
Diferentes formas de organizar o grupo de crianças têm sido
possibilitadas? Com que frequência? Há algumas predominantes?
Como as crianças interagem nessas diferentes
possibilidades? As crianças expressam suas preferências nesses
CONVIVER com outras crianças e adultos, momentos?
em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o Além da oralidade, outras formas de linguagem das crianças têm sido
conhecimento de si e do outro, o respeito escutadas e consideradas na organização das situações educativas?
em relação à cultura e às diferenças entre As manifestações culturais que constituem a comunidade escolar
as pessoas. tem sido objeto de investigação, elaboração e produção criativa pelas
crianças? A diversidade cultural brasileira e atibaiense permeia o
currículo da Educação Infantil, para além das datas comemorativas?
As crianças são convidadas a ampliar suas relações de convivência com
crianças e adultos que compõem o cotidiano da unidade educativa?
O tempo destinado à brincadeira vai além daqueles previstos nos
momentos de parque?
Os espaços favorecem as brincadeiras das crianças, possibilitando:
BRINCAR cotidianamente de diversas autonomia da criança na escolha e organização dos parceiros de
formas, em diferentes espaços e tempos, brincar?
com diferentes parceiros (crianças e diversidade e contínua inclusão de novos materiais e cantos que
adultos), ampliando e diversificando ampliem a imaginação?
seu acesso a produções culturais, oportunidades de brincar de forma livre ou mediada pelo professor?
seus conhecimentos, sua imaginação, A equipe, continuamente se apropria de novas brincadeiras e jogos
sua criatividade, suas experiências enriquecendo o repertório que circula na unidade?
emocionais, corporais, sensoriais, As crianças são apoiadas na resolução de conflitos e problemas que
expressivas, cognitivas, sociais e emergem nas situações de brincadeira?
relacionais. As possibilidades de brincadeiras e jogos com bebês, crianças
bem pequenas e crianças pequenas são estudadas e garantidas
nos ambientes de aprendizagem da Educação Infantil? Como se
configuram?

113

PARTICIPAR ativamente, com adultos e
outras crianças, tanto do planejamento
da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador quanto
da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
EXPLORAR movimentos, gestos,
sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a
cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
EXPRESSAR, como sujeito dialógico,
criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
CONHECER-SE e construir sua identidade
pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
Essas perguntas – junto com muitas outras que devem emergir no contexto das
equipes escolares e dos projetos pedagógicos – nos ajudam a pensar que garantir Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento envolve concretizar esses direitos nos ambientes de
aprendizagem que são planejados e replanejados, continuamente, nas instituições. É a
concretização desses direitos que favorece a construção de uma Educação Infantil demo-
crática e conectada com bebês e crianças.
Assim, para construir um Currículo que potencialize as aprendizagens e o desen-
114
As crianças são convidadas a opinar, por meio de diferentes linguagens
(conversas, desenhos, gestos e movimentos etc.), sobre a qualidade do
tempo que passam na escola? Sua opinião é considerada?
Como a equipe percebe e favorece o bem-estar e o envolvimento dos
bebês (que ainda não falam) nos tempos de sua jornada na instituição?
Momentos de deliberação coletiva acerca de definições do
planejamento pedagógico são partilhados com as crianças? As crianças
participam da construção da documentação que seguirá com ela para
os níveis seguintes de sua escolaridade?
Escolhe as produções mais significativas, tem suas elaborações mais
pessoais registradas pelo professor?
As crianças têm tido tempo para empreender suas investigações e
explorações sobre os mais diferentes objetos e assuntos?
O professor tem ampliado o seu repertório de investigações e
possibilidades de expressão incluindo novas informações, chamando
atenção para fenômenos físicos e sociais e ainda trazendo para o
espaço da unidade elementos da contemporaneidade que sejam de
interesse ou despertem o interesse da criança por conhecer?
As possibilidades de movimentação corporal e de expressividade
gestual da criança têm sido garantidas? Como? Em que tempos e
espaços?
Bebês e crianças têm tido espaço para a expressão de suas opiniões,
sentimentos e emoções, sendo apoiados na direção da compreensão
destes e da interação com o outro?
As hipóteses das crianças são consideradas como pontos de partida
para as problematizações e investigações da própria criança e, a
depender, do grupo?
Os professores apoiam as crianças na construção de cenários de suas
brincadeiras, alimentando essa construção com novos elementos e
garantindo tempo para a produção criativa das crianças?
Literatura infantil, desenhos, pinturas, esculturas, fotografia,
arquitetura, dentre outras produções artístico-culturais, fazem parte
significativa do cotidiano de bebês e crianças tanto como elementos de
fruição e investigação quanto como possibilidades expressivas?
Tecnologias digitais estão a favor da expressão e apreciação de
conteúdos que enriqueçam o repertório da criança, superando
conteúdo das mídias de massa e do consumismo? Como? Em que
momentos?
Situações de preconceito, opressão e discriminação são trabalhadas
na instituição, visando sua superação? Como? Bebês e crianças são
protegidos pelos adultos nesse processo?
As referências culturais, históricas, linguísticas, regionais da
comunidade escolar são consideradas como referências na construção
do projeto pedagógico da instituição? Como as diversas famílias
participam desse processo? Como bebês e crianças são envolvidos
nessa construção?
Professores constroem critérios de seleção de livros a serem lidos
com, pelas e para as crianças, com vistas a ampliar as possibilidades de
construção da identidade pelo reconhecimento das narrativas de vida
de outras pessoas e personagens?
volvimento de bebês (zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses
a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) é preciso voltar
às vivências e aos conhecimentos construídos pelas crianças em seu ambiente familiar,
no contexto de sua comunidade e do patrimônio cultural no qual a criança está imersa, ar-
ticulando-os em propostas pedagógicas intencionalmente planejadas.
A BNCC propõe uma organização curricular para Educação Infantil, por meio de
cinco Campos de Experiências, nos quais são contextualizados os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento:
yy O Eu, o outro e o nós: as propostas que envolvem este campo privilegiam as
experiências de interação, para que se construa e se amplie a percepção de si, do outro
e do grupo, por meio das relações que se estabelece com seus pares e adultos, de forma
a descobrir seu modo de ser, estar e agir no mundo e aprender, reconhecer e respeitar as
identidades dos outros.
yy Corpo, gestos e movimentos: As experiências com o corpo, gestos e movi-
mentos devem promover a validação da linguagem corporal dos bebês e das crianças e
potencializar suas formas de expressão, aprimorando a percepção do próprio corpo e am-
pliando o conhecimento de si e do mundo.
yy Traços, sons, cores e formas: os saberes e conhecimentos trazidos nesse
campo potencializam a criatividade, o senso estético, o senso crítico e a autoria das crian-
ças ao construírem, criarem e desenharem usando diferentes materiais plásticos e/ou grá-
ficos, bem como desenvolvem a expressividade e a sensibilidade ao vivenciarem diferen-
tes sons, ritmos, músicas e demais movimentos artísticos próprios da sua e de outras cul-
turas.
yy Escuta, fala, pensamento e imaginação: as experiências nesse campo res-
pondem aos interesses das crianças com relação a forma verbal e gráfica de comunicação
como meios de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. Propõem a inserção de
vivências relacionadas aos contextos sociais e culturais de letramento (conversas, escuta
de histórias lidas ou contadas, manuseio de livros e outros suportes de escrita, produção
de textos orais e/ou escritos com apoio, escrita espontânea etc.).
yy Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: os saberes e
conhecimentos que envolvem esse campo atendem a curiosidade dos bebês e das crian-
ças em descobrir o sentido do mundo e das coisas, por meio de propostas com as quais
possam testar, experimentar, levantar hipóteses, estimar, contar, medir, comparar, consta-
tar, deslocar, dentre outros.

115
 1.13. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

A organização do arranjo curricular do Currículo de Atibaia, que se segue, está alinhada à BNCC e ao Currículo Paulista e revela a
progressão das aprendizagens e do desenvolvimento, mediante o aprofundamento das experiências propostas para crianças de 0 a 5 anos e
11 meses.

• Bebês: 0 a 1 ano e 6 meses

• Crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses

FAIXA ETÁRIA • Crianças pequenas: 4 anos a 5 anos e 11 meses

A organização curricular prevê a progressão dos objetivos de aprendizagem, de acordo com cada idade. Isto não pode ser desconsiderado no planejamento do professor. A liberdade e autonomia
de ir e vir entre as faixas é bem vinda e necessária.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento precisam ser garantidos e devem ser concretizados nos campos de experiência. Não podem ser considerados de forma fragmentada e ganham
DESENVOLVIMENTO especificidades nos diferentes campos de experiência.

Constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando aos conhecimentos que fazem parte ao patrimônio
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
cultural.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM As aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagens e desenvolvimento nos diversos campos de
DESENVOLVIMENTO experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos norteadores.

Referem-se à organização de práticas pedagógicas elaboradas com base na escuta da criança, respeitando as culturas infantis e as demais práticas culturais e considerando os princípios da didática
do fazer: ludicidade, continuidade e significatividade (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO
DAS EXPERIÊNCIAS
A organização e integração das experiências incluem as orientações metodológicas que preveem diversificadas possibilidades de interação; de escolhas e produção pelas crianças; de escuta e
respeito aos seus interesses e ritmos; de diálogo e negociação; diversidade de brincadeiras, situações desafiadoras envolvendo formas diferentes de representação (em diversas linguagens) que
incentivem a ação criativa e exploratória das crianças.

116
 FAIXA DIREITOS DE APRENDIZAGEM
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA E DESENVOLVIMENTO

(EI01EO01) Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos ao participar das situações de interações e
brincadeiras.
• BRINCAR
(EI01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas interações e brincadeiras das quais participa.
• CONVIVER
(EI01EO03) Interagir com seus pares, crianças de outras faixas etárias e com adultos ao explorar espaços, materiais, objetos e
• EXPLORAR • O EU, O OUTRO E O NÓS brinquedos.

BEBÊS
• PARTICIPAR (EI01EO04) Expressar necessidades, desejos e emoções por meio de gestos, balbucios, palavras, entre outros.

• EXPRESSAR (EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso,
• CONHECER-SE participando de modo ativo e progressivo de todas as atividades cotidianas.
(EI01EO06) Interagir com seus pares, com crianças de diversas faixas etárias e com adultos, ampliando o conhecimento de si e do
outro no convívio social.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
O acolhimento dos bebês em momentos de choro, apatia, raiva, birra, ciúmes, ajudando-os a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos e atendendo suas necessidades de contato físico afetuoso, conforto, acalanto e
bem-estar;
Incentivo às crianças a organizar a sala e seus pertences após a utilização dos mesmos nas experiências diárias;
Interações que orientem e incentivem de maneira progressiva o desenvolvimento de relativa autonomia nas atividades cotidianas como: trocar de roupas, escovar os dentes, usar o sanitário, pentear os cabelos, alimentar-se, lavar
e enxugar as mãos, banhar-se, beber água, dentre outras;
Favorecimento aos bebês de momentos de relaxamento;
Incentivo aos bebês a observar, relatar e expressar fatos, preferências, desejos, sentimentos e necessidades usando diferentes linguagens (gestual, corporal, musical, plástica, dramática, oral, dentre outras);
Incentivo à expressão corporal, reconhecimento de si mesmo e observação da sua própria imagem, de seus pares e de outras pessoas, contemplando diferentes identidades étnico-raciais, de gênero, de classe e de diferentes
contextos socioculturais por meio de espelhos, fotografias, vídeos, dentre outros;
Oportunidades frequentes de fortalecimento dos vínculos afetivos entre adultos e bebês, entre bebês e entre crianças e bebês;
Situações desafiadoras em que os bebês reconheçam a sua autoimagem no espelho, em fotos, dentre outros e sejam incentivados a identificarem partes do seu corpo (mãos, pés, olhos, boca, nariz, etc.);
Reconhecimento e valorização da sua composição familiar, das suas peculiaridades étnico- raciais, suas culturas, dentre outros, potencializando a construção da autoestima através de fotos, vídeos e objetos do ambiente familiar;
Mediação das situações de disputas entre os bebês, incentivando sua participação por meio da expressão do sentimento dos envolvidos, como busca de soluções solidárias e colaborativas;
Promoção de atividades interativas onde os bebês possam dividir e compartilhar objetos diversos;
A construção da sua identidade (reconhecimento de si e de seus familiares, através de fotos, objetos de preferência etc.);
O reconhecimento de si e dos seus familiares através de fotos, vídeos e objetos do ambiente familiar;
Oferecimento aos bebês de bonecas que representam a diversidade étnico-racial (negras, brancas, orientais,) e cultural (de pano, artesanais);
Acesso aos bebês as brincadeiras em ambientes em que meninos e meninas tenham todos os brinquedos sem distinção de sexo, classe social ou etnia;
Oportunidade a livre escolha da criança em relação às brincadeiras, brinquedos e pares para participar de uma determinada brincadeira;
Promovam a interação e o conhecimento da(s) cultura(s) local e regional.

117
 FAIXA DIREITOS DE APRENDIZAGEM
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA E DESENVOLVIMENTO

(EI01CG01) Movimentar-se para expressar corporalmente emoções, necessidades desejos, manifestando suas intenções
• BRINCAR
comunicativas.
• CONVIVER (EI01CG02) Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.
• EXPLORAR
• CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS (EI01CG03) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais em interações e brincadeiras.

BEBÊS
• PARTICIPAR
• EXPRESSAR (EI01CG04) Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar nas atividades cotidianas.
• CONHECER-SE (EI01CG05) Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio e exploração de
diferentes materiais e objetos.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Situações significativas aos bebês, por meio de jogos e brincadeiras, que estimulem o desenvolvimento e o domínio progressivo das possibilidades corporais e da capacidade do bebê de controle do seu corpo;
Organização de espaços desafiadores, ricos em materiais estruturados e não estruturados, para os bebês no favorecimento de sua movimentação ampla e sua autonomia;
Aos bebês o movimento de empurrar caixas e objetos, ultrapassar cordas/pneus, deslizar sobre cobertor, deslocar-se, pendurar-se, dar cambalhotas, pular e correr;
Manifestarem corporalmente sua afetividade em relação às outras crianças, por meio do aconchego, do carinho e do toque, nos momentos de chegada e despedida, do sono, da alimentação, do banho, bem como nas diferentes
situações do cotidiano;
A expressão corporal de seus sentimentos, sensações, pensamentos, favorecendo conhecimento de seu próprio corpo e dos demais, bem como perceberem os seres, objetos e fenômenos que as rodeiam;
O incentivo à participação dos bebês nos grupos, respeitando os ritmos e as preferências de cada bebê;
Experiências corporais aos bebês, tanto nas suas dimensões prática, funcional e sensorial, quanto nas dimensões lúdica, expressiva, afetiva, comunicativa, estética e artística;
Favorecimento e ampliação do acesso dos bebês ao rico acervo cultural que envolve as manifestações corporais - jogos, brincadeiras, ritmos, músicas, dança, teatro, bem como as demais formas de expressão como fonte de prazer
e cultura;
Favorecimento do livre movimento do corpo, oportunizando o desenvolvimento de gestos e ritmos criativos e estéticos, explorando o som de ritmos, músicas e brincadeiras;
Exploração dos ambientes externos como fonte de investigação e descobertas da natureza, proporcionando desafios e experiências sensoriais;
Promoção de diversas formas de expressão dos bebês, a partir do uso e exploração de equipamentos tecnológicos;
Oportunidades aos bebês de sentarem, engatinharem, andarem, escorregarem etc. em diversos tipos de superfícies, inclusive ao ar livre;

118
Situações nas quais os bebês possam não só explorar, mas também arremessar, empilhar, encaixar etc. objetos, envolvendo-se nessas ações e observando as suas conquistas;
O enfrentamento de pequenos desafios tais como ultrapassar cordas, tapetes, pneus etc., que podem compor trajetos tanto na área interna como externa;
A participação de bebês em brincadeiras regionais/tradicionais que utilizam o corpo (por exemplo, “Cabeça, ombro joelho e pé; Fui à Espanha”)
O envolvimento do bebê nas situações de cuidado de seu corpo e promoção do bem-estar, sendo convidados a fazer junto com o adulto essas ações e a observar e compreender o que está sendo realizado, sendo estimulado a
conversar/falar com o adulto enquanto vivencia essas situações.
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

• BRINCAR (EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos de uso cotidiano, experimentando diferentes sons.
• CONVIVER
(EI01TS02) Traçar marcas gráficas em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.
• EXPLORAR
• TRAÇOS SONS CORES E FORMAS

BEBÊS
• PARTICIPAR (EI01TS03) Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e
melodias.
• EXPRESSAR
• CONHECER-SE (EI01TS04) Conhecer diferentes manifestações artísticas de sua comunidade e de outras culturas.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Situações interativas que desafiem os bebês a explorarem e brincarem com seu corpo, com diferentes objetos e brinquedos, experimentando novos sons, texturas e movimentos;
Oportunidades aos bebês de ouvirem, perceberem, e, de forma gradativa, discriminarem fontes sonoras e músicas;
Situações em que os bebês se expressem por meio de brincadeiras com música, ritmos diversos e movimentos, explorando diferentes fontes sonoras (sons da natureza, vozes de animais, instrumentos musicais);
Exploração curiosa e lúdica de diferentes materiais e produções artísticas, considerando suas formas peculiares de sentir o mundo com o corpo todo;
Situações em que os bebês sejam desafiados a apreciar trabalhos de arte, a experimentar, de forma lúdica, materiais em diversificadas superfícies, ampliando sua sensibilidade e capacidade criativa e expressiva;
Participação dos bebês em deixar marcas pelo mundo, utilizando o corpo em explorações com materiais e suportes diversificados como: tintas, areias, grudes em diferentes suportes (papel, papelão, parede, chão, tecidos, dentre
outros) e observar essas marcas, espontaneamente ou com a mediação do adulto;
Situações em que tenham suas produções valorizadas, expostas, para que possam identificar suas próprias marcas e as dos demais bebês;
Apreciação e produção artística, expressão e criação pessoal em espaços e tempos significativos;
Ampliação e enriquecimento do repertório de imagens visuais dos bebês, de músicas e de brincadeiras cantadas que representam a cultura local, assegurando o contato com a diversidade e com a qualidade estética;
O envolvimento dos bebês em brincadeiras cantadas, proporcionando interações, atenção ao ritmo e ampliação do vocabulário;
Situações nas quais os bebês explorem os sons de diferentes materiais e instrumentos, batendo, chacoalhando etc., observando as diferenças entre eles;
A familiaridade de pequenas músicas tradicionais envolvendo gestos (como “Cai, cai, balão”).
A movimentação espontânea dos bebês acompanhando músicas de diferentes ritmos;
Oportunidade aos bebês que têm surdez a estímulos visuais para o desenvolvimento da sua comunicação natural;
Valorizar as sensações sonoras através dos estímulos de vibrações dos sons para bebês com surdez.

119
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI01EF01) Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive nas atividades
cotidianas.
(EI01EF02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.
(EI01EF03) Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do
• BRINCAR adulto- -leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).
• CONVIVER (EI01EF04) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando- -os, a pedido do adulto- -leitor, na interação com os
recursos disponíveis.
• EXPLORAR • ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E
IMAGINAÇÃO (EI01EF05) Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

BEBÊS
• PARTICIPAR
• EXPRESSAR (EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.
• CONHECER-SE (EI01EF07) Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal,
cartaz, CD, tablet etc.).
(EI01EF08) Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, parlendas, contos, fábulas,
receitas, quadrinhos, anúncios, etc.).
(EI01EF09) Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Brincadeiras diversas nas quais sejam usados os nomes dos bebês;
Diálogos com os bebês (comentando fatos do cotidiano, orientando ações de cuidado, dando uma opinião sobre algo etc.) nos quais os bebês sejam tomados como verdadeiros interlocutores;
Mostrar ilustrações e contar pequenas histórias e poemas para os bebês, usando diferentes instrumentos e suportes de escrita;
Cantar diferentes tipos de músicas para os bebês (canções de ninar, músicas do nosso folclore etc.), inclusive as acompanhadas por gestos, palmas e/ou instrumentos musicais tradicionais (como tambor e chocalhos) ou
construídos;
Situações que incentivem os bebês a expressarem, por meio da fala, nome de pessoas, objetos e eventos, ações e qualificativos oportunizando o desenvolvimento da linguagem oral;
A expressão por diferentes linguagens, em ambientes organizados com materiais e utensílios diversificados que oportunizem a livre exploração e criação por parte dos bebês, nas salas de referência e espaços externos;
Oportunidades para os bebês se expressarem (preferências, medos, raiva, necessidades, sentimentos, perdas etc.), perguntarem, descreverem e narrarem fatos relativos ao mundo social;

120
Oportunidades de uma escuta atenta das expressões e interações dos bebês;
Exploração de histórias infantis com conto (à sua maneira), incentivando a linguagem oral dos bebês;
Vivências leitoras, favorecendo a percepção dos bebês sobre as histórias contadas;
Situações desafiadoras que oportunizem aos bebês a expressão por meio de diferentes linguagens, leitura de imagens diversificadas em meio físico e virtual.
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura), por meio da
brincadeira.
(EI01ET02) Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo
• BRINCAR
físico.
• CONVIVER
(EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas durante as
• EXPLORAR • ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, situações de interações e brincadeiras.

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

BEBÊS
• PARTICIPAR (EI01ET04) Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço mediante experiências de deslocamentos de si e dos objetos
• EXPRESSAR
durante as atividades cotidianas.

• CONHECER-SE (EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles durante as
interações e a brincadeira.
(EI01ET06) Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços,
escorregadores etc.).

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Situações em que os bebês possam explorar com o corpo inteiro, objetos diversificados (elaborados com diferentes materiais, texturas, cores, formas, aromas etc.) e descobrir suas características proporcionando vivências
corporais e sensoriais;
Experiências de livre manipulação de objetos e brinquedos variados e elaborados com diferentes materiais, proporcionando vivências corporais e sensoriais;
A promoção de situações envolvendo o corpo e objetos nas quais sejam utilizadas noções matemáticas: na frente - atrás, ao/do lado, em cima - embaixo, dentro - fora, deitado - em pé;
Experiências que oportunizem a exploração sensorial (com o paladar, tátil, audição, olfato e visão);
A utilização de ambientes diversificados (com objetos, brinquedos e outros materiais característicos de cada um deles) à escolha das crianças, possibilitando descobertas;
Situações em que os bebês tenham oportunidade de escolher espaços, objetos e brinquedos para suas descobertas e brincadeiras;
O contato com os profissionais da instituição ou fora dela, observando as atividades que eles realizam;
Vivências, por meio de brincadeiras, de deslocamentos de si e de objetos pelo espaço, tendo seu corpo como referência;
Experiências em que os bebês possam participar de práticas coletivas e estimulação da curiosidade, por meio de diversas situações (passeio, piquenique, banho de chuva etc.);
Situações desafiadoras e lúdicas em que os bebês possam vivenciar transformações, por meio de brincadeiras com água, vento, farinha, alimentos etc.;
A exploração e a brincadeira dos bebês com diversos tipos de materiais, tais como argila, areia, água, folhas etc. nas quais possam observar transformações nesses elementos;
A percepção e a brincadeira dos bebês com a sua imagem e sombra, assim como as das demais crianças do grupo;
O estabelecimento, pelos bebês, da relação entre os seus atos (puxar, empurrar, bater etc.) e as consequências dos mesmos;
Brincadeiras que envolvam música, gestos, danças, sons da natureza etc. nas quais os bebês possam experimentar diferentes ritmos (lento, médio, rápido).

121
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI02EO01) Demonstrar e valorizar atitudes de cuidado, cooperação e solidariedade na interação com crianças e adultos.
(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios,
identificando cada vez mais suas possibilidades, de modo a agir para ampliá-las.
• BRINCAR
(EI02EO03) Compartilhar os espaços, materiais, objetos e brinquedos com crianças da mesma faixa etária, de faixas etárias
• CONVIVER diferentes e adultos.
• EXPLORAR (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, ampliando suas
• O EU, O OUTRO E O NÓS
• PARTICIPAR possibilidades expressivas e comunicativas.
• EXPRESSAR (EI02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, valorizando e respeitando essas diferenças.
• CONHECER-SE (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras, identificando e compreendendo seu

CRIANÇAS BEM PEQUENAS

pertencimento nos diversos grupos dos quais participa.
(EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto, por meio do diálogo, utilizando
seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e buscando reciprocidade.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Promoção de situações que possibilitem o deslocamento das crianças nos ambientes internos e externos da instituição.
Situações em que as crianças bem pequenas aprendam a brincar e a conviver com as outras crianças e com os adultos, escolhendo espaços e brinquedos;
Incentivo as situações em que as crianças bem pequenas sejam chamadas pelo seu próprio nome, bem como visualizá-lo em seus objetos de pertença.
Criação de situações que desenvolvam a autonomia das crianças para que estas aprendam a responsabilizar-se por seus pertences e materiais compartilhados em sala.
Apoio às conquistas das crianças bem pequenas nos cuidados pessoais e coletivos;
Favorecimento das brincadeiras de faz de conta, proporcionando que as crianças bem pequenas assumam diferentes papéis, criando cenários, diálogos e tramas diversas, que permitam significar e ressignificar o mundo social;
Oferecimento de oportunidades de representação livre, explorando diversos materiais, inclusive materiais não estruturados;
Favorecimento ao diálogo, valorizando a escuta das crianças bem pequenas, sobretudo, nos momentos da Roda de Conversa e sempre que surgirem dúvidas e conflitos;
Atividades que promovam a interação e o conhecimento da cultura local e regional (carnaval, festas juninas, bumba-meu-boi, reisados, maracatu etc.)
Conhecimento, convivência e valorização das diversidades (religiosa, étnica, cultural, de gênero etc.) pelas crianças bem pequenas;

122
Momentos de pesquisa com o objetivo de conhecer a história de vida das crianças bem pequenas;
Apropriação de regras de convívio social pelas crianças bem pequenas;
Ampliação do acesso ao acervo e equipamentos culturais do bairro, cidade, estado e país;
O convite para brincar no espaço externo da instituição, usando diversos materiais/brinquedos (bolas, bambolês, brinquedos diversos da sala, latas, garrafas, cordas etc.);
Favorecimento a discussão e a construção de regras simples pelas crianças em jogos e brincadeiras.
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.

• BRINCAR (EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora
etc., aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras, ao se envolver em brincadeiras e
• CONVIVER atividades de diferentes naturezas.
• EXPLORAR
• CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS (EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo
• PARTICIPAR orientações.

• EXPRESSAR (EI02CG04) Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo, encontrando soluções para resolver suas
necessidades pessoais e pedindo ajuda, quando necessário.
• CONHECER-SE

CRIANÇAS BEM PEQUENAS

(EI02CG05) Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear,
entre outros, explorando materiais, objetos e brinquedos diversos.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Situações em que as crianças bem pequenas participem de manifestações culturais e movimentem o corpo, criando gestos, expressões corporais e ritmos espontâneos, a partir das cantigas e brincadeiras cantadas;
Favoreçam, durante a brincadeira livre, o contato com outras crianças, diferentes espaços e materiais, a fim de ampliar as percepções das crianças bem pequenas sobre o seu corpo;
Experiências que possibilitem a apreciação e interação com a diversidade cultural brasileira e suas origens (capoeira, maracatu, maneiro pau, pau de fitas, dentre outras) e brincadeiras tradicionais (amarelinha, pular corda,
esconde-esconde, cantigas de roda etc.), garantindo a presença de manifestações culturais.
Exploração de materiais e objetos de diversas formas em brincadeiras de construção (pegar, encaixar, empilhar, escrever, puxar, segurar, enfileirar, agrupar, chutar, arremessar, pontes, torres etc.), faz de conta e jogos criativos;
O favorecimento as várias possibilidades do corpo no espaço. Ex.: sentar, arrastar, engatinhar, rolar, ficar em pé com apoio, andar, correr, pular, chutar, saltar, rodar, dançar, marchar, subir escadas, ultrapassar obstáculos, passar
dentro, equilibrar se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas etc.;
Exploração dos espaços internos e externos da instituição e contato com os demais adultos;
Situações que favoreçam as várias possibilidades de deslocamento do corpo no espaço, com objetos diversificados como obstáculos, utilizando o seu corpo como referência;
Exploração, por meio de brincadeiras de faz de conta, de situações em que aprendam a cuidar do próprio corpo e dos amigos e de ser cuidado por eles;
Situações desafiadoras em que as crianças bem pequenas sejam convidadas a pensar no cuidado com o espaço que frequentam, na arrumação e organização dos brinquedos e objetos utilizados;

123
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos, instrumentos musicais e com o próprio corpo, para acompanhar diversos ritmos
de músicas.
(EI02TS02) Utilizar materiais variados com diversas possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar, água, areia,
• BRINCAR terra, tintas, etc.).

• CONVIVER (EI02TS02A) Explorar cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais.
• EXPLORAR (EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.
• TRAÇOS SONS CORES E FORMAS
• PARTICIPAR (EI02TS03A) Apreciar e descobrir sons e possibilidades sonoras para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu
• EXPRESSAR conhecimento de mundo.
• CONHECER-SE (EI02TS03B) Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento

CRIANÇAS BEM PEQUENAS

de mundo.
(EIO2TS04) Demonstrar interesse, respeito e valorização pelas diferentes manifestações artísticas de sua comunidade e de
outras culturas.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Situações desafiadoras em que as crianças participem de brincadeiras cantadas, cantem e dancem ao ritmo de músicas diferentes, criando danças e ritmos variados;
A valorização do potencial expressivo e criador das crianças, em situações de exploração de dramatização, jogos e brincadeiras, canções, danças, utilizando instrumentos musicais e materiais sonoros diversos;
A ampliação do repertório artístico das crianças, explorando brincadeiras, histórias, canções e danças relacionadas às tradições culturais, valorizando as produções locais;
A exploração, apreciação e vivência de diferentes linguagens plásticas e visuais como pintura, escultura, colagem, modelagem, desenvolvendo de forma progressiva, sua capacidade de livre expressão;
Brincadeiras com palavras, gestos, movimentos e/ou uso de diferentes materiais para a produção de sons, explorando ritmos, graduações sonoras, melodias etc.;
Experiências que promovam a percepção de sons, cores e formas presentes nos diversos ambientes que o cercam.
Atividades de colagem com figuras recortadas de revistas, pedaços de tecidos (diferentes texturas), fotos etc.
Situações desafiadoras em que as crianças bem pequenas explorem diferentes maneiras e suportes para desenhar, pintar, modelar, ou fazer colagens, utilizando materiais diversos, estruturados (tinta, pincel, giz, diferentes
superfícies e tipos de papel) e não estruturados (argila, carvão, folhas, flores).
Situações de exploração e manuseio de materiais próprios para a confecção de instrumentos sonoros, de brinquedos e obras de arte, para serem experimentados e apreciados;

124
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos, preferências, saberes,
vivências, dúvidas e opiniões, ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão.
(EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons, reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações,
e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).
• BRINCAR
(EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais
• CONVIVER acontecimentos, tais como “quem?”, “o quê?”, “quando?”, “como?”, “onde?”, “o que acontece depois?” e “por quê?”.

• EXPLORAR • ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E (EI02EF05) Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.
• PARTICIPAR IMAGINAÇÃO (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, utilizando-se de termos próprios dos
textos literários.
• EXPRESSAR
(EI02EF07) Manusear diferentes portadores textuais (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.), inclusive em suas
• CONHECER-SE

CRIANÇAS BEM PEQUENAS

brincadeiras, demonstrando reconhecer seus usos sociais.
(EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais
(parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, bilhetes, notícias etc.), ampliando suas experiências
com a língua escrita.
(EI02EF09) Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos
escrevendo, mesmo que de forma não convencional.
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
O estabelecimento de diálogos frequentes por meio da linguagem oral com as crianças bem pequenas, durante toda a rotina, por meio de comentários e indagações sobre situações diversas, como também pela escuta atenta e
interessada;
O incentivo à identificação do nome próprio pelas crianças em contextos significativos (em utensílios pessoais, em produções individuais e coletivas etc.);
A apreciação e a valorização das produções das crianças por meio de exposições, estimulando-as a falar sobre elas para a turma, as famílias ou a comunidade;
A participação ativa das crianças nos diálogos com outras crianças, com os professores e com os outros profissionais da instituição, a partir de temáticas de interesse do grupo de crianças;
A participação das crianças bem pequenas em contações de histórias, dramatizações, imitações e em recontos utilizando diferentes linguagens;
Promoção de situações significativas que desenvolvam a oralidade adaptadas as necessidades das crianças bem pequenas (incluídas e inseridas) durante toda a rotina.
Oportunidades de as crianças bem pequenas perguntarem, descreverem, narrarem e explicarem fatos de seu interesse;
A escuta e a interação das crianças bem pequenas, considerando suas necessidades e desejos.
Apresentem histórias, imagens e textos que estimulem a criatividade, alimentem a imaginação, ampliem o repertório oral das crianças e contribuam para o desenvolvimento do senso estético.
Situações que favoreçam a produção de textos através de recontos orais/narrativas, pelas crianças bem pequenas, bem como de histórias conhecidas, tendo o professor como escriba das ideias do grupo, possibilitando a criação
de hipóteses sobre o sistema de escrita.
A brincadeira de faz-de-conta pelas crianças bem pequenas, proporcionando cotidianamente tempo, materiais e ambientes que favoreçam a fantasia, a imaginação, a oralidade e a linguagem corporal;
A representação de vivências significativas, por meio de diferentes linguagens (desenho, musical, pintura, escultura, entre outras) em diferentes suportes e com uso de materiais diversos;
O registro (desenhos, fotos, textos etc.), por parte das crianças bem pequenas, de suas ideias e experiências vividas (passeios, fatos do cotidiano etc.);
A participação de vivências com uso de diferentes suportes e gêneros textuais, tais como: receitas, convites, regras de jogos, rimas, músicas etc.;
O acesso a diferentes materiais de leitura, para exploração livre, como livros de literatura, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, produções próprias das crianças bem pequenas e outros materiais significativos.
A realização de atividades de leitura e identificação do nome, pelas crianças;
Criação de oportunidades para as crianças perguntarem, descreverem, narrarem e explicarem fatos relativos ao mundo social;
Momentos em que realizem diferentes formas de grafia e escritas espontâneas;
Apresentação de figuras de objetos, pessoas e situações diversas para verbalização e compreensão do que está sendo visualizado pelas crianças;
Promoção da utilização, pelas crianças, de diversos portadores (revistas, jornais, livros etc.) e gêneros textuais (poesia, receita, contos, parlendas etc.)

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ETÁRIA DESENVOLVIMENTO
(EI02ET01) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa,
tamanho), expressando sensações e descobertas ao longo do processo de observação.
(EI02ET02) Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.), levantando
hipóteses sobre tais acontecimentos e fenômenos.
• BRINCAR
(EI02ET03) Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais, participando de pesquisas e
• CONVIVER experiências, nos espaços da instituição e fora dela.
• EXPLORAR (EI02ET04) Identificar e explorar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado),
• ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, ampliando seu vocabulário.
• PARTICIPAR RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
(EI02ET05) Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.), expressando-se por meio
• EXPRESSAR de vocabulário adequado.
(EI02ET06) Identificar relações temporais e utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje,
• CONHECER-SE

CRIANÇAS BEM PEQUENAS

amanhã, lento, rápido, depressa, devagar), ampliando o vocabulário adequado ao conceito em uso.
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
(EI02ET08) Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de
objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Exploração de espaços externos e internos com materiais de texturas, formatos e tamanhos diversos (materiais recicláveis, caixas, tecidos, elementos da natureza e outros), para exploração e criação de “casinhas”, “móveis”,
“brinquedos”, “túneis”, etc.
O acesso a espaços com materiais convencionais (balanças, réguas, fitas métricas, copos de medidas, ampulhetas, relógios, calendários, lupas etc.) e não convencionais (barbante, mão, pé etc.), para que as crianças possam
realizar suas explorações com autonomia, elaborar e expressar suas hipóteses;
A organização e exploração, com as crianças bem pequenas, de coleções variadas de pequenos animais (minhocas, pintinhos, peixes etc.), insetos, flores, sementes, pedras, folhas, tampinhas etc.;
Possibilitem a participação das crianças no plantio de árvores, hortaliças e jardins, no pátio da escola, observando seu crescimento, textura, cor, quantidade e transformações.
A exploração de práticas culinárias em que as crianças possam observar e interagir com as transformações ocorridas com os ingredientes durante a preparação da receita e participar da degustação;
Favorecimento de situações que incentivem a observação das características de objetos, pessoas, situações, imagens para que as crianças sejam capazes de nomeá-los e descrevê-los;
A participação das crianças bem pequenas em situações nas quais possam realizar contagens significativas de materiais concretos e objetos diversos e significativos do mundo social e da natureza;
A participação das crianças em jogos que explorem conceitos matemáticos como “dentro e fora”, “junto e separado”, “em cima e em baixo”, “do lado” etc., tendo o próprio corpo como referência;
A participação em atividades diversificadas, que proporcionem a observação do clima, da vegetação, da fauna e outras características da localidade.
Participação em vivências diversificadas que possibilitem situações em que as crianças façam relações entre números e quantidades, utilizando materiais concretos. Registro em relação à quantidade de crianças (meninas e
meninos presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).

126
Registro de quantidades utilizando numerações e outras formas de registros espontâneos / próprios”.
Participação em atividades diversificadas, que proporcionem a observação de mudanças no tempo, no espaço e atividades que proporcionem a sucessão e sequência dos acontecimentos.
Situações em que as crianças se movimentem em diferentes direções, ou em diferentes velocidades (devagar, rápido, correndo, etc.);
Participação ativa das crianças nas iniciativas de construção de brinquedos, estruturas, engenhocas, com materiais recicláveis;
A participação em jogos e brincadeiras que utilizem a contagem oral, o registro e a comparação de pontuações concretamente representadas ou por meio de desenhos;
A exploração e investigação das relações de peso, tamanho, volume e direção na criação de formas tridimensionais usando diferentes materiais e ferramentas;
Incentivo a participação em atividades diversificadas, onde as crianças utilizem noções temporais (sempre/nunca, começo/meio/fim, antes/durante/depois, cedo/tarde, dia/noite, novo/velho) e espaciais (maior/menor, grande/
pequeno, alto/baixo, longe/perto, grosso/fino);
Situações em que as crianças se envolvam em ações de corresponder, comparar, classificar e ordenar de acordo com as medidas dos objetos.
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e
maneiras de pensar e agir.
(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
• BRINCAR
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação, cooperação e solidariedade, em
• CONVIVER brincadeiras e em momentos de interação.
• EXPLORAR (EI03EO04) Comunicar suas ideias, sentimentos, preferências e vontades a pessoas e grupos diversos, em brincadeiras e nas

• O EU, O OUTRO E O NÓS atividades cotidianas por meio de diferentes linguagens.
• PARTICIPAR
(EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e
• EXPRESSAR adultos) com os quais convive.

CRIANÇAS PEQUENAS
• CONHECER-SE (EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida, valorizando as marcas culturais do seu
grupo de origem e de outros grupos.
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos,
conhecendo, respeitando e utilizando regras elementares de convívio social.
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Roda de conversa com o intuito de ouvir as crianças, suas opiniões, suas ideias, suas necessidades etc.;
Discussões em grupo de situações-problemas geradas nas interações estabelecidas entre as crianças pequenas e entre crianças e adultos, criando um ambiente onde elas possam planejar, discutir e criar soluções para a vida diária;
Situações desafiadoras onde a criança pequena possa realizar as atividades diárias com maior autonomia (lavar as mãos, vestir-se sozinha, servir-se nas refeições, dentre outros), fazendo escolhas, reconhecendo suas conquistas
possibilidades e limitações;
Incentivo à organização da sala pelas crianças pequenas, após a utilização dos materiais em experiências diárias, de modo que as crianças a se responsabilizarem pelos seus pertences;
Fortalecimento da autoestima e dos vínculos afetivos entre adulto/criança e entre criança/ criança;
Favorecimento da mediação de conflitos surgidos entre as crianças pequenas, estabelecendo relações éticas de respeito, tolerância, cooperação, solidariedade e confiança;
Valorização das produções individuais e coletivas das crianças pequenas;
Situações onde as crianças pequenas vivenciem atitudes de respeito e colaboração que incidam sobre as diferentes formas de dominação etária, socioeconômica, étnico, racial e linguística;
Situações de aprendizagens que proporcione o cuidado de si e a aquisição de autonomia das crianças pequenas, de modo a garantir-lhes condições para interagir com os(as) companheiros(as) e, com o professor(a);
Valorização das produções individuais e coletivas das crianças pequenas possibilitando que elas se expressem sobre suas produções e que escolham onde, o que, como expor e a quem;
Promoção de atitudes de respeito que incidam sobre as diferentes formas de dominação etária, socioeconômica, étnico, racial e linguística.
O protagonismo das crianças pequenas em suas produções garantindo autonomia e confiança nas experiências individuais e coletivas como na organização dos espaços e ambientes da instituição.
Momentos de fala e escuta sobre suas tradições culturais e suas histórias familiares e de sua comunidade, tendo em vista o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural.
Orientação das crianças, de forma clara, quanto a comportamentos arriscados, que devem ser evitados;
Valorização das produções individuais e coletivas das crianças;

127
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações
do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.
• BRINCAR
(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias,
• CONVIVER atividades artísticas, entre outras possibilidades.
• EXPLORAR (EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e
• CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
• PARTICIPAR música, (re)inventando jogos simbólicos e reproduzindo papéis sociais.
• EXPRESSAR (EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e aparência, atuando de forma

CRIANÇAS PEQUENAS
progressiva e autônoma nos cuidados essenciais, de acordo com suas necessidades.
• CONHECER-SE
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações
diversas.

ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Vivências de jogos e brincadeiras que envolvam diversificadas formas de movimentação corporal (jogar boliche, brincar de roda, de esconde-esconde etc.);
Proposição de relações que as crianças estabelecem com o seu corpo, com o espaço, com objetos e com a natureza através de brincadeiras de esconder objetos e dar dicas para as crianças acharem, como: perto, longe, embaixo,
em cima etc.;
A exploração das sensações gustativas, visuais, táteis e cinestésicas no cotidiano;
A participação das crianças pequenas, como protagonistas, tanto no planejamento como na realização das atividades que envolvam a expressão corporal;
A expressão de desejos, de sentimentos e de ideias por meio das diferentes linguagens (dança, teatro, dramatização…) pelas crianças pequenas;
Apreciação e participação das crianças pequenas, dentro e fora da instituição, em danças e manifestações da cultura popular (reisados, maracatus, dentre outros);
A leitura e contação de histórias nas quais as crianças pequenas dramatizem, imitando, gestualmente suas características marcantes ou criando personagens a partir do reconto, bem como utilizando objetos sonoros e instrumentos
musicais;
Experiências em que as crianças pequenas desenvolvam a autonomia e independência nas ações de cuidado consigo, com o outro, com os seus pertences e organização dos ambientes (interno e externo);
Produção de sons utilizando suas mãos, pés e outras partes do corpo.
Estimulação das crianças quanto às possibilidades de conhecer seu próprio corpo, bem como expressar corporalmente os sentimentos, as sensações, pensamentos, formas de conhecer os seres, objetos e fenômenos que as
rodeiam;

128
Construção de uma identidade positiva de si e do grupo em que convive, respeitando a diversidade.
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

• BRINCAR (EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais e pelo próprio corpo durante brincadeiras
de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
• CONVIVER
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções
• EXPLORAR bidimensionais e tridimensionais.
• TRAÇOS SONS CORES E FORMAS
• PARTICIPAR (EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras
e ao ouvir músicas e sons.
• EXPRESSAR
(EIO3TS04) Analisar apresentações de teatro, música, dança, circo, cinema e outras manifestações artísticas de sua

CRIANÇAS PEQUENAS

• CONHECER-SE comunidade e de outras culturas, expressando sua opinião verbalmente ou de outra forma.
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Experiências que as crianças vivenciem momentos de apreciação de músicas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas;
Situações desafiadoras em que as crianças participem de brincadeiras cantadas, cantem e dancem ao ritmo de músicas diferentes, criando danças e ritmos variados;
Situações onde as crianças possam criar suas produções através de esculturas, modelagem e outras formas de expressão, possibilitando as crianças a manifestação de suas opiniões sobre o processo de criação;
Apreciação de obras de arte, levando em consideração os elementos que a constituem (espaço, formas, textura, cor, luz, volume, pontos e linha, suportes, materiais, instrumentos, técnicas, dentre outros).
Construção, pelas crianças, de instrumentos musicais de percussão, sopro, cordas, dentre outros, com materiais recicláveis e não estruturados;
Experiências com diferentes jogos verbais, utilizado rimas com o nome das crianças e/ou objetos, como também por meio da sonoridade de poesias, quadrinhas, parlendas, paródias e músicas etc.
Oportunidades de as crianças ouvirem histórias e realizarem o reconto das histórias, usando modulações de voz, objetos sonoros e instrumentos musicais;
Situações onde as crianças possam explorar e apreciar diferentes obras de artes, de artistas diversos e locais, bem como o contato com os processos de produção de artistas ou artesãos;
A valorização do potencial expressivo e criador das crianças, em situações de exploração de dramatização, jogos e brincadeiras, canções, danças, utilizando instrumentos musicais e materiais sonoros diversos;
Ampliação do repertório artístico das crianças, explorando brincadeiras, histórias, canções e danças relacionadas às tradições culturais, valorizando as produções do local;
Favoreçam a pesquisa e o acesso as informações locais e regionais, que retratem a origem das produções artísticas e o conhecimento sobre seus autores e suas obras;
Experiências com as mídias digitais promovendo a participação e a expressão das crianças.
Exemplo: Gravação de canções ou histórias, filmagens de momentos da rotina, apreciação dos vídeos produzidos, dentre outros;
Reconhecer as características do som (intensidade, duração, altura e timbre, vibrações), utilizadas em suas produções sonoras e ao ouvir/sentir músicas e sons.
Situações em que as crianças explorem e apreciem diferentes linguagens artísticas e visuais como pintura, escultura, colagem modelagem, desenvolvendo de forma gradual, sua capacidade representativa;
Situações de exploração e manuseio de materiais próprios para a confecção de brinquedos e obras de arte, para serem experimentados e apreciados;

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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO

(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita
espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação
e expressão.
(EI03EF02) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.
• BRINCAR (EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas
por meio de indícios fornecidos pelos textos.
• CONVIVER (EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo e descrevendo
• EXPLORAR os contextos, os personagens, a estrutura da história, observando a sequência da narrativa.
• ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E
• PARTICIPAR IMAGINAÇÃO (EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo os professores como escribas.

• EXPRESSAR (EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.

CRIANÇAS PEQUENAS
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de
• CONHECER-SE
observação gráfica e/ou de leitura.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo
de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita
espontânea.
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
O desenvolvimento da oralidade, leitura e da escrita através do reconto de histórias, leitura de imagens e registros de narrativas cotidianas feitas pelas crianças;
Experiências que promovam a produção de textos pelas crianças (professor como escriba e escrita espontânea) estimulando a imaginação e a criatividade;
Possibilitem brincadeiras e jogos que envolvam a escrita (forca, bingo, cruzadinha etc.) e utilizem materiais escritos em brincadeiras de faz de conta.
Favorecimento da livre expressão das crianças pequenas, bem como a discussão de temáticas de interesse das mesmas, durante a Roda de Conversa, após a contação de histórias, durante as brincadeiras livres, projetos e outras
atividades;
As narrativas de fatos do seu cotidiano por meio das múltiplas linguagens (linguagem oral, escrita espontânea, gestos, desenhos e outras formas de expressões);
Favorecimento de situações nas quais as crianças sejam incentivadas a observar as características de: objetos, pessoas, situações, imagens, para que sejam capazes de nomeá-los e descrevê-los;
Promoção de atividades com diferentes gêneros textuais como poesia, canções, parlendas e outros que as rimas estejam presentes ou não, além de brincadeiras e jogos orais;
A utilização de diferentes materiais escritos (fichas, cartazes, crachás, chamadinha, listas, livros, agendas, cadernos) com o nome da criança;

130
A escrita do nome próprio pelas crianças com a utilização de materiais (tinta, lápis, giz, lixa, areia, carvão, papel, canetinha, pincel e outros), em situações de escrita em contextos significativos;
Situações em que as crianças possam expressar graficamente ideias, quantidades, sentimentos, palavras, nomes, com a ajuda dos adultos e de outras crianças;
Experiências em que as crianças convivam diariamente com situações nas quais observem a professora como escriba;
Promoção de visitas periódicas à biblioteca/brinquedoteca da Unidade Escolar, bem como de outros ambientes;
Oportunidades de contato diário das crianças pequenas com seus nomes completos e com o nome de seus colegas, em objetos pessoais e em outros materiais impressos e escritos (fichas, listas, cartazes, livros, agendas), por meio
de leitura, de escrita espontânea e de escrita convencional);
Promoção da interação diária da criança com os gêneros textuais por meio da brincadeira, da leitura, da experimentação, enfatizando as características estruturais e a função social de cada gênero;
A utilização cotidiana de diferentes portadores textuais (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, tablet etc.) pelas crianças pequenas, promovendo escuta/contato com os diversos tipos de gêneros (poemas, fábulas, contos, receitas,
quadrinhos, anúncios etc.);
A criação de histórias em que a criança pequena define o ambiente onde ela acontece, as características e os desafios de seus personagens;
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
ETÁRIA DESENVOLVIMENTO
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades e registrando dados relativos a
tamanhos, pesos, volumes e temperaturas.
(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos
envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua
• BRINCAR
conservação, utilizando, com ou sem ajuda dos professores, diferentes instrumentos para coleta.
• CONVIVER (EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou

• EXPLORAR escrita espontânea), em diferentes suportes.
• ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES (EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças, identificando suas formas e
• PARTICIPAR
características, em situações de brincadeira, observação e exploração.
• EXPRESSAR (EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua

CRIANÇAS PEQUENAS
• CONHECER-SE comunidade, observando a cronologia, o local e quem participou desses acontecimentos.
(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência,
utilizando a linguagem matemática para construir relações, realizar descobertas e enriquecer a comunicação em situações de
brincadeiras e interações.
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos e tabelas básicos, utilizando unidades de medidas
convencionais ou não convencionais.
ORGANIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
A utilização de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional a fim de estabelecer: distância, comprimento, capacidade (litro e massa) com a participação das crianças pequenas na verificação de suas
próprias medidas;
Brincadeiras que promovam a comparação, a classificação e a ordenação de objetos ou figuras, pelas crianças pequenas, de acordo com as suas características (cor, forma, tamanho etc.);
Experiências que proporcionem a investigação sobre as relações de igualdade ou desigualdade (mais que/menos que, maior que/menor que, igual a/diferente de);
Vivências, onde as crianças, utilizem jogos e brincadeiras com contagem oral, registro e comparação de pontuações representadas com material concreto ou desenhos;
A representação de quantidades utilizando registros não convencionais e convencionais;
O estabelecimento de relações entre número numeral e quantidades, utilizando materiais concretos em contextos significativos;
Brincadeiras com objetos variados que tenham números e/ou numerais (dado, telefone, relógio, calculadora, balança etc.);
Organização de situações-problemas envolvendo quantidades, nas quais as crianças expressem suas hipóteses e confronte-as com as dos colegas;
O convívio em situações de cooperação na resolução de problemas simples, adquirindo confiança em suas próprias estratégias e valorizando as estratégias utilizadas pelos outros;
Brincadeiras e atividades em que as crianças utilizem noções de velocidade (depressa/devagar, rápido, lento);
A participação das crianças em atividades diversas que utilizem dinheiro de brincadeira, em experiências de compras (mercadinho, feiras, escritórios, farmácia de faz de conta)
O uso de lupa, termômetro, binóculo e outros artefatos que incentivem a investigação, a observação e o registro pelas crianças;
Participação das crianças na elaboração de listas, tabelas, gráficos com medidas de diferentes grandezas;
Experiências envolvendo fenômenos naturais e artificiais com diferentes materiais, a fim de observarem e descreverem oralmente as mudanças resultantes das ações (das crianças, do tempo, da temperatura etc.) sobre os
materiais e fenômenos, como: o derretimento do gelo, crescimento de plantas, apodrecimento de frutos, etc.
Organização de situações-problemas envolvendo quantidades, nas quais as crianças expressem suas hipóteses e confronte-as com as dos colegas;

131
132
 133
PARTE II - O ENSINO FUNDAMENTAL: OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM, AS
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS E A FORMAÇÃO HUMANA PLENA NA ESCOLA
DE CICLOS E DO PROTAGONISMO DAS CRIANÇAS

O reconhecimento do Ensino Fundamental de nove anos como um direito educa-

cional das crianças do Brasil foi muito recentemente efetivado, deu-se somente em 2010,
depois de uma trajetória secular republicana de luta pela consolidação desta específica
modalidade ou grau de educação e de escola. Esta conquista se deu através de jorna-
das mobilizatórias e históricas reformas, acrescidas de diversas formulações pedagógi-
cas, curriculares e institucionais. Na estruturação da Educação como “direito subjetivo e
social”, decorrente das disposições da Constituição Federal de 1988, regulamentada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), o Ensino Fundamental
passou a ser considerada a etapa, o grau ou a modalidade de Educação mais extensa e
duradoura, abrangendo o conjunto de nove anos, sendo reconhecida como o “coração da
Educação Básica”, na referência de inúmeras metáforas que permeiam os muitos estudos
e diversificados debates que se travam sobre o tema e sobre suas especificidades.
Buscaremos aqui apresentar os consensos pedagógicos de Atibaia sobre a orga-
nização institucional e curricular do Ensino Fundamental de nove anos, de modo a descre-
ver e fundamentar a originalidade desta etapa da formação das crianças e dos adolescen-
tes da cidade, reconhecidos como protagonistas de sua aprendizagem e de sua formação.

2.1. ENSINO FUNDAMENTAL: DETERMINAÇÕES JURÍDICAS E PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS
Para a continuidade de uma reflexão sobre quais são as razões de ser de uma
prática educativa humanizadora, para além do caráter instrucional necessário, mas insu-
ficiente - quando não há a inclusão dos educandos e de suas subjetividades na relação e
na elaboração do conhecimento - deve-se situar a fundamentação jurídica que a sustenta
na legislação brasileira. O direito à educação escolar, mais que uma exigência social, ins-
creve-se no plano dos direitos humanos fundamentais para a garantia do exercício da ci-
dadania. Considerar a educação como direito social fundamental e condição para o pleno
acesso a todos os demais direitos é propor um instrumento que favorece a igualdade de
oportunidades. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, há o reconheci-
mento da garantia de que uma parcela maior da sociedade possa dele se apropriar, já que
este direito antes era restrito a poucas pessoas. Assim como está disposto no capítulo IV,
artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), mais que garantir este direito,
faz-se necessário que ele seja sustentado em várias dimensões, como podemos constatar
pelo texto da Lei:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Direito de ser respeitado por seus educadores;
III. Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV. Direito de organização e participação em entidades estudantis;
134
 V. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. (BRASIL,
1990)

Enquanto Lei de referência, a LDBEN (lei 9496/1996) sustenta o direito ao Ensino

Fundamental em seu Título III, artigo 5º:
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Mi-
nistério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. (BRASIL, 1996)

Outro marco legal referencial, a Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, em seu
capítulo IV, artigo 27, indica que o direito à educação deve contemplar a pessoa com de-
ficiência, garantindo-lhe todos os meios de acesso, de permanência e de aproveitamento
escolar:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegura-
dos sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao lon-
go de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, se-
gundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e

da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discrimina-
ção. (BRASIL, 2015)

Para cada etapa da educação formal há preocupações e pertinências que precisam

ser consideradas. A Educação Infantil, como abordamos na Parte I desse documento curri-
cular, não é apenas uma fase do desenvolvimento do cuidado. Já há tempos em que esta
perspectiva restrita fora superada. No entanto, não se deve avançar nas preocupações
com a aprendizagem, antecipando momentos que suprimem a vivência dos processos an-
teriores. O Ensino Fundamental, momento de acentuação da aproximação da criança com
a escrita e com a leitura, já iniciada em outras dimensões na Educação Infantil, agora pre-
vê que os ciclos da vida devem orientar os ciclos de aprendizagem.
Juridicamente, como uma modalidade da Educação Básica, o Ensino Fundamental
foi definido como etapa obrigatória por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), nº 9394/1996, envolvendo o atendimento educacional e escolar das
crianças e dos adolescentes de 06 a 14 anos de idade. A lei nº 11.114, de 16 de maio de
2005, estabeleceu como obrigatório o Ensino Fundamental de nove anos, dos seis aos
quatorze anos de idade, fundamentando-se no princípio da Educação Escolar como Di-
reito e no Direito à Educação. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCNEB, 2010) e especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Fun-
damental (DCNEF, 2009) contemplariam as respectivas finalidades e definiriam que esta
modalidade da formação escolar deve ser regida pelas seguintes referências legais: Cons-
tituição Federal de 05 de outubro de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal - LDBEN nº 9394/1996; Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei 8.069/1990;
Parecer CNE/CEB nº 07/2010; Resolução CNE/CEB nº 04/2010 - Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica; Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução

135
CNE/CEB nº 07/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
nove anos. Como se pode ver, o Ensino Fundamental está juridicamente plenamente am-
parado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), promulgada em
20 de dezembro de 1996, estabeleceu com a denominação de Ensino Fundamental a esta
modalidade da formação escolar e a definiu como a única etapa obrigatória no contexto
da educação formal, naquele momento. Com a aprovação da Emenda Constitucional 59,
em 2009, estabeleceu-se a obrigatoriedade da frequência escolar dos quatro aos dezes-
sete anos. Como parte integrante das políticas educacionais dos anos 1990, a Emenda
Constitucional nº 14 de 1996, criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), um conjunto de fundos contábeis
formado por recursos dos três níveis da administração pública do Brasil, para promover o
financiamento da educação básica pública. A proposta desse fundo era definir uma parce-
la que atendesse especificamente ao Ensino Fundamental (1ª a 8ª série), através de uma
redistribuição dos recursos provenientes de impostos aplicados pelos municípios e Esta-
dos. O Ensino Fundamental, no âmbito de uma concepção de educação vigente naquele
contexto, tornava-se modalidade central das obrigações do Estado para com a educação.
Este fundo foi depois transformado em Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Edu-
cação Básica (FUNDEB) (Lei 11.494, de 20.01.2007), incluindo também o Ensino Médio,
no processo de contabilização dos recursos.
Resultado das políticas educacionais daquele período, o processo de Municipali-
zação do Ensino, que se acentuou nos anos 1990, fez com que o Ensino Fundamental se
tornasse ainda mais o cerne dos debates em relação às funções do Estado para com a
educação e sobre o Direito à Educação. A lei Federal 11.114, de 16 de maio de 2005, que
ampliou a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos, coroou este processo,
com o estabelecimento da obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade. Os muni-
cípios se responsabilizaram, por força das leis, pelo acolhimento de todas as crianças de
seis a quatorze anos de idade, tendo que empreender esforços para promover e para ga-
rantir esse direito pleno a todas as crianças.
Com a adoção do Ensino Fundamental de nove anos, as crianças das classes po-
pulares foram abordadas de modo mais consistente, considerando o princípio da inclusão
social, garantindo-lhes mais tempo de convívio na escola, maiores e melhores oportunida-
des de aprendizagem e a familiarização mais adequada com um universo de conhecimen-
to mais amplo, possibilitando-lhes melhores condições para o seu aprendizado, incluindo o
da leitura e da escrita.
De acordo com o documento Ensino Fundamental de Nove Anos: passo a passo
do processo de implementação, do Ministério da Educação, os objetivos fundamentais da
ampliação desta modalidade para nove anos são:
a) Melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Bá-
sica;
b) Estruturar um novo Ensino Fundamental para que as crianças prossi-
gam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade;
c) Assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças tenham um tempo maior para as aprendizagens da alfabetização
e do letramento. (BRASIL, 2009, p. 15)

136
 O mesmo documento estabelece alguns princípios que devem ser considerados
pelos estados e municípios na implementação do ensino fundamental de nove anos:
a) Promoção da autoestima dos alunos no período inicial de sua escola-
rização;
b) O respeito às diferenças e às diversidades no contexto do sistema
nacional de educação, presentes em um país tão diversificado e complexo
como o Brasil;
c) A não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada
como retrocesso o que poderia contribuir para o indesejável fracasso esco-
lar;
d) Os gestores devem ter sempre claro quais são as regras de bom
senso e de razoabilidade, bem como o tratamento diferenciado sempre que
a aprendizagem do aluno o exigir. (BRASIL, 2009, p. 13)

O Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) prevê em sua meta dois, a uni-
versalização do Ensino Fundamental de nove anos para todas as crianças de seis a qua-
torze anos até 2024. Também indica que é necessário que 95% dos alunos tenham fina-
lizado esta etapa de ensino na idade adequada, considerada até os 16 anos. Com estas
mudanças, novos debates se amplificaram, como o que se refere à ampliação da jornada
nas escolas, com a adoção da Escola em Tempo Integral ou das Escolas de Tempo Inte-
gral, com um cenário que apontava para novas organizações curriculares, do tempo e dos
espaços escolares, das práticas avaliativas. A partir de 2012, instituiu-se o PNAIC (Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), pelo governo federal à época, como um pro-
jeto de formação para os professores (Portaria n° 867, de 4 de julho de 2012), para promo-
ver a Alfabetização e Letramento de todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamen-
tal, o ano final do denominado Ciclo de Alfabetização.
Tal Pacto Nacional supõe ações governamentais de cursos sistemáticos de
Formação de professores alfabetizadores, oferecidos pelas Universidades
Públicas participantes da Rede de Formação, a disponibilização de ma-
teriais pedagógicos fornecidos pelo MEC, assim como um amplo sistema
de avaliações prevendo registros e análise de resultados que induzem ao
atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de aprendizagem. As
ações do Pacto Nacional pressupõem também gestão do processo, contro-
le social e mobilização cujas responsabilidades estão repartidas entre os
municípios, os estados e a união. (BRASIL, 2012, p. 7)

Um caderno sobre Alfabetização e Letramento organizado pelas educadoras Jani-

ne Ramos Lopes, Maria Celeste Matos de Abreu e Maria Célia de Matos, dentro do Pro-
grama Escola Ativa, do Ministério da Educação, proporia uma definição conceitual de refe-
rência para pensar o processo de aquisição do código escrito:
A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. Segundo
Magda Soares, esta se faz pelo domínio de uma técnica: grafar e reco-
nhecer letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar
no lápis, codificar, estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e
grafemas; a criança perceber unidades menores que compõem o sistema
de escrita (palavras, sílabas, letras). Letramento é a utilização desta tecno-
logia em práticas sociais de leitura e de escrita. (LOPES et al, 2010, p. 10)

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 Segundo as autoras, mais do que simplesmente ter acesso ao código escrito e do-
miná-lo, as crianças têm o direito de governar as práticas sociais de leitura e escrita, o
universo no qual o código escrito está disposto, sem o risco de uma tecnicização da alfa-
betização, como em tempos passados.
[…] não podemos perder o foco e desconsiderar a especificidade da aquisi-
ção do sistema de escrita (ensinar a técnica), sem perder de vista as prá-
ticas sociais de leitura e escrita. Dessa forma, além de trabalharmos com
uma diversidade de textos que circulam socialmente, devemos levar os
educandos a construir o sistema de escrita alfabético, cabendo à escola
pensar em considerações tão importantes como: Alfabetizar letrando e le-
trar alfabetizando. (Idem, p. 10-11)

A concepção de alfabetização e de letramento, portanto, insere-se numa tendência

da compreensão da educação como direito, incluindo o direito ao universo cultural mais
amplo que a dinâmica do letramento proporciona. Quando se leva em conta uma com-
preensão humanizadora, inerente ao conceito de educação integral, há que se considerar
como integrantes deste conceito os direitos à alfabetização e à cultura. A linha geral para a
definição das concepções de Educação, de Sociedade, de Mundo e de Conhecimento, de
Escola e de Aprendizagem dos educadores da Rede Municipal de Atibaia, contemplando a
participação de todos os agentes educativos, é o referencial da Pedagogia Crítico-Huma-
nizadora. Esta proposição de conceitos e de categorias pedagógicas deriva da matriz que
se reconhece como Pedagogia Crítica, que implica num conjunto de expressões teórico
-práticas que exprimem a vitalidade da educação.
A Pedagogia Crítica tem como seu representante principal o educador brasileiro
Paulo Freire (1921-1997), homenageado pela Rede Municipal de Educação de Atibaia em
seu presente documento curricular. Henry Giroux, destacado pesquisador canadense, em
uma obra mundialmente reconhecida, define Paulo Freire como fundador da Pedagogia
Crítica, na associação das fontes iniciais de seu pensamento com a Teoria Crítica da So-
ciedade da Escola de Frankfurt, especialmente nos momentos finais da vida do educador
pernambucano. No entanto, Paulo Freire é frequentemente associado a outras compreen-
sões teóricas de iguais proporções referentes às suas preocupações teóricas em conside-
rar as realidades histórico-culturais nos processos de aquisição do conhecimento sistema-
tizado.
Para a Pedagogia Crítica, de modo mais amplo, há conhecimentos prévios, que
emanam do universo histórico e cultural dos educandos, de suas experiências primeiras,
que devem sem considerados relevantes no trabalho educativo. Dentre estas compreen-
sões se situa a Teoria da Atividade Sócio-Histórica-Cultural (TASHC), que embasa muitas
das escolhas e dos consensos pedagógicos de Atibaia.
A Teoria da Atividade Sócio-Histórica Cultural (TASHC), fruto dos trabalhos de Vy-
gotsky, Leontiev e Engeström, considera o sujeito e a dimensão social na elaboração da
consciência - as chamadas funções psicológicas superiores - e do desenvolvimento huma-
no. A TASHC expressa sua vitalidade e sua função transformadora na medida em que re-
conhece e assegura, por meio do diálogo e da colaboração, a relação entre o sujeito, sua
historicidade e sua realidade, como apontam pesquisadores de destaque (SANTOS; SAN-
TADE, 2012). A aproximação desta singular teoria com o fundador da Pedagogia Crítica é
incontestável, principalmente pela valorização da perspectiva dialógica nos processos de
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aquisição e de aprimoramento do conhecimento humano, em que se consideram sempre
as condições sociais e culturais dos sujeitos da prática dialógica, o que leva a crer que os
processos educativos fundados na mera transmissividade e na ausência da consideração
da experiência do outro não contribuem para a consolidação de condições para que a hu-
manização seja prática constante e objetivo primordial do educar.
Nesta perspectiva a educação escolar é concebida como uma extensiva e intensiva
prática de formação humana, sustentada na relação dialógica, com as intencionalidades
de gerar um ambiente de acolhimento aos alunos, de humanização e do cultivo da paz, da
dignidade de toda pessoa, de tolerância e de respeito à diversidade, sustentando-se sobre
os valores da solidariedade, de princípios como a equidade e a igualdade.
Tomando como princípio que o Ensino Fundamental é a “espinha dorsal” da Educa-
ção Básica, que compreende o mais longo período de formação educacional e que com-
porta o maior tempo de vivência escolar das crianças, bem como de todas as pessoas,
faz-se necessário pensar que estes nove anos devem contemplar uma grande integração
e uma atuação essencial das crianças e dos professores, da escola e de suas finalidades,
do mundo e da sociedade. As concepções de criança, de infância e de escola, neste cami-
nho reflexivo, necessitam ser integrados, de modo a exigir que se compreenda a condição
da criança sem rupturas com a Educação Infantil e esta experiência singular reúna condi-
ções de projetá-la para a formação esperada no Ensino Médio e suas possíveis sequên-
cias.
No entanto, as condições objetivas para a vivência de direitos da infância e da ado-
lescência, por parte das crianças, incluem as preocupações com o repensar de estruturas,
de formas de organização, de crenças e de valores. Também se reconhece uma preocu-
pação em repensar tempos e espaços escolares, formas de avaliação e de participação. A
própria inserção da escola numa comunidade indica que a abertura do projeto pedagógico
para a realidade mais ampla também se constitui uma necessidade, na medida em que
o espaço, o tempo e as dinâmicas sociais se articulem aos processos de organização da
vida escolar, garantindo à criança e ao adolescente o direito de imersão na cultura e na
vida cidadã.
As coisas acontecem em um determinado lugar: a escola. Esta, por sua
vez, não está num espaço qualquer: ela faz parte de uma comunidade, em
um bairro, que se articula com outros para compor uma cidade. A este lu-
gar, onde se encontra a escola, chamamos de território, o lugar onde as
pessoas vivem e agem. (MOLL, 2001, p. 35)

A diversidade de experiências culturais incide sobre a determinação de que tempos

e espaços devem ser privilegiados, corroborando para o aprimoramento de aprendizagens
que se inscrevem no plano dos processos de educação para a humanização e para a
cidadania. Devemos insistir nesta confluência de objetivos educacionais mais amplos, ga-
rantindo às crianças e adolescentes a formação humanizadora voltada para a vida cidadã.
Não são poucos os estudos e os autores que indicam esta necessidade.
Temos repetido incansavelmente que a compreensão que precisa ecoar
nas mentes e nos corações das pessoas consiste em convencer de que
a função educacional e ética da Escola seria a de promover o desenvol-
vimento humano (Humanização) e de formar para a Cidadania (Cultural e
Política). Esse tem sito o ethos inspirador desse duplo movimento: por um

139
 lado, configurar a educação como processo de desenvolvimento humano e
como processo de humanização ou de hominização, enquanto prática so-
cial de produção da condição humana, e, por outro lado, constituir a com-
preensão da educação como processo de formação social e subjetiva para
a cidadania cultural e política. Essa dialética entre a formação da subjetivi-
dade no contato significativo com a sociedade é que nos parece inovadora,
embora esteja formulada há muito tempo. (NUNES, 2018, p. 35-36)

Há uma clara preocupação com a integralidade da Educação Básica, expressa no

documento Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a Inclusão da Criança de
Seis anos de Idade, indicando que deve haver um desenvolvimento gradual e harmonioso
da criança e da infância, sem atropelos ou projeções mensurativas e adultizantes.
No que concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim
como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular
que atenda a suas características, potencialidades e necessidades especí-
ficas. Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da
educação básica, trata-se de construirmos uma proposta pedagógica coe-
rente com as especificidades da segunda infância e que atenda, também
as necessidades de desenvolvimento da adolescência. (BRASIL, 2007, p.
8)

A educação escolar, portanto, é uma etapa fundamental da Educação Humana ple-

na, de modo a considerar a criança como sujeito de direitos e protagonista de seu desen-
volvimento dinâmico e singular. Desta forma, com as mudanças legais ocorridas na confi-
guração do Sistema Nacional de Educação, especialmente com relação ao Ensino Funda-
mental, este passou a ser visto como espaço pedagógico que necessitaria de profundas
revisões, por passar a acolher crianças de seis anos de idade, de modo a se organizar
para não provocar rupturas drásticas com a organicidade da Educação Infantil, ao mesmo
tempo que necessitaria ser planejado para apresentar às crianças a apropriação do mun-
do da escrita, da leitura e dos conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade.
A Rede Municipal de Educação de Atibaia acompanhou atentamente estas proposições
nas décadas recentes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) já de-
monstravam a preocupação com a exigente transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, ao afirmar que
Art. 11: Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica
deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendi-
zagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades
etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2009)

A grande novidade da organização da Educação Básica recente, voltada para o

Ensino Fundamental, consiste em especificar toda a concepção de ensino e de aprendi-
zagem sobre a categoria de “ciclos da vida e ciclos de aprendizagem”. A ideia de que os
ciclos da vida devem fundamentar os ciclos de aprendizagem, e não o contrário, prevale-
ceu no debate e nos dispositivos de sistematização institucional e curricular da Educação
Básica. Trata-se de reconhecer, de maneira serena e paulatina, a complexidade das eta-

140
pas e dos processos de educação e de formação das crianças nessa idade, em vista das
exigências do mundo social e cultural em que vivemos.
Compreender a Educação e organizar a Escola de Ensino Fundamental sobre o
conceito de “ciclos” exigirá de todos os profissionais da Educação e de toda a comunidade
educativa, uma atitude de profunda revisão das práticas educacionais, das disposições
escolares e curriculares, dos processos de organização didática e dos procedimentos ava-
liativos e institucionais presentes na dinâmica educativa historicamente acumulada. Su-
pera-se a compreensão de seriação e a concepção de anos ou etapas temporais rígidas,
assumindo uma compreensão mais longa e flexível, de assimilação e de apropriação de
conhecimentos, de condutas e saberes, de atitudes e de conceitos ou valores, por parte
das crianças. Não se trata mais de apresentar um determinado conteúdo ou uma atividade
e exigir imediatamente a assimilação e a compreensão plena das crianças, mas se requer
pensar que cada criança terá um determinado ciclo para aprender e assimilar em sua vida
tais conteúdos, tais conhecimentos e atividades. A simetria entre os ciclos da vida e os ci-
clos de aprendizagem faz-se necessária para compreender a dinâmica do desenvolvimen-
to psicossocial das crianças, de modo a integrar nesse seu ciclo da vida as propostas de
ciclos de ensino e de consequente aprendizagem.
A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação
do Ciclo de Alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às apren-
dizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protago-
nismo das ações esteja centrado nas crianças - seus modos de ser, agir,
pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que haja
a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do
uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crian-
ças com dificuldades, do investimento na formação inicial e continuada dos
professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam
no direito de aprender das crianças. Ressalte-se ainda que as crianças têm
o direito de ter acesso a computadores, jogos didáticos, livros de literatura
e livros didáticos de qualidade, para poderem aprender também ao usufruí-
rem de certos instrumentos da sociedade letrada que contribuem para suas
aprendizagens. (BRASIL, 2012, p. 18)

Deste modo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), documento de

orientação na elaboração de Diretrizes Curriculares nos Municípios brasileiros, indica a
necessidade de valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, com o cuidado de garan-
tir a articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Uma articulação
que precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o de-
senvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, de novas possi-
bilidades de ler e de formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las,
de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BRASIL,
2017). O documento não deixa de se fundamentar em prescrições normativas anteriores,
que já previam que
A criança tem, no início do Ciclo da Alfabetização, o direito de “aprender a
ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situa-
ções mais autônomas, para que possa, no final do Ciclo, chegar ao “ler
para aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa
uma evolução necessária, como estudante e cidadã. (BRASIL, 2012, p. 5)

141
 Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu
processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com
os outros e com o mundo. Como destacam as DCNEB (CNE/CEB n° 04/2010), “a maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas inte-
rações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da
escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao
coletivo no qual se inserem, resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse
coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da esco-
la, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização
das diferenças”, (BRASIL, 2010). Assim:
Para garantir as aprendizagens básicas às crianças, no tempo organizado
em ciclo, é preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconecta-
da de conceber a educação, a escola, o professor, sua formação e, sobre-
tudo, a infância. Trata-se de assegurar que todas as meninas e meninos
estejam alfabetizados, na perspectiva do letramento, até seus oito anos,
o que exige um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios
diferenciados de gestão, coletivos e participativos, que envolvam verdadei-
ramente todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propósito.
(BRASIL, 2012, p. 18)

Experiências voltadas para o desenvolvimento da oralidade, da percepção, das re-

presentações, como elementos fundamentais para a inserção gradual nos processos de
aprendizagem da escrita e de demais representações e signos de diversas áreas do co-
nhecimento, faz com que as crianças se envolvam em um mundo de conceitos, de ideias,
de valores, que agudizam suas descobertas e promovem seu crescimento humano e seu
desenvolvimento para a cidadania. As próprias condições culturais iniciais, provindas da
vivência familiar, das inserções na sociedade e nos diversos planos culturais, a produção
e preservação de memórias e de características de grupos aos quais pertence, as formas
de comunicação, ajudam a acentuar sua curiosidade e a promover seu pensamento críti-
co, pois:
Trata-se ainda de conceber um trabalho que não isole o Ciclo da Alfabetiza-
ção, mas o considere parte integrante de um processo mais global que é a
Educação Básica. Um trabalho que: (re)crie os Projetos Políticos Pedagó-
gicos; atue interdisciplinarmente nos currículos; possibilite que o processo
avaliativo cumpra seu papel diagnóstico e que se desvele em ações diver-
sas, principalmente de apoio às crianças com dificuldades; altere, signifi-
cativamente, os ambientes formativos; traga a ludicidade, a imaginação e
propostas instigantes para o contexto pedagógico; dirija uma escuta atenta
e qualificada às famílias em suas críticas, sugestões e necessidades; con-
ceba os professores como sujeitos em seus ofícios de mestres, os quais
são, portanto, atores históricos, sociais e culturais que cumpram o desígnio
de garantir as aprendizagens de seus alunos no processo formativo de to-
dos e de cada um. (BRASIL, 2012, p. 19)

Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos compo-
nentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio
de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um

142
modo mais significativo” (BRASIL, 2010). É no contexto do Ensino Fundamental que se
pode acentuar o dimensionamento da noção de processo e de continuidade na aquisição
de conhecimentos, ideias, valores, por meio da consideração de aprendizagens anteriores
e inerentes ao universo cultural de cada criança, levando em conta seus interesses e ex-
pectativas quanto o que desejam e podem fazer e aprender. A autonomia intelectual será
decorrente deste dimensionamento, que considera todas as interações da criança com as
demais pessoas, com a natureza, com a história e a cultura. Assim:
O Ciclo da Alfabetização pressupõe um investimento nas crianças em
suas singularidades e a valorização dos seus diferentes saberes prévios
e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e
pluralidade culturais. Este currículo deve ser traduzido em planejamentos
dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e
professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a asse-
gurar a organicidade e o cumprimento das finalidades do processo. (BRA-
SIL, 2012, p. 22)

Não é demasiado ressaltar, com frequência, que em todos os aspectos relaciona-

dos ao desenvolvimento da criança, faz-se necessário, na elaboração de currículos, consi-
derar a necessidade de assegurar a noção de continuidade nas relações entre os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental e os demais anos, de modo a garantir uma integração e uma
coesa unidade de ação. A concepção que nos orienta na produção coletiva e participativa
deste Currículo centraliza-se no reconhecimento de que os ciclos da vida, da realidade, da
dinamicidade de cada criança, são fatores centrais e nucleadores dos ciclos escolares.

2.2. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE

MUNICIPAL DE ATIBAIA-SP

A organização curricular da Rede Municipal de Educação de Atibaia foi construída,

ao longo de sua trajetória histórica, sempre integrada aos movimentos e ao fluxo de inova-
doras ideias pedagógicas, aos ordenamentos jurídicos matriciais da Educação brasileira.
A intenção, neste momento é registrar esta marcha histórica e esta originalidade curricular
da rede atibaiense.
O Currículo da Educação Básica Municipal de Atibaia - Educação de Excelên-
cia com Equidade (2020/2030) se materializou no seio de uma realidade democrática e
participativa, levando em conta os mais diversos costumes, vivências e significados, que
fortaleceram as identidades dos sujeitos que educam e são educados na cidade. A orga-
nização do Currículo do Ensino Fundamental de nove anos exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e
de se desenvolver das crianças e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Seguindo as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) que
indica um conjunto essencial de conhecimentos e de habilidades comuns para todos os
alunos da Educação Básica no Brasil, leva-se em conta que a parte diversificada pode
trazer aos currículos das escolas conteúdos complementares, a serem definidos pela pró-
pria rede de ensino, respeitando características regionais e locais, registrando as expe-
riências culturais das comunidades. Por esta razão as redes de ensino têm autonomia
para elaborar ou para adequar os seus currículos, de acordo com o que está estabelecido

143
na Base - assim como as escolas têm a prerrogativa de contextualizá-los e adaptá-los a
seus projetos pedagógicos, valorizando as indicações da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC). Trata-se de uma premissa de articulação sequencial e, ao mesmo tempo,
de busca de autonomia.
Em Atibaia, o PME (Plano Municipal de Educação, Atibaia, 2015) postula manter o
Ensino Fundamental universalizado, sob a responsabilidade do Poder Público, conside-
rando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. A
consecução desses objetivos deverá perpassar pela relação indissociável entre o conheci-
mento, a linguagem e a afetividade, elementos imprescindíveis nos processos de ensino e
de aprendizagem, que permeiam o currículo da cidade, cuja concepção central explicita-se
na definição de diálogo como o fundamento do ato de educar, concretizado nas relações
entre as gerações. A concretização desse direito não se refere apenas à matrícula, mas ao
ensino de qualidade, em processo permanente até a conclusão de cada ciclo, grau, moda-
lidade e etapa. Considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade
as escolas de Ensino Fundamental adotam o regime de progressão continuada do Ciclo I
do Ensino Fundamental, com a finalidade de garantir a todos o direito de estar na esco-
la, o direito de permanecer na escola e o direito de aprender na escola.
Ressalta-se que a organização do Ensino Fundamental em ciclos objetiva favore-
cer a progressão bem-sucedida, garantindo atividades de recuperação contínua e paralela
aos alunos com dificuldades de aprendizagem, através de novas e diversificadas opor-
tunidades para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento de habilidades
fundamentais para formar cidadãos e cidadãs conscientes e protagonistas de suas vidas.
O currículo do Ensino Fundamental de Atibaia é composto pela Base Comum de-
rivada da dependência normativa da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que apre-
senta um conjunto essencial de conhecimentos e de habilidades comuns para todos os
alunos da Educação Básica, além da parte diversificada, que junto com a prática educati-
va particular da cidade, traz ao currículo das escolas um conjunto de conteúdos comple-
mentares, particularizando assim, o que será trabalhado ao longo do ano letivo. Ao asso-
ciarmos os conteúdos apontados pela BNCC à parte diversificada, aquela que produz a in-
tegração do currículo de uma cidade, de uma escola, temos, ao mesmo tempo, as práticas
propostas pela Constituição Federal do Brasil de 1988 (CF/1988), da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996), pelas disposições das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais (DCN/2010), prescritas pelas determinações legais do Plano Nacional
de Educação (PNE, 2014) e pelos demais ordenamentos jurídicos que regulamentam a
Educação Nacional.
Desse modo, o Currículo de Atibaia é constituído pelas experiências escolares que
se desdobram em torno do conhecimento socialmente relevante, compreendido como de-
rivado e atravessado pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados, contribuindo para construir as
singulares identidades dos estudantes. Trata-se de compreender um percurso comum for-
mado de etapas transitivas e complementares. Ressaltando esse cuidado, em Atibaia, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, visa-se a progressão das múltiplas aprendizagens,
articulando o trabalho com as experiências anteriores na Educação Infantil, assim como
valorizam-se as situações lúdicas de aprendizagem, conforme orienta a BNCC (Base Na-
cional Comum Curricular, 2017):

144
 Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses so-
bre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em
uma atitude ativa na construção de conhecimentos. (BRASIL, 2017)

A Rede Municipal de Educação de Atibaia desenvolve sua proposta pedagógica

com o intuito de assegurar, além de um percurso contínuo de aprendizagens, uma maior
integração entre as etapas de ensino percorridas pelas crianças. Em consonância com a
legislação vigente, na Rede Municipal de Atibaia o Ensino Fundamental está organizado
em nove anos, em parceria com o Estado (São Paulo), cabendo ao município o atendi-
mento dos cinco anos iniciais de ensino, em regime de progressão continuada, organiza-
do em um único ciclo do 1º ao 5º ano, compreendido em 2 (duas) etapas:
yy Etapa de Alfabetização - 1º e 2º anos.
yy Etapa Intermediária - 3°, 4º e 5º Anos.

A compreensão deste ciclo, planejado e vivenciado em duas etapas, sustenta-se

sobre o protagonismo do sujeito aprendente. Na etapa de aquisição da leitura e da escrita
busca-se a formação da competência leitora, e na etapa da convivência e da acentuação
das identidades gregárias expressa-se a riqueza da competência dialogal e comunicativa.
A organização estrutural do currículo de Atibaia no Ensino Fundamental - Anos Ini-
ciais se dá por áreas do conhecimento, conforme orienta a BNCC, visto que essa orga-
nização busca favorecer a comunicação entre os conhecimentos e aprendizagens dos
componentes curriculares. Cada uma das áreas têm competências específicas - reflexo
das dez competências gerais da BNCC - que devem ser promovidas ao longo de todo o
Ensino Fundamental. Todos os componentes curriculares no Ensino Fundamental, aten-
tando para as especificidades jurídicas, devem ser ministrados em língua portuguesa,
assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e a
adoção de processos próprios de aprendizagem.
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e europeia. A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obri-
gatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em
especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África,
deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição
da nação.
A Arte componente curricular obrigatório deve contemplar: Música, Teatro, Dança e
Artes Visuais, as Artes Integradas, para que os alunos explorem as relações entre as dife-
rentes linguagens e suas práticas.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental,
integra a proposta político-pedagógica da escola e considera-se facultativa ao aluno ape-
nas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da LDBEN.
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas característi-

145
 cas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
(BRASIL, 1996)

O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui

componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer for-
mas de proselitismo, assegurando o estado laico, de acordo com a Constituição Federal.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs (2010), os componen-
tes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos a
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em es-
cala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexuali-
dade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), a questão da
preservação do meio ambiente, nos termos da Política Nacional de Educação Ambiental
(Lei nº 9.795/99), educação para o consumo responsável, educação fiscal, trabalho, ciên-
cia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos
da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. Todas estas considerações
institucionais encontram-se contempladas e integradas ao Currículo Municipal de Atibaia.
Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam
ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003)
e à Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97). Como ressaltamos, todos estes projetos e
estas disposições legais estão presentes no conjunto de programas e no planejamento de
projetos pedagógicos da Rede Municipal de Educação de Atibaia. Nesse sentido, este do-
cumento propõe uma perspectiva integrada entre os componentes curriculares, as áreas
de conhecimento e os temas sociais.
Ainda na organização do Ensino Fundamental de Atibaia, o Regimento Comum das
Escolas Municipais (RESOLUÇÃO SME/CME n° 01 de 04/02/2020 apresenta a organi-
zação da Educação em Tempo Integral, que, assim como na organização de toda Edu-
cação Básica Municipal, visa a formação integral dos estudantes, só que de forma mais
aprofundada e específica, pois na Educação Integral de Tempo Integral o aluno permane-
ce na escola em jornada estendida, apresentando uma Matriz Curricular diferenciada. As-
sim como a Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI, que de acordo com o artigo
64 do mesmo Regimento, define que a Educação de Jovens, Adultos e Idosos tem como
objetivo assegurar àqueles que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportu-
nidades educacionais apropriadas, por meio da continuidade dos estudos. Ambas as mo-
dalidades serão apresentadas numa seção própria, no documento curricular vigente.
Atenta a essas diversidades de experiências e da importância de envolvê-las no
processo pedagógico, Atibaia tem pensado suas instituições pautadas na formação que
extrapola espaços e tempos, buscando fomentar parcerias com outros sujeitos da comuni-
dade, vislumbrando uma educação integral, inclusiva, sustentável, democrática, de exce-
lência e com equidade.

146
2.3. OS COMPONENTES CURRICULARES, AS ÁREAS DO CONHECIMENTO, OS
TEMAS SOCIAIS, AS PRÁTICAS E OS PERCURSOS FORMATIVOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ATIBAIA-SP

Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser huma-
no e, quando isso deixa de acontecer, produz-se uma realidade de alienação e de perda
do sentido social e individual. É preciso superar as formas de fragmentação do processo
pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não interagem
entre si. Dentre os vários pesquisadores que investigam e discorrem sobre a relevância
e responsabilidade da educação, parece ser consenso que, para atingir seus objetivos e
finalidades, há que se adotar uma postura que considere o contexto escolar, o contexto
social, a diversidade e o diálogo.
Os Temas Sociais e os chamados Temas Contemporâneos Transversais - TCTs -
presentes na BNCC, visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, pro-
curando garantir aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimen-
tos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia.
Nesse sentido, os TCTs nos permitem explicitar a ligação entre os diferentes componentes
curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivencia-
das pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer o contexto e a contem-
poraneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC, 2017). Conforme a figura abaixo, os Temas Contemporâneos Transversais, ou
TCTs, estão dispostos em seis macro áreas temáticas:

Figura 12 - Propostas de Práticas de Implementação dos TCTs na BNCC, 2019, p. 7

Sendo assim, as propostas curriculares podem ser trabalhadas tanto em um ou

mais componentes de forma intradisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, mas sem-
pre transversalmente às áreas de conhecimento.
No Ensino Fundamental - Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam di-

147
versas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradi-
cionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse
segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
As DCNs e a BNCC destacam que o currículo precisa compreender uma maior de-
senvoltura e referenciar a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos que am-
pliam as interações da criança com o espaço; assim como sua relação com múltiplas lin-
guagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, que permite a participação
no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela,
pois a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em
formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem
as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, reconhecendo potencialidades, por
meio do acolhimento e da valorização das diferenças.
É no Ensino Fundamental que ampliam-se também as experiências para o desen-
volvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação,
elementos importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros
sistemas de representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáti-
cos e científicos, e as formas de representação do tempo e do espaço. Ao longo dos anos
iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens ante-
riores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural
das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender (BRASIL, 2017).
Os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando especial-
mente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse con-
junto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização
deve ser o foco da ação pedagógica. O currículo de Atibaia, em conformidade com os fun-
damentos pedagógicos e organizacionais da BNCC, está estruturado de modo a explicitar
as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica
e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e como
realização do desenvolvimento integral de todos os estudantes.

Áreas do Conhecimento

Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conheci-

mento. Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a co-
municação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares”
(BRASIL, 2010). Elas se interseccionam na formação dos alunos, embora se preservem
as especificidades e os saberes próprios, construídos e sistematizados nos diversos com-
ponentes. Ainda considerando a disposição da BNCC, cada área de conhecimento explici-
ta seu papel na formação integral dos alunos e, no que diz respeito ao currículo de Atibaia,
destacam-se particularidades para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais, nas quais o cur-
rículo se estrutura, considerando também as características do alunado quanto às especi-
ficidades e às demandas pedagógicas dessa fase da escolarização.
As áreas do conhecimento previstas pela BNCC são: Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso, sendo que cada uma
delas têm competências específicas de área - reflexo das dez competências gerais da

148
BNCC - que devem ser promovidas ao longo de todo o Ensino Fundamental.
A BNCC traz competências específicas que possibilitam a articulação horizontal en-
tre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação
vertical, ou seja, a progressão entre as etapas e ciclos da educação, mais especificamen-
te, do Ensino Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos Finais, e a con-
tinuidade das experiências dos alunos, considerando suas singularidades. Portanto, para
além das competências, cada uma dessas áreas tem papel essencial na formação integral
dos alunos do Ensino Fundamental em todas as suas modalidades.
Em Atibaia, nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica
deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os
alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética, de modo articulado ao desenvol-
vimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteú-
dos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conheci-
mento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a
leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010.)
O PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa -, em seus fundamen-
tos normativos, defendera uma concepção de alfabetização e de letramento nos termos de
que, a
(…) alfabetização na perspectiva do letramento, ou seja, um processo em
que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funciona-
mento do sistema da escrita (relacionar unidades gráficas (…) às unidades
sonoras), de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos
usos sociais da escrita. (BRASIL, 2012, p. 16)

Mas faz-se premente que a concepção de educação e de ensino levem em conta

as práticas sociais de escrita que fazem sentido para os alunos, a quem é conferido o di-
reito de perguntar sobre os usos sociais da mesma, havendo, portanto, a necessidade de
considerar que há a necessidade de que caiba:
(…) à escola garantir situações favoráveis de aproximação entre a cultu-
ra escolar e a cultura própria de outras esferas de interação social, assim
como também seria dever da escola propiciar condições de aprendizagem
saudáveis, em que as crianças não se sentissem ameaçadas e que pu-
dessem ter assegurado o direito de errar e tentar fazer descobertas, com a
proteção do professor. (BRASIL, 2012, p. 15)

Componentes Curriculares

O que antes entendíamos como disciplinas ou matérias, a partir da BNCC passou

a ser chamado de componentes curriculares. Na BNCC os componentes curriculares
estão organizados dentro das áreas de conhecimento.

yy Linguagens
Componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua In-
glesa.

149
 yy Matemática
Componente curricular: Matemática.

yy Ciências da Natureza
Componente curricular: Ciências.

yy Ciências Humanas
Componentes curriculares: História e Geografia.

yy Ensino Religioso
Componente curricular: Ensino Religioso, trabalhado de forma interdisciplinar na
grande área de Ciências Humanas.

Com o intuito de garantir o desenvolvimento das competências específicas de área,

cada componente curricular possui - conforme indicado no texto da BNCC - um conjunto
de habilidades que estão relacionadas aos objetos de conhecimento (conteúdos, concei-
tos e processos) e que se organizam em unidades temáticas. Estas habilidades expres-
sam expectativas de aprendizagens.

2.4. A ALFABETIZAÇÃO

A Alfabetização tem uma centralidade na BNCC e no Currículo de Atibaia, por se

tratar de um processo complexo, demanda uma centralidade e atenção durante todo o
processo. A partir da implementação da BNCC, toda criança deverá estar plenamente alfa-
betizada até o fim do segundo ano do Ensino Fundamental. Antes, indicativamente, esse
prazo era até o término do terceiro ano - de acordo com o Pacto Nacional pela Alfabe-
tização na Idade Certa (PNAIC). Atibaia adotou a orientação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Em relação ao prazo, as crianças da rede municipal de Atibaia deverão
estar alfabetizadas ao término do segundo ano do Ensino Fundamental, porém as orienta-
ções pedagógicas do PNAIC continuam sendo observadas no processo de alfabetização
das crianças da Rede Municipal de Educação de Atibaia. A Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) que indica:
a garantia de que os direitos de aprendizagem sejam assegurados a todos
os alunos. Com efeito, a explicitação de competências - a indicação clara
do que os alunos devem saber, e, sobretudo, do que devem saber fazer
como resultado de sua aprendizagem - oferece referências para o fortaleci-
mento de ações que assegurem esses direitos. (BRASIL, 2017, p. 16)

Ressaltamos que, nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, o foco da ação
pedagógica deve ser a alfabetização. Isso é sistematizado pela BNCC nos tópicos abaixo,
que mostram as competências e as habilidades envolvidas no processo de alfabetização,
e que a criança deve desenvolver:
yy Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas
de representação);
yy Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e im-
prensa);

150
 yy Conhecer o alfabeto;
yy Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
yy Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
yy Saber decodificar palavras e textos escritos;
yy Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
yy Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras,
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).
Então, se a alfabetização deve ser concluída ao final do 2º ano, o aluno já deve sair
dessa etapa escrevendo tudo corretamente? Essa resposta não é exata, mas espera-se
que no final desse período a criança aprendente desenvolva as competências e habilida-
des apresentadas acima que, segundo a BNCC, são seus direitos. Ao longo dos próximos
anos, o processo de alfabetização será complementado com foco na ortografia, que am-
pliará os conhecimentos e as habilidades linguísticas progressivamente.
Na Rede Municipal assume igual importância no processo de alfabetização até o
segundo ano, além da aprendizagem da leitura e da escrita a alfabetização matemática,
uma vez que abrange o ensino e a aprendizagem de conceitos e procedimentos necessá-
rios para as práticas sociais de leitura e escrita de diversos tipos de textos no conhecimen-
to matemático presente no cotidiano.
Todas as etapas da Educação Básica e de suas modalidades devem estar pauta-
das na especificidade das práticas docentes e pedagógicas, na flexibilidade do currículo,
no tempo e espaço de aprendizagem próprios de cada uma delas, de forma a garantir os
direitos de aprendizagens de seus educandos. As áreas de conhecimentos, assim como
os componentes curriculares aqui apresentados e organizados, compõem a matriz curri-
cular da base comum de todas as modalidades do ensino fundamental de Atibaia, seja do
Ensino Fundamental Regular - anos iniciais, seja do Ensino Fundamental em Tempo Inte-
gral ou ainda da EJAI - Educação de Jovens, Adultos e Idosos.
A matriz curricular de Atibaia para o Ensino Fundamental está organizada confor-
me determina a LDBEN (1996) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Durante o
processo de construção do currículo ficou determinada pela Comissão Sistematizadora do
Ensino Fundamental a separação dos componentes Ciências Humanas e da Natureza,
para Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Assim, segue a matriz proposta:

151
 MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - NOVE ANOS
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA: ________________________________________________
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - NOVE ANOS - RESOLUÇÃO SME/ CME
AUTORIZAÇÃO DO CURSO - Publicação em Código CIE:
MÓDULO: 44 SEMANAS ANO E INÍCIO -
Componente Curricular CICLO I CICLO II Horário:
Áreas de Conhecimento 1º 2º 3º 4º 5º
Início:
Língua Portuguesa 9 9 9 9 9
Matemática 8 8 8 8 8 Término:
Ciências Humanas 2 2 2 2 2 Intervalo:
BASE NACIONAL COMUM

Ciências da Natureza 2 2 2 2 2
Arte 2 2 2 2 2
Carga Horário Anual:
Educação Física 2 2 2 2 2
Ensino Religioso** 1000 horas
LEI FED 9394/96

Assinatura do Diretor
da Escola
Total Base Nacional Comum 25 25 25 25 25
Parecer da
Supervisão
PARTE DIVERSIFICADA

Atibaia, __ / __ / ___

Homologação
Total Parte Diversificada 0 0 0 0 0
Total Geral da Semana 25 25 25 25 25
* No 1º e 2º ano trabalha-se as áreas das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza de forma integrada.
** Ensino Religioso (uma aula) será integrado com Ciências Humanas de 1º a 5º ano.

As competências específicas de cada componente curricular serão apresentadas

junto a cada um dos planos anuais, efetivadas na exposição dos planos de trabalho or-
ganizados por componentes curriculares bimestrais.

2.5. AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DA BNCC, A POLÍTICA MUNICIPAL

DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO COMO ORIENTAÇÃO PARA A
ESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESTÂNCIA
DE ATIBAIA-SP

Não é possível desenvolver uma prática pedagógica sem uma relação dialógica.
Essa premissa fundamental foi apresentada por Paulo Freire, educador brasileiro home-
nageado no presente documento curricular pela Rede Municipal de Educação de Atibaia.
Mesmo que esta prática envolva o trabalho com crianças e, principalmente com elas, con-
siderar que todos os sujeitos são participantes de um processo de aprendizagem que se
sustenta no diálogo é condição fundamental para que este projeto seja humanizador,
152
emancipatório, formador para o exercício da cidadania.
Todas as grandes teorias pedagógicas da atualidade sustentam a necessidade do
envolvimento de todos os agentes do processo educativo numa racionalidade dialógica. É
no compartilhamento de ideias, de valores, de impressões sobre a realidade que se cons-
troem condições para o aprimoramento humano por meio da educação. Todas as aprendi-
zagens, num processo mútuo de compartilhamento de experiências, são essenciais para o
desenvolvimento humano.
Em sua obra Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa,
Paulo Freire (1999) indica que não há processo de aprendizagem que não envolva a par-
ticipação dos educandos, que educar não é transferir conhecimento, que ensinar é uma
condição do agir humano. Nestes três níveis, aponta uma série de condições e de neces-
sidades para que o processo de aprendizagem seja rico e significativo.
O educador deve considerar algumas condições essenciais: a rigorosidade metódi-
ca, a pesquisa, o respeito aos conhecimentos dos educandos, a criticidade, a perspectiva
estética e a ética, a necessidade do exemplo, a aceitação do risco e a recusa de qualquer
forma de discriminação, a análise constante da prática e a consideração da diversidade
das identidades culturais. Para garantir a boa educação, precisa compreender que se está
num processo de inacabamento, que há um condicionamento social, que não é possível
ensinar sem respeitar a autonomia dos educandos. O educador precisa guiar-se pelo bom
senso, pela humildade e pela tolerância, respeitando e resguardando os direitos dos edu-
candos, motivando-lhes a curiosidade para que todos se deixem levar pelo espírito de ale-
gria e de esperança.
Tecnicamente, o comprometimento e a segurança do educador em sua competên-
cia profissional, juntos, fazem parte de uma compreensão maior de que educar é promo-
ver transformações. A liberdade e a autoridade do educador devem ser respeitadas para
que tome decisões conscientes, na escuta e no diálogo, compreendendo que educar é
prover a consciência sobre o mundo, numa relação de amorosidade com os educandos.
Esta premissa de reconhecimento da amorosidade como uma categoria ontológica e pe-
dagógica deve preceder toda compreensão das demais prerrogativas das relações entre
educadores e educandos. A amorosidade, segundo Paulo Freire, supõe uma prática edu-
cativa que é “afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mu-
dança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (FREIRE, 1999, p. 161). Estar aten-
to amorosamente às necessidades de cada educando, tal como continua a nos inspirar o
pensamento de Freire.
E porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer
entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente
e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática
mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. (FREIRE, 1999, p. 163)

Levando em conta o que está disposto na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que indica um conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem, há semelhanças entre o que ali se
verifica e as preocupações apontadas por Paulo Freire.
A proposta da BNCC para o Ensino Fundamental é a progressão das diferentes

153
aprendizagens, relacionadas ao trabalho realizado na Educação Infantil, sempre na pers-
pectiva da valorização das situações lúdicas de aprendizagem. Este documento de orien-
tação para a elaboração de Diretrizes Curriculares nos municípios está sustentado nos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à constru-
ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como o que se prevê nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica. A proposta apresenta como finalidade a ga-
rantia de aprendizagens comuns a todos os estudantes brasileiros.
A BNCC indica dez competências gerais, essenciais, integradas e relacionadas,
para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilida-
des e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDBEN. As dez competências
gerais são consideradas como as principais competências pessoais, cognitivas e comuni-
cativas:
1. Conhecimento
2. Pensamento científico, crítico e criativo
3. Repertório cultural
4. Comunicação
5. Argumentação
6. Cultura digital
7. Autogestão
8. Autoconhecimento e autocuidado
9. Empatia e cooperação
10. Autonomia e responsabilidade

Competência é uma categoria definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitu-
des e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. Em que pese aqui uma diferença conceitual fundamen-
tal, ao fazer uso do termo “competências”, que expressa uma outra tendência educacio-
nal, não alinhada ao pensar de Freire, há uma lógica processual bastante semelhante, na
medida em que se considera, principalmente na Educação Infantil, as realidades primeiras
das experiências das crianças e adolescentes. Há uma preocupação com as condições
objetivas em que os estudantes se inscrevem.
Como já expusemos, a partir da BNCC (2017), o Ensino Fundamental passou a ser
estruturado através de áreas do conhecimento, são elas:
1. Linguagens;
2. Matemática;
3. Ciências da Natureza;
4. Ciências Humanas;
5. Ensino Religioso.

Cada área do conhecimento contempla competências específicas e seus compo-

154
nentes curriculares correspondentes. Estes também contemplam competências específi-
cas. São organizados em unidades temáticas que indicam objetivos de conhecimentos e
de habilidades previstas. Em sua estrutura mais geral a BNCC trabalha com a ideia de
Campos. Na Educação Infantil, são reconhecidos e denominados como Campos de Ex-
periências, já explicitados no capítulo sobre a Educação Infantil e, no Ensino Fundamen-
tal, são proclamados como campos de atuação por área do conhecimento, que redun-
dam dos chamados eixos estruturantes (letramentos e capacidade de aprender, leitura do
mundo natural e social, ética e pensamento crítico, solidariedade e sociabilidade). O intuito
é ajudar a contextualizar as práticas de elaboração de conhecimentos. Para os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, são quatro campos: vida cotidiana (práticas de leitura/escu-
ta, produção oral/escrita), desenvolvimento artístico-literário (produções literárias a partir
da diversidade cultural), práticas de estudo e pesquisa, e compreensão da esfera da vida
pública.

2.6. O ENSINO FUNDAMENTAL, SEUS CICLOS DE APRENDIZAGENS E SEUS

DISPOSITIVOS CURRICULARES SEQUENCIAIS E AUTÔNOMOS

O Ensino Fundamental sustentada sobre a concepção de Ciclos, nesse sentido,

considera que estas categorias representam um conjunto de experiências, de vivências
e de transformações que se desenvolvem num determinado tempo ou numa determina-
da etapa da vida. O conceito de seriação que marcava a organização escolar do Bra-
sil antes da conquista das atuais disposições educacionais, desde a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), determinava que de ano em ano as
crianças deveriam assimilar conteúdos, assimilar conhecimentos, desenvolver as mais va-
riadas práticas, desde aquelas de natureza sensório-motoras, ampliando para habilidades
sociais, cognitivas, morais e culturais. E estas supostas projeções ou essas expectativas
de aprendizagem eram mensuradas ao final de cada ano letivo, a partir de práticas ava-
liativas rígidas. Esta forma de organização da educação colocou o Brasil como o país que
mais reprova no conjunto de países em desenvolvimento. Compare os índices de reprova-
ção do Brasil e de outras regiões e países.

Figura 13 - Índices de Reprovação no Brasil e outras Regiões e Países. Fonte: UNESCO/2006

Na concepção pedagógica que se fundamenta no conceito de ciclo, o modelo de

seriação perde sua coerência. O ano seriado pode ser mais ou menos mensurado a par-
tir da definição de alguns pressupostos planejados e depois supostamente auferidos por

155
avaliações quantitativas, o ciclo já supõe a assimilação e a acomodação comportamental
das expectativas projetadas para aquele período. Mas vai além, pois implica mudanças
na concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do espaço e do tempo
escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho
potencial para a democratização do ensino. Para conceber uma escola em ciclos é preciso
uma mudança no modo de pensar a educação e a sociedade. Implica em um processo de
desconstrução da educação tradicional e da atitude de fazer da escola um espaço verda-
deiramente democrático, tendo como enfoque a formação humana e integral dos estudan-
tes, como pretende a SME de Atibaia.

yy Origem da escola em ciclos no Brasil

Segundo Mainardes (2009), o termo ciclos já aparecia na Reforma de Francisco

Campos na década de 1930 e na Reforma de Capanema, e era utilizado para indicar o
agrupamento dos anos de estudo. Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional - LDBEN nº 4.024/1961, a estrutura escola estava organizada em ensino primário e
ensino médio dividido em dois ciclos: o ginasial e o colegial, porém essa mesma lei deter-
minava o regime seriado como modo de organização da escola.
A LDBEN nº 5.692/1971 estabeleceu as diretrizes e bases para o ensino de primei-
ro e segundo graus. Reuniu os cursos primário e ginasial para formar o primeiro grau e o
colegial passou a ser o segundo grau com o mesmo período de duração. Embora sem re-
ferência à denominação ciclos, a Lei da Reforma do Primeiro e Segundo Graus, como foi
chamada esta última, abria a possibilidade de novas formas de organização da escola, ao
prever, ao lado das séries, a possibilidade de avanços progressivos na trajetória escolar. O
uso do termo ciclo como forma de designar políticas de não reprovação surgiu em 1984,
com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização na rede estadual de São Paulo. Mas
será nos anos noventa (1990) que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9394/96 em
seu artigo 23 garantiria que a Educação Básica poderia ser organizada em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não-seria-
dos, entre outras formas de organização.
A proposta pedagógica que se fundamenta na concepção dos Ciclos de Formação
Humana está para além da progressão continuada e da correção de fluxo. O que se pro-
põe é o respeito às fases do desenvolvimento integral humano, por isso não se constitui
em uma proposta acabada. A implementação dos ciclos é um processo de ruptura com os
currículos tradicionais, as metodologias tecnicistas, com os modelos avaliativos seletivos e
excludentes e com a reprovação, responsável em grande parte, pela evasão escolar. Nas
propostas de ciclos, o compromisso com a democratização do ensino, tal como anuncia-
do, vai além da busca de regularização do fluxo escolar, ao incorporar dimensões sociais
e culturais mais abrangentes e novo entendimento a respeito da natureza e dos modos de
conhecer, de ensinar e de aprender, bem como de avaliar.
Pensar na avaliação da aprendizagem dos alunos implica ir além das práticas clas-
sificatórias presentes no sistema seriado de ensino, atribuição de notas, provas e exa-
mes como critérios para aprovação ou reprovação dos alunos. A avaliação que tem caráter
emancipatório, formativo, diagnóstico ou mediador, é entendida como parte de um pro-
cesso, cujo objetivo é orientar a aprendizagem dos alunos. A escola em ciclo não exclui

156
o processo avaliativo, porém amplia as possibilidades avaliativas e passa a ter um olhar
inclusivo, avalia para replanejar e repensar as práticas educativas, sempre tendo como
foco o direito dos educandos, de estar, de permanecer e de aprender na escola. Ou seja,
as práticas avaliativas precisariam levar em conta os alunos enquanto sujeitos sociais e
históricos, suas necessidades, características e interações que estabelecem no contexto
escolar e não-escolar.
Por fim, para que a progressão funcione nesse modelo de organização escolar são
necessários investimentos, comprometimento e, principalmente, mudanças na escola. A
primeira delas - e a mais importante - é saber que a responsabilidade pelo aprendizado e
por uma possível reprovação não é unicamente do estudante. Com base no princípio de
que todos podem aprender, se um aluno não alcançou os objetivos de aprendizagem é
porque não lhe foram dadas as condições necessárias para tal. A progressão continuada
pressupõe a existência na escola de:
yy Um sistema de avaliação contínua em que seja possível detectar qualquer difi-
culdade de aprendizagem assim que ela apareça;
yy Tempo e espaço para o apoio pedagógico durante todo o ano aos alunos que
necessitarem;
yy Formação permanente de professores.
Estas são as diretrizes político-pedagógicas que marcam a estruturação curricular
do Ensino Fundamental em ciclos, o que configura uma maneira de compreender os pro-
cessos de ensino e de aprendizagem sob a luz da BNCC, práticas fundamentadas nos
princípios de universalidade e de equidade, tal como define o lema orientacional da cidade
de Atibaia.

yy Os ciclos formativos do Ensino Fundamental de Atibaia

Ao longo do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, a progressão do conhecimento

ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práti-
cas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tan-
to seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se
a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que
lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos su-
jeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o
ambiente. A BNCC define o processo de alfabetização considerando que:
[...] é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da es-
crita/leitura - processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado,
ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em
material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de
uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua
organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o
conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabeleci-
mento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materializa-
ção da língua. (BRASIL, 2017, p. 87-88).

Desse modo, a proposição do Currículo de Atibaia sobre a etapa do Ensino Fun-

157
damental reforça a integradora disposição de aliar os direitos de aprendizagens com o
desenvolvimento das competências essenciais, a serem planejadas e manejadas pelos
conteúdos e pelas práticas educacionais e escolares, envolvendo a interação, o protago-
nismo e as responsabilidades recíprocas entre os professores, os especialistas, os coor-
denadores, crianças e adolescentes em âmbito escolar.

2.7. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O SAEMA - SISTEMA DE AVALIAÇÃO

DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ATIBAIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
ESTÂNCIA DE ATIBAIA-SP

No final da década de 1980 e início da década de 1990, era comum atribuir ao es-
tudante de modo absoluto a responsabilidade por seu fracasso escolar. As crianças eram
acusadas de não se dedicarem o suficiente aos estudos ou ter interesses diversos daque-
les oferecidos nas carteiras escolares, com certeza uma violência contra a singularidade
de cada criança, além de uma falta de compreensão holística do processo de ensino e
aprendizagem. Não bastasse isso, as avaliações frequentemente eram usadas como for-
ma de constrangimento e de ameaça contra as crianças.
Ao longo das últimas duas décadas, no Brasil e no mundo, compreendemos e de-
senvolvemos estudos no sentido de que não só o aluno pode ser responsável pelo seu
fracasso escolar, mas o próprio sistema educacional pode estar envolvido. Obviamente o
fracasso escolar de um indivíduo vem de uma confluência de fatores como as dificuldades
individuais do estudante, singularidades dos educadores e políticas públicas inconsisten-
tes e desatreladas da realidade histórica e social. Desta forma, se faz necessário termos
instrumentos aptos a identificar as causas e formas dos principais problemas educacionais
e criteriosamente traçar estratégias de superação destas culturas que refletem no proces-
so de aprendizagem.
Nos parece óbvio imaginar que não há apenas um responsável pelo fracasso es-
colar dos alunos, afinal, o estudante, especialmente na respectiva etapa de sua formação,
não é causa daquilo que ocorre na escola, mas sim paciente da ação da escola; também
seria altamente improvável que um profissional, ou educador, no caso em tela, exercesse
seu labor de forma intencional a produzir um resultado negativo. A partir deste processo,
relativamente recente, de investigação sobre todas as prováveis causas que levem ao fra-
casso na vida escolar, os alunos deixam de ser os únicos responsáveis por seu desempe-
nho e estabelece-se uma relação de corresponsabilidade entre toda a comunidade escolar
(crianças, professores, escolas, famílias e políticas públicas).
Desta forma, muito além da avaliação de aprendizagem (acompanhamento indivi-
dual de cada aluno), precisamos de instrumentos que nos auxiliem a avaliar e melhorar a
educação como um todo, nos âmbitos da Rede Municipal, das escolas e das salas de aula
de modo a alcançar uma educação de excelência equanimemente em todo o município.
Para isso é necessário, muito além da criteriosa avaliação de aprendizagem, o desenvolvi-
mento de processos de avaliação institucional e de avaliação de larga escala.
A Avaliação Institucional tem o condão de avaliar constantemente a escola, ou seja,
cada unidade escolar em todas as suas dimensões, bem como cada turma dessa escola a
fim de garantir a compreensão do processo de desempenho destes campos de avaliação,
ou seja, visa garantir que os estudantes estejam aprendendo o que é necessário aprender,
158
tendo por referencial a legislação e o Currículo Municipal, contando com condições peda-
gógicas, materiais, financeiras, diretivas e humanas adequadas.
No caso da avaliação de uma escola da educação pública municipal, os resulta-
dos devem contemplar que todos os estudantes matriculados em cada unidade escolar
tenham um aprendizado satisfatório a partir do referencial indicativo para cada grau, ciclo
ou fase do ensino. Atingir essa meta é cumprir o pacto existente entre escola, família e so-
ciedade.
Importante notar que a Avaliação Institucional não pode ter como único critério o re-
sultado da avaliação de aprendizagem, mas deve contemplar, sim, todas as condições que
possibilitem atingir o resultado esperado, tais como, mobiliário, espaço físico, formação
técnica dos professores, merenda e todas as variáveis possíveis que possam influenciar
de forma positiva ou negativa esses resultados. As avaliações que servirão de subsídios
para o resultado poderão ser questionários, avaliações diagnósticas, avaliações mensais,
simulados, relatórios, dados estatísticos da instituição, regimentos, modelos organizacio-
nais, portfólios, planilhas e todo tipo de documentação hábil a compor o resultado de acor-
do com a natureza do critério estabelecido.
As avaliações devem ocorrer de modo permanente e com regularidade definida,
afinal, não se imagina um sistema diagnóstico de avaliação visando políticas públicas de
longo prazo realizado de forma randômica. Políticas públicas implicam em racional plane-
jamento, criteriosa análise e um projeto coerente com o escopo que se pretende alcançar.
No Brasil, não há uma tradição de meta-avaliação, ou seja, de uma investigação avaliativa
sobre a própria avaliação, restando ao SAEB atender essa função de análise. Atibaia con-
ta com a iniciativa do SAEMA para essa finalidade cuja periodicidade é bimestral.
Quando falamos de Avaliação em larga escala nos vem à mente o Sistema de Ava-
liação do Ensino Básico (SAEB), ou ainda, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
que, a partir de 2009, também passou a ser usado como ferramenta classificatória de
acesso ao Ensino Superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). O próprio
SAEB dispôs que seu índice padrão avaliativo - o Ideb - também pudesse funcionar como
avaliação de larga escala ao fazer a análise macro de toda a rede de educação brasileira
no âmbito de municípios e estados por todo o país, bienalmente, desde 2001. No caso de
Atibaia, é importante que se diga desde logo que o SAEMA se projeta no município tanto
como Avaliação Institucional quanto uma prática de Avaliação da Aprendizagem. Iremos
tratar do SAEMA de forma pormenorizada mais adiante, mas é importante que fique desde
já, muito claro o papel dessas modalidades de avaliações: revelar a qualidade da realida-
de, ou no caso em questão, a qualidade da Educação Básica em Atibaia por meio de uma
ferramenta desenvolvida sob medida para as necessidades educacionais da cidade.
É importante que o educador perceba que o SAEMA não avalia somente a quali-
dade da realidade do aprendizado, mas sim a qualidade da realidade do que é ensinado,
de como é ensinado e com quais instrumentos, estando em consonância com os artigos
97 a 102 e 108 a 110 do Regimento Comum das Escolas Municipais de 2020. As notas
apontadas nos índices não descrevem supostamente a restrita qualidade do aluno, mas
as possíveis contradições nas redes e sistemas de ensino, possíveis falhas que todos nós
compartilhamos enquanto profissionais da Educação, gestores públicos e famílias. Não
existe outro sentido na avaliação da rede pública senão a intenção de buscar sanar as
complexas contradições do próprio sistema, da própria rede, por meio de políticas públicas
159
muito bem planejadas, cujo referencial é o resultado das avaliações.
A avaliação de aprendizagem (acompanha as singularidades individuais do desen-
volvimento e necessidades de cada estudante), a avaliação institucional (proporciona uma
análise de uma escola e uma comunidade determinada para a elevação sociocultural des-
sa comunidade) e a avaliação de larga escala (oferece uma visão macro de todas as en-
grenagens que movimentam a Rede Municipal de Ensino de Atibaia como um todo). Ao
lançar o olhar sobre cada aluno, sobre o coletivo, sobre a turma, sobre a escola, sobre a
rede, passamos a compreender um corpo organizacional bem definido que se expressa
pelo desempenho. E assim, de aluno em aluno, de turma em turma pode avaliar o profes-
sor; de escola em escola pode avaliar os gestores das unidades escolares; e, por fim, a
partir de um olhar para toda a rede pode avaliar o gestor de toda a rede. O objetivo disso
não se coaduna com uma prática neoliberal de ranqueamento dos profissionais, mas sim
com o desejo de possibilitar que todas as crianças tenham uma qualidade educacional
satisfatória, na qual seja oferecido a todas as crianças condições equânimes de aprender.
A Rede Municipal de Educação de Atibaia tem se consolidado como destaque em
vários eixos da Educação no Brasil, no campo da avaliação, em especial, há um trabalho
muito sólido que já se materializou como política pública de meta-avaliação por meio do
Sistema de Avaliação das Escolas Municipais de Atibaia (SAEMA) que remonta ao
ano de 2015 como consequência da preocupação da Secretaria Municipal de Atibaia com
o processo de ensino aprendizagem.
Até 2015 o município desenvolvia um processo denominado “Avaliações Unifica-
das”, não havia, no entanto, dados reais sobre os resultados da aprendizagem dos alunos,
entre outras informações que se fazem essenciais para a compreensão da complexidade
da avaliação que se coadunava com uma defasagem na formação dos professores e dos
gestores que atuavam na rede, acerca dos temas “aprendizagem” e “avaliação”. Desde
então a Equipe Técnico Pedagógica da Secretaria de Educação elaborou outros instru-
mentos para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos e, entre eles, no segundo
semestre de 2015, realizou a implantação do SAEMA. Desde então, tal instrumento foi
utilizado pela Secretaria Municipal de Educação para a elaboração de avaliações que são
aplicadas a todos os alunos do 1º ao 5º ano, como suporte da implementação de Platafor-
ma de Gestão de Informações Educacionais. Tal sistema possibilitou a análise da realida-
de da qualidade da educação em toda a rede de forma integrada e a análise por escola e
turma, além da identificação individual do desenvolvimento de cada aluno, possibilitando à
gestão uma análise global da rede.
O SAEMA avalia bimestralmente todos os discentes do Ensino Fundamental I (1º
ao 5º ano), nos conteúdos curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, para os alu-
nos do 1º ano, e Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas e da Natureza para
os alunos de 2º, 3º, 4º e 5º ano, contemplando ainda a Produção de Texto para todos os
anos.
As avaliações são elaboradas considerando os conteúdos, habilidades, capacida-
des, descritores e direitos de aprendizagem cabíveis a cada ano/série, de acordo com os
documentos oficiais norteadores da educação brasileira e, a partir de agora, do Currículo
Municipal de Atibaia. De modo simplificado, o SAEMA gera gráficos e relatórios quantitati-
vos e qualitativos, a partir do rendimento dos educandos e de informações que são abas-
tecidas em plataforma própria.
160
 A partir das informações quantitativas obtidas, é necessário uma avaliação qualita-
tiva sobre os dados obtidos e dos pressupostos desses dados para que as equipes seto-
riais possam orientar e subsidiar a equipe gestora na elaboração de planos de ação/ações
que resultem em um aprendizado mais efetivo para as crianças, inclusive aproveitando
técnicas de sucesso detectadas pelo SAEMA, dentro da própria rede, para implementar
em escolas e/ou turmas consideradas deficitárias do ponto de vista da aprendizagem.
Indubitavelmente a tecnologia tem auxiliado nas leituras quantitativas, um exemplo
disso é o caso do próprio início da sistematização quando os educadores lançavam na
plataforma todos os dados, de todos os alunos, manualmente. No entanto, desde o final
de 2016, foi implantada a leitura óptica da folha de resposta de cada aluno, do 3º ao 5º
ano, aprimorando o sistema e dinamizando seu processamento. Ainda que hoje em dia
possamos contar com esse tipo de auxílio digital, a análise qualitativa não poderá nunca
ser substituída pelo engenho humano, a máquina pode nos revelar padrões, mas é neces-
sário uma formação específica e continuada dos educadores e gestores para a propósi-
to de interpretar os relatórios dentro do contexto da educação municipal de Atibaia, para
aprimorar a realidade do processo de aprendizagem. Sabemos que aprimoramentos são
também processos de reflexão, manifestação de dúvidas e superação de incertezas. Lem-
bremos que:
(...) os homens são seres da práxis. São seres do quefazer, diferentemen-
te, por isto mesmo dos animais, seres do puro fazer. Os animais não “ad-
miram” o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do
quefazer “emergem” dele e objetivando-o, podem conhecê-lo e transformá
-lo com seu trabalho. (FREIRE, 1987, p. 121)

Pensando em um contexto mais amplo, a longo prazo, compreende-se o SAEMA

como um sistema orgânico que precisa ser constantemente alimentado, formatado e re-
pensado, para que atinja de maneira plenamente satisfatória o escopo de sua criação.
Para isso é necessário que este escopo fique muito claro: o intuito do SAEMA é possibilitar
que cada unidade escolar visualize a sua própria evolução, entre uma avaliação e outra,
constituindo-se como um precioso instrumento de estudo para identificar as fragilidades de
cada turma e de cada aluno e, assim, planejar as intervenções necessárias para o avanço
na qualidade do ensino. Dessa forma, os dados levantados a partir das avaliações, que
ocorrem bimestralmente, devem ser o ponto de partida para a elaboração do plano estra-
tégico de ação de cada escola, abrangendo o investimento em recuperação contínua e
paralela, com o objetivo de superação nas dificuldades de aprendizagem.
Os gráficos e relatórios quantitativos, produzidos pelo SAEMA, constituem ferra-
mentas indispensáveis ao processo de aprendizagem de excelência, já que a atuação das
Equipes Gestoras da Secretaria de Educação e das próprias unidades escolares pode
ocorrer de maneira imediata e assertiva, além do que também são usados para a tomada
de decisão quanto às políticas públicas, investimentos, formação continuada de professo-
res, aquisição de materiais pedagógicos, entre outros aspectos relevantes do processo de
ensino e aprendizagem.
Nos anos que se passaram, o SAEMA consolidou-se como pioneiro na iniciativa
meta-avaliativa em um município. Hoje, o SAEMA objetiva proporcionar a avaliação da
aprendizagem dos alunos, visando auxiliar o processo de ensino aprendizagem a partir
dos dados obtidos e intervenções pontuais nas fragilidades detectadas em cada aluno,
161
sala, ano/série, rede de ensino. Para uma atuação mais próxima de uma intervenção es-
trutural, se faz necessário uma coleta mais ampla de dados, num tempo de abrangência
maior, de modo a contemplar os aspectos apontados anteriormente para uma Avaliação
Institucional e para uma Avaliação de larga escala que podem e devem, ambas, serem
unificadas no SAEMA. Com o intuito de atingir o objetivo geral, promovendo a aprendiza-
gem dos alunos e fortalecendo o SAEMA, alguns objetivos específicos foram desenvolvi-
dos ao longo dos anos:
a) Analisar o panorama atual de aprendizagem dos alunos através do SAEMA;
b) Comparar o desempenho dos alunos no SAEMA com as avaliações diagnósti-
cas e outros instrumentos de avaliação, mapeando as defasagens detectadas;
c) Realizar reuniões com discussões periódicas com a equipe gestora sobre os
resultados oriundos do SAEMA e dos outros instrumentos de avaliação;
d) Criar uma base de dados a partir da análise desses instrumentos para reflexão
e tomada de decisão através de intervenção nos problemas detectados;
e) Desenvolver planos de ação a partir da análise dos dados, valendo-se de recu-
peração contínua e paralela para suprir as defasagens apresentadas pelos alunos.
Hoje as políticas públicas, no campo da educação em Atibaia, têm como princi-
pais elementos que subsidiam a gestão, relatórios e gráficos produzidos a cada edição do
SAEMA e um comparativo com outros instrumentos de avaliação, inicialmente por parte
da Equipe Técnico Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação que fomentou dis-
cussões com as equipes gestoras (diretores e professores coordenadores pedagógicos)
das unidades escolares. Estas, por sua vez, foram multiplicadoras dessa prática em sua
própria unidade escolar, incentivando a análise e reflexão dos dados por parte dos edu-
cadores. A implantação do SAEMA permitiu levantar dados específicos sobre a avaliação
da aprendizagem e promover importantes discussões acerca da pertinência da avaliação
como um instrumento de reflexão e de tomada de decisões para que a aprendizagem real-
mente aconteça, rompendo com a visão classificatória que o instrumento “avaliação”, en-
quanto prática de suposta aferição de desempenho, carrega consigo.
No presente momento histórico da educação escolar em nosso país, o uso
seletivo dos resultados da avaliação tem presença extensamente predomi-
nante, e, por vezes, chegando a exclusividade em muitas de nossas esco-
las. O fator que mais revela esse predomínio está comprometido com os
altos índices de reprovação em nossas instituições escolares, como tam-
bém seu uso como recurso de ameaça através das possibilidades de re-
provação, tendo em vista, supostamente, manter o controle disciplinar dos
estudantes em sala de aula, assim como, também supostamente, mantê
-los dedicados aos estudos. Afinal, qual estudante não teme ou temeu uma
reprovação? (LUCKESI, 2018, p. 76)

A cada edição, a análise gráfica e análise dos relatórios permite a visualização dos
resultados, possibilita a percepção, em cada componente curricular, de quais habilidades
e capacidades precisam ser retomadas individualmente, por aluno, em cada ano/série e
consequentemente, em toda Rede de Ensino, denotando o real objetivo do instrumento:
avaliar para diagnosticar e diagnosticar para nortear as ações que contribuam para a efeti-
va aprendizagem dos alunos.

162
 A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2005, p. 81)

Com a formação apropriada se possibilita a reflexão, incentiva-se o debruçar nas

informações e fomenta-se o plano de intervenções necessárias para garantir ajustes, reo-
rientação de rotas, estabelecimento de metas. Isso feito, então reconhece-se que um sis-
tema avaliativo se constitui inclusivo e libertador, cumprindo assim sua função emancipa-
tória.
O SAEMA é um sistema inovador no Brasil, país no qual não temos a tradição de
criar avaliações voltadas para a compreensão e aprimoramento das próprias avaliações.
Isso se mostra ainda mais raro em uma rede municipal. Muito já foi percorrido, o que ge-
rou ao longo dos anos um imenso volume de dados. A cada bimestre, milhares de avalia-
ções geram novos dados que são sistematizados automaticamente para que centenas de
educadores possam compreender melhor o seu papel. Os professores têm acesso aos
resultados dos alunos de suas turmas, diretores e coordenadores tem acesso ao resultado
de todos os estudantes de sua Unidade Escolar, a Equipe Pedagógica e Administrativa da
Secretaria Municipal de Educação tem acesso aos dados dos alunos, turmas e escolas de
toda a Rede Municipal. Esta foi a forma encontrada para que a avaliação idealizada pela
equipe técnico-pedagógica e gestores da Rede Municipal de Atibaia cumpra seu papel
diagnóstico sem gerar qualquer competitividade entre as partes, o que seria absolutamen-
te negativo para a Rede Pública de Educação Municipal de Atibaia.

163
2.8 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ATIBAIA SP
POR COMPONENTE CURRICULAR

Para organizar os trabalhos curriculares pedagógicos, das áreas de conhecimentos

e dos componentes curriculares, Atibaia se fundamenta e adota a organização curricular
proposta pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017) e se orienta também, no
que está previsto no Currículo Paulista (2019). Neste sentido, o Currículo de Atibaia define
a organização Curricular do Ensino Fundamental e as Matrizes Curriculares de todas os
componentes curriculares da Educação Básica do Município, que visa servir de parâmetro
para os Projetos político-pedagógicos das escolas e os planejamentos de aula dos pro-
fessores. Na busca pelo ideal de Educação de Excelência com Equidade há uma enorme
gama de metas a serem atingidas de modo universal dentro do sistema de ensino de Ati-
baia, o Currículo Municipal visa uniformizar o que deverá ser ensinado a todos os alunos,
mas ainda deixar espaço para que os professores diretamente em contato com seus alu-
nos possam customizar suas aulas a fim de adequar o processo de aprendizagem as ne-
cessidades da realidade dos alunos.

164
ÁREA DE LINGUAGENS

De acordo com o Currículo Paulista:

as Linguagens são aqui entendidas como práticas que pressupõem a in-
teração entre sujeitos socialmente situados, que atuam e se inter-relacio-
nam nos mais diversos campos da atividade humana. Essa interação entre
sujeitos sociais se dá por meio das mais diversas linguagens e traduz um
dado momento histórico, social e cultural, assim como valores estéticos,
cognitivos, pragmáticos, morais e éticos constitutivos do sujeito e da socie-
dade em que ele vive. (SÃO PAULO, 2019, p. 95)

Essa é a premissa que permeia o Currículo Paulista e o Currículo de Atibaia e con-

templa diferentes multissemioses e multimeios ligados à realização de práticas sociais de
linguagem. Quando processadas e divulgadas na Educação Básica, amparam para o de-
senvolvimento de habilidades que permitam o uso consciente, pelos estudantes, dessas
linguagens e seus recursos.
Dessa forma, o Currículo de Atibaia, em concordância com o Currículo Paulista,
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº
7/2010), organiza a área de Linguagens nos seguintes componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa2.
O trabalho com as linguagens, conforme o Currículo Paulista (p.95), precisa levar
em conta que no diálogo está presente “os sensos crítico, estético e ético, em situações
comunicativas ligadas às instâncias do verbal, do corporal, do visual, da sonoridade e/ou
do digital”.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curriculares abordam di-
versas práticas, em especial àquelas relacionadas às culturas infantis tradicionais e con-
temporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos primeiros anos desse segmento, o proces-
so de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica, por meio de interações e media-
ções já ocorridas ente as crianças e o mundo codificado.
Na sequência, o professor deverá investir na ampliação do repertório de conheci-
mento e vivências das diversas práticas de linguagem, formalizando, desse modo, a di-
mensão cognitiva. A habilidade de associação entre símbolos, signos e significantes que
compões as variadas manifestações expressivas humanas deverá ser consolida nessa
etapa.
As competências específicas da área de Linguagens, presentes no Currículo Pau-
lista e referenciadas pela BNCC, agora adotadas pelo Currículo de Atibaia, definem as
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os estudantes pelo conjun-
to de componentes curriculares que integram essa área.

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultu-

2 O ensino da Língua Inglesa é obrigatório a partir do 6º ano, no Ensino Fundamental – anos finais, a SME
– Atibaia oferece a Língua Inglesa por meio do Projeto Saber.

166
 ral, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e lin-
guísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprenden-
do, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para
a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-
crita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o ou-
tro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consu-
mo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente
a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas ma-
nifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas per-
tencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de prá-
ticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluin-
do as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mí-
dias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos.

167
LÍNGUA PORTUGUESA

O Currículo de Atibaia, alinhado com Currículo Paulista e em consonância com a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), adota para o componente de Língua Portugue-
sa a perspectiva enunciativo-discursiva, ou seja, uma perspectiva que parte de produção
enunciativa e as estratégias inerentes a este processo. Considera-se, portanto, a esfera
social, o contexto imediato e o contexto mais amplo, que marcam a heterogeneidade dos
sujeitos, os lugares e as posições sociais historicamente construídos e que atuam sobre
as relações estabelecidas na interação dialógica, determinando as condições de produção
verbal.
Desta forma, aspectos de ordem histórica (subjetiva) e social (ideológica), tanto do
sujeito, quanto do seu interlocutor se destacam como elementos necessários tanto à com-
preensão da linguagem, quanto à compreensão da relação do sujeito com sua própria
língua. É nesse sentido que as teorias de cunho sócio-histórico, em que se inclui a teoria
enunciativo-discursiva, ao se afastarem de métodos positivistas, rompem com “a produção
de conhecimento fabricado segundo um padrão, optando por um caminho que denuncie a
repetição mecânica de certos procedimentos teórico-metodológicos” (FREITAS, SOUZA e
KRAMER, 2003, p. 7).
A partir do Currículo Paulista (p. 101), essas noções teóricas iniciais terão decisivo
impacto em todo o trabalho proposto para Língua Portuguesa, pois, ao adotar essa pers-
pectiva, toma a linguagem como prática social, o que coloca como necessidade conside-
rar, em todos os eixos do componente – Leitura, Produção de textos, Oralidade, Análise
linguística e semiótica –, as práticas de linguagem, instituídas na BNCC, que se dão em
dado contexto entre os sujeitos sociais e historicamente situados em uma interação sem-
pre responsiva; coloca ainda a necessidade de articular todos esses eixos na promoção
de uma aprendizagem voltada à formação integral de sujeitos que dominem a leitura e a
escrita, saibam usar a língua em diferentes contextos de interação, em diferentes campos
de atividade humana, que saibam argumentar e defender pontos de vista de maneira éti-
ca, e que usem a reflexão linguística e semiótica a favor da produção de sentido, de um
uso consciente da língua e seus recursos. As práticas sociais de leitura, de oralidade, de
produção textual e de análise linguística e semiótica traçam o caminho básico que as es-
colas precisam percorrer.
Seguindo a perspectiva proposta pela BNCC e pelo Currículo Paulista, falar, es-
crever, ler e escutar são ações que se concretizam nos variados campos da atividade hu-
mana, o que significa, por exemplo, compreender e respeitar as variedades linguísticas
enquanto construções históricas, sociais e culturais. Nota-se que tal perspectiva também
enfatiza o fato de que as linguagens são uma construção humana, que se realizam em
contextos históricos e culturais, e por isso são portadoras e constitutivas de identidade,
que fazem a interação “entre sujeitos que podem comunicar sentimentos, conhecimentos
científicos, culturais, cibernéticos, entre outros, por meio de diferentes formas de lingua-
gem: verbal (oral, escrita), corporal, visual, sonora, digital”, conforme Currículo Paulista
(SÃO PAULO, 2019, p. 102).

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, hete-

169
 rogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de cons-
trução de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar
suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na
vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluên-
cia e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respei-
tosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequa-
dos à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gê-
nero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações so-
ciais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em re-
lação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, va-
lores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interes-
ses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa,
trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento
do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações
artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginá-
rio e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da
experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de com-
preensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais.
Essas competências pretendem garantir ao sujeito o direito a uma formação huma-
na integral no contexto das experimentações básicas de linguagens, ao aprimoramento
constante de saberes apreendidos durante a vida. São as linguagens que conferem senti-
do às práticas sociais e, no que diz respeito ao comprometimento pedagógico, é necessá-
rio considerar e entender a corresponsabilidade do ensino escolarizado à atuação desse
sujeito como ser naturalmente social. Assim sendo, de acordo com o Currículo Paulista:
A alfabetização, o letramento, o desenvolvimento de habilidades voltadas
aos (novos) multiletramentos constituem alguns exemplos da aprendiza-
gem que a escola pode assegurar ao estudante. O domínio dessas habili-
dades é fundamental para o desenvolvimento da autonomia crítica, criativa
e reflexiva e para a constituição de um sujeito integral, inclusivo e, sobretu-
do, ético. (SÃO PAULO, 2019, p. 110)
170
 No que diz respeito a multiletramentos, Street (2012) relaciona o termo a uma prá-
tica pedagógica demandada por novos letramentos, que vão além das habilidades de ler
e escrever. Envolvem domínios e usos de diferentes códigos de linguagem e tecnologia,
capacidade de desempenhar diferentes habilidades e competências, ampliando, cada vez
mais, os contextos sociais, políticos e culturais, portanto, não mais restritos à área educa-
cional.
Na esfera dos multiletramentos, destaca-se o letramento digital, o letramento visual
e o letramento crítico, não como meios excludentes ou interdependentes, mas dentro de
um contexto híbrido que permite que eles estejam diretamente interrelacionados. Novas
práticas de linguagem no espaço democrático da WEB – sistema de informações (em for-
ma de texto, vídeo, som, animações digitais), que permite acesso pela internet, por exem-
plo.
Melhorar, portanto, as condições de equidade e qualidade na educação básica, es-
truturar o novo ensino fundamental e assegurar o ingresso, com tempo de aprendizagens
na e para a alfabetização e letramento. Assim, o componente curricular de Língua Por-
tuguesa deve apresentar conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, es-
pecialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas pela
escola, para o desenvolvimento de competências específicas.
Após essa pequena apresentação do componente de Língua Portuguesa, é impor-
tante ressaltar que o Currículo Paulista que embasou nossa abordagem por componente
curricular serve como referência também para consultas e para orientar nossos professo-
res ao longo de sua trajetória em momentos de planejamento e de práticas que requeiram
mais informações.
A Matriz de Referência Curricular de Língua Português está estruturada em Cam-
pos de Atuação, Práticas de Linguagem, Ano (de escolaridade), Habilidades e Objetos de
Conhecimento. As Habilidades correspondem à indicação de processos cognitivos ligados
aos Objetos de Conhecimento, que dialogam com as Competências Gerais da Educação
Básica e com as competências específicas do componente.
O documento apresenta a seguinte organização: Anos Iniciais (1º,2º, 3º, 4º, 5º):
CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM* ANO HABILIDADES
yy Todos os campos de atuação yy Leitura 1º Progressão
yy Campo da vida cotidiana yy Escrita ao horizontal
yy Campo da vida Pública yy Oralidade 5° e
yy Campo das práticas de estudo yy Análise linguística/semiótica vertical
e pesquisa yy Produção de texto
yy Campo artístico-literário
*Características
específicas por ano

Observa-se que a progressão dos conteúdos vai ocorrer a partir de práticas de lin-
guagem já vivenciadas pelos alunos nas séries iniciais, com a ampliação dessas práticas,
em direção a novas experiências, ao contato dos estudantes com gêneros textuais relacio-
nados a vários campos de atuação e a várias disciplinas, com desafios de maior complexi-
dade nas séries finais.
Cabe, então, ao componente curricular de Língua Portuguesa proporcionar aos es-
tudantes experiências que contribuam para a ampliação dos novos letramentos, de forma

171
a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. Cabe, dessa maneira,
ao professor evidenciar seu papel enquanto agente social: o que ensinar, como ensinar,
de que modo os alunos compreenderam o que foi tematizado na atividade planejada, pois
também é sujeito aprendiz no processo educativo. Sendo assim, nota-se que, no Currí-
culo de Atibaia, será possível desenvolver o protagonismo de ambas as partes: incentivo
à tomada de atitude, à realização de escolha e à construção de resultados por meio das
próprias ações.

172

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Oralidade pública/ Intercâmbio
conversacional em sala de aula
• Escuta atenta
• Características da conversação
espontânea
• Aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) no ato da fala
• Relato oral/Registro formal e informal
• Contagem de histórias
Oralidade
• Produção de texto oral
• Produção de texto oral
173
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Todos os campos de atuação
Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
1º ao 4º Bimestre
interações.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo a) pronunciar palavras de forma audível, articulada e
interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. correta;
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e b) pronunciando de forma articulada e com clareza
palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, manifestações gerais;
c) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a
d) fazendo uso de persuasão, sem coação, quando
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, conveniente;
riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. e) mantendo-se no tema abordado;
f) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações,
pares.
apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.)
Campo artístico-literário
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
1º ao 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. a) demonstrando eloquência;
b) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conclusão;
c) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
uma sequência lógica;
d) adequando a linguagem ao contexto.
Campo da vida cotidiana
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
1º ao 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos a) demonstrando eloquência;
colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, b) utilizando recursos visuais e/ou digitais, quando
convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto necessário;
gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser instrucional, título, adivinha, trava-língua, história c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita conclusão;
áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
tema/assunto/ finalidade do texto. em que o aluno se encontra). uma sequência lógica;
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas, com entonação adequada e observando as rimas. e) adequando a linguagem ao contexto;
f) integrando expectador à apresentação
Campo da vida pública
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
2º e 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos a) demonstrando eloquência;
com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, b) utilizando recursos visuais e/ou digitais, quando
de conscientização destinada ao público infantil que poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto necessário;
possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas instrucional, título, adivinha, trava-língua, história c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita conclusão;
comunicativa e o tema/assunto/ finalidade do texto. e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
em que o aluno se encontra). uma sequência lógica;
e) adequando a linguagem ao contexto;
f) integrando expectador à apresentação
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Planejar a produção oral de acordo com a situação
4º Bimestre
de comunicação.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
Oralidade
• Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos
• Estratégia de leitura
• Estratégia de leitura
• Estratégia de leitura
• Leitura de imagens em narrativas
visuais
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
174
• Formação do leitor literário
• Leitura colaborativa e autônoma
• Apreciação estética/Estilo
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
(EF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com os H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos a) identificando o contexto;
colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, b) selecionando o tema;
curiosidades, dentre outros gêneros do campo poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto c) escolhendo os interlocutores;
investigativo, que possam ser repassados oralmente por instrucional, título, adivinha, trava-língua, história d) definindo a linguagem;
meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita e) organizando a estrutura.
considerando a situação comunicativa e o e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita
tema/assunto/finalidade do texto. em que o aluno se encontra).
Todos os campos de atuação
Planejar a escrita de acordo com a situação de
1º ao 4º Bimestre
comunicação.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos a) identificando o contexto;
circulam em campos da vida social dos quais participa gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, b) selecionando o tema;
cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto c) escolhendo os interlocutores;
nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para instrucional, título, adivinha, trava-língua, história d) definindo a linguagem;
que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita e) organizando a estrutura.
a quem se destinam. e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita
em que o aluno se encontra).
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da Compreender os elementos que deram origem à situação
forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e de comunicação, identificando
recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, • contexto;
imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante • tema;
a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas. • suporte
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. H11 Interpretar textos sendo capaz de identificar Compreender, a partir da leitura do professor ou própria,
informações explícitas. texto impresso curto, localizando informações explícitas.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo H12 Interpretar textos sendo capaz de identificar Compreender, a partir da leitura do professor ou própria,
uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos informações implícitas. texto impresso curto, localizando informações implícitas.
multissemióticos.
Campo da vida cotidiana
4º Bimestre
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando Compreender os elementos que deram origem à situação
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). de comunicação, identificando
• Contexto;
• Tema;
• Suporte
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica,
de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira
autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.)
e crônicas.
4º Bimestre
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros, efeitos visuais.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Formação do leitor literário/
• Leitura multissemiótica
• Protocolos de leitura
• Decodificação/Fluência de leitura
• Formação de leitor
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
175
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
4º Bimestre
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. Comparar textos não verbais, que articulam linguagem
verbal e não verbal ou verbal, de mesma temática e
gêneros idênticos:
• Analisando semelhanças e diferenças entre,
elementos, informações e estruturas.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. Apropriar-se do sistema de escrita, na direção e
segmentação corretas.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, Decodificar palavras de até 4 sílabas do vocabulário
por memorização. familiar, formadas por fonemas em estudo e
pseudopalavras, desenvolvendo a automação e
fluência.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios
impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.
Campo da vida cotidiana
Ler com fluência
1º ao 4º Bimestre
Comparar textos
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, a) ler textos, de forma audível e compreensível,
listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre respeitando os princípios da precisão e prosódia;
outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e b) compreender os elementos que deram origem à
relacionando sua forma de organização à sua finalidade. situação de comunicação, identificando
1º ao 4º Bimestre • Contexto;
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, quadras, quadrinhas, • Tema;
parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa • Suporte
e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
c) comparar textos não verbais, que articulam linguagem
verbal e não verbal ou verbal, de mesma temática e
gêneros idênticos:
• Analisando semelhanças e diferenças entre, elementos,
informações e estruturas.
Campo da vida pública
Compreensão leitora
1º ao 4º Bimestre Ler com fluência
Comparar textos
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, a) ler textos, de forma audível e compreensível,
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros respeitando os princípios da precisão e prosódia;
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. b) compreender os elementos que deram origem à
2º e 4º Bimestre situação de comunicação, identificando:
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios • Contexto;
publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do • Tema;
campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. • Suporte
c) comparar textos não verbais, que articulam linguagem
verbal e não verbal ou verbal, de mesma temática e
gêneros idênticos:
• Analisando semelhanças e diferenças entre,
elementos, informações e estruturas.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
e autônoma)
Leitura/escuta (compartilhada
• Apreciação estética/Estilo
• Planejamento de texto
• Revisão de textos
• Edição de textos
• Utilização de tecnologia digital
176
• Correspondência fonema-grafema
Escrita (compartilhada e autônoma)
• Construção do sistema alfabético/
• Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético/
• Estabelecimento de relações anafóricas
na referenciação e construção da coesão
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, Analisar texto injuntivo/prescritivo não verbal, que articula
regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação linguagem verbal e não verbal ou verbal, identificando:
cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. a) O emissor;
b) O propósito a ser atingido;
Campo das práticas de estudo e pesquisa
c) O receptor.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas
escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras,
reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
Todos os campos de atuação
Todos os objetos de conhecimento e habilidades
1º ao 4º Bimestre Planejar a escrita
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Planejar a escrita de acordo com a situação de
será produzido, considerando a situação comunicativa, os gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) selecionando o tema;
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita c) escolhendo os interlocutores;
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) definindo a linguagem;
tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura.
que for preciso, informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e as fontes
pesquisadas.
Compreender a importância de revisar a escrita/o
1º ao 4º Bimestre
texto.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e a) observando os critérios preestabelecidos;
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. b) reformulando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.
1º ao 4º Bimestre Editar o texto
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando Editar o texto, usando suporte estabelecido.
for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, Editar o texto, usando suporte estabelecido.
explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
3º e 4º Bimestre
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética– usando letras/grafemas a) escrevendo palavras de até 4 sílabas, frases e textos
que representem fonemas. curtos, com nível alfabético e letra não cursiva ou cursiva
maiúscula e minúscula, em suporte de pauta simples ou
dupla
3º e 4º Bimestre
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e
diferenças.
4º Bimestre
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre
sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita compartilhada
Escrita (compartilhada e autônoma)
• Escrita compartilhada
• Escrita compartilhada
• Escrita compartilhada
177
1° ANO
HABILIDADES/BNCC
Campo da vida cotidiana
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, listas, agendas,
calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo
da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/ finalidade do texto.
3º e 4º Bimestre
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, cantigas, quadras, quadrinhas,
parlendas, trava- línguas, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de
histórias, poemas e outros textos versificados (letras de poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto
canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do
campo artístico-literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
Campo da vida pública
3º Bimestre
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias,
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais instrucional, título, adivinha, trava-língua, história
ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
3º Bimestre
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários
e textos de campanhas de conscientização destinados
ao público infantil, dentre outros gêneros do campo
publicitário, considerando a situação comunicativa e o
tema/ assunto/finalidade do texto.
4º Bimestre
(EF01LP21) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, listas de regras e regulamentos
que organizam a vida na comunidade escolar, dentre
outros gêneros do campo da atuação cidadã,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) selecionando o tema;
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, c) escolhendo os interlocutores;
reescrita e texto de autoria conforme o nível de evolução d) definindo a linguagem;
da escrita em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura.
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) selecionando o tema;
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita c) escolhendo os interlocutores;
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) definindo a linguagem;
em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura.
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Redigir texto narrativo
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, a) apresentando situação inicial, desenvolvimento e
encerramento pouco conectados entre si;
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) apresentando no mínimo um evento em sequência
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita cronológica, marcado por palavras de transição
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita temporal;
em que o aluno se encontra). c) apresentando, no mínimo, um espaço físico;
d) descrevendo, no mínimo, um personagem plano com
características físicas detalhadas.
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
b) selecionando o tema;
c) escolhendo os interlocutores;
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) definindo a linguagem;
em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) selecionando o tema;
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita c) escolhendo os interlocutores;
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) definindo a linguagem;
em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos Transcrever orientações simples curtas ou pequenas
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, explicações.
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto Construir um texto injuntivo a partir da combinação de
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história desenhos, ilustrações e escrita própria:
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita a) instruindo o leitor acerca de um procedimento;
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita b) induzindo que o leitor proceda de uma determinada
 1° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
em que o aluno se encontra). forma;
c) utilizando linguagem simples;
d) descrevendo ações;

Campo das práticas de estudo e pesquisa

1º ao 4º Bimestre
(EF01LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, diagramas,
entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do
• Produção de textos campo investigativo, digitais ou impressos, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba,
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos
gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado,
poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto
instrucional, título, adivinha, trava-língua, história
coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita
em que o aluno se encontra).
H18 Identificar e produzir pequenas escritas de diversos
Registro e uso de informações
a) produzir pesquisa referente a um assunto de seu
cotidiano, transcrevendo perguntas e hipóteses
formuladas a partir de uma discussão, em sala, sobre o
tópico a ser pesquisado;
b) registrar informações coletadas a partir de uma fonte
de pesquisa, transcrevendo pontos relevantes.
Planejar a escrita de acordo com a situação de

Escrita (compartilhada e autônoma)

• Escrita autônoma e compartilhada
(CAL)
• Conhecimento do alfabeto do português
do Brasil
• Construção do sistema alfabético
recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias gêneros (lista, frase, legenda, recado, verso rimado, comunicação.
imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando poema, quadrinha, parlenda, cantiga, fábula, texto a) identificando o contexto;
a forma de composição de textos narrativos (personagens, instrucional, título, adivinha, trava-língua, história b) selecionando o tema;
enredo, tempo e espaço coletiva, bilhete, convite, cartaz, entrevista, reescrita c) escolhendo os interlocutores;
e texto de autoria conforme o nível de evolução da escrita d) definindo a linguagem;
em que o aluno se encontra). e) organizando a estrutura.
Todos os campos de atuação
Relacionar fonemas e grafemas a partir da análise de
palavras;
1º ao 4º Bimestre
Incorporar o princípio alfabético;
Apropria-se do Sistema de Escrita.
H1 Escrever e ler o próprio nome e nomes próprios (colegas, escola). Escrevendo o próprio nome completo e correto na forma
cursiva.
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais H2 Diferenciar letras de números e outros símbolos. a) diferenciando letras de algarismos arábicos, de
gráficos. símbolos e de marcas de seu cotidiano.
b) reconhecendo diferentes formas de grafar a mesma
letra
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética H3 Compreender a natureza alfabética do sistema de Relacionando fonemas e grafemas a partir da análise de

178
como representação dos sons da fala. escrita. palavras.
1º ao 4º Bimestre
• Construção do sistema alfabético e da (EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas. Apropriar-se do sistema de escrita, na direção e
ortografia segmentação corretas.
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por H4 Saber decodificar palavras, estabelecendo relação a) identificando os sons de suas letras;
letras. entre letra/som: sílabas de padrão canônico e não b) identificando seus pares mínimos em palavras do
canônico. padrão canônico e não canônico;
c) operando na contagem, pronúncia, junção, separação

Análise Linguística/semiótica (Alfabetização)

e repetição de suas letras e sílabas de palavras do padrão
• Construção do sistema alfabético e da
canônico e não canônico;
ortografia
d) identificando rimas e aliterações;
e) pronunciando-as de forma audível, articulada e
correta.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Conhecimento do alfabeto do português
do Brasil
• Conhecimento das diversas grafias do
alfabeto
• Acentuação
• Segmentação de palavras/Classificação
de palavras por número de sílabas
• Construção do sistema alfabético
• Construção do sistema alfabético
Análise Linguística/semiótica (Alfabetização)
• Construção do sistema alfabético
179
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Incorporar o Princípio Alfabético
1º ao 4º Bimestre
Apropriar-se do Sistema de Escrita
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na H6 Identificar as letras do alfabeto a) identificando o nome de todas as letras do alfabeto, nas
ordem das letras. diversas formas de grafia (maiúsculas e minúsculas, não
H8 Conhecer as letras e a sua sequência no alfabeto. cursiva e cursiva)
b) reconhecendo diferentes formas de grafar a mesma
letra
H7 Distinguir vogais e consoantes
1º ao 4º Bimestre
H9 Usar til para marcar som nasal.
H10 Identificar palavras dentro de outras
3º e 4º Bimestre
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em H13 Realizar a transição para a letra cursiva. a) identificando o nome de todas as letras do alfabeto,
formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas. nas diversas formas de grafia (maiúsculas e minúsculas,
não cursiva e cursiva)
3º e 4º Bimestre
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco. Apropriar-se do sistema de escrita, na direção e
segmentação corretas.
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças H5 Reconhecer unidades fonológicas como as letras, Identificando sílabas, inicial e final, de palavras em
e diferenças entre sons de sílabas sílabas, rimas, terminações de palavras. estudo;
iniciais, mediais e finais.
Incorporar de modo funcional, as regras fonéticas,
3º e 4º Bimestre
fonológicas e morfológicas
H14 Escrever corretamente palavras com regularidades diretas: B/P, F/V e D/T. Incorporar, de modo funcional, regras fonéticas e
fonológicas para a decodificação, a pronúncia e a leitura
corretas de palavras com até 4 sílabas:
• P de B;
• P de D;
• F de V;
• T de D;
4º Bimestre
H15 Distinguir os sons e o uso das irregularidades ortográficas: S, Z, Ç.
H16 Escrever corretamente palavras com sílaba contendo L, R intercalado (encontro consonantal) Incorporar, de modo funcional, as regras e os
mecanismos de estruturas
e formação de palavras com até 4 sílabas, para
decodificação, a leitura e a escrita corretas, diferenciando:
• Encontro consonantal
H17 Escrever corretamente palavras com regularidades contextuais: G/GUE/GUI, R e RR, M e N, C e QU Incorporar, de modo funcional, regras fonéticas e
fonológicas para a decodificação, a pronúncia e a leitura
corretas de palavras com até 4 sílabas:
• GA de GUA;
• GE de GUE;
• GI de GUI;
• CA de QUA;
• CE de QUE;
• CI de QUI.
• R de RR

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Pontuação
• Sinonímia e antonímia/ Morfologia/
Pontuação
• Forma de composição do texto
• Forma de composição do texto
• Forma de composição do texto
Análise Linguística/semiótica (Alfabetização)
• Forma de composição dos textos
• Adequação do texto às normas de
escrita
180
• Formas de composição de narrativas
• Formas de composição de textos
poético
Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Incorporar, de modo funcional, as regras e os
mecanismos de estruturas e formação de palavras com
até 4 sílabas, para decodificação, a leitura e a escrita
corretas, diferenciando:
• Encontros vocálicos;
• Dígrafos Vocálicos (AM, EM, IM, OM, UM, AN, EN, IN,
ON, UN);
• Dígrafos consonantais (LH, CH, NH, SS, RR, GU, QU).
4º Bimestre
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais, de interrogação e exclamação e seus
efeitos na entonação.
4º Bimestre
(EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de
oposição de significado (antonímia).
Campo da vida cotidiana
1º ao 4º Bimestre Aprimorar as habilidades motoras finas
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, Escrevendo palavras de até 4 sílabas, frases e textos
aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido. curtos, com nível alfabético e letra não cursiva ou cursiva
maiúscula e minúscula, em suporte de pauta simples ou
dupla.
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em listas, agendas, calendários, regras, avisos, convites, receitas, instruções
de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros.
Campo da vida pública
3º Bimestre
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor
(revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados
ao público infantil (orais e escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses
gêneros, inclusive o uso de imagens.
Campo da prática de pesquisa e estudo
1º ao 4º Bimestre
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em enunciados de tarefas escolares, diagramas, entrevistas, curiosidades,
digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões
orais.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre Elementos e estruturas de diferentes tipos de textos
(EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço. Analisar texto narrativo não verbal, que articulem
linguagem verbal e não verbal ou verbal, identificando
a) as situações inicial e final do enredo
b) os grandes eventos;
c) os principais cenários e lugares;
d) os personagens principais;
o narrador.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,
comparações, relacionando-as com sensações e associações.
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Todos os Campos de Atuação
Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
1º ao 4º Bimestre
interações.
• Oralidade pública (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
• Intercâmbio conversacional em sala interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. palavras, frases, perguntas, queixas,
de aula opiniões ou manifestações gerais;
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
• Escuta atenta c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
esclarecimentos sempre que necessário.

• Características da conversação
espontânea
• Aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) no ato da fala
• Relato oral
• Registro formal e informal
• Contagem de histórias
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando conveniente;
e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. d) mantendo-se no tema abordado;
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, e) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar
ideias.
opiniões, informar, relatar experiências etc.).
Campo Artístico-Literário
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
1º ao 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. a) demonstrando eloquência;
b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário.
Campo da Vida Cotidiana
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
1º ao 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, a) demonstrando eloquência;
receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados b) utilizando recursos visuais e/ou digitais, quando
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o necessário;

Oralidade
• Produção de texto oral
• Produção de texto oral
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
tema/assunto/finalidade do texto. c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia. conclusão;
d) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
uma sequência lógica;
e) adequando a linguagem ao contexto;
f) integrando expectador à apresentação.
Campo da Vida Pública
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
1º ao 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF02LP19) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para público a) demonstrando eloquência;
infantil, para compor jornal falado que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, dentre outros b) utilizando recursos visuais e/ou digitais, quando
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. necessário;
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio conclusão;
ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. d) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
uma sequência lógica;
e) adequando a linguagem ao contexto;
f) integrando expectador à apresentação.
Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa
Realizar apresentações orais planejadas e/ou
3º e 4º Bimestre
ensaiadas previamente.
(EF02LP24) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, relatos de experimentos, a) demonstrando eloquência;
registros de observação, entrevistas, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados b) utilizando recursos visuais e/ou digitais, quando
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ necessário;

181
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
finalidade do texto. c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conclusão;
d) expondo, detalhadamente, os temas abordados em
uma sequência lógica;
e) adequando a linguagem ao contexto;
f) integrando expectador à apresentação

Oralidade
• Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos
• Estratégia de Leitura
• Estratégia de Leitura
Todos os Campos de Atuação
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam
em campos da vida social dos quais participa cotidianamente
(a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa,
de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos,
onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que
vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma
e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e
recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em
textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
1º ao 4º Bimestre
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ,
carta, texto informativo, relato pessoal, mural,
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua,
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e
brincadeiras, aviso, convite.
H11 Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e
temáticas.
H11 Realizar inferências em textos verbais e não verbais
de diferentes gêneros e temáticas.
H12 Localizar informações explícitas em um texto.
Compreensão leitora
Compreender texto impresso
Compreender, a partir da leitura do professor ou
própria, texto impresso curto ou mediano:
a) identificando sua finalidade.
Compreensão leitora
Compreender texto impresso
Compreender, a partir da leitura do professor ou
própria, texto impresso curto ou mediano,
a) inferindo informações;
b) reconhecendo as relações lógico discursivas,
repetições ou substituições estabelecidas por
recursos coesivos;
c) identificando sua finalidade.
Compreensão leitora
Compreender texto impresso
Compreender, a partir da leitura do professor ou
própria, texto impresso curto ou mediano,
a) localizando informações explícitas
Decodificar

182
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por a) decodificar palavras, do vocabulário familiar,

Leitura/Escuta (compartilhada e autônoma)

• Decodificação/ Fluência de leitura
• Formação de leitor
• Leitura de imagens em narrativas
visuais
memorização. formadas por fonemas em estudo, desenvolvendo a
automação e a fluência.
b) ler textos, de forma audível e compreensível,
respeitando os princípios de precisão e prosódia.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios
impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.
Campo da Vida Cotidiana
2º ao 4º Bimestre
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e H10 Interpretar texto com auxílio de material gráfico.
tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Formação do leitor literário
• Leitura colaborativa e autônoma
• Apreciação estética
• Estilo
Leitura/Escuta (compartilhada e autônoma)
• Formação do leitor literário
• Leitura multissemiótica
• Formação do leitor literário
• Apreciação estética
• Estilo
183
2° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Compreensão leitora
1º ao 4º Bimestre Ler com fluência
Comparar textos
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, a) ler textos, de forma audível e compreensível,
agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros respeitando os princípios da precisão e prosódia;
do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de b) compreender os elementos que deram origem à
organização à sua finalidade. situação de comunicação, identificando
• Contexto;
• Tema;
• Suporte
c) comparar textos não verbais, que articulam
linguagem verbal e não verbal ou verbal, de mesma
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida temática e gêneros idênticos:
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua • Analisando semelhanças e diferenças entre,
finalidade. elementos, informações e estruturas.
Campo Artístico-Literário
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
Compreensão leitora
Analisar elementos e estrutura de diferentes tipos
1º ao 4º Bimestre
de textos
Narrativo
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira Analisar texto narrativo não verbal, que articulem
autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. linguagem verbal e não verbal ou verbal, identificando
a) a situação inicial, os principais acontecimentos
que permitem o desenvolvimento e a situação final
do enredo;
b) os grandes eventos e a sequência deles;
c) as características gerais dos principais cenários
e lugares;
d) os personagens principais e secundários e suas
características físicas gerais;
e) o narrador.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
Compreensão leitora
1º ao 4º Bimestre
Comparar textos escritos
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. Comparar textos não verbais, que articulam linguagem
verbal e não verbal ou verbal, de mesma temática e
gêneros idênticos:
• Analisando semelhanças e diferenças entre,
elementos, informações e estruturas.
1º ao 4º Bimestre
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela
leitura.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo
seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Campo da Vida Cotidiana
Compreensão leitora
1º ao 4º Bimestre Analisar elementos e estrutura de diferentes tipos
de texto
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, Analisar texto não verbal, que articula linguagem verbal
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros e não verbal ou verbal, identificando
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. a) o emissor;
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários b) o propósito a ser atingido;
• Compreensão em leitura e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, c) o receptor.
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras
e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa
Compreensão leitora
1º ao 4º Bimestre Analisar elementos e estrutura de diferentes tipos
de texto
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas Analisar texto não verbal, que articula linguagem verbal
• Compreensão em leitura escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, e não verbal ou verbal, identificando
entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. a) o emissor;
3º e 4º Bimestre b) o propósito a ser atingido;
c) o receptor.

Leitura/Escuta (compartilhada e autônoma)

• Imagens analíticas em (EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa
textos (enquetes, pequenas entrevistas, registros de experimentações).
3º e 4º Bimestre
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa,
• Pesquisa
conhecendo suas possibilidades.
Todos os Campos de Atuação
3º e 4º Bimestre Planejar a escrita
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que H17 Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de Planejar a escrita de acordo com a situação de
será produzido, considerando a situação comunicativa, os diferentes gêneros e temáticas. comunicação,
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade a) identificando o contexto;
ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto b) selecionando o tema;
• Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a c) escolhendo os interlocutores;
linguagem, organização e forma do texto e seu tema, d) definindo a linguagem;
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for e) organizando a estrutura.
preciso, informações necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
1º ao 4º Bimestre Planejar a escrita
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
será produzido, considerando a situação comunicativa, os gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto comunicação,
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) identificando o contexto;

184
ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, b) selecionando o tema;
• Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a carta, texto informativo, relato pessoal, mural, c) escolhendo os interlocutores;
linguagem, organização e forma do texto e seu tema, entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua, d) definindo a linguagem;
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e e) organizando a estrutura.

Escrita (compartilhada e autônoma)

preciso, informações necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
• Revisão de textos aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de ortografia e pontuação.
brincadeiras, aviso, convite.
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
escritas, para planejar os trechos seguintes.
Compreender a importância de revisar o texto,
a) observando os critérios preestabelecidos;
b) analisando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.

1º ao 4º Bimestre
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de Compreender a importância de revisar o texto,
os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já a) observando os critérios preestabelecidos;

Escrita
• Edição de textos
o caso, em suporte adequado, manual ou digital. escritas, para planejar os trechos seguintes. b) analisando os elementos que precisem de melhora;

e autônoma)
(compartilhada
c) reescrevendo-o.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Utilização de tecnologia
digital
• Construção do sistema
alfabético
• Convenções da escrita
• Construção do sistema
alfabético
• Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético
• Estabelecimento de relações
anafóricas na referenciação e
construção da coesão
• Escrita autônoma e compartilhada
185
2° ANO
HABILIDADES/BNCC
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando
os recursos multissemióticos disponíveis.
1º ao 4º Bimestre
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de
palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas,
letras maiúsculas em início de frases e em substantivos
próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
3º e 4º Bimestre
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de
palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas,
letras maiúsculas em início de frases e em substantivos
próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua
distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.
Campo da Vida Cotidiana
1º ao 4º Bimestre
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio
impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Sistema de Escrita
Apropriar-se do sistema de escrita
H1 Escrever o próprio nome completo. Apropriar-se do sistema de escrita, escrevendo,
a) escrevendo o próprio nome completo e correto na
forma cursiva;
b) reconhecendo diferentes formas de grafar a mesma
letra;
c) escrevendo palavras, frases e textos curtos, com
escrita cursiva de nível alfabético e/ou de acordo
com a convenção ortográfica.
Sistema de Escrita
Apropriar-se do sistema de escrita
H8 Usar as letras maiúsculas e minúsculas segundo padrões Apropriar-se do sistema de escrita, escrevendo,
gramaticais. a) escrevendo o próprio nome completo e correto na
forma cursiva;
b) reconhecendo diferentes formas de grafar a mesma
letra;
c) escrevendo palavras, frases e textos curtos, com
escrita cursiva de nível alfabético e/ou de acordo
com a convenção ortográfica.
Registro e uso de informações.
Registrar informações coletadas em diferentes
fontes.
Planejar a escrita
Revisar o texto
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Registrar informações coletadas a partir de uma fonte
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto de pesquisa,
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) anotando pontos relevantes.
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, Planejar a escrita de acordo com a situação de
carta, texto informativo, relato pessoal, mural, comunicação,
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua, a) identificando o contexto;
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e b) selecionando o tema;
brincadeiras, aviso, convite. c) escolhendo os interlocutores;
d) definindo a linguagem;
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de e) organizando a estrutura.
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
escritas, para planejar os trechos seguintes. Compreender a importância de revisar o texto,
a) observando os critérios preestabelecidos;
b) analisando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.
 2° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo
as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de
histórias, poemas e outros textos versificados (letras de
canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo
artístico- literário, considerando a situação comunicativa e a
• Escrita compartilhada
finalidade do texto.
Campo da Vida Pública
1º e 2º Bimestre
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes
e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e
notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Escrita (compartilhada e autônoma)
3º e 4º Bimestre
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos
de campanhas de conscientização destinados ao público
Escrita Compartilhada infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário,
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para
divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando
Escrita Compartilhada linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho
186
da letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa
3º e 4º Bimestre
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, pequenos relatos de
experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, dentre outros gêneros do campo investigativo, digitais
• Produção de textos
ou impressos, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
Escrita
autônoma)
(compartilhada e
3º e 4º Bimestre
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Planejar a escrita
Revisar o texto
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto comunicação,
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) identificando o contexto;
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, b) selecionando o tema;
carta, texto informativo, relato pessoal, mural, c) escolhendo os interlocutores;
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua, d) definindo a linguagem;
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e e) organizando a estrutura.
brincadeiras, aviso, convite.
Compreender a importância de revisar o texto,
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de a) observando os critérios preestabelecidos;
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já b) analisando os elementos que precisem de melhora;
escritas, para planejar os trechos seguintes. c) reescrevendo-o.
Planejar a escrita
Revisar o texto
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto comunicação,
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) identificando o contexto;
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, b) selecionando o tema;
carta, texto informativo, relato pessoal, mural, c) escolhendo os interlocutores;
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua, d) definindo a linguagem;
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e e) organizando a estrutura.
brincadeiras, aviso, convite.
Compreender a importância de revisar o texto,
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de a) observando os critérios preestabelecidos;
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já b) analisando os elementos que precisem de melhora;
escritas, para planejar os trechos seguintes. c) reescrevendo-o.
Planejar o texto
Revisar o texto
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto comunicação,
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) identificando o contexto;
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, b) selecionando o tema;
carta, texto informativo, relato pessoal, mural, c) escolhendo os interlocutores;
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua, d) definindo a linguagem;
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e e) organizando a estrutura.
brincadeiras, aviso, convite.
Compreender a importância de revisar o texto,
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de a) observando os critérios preestabelecidos;
b) analisando os elementos que precisem de melhora;
escritas, para planejar os trechos seguintes. c) reescrevendo-o.
Registro e uso de informações.
Produzir pesquisa.
Registrar informações coletadas em diferentes
fontes.
H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos Registrar informações coletadas a partir de uma fonte
gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto de pesquisa,
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto a) formulando perguntas e hipóteses a partir de uma
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, discussão em sala.
carta, texto informativo, relato pessoal, mural, b) anotando pontos relevantes.
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua,
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e Planejar a escrita de acordo com a situação de
brincadeiras, aviso, convite. comunicação,
a) identificando o contexto;
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos b) selecionando o tema;
pequenos registros de observação de resultados de gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto c) escolhendo os interlocutores;
pesquisa, coerentes com um tema investigado. de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto d) definindo a linguagem;
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ, e) organizando a estrutura.
• Escrita autônoma
carta, texto informativo, relato pessoal, mural,
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua,
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e
brincadeiras, aviso, convite.
Campo Artístico-Literário

3º e 4º Bimestre
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo H20 Produzir e identificar a finalidade e características dos
professor. gêneros textuais: adivinha, letra de música, conto (conto
de fada, fábula), poesia, lenga-lenga, parlenda, conto
cumulativo, texto expositivo, texto instrucional, HQ,
carta, texto informativo, relato pessoal, mural,
entrevista, jogral, quadrinha, legenda, trava-língua,
bilhete, agenda, lista, recado, regras de jogos e
brincadeiras, aviso, convite.
• Escrita autônoma e compartilhada
H21 Revisar coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
escritas, para planejar os trechos seguintes.
Reescrever diferentes tipos de texto
Redigir texto narrativo
a) apresentando situação inicial, desenvolvimento e
encerramento conectados entre si;
b) apresentando dois ou mais eventos em sequência
cronológica, marcado por palavras de transição
temporal;
c) apresentando, no mínimo, dois espaços com
algumas características físicas gerais de cada um;
d) descrevendo, no mínimo, um personagem plano
com características físicas detalhadas.
Compreender a importância de revisar o texto,
a) observando os critérios preestabelecidos;
b) analisando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.

Todos os Campos de Atuação

1º ao 4º Bimestre
H3 Identificar semelhanças sonoras em símbolos e rimas.
1º ao 4º Bimestre
H13 Saber usar dicionário identificando a ordem alfabética.
1º ao 4º Bimestre
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências
regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em
posição átona em final de palavra).
H5 Escrever corretamente palavras com regularidades
diretas: b/p, f/v, d/t.
Relacionar fonemas e grafemas a partir da análise
de palavras;
Identificando rimas e aliterações;
Incorporar o princípio alfabético
Incorporar, de modo funcional, as regras fonéticas
e fonológicas
Grafar palavras corretamente.
identificando sílabas, inicial e final, de palavras em
estudo;
Incorporar, de modo funcional, regras fonéticas e
fonológicas para a pronúncia e a leitura corretas de
palavras.
Grafar palavras, no nível alfabético e/ou alfabético
ortográfica,
a) diferenciando, em contextos regulares, os valores

Análise linguística/semiótica (Autônoma)

• Construção do sistema alfabético e
fonológicos e grafofonêmicos de
da ortografia
• P de B;
• P de D;
• F de V;
• T de D;

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;
1º ao 4º Bimestre Incorporar o princípio alfabético

(Autônoma)
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas H2 Apropriar-se do Sistema de Escrita Alfabética. a) reconhecendo pares mínimos em palavras do
CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas padrão canônico e não canônico em estudo;
• Construção do sistema alfabético e
as sílabas. b) operando na contagem, pronúncia, junção,
da ortografia
separação e repetição de letras e sílabas de

Análise linguística/semiótica
palavras do padrão canônico e não canônico.

187
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Incorporar, de modo funcional, as regras
2º ao 4º Bimestre morfológicas.
Grafar palavras corretamente.
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas H4 Escrever corretamente palavras com irregularidades: S, Incorporar, de modo funcional, as regras e os
CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas com H (inicial), LH e CH. mecanismos de estrutura e formação de palavras, para
as sílabas. decodificação, a leitura e a escrita corretas,
diferenciando,
• dígrafos consonantais (LH, CH, NH, SS, RR, GU,
QU, SC e XC);
• /s/ (S, C, SS, Ç, X, SC e XC);
• /ɾ/e /h/ (R e RR);
• /ʃ/ (X e CH);
• /k/ (K, C e QU);
• /Ʒ/ (G e J);
• /z/ (Z, S e X);
• Construção do sistema alfabético e
• /w/ (O, Ue L);
da ortografia
• /j/ (E e I).

Grafar palavras, no nível alfabético e/ou alfabético

ortográfica,
a) diferenciando, em contextos regulares, os valores
fonológicos e grafofonêmicos de
• L de LH;
• N de NH;

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;
3º e 4º Bimestre
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas H6 Escrever corretamente palavras com regularidades Incorporar, de modo funcional, regras fonéticas e
CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas contextuais: C/QU, G/GU, R/RR, M/N e entre letras e grupos fonológicas para a pronúncia, a leitura e a escrita
as sílabas. de letras e seu valor sonoro (O ou U, E e I) em final de sílaba. corretas de palavras
• GA de GUA;
• Construção do sistema alfabético e • GE de GUE;
da ortografia • GI de GUI;
• CA de QUA;
• CE de QUE;
• CI de QUI.

188
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
• GUE de QUE;
• GUI de QUI;
• M de N.

Grafar palavras, no nível alfabético e/ou alfabético

ortográfica,
a) diferenciando, os valores fonológicos e
grafofonêmicos de
C de QU;

• G de J.
• S de Z;
• AM de ÃO;
• U de L.

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;

c) usando
• dígrafos vocálicos;
• R no início, meio e final da palavra;
• S no final da palavra (plural);
• M antes de P ou B;
• M ou N no final de palavra
1º ao 4º Bimestre
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas H9 Produzir escritas de palavras com presença de encontros Incorporar, de modo funcional, as regras e os
CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas consonantais: L e R. Inferir que o acréscimo de letra altera o mecanismos de estrutura e formação de palavras, para
• Construção do sistema alfabético e
as sílabas. som (R intercalado, L intercalado, L final e R final) decodificação, a leitura e a escrita corretas,
da ortografia
diferenciando,
• encontro consonantal;
2º ao 4º Bimestre
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras H14 Identificar e aplicar a flexão de singular e plural nas
• Construção do sistema alfabético e
com marcas de nasalidade (til, m, n). sentenças escritas e conhecer diferentes formas de plural
da ortografia
para palavras finalizadas por ÃO.

Análise linguística/semiótica (Autônoma)

1º ao 4º Bimestre
• Conhecimento do alfabeto do (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
português do Brasil
1º ao 4º Bimestre Aprimorar as habilidades motoras finas
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas H19 Conhecer, ler e exercitar a escrita usando a letra Aprimorar as habilidades motoras finas,
• Conhecimento das diversas grafias
formas imprensa e cursiva. cursiva. a) escrevendo palavras, frases e textos curtos, com
do alfabeto
nível alfabético e letra cursiva maiúscula e minúscula,
• Acentuação
em suporte de pauta simples ou dupla.
1º ao 4º Bimestre
• Segmentação de palavras (EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Classificação de palavras por
número de sílabas
Apropriação da língua.
3º e 4º Bimestre
Utilizar, corretamente, os sinais de pontuação.
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de H7 Reconhecer o valor expressivo dos sinais de pontuação: Utilizar, corretamente, garantindo a fluência e a
• Pontuação interrogação e ponto de exclamação. ponto final, ponto de exclamação e de interrogação. coerência do texto,

189
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
a) ponto de interrogação, ponto final ou ponto de
exclamação para
• finalização de frases.
b) vírgulas para
• separação de elementos de uma enumeração;
de nomes de lugares, das datas ou dos endereços.
c) dois pontos para a introdução
• da fala dos personagens (discurso direto).
d) travessão para
• marcação do discurso direto.
Construção, apropriação e relação de sentido da
língua.
3º e 4º Bimestre Assimilar conceito semântico.
Apreender, de modo funcional, os elementos
morfológicos de palavras.
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, H15 Identificar e usar sinônimos e antônimos. Assimilar conceito semântico,
• Sinonímia e antonímia
determinando a diferença de sentido entre eles, e formar a) utilizando
• Morfologia
antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo • classificação de categorias;
• Pontuação
acréscimo do prefixo de negação in-/im-. • onomatopeia;
4º Bimestre • sinonímia;
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras H16 Usar adequadamente a concordância verbal e nominal • antonímia;
com os sufixos -ão e -inho/-zinho. (masculino/feminino, aumentativo/ diminutivo)
Apreender, de modo funcional, as regras e os
mecanismos morfológicos de palavras novas para
grafá-las corretamente,
• Morfologia a) identificando o seu significado a partir do uso de:

a) onomatopeias,
b) sufixos nominais de grau (aumentativo e
diminutivo), de ofícios, de lugar e de instrumento.
Campo da Vida Cotidiana
1º ao 4º Bimestre
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas,
aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais
• Forma de composição
ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros.
do texto
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que
marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.),

Análise linguística/semiótica (Autônoma)

e o nível de informatividade necessário.
Campo da Vida Pública

190
1º e 2º Bimestre
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista
• Forma de composição infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões
do texto orais.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
3º e 4º Bimestre
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil (orais e escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.

• Forma de composição
do texto
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Campo das Práticas de Estudo e Pesquisa
3º e 4º Bimestre
• Forma de composição (EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou
dos textos impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
• Adequação do texto às normas de
escrita
2º ao 4º Bimestre
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa H18 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
• Formas de composição

ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e que constroem a narrativa.
de narrativas

(Autônoma)
frases que caracterizam personagens e ambientes.
1º Bimestre
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações,
• Formas de composição

Análise linguística/semiótica
relacionando-as com sensações e associações.
de textos poéticos
(EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.

Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

191
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Todos os campos de atuação
Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
1º ao 4º Bimestre
interações.
• Oralidade pública (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
• Intercâmbio conversacional em sala de usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
aula manifestações gerais;
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
• Escuta atenta c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
esclarecimentos sempre que necessário.
• Características da conversação (EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e conveniente;
espontânea utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. d) mantendo-se no tema abordado;
• Aspectos não linguísticos (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, e) constituindo uma imagem positiva de si e de
(paralinguísticos) no ato da fala movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. seus pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
• Relato oral (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões,
ideias.
• Registro formal e informal informar, relatar experiências etc.).
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características
• Forma de composição de gêneros
linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas
orais
no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características
• Variação linguística regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por
diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
Campo da vida cotidiana
Apresentação e colaboração discursiva.
1º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou Realizar apresentações orais planejadas e/ou
vídeo. ensaiadas previamente,
a) demonstrando eloquência;

Oralidade
• Produção de texto oral b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
c) empregando introdução, desenvolvimento e
breve conclusão.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
• Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor
2º Bimestre
• Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
Campo da vida pública
Apresentação e colaboração discursiva.

192
1º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de Realizar apresentações orais planejadas e/ou
campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a ensaiadas previamente,
organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos. a) demonstrando eloquência;
• Planejamento e produção de texto b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
c) empregando introdução, desenvolvimento e
breve conclusão.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Expressão e compreensão oral.
1º ao 4º Bimestre Compreender texto oral.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Escuta de textos orais
• Compreensão de textos orais
Oralidade
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
• Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos
autônoma)
• Estratégia de leitura
Leitura/escuta (compartilhada e
193
3° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e Compreender texto oral,
solicitando esclarecimentos sempre que necessário. a) reconhecendo o tema específico abordado;
b) selecionando seus elementos, informações e/ou
ideias principais;
c) organizando o tema abordado em uma
sequência lógica.
Expressão e compreensão oral.
3º e 4º Bimestre Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
interações
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
interações,
a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
manifestações gerais;
b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
conveniente;
d) mantendo-se no tema abordado;
e) constituindo uma imagem positiva de si e de
seus pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
ideias;
g) corrigindo sua fala mediante percepção de
erro;
h) explicando seu raciocínio aos interlocutores.
Apresentação e colaboração discursiva.
1º e 4º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, Realizar apresentações orais planejadas e/ou
tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. ensaiadas previamente,
a) demonstrando eloquência;
b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
c) empregando introdução, desenvolvimento e
breve conclusão.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
quem os produziu e a quem se destinam. experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o
gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. H17 Localizar informações explícitas em textos.
• Estratégia de leitura
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
Desenvolvimento da fluência leitora.
1º ao 4º Bimestre
Ler com fluência.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de Ler textos de forma audível e compreensível,
• Decodificação/Fluência de leitura
textualidade adequado. respeitando os princípios de precisão e prosódia.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura
• Formação de leitor
individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender texto impresso.
• Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. Compreender, a partir da leitura própria, texto
1º ao 4º Bimestre impresso curto ou mediano,
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos. H16 Inferir informações implícitas em um texto. a) inferindo informações;
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. b) reconhecendo as relações lógico discursivas,
repetições ou substituições estabelecidas por
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou
recursos coesivos;
pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
• Estratégia de leitura c) identificando sua finalidade;
d) reconhecendo o sentido de palavras ou
expressões.
e) relacionando causa e consequência entre as
partes e os elementos que o compõem.
Campo da vida cotidiana
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender texto impresso.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos Compreender, a partir da leitura própria, texto
gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). impresso curto ou mediano,
a) localizando informações explícitas (literalmente
ou por meio de paráfrase);
b) inferindo informações;
c) reconhecendo as relações lógico discursivas,
repetições ou substituições estabelecidas por
• Leitura de imagens em narrativas recursos coesivos;
visuais d) identificando sua finalidade;

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

e) reconhecendo o sentido de palavras ou
expressões;
f) identificando o efeito de sentido decorrente
do uso da pontuação ou de recursos

194
tipográficos;
g) relacionando causa e consequência entre as
partes e os elementos que o compõem.
Compreensão leitora.
Compreender a situação de comunicação que
deu origem ao texto.
4º Bimestre
Analisar elementos e estruturas de diferentes
tipos de texto.
Injuntivo/prescritivo.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a Compreender os elementos que deram origem à
estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos situação de comunicação, identificando
• Compreensão em leitura
gráficovisuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. • contexto;
• tema;
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
3º Bimestre • suporte;
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros • interlocutor;
gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o • linguagem;
tema/assunto do texto. • locutor.
• Compreensão em leitura Analisar texto injuntivo/ prescritivo, identificando
a) o emissor;

b) o propósito a ser atingido;
c) o receptor.
Campo artístico-literário
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender texto impresso.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de Compreender, a partir da leitura própria, texto
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. impresso curto ou mediano,
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem a) localizando informações explícitas (literalmente
ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. ou por meio de paráfrase);
b) inferindo informações;
c) reconhecendo as relações lógico discursivas,
repetições ou substituições estabelecidas por
recursos coesivos;
• Formação do leitor literário
d) identificando sua finalidade;
e) reconhecendo o sentido de palavras ou
expressões;
f) identificando o efeito de sentido decorrente
do uso da pontuação ou de recursos
tipográficos;
g) relacionando causa e consequência entre as
partes e os elementos que o compõem.
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes
4º Bimestre
tipos de textos.
Narrativo
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, Analisar texto narrativo, identificando

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

• Leitura colaborativa e autônoma
• Apreciação estética/Estilo
textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. a) a situação inicial, os principais acontecimentos
que permitem o desenvolvimento, o clímax e a
situação final do enredo;
b) os grandes eventos e a ligação entre eles;
c) características gerais de todos os cenários e
lugares;
d) os personagens principais e secundários e suas
características físicas e psicológicas gerais;
e) o narrador e a sua perspectiva (1ª/3ª pessoa).
2º Bimestre
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos,
estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

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1º ao 4º Bimestre

195

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Formação do leitor literário
• Leitura multissemiótica
• Textos dramáticos
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Pesquisa
3° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos H15 Interpretar textos com auxílio de material gráfico.
gráficos.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando H10 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos
o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso gramaticais.
de variedades linguísticas no discurso direto.
4º Bimestre
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre
personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.
Campo da vida pública
Compreensão leitora.
3º e 4º Bimestre Compreender a situação de comunicação que
deu origem ao texto.
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de Compreender os elementos que deram origem à
reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero situação de comunicação, identificando
carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. • contexto;
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, • tema;
tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. • suporte;
• interlocutor;
• linguagem;
• locutor.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Compreensão leitora.
3º Bimestre Compreender a situação de comunicação que
deu origem ao texto.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, Compreender os elementos que deram origem à
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. situação de comunicação, identificando
• contexto;
• tema;
• suporte;
• interlocutor;
• linguagem;
• locutor.
Compreensão leitora.
2º ao 4º Bimestre
Comparar textos escritos.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, H18 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na Comparar textos impressos, de mesma temática e
informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em comparação de textos com o mesmo tema. gêneros idênticos,
textos que circulam em meios impressos ou digitais. a) analisando semelhanças e diferenças entre,
elementos, informações e estruturas.

196
b) reconhecendo como este tema é abordado
por diferentes autores, ou em culturas ou
épocas distintas.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
H1 Escreve o próprio nome completo.
Produção textual.
1º ao 4º Bimestre
Planejar a escrita.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será

autônoma)
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros Planejar a escrita de acordo com a situação de

Produção de
• Planejamento de texto

Textos (escrita
produzido, considerando a situação comunicativa, os textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e comunicação,

compartilhada e

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Revisão de textos
• Edição de textos
• Utilização de tecnologia digital
Produção de Textos (escrita compartilhada e autônoma)
• Construção do sistema alfabético
• Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético
• Estabelecimento de relações
anafóricas na referenciação e
construção da coesão
197
3° ANO
HABILIDADES/BNCC
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou
o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai
circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-
lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso,
em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de
texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais,
possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero,
recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional, a) identificando o contexto;
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de b) selecionando o tema;
experimento, história em verso, história em prosa, história, c) escolhendo os interlocutores;
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal, d) definindo a linguagem;
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de e) organizando a estrutura.
opinião, adivinha, ficha técnica.
Produção textual.
Revisar e editar o texto.
H19 Estabelecer relações entre partes de um texto identificando Revisar o texto,
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade a) observando os critérios preestabelecidos;
da ideia. Conhecer e usar palavras ou expressões que retomem b) analisando os elementos que precisem de
com coesão o que já foi escrito: pronomes pessoais, sinônimos. melhora;
c) reescrevendo-o.
H23 Revisar coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já Editar texto, selecionando um dos suportes
escritas para planejar os trechos seguintes e revisar os textos sugeridos.
após diferentes versões, reescrevendo-os.
H21 Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos
textos produzidos, segundo as convenções.
H23 Revisar coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
escritas para planejar os trechos seguintes e revisar os textos
após diferentes versões, reescrevendo-os.
H21 Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos
textos produzidos, segundo as convenções.
H23 Revisar coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já
escritas para planejar os trechos seguintes e revisar os textos
após diferentes versões, reescrevendo-os.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-
o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as
características do gênero textual.
• Planejamento de texto
• Progressão temática e paragrafação

Campo da vida cotidiana

3º Bimestre
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com
expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos
gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o
• Escrita colaborativa
tema/assunto do texto.
1º e 2º Bimestre
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais,
com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos,
indicação de passos a se seguidos) e mesclando palavras,
imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação
• Escrita colaborativa
comunicativa e o tema/ assunto do texto.
Campo da vida pública
3º e 4º Bimestre
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia
impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais
ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão,
com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero
• Escrita colaborativa
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
Produção textual.
Redigir diferentes tipos de texto.
Expositivo/argumentativo.
Redigir texto expositivo/ argumentativo,
a) expondo o tema central de forma ampla;
b) expondo a ideia principal/ tese sobre o tema;
c) usando pelo menos um argumento que justifique
a ideia exposta/tese defendida;
d) construindo uma breve conclusão.
Produção textual.
Redigir diferentes tipos de texto.
Injuntivo/informativo.
Redigir texto injuntivo,
a) instruindo o leitor acerca de um procedimento;
b) induzindo que o leitor proceda de uma
determinada forma;
c) utilizando linguagem simples e objetiva;
d) indicando ideia de ação sequenciada ou não.

198
carta e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto experimento, história em verso, história em prosa, história,
do texto. reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de

Produção de Textos (escrita compartilhada e autônoma)

1º Bimestre
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de
campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
observando os recursos de persuasão utilizados nos textos
publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha
• Escrita colaborativa
de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras,
diagramação).
opinião, adivinha, ficha técnica.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
 3° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico
relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na
comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à
argumentação, considerando a situação comunicativa e o
• Escrita colaborativa tema/assunto do texto.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
3º Bimestre
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados
de observações e de pesquisas em fontes de informações,
incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou
tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
• Produção de textos
Campo artístico-literário
4º Bimestre
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia,
utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens
apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
Produção de Textos (escrita compartilhada e autônoma)
• Escrita autônoma e compartilhada
199
HABILIDADES/SE
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
H22 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas visuais e
sonoros, conto de memória, entrevista, texto instrucional,
HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e relato de
experimento, história em verso, história em prosa, história,
reconto e reprodução de história, fábula, relato pessoal,
conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral, texto de
opinião, adivinha, ficha técnica.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Produção textual.
Redigir diferentes tipos de texto.
Expositivo/argumentativo.
Redigir texto expositivo/ argumentativo,
a) expondo o tema central de forma ampla;
b) expondo a ideia principal/ tese sobre o tema;
c) usando pelo menos um argumento que justifique
a ideia exposta/tese defendida;
d) construindo uma breve conclusão.
Produzir pesquisa.
Organizar registros, informações coletadas em
diferentes fontes e uso dessas informações.
Produzir pesquisa referente a um assunto de seu
cotidiano,
a) formulando perguntas e hipóteses a partir de
uma discussão em sala;
b) coletando dados e informações.
Anotar os pontos principais de orientações simples
curtas ou pequenas explicações.
Registrar informações coletadas a partir de uma
fonte de pesquisa,
a) anotando pontos relevantes;
b) listando a referência utilizada.
Produção textual.
Redigir diferentes tipos de texto.
Narrativo.
Redigir texto narrativo
a) apresentando situação inicial,
desenvolvimento
detalhado e encerramento conectados entre si;
b) apresentando dois ou mais eventos em
sequência cronológica, marcado por palavras de
transição temporal;
c) apresentando, no mínimo, dois espaços com
algumas características físicas detalhadas de
cada um;
d) descrevendo alguns personagens planos
com características físicas mais detalhadas;
e) usando narrador observador, sem
demonstração de seu ponto de vista, em
discurso indireto.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas H22 Produzir e identificar características e funções dos
ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os gêneros textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas
elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, visuais e sonoros, conto de memória, entrevista, texto
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e instrucional, HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e
discurso direto. relato de experimento, história em verso, história em prosa,
• Escrita autônoma e compartilhada história, reconto e reprodução de história, fábula, relato
pessoal, conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral,
texto de opinião, adivinha, ficha técnica.

2º Bimestre
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em
versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
• Escrita autônoma
H22 Produzir e identificar características e funções dos
gêneros textuais: carta, e-mail, MSN, resumo, poemas
visuais e sonoros, conto de memória, entrevista, texto
instrucional, HQ, texto expositivo, notícia, propaganda e
relato de experimento, história em verso, história em prosa,

(escrita
autônoma)
história, reconto e reprodução de história, fábula, relato
pessoal, conto, receita, cartaz, reportagem, texto teatral,

compartilhada e

Produção de Textos
texto de opinião, adivinha, ficha técnica.
Todos os campos de atuação
Apropriação da língua.
1º ao 4º Bimestre
Grafar palavras corretamente.
H5 Escrever corretamente palavras com regularidades diretas: B/P, F/V e D/T. Grafar palavras ortograficamente corretas,
a) diferenciando, em contextos regulares, os
valores fonológicos e grafofonêmicos de
• P de B;
• P de D;
• F de V;
• T de D;
Apropriação da língua.
2º ao 4º Bimestre
Grafar palavras corretamente.
H8 Fazer uso de combinações de letras (MP/MB, plural das terminações –ÃO, terminações – AM/ÃO em verbos, terminações ANS,
ENS, INS, ONS, UNS).
H9 Identificar e usar sinônimos e antônimos. Assimilar conceito semântico,
a) utilizando
• sinonímia;
• antonímia;

200
1º ao 4º Bimestre
H13 Utilizar de procedimentos da língua na separação de sílabas que apresentam dígrafos e encontros consonantais.
Lógica da língua.
1º ao 4º Bimestre Incorporar, de moo funcional, as regras
morfológicas.

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a
escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com
relações irregulares fonema-grafema.
H2 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
H3 Apropriar-se do Sistema de Escrita Alfabética
H20 Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e
organização.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências H7 Escrever corretamente palavras que apresentam Incorporar, de modo funcional, as regras e os
regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; dificuldades regulares contextuais: M e N, R e RR, S e Z (iniciais) mecanismos de estrutura e formação de palavras,
s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra , G e GUE/GUI, C e QUE/QUI, C, Ç, O ou U (sílaba final), E ou I para decodificação, a leitura e a escrita corretas,
• Construção do sistema alfabético e da – e com marcas de nasalidade (til, m, n). (sílaba final), Ã e ÃO (final de substantivos e adjetivos) e NH. diferenciando,
ortografia • dígrafos consonantais (LH, CH, NH, SS, RR, GU,
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas H3 Apropriar-se do Sistema de Escrita Alfabética.
CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais QU, SC e XC);
em todas as sílabas. • /s/ (S, C, SS, Ç, X, SC e XC);

2º ao 4º Bimestre • /ɾ/e /h/ (R e RR);
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos H6 Escrever corretamente palavras que apresentam • /ʃ/ (X e CH);
lh, nh, ch. dificuldades irregulares (X/CH, G/J, LI/LH) • /k/ (K, C e QU);
• /Ʒ/ (G e J);
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas
• /z/ (Z, S e X);
quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial
• /w/ (O, Ue L);
que não representa fonema.
• /j/ (E e I).

Grafar palavras ortograficamente corretas,

• S de SS;
• R de RR;
• C de CH;
• L de LH;
• N de NH;
• C de QU;
• G de J.
• S de Z;
• AM de ÃO;
• U de L;
• GA de GUA;
• GE de GUE;
• Construção do sistema alfabético e da • GI de GUI;
ortografia • CE de QUE;
• CI de QUI;
• GUE de QUE;
• GUI de QUI.

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;

c) usando
• Encontros vocálicos;

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

• Dígrafos vocálicos;
• R no final da palavra;
• S no final da palavra;
• M antes de P ou B;
• M ou N no final de palavra;
• E ou I no final da palavra.

d) diferenciando, em contextos irregulares, os

valores fonológicos e grafofonêmicos de
• H no início da palavra.
3º Bimestre

201
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
• Conhecimento das diversas grafias do (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas
alfabeto terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
• Acentuação
1º Bimestre
• Segmentação de palavras (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.
• Classificação de palavras por número
de sílabas
3º Bimestre
• Construção do sistema alfabético (EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
Apropriação, construção e relação de sentido
da língua.
1º ao 4º Bimestre Utilizar, corretamente, os sinais de pontuação.
Compreender enunciado, sua construção e a
relação entre os seus termos.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto H11 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos Utilizar, corretamente, garantindo a fluência e a
final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos de pontuação. coerência do texto,
(discurso direto), dois-pontos e travessão. a) ponto de interrogação, ponto final ou ponto de
exclamação para
• finalização de frases.

b) vírgulas para
• separação de elementos de uma enumeração;
de nomes de lugares, das datas ou dos endereços;
e de expressões de tempo;
• isolamento de vocativo.

c) dois pontos para a introdução

• da fala dos personagens (discurso direto);
• de enumerações.

d) travessão para
• marcação do discurso direto;
• Pontuação
• distinção entre os comentários do narrador e
as falas dos personagens.

e) reticências para
• indicação de continuidade de uma ação ou
fato;

202
• interrupção do pensamento ou da fala.

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

f) aspas duplas para
• indicação do discurso direto.

Compreender frases e orações, sua construção e a

relação entre os seus termos, com referência aos
seus nomes formais,
a) identificando
• frases nominais e verbais (declarativas,
interrogativas e exclamativas);
 3° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
1º ao 4º Bimestre
• Morfologia (EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.
2º ao 4º Bimestre
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de
atribuição de propriedades aos substantivos.
• Morfossintaxe
2º ao 4º Bimestre
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo
anafórico.
• Morfologia
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na
formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de
verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar
novas palavras.
• Morfologia
Campo da vida cotidiana
2º ao 4º Bimestre
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou
impressos), a formatação própria desses textos (verbos
imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou
materiais e instruções de execução – "modo de fazer").
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e
• Forma de composição do texto
diários, a formatação própria desses textos (relatos de
acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou
críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros
(data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).
203
HABILIDADES/SE
H14 Reconhecer a
substantivos e adjetivos.
H12 Empregar segundo os padrões da língua os recursos
escritos que indicam as variações de grau: INHO(A), SINHO(A),
ZINHO(A), ÃO, ONA, ALHA, ARRA.
H4 Reconhecer e usar os diferentes tipos de letra em diferentes
gêneros e suportes textuais.
concordância nominal entre
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Apropriação da língua.
Incorporar a classificação das palavras e suas
funções.
Incorporar a classificação das palavras e suas
funções
a) com referência ao nome formal de
• substantivo (próprio e comum, primitivo e
derivado (com flexão de gênero e número);
• verbo (elemento da frase que indica ação,
elocução, tempos passado, presente e futuro) e
locução verbal (futuro);
• preposição (posição e tempo);
• artigo (definido e indefinido, com flexão de
gênero e número);
• adjetivo (com flexão de gênero e número);
• advérbio (de tempo e de lugar).
• numeral (cardinal, ordinal e multiplicativo);
Apropriação da língua.
Apreender, de modo funcional, os elementos e
os processos morfológicos de palavras.
Incorporar a classificação das palavras e suas
funções.
Incorporar a classificação das palavras e suas
funções
a) com referência ao nome formal de
• pronome (pessoal do caso reto e possessivo);
Apreender, de modo funcional, as regras e os
mecanismos morfológicos de palavras novas para
grafá-las corretamente,
a) identificando o seu significado a partir do uso de
• onomatopeias.
• radicais em estudo;
• sufixos nominais de grau (aumentativo e
diminutivo), de ofícios, de lugar e de
instrumento.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
• Adequação do texto às normas de
escrita
• Formas de composição de narrativas
(Ortografização)
• Discurso direto e indireto
Análise Linguística/semiótica
• Forma de composição de textos
poéticos
Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE
204
3° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Campo da vida pública
3º e 4º Bimestre
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides H4 Reconhecer e usar os diferentes tipos de letra em diferentes
e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de gêneros e suportes textuais.
reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
3º Bimestre
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação
a jornais ou revistas), digitais ou impressas.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
1º ao 4º Bimestre
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros
(passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual
histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o
uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
2º Bimestre
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
Todos os campos de atuação
Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
1º ao 4º Bimestre
interações.
• Oralidade pública (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
• Intercâmbio conversacional em sala e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
de aula manifestações gerais;
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
• Escuta atenta c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
esclarecimentos sempre que necessário.

• Características da conversação
espontânea
• Aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) no ato da fala
• Relato oral/Registro formal e informal
• Forma de composição de gêneros
orais
• Variação linguística
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e conveniente;
utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. d) mantendo-se no tema abordado;
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, e) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar
ideias.
opiniões, informar, relatar experiências etc.).
Expressão e compreensão oral.
1º e 3º Bimestre
Compreender texto oral.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas Compreender texto oral,
características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas a) reconhecendo o tema específico abordado;
pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, b) selecionando seus elementos, informações e/ou
debate etc.). ideias principais;
c) organizando o tema abordado em uma sequência
lógica;
d) complementando o tema abordado com ideias
próprias.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais,
urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes
grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

Oralidade
Campo da vida cotidiana
Apresentação e colaboração discursiva.
2º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, Realizar apresentações orais planejadas e/ou ensaiadas
planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo. previamente,
a) demonstrando eloquência;
b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
• Produção de texto oral necessário;
c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conclusão;
d) expondo os temas abordados em uma sequência
lógica.
Campo artístico-literário
Apresentação e colaboração discursiva.
1º ao 4º Bimestre
Realizar apresentações orais.
• Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. Realizar apresentações orais planejadas e/ou ensaiadas
1º Bimestre previamente,
• Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. a) demonstrando eloquência;
2º Bimestre b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
(EF04LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.
c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
• Performances orais
conclusão;

205

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Planejamento e produção de texto
Oralidade
• Escuta de textos orais
• Compreensão de textos orais
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
206
• Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
4° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
d) expondo os temas abordados em uma sequência
lógica.
Campo da vida pública
Apresentação e colaboração discursiva.
3º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por Realizar apresentações orais planejadas e/ou ensaiadas
roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e entrevista. previamente,
a) demonstrando eloquência;
b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conclusão;
d) expondo os temas abordados em uma sequência
lógica.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Expressão e compreensão oral.
1º ao 4º Bimestre Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
interações
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. interações,
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação manifestações gerais;
comunicativa. b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
conveniente;
d) mantendo-se no tema abordado;
e) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
ideias;
g) corrigindo sua fala mediante percepção de erro;
h) explicando seu raciocínio aos interlocutores;
i) reformulando o que lhe foi dito pelo interlocutor.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
H19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
2º ao 4º Bimestre
H20 Identificar efeito de sentido decorrente do uso de neologismos.
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Comparar textos escritos.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em H23 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação Comparar textos impressos, de temática e gêneros
campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em idênticos,
a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa função das condições em que ele foi produzido e daquelas a) analisando semelhanças e diferenças entre
e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde em que será recebido. estruturas, elementos e informações;
circulam, quem os produziu e a quem se destinam. b) reconhecendo como este tema é abordado por
H24 Produzir e identificar características e funções dos diferentes autores, ou em culturas ou épocas distintas
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso,
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal,
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro,
causo, narrativa de aventura.
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender textos impressos.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai H14 Interpretar textos com auxílio de material gráfico
ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto,
o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da

• Estratégia de leitura
• Decodificação
• Fluência de leitura
• Formação de leitor
• Compreensão
• Estratégia de leitura
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. H16 Localizar uma informação explícita em um texto. Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. mediano ou longo,
a) localizando informações explícitas (literalmente ou por
meio de paráfrase);
b) reconhecendo o sentido de palavras ou expressões;
Desenvolvimento da fluência leitora.
1º ao 4º ano
Ler com fluência.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível Ler textos, de forma audível e compreensível,
de textualidade adequado. respeitando os princípios de precisão e prosódia.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para
leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender textos impressos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
mediano ou longo,
1º ao 4º Bimestre a) localizando informações explícitas (literalmente ou por
meio de paráfrase);
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos H17 Inferir uma informação implícita em um texto.
b) inferindo informações;
textos lidos.
c) reconhecendo as relações lógico discursivas,
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

• Leitura de imagens em narrativas
visuais
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto,
identificando substituições lexicais (de substantivos por
sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a
continuidade do texto.
Campo da vida cotidiana
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
2º Bimestre
H18 Identificar o efeito de sentido decorrente de repetições e
substituição.
H14 Interpretar textos com auxílio de material gráfico.
repetições ou substituições estabelecidas por
recursos coesivos, por meio de trechos que os
comprovem;
d) identificando sua finalidade;
e) reconhecendo o sentido de palavras ou expressões;
f) identificando o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação ou de recursos tipográficos;
g) relacionando causa e consequência entre as partes e
os elementos que o compõem;
h) reconhecendo o efeito de humor em textos
diversos;
i) distinguindo um fato de uma opinião relativa a este
fato.
Compreensão leitora.
Compreender textos impressos.
Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
mediano ou longo,
a) identificando o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação ou de recursos tipográficos;
Compreensão leitora.
Compreender a situação de comunicação que deu

e autônoma)

Leitura/escuta
(compartilhada
origem ao texto.

207

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Formação do leitor literário
• Leitura colaborativa e autônoma
• Apreciação estética
Estilo
• Formação do leitor literário
• Leitura multissemiótica
• Formação do leitor literário
• Leitura multissemiótica
208
• Textos dramáticos
autônoma)
• Compreensão em leitura
Leitura/escuta
(compartilhada e
4° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, Compreender os elementos que deram origem à
de acordo com as convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação de comunicação, identificando
situação comunicativa e a finalidade do texto. • contexto;
3º Bimestre • tema;
(EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida • suporte;
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do • interlocutor;
• linguagem;
texto.
• locutor.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem
ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
1º Bimestre
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma,
textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
Compreensão leitora.
1º Bimestre
Compreender textos impressos.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando H14 Interpretar textos com auxílio de material gráfico. Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, mediano ou longo,
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por a) identificando o efeito de sentido decorrente do uso da
outros efeitos visuais. pontuação ou de recursos tipográficos;
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos
versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos H14 Interpretar textos com auxílio de material gráfico
gráficos.
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
1º Bimestre
de textos.
Narrativo.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o Analisar texto narrativo, identificando
uso de variedades linguísticas no discurso direto. a) a situação inicial, os principais acontecimentos que
permitem o desenvolvimento, o clímax, a
situação final e as características principais de cada
momento do enredo;
b) os grandes eventos e a ligação entre eles;
c) os espaços principais e secundários;
d) os personagens principais e secundários, e os
detalhes de suas características físicas e psicológicas
gerais;
e) o narrador e sua perspectiva (1ª/3ª pessoa).
2º Bimestre
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre
personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.
Campo da vida pública
3º Bimestre
(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado
(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).
Campo das práticas de estudo e pesquisa

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Compreensão em leitura
• Imagens analíticas em textos
• Pesquisa
• Planejamento de texto
• Revisão de textos
• Edição de textos
• Utilização de tecnologia digital
Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)
• Construção do sistema alfabético/
• Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético
• Estabelecimento de relações
anafóricas na referenciação e
compartilhada e autônoma)
Produção de textos (escrita
construção da coesão
209
4° ANO
HABILIDADES/BNCC
4º Bimestre
(EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto do texto.
3º Bimestre
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e
informações.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em
textos que circulam em meios impressos ou digitais.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será
produzido, considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou
o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai
circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-
lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de
texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais,
possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao
gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
de texto.
Expositivo/argumentativo.
Analisar texto expositivo/ argumentativo, identificando
a) o tema central;
b) a ideia principal/tese defendida pelo autor;
c) os argumentos;
d) a conclusão do autor sobre o tema.
Produção textual.
Planejar a escrita.
Revisar o texto.
Editar texto.
H24 Produzir e identificar características e funções dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto comunicação,
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, a) identificando o contexto;
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo b) selecionando o tema;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal, c) escolhendo os interlocutores;
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro, d) definindo a linguagem;
causo, narrativa de aventura e) organizando a estrutura.
H12 Usar adequadamente a língua: usos e flexão (verbo Revisar o texto,
como marcador de tempo, as pessoas do verbo, pronome a) observando os critérios preestabelecidos;
possessivo, demonstrativo). b) analisando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.
H13 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por preposição. Editar texto, selecionando um dos suportes entre os
sugeridos
H21 Saber usar as flexões verbais (tempo, número e pessoa)
como um dos elementos que garantem a coesão textual.
H22 Reconhecer e utilizar os pronomes como recursos que
evitam repetição (função discursiva).
H25 Revisar coletivamente e autonomamente os textos
durante o processo de escrita, retomando as partes já
escritas para planejar os trechos seguintes. Reconhecer e
utilizar conjunções, preposições, locuções prepositivas e
outros elementos coesivos. Formatar graficamente o
organizando os textos em parágrafos. Revisar os textos após
diferentes versões, reescrevendo-os.
H12 Usar adequadamente a língua: usos e flexão (verbo
como marcador de tempo, as pessoas do verbo, pronome
possessivo, demonstrativo).
H13 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por preposição.
 4° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-
o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as
características do gênero textual.
• Planejamento de texto
• Progressão temática e paragrafação
Campo da vida cotidiana
1º Bimestre
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas
pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e
com a estrutura própria desses textos (problema, opinião,
argumentos), considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Revisar o texto,
H21 Saber usar as flexões verbais (tempo, número e pessoa) a) observando os critérios preestabelecidos;
como um dos elementos que garantem a coesão textual. b) analisando os elementos que precisem de melhora;
c) reescrevendo-o.
H22 Reconhecer e utilizar os pronomes como recursos que
evitam repetição (função discursiva). Editar texto, selecionando um dos suportes entre os
sugeridos
H25 Revisar coletivamente e autonomamente os textos
durante o processo de escrita, retomando as partes já
escritas para planejar os trechos seguintes. Reconhecer e
utilizar conjunções, preposições, locuções prepositivas e
outros elementos coesivos. Formatar graficamente o
organizando os textos em parágrafos. Revisar os textos após
diferentes versões, reescrevendo-os.
Produção textual.
Planejar a escrita.
Redigir diferentes tipos de texto.
Argumentativo.
H24 Produzir e identificar características e funções dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto comunicação,
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, a) identificando o contexto;
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo b) selecionando o tema;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal, c) escolhendo os interlocutores;
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro, d) definindo a linguagem;
causo, narrativa de aventura. e) organizando a estrutura.

• Escrita colaborativa Redigir texto argumentativo,

a) expondo o tema central de forma específica;
b) explicitando a ideia principal/ tese sobre o tema;
c) usando pelo menos dois argumentos que
justifiquem, de forma lógica, a ideia exposta/tese
defendida;
d) construindo uma breve conclusão.

Campo da vida pública

Produção textual.
Planejar a escrita.
3º Bimestre
Redigir diferentes tipos de texto.

210
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no
universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da escola,
noticiando os fatos e seus atores e comentando decorrências, de
• Escrita colaborativa acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Argumentativo.
H24 Produzir e identificar características e funções dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto comunicação,
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, a) identificando o contexto;
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo b) selecionando o tema;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal, c) escolhendo os interlocutores;
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro, d) definindo a linguagem;

compartilhada e autônoma)
Produção de textos (escrita
causo, narrativa de aventura. e) organizando a estrutura.
 4° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na
comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à
argumentação, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
3º Bimestre
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse,
com base em resultados de observações e pesquisas em fontes
de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando
pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Produção de textos
2º Bimestre
(EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes
de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto
situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
• Escrita autônoma
Campo artístico-literário
1º Bimestre
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia,
utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens
apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de
• Escrita autônoma e compartilhada tempo, espaço e de fala de personagens.
compartilhada e autônoma)
Produção de textos (escrita
211
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
Redigir texto argumentativo,
a) expondo o tema central de forma específica;
b) explicitando a ideia principal/ tese sobre o tema;
c) usando pelo menos dois argumentos que
justifiquem, de forma lógica, a ideia exposta/tese
defendida;
d) construindo uma breve conclusão.
Registro e uso de informações.
Produzir pesquisa e organizar e registrar,
informações coletadas em diferentes fontes.
H24 Produzir e identificar características e funções dos Registrar informações coletadas a partir de diversas
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto fontes de pesquisa, anotando os pontos principais de
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, orientações mais longas ou explicações.
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo a) anotando pontos relevantes;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal, b) listando as referências utilizadas.
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro,
causo, narrativa de aventura. Produzir pesquisa, com método científico, referente a
um assunto de seu interesse,
a) formulando perguntas e hipóteses, a partir de uma
discussão em sala;
b) coletando dados e informações;
c) citando partes que confirmem as hipóteses
levantadas.
Produção textual.
Planejar a escrita.
Redigir diferentes tipos de texto.
Expositivo
H24 Produzir e identificar características e funções dos Redigir texto expositivo,
a) expondo o tema central de forma específica;
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, b) explicitando a conceituação, definição, informação e
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo descrição sobre o tema;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal,
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro,
causo, narrativa de aventura.
Produção textual.
Planejar a escrita.
Redigir diferentes tipos de texto.
Narrativo.
H24 Produzir e identificar características e funções dos Planejar a escrita de acordo com a situação de
gêneros textuais: conto, texto expositivo, texto comunicação,
instrucional, texto informativo, resenha crítica, discurso, a) identificando o contexto;
HQ, reportagem, campanha publicitária, biografia, artigo b) selecionando o tema;
jornalístico, infográfico, letra de canção, diário pessoal, c) escolhendo os interlocutores;
Blog, carta pessoal, conto de mistério, mapa e roteiro, d) definindo a linguagem;
causo, narrativa de aventura. e) organizando a estrutura.
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas
ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando Redigir texto narrativo,
os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço,
personagens, narrador e a construção do discurso indireto e a) apresentando situação inicial, desenvolvimento
discurso direto. detalhado e encerramento conectados entre si;
b) apresentando dois ou mais eventos em sequência
cronológica, marcado por palavras de transição
temporal;
c) apresentando, no mínimo, dois espaços com algumas
características físicas detalhadas de cada ume a
transição entre eles;
d) descrevendo personagens planos, com
características físicas mais detalhadas e
algumas psicológicas que permitam a relação entre
eles na história;
e) usando narrador observador, sem demonstração de
seu ponto de vista, em discurso indireto e/ou direto
(Narrador).
1º Bimestre
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em
versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
• Escrita autônoma
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

Todos os campos de atuação

Construção e relação de sentido da língua.
2º ao 4º Bimestre
Assimilar conceito semântico.
H6 Conhecer e fazer uso de sinônimos e antônimos. Assimilar conceito semântico,
a) utilizando
• classificação de categorias;
• onomatopeia;
• sinonímia;
• antonímia;
• linguagem figurada;
• expressões populares (provérbios).
H7 Diferenciar substantivo simples e composto, primitivo e derivado/coletivo. Incorporar a classificação das palavras e suas funções
a) com referência ao nome formal de
• substantivo (próprio e comum, primitivo e derivado,
simples e composto, coletivo
(com flexão de gênero e número);

212
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
Lógica da língua.
Incorporar, de modo funcional, as regras
2º Bimestre morfológicas.

H8 Identificar encontros consonantais e dígrafos. Incorporar, de modo funcional, as regras e os

mecanismos de estrutura e formação de palavras, para

decodificação, a leitura e a escrita corretas,
diferenciando,
• encontros vocálicos;
• dígrafos vocálicos;
• dígrafos consonantais (LH, CH, NH, SS, RR, GU,
QU, SC e XC);
• /s/ (S, C, SS, Ç, X, SC e XC);
• /ɾ/ e /h/ (R e RR);
• /ʃ/ (X e CH);
• /k/ (K, C e QU);
• /Ʒ/ (G e J);
• /z/ (Z, S e X);
• /w/ (O, U e L);
• /j/ (E e I).
2º ao 4º Bimestre
H9 Diferenciar adjetivo de locução adjetiva. Assimilar conceito semântico, utilizando
2º Bimestre • classificação de categorias;
H10 Identificar encontros vocálicos nas palavras e saber sua classificação.
Apropriação da língua.
3º e 4º Bimestre
Grafar palavras corretamente.
H11 Fazer uso de combinações de letras iu/il – ou/ol – eu/éu/el. Grafar palavras ortograficamente corretas,
a) diferenciando, em contextos regulares, os valores
fonológicos e grafofonêmicos de
• U de L

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula.

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
2º e 4º Bimestre
H13 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por preposição.
Apropriação da língua.
1º ao 4º Bimestre
Grafar palavras corretamente.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre H2 Escrever corretamente palavras que apresentam a) diferenciando,em contextos regulares, os valores
a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com dificuldades irregulares (som do S, do G, do Z, do X, emprego fonológicos e grafofonêmicos de
relações irregulares fonema-grafema. do H inicial, L e LH). • P de B;
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas • P de D;
quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial • F de V;
que não representa fonema. • T de D;
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência H1 Eliminar erros ortográficos em palavras que envolvem • S de SS;
fonema-grafema regulares diretas e contextuais. regularidades diretas: B/P, F/V e D/T. • R de RR;
• C de CH;
H3 Escrever corretamente palavras que apresentam • L de LH;
• N de NH;
dificuldades regulares contextuais (M e N; R e RR; S e SS; S
• C de QU;
e Z; G e GUE/GUI; C e QU; J em sílabas com A, O, U; E ou I
em final de palavras que terminam com som de I; til; NH; O • G de J.
ou U no final de palavras que terminam com som de U) (X • S de Z;
com som de S, sons do X). • AM de ÃO;

213
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é • U de L;
reduzida na língua oral (ai, ei, ou). • GA de GUA;
• GE de GUE;
• GI de GUI;
• CE de QUE;
• CI de QUI;
• GUE de QUE;
• GUI de QUI.

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;

c) usando de
• Encontros vocálicos;
• Dígrafos vocálicos;
• R no final da palavra;
• S no final da palavra;
• M antes de P ou B;
• M ou N no final de palavra;
• E ou I no final da palavra;
• consoante muda.

d) diferenciando, em contextos irregulares, os valores

fonológicos e grafofonêmicos de
• H no início da palavra;
• C de QU;
• CH de X;
• G de J;
• CE de QUE;
• CI de QUI;
• S, C, SS, Ç, X, SC e XC;
• Z de S e de X.

e) diferenciando, em contextos irregulares, no

radical da palavra

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

• E de I;
• O de U;
• U de L.
1º ao 4º Bimestre
• Conhecimento do alfabeto do (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o

214
português do Brasil contexto que deu origem à consulta.
• Ordem alfabética
• Polissemia
1º ao 4º Bimestre
• Conhecimento das diversas grafias do (EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em H5 Utilizar as regras de acentuação em palavras
alfabeto paroxítonas terminadas em.-i(s),-l, -r, -ão(s). proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas.
• Acentuação
Apropriação da língua.
4º Bimestre
Utilizar, corretamente, os sinais de pontuação.
(EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, H15 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da Utilizar, corretamente, garantindo a fluência e a
• Pontuação adequadamente, na escrita ponto final, de interrogação, de pontuação. coerência do texto,
exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso a) ponto de interrogação, ponto final ou ponto de
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EM HABILIDADES
direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de exclamação para
aposto. • finalização de frases.

b) vírgulas para
• separação de elementos de uma enumeração;
• de nomes de lugares, das datas ou dos endereços;
• e de expressões de tempo;
• isolamento de vocativo.

c) dois pontos para a introdução
• da fala dos personagens (discurso direto);
• de enumerações.

d) travessão para
• marcação do discurso direto;
• distinção entre os comentários do narrador e as falas
dos personagens.

e) reticências para
• indicação de continuidade de uma ação ou fato;
• interrupção do pensamento ou da fala.

f) aspas duplas para

• indicação do discurso direto;
• destaque de palavras ou expressões,
estrangeirismos, gírias, formas populares,
neologismos.

2º e 4º Bimestre
(EF04LP06) Identificar em textos e usar na produção textual a
H21 Saber usar as flexões verbais (tempo, número e pessoa)
Apropriação da língua.
Incorporar a classificação das palavras e suas
funções.
Construção e relação de sentido da língua.
Conjugar, corretamente, verbos.
Incorporar a classificação das palavras e suas funções

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo como um dos elementos que garantem a coesão textual. a) com referência ao nome formal de
• Morfologia (concordância verbal). • interjeição (palavra que exprime emoção,
sensação, estado de espírito);
• conjunções (coordenativas aditiva, explicativa e
1º ao 4º Bimestre alternativa e
(EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no subordinativas temporal e causal).
• Morfossintaxe
grupo nominal).
2º e 4º Bimestre b) sem referência ao nome formal de
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual H12 Usar adequadamente a língua: usos e flexão (verbo • substantivo (próprio e comum, primitivo e derivado,
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso como marcador de tempo, as pessoas do verbo, pronome simples e composto, coletivo
coesivo anafórico. possessivo, demonstrativo). (com flexão de gênero e número));
• verbo (palavra que indica ação; elocução;
• Morfologia tempos passado, presente e futuro; e ordem), e locução
verbal (futuro);
• preposição (posição, tempo, posse, causa, matéria,

215

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Morfologia
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
• Forma de composição do texto
216
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
• Coesão e articuladores
4° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
companhia, preço e autoria);
• artigo (definido e indefinido, com flexão de gênero e
número);
• adjetivo (com flexão de gênero e número);
• pronome (pessoal do caso reto,
possessivo, indefinido, demonstrativo e oblíquo
(forma tônica);
• advérbio (de tempo, de lugar, de modo, de
afirmação, de negação e de dúvida);
• numeral (cardinal, ordinal, multiplicativo e
fracionário).
Conjugar, corretamente, verbos regulares e irregulares
comuns
a) no presente, nos pretéritos perfeito e imperfeito e
nos futuros do presente e do pretérito do indicativo;
b) no imperativo afirmativo e negativo.
Apropriação da língua.
2º ao 4º Bimestre Apreender, de modo funcional, os elementos e os
processor morfológicos das palavras.
(EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras H4 Eliminar os erros ortográficos que envolvem regularidades Apreender, de modo funcional, as regras e os
derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfogramaticais (ICE/ISSE; ESA/EZA; terminados em L; mecanismos morfológicos de palavras novas para grafá-
morfológicas). terminações dos adjetivos e flexões verbais) las corretamente,
a) identificando o seu significado a partir do uso de
• onomatopeias;
• radicais em estudo;
• sufixos nominais de grau (aumentativo e diminutivo),
de ofícios, de lugar e de instrumento, de ação e de
naturalidade;
• sufixos verbais;
• sufixo adverbial;
• prefixos de negação e duplicidade.
Campo da vida cotidiana
4º Bimestre
(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a
formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e formato específico dos textos orais
ou escritos desses gêneros (lista/ apresentação de materiais e instruções/passos de jogo).
Campo da vida pública
3º Bimestre
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas
de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões orais.
(EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de
entrevistadores/entrevistados.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
2º Bimestre
(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação
específica desse gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Forma de composição dos textos
• Adequação do texto às normas de
escrita
• Formas de composição de narrativas
• Discurso direto e indireto
• Forma de composição de textos
poéticos
• Forma de composição de textos
poéticos visuais
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
• Forma de composição de textos
dramáticos
Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE
217
4° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EM HABILIDADES
3º Bimestre
(EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa,
como forma de apresentação de dados e informações.
Campo artístico-literário
1º Bimestre
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no
qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
Construção e relação de sentido da língua.
1º ao 4º Bimestre
Assimilar conceito semântico.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando Assimilar conceito semântico,
o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. a) utilizando
1º Bimestre • classificação de categorias;
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de • onomatopeia;
metáforas. • sinonímia;
• antonímia;
• linguagem figurada;
• expressões populares (provérbios).
1º Bimestre
(EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página.
2º Bimestre
(EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Todos os campos de atuação
Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
1º ao 4º Bimestre
interações.
• Oralidade pública (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e a) pronunciar palavras de forma audível, articulada e
• Intercâmbio conversacional em sala de usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. correta;
aula b) pronunciando de forma articulada e com clareza
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
• Escuta atenta manifestações gerais;
esclarecimentos sempre que necessário.
• Características da conversação (EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e c) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
espontânea utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. d) fazendo uso de persuasão, sem coação, quando
• Aspectos não linguísticos (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, conveniente;
(paralinguísticos) no ato da fala movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. e) mantendo-se no tema abordado;
f) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
• Relato oral (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar
pares.
• Registro formal e informal opiniões, informar, relatar experiências etc.).
Expressão e compreensão oral.
3º e 4º Bimestre
Compreender texto oral.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas Compreender texto oral,
características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas a) reconhecendo o tema específico abordado;
• Forma de composição de gêneros orais
pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, b) selecionando seus elementos, informações e/ou
debate etc.). ideias principais;
1º ao 4º Bimestre c) organizando o tema abordado em uma sequência
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características lógica;
regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por d) complementando o tema abordado com ideias
diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. próprias.
• Variação linguística e) comparando-o com outros textos do mesmo
tema.

Oralidade
Campo da vida cotidiana
Apresentação e colaboração discursiva.
3º Bimestre
Realizar apresentações orais.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a Realizar apresentações orais planejadas e/ou
partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo. ensaiadas previamente,
a) demonstrando eloquência;
b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
• Produção de texto oral
c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
conclusão;
d) expondo os temas abordados em uma sequência
lógica;

218
e) adequando a linguagem ao contexto.
Campo artístico-literário
Apresentação e colaboração discursiva.
1º ao 4º Bimestre
Realizar apresentações orais.
• Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. Realizar apresentações orais planejadas e/ou
2º Bimestre ensaiadas previamente,
• Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. a) demonstrando eloquência;
1º Bimestre b) utilizando diferentes tipos de recursos, quando
necessário;
(EF05LP25) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de
c) empregando introdução, desenvolvimento e breve
interpretação e movimento indicadas pelo autor.
conclusão;
• Performances orais d) expondo os temas abordados em uma sequência
lógica;

Oralidade
e) adequando a linguagem ao contexto.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Planejamento e produção de texto
• Produção de texto
• Escuta de textos orais
• Compreensão de textos orais
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
• Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos
e autônoma)
• Estratégia de leitura
Leitura/escuta (compartilhada
• Estratégia de leitura
autônoma)
Leitura/escuta
(compartilhada e
219
5° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Campo da vida pública
1º ao 4º Bimestre
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (filmes,
desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções do gênero
e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
1º ao 4º Bimestre
(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados
em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Expressão e compreensão oral.
1º ao 4º Bimestre Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
interações
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes
e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. interações,
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. a) pronunciando, de forma articulada e com clareza
3º e 4º Bimestre palavras, frases, perguntas, queixas, opiniões ou
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, manifestações gerais;
tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. b) utilizando vocabulário familiar de forma correta;
c) fazendo uso da persuasão, sem coação, quando
conveniente;
d) mantendo-se no tema abordado;
e) constituindo uma imagem positiva de si e de seus
pares;
f) conectando o tema abordado com suas próprias
ideias;
g) corrigindo sua fala mediante percepção de erro;
h) explicando seu raciocínio aos interlocutores;
i) reformulando o que lhe foi dito pelo interlocutor.
j) apresentando, quando necessário, seu
posicionamento diante da opinião de outros.
Todos os campos de atuação
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Comparar textos impressos.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a Comparar textos impressos, de temática e gêneros
casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde idênticos ou não,
circulam, quem os produziu e a quem se destinam. a) analisando semelhanças e diferenças entre
1º ao 4º Bimestre estruturas, elementos e informações;
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que H25 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na b) reconhecendo como este tema é abordado por
vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das diferentes autores, ou em culturas ou épocas distintas
e da função social do texto), apoiando-se em seus condições em que ele foi produzido e daquelas em que será
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recebido. Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo mediano ou longo,
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos a) localizando informações explícitas (literalmente
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), ou por meio de paráfrase) e os trechos que as
confirmando antecipações e inferências realizadas antes e comprovem;
durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. H18 Localizar uma informação explícita em um texto.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso
de recursos expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
Desenvolvimento da fluência leitora.
1º ao 4º Bimestre
Ler com fluência.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
• Decodificação (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de Ler textos, de forma audível e compreensível,
• Fluência de leitura textualidade adequado. respeitando os princípios de precisão e prosódia.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura
• Formação de leitor
individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando H16 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
compreensão global. constroem a narrativa.
• Compreensão
H24 Identificar o tema de um texto.
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender textos impressos.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos. H19 Inferir uma informação implícita em um Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões texto. mediano ou longo,
desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou
do texto. a) localizando informações explícitas (literalmente
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou ou por meio de paráfrase) e os trechos que as
pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. comprovem;
b) inferindo informações;
c) reconhecendo as relações lógico discursivas,
repetições ou substituições estabelecidas por
recursos coesivos, por meio de trechos que os
• Estratégia de leitura comprovem;
d) identificando sua finalidade;
e) reconhecendo o sentido de palavras ou expressões;
f) relacionando causa e consequência entre as partes e
os elementos que o compõem;
g) relacionando causa e consequência entre as partes
e os elementos que o compõem;
h) reconhecendo o efeito de humor em textos
diversos;
i) distinguindo um fato de uma opinião relativa a
este fato.
Campo da vida cotidiana
Compreensão leitora.
1º ao 4º Bimestre
Compreender textos impressos.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e H15 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos Compreender, a partir da leitura própria, texto impresso
tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando gráficos, sonoros e semânticos. mediano ou longo,
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). a) identificando o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação ou de recursos tipográficos;

220
• Leitura de imagens em narrativas
visuais

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Compreensão de Leitura
• Compreensão de Leitura
• Formação do leitor literário
• Formação do leitor literário
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
• Leitura colaborativa e autônoma
• Apreciação estética
• Estilo
221
5° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Compreensão leitora.
Compreender a situação de comunicação que deu
origem ao texto.
2º Bimestre
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
de texto.
Injuntivo.
(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, textos H26 Produzir e identificar características e funções dos Compreender os elementos que deram origem à
instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do gêneros textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, situação de comunicação, identificando
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do poema, notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de • contexto;
gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade informação científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, • tema;
do texto. manuais, regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, • suporte;
lenda, carta (do leitor, de reclamação), piada, letra de música, • interlocutor;
sinopses. • linguagem;
• locutor.
*gêneros abordados no SAEB (leitura)
1º e 2º Bimestre Analisar texto injuntivo/ prescritivo, identificando
(EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia, anedotas, H17 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da linguagem a) o emissor e sua mensagem;
piadas e cartuns dentre outros gêneros do campo da vida figurada. b) o propósito, as etapas necessárias para atingi-lo
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e e as relações entre elas;
considerando a situação comunicativa e a finalidade H23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. c) o receptor e suas características gerais.
do texto.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem
ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
1º Bimestre
de texto.
Narrativo.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, Analisar texto narrativo,
textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. a) identificando os diferentes momentos, o papel e
a relevância deles para o seu
desenvolvimento do enredo;
b) descrevendo como os eventos estão
interligados;
c) distinguindo os espaços principais e secundários, e
as características gerais físicas
e/ou sensoriais de cada um deles;
d) distinguindo os personagens principais dos
secundários, por meio da forma como eles são
caracterizados;
e) identificando o narrador e sua perspectiva (1ª/3ª
pessoa) ou opinião sobre os acontecimentos e
personagens.
2º Bimestre
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos
versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
1º ao 4º Bimestre
de texto.
Narrativo.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. Analisar texto narrativo,
• Formação do leitor literário
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o a) identificando os diferentes momentos, o papel e
• Leitura multissemiótica
uso de variedades linguísticas no discurso direto. a relevância deles para o seu
1º Bimestre desenvolvimento do enredo;
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre b) descrevendo como os eventos estão
personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. interligados;
c) distinguindo os espaços principais e secundários, e
as características gerais físicas
e/ou sensoriais de cada um deles;
• Textos dramáticos d) distinguindo os personagens principais dos
secundários, por meio da forma como eles são
caracterizados;
e) identificando o narrador e sua perspectiva (1ª/3ª
pessoa) ou opinião sobre os acontecimentos e
personagens.
Campo da vida pública
Compreensão leitora.
Compreender a situação de comunicação que deu
origem ao texto.
3º e 4º Bimestre
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
de texto.
Argumentativo.
(EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre outros Compreender os elementos que deram origem à
gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as convenções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e o situação de comunicação, identificando
tema/assunto do texto. • contexto;
• tema;
• suporte;
• interlocutor;
• linguagem;
• Compreensão em leitura • locutor.

Analisar texto expositivo/ argumentativo, identificando

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

a) o tema específico;
b) a ideia principal/tese defendida pelo autor;
c) os argumentos;
d) a conclusão do autor sobre o tema.

222
(EF05LP16) Comparar informações sobre um mesmo fato
veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais
confiável e por quê.
H25 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido e daquelas em que será
recebido.

• Compreensão em leitura
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Compreensão leitora.
Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos
1º Bimestre
de texto.
Expositivo.
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de Analisar texto expositivo/ argumentativo, identificando
• Compreensão em leitura
abreviaturas) e as informações semânticas. a) o tema específico;
1º ao 4º Bimestre b) a ideia principal/tese defendida pelo autor;

(EF05LP23) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas. c) os argumentos;
• Imagens analíticas em textos d) a conclusão do autor sobre o tema.
1º ao 4º Bimestre

autônoma)
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos

Leitura/escuta
• Pesquisa

(compartilhada e
• Planejamento de texto
• Revisão de textos
• Edição de textos
• Utilização de tecnologia digital
• Construção do sistema alfabético
• Convenções da escrita
que circulam em meios impressos ou digitais.
Todos os campos de atuação
1º ao 4º Bimestre
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que
será produzido, considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade
ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto
vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a
linguagem, organização e forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for
preciso, informações necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando
for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição
de texto, para editar e publicar os textos produzidos,
explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas
de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final,
ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em
enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o
caso.
Produção textual.
Planejar a escrita.
Revisar o texto.
Editar texto.
H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros Planejar a escrita de acordo com a situação de
textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema, comunicação,
notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação a) identificando o contexto;
científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais, b) selecionando o tema;
regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do c) escolhendo os interlocutores;
leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses. d) definindo a linguagem;
e) organizando a estrutura.
*gêneros abordados no SAEB (leitura)
H27 Revisar coletivamente e autonomamente os textos durante o Revisar o texto,
processo de escrita, retomando as partes já escritas para planejar a) observando os critérios preestabelecidos;
os trechos seguintes. Reconhecer e utilizar conjunções, b) analisando os elementos que precisem de melhora;
preposições, locuções prepositivas e outros elementos coesivos. c) reescrevendo-o.
Formatar graficamente o texto, organizando os textos em
parágrafos. Revisar os textos após diferentes versões, Editar texto, selecionando um dos suportes entre os
reescrevendo-os. sugeridos
H9 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação
e de outras notações.

Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)

• Construção do sistema alfabético
• Estabelecimento de relações anafóricas
na referenciação e construção da coesão
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de H11 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
referenciação (por substituição lexical ou por pronomes marcadas por pronomes, conjunções, advérbios
pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal
(pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade.

223
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, H14 Pontuar e formatar graficamente o texto, organizando os
• Planejamento de texto
dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de textos em parágrafos, favorecendo a compreensão do leitor.
• Progressão temática e paragrafação
acordo com as características do gênero textual.
Campo da vida cotidiana
2º Bimestre
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema,
de acordo com as convenções do gênero e considerando a notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação
situação comunicativa e a finalidade do texto. científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais,
• Escrita colaborativa
regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do
leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses.

*gêneros abordados no SAEB (leitura)

3º Bimestre
(EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos
instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do
gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
• Escrita colaborativa
Campo da vida pública
3º e 4º Bimestre
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma reportagem
digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas
Produção textual.
Registro e uso de informações.
Registrar informações coletadas em diferentes
fontes.
Redigir diferentes tipos de texto.
Injuntivo.
Registrar informações coletadas a partir de diversas
fontes de pesquisa,
a) anotando pontos relevantes;
b) listando as referências utilizadas;
c) separando as evidências em categorias
estabelecidas.
Redigir texto injuntivo,
a) instruindo o leitor acerca de um procedimento;
b) induzindo que o leitor proceda de uma determinada
forma;
c) utilizando linguagem simples e objetiva;
d) utilizando verbos no imperativo.
Registro e uso de informações.
Organizar registros e informações coletadas em
diferentes fontes.
H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros Registrar informações coletadas a partir de diversas
textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema, fontes de pesquisa,

224
• Escrita colaborativa de informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação a) anotando pontos relevantes;

Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)

• Escrita colaborativa
• Produção de textos
acordo com as convenções do gênero e considerando a científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais, b) listando as referências utilizadas;
situação comunicativa e o tema/assunto do texto. regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do c) separando as evidências em categorias
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses. estabelecidas.
polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou
na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada *gêneros abordados no SAEB (leitura)
à argumentação, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Registro e uso de informações.
1º ao 4º Bimestre Registrar informações coletadas em diferentes
fontes.
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de interesse, H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros Registrar informações coletadas a partir de diversas
organizando resultados de pesquisa em fontes de informação textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema, fontes de pesquisa,
impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação a) anotando pontos relevantes;
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais, b) listando as referências utilizadas;
texto. regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do c) separando as evidências em categorias
leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses. estabelecidas.
*gêneros abordados no SAEB (leitura)
Produção textual.
1º Bimestre Redigir diferentes tipos de texto.
Expositivo.
(EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia, H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros Redigir texto expositivo/ argumentativo,

verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
• Escrita autônoma
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia,
utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e
imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e
marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
• Escrita autônoma e
compartilhada
textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema,
notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação
científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais,
regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do
leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses.
*gêneros abordados no SAEB (leitura)
H21 Saber usar as flexões verbais (tempo, modo, número e
pessoa) como um dos elementos que garantem a coesão textual.
H26 Produzir e identificar características e funções dos gêneros
textuais: contos, blog, post, crônica, reportagem, HQ, poema,
notícia, texto de opinião, relato pessoal, texto de informação
científica, diário pessoal, *fábulas, receitas, manuais,
regulamentos, cartaz, verbete, charge, tirinha, lenda, carta (do
leitor, de reclamação), piada, letra de música, sinopses.
*gêneros abordados no SAEB (leitura)
a) expondo o tema central de forma específica, com o
cuidado de delimitá-lo;
b) explicitando a ideia principal/ tese sobre o tema;
c) usando pelo menos dois argumentos que
justifiquem, de forma lógica, a ideia exposta/ tese
defendida;
d) construindo uma breve conclusão, a partir dos
argumentos apresentados.
Produção textual.
Redigir diferentes tipos de texto.
Narrativo.
Redigir texto narrativo,
a) apresentando situação inicial, desenvolvimento
detalhado e encerramento conectados entre si;
b) apresentando vários eventos em sequência
cronológica, marcado por palavras de transição
temporal;
c) apresentando, no mínimo, dois espaços com
algumas características físicas detalhadas de cada
ume a transição entre eles;
d) descrevendo personagens planos com
características físicas mais detalhadas e algumas

Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)

psicológicas que permitam a relação e a
1º Bimestre percepção da hierarquia (protagonistas,
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando antagonistas e secundários) entre eles na
os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso história;
• Escrita autônoma e e) usando narrador observador ou personagem, com
compartilhada direto.
demonstração de seu ponto de vista ou não, em
discurso indireto e/ou direto.
1º Bimestre
EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
• Escrita autônoma
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
Todos os campos de atuação
Apropriação da língua.
1º Bimestre Incorporar a classificação das palavras e suas
funções.
H12 Retomar as noções de tempo verbal – presente, passado/ pretérito e futuro – para utilizar corretamente as terminações verbais Incorporar a classificação das palavras e suas funções
AM e ÃO. a) com referência ao nome formal de substantivo
1º ao 4º Bimestre (próprio e comum, primitivo e derivado, simples e
composto, coletivo, concreto e abstrato (com flexão de
H22 Usar adequadamente os substantivos, artigos e a concordância entre as palavras: adjetivo e locução adjetiva.
gênero e número):
• verbo (palavra que indica ação; elocução; tempos

Análise Linguística/
passado, presente e futuro; ordem), e locução verbal

semiótica (Ortografização)
(futuro);

225
 5° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
2º ao 4º Bimestre
H10 Identificar advérbio e locução adverbial.
3º e 4º Bimestre
H13 Identificar sujeito e predicado.
1º ao 4º Bimestre
H6 Usar adequadamente, distinguindo os significados, as palavras MAL e MAU.
1º e 2º Bimestre
H7 Utilizar segundo os padrões da língua, as palavras: POR QUE, PORQUE, POR QUÊ, PORQUÊ.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida
sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de
• Construção do sistema alfabético e da palavras com relações irregulares fonema-grafema.
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
ortografia (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente
nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com
h inicial que não representa fonema.
1º ao 4º Bimestre
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de
correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e
morfológicas e palavras de uso frequente com
correspondências irregulares.
226
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
• preposição (posição, tempo, posse, causa, matéria,
companhia, preço, autoria, origem, direção, modo,
instrumento e meio);
• artigo (definido e indefinido, com flexão de gênero e
número);
• adjetivo (com flexão de gênero e número);
• pronome (pessoal do caso reto,
possessivo, indefinido, demonstrativo, oblíquo (formas
tônica e átona), interrogativo e de tratamento);
• advérbio (de tempo, de lugar, de modo, de afirmação,
de negação, de dúvida, de
intensidade, de instrumento e de ordem);
• numeral (cardinal, ordinal, multiplicativo, fracionário e
coletivo);
• interjeição (palavra que exprime emoção, sensação,
estado de espírito);
• conjunções (coordenativas aditiva, explicativa,
alternativa, adversativa e conclusiva e subordinativas
temporal, causal e comparativa).
Lógica da língua.
Incorporar, de modo funcional, as regras
morfológicas.
H2 Escrever corretamente palavras que apresentam dificuldades Incorporar, de modo funcional, as regras e os
irregulares (som do S, do G, do Z, do X, emprego do H inicial, L e mecanismos de estrutura e formação de palavras,
LH). para decodificação, a leitura e a escrita corretas,
a) diferenciando, em contextos regulares, os valores
fonológicos e grafofonêmicos de
• P de B;
H3 Escrever corretamente palavras que apresentam dificuldades • P de D;
regulares contextuais (M e N; R e RR; S e SS; S e Z; G e • F de V;
GUE/GUI; C e QU; J em sílabas com A, O, U; E ou I em final de • T de D;
palavras que terminam com som de I; til; NH; O ou U no final de • S de SS;
palavras que terminam com som de U). • R de RR;
• C de CH;
• L de LH;
• N de NH;
• C de QU;
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
• G de J.
• S de Z;
• AM de ÃO;
• U de L;
• GA de GUA;
• GE de GUE;
• GI de GUI;
• CE de QUE;

• CI de QUI;
• GUE de QUE;
• GUI de QUI.

b) diferenciando
• letra não cursiva de cursiva;
• letra maiúscula de minúscula;

c) usando,
• encontros vocálicos;
• dígrafos vocálicos;
• R no final da palavra;
• S no final da palavra;
• M antes de P ou B;
• M ou N no final de palavra;
• E ou I no final da palavra;
• consoante muda.

d) diferenciando, em contextos irregulares, os valores

fonológicos e grafofonêmicos de
• H no início da palavra;
• C de QU;
• CH de X;
• G de J;
• CE de QUE;
• CI de QUI;
• S, C, SS, Ç, X, SC e XC;
• Z de S e de X.

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

4º Bimestre
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de
correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e
morfológicas e palavras de uso frequente com
correspondências irregulares.
e) diferenciando, em contextos irregulares, no radical
da palavra
• E de I;
• O de U;
• U de L.
H4 Eliminar os erros ortográficos que envolvem regularidades
morfogramaticais (ICE/ISSE; ESA/EZA; coletivos terminados em
L; terminações dos adjetivos e flexões verbais).

• Construção do sistema alfabético e da

ortografia

227
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
3º Bimestre
• Conhecimento do alfabeto do português (EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o
do Brasil contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos
• Ordem alfabética utilizados na linguagem usual.
• Polissemia
1º ao 4º Bimestre
• Conhecimento das diversas grafias do (EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, H5 Utilizar as regras de acentuação em palavras oxítonas,
alfabeto paroxítonas e proparoxítonas paroxítonas e proparoxítonas
• Acentuação
Apropriação da língua.
1º ao 4º Bimestre
Utilizar corretamente, os sinais de pontuação.
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito de Utilizar, corretamente, garantindo a fluência e a
sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses. coerência do texto,
a) ponto de interrogação, ponto final ou ponto de
exclamação para
• finalização de frases.

b) vírgulas para
• separação de elementos de uma enumeração;
de nomes de lugares, das datas ou dos endereços; e
de expressões de tempo;
• isolamento de vocativo.

c) dois pontos para a introdução

• da fala dos personagens (discurso direto);
• de enumerações.

d) travessão para
• marcação do discurso direto;
• distinção entre os comentários do narrador e as falas
dos personagens.
• Pontuação
e) reticências para
• indicação de continuidade de uma ação ou fato;
• interrupção do pensamento ou da fala.

Análise Linguística/semiótica (Ortografização)

f) aspas duplas para
• indicação do discurso direto;
• destaque de palavras ou expressões,
estrangeirismos, gírias, formas populares,

228
neologismos.

g) parênteses para
• acréscimo de explicações, exemplos e/ou
informações.

h) colchetes para
• omissão de partes na transcrição de um texto.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Morfologia
• Morfologia
• Morfologia
• Morfologia
• Forma de composição do texto
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
• Forma de composição dos textos
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
• Coesão e articuladores
• Forma de composição dos textos
• Adequação do texto às normas de
escrita
• Formas de composição de narrativas
• Discurso direto e indireto
229
5° ANO
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Apropriação da língua.
1º ao 4º Bimestre Apreender, de modo funcional, os elementos e os
processos morfológicos de palavras.
(EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo. Apreender, de modo funcional, as regras e os
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na H21 Saber usar as flexões verbais (tempo, modo, número e mecanismos morfológicos de palavras novas para grafá-
oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoa) como um dos elementos que garantem a coesão textual. las corretamente,
pessoais/nomes sujeitos da oração. a) identificando o seu significado a partir do uso de
1º ao 4º Bimestre • onomatopeias;
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso • radicais em estudo;
• sufixos nominais de grau (aumentativo e diminutivo),
coesivo anafórico.
de ofícios, de lugar e de instrumento, de ação, de
(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo,
naturalidade e de quantidade;
causa, condição, finalidade.
• sufixos verbais;
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. • sufixo adverbial;
• prefixos de negação, de duplicidade, de oposição,
de repetição e de distância;
• reduplicação.
Campo da vida cotidiana
4º Bimestre
(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação própria
desses textos (apresentação e avaliação do produto).
Campo da vida pública
3º e 4º Bimestre
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas
de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões orais.
1º Bimestre
(EF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre produtos de mídia para público infantil (filmes,
desenhos animados, HQs, games etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos.
3º e 4º Bimestre
(EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de
vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
1º ao 4º Bimestre
(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de
sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado de informatividade.
1º ao 4º Bimestre
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e
verbal, convenções de escrita de citações, pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas.
Campo artístico-literário
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual
histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
1º ao 4º Bimestre
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando
o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
2º Bimestre
• Forma de composição de textos (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de
poéticos metáforas.
2º Bimestre
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos
digitais.
• Forma de composição de textos

semiótica
poéticos visuais

(Ortografização)

Análise Linguística/
Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

230
ARTE

O Currículo de Arte foi construído coletivamente por todos os professores especia-

listas da Rede Municipal de Atibaia, pensado para ser um documento dinâmico, para que
os professores tenham a flexibilidade necessária para adequar os conteúdos às necessi-
dades específicas de cada turma, com o intuito de garantir os direitos de aprendizagem a
todos os alunos da Rede.
O currículo não foi pensado de uma forma linear onde um conteúdo é apresentado
na sequência de outro, mas sim de uma forma onde diferentes aprendizagens aconteçam
simultaneamente e interconectadas.
A Rede Municipal de Atibaia, conta com professores em diferentes formações de
linguagens artísticas de diferentes repertórios, posturas, metodologias de trabalho, e, por
esta característica, foi definido que cada profissional tem a liberdade de dar maior ênfa-
se na linguagem artística de sua formação, desde que não deixe de trabalhar nenhuma
das outras linguagens. Por esta razão seria muito enriquecedor para o desenvolvimento
dos alunos se fossem oferecidas mais aulas de Arte para cada ano. Dessa maneira, as
diferentes linguagens artísticas teriam um espaço dedicado ao seu aprendizado todas as
semanas.
De acordo com as vivências e por meio do compartilhamento de experiências dos
professores, percebe-se a importância de um espaço dedicado para as aulas de Arte. A
sala destinada exclusivamente para a aula de Arte possibilita a criação de um espaço mais
versátil e flexível que se adeque à necessidade específica de cada aula, e cada linguagem
artística trabalhada. Seja por meio da organização do ambiente, do mobiliário, dos acessó-
rios e do entorno, para Silva:
A sala de Arte é um exemplo de espaço produtivo e dinâmico, que desen-
volve estruturas mentais do educando, propicia a relação humana, favore-
cendo a integração das diversidades e da cultura existente, permitindo a
percepção de si e do outro, aproximando e inserindo. (SILVA, 2008, p. 9)

Outro ponto importante é que a sala de arte possibilita que os trabalhos dos alunos
sejam guardados, para serem terminados em outras aulas, possibilitando a visualização e
apreensão do projeto criativo como um processo mais complexo, extenso e contínuo.
Sendo assim, alguns métodos de avaliação podem se alterar de acordo com a lin-
guagem artística, do foco de cada professor e de acordo com a realidade de cada esco-
la. Mas entre esses métodos de avaliação não estão métodos que foquem um resultado
isolado, ao invés disto serão utilizadas ferramentas que levem em conta o processo de
desenvolvimento criativo do aluno, por exemplo, o uso do portfólio, ou pastas e cadernos
individuais, auto avaliação além do acompanhamento e observação em aulas feitas pelo
professor.
Destaca-se a autonomia da Arte como componente curricular, não estando o seu
currículo ou algum conteúdo específico submetido a qualquer outra disciplina. Considera-
se importante a interdisciplinaridade entre a Arte e os outros componentes, desde que ela
seja respeitada em toda a sua complexidade e não seja apenas uma ilustração de algum
tema trabalhado em outra disciplina.
Se faz necessário também um olhar atento para as escolas que possuem aula em

232
período integral, para que exista uma simbiose entre as aulas de Arte dos dois períodos, e,
assim, haja um esforço para que as práticas sejam integradas e andem juntas, ao invés de
serem contrapontos que podem vir a confundir os alunos.
Ao pensar o currículo de Arte, a Rede Municipal acredita que o fundamento do tra-
balho é a consciência de que a Arte tem a potencialidade e característica de atingir e tra-
balhar o ser humano em suas múltiplas dimensões, promovendo integralmente a aprendi-
zagem e o desenvolvimento físico, intelectual, emocional, social e cultural, auxiliando na
formação integral do ser humano.
Este é um dos motivos pelo qual se torna fundamental a ampliação da aula de Arte
também para a educação infantil, por se tratar da fase da vida onde o ser humano mais
se desenvolve e estabelece a forma como se relacionará com o mundo no futuro. Seria
importante que um profissional especialista em Arte pudesse contribuir no seu desenvolvi-
mento e aprendizado.
Outro aspecto que se faz necessário é focar as ações nas potencialidades de cada
aluno, sempre tendo como base o indivíduo e suas características únicas. Por isso dá
importância de o aluno estar no centro de todo o projeto de educação, pois, assim, a indi-
vidualidade de cada estudante será respeitada, valorizando a diversidade e os diferentes
modos de se expressar no mundo, e a grande variedade de pensar, sentir e aprender.
Neste sentido, para propiciar um aprendizado mais amplo e universal, é importante
pensar diferentes propostas e caminhos para atingir aos mesmos objetivos educacionais.
Reconhece-se, pois, a criança como um ser ativo na comunidade e que produz
cultura no meio onde vive, por isso é importante que a escola e os professores estimulem
e fortaleçam a interação cultural com a comunidade, reconhecendo e validando diferentes
formas de expressão cultural.
Uma das formas de aumentar esta interação seria a ampliação de passeios cultu-
rais e vivências externas, onde os alunos possam entrar em contato diretamente com dife-
rentes espaços dedicados para a produção e divulgação da cultura em nossa comunidade.
Além deste esforço para que os alunos tenham maior acesso à cultura de sua co-
munidade, entendemos como importante também que se amplie o acesso à cultura digital,
seja com a ampliação de ferramentas disponíveis nas escolas, mas também com diferen-
tes caminhos propostos pelos professores.
Se torna necessário refletir sobre a crescente utilização da tecnologia em nosso
dia a dia, e como ela amplia de diferentes formas a nossa consciência de cultura. Primei-
ramente é preciso reconhecer a importância da tecnologia para ampliar imensamente o
acesso à cultura para grande parcela da população que não tem a possibilidade de conhe-
cer muitos trabalhos pessoalmente.
Porém, quando se pensa em Cultura Digital, vai além da influência da tecnologia
para ampliar o acesso, ou seja, a tecnologia como o meio de ligação entre pessoa-objeto,
mas pensarmos que o próprio espaços e meios tecnológicos criam novos signos, símbo-
los, objetos e obras que representam uma linguagem própria, que apesar de se utilizar de
formas e elementos próprios de outras linguagens, ela amplia a nossa concepção de cul-
tura.
Por esses fatores e pensando da importância deste currículo para os próximos 10
anos, onde a velocidade de inovações estão cada vez mais rápidas, é de fundamental im-

233
portância o papel da prefeitura de Atibaia para criar facilidades de acesso e uma real inclu-
são digital, com uma atenção maior para as comunidades mais afastadas e comunidades
com maior vulnerabilidade social.
As aulas de Arte precisam desenvolver no aluno a sensibilidade, a percepção, a
imaginação, o pensamento crítico e a dimensão social das manifestações artísticas. Além
disso, todo indivíduo precisa conhecer e respeitar a arte de outras culturas. Portanto, o
professor precisa criar situações de aprendizagem em que a criança aprenda a observar,
ouvir, atuar, tocar e refletir.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendiza-
gem de três eixos norteadores: produção, fruição e reflexão. Ensinar arte em consonância
com os modos de aprendizagem do aluno significa a busca por informações sobre a pro-
dução histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de ima-
ginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.
E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a ati-
vidade artística, cabendo ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados
para apresentar as informações.
Para contemplar todos estes pontos citados anteriormente, o currículo foi pensado
e estruturado em cima de temas geradores, que serão trabalhados ao longo dos anos de
forma a irem se aprofundando e desenvolvendo progressivamente. De tal forma que o en-
sino se dará como uma espiral onde os alunos passarão pelos ensinamentos, propostos
pelos temas, diversas vezes ao longo de sua formação.
Estes temas não são conteúdos estanques que enrijecem o currículo, pelo contrá-
rio é importante que cada professor tenha a sensibilidade de conhecer a realidade de seus
alunos, para adaptar os temas à realidade da escola em que trabalha.
Ao refletir sobre desenvolvimento integral dos alunos, chega-se à conclusão de que
tais temas precisariam ser separados em dois momentos distintos:
No primeiro momento ficariam os temas trabalhados nos Primeiros, Segundos e
Terceiros Anos, que seriam:
• Fundamentos das Linguagens Artísticas
• Processos de Criação e Improvisação nas Artes
• Matrizes Estéticas e Identidade Cultural
• O Corpo na Arte
• Projeto Semana de Arte Aline Araújo
• Meio Ambiente e Sustentabilidade
No segundo momento estão os temas trabalhados nos Quartos e Quintos anos, e
que são os seguintes:
yy Arte, Espaço e Sociedade
yy Meio Ambiente e Sustentabilidade
yy Arte e Memória
yy Matrizes Estéticas e Identidade Cultural
yy Processos de Criação e Improvisação nas Artes
yy Projeto Semana de Arte Aline Araújo

234
 yy Explorando os Elementos das Linguagens Artísticas
É importante destacar que existem temas que se repetem nos dois momentos, for-
talecendo a ideia de que o ensino se faz a partir do aprofundamento e desenvolvimento
constante de métodos e abordagens que possibilitem ver o objeto do conhecimento por
diversos ângulos. Veja os destaques a seguir.

Fundamentos das linguagens artísticas: 1º, 2º e 3º Anos

O que é Arte? Uma pergunta tão ingênua e pequena, porém, carregada de signifi-
cados e valores, que representam um determinado grupo ou comunidade, ou os sentidos
plurais de maneira individualizada. Tentar definir Arte, com todas as suas potencialidades,
é simples tal qual definir a vida, a existência do homem e o próprio Universo.
Buscando nortear o estudo de Arte, ela é dividida em linguagens, porém não com-
partimentada, pois tal qual a vida, a existência e o próprio Universo, tudo está interligado
podendo influenciar e sugerir novos caminhos, novos rumos, bem como mutar-se a cada
nova leitura ou novo encontro.
Dessa forma, as linguagens artísticas dividem-se em: Artes Visuais, Teatro, Música
e Dança.

Artes Visuais

A Linguagem que trabalha a visão e/ou o olhar, e os tem como o seu meio principal
de apreciação, costuma ser chamada de Artes Visuais. Consideram-se Artes Visuais as
seguintes manifestações artísticas: pintura, desenho, gravura, fotografia, a moda, a deco-
ração e o paisagismo. Além dessas, são consideradas ainda como Artes Visuais: a escul-
tura, a instalação, a arquitetura. Contemplando o Áudio Visual, as Artes Híbridas como a
novela, o circo, a web design, cinema, mídias digitais, entre outros.
Essas manifestações resultam de explorações plurais e transformações de mate-
riais, de recursos tecnológicos e de apropriações da cultura cotidiana, no intuito de:
yy D
esenvolver no educando a prática de identificar e apreciar formas distintas das
artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginá-
rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
yy E
xplorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
forma, cor, espaço, movimento, volume e textura, espaço expressivo, planos (bi
e tridimensionais); desenho e pintura na História da Arte (textura, cor e volume);
materialidades e suportes (bi e tridimensionalidade); modalidades artísticas vi-
suais (desenho, pintura, modelagem, instalação e escultura); relação figura-fun-
do, profundidade, transparência e sobreposições; escultura na História da Arte
(sobreposições, transparências, pesos), entre outros.

Teatro

O Teatro é a Linguagem da Arte que propicia a experiência artística multissensorial

de encontro com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação
ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não
235
verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam por situações de criação
coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações,
caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores.
O Teatro é a Linguagem em que um ator, ou conjunto de atores, interpreta uma his-
tória ou atividades, com auxílio de dramaturgos, diretores e técnicos, que têm como objeti-
vo apresentar uma situação e despertar sentimentos no público.
A prática teatral, em sala de aula, visa desenvolver no educando:
yy T
roca de experiências entre os pares e aprimorar a percepção estética, a imagi-
nação, a consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção;
yy U
so de expressões corporais e faciais (linguagem e comunicação não verbais).
gestualidades; possibilidades de movimentos; teatro de sombra com o uso do
próprio corpo, manipulação de bonecos e fantoches, entre outros.
yy E
xpressões corporais, faciais e vocais (linguagem e comunicação não verbais);
jogos teatrais e dramáticos que possibilitem a composição de personagens;
apresentação dos elementos teatrais (voz, corpo, personagens, figurino, cenário
etc.).
yy J ogos teatrais (atenção, concentração, expressividade, colaboração, relação
plateia-ator).
yy R
epertório não somente como ator, mas principalmente como apreciador e ex-
pectador.

Música

A Linguagem Musical pode ser compreendida como a Arte de manifestar os diver-

sos sentimentos e afetos da alma por meio do som. A Música é a expressão artística que
se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tan-
to da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e
valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura.
A prática musical, em sala de aula, visa desenvolver no educando:
yy S
aberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa
na sociedade.
yy C
onceito de música; fenômeno sonoro (som, silêncio, ruído, poluição sonora e
paisagem sonora); fontes sonoras diversas (corpo, voz, objetos sonoros, ele-
mentos da natureza e instrumentos convencionais, não convencionais e cons-
truídos). elementos musicais (aspecto rítmico, aspecto melódico, pulsação,
andamento etc.); propriedades sonoras (timbre, intensidade, altura e duração);
músicas e danças da cultura popular e do folclore brasileiro, entre outros; jogos,
brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e
apreciação musical.
yy I dentificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão mu-
sical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

236
Dança

A bailarina e coreógrafa mineira Angel Vianna ressalta que “ O povo antigo dan-
çava a própria Existência: Alegria, tristeza, perguntas, respostas, dançavam tudo”. Tanto
que seu trabalho ganhou exposição de fotos, vídeos, documentos e entrevistas contando
um pouco de sua história e carreira: “Ocupação Angel Vianna”, no Itaú Cultural, em São
Paulo, em 2018. “Ritmo e expressão corporal estão no DNA de cada povo e suas origens”,
continua a coreógrafa mineira ao valorizar cada movimento do corpo.
Há milênios, nas mais diversas culturas, nossos ancestrais realizam rituais voltados
para o bem estar e a cura da comunidade e dos indivíduos que dela fazem parte, conside-
rando as relações de sua aldeia com todo o Cosmos, e tendo como meio de transformar
padrões energéticos em desequilíbrio, e comunicar-se com outras dimensões da existên-
cia: a dança, a música e a palavra. Para alcançar e serem compartilhadas e sustentadas
por todos os membros do grupo, intuitivamente esses rituais se desenvolvem em uma or-
ganização circular.
Os povos Originais Ancestrais sempre cantaram e dançaram por algum motivo,
como forma de manter a unidade do povo e a alegria da comunidade.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo,
mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados
no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança cen-
tram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corpo-
reidade e produção estética.
A prática da Linguagem de Dança, em sala de aula, propicia ao educando:
yy P
roblematizar e transformar percepções acerca do corpo e da dança, por meio
de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo, desenvolvendo o mo-
vimento expressivo (foco em direção e lateralidade), estrutura corporal, orienta-
ção espacial, sequências rítmicas;
yy M
ovimento expressivo/ Orientação espacial (direção, velocidade do movimento),
aspectos rítmicos (lento, moderado, acelerado);
yy S
equências coreográficas, manifestações corporais brasileiras e de outros paí-
ses (teatro, dança, brincadeiras), intencionalidade do movimento expressivo, as-
pectos expressivos (amplitude, intensidade);
yy A
experimentação de movimentos em determinados ritmos ampliando a constru-
ção de repertório e significado do movimento corporal.

Processos de Criação e Improvisação nas Artes

A referência, quando se trata da educação para o olhar no ensino das Artes, é Ana
Mae Barbosa, uma das mais atuantes e competentes profissionais da área, que enfatiza a
importância da formação de professores de Arte:
Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a arte in-
grediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comporta-
mento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor da sua própria na-
ção. (...) Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores e
alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora. (BARBOSA,
2008, p. 14)

237
Um olhar sobre o indivíduo

Dentro dos processos que envolvem a aprendizagem através da arte é fundamen-

tal um olhar humanizante para as demandas que envolvem a criação. É preciso olhar com
carinho e sensibilidade do indivíduo durante o seu processo criativo, pois tão importante
quanto observar o objeto criado é também o ato criador. Segundo Fayga Ostrower (1977,
p. 9), “O ato criador abrange (...) a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de
relacionar, ordenar, configurar, significar”.
Partindo dessa premissa, junto ao processo criativo dos educandos é essencial que
se incentive a apreciação e fruição das diferentes formas e processos de criação de dife-
rentes artistas. Possibilitando assim o conhecimento de outras interpretações dentro das
mais variadas formas de expressão, que se conectam com a maneira de conceber a forma
de um ponto de vista individual. Ao se entrar em contato com o processo criativo de dife-
rentes artistas, torna-se mais visível a singularidade no processo de desenvolvimento de
cada produtor.
Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solu-
cionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artís-
ticas. Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cul-
tivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles
que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, pro-
fessores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas,
acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.
Nota-se que
Em toda prática criadora há fios condutores relacionados à produção de
uma obra específica que, por sua vez, atam a obra daquele criador, como
um todo. São princípios envoltos pela aura da singularidade do artista; es-
tamos, portanto, no campo da unicidade de cada indivíduo. São gostos e
crenças que regem o seu modo de ação: um projeto pessoal, singular e
único. (ALMEIDA SALLES,1998, p. 44)

A criação grupal e vivência integral

A ação artística também envolve a criação grupal e é nesse momento que a arte
contribui para o fortalecimento de um pensamento coletivo, colaborativo e criativo, atua-
lizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo
para si mesmo, por meio de suas representações imaginárias. O aluno pode e quer criar
suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu
ou aprendeu da escolha de um tema, de uma técnica, de uma influência, ou de um contato
com a natureza e assim por diante.
A busca por uma vivência integral dos momentos educativos que envolvam pro-
cessos criativos que se pautem por uma marca individual, incentiva proposições poéticas
autônomas que possam dar conta de assimilar influências e transformar o trabalho desen-
volvido dentro do percurso de criação de cada aluno nas diversas formas da arte.

O processo criativo na improvisação

Outro fator fundamental no desenvolvimento do processo criativo é que sejam cria-

238
das possibilidades para que cada aluno possa se expressar através do improviso. Ao lon-
go dos processos de criação e improvisação envolvidos na experimentação das diversas
linguagens artísticas, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia
por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus
elementos constitutivos a partir de educativas que estimulem a experiência da pesquisa,
da invenção e da criação.
Temos a consciência de que para o educando ter autonomia e confiança para im-
provisar é necessário que tenha base, fundamentação clara e bem definida. Nas afirma-
ções de Stephen Nachmanovitch:
A forma mais comum de improvisação é a fala. Quando falamos e ouvimos,
estamos recorrendo a um conjunto de blocos (vocabulários) e de regras
para combiná-los (gramática).
E esses nos são oferecidos pela nossa cultura. Mas as frases que construí-
mos com eles talvez nunca tenham sido ditas antes e nem venham a ser
ditas depois. Toda conversa é uma forma de jazz. A atividade da criação
instantânea é tão normal para nós quanto a respiração. (NACHMANOVIT-
CH,1993, p. 23)

O processo criativo e a pesquisa de materiais, temas e conceitos

Faz-se necessário destacar também a importância de oferecer ao educando a pos-

sibilidade do processo criativo que tenha amplitude na pesquisa de materiais, de temas
e conceitos. Pois é através da variedade e diversidade de experiências que se fortalece
o individual em cada ser. Somente dessa forma será possível a amplitude de repertório e
instrumentos para se desconstruir, construir, elaborar e ressignificar valores culturais.

O processo criativo nas diretrizes da BNCC

Quando se leva em conta as orientações e diretrizes trazidas pela Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), a criação tem papel relevante e refere-se diretamente ao fazer
artístico, o momento em que os alunos criam, produzem e constroem. Trata-se de valori-
zar a atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos,
ideias, desejos e representações das crianças a partir de processos, acontecimentos e
experiências de caráter individual e coletivo. Essa dimensão trata do apreender o que está
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves,
desafios, conflitos, negociações e inquietações.

Habilidades e práticas relacionadas aos processos e de criação e improvisação nos

processos de ensino e aprendizagem em Artes

yy E
xperimentar diferentes formas de expressão fazendo uso sustentável de mate-
riais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
yy Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
yy D
iscutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
em vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e re-
pertórios próprios.

239
 yy E
xperimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre ou-
tros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais, dança, dese-
nhos e teatro, de modo individual, coletivo e colaborativo.
yy E
xperimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral, explorando ações do
cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
yy E
xercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experi-
mentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma in-
tencional e reflexiva.
yy E
xplorar diferentes tecnologias e recursos digitais (ultimei-os, animações, jogos
eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares, etc.) nos proces-
sos de criação artística.

Matrizes Estéticas e Identidade Cultural

É preciso descolonizar o currículo em geral, incluindo Arte, ir além das narrativas

e disciplinas impostas pela visão eurocêntrica e colonizadora. Conhecer outras narrativas,
como as Indígenas e africanas.
Airton Krenak (2019, p. 1), em entrevista para publicação educativa da 34ª Bienal,
destacou os seguintes versos de um poema indígena: “Cantando. Dançando. Passando
sobre o fogo. Seguimos num contínuo o rastro dos nossos ancestrais”.
Eis a importância de reconhecer que a ancestralidade faz parte da construção de
cidadãos plenos, ampliando a consciência e percepção de mundo. A visão ampla de cons-
ciência de todos os organismos vivos e interdependentes – povos indígenas nomeiam de
“parentes”, não separam a vida do meio onde estão inseridos. Precisamos lançar uma
ponte entre ancestralidade e a contemporaneidade, conhecer as narrativas indígenas e
africanas dos diversos povos que nos compõe, nativos, imigrantes, emigrantes. Relacio-
nar tantas questões até então tão opacas.
Não existe uma universalização da verdade, coabitamos o mesmo lugar com objeti-
vidades e expressões diferenciadas, é urgente reconhecer, respeitar, ressignificar.
Infelizmente nossa educação só nos ensinou a respeitar uma cultura: europeia.
Mas agora é tempo de transformar essa história. Pensar em identidade cultural tem uma
amplitude que impacta em diversas pontas e vertentes.
A arte sendo um espelho real para a ancestralidade e para a valoração do ser, irá
permitir que a criança se reconheça a si, aos seus, sua comunidade; pela valorização dos
saberes e tradições locais, pois assim a identidade será contextualizada através do idênti-
co e perpetuada na construção do indivíduo.
A arte como conhecimento sobre si e o mundo. Sobre os territórios e os lugares.
Pois aquilo que somos se estende ao nosso entorno. E por isso devem ser objetos de co-
nhecimento, as formas e temas, visões de mundo e do tempo, os múltiplos sentidos das
inúmeras manifestações culturais, herança social da humanidade. A qual vai se transfor-
mando, se modificando ao longo do tempo. Saberes são perdidos, outros se adicionam,
outros se relacionam de modo diferente, em diferentes épocas.

240
O Corpo na Arte

Percebe-se que as crianças, em geral, apresentam dificuldades de concentração e

de permanecerem paradas, sentadas em seus lugares por muito tempo, para assim rea-
lizarem as propostas de cada aula. Elas comunicam-se o tempo todo, expressam-se, an-
dam pela sala, querem olhar o trabalho do colega, desejam mostrar o que estão fazendo,
ou seja, estão sempre em movimento.
Movimentar-se, nesse sentido, é uma forma de relacionar-se com os outros e com
o que está à sua volta. Entretanto, geralmente a organização da escola não favorece esse
“se movimentar”. A disposição do mobiliário da sala de aula, com carteiras enfileiradas li-
mita e controla o tempo todo os movimentos deste ser corporal dinâmico e brincante que é
a criança.
Os estudantes ainda são muito contidos corporalmente. A domesticação dos corpos
das crianças começa desde cedo na escola. É através do corpo que as crianças se inse-
rem em determinadas sociedades, e é por meio dela também que são inscritas as regras e
valores dela. O corpo da criança está sujeito a relações sociais, culturais e históricas que
constituem as relações pedagógicas existentes nas escolas em cada período histórico.
É necessário abrir espaço para a criança expressar o que sabe sobre seu corpo
e sobre si mesmo, revelando a relação do corpo com a questão da identidade, colocar a
criança em contato com variadas formas de representação do corpo e variados artistas
que trabalham com esse tema.
Como Arte-educadores, temos o compromisso de mostrar que o corpo é suporte
para diferentes formas de linguagens artísticas e que ele é também uma forma de lingua-
gem em si, apresentando possibilidades do corpo na arte ao longo da história humana e
na sociedade contemporânea.
De acordo com estas problemáticas elencadas acima, propõe-se que através da
pesquisa e investigação do Corpo na arte seja desenvolvida de maneira a:
yy P
roporcionar as crianças a conhecerem e experimentar os apoios e articulações
do corpo humano, utilizando-o como um instrumento para:
yy Desenvolver a consciência corporal, adequando posturas e movimentação;
yy Investigar aspectos do movimento como elementos da linguagem da dança;
yy Movimentar-se, interagindo de diversos modos com os colegas;
yy Representar posturas e gestos retratados em imagens;
yy Respeitar os limites individuais na movimentação em conjunto;
yy Estabelecer relações entre as partes do corpo na construção do movimento;
yy D
esenvolver a consciência corporal por meio de atividades físicas, jogos, dan-
ças entre outras práticas.
Propõe-se a exploração de três pilares: percepção de espaço, percepção do pró-
prio corpo e percepção do corpo do outro. Estes três estudos auxiliam na manutenção da
presença da criança, provocando novas possibilidades. Busca-se, então, com este estu-
do permitir que as crianças desenvolvam uma maior autoconsciência e autonomia, ten-
do mais possibilidades de desenvolvimento de suas habilidades integradas. Neves (2008)
traz a voz de Klaus Viana em estudos para uma dramaturgia corporal:

241
 Quando uma técnica artística não tem um sentido utilitário, se não me ama-
durece nem me faz crescer, se não facilita meu caminho em direção ao au-
toconhecimento – então não faço arte, mas apenas um arremedo de arte.
Conheço apenas a forma, que é fria, estática e repetitiva. (KLAUS apud
NEVES, 2008, p. 39)

Meio Ambiente e Sustentabilidade

Seres sustentáveis sim. Cuidar uns dos outros, cuidar do planeta, cuidar do futuro...
ou a infalível queda.
Sustentar. Palavra que se encaixa em vários contextos e possui relevância para a
vida como um todo.
Sociedade insustentável. Onde crescimento político e econômico é mais valioso
que qualquer outra coisa.
Sociedade egocêntrica. Com sérias heranças danosas para futuras gerações. Sinal
de alerta do biólogo Barbosa:
A natureza ‘é o espírito do mundo’, é a força vital da Terra, contudo, muitos
seres humanos não a atribuem esse valor e tratam-na com crueldade. Por
sorte, a natureza possui o dom da descrição e sofre em silêncio. Mas até
quando esse silêncio durará? (BARBOSA, 2013, p. 8)

Exemplos e medidas se fazem necessárias com as ações sustentáveis em deter o

desmatamento, plantar novas árvores ou reflorestar áreas desmatadas, conservar os rios
e demais cursos d’água, adotar medidas para diminuir a necessidade de novos recursos
naturais, como diminuição de consumo e a reciclagem, não poluir o ar, entre outras incon-
táveis medidas. Outra advertência:
Vivemos em um período de frequente degradação moral, social, política e
ambiental. Observa-se uma degradação das condições de vida e isso re-
mete à necessidade de profunda reflexão acerca dos desafios para mudar
formas de pensar e agir em torno da Sustentabilidade numa perspectiva
contemporânea. (CAVALCANTI, 1988, p. 6, apud BARBOSA, 2013)

Não se pode ficar parado. Posturas inovadoras com os pares com consciência de
que é preciso agir e sair de sua zona de conforto a fim de construir uma nova sociedade.
Educação, fator principal para que a sociedade venha a dispor de uma ordem social justa.
Para além de ampliar conteúdos, a Sustentabilidade e Meio Ambiente nos impõe a
ampliação dos sentidos sobre o saber e o fazer (cidadania planetária) onde a prática do
conhecimento adquirido deve ser imediatamente exercida e não arquivada na memória.
O papel da Arte como promotora de transformação é de suma importância em reconhe-
cer e respeitar a diversidade em todos os elementos: água, terra, fogo e ar, uníssonos na
revolução por UM MUNDO MELHOR POSSÍVEL PARA TODOS, do agir e Educar através
da Arte, o compreendido e as habilidades exigem serem postas em prática em forma de
atitudes:
Discutir e promover mudanças na forma de olhar, sentir, perceber, compreender e
praticar o conhecimento adquirido no cotidiano para além da sala de aula, é o compromis-
so em mudanças que promovam o aprendizado de práticas transformadoras em benefício

242
do outro: EMPATIA, equidade, respeito, com a saúde alimentar, saúde física e mental, com
a NÃO VIOLÊNCIA, PRECONCEITOS, com o NOSSO LUXO E NOSSO LIXO. É a preser-
vação das águas, matas, fauna, flora, saberes tradicionais, consumo responsável de bens
naturais findáveis e de produtos industrializados que oneram o planeta, entre outros, é
necessário aprender e promover ações em favor do planeta para que haja um futuro viável
não para alguns poucos.

Arte e Espaço e Sociedade

Abordagem

Instituições, museus, espaços culturais, espaços de performance (teatro, dança e

música), espaço público, patrimônio cultural, arte e ambiente, espaços alternativos e inter-
venções, arte urbana, arte e comunidade, arte de rua, performance, grafite, uso do espaço
urbano, público na cidade, apropriação artística de espaços alternativos, paisagem sono-
ra.

Descrição

Os espaços de fruição artística são um campo importante no estudo das artes.

Através do reconhecimento desses espaços e do papel que exercem na cultura de uma
determinada sociedade podemos reconhecer importantes aspectos políticos, econômicos
e sociais daquele povo.
A escolha do local que será destinado à exposição artística também nos mostra
quem poderá consumi-la e quem tem e quem não tem acesso à cultura e ao conhecimento
em determinados momentos históricos.
As instituições culturais carregam em si escolhas estéticas desde sua construção
arquitetônica até o trabalho de curadoria.
Além da importância de identificar, conhecer e aprender sobre as instituições cul-
turais oficiais como museus, teatros, espaços de exposição etc., também é imprescindível
reconhecer, nomear e identificar os espaços não oficiais. O espaço onde a cultura popular
se expressa: as ruas, praças, muros e espaços alternativos, locais que historicamente fo-
ram espaço para a expressão popular e hoje representam os esforços de artistas em de-
mocratizar o acesso à fruição e à criação artística e cultural.
Muitos artistas contemporâneos criam trabalhos pensando a relação da arte com a
comunidade e usam o espaço urbano para expressão das diversas linguagens artísticas
(música, dança, teatro) para se conectar e interagir, ou seja, intervenção urbana. Seu ca-
ráter é transitório ou permanente.

Objetivo

Conhecer diferentes tipos de espaço dedicados às artes, instituições oficiais como

museus, teatros, espaços culturais e etc., espaços apropriados por artistas e transforma-
dos em local de exposição e espaços de expressão da cultura popular.
Conhecer manifestações artísticas contemporâneas.

243
 Estudar os museus de arte e algumas das categorias de profissionais que traba-
lham neles.
Reconhecer maneiras poéticas de ordenação do espaço.
Refletir sobre a relação entre a cidade e seu patrimônio cultural.
Conhecer a ação de artistas, que realizam seus trabalhos em espaços públicos da
cidade, conhecer sobre arte de rua, participação social, refletir sobre a relação entre a ci-
dade e seu patrimônio cultural.
Pensar o espaço público como possibilidade de ampliação do acesso à fruição e à
criação artística.

Arte e Memória

Abordagem

Folclore, cultura popular, cultura regional, manifestações artísticas de diferentes po-

vos indígenas do Brasil, origens africanas na arte brasileira, cultura africana, influência dos
artistas imigrantes e de sua cultura de origem na construção da cultura brasileira.

Descrição

A arte e sua pluralidade compreendida como manifestação humana e seu estudo

na educação tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o des-
frute do patrimônio cultural material e imaterial. A diversidade da nossa cultura é muito
rica, por isso a importância de reconhecer essa diversidade, desenvolver o senso estético
para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas locais, e nacionais
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas, sem preconceitos de origem, et-
nias, reconhecendo-se como parte de uma coletividade.

Objetivos

Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das ar-

tes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. Conhe-
cer e valorizar as festas tradicionais da cultura brasileira. Apreciar obras de artistas que se
inspiram nelas sabendo identificar a diversidade cultural brasileira.

Explorando elementos das linguagens artísticas: 4º e 5º anos

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais bra-
sileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte
como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar
com as diversidades, bem como compreender as relações entre as linguagens da Arte e
suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares
de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. Possibilitar a ludicida-
de, a percepção, a expressividade, a experimentação e a imaginação, ressignificando es-
244
paços da escola e de fora dela no âmbito da Arte, mobilizando recursos tecnológicos como
formas de registro, pesquisa e criação artística.
Essas práticas, contempladas na Base Nacional Curricular (BNCC) bem como no
Currículo Paulista, visam aperfeiçoar no educando, em sala de aula:
yy C
onhecer e utilizar os elementos constitutivos das Artes visuais em desenhos,
pinturas, esculturas e gravuras, nos diversos períodos da História da Arte. Com-
preender conceitos de perspectiva e representação de profundidade. Estudos
de bi e tridimensionalidade, dimensões, cores, formas, linhas, luz, texturas, figu-
ra, fundo, proporções, e suas comparações nas manifestações artísticas cons-
truídas ao longo da História. Conhecer as manifestações artísticas e culturais lo-
cais e de outros povos (indígenas, africanas, europeias, asiáticas etc.). Aprender
sobre quadrinhos, charges e caricaturas. Proteger e valorizar Patrimônios Mate-
riais e Imateriais, por meio do estudo de Curadoria, Mediação Cultural, Museu e
Galeria. Estudar a História da Arte: Moderna e Contemporânea, Artes Gráficas e
suas transformações ao longo da história.
yy J ogo teatral com foco em lugar, acontecimento e personagem (onde, o quê e
quem). Teatros e espaços culturais locais como lugar de referência. Artes Inte-
gradas - Manifestações teatrais e corporais das matrizes brasileiras e de outros
países. Narrativas (histórias, contos, “causos”, lendas, fábulas, ficção etc.) como
roteiro de ações e produções. Conhecer os diversos processos e profissionais
envolvidos em uma produção teatral (roteiristas, cenógrafos, figurinistas, ilumi-
nadores, sonoplastas, entre outros);
yy C
onceito de música. Fenômeno Sonoro (som, silêncio, ruído, poluição sonora e
paisagem sonora). Fontes sonoras diversas (corpo, voz, objetos sonoros, ele-
mentos da natureza e instrumentos convencionais, não convencionais e cons-
truídos). Elementos musicais (aspecto rítmico, aspecto melódico, pulsação, an-
damento etc.). Propriedades sonoras (timbre, intensidade, altura e duração).
Notação não convencional (registro gráfico e/ou ortográfico, desenho da fonte
sonora, onomatopeias, criação de símbolos etc.). Músicas e danças da Cultura
popular e do folclore brasileiro.

245
 1° AO 3° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
• Artes Visuais
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
• Dança (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamento, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
e rápido) na construção do movimento dançado.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
• Música
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
• Teatro personagens e narrativas etc.).

Fundamentos das Linguagens Artísticas

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
• Artes Integradas (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
• Artes Visuais
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
• Artes Visuais (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

246
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamento, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
• Dança e rápido) na construção do movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos
dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
• Música
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais

Processos de Criação e Improvisação nas Artes

convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
 1° AO 3° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
personagens e narrativas, etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a
• Teatro teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• Artes Integradas

Processos de Criação e
Improvisação nas Artes
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
• Artes Visuais (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
• Música

Cultural
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
• Teatro
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

Matrizes Estéticas e Identidade

• Artes Integradas (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
• Artes Visuais simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
• Dança (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamento, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
e rápido) na construção do movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos
dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
• Dança
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Música
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,

O Corpo na Arte
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
• Teatro cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

• Artes Integradas

247
 1° AO 3° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
• Artes Visuais
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
• Dança
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
• Música
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
• Teatro
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

Projeto Semana de Arte Aline Araújo

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• Artes Integradas
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
• Artes Visuais
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
• Música diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR27) Experimentar materiais recicláveis como objetos sonoros e fazer uso dos mesmos na confecção de instrumentos.

Meio Ambiente e
Sustentabilidade
• Teatro (EF15AR28) Identificar materiais recicláveis que possam ser utilizados para a construção de cenários personagens e elaboração de figurinos.
• Artes Integradas (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

4° E 5° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS

248
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais,
• Artes Visuais regionais e nacionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos
dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
• Dança
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em

Arte, Espaço e Sociedade

diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
• Música
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
 4° E 5° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
• Teatro
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
personagens e narrativas etc.).
• Teatro
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,

Sociedade
• Artes Integradas africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte, Espaço e
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
• Artes Visuais (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamento, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
• Dança e rápido) na construção do movimento dançado.

Artes
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos
dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
• Música

Processos de Criação e Improvisação nas

e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos
• Música
e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
personagens e narrativas, etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a
• Teatro teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

Processos de
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.

nas Artes
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• Artes Integradas

Criação e Improvisação
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
• Artes Visuais
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
• Dança
vocabulários e repertórios próprios.

Cultural

Matrizes
Identidade
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em

Estéticas e
• Música
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

249
 4° E 5° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a
• Teatro
teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
• Artes Integradas
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
• Artes Visuais
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
• Música
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver a ouvir histórias

Arte e Memória
• Teatro
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• Artes Integradas
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
• Artes Visuais (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

Aline Araújo
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
• Artes Visuais
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

Projeto Semana de Arte

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
• Dança
vocabulários e repertórios próprios.
• Música
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver a ouvir histórias
• Teatro

250
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
• Artes Integradas
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas,

Projeto Semana de
Arte Aline Araújo
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
• Artes Visuais
fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
• Música diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR27) Experimentar materiais recicláveis como objetos sonoros e fazer uso dos mesmos na confecção de instrumentos.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos

Meio Ambiente e
Sustentabilidade
• Teatro cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR28) Identificar materiais recicláveis que possam ser utilizados para a construção de cenários personagens e elaboração de figurinos.
 4° E 5° ANO
TEMAS CAMPOS
HABILIDADES
GERADORES TEMÁTICOS
• Artes Integradas (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
• Artes Visuais simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
• Artes Visuais fotografia, tec.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
• Dança
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.
• Dança (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamento, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
e rápido) na construção do movimento dançado.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Música
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos
e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
• Teatro
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de

Explorando os Elementos das Linguagens Artísticas

personagens e narrativas, etc.).
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos, e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
• Teatro cênicos, por meio de músicas, imagens textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
• Artes Integradas (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.

251
EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas cor-

porais em suas diversas formas de codificação e significação social, en-
tendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos,
produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa con-
cepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e
não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corpo-
ral ou de um corpo todo. (BRASIL, 2017, p. 211)

O currículo de Atibaia se organiza sob as bases preconizadas na BNCC (2017) e

também no Currículo Paulista (2019), a partir do exposto no trecho acima, compreende
que prática pedagógico-docente da Educação Física tem sofrido mudanças significativas
em suas bases teórico-metodológicas dado, principalmente, o advento das contribuições
das Ciências Humanas e Sociais frente às compreensões e explicações do, para o e so-
bre o corpo humano em movimento.
Assim como o Currículo Paulista o Currículo de Atibaia se ampara na perspectiva
cultural, como sendo
A compreensão do sujeito inserido em diferentes realidades culturais nas
quais corpo, movimento, e intencionalidade são indissociáveis o que para
além da vivência, a valorização e a fruição das práticas corporais, bem
como a identificação dos sentidos e significados produzidos por estas nos
diversos contextos. Nessa perspectiva, portanto, o currículo deve refletir o
contexto sócio histórico: a instabilidade da dinâmica social contemporânea
imprime a necessidade de rever, ressignificar e atualizar a visão de cidadão
que se pretende formar, bem como os conhecimentos, métodos e o tipo
de organização escolar que correspondem a essa formação. (SÃO PAULO,
2019, p. 249)

Nesse sentido os fundamentos pedagógicos, definidos pela Base Nacional Comum

Curricular, estão no cerne desse documento, focando o desenvolvimento de competências
e mantendo compromisso com a Educação Integral, o respeito às diferenças, o acolhimen-
to das diversidades e a construção da autonomia de todos e de cada estudante.
A inserção da Educação Física, na Área de Linguagens, reflete parte das contribui-
ções das Ciências Humanas e Sociais ao ideário teórico-metodológico e científico referen-
te à produção e disseminação do conhecimento presente na BNCC, porque
O movimento humano está inserido no âmbito da cultura e não se limita
a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um
corpo todo. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de
leitura e produção. Esse modo de entender a Educação Física permite arti-
culá-la à área de linguagem. (BRASIL, 2017, p. 211)

Assim como demonstra a relevância atribuída ao movimento corporal humano

como instância de comunicação, de interações recíprocas mediante expressões (significa-
ção e ressignificação) de gestos corporais culturalmente construídos, legitimados e reco-
nhecidos como expressões das linguagens. É importante ressaltar que a utilização do ter-
mo linguagens, no plural, aponta para a abrangência do aprendizado na área, que envolve
não apenas a linguagem verbal, mas as linguagens musical, visual e corporal.
253
 Nesse sentido, a Educação Física propicia variadas possibilidades para enriquecer
a experiência das crianças e jovens na Educação Básica, adentrando a um vasto universo
cultural. Universo este que compreende saberes corporais, experiências estéticas, emoti-
vas, lúdicas, agonísticas que se inscrevem, sem se restringirem à racionalidade típica dos
saberes científicos que comumente orienta as práticas pedagógicas da escola.
Contribuindo, dessa maneira, na formação plena dos sujeitos, prevista na CF
(1988) e no Currículo de Atibaia, visa ampliar a discussão da importância das práticas cor-
porais de movimento enquanto cultura diante do fenômeno social, levando os estudantes
a se apropriem dessa cultura corporal de movimento e com ela interagirem em sua ma-
terialidade a partir do Jogo, do Esporte, das danças e atividades rítmicas, das ginásticas,
lutas e práticas de aptidão física.
A Base Nacional Comum Curricular apresenta três elementos fundamentais co-
muns às práticas corporais:
yy movimento corporal como elemento essencial;
yy o
rganização interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específi-
ca;
yy p
roduto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o cor-
po e a saúde.
Dentro deste contexto, ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou ati-
vidades de aventura, para além da ludicidade, os estudantes devem se apropriar das lógi-
cas intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, sequências, orga-
nização, táticas, etc.) a essas manifestações, assim como devem trocar entre si e com a
sociedade as representações e os significados que lhe são atribuídos.
Para que tudo isso tenha valor, há que se pautar o trabalho na aprendizagem signi-
ficativa norteada pelas dimensões do conhecimento: experimentação, uso e apropriação,
fruição, reflexão sobre a ação, construção de valores, análise, compreensão e protagonis-
mo comunitário, que contempla a reflexão sobre as possibilidades que os estudantes e a
comunidade têm, ou não, de acessar uma determinada prática no lugar em que moram
(BNCC, p.178-180). Ou seja, fazer uma conexão entre o que se ensina e se aprende na
escola e a aplicação para a vida.
Ressalta-se que a partir dos pressupostos e princípios expostos e das competên-
cias gerais, o ensino de Educação Física enquanto componente curricular, deve assegurar
aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas, especificadas a seguir.

Competências Específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a

organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibili-
dades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de am-
pliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética

254
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus
participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às dife-
rentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvi-
mento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo
e o protagonismo.
De acordo com a organização prevista na BNCC (2017), o Ensino Fundamental
está dividido em dois blocos (1º e 2º; 3º ao 5º anos), porém, pela vivência e experiência
dos professores da Rede Municipal, o Currículo de Atibaia organiza o ensino da Educação
Física em três blocos (1º e 2º; 3º; 4º e 5º anos), por entender que o terceiro ano também
é uma fase de transição e que necessita de um olhar separado dos outros blocos, claro,
sem desvincular o processo progressivo da aprendizagem.
Em Atibaia, o trabalho pedagógico da Educação Física está organizado a partir das
seguintes unidades temáticas:
1) Conhecimento do corpo e do entorno
2) Brincadeiras e jogos
3) Dança e Atividades rítmicas e expressivas
4) Lutas
5) Ginásticas
6) Esportes
Essas unidades serão divididas no decorrer do ano de acordo com os blocos e o
nível de aprendizagem e de motivação. Cada unidade será dividida em objetos de conhe-
cimento (temas). De acordo com o objeto de conhecimento, serão trabalhados os objetos
específicos (conteúdos), daí propõem-se as atividades e as elenca com as habilidades e
competências.
Os professores têm flexibilidade para organizar a quantidade de aulas necessárias
para cada tema, visto que cada um deve respeitar a comunidade escolar em que sua es-
cola está inserida. O fundamental é que se garanta a efetiva prática e aprendizagem de
um tema para só depois passar para o próximo.
Dentro da unidade temática conhecimento do corpo e do entorno, serão traba-
lhadas habilidades de diferenciar e identificar as partes do corpo, organizar as partes do
corpo durante um movimento e obter um entendimento completo das possibilidades de
ação corporal. Ainda nesse eixo, a percepção do entorno envolve tanto a percepção espa-
255
cial como temporal. A percepção espacial refere-se à configuração de uma imagem mental
sobre o modo como o corpo ocupa o espaço e sua relação com objetos (distância, orien-
tação, percepção de trajetória, agrupamento, transposição), incluindo a lateralidade (sentir
as várias dimensões do corpo, observando sua localização) e a direcionalidade (direita,
esquerda, em cima, embaixo, dentro, fora, frente, atrás). Quanto à percepção temporal,
esta refere-se às noções de duração, velocidade, intervalos e ritmo que compõem todo
movimento humano.
Vale lembrar que a BNCC não contempla isoladamente essa Unidade Temática,
pois acredita estar implícita nas outras unidades. Porém sentimos a necessidade de se-
parar uma unidade somente com esse tema para garantir que seus conteúdos próprios
sejam trabalhados efetivamente sem falhas e lacunas.
A segunda unidade abrange os temas: brincadeiras e jogos. Silva e Gonçalves
(2010) afirmam que com a prática dos jogos e das brincadeiras as crianças ampliam o co-
nhecimento de si e do mundo que as cercam, desenvolve as múltiplas linguagens, explo-
ram e manipulam objetos, organizam seus pensamentos, descobrem e agem com regras,
assumem papel de liderança e se socializam com outras crianças. Este tema colabora
para que esses conteúdos sejam transmitidos de geração em geração, alicerçando esse
patrimônio cultural.
yy B
rincadeiras: trabalharemos as brincadeiras populares, antigas, cantadas,
aproveitando o repertório que os alunos já possuem. Também, seguindo as
orientações da BNCC, serão abordadas as brincadeiras de matriz africana e in-
dígena.
yy J
ogos: Além de proporcionar aos alunos a ampliação do conhecimento de si
e do mundo que os cercam, desenvolvendo as múltiplas linguagens e organi-
zando seus pensamentos através do cumprimento das regras e da socialização
com outras crianças, os jogos trazem consigo formas de conviver oportunizando
o reconhecimento de seus valores e formas de viver em diferentes contextos
ambientais e socioculturais brasileiros. Trabalharemos com jogos competitivos e
cooperativos e de matriz indígena e africana.
A terceira unidade contempla as atividades rítmicas e expressivas e a dança.
Dentro das atividades rítmicas e expressivas, o objeto de conhecimento desse tema são
os recursos expressivos próprios da linguagem corporal: gestos, posturas e movimentos
que possam refletir sentimentos, pensamentos e emoções. Na educação rítmica deverá
ser trabalhada a música, a percussão, o canto o próprio corpo para marcação do ritmo.
Enquadram-se aqui também os brinquedos cantados, cantigas de roda, mímica.
Já a dança virá mais como uma forma sistematizada de movimento codificado em
passos e evoluções específicas, muitas vezes também integradas a coreografias. Poderá
ser realizada de forma individual, em duplas ou grupos. Para conhecimento na escola po-
de-se classificá-las em: étnicas, folclóricas, de salão e artística. Além de trabalharmos com
danças circulares, que em muitos momentos nos trazem a influência indígena e africana.
A quarta unidade abrangerá as Lutas que focalizam as disputas corporais nas
quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobili-
zar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço, combinando
ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Desenvolve também valores,

256
potencialidades, limites e disciplina, além de o aluno conhecer os aspectos históricos, filo-
sóficos e a origem dessas lutas. Segundo a cultura corporal de movimento elas podem ser
classificadas em: ataque e defesa; folclóricas e/ou culturais e artes marciais. Um dos prin-
cipais objetivos do ensino desse tema é mostrar aos alunos a diferença entre luta e briga.
A quinta unidade temática refere-se às Ginásticas onde são propostas práticas
com formas de organização e significados muito diferentes. Para a atuação no campo es-
colar dividiremos em três categorias: Ginástica Geral (engloba exercícios de mobilidade
articular, alongamento, estimulação cardiorrespiratória, força muscular, resistência aeró-
bia) , Ginástica Artística (engloba movimentos acrobáticos: saltos, rolamentos, equilíbrios,
giros e reversões) e Ginástica Rítmica (combina elementos corporais de balé e dança rea-
lizados fluentemente em harmonia com a música e coordenados com o manejo de apare-
lhos próprios: arco, bola, fita, corda e maças ).
Por último a unidade Esportes que se caracterizam pela comparação de um de-
terminado desempenho nos esportes individuais ou coletivos (adversários), regido por um
conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações, as quais definem as nor-
mas de disputa e promovem o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de
competição. Seguindo a BNCC teremos sete categorias de esporte: esporte de marca (pa-
tinação, atletismo, ciclismo); de precisão (golfe, tiro com arco, bocha); de rede/quadra (vo-
leibol, tênis de campo e de mesa, badminton); campo e taco (beisebol, softbol) e invasão
(basquetebol, futebol, handebol, rúgbi).
As habilidades motoras básicas de locomoção: andar, correr, saltar, rastejar, girar,
equilibrar, trepar; e de manipulação: bater, chutar, empurrar, lançar, quicar, rebater, rece-
ber, arremessar e a coordenação e as capacidades físicas: agilidade, velocidade, resistên-
cia, força, flexibilidade estão inseridas em todos os temas, não havendo necessidade de
trabalhá-las separadamente, assim como os temas transversais: ética, saúde, meio am-
biente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Os valores humanos estão implícitos nas atividades propostas, dando ênfase na
honestidade, responsabilidade, cooperação, sensibilidade, comunicação, interação, supe-
ração, lealdade e criticidade, afetividade, ou seja, temas estes que englobam as compe-
tências sócio emocionais que são entendidas como capacidade de mobilizar, articular e
colocar em prática conhecimento, valores, atitudes e habilidades para se relacionar com
os outros e consigo mesmo, assim como estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões e
enfrentar situações adversas ou novas.
Em relação a inclusão de alunos com deficiência, esse planejamento procura a me-
lhor maneira de incluir esse aluno, dando-lhe o direito e a oportunidade de experimentar
vivências corporais, que repensadas para o todo, repercutem em cada parte, abrindo es-
paço para a diversidade de ritmos e diferenças nos modos de fazer.
O trabalho interdisciplinar também faz parte do planejamento, pois, ao analisar as
competências de cada ano em todas as disciplinas, procura-se colaborar com atividades
que intensifiquem o aprendizado de alguns conteúdos.
No que diz respeito a Avaliação, esta deve considerar a observação, a análise e
a conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja,
a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conheci-
mentos a atitudes dos alunos. Ela deve abranger as dimensões cognitiva (competências e

257
conhecimento), motora (habilidades motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores).
Considera-se que o Currículo de Atibaia não segue uma forma linear e sim espiral.
O que isso significa? Que alguns temas se repetem no decorrer do ano, porém numa con-
textualização diferente, proporcionando um certo aprofundamento sobre a temática a cada
retomada.
Por fim, o objetivo principal da Educação Física Escolar na Rede Municipal de Ensi-
no de Atibaia deve ser o de integrar e introduzir o aluno no universo da cultura corporal de
movimento através do conhecimento do próprio corpo e do corpo do outro, formando as-
sim , um cidadão que irá usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar seus conhe-
cimentos , possibilitando o emprego de estratégias para resolver desafios e aumentar o
aprendizado das práticas corporais como os esportes, os jogos, as danças, as ginásticas,
as lutas, as atividades expressivas, e as atividades na natureza dentro e fora da escola.

258
 OBJETO DE
ANO UNIDADE TEMÁTICA OBJETO ESPECÍFICO HABILIDADES
CONHECIMENTO
• Partes do corpo (EF12EF01) Identificar e reconhecer a localização dos ossos,
• Noção corporal
• Locomoção, planos, deslocamentos, trajetórias músculos, articulações e demais estruturas do corpo, seu
• Conhecimento do corpo e do entorno • Noção espacial/direção
e distância funcionamento e as sensações corporais causadas durante as práticas
• Noção temporal
• Duração, velocidade e Intervalos corporais no tempo e espaço
• Partes do corpo (EF12EF02) Identificar e compreender, através das atividades
• Noção corporal
• Locomoção, planos, deslocamentos, trajetórias motoras, noções de saúde, higiene e bem estar nos diferentes espaços
• Conhecimento do corpo e do entorno • Noção espacial
e distância e deslocamentos.
• Noção temporal
• Duração, velocidade e Intervalos
• Partes do corpo (EF12EF03) Identificar e compreender, através dos jogos,
• Noção corporal

• Locomoção, planos, deslocamentos, trajetórias brincadeiras, lutas, danças e esportes, a noção do seu corpo, do outro
• Conhecimento do corpo e do entorno • Noção espacial e sua relação com os diferentes tipos de espaço e tempo utilizando-o
e distância

1º e 2º Anos
• Noção temporal
• Habilidades motoras básicas
• Conhecimento do corpo e do entorno
• Capacidades físicas
• Habilidades motoras básicas
• Conhecimento do corpo e do entorno
• Capacidades físicas
de maneira autônoma, segura e eficiente.
• Duração, velocidade e Intervalos
• Andar, correr, saltar, rastejar, arremessar, (EF12EF04) Conhecer e vivenciar as habilidades motoras básicas e as
lançar, rolar, girar capacidades físicas envolvidas em todas as práticas corporais
• Coordenação motora grossa e fina, equilíbrio,
lateralidade, agilidade, velocidade, força e
resistência
• Andar, correr, saltar, rastejar, arremessar, (EF35EF01) Identificar as habilidades motoras básicas e as
lançar, rolar, girar capacidades físicas envolvidas em todas as práticas corporais
• Coordenação motora grossa e fina, equilíbrio,
lateralidade, agilidade, velocidade, força e
resistência
• Partes do corpo (EF35EF02) Identificar e compreender, através dos jogos,

3º Ano
• Conhecimento do corpo e do entorno
• Conhecimento do corpo e do entorno
• Noção corporal
• Locomoção, planos, deslocamentos, trajetórias brincadeiras, lutas, danças e esportes, a noção do seu corpo, do outro
• Noção espacial
e distância e sua relação com os diferentes tipos de espaço, utilizando-o de
• Noção temporal
• Duração, velocidade e Intervalos maneira autônoma, segura e eficiente
• Andar, correr, saltar, rastejar, arremessar, (EF35EF01) Identificar as habilidades motoras básicas e as
lançar, rolar, girar capacidades físicas envolvidas em todas as práticas corporais
• Habilidades motoras básicas
• Coordenação motora grossa e fina, equilíbrio,
• Capacidades físicas
lateralidade, agilidade, velocidade, força e
resistência
• Partes do corpo (EF35EF02) Identificar e compreender, através dos jogos,
• Noção corporal brincadeiras, lutas, danças e esportes, a noção do seu corpo, do outro
• Locomoção, planos, deslocamentos, trajetórias

4º e 5º Anos
• Conhecimento do corpo e do entorno
• Brincadeiras e jogos
• Brincadeiras e jogos
• Brincadeiras e jogos
• Noção espacial
• Noção temporal
• Jogos e brincadeiras populares
• Jogos e brincadeiras populares
• Jogos e brincadeiras populares
e distância
• Duração, velocidade e Intervalos
• Jogos e brincadeiras comunitários e populares
• Jogos e brincadeiras comunitários e populares
• Jogos e brincadeiras comunitários e populares
e sua relação com os diferentes tipos de espaço, utilizando-o de
maneira autônoma, segura e eficiente
(EF12EF05) A Identificar brincadeiras e jogos dos contextos familiar,
comunitário e regional, valorizando elementos da cultura popular
presente nestes contextos
(EF12EF06) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e
jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional,
reconhecendo e respeitando as diferenças individuais e de
desempenho
(EF12EF07) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto

1º e 2º Anos
• Brincadeiras e jogos
• Brincadeiras e jogos
• Jogos e brincadeiras populares
• Jogos e brincadeiras populares
• Jogos e brincadeiras comunitários e populares
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância nas
culturas de origem
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com
base no reconhecimento das características dessas práticas
(EF35EF03) Experimentar, fruir e recriar brincadeiras e jogos do Brasil,
incluindo os de matriz indígena e africana, valorizando a importância
desse patrimônio histórico cultural

3º Ano

259
 OBJETO DE
ANO UNIDADE TEMÁTICA
CONHECIMENTO
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
3º Ano
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
4º e 5º Anos
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e jogos • Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças no contexto comunitário e
dança
regional
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças no contexto comunitário e
dança
regional
1º e 2º Anos
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças no contexto comunitário e
dança
regional
260
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e • Danças do Brasil
dança • Danças de matriz indígena e
africana
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e • Danças do Brasil
dança • Danças de matriz indígena e
3º Ano
africana
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e • Danças do Brasil
dança • Danças de matriz indígena e
africana
OBJETO ESPECÍFICO
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Jogos e brincadeiras populares do Brasil e do
mundo e de matriz indígena e africana
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças de diferentes ritmos
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças de diferentes ritmos
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças de diferentes ritmos
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal
• Percussão corporal
• Jogos rítmicos
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças de matriz indígena e africana
HABILIDADES
(EF35EF04) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a
participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos
populares do Brasil e de matriz indígena e africana
(EF35EF05) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características
e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das
diferentes culturas
(EF35EF03) Experimentar, fruir e recriar brincadeiras e jogos do Brasil,
incluindo os de matriz indígena e africana, valorizando a importância
desse patrimônio histórico cultural
(EF35EF04) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a
participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos
populares do Brasil e de matriz indígena e africana
(EF35EF05) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características
e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das
diferentes culturas
(EF35EF06) Recriar individual e coletivamente, e experimentar, na
escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços
públicos disponíveis
(EF35EF07) Experimentar e explorar diversos jogos de tabuleiro,
reconhecendo a importância das regras para planejar e utilizar
diferentes estratégias
(EF12EF09) Identificar, explorar e experimentar gestos nas diferentes
práticas corporais, compreendendo as diferentes velocidades, tempo,
planos e direções que cada tarefa leva para ser executada
(EF12EF10) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto
comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e
expressivas) e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de
desempenho corporal
(EF12EF11) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço,
gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e
respeitando as manifestações de diferentes culturas
(EF35EF06) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e
danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os
diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de
origem
(EF35EF07) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns
e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e
danças de matriz indígena e africana
(EF35EF08) Formular e utilizar estratégias para a execução de
elementos constitutivos das danças populares do Brasil e das danças
de matriz indígena e africana.
 OBJETO DE
ANO UNIDADE TEMÁTICA
CONHECIMENTO
• Brincadeiras cantadas
• Atividades rítmicas e expressivas e • Danças do Brasil
dança • Danças de matriz indígena e
3º Ano
africana
• Brincadeiras cantadas
• Danças do Brasil
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças de matriz indígena e
dança
africana
• Danças do mundo
• Brincadeiras cantadas
• Danças do Brasil
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças de matriz indígena e
dança
africana
• Danças do mundo
• Brincadeiras cantadas
• Danças do Brasil
4º e 5º Anos
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças de matriz indígena e
dança
africana
• Danças do mundo
• Brincadeiras cantadas
• Danças do Brasil
• Atividades rítmicas e expressivas e
• Danças de matriz indígena e
dança
africana
• Danças do mundo
• Ginástica geral
• Ginásticas • Ginástica rítmica
• Ginástica artística
• Ginásticas • Ginástica geral
1º e 2º Anos
• Ginásticas • Ginástica rítmica
• Ginásticas • Ginástica artística
1º e 2º Anos
261
OBJETO ESPECÍFICO HABILIDADES
• Expressão corporal (EF35EF09) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas
e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e
• Percussão corporal
discutir alternativas para superá-las
• Jogos rítmicos
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal (EF35EF08) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e
• Percussão corporal do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e
• Jogos rítmicos respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em
• Danças das diferentes regiões do Brasil suas culturas de origem
• Danças do mundo
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal (EF35EF09) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns
• Percussão corporal e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e
• Jogos rítmicos do mundo e danças de matriz indígena e africana
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças do mundo
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal (EF35EF10) Formular e utilizar estratégias para a execução de
• Percussão corporal elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo e
• Jogos rítmicos das danças de matriz indígena e africana.
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças do mundo
• Danças de matriz indígena e africana
• Expressão corporal (EF35EF11) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas
• Percussão corporal e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e
• Jogos rítmicos discutir alternativas para superá-las
• Danças das diferentes regiões do Brasil
• Danças do mundo
• Danças de matriz indígena e africana
• Circuitos (EF12EF12) Experimentar e fruir elementos básicos da ginástica e da
• Equilíbrios ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros e rotações com e sem
• Malabares materiais), de forma individual e em pequenos grupos, adotando
• Saltos, giros, rotações procedimentos de segurança
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF12EF13) Planejar e utilizar estratégias para a execução de
• Equilíbrios diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral de forma
• Malabares individual e em pequenos grupos
• Saltos, giros, rotações
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF12EF14) Participar da ginástica geral, identificando as
• Equilíbrios potencialidades e os limites do corpo, respeitando as diferenças
• Malabares individuais e o desempenho corporal
• Saltos, giros, rotações
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF12EF15) Explicar e descrever, por meio de múltiplas linguagens
• Equilíbrios (corporal, oral, escrita e audiovisual) as características dos elementos
• Malabares básicos da ginástica e da ginástica geral
• Saltos, giros, rotações
• Acrobacias
• Com e sem materiais
 OBJETO DE
ANO UNIDADE TEMÁTICA OBJETO ESPECÍFICO HABILIDADES
CONHECIMENTO
• Circuitos (EF35EF10) Experimentar, fruir e criar combinações de diferentes
• Equilíbrios elementos da ginástica e da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros,
• Ginástica geral rotações, com e sem materiais), valorizando o trabalho coletivo
• Malabares
• Ginásticas • Ginástica rítmica
• Saltos, giros, rotações
• Ginástica artística
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF35EF11) Planejar e apresentar coreografias com diferentes

3º Ano
• Equilíbrios elementos da ginástica e da ginástica geral com diferentes elementos
• Ginástica geral da cultura regional
• Malabares
• Ginásticas • Ginástica rítmica
• Saltos, giros, rotações
• Ginástica artística
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF12EF12) Experimentar e fruir elementos básicos da ginástica e da
• Equilíbrios ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros e rotações com e sem
• Ginástica geral materiais), de forma individual e em pequenos grupos, adotando
• Malabares
• Ginásticas • Ginástica rítmica procedimentos de segurança
• Saltos, giros, rotações
• Ginástica artística
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Circuitos (EF12EF13) Planejar e utilizar estratégias para a execução de
• Equilíbrios diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral de forma

4º e 5º Anos
• Ginástica geral individual e em pequenos grupos
• Malabares
• Ginásticas • Ginástica rítmica
• Saltos, giros, rotações
• Ginástica artística
• Acrobacias
• Com e sem materiais
• Diferenciação entre luta e briga (EF12EF16) Compreender a diferenciação entre luta e briga e refletir
• Lutas • Lutas do contexto comunitário sobre o respeito aos colegas
• Estratégias de ataque e defesa
(EF12EF17) Experimentar e identificar diferentes elementos das lutas
• Diferenciação entre luta e briga
e jogos de oposição (força, equilíbrio, agilidade), adotando
• Lutas • Lutas do contexto comunitário • Estratégias de ataque e defesa
procedimentos de normas de segurança para garantir o próprio bem
• Jogos de oposição
estar
• Diferenciação entre luta e briga (EF12EF18) Planejar e utilizar estratégias para a execução de
• Lutas • Lutas do contexto comunitário diferentes elementos básicos das lutas (força, equilíbrio, agilidade)
• Estratégias de ataque e defesa

1º e 2º Anos
• Diferenciação entre luta e briga (EF12EF19) Experimentar e identificar os diferentes tipos de luta e
• Lutas • Lutas do contexto comunitário • Estratégias de ataque e defesa jogos de oposição, percebendo os limites do corpo
• Jogos de oposição
• Diferenciação entre luta e briga (EF35EF12) Experimentar e fruir os diferentes tipos de luta presentes
• Lutas do contexto comunitário e nos contextos comunitários, incluindo as de matriz indígena e africana,
• Lutas • Estratégias de ataque e defesa

262
lutas de matriz indígena e africana respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.
• Jogos de oposição
• Diferenciação entre luta e briga (EF35EF13) Identificar as características das lutas dos contextos

3º Ano
• Lutas do contexto comunitário e
• Lutas
lutas de matriz indígena e africana
• Lutas do contexto comunitário e
• Lutas
lutas de matriz indígena e africana
• Lutas do contexto comunitário e
• Lutas
lutas de matriz indígena e africana
• Estratégias de ataque e defesa
• Jogos de oposição
• Diferenciação entre luta e briga
• Estratégias de ataque e defesa
• Jogos de oposição
• Diferenciação entre luta e briga
• Estratégias de ataque e defesa
• Jogos de oposição
• Diferenciação entre luta e briga
comunitários, incluindo as de matriz indígena e africana, reconhecendo
a diferença entre luta e briga
(EF35EF14) Experimentar e fruir os diferentes tipos de luta presentes
nos contextos comunitários, incluindo as de matriz indígena e africana,
respeitando o colega como oponente e as normas de segurança
(EF35EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do
contexto regional, incluindo as de matriz indígena e africana,
respeitando o colega como oponente e as normas de segurança
(EF35EF16) Identificar as características das lutas dos contextos

4º e 5º Anos
• Lutas do contexto comunitário e comunitários, incluindo as de matriz indígena e africana, reconhecendo
• Lutas • Estratégias de ataque e defesa
lutas de matriz indígena e africana a diferença entre luta e briga
• Jogos de oposição
 OBJETO DE
ANO UNIDADE TEMÁTICA OBJETO ESPECÍFICO HABILIDADES
CONHECIMENTO
• Atletismo (EF12EF20) Experimentar e fruir práticas lúdicas esportivas de marca
• Boliche e precisão, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo
• Esportes • Esportes de marca e precisão
• Golfe
• Pré desportivos
• Atletismo (EF12EF21) Identificar as normas e regras das práticas lúdicas
• Boliche esportivas de marca e precisão e discutir a importância das mesmas
• Esportes • Esportes de marca e precisão

1º e 2º Anos
• Golfe para assegurar a integridade própria e a dos demais participantes
• Pré desportivos
Pré desportivos: (EF35EF14) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo,

• Beisebol taco, rede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
• Voleibol estratégias individuais e coletivas básicas para execução, prezando
• Tênis de campo pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo
• Esportes de campo, taco, rede e
• Esportes • Tênis de mesa
invasão
• Badminton
• Handebol
• Basquetebol
• Futebol
Pré desportivos: (EF35EF15) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando

3º Ano
• Beisebol as características que constituem na contemporaneidade e suas
• Voleibol manifestações (profissional e comunitária/lazer)
• Tênis de campo
• Esportes de campo, taco, rede e
• Esportes • Tênis de mesa
invasão
• Badminton
• Handebol
• Basquetebol
• Futebol
Pré desportivos: (EF35EF17) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo,
• Beisebol taco, rede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
• Voleibol estratégias individuais e coletivas básicas para execução, prezando
• Tênis de campo pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo
• Esportes de campo, taco, rede e
• Esportes • Tênis de mesa
invasão
• Badminton
• Handebol

4º e 5º Anos
• Basquetebol
• Futebol
Pré desportivos: (EF35EF18) Identificar as características das práticas lúdicas
• Beisebol esportivas e dos jogos pré desportivos diferenciando-os dos esportes
• Voleibol de campo, taco, rede e invasão
• Tênis de campo
• Esportes de campo, taco, rede e
• Esportes • Tênis de mesa
invasão
• Badminton
• Handebol
• Basquetebol
• Futebol
Pré desportivos: (EF35EF19) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando
• Beisebol as características que constituem na contemporaneidade e suas

4º e 5º Anos
• Voleibol manifestações (profissional e comunitária/lazer)
• Tênis de campo
• Esportes de campo, taco, rede e
• Esportes • Tênis de mesa
invasão
• Badminton
• Handebol
• Basquetebol
• Futebol

263
ÁREA DE MATEMÁTICA

O Currículo de Atibaia inspira-se no que há de mais moderno em termos legisla-

tivos e normativos no Brasil nas diversas áreas de sua abrangência sem que com isso
tenhamos uma colcha de retalhos, mas sim um aprimoramento gradual dos conceitos tra-
balhados em documentos que precederam este Currículo. Quando falamos de matemática
a lógica utilizada não poderia ser diferente, tudo decorre de um encadeamento e aprimora-
mento a partir da BNCC:
[...] definido como as competências e habilidades de raciocinar, represen-
tar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o es-
tabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em
uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas. (BRASIL, 2017, p. 264)

A matematização do mundo busca a compreensão e transcrição do mundo em uma

comunicação matemática que permite a mediação entre a realidade e modelos mentais da
situação que possibilitarão a formulação de questões e problemas postos.
O letramento matemático vai muito além de decorar fórmulas e regras, mas des-
bravar estratégias que possibilitem a resolução de problemas. A representação de objetos
matemáticos (tabelas, gráficos, figuras, fluxogramas, etc.) são grandes auxiliares do aluno
tanto na proposição quanto na resolução de problemas, pois envolve o raciocínio e a argu-
mentação na busca por respostas. Neste processo de letramento matemático as crianças
desenvolvem o pensar indutivo, o dedutivo, o espacial e o não determinístico por meio do
raciocínio e do aprendizado acumulado. Esses elementos ainda embasam o desenvolvi-
mento de um raciocínio mais sofisticado que se aprimora à medida que se exercita e se
expande.
Ao valorizar a comunicação matemática os professores desenvolvem habilidades
transdisciplinares nas crianças que serão uteis não apenas no mundo da escola, mas tam-
bém em sua percepção da sociedade e na sociedade. Estabelecer relações e estratégias
a partir do conhecimento e das práticas escolares a partir de linguagem simbólica, formal
e técnica é um modo de preparar as crianças no enfrentamento do desconhecido, do futu-
ro e do incerto. O letramento matemático é trazer essa cultura para as relações humanas
por meio do desenvolvimento de certas habilidades que articulam e refinam o pensamento
dos alunos, desenvolvendo a criatividade e métodos singulares de buscar soluções de
forma compatível com a história e vivência de cada criança sem nunca deixar de lado as
tecnologias digitais a partir da:
- Resolução de Problemas;
- Investigação;
- Desenvolvimento de Projetos, e
- Modelagem.
O Currículo de Atibaia reúne as habilidades a serem trabalhadas no Ensino Funda-
mental a partir de cinco unidades temáticas como proposto pela BNCC e Currículo Paulis-
ta e são os eixos que sustentam as Matrizes Curriculares: Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística. Tais eixos são perpassados pelas se-
guintes ideias centrais:
265
 - Equivalência, presente nos estudos dos números racionais, equações,
áreas ou volumes e em outros objetos de conhecimento;
- Ordem, está presente nos conjuntos numéricos, na construção de algorit-
mos e em outros procedimentos, como sequências e organização;
- Proporcionalidade, que contempla o raciocínio analógico, comparações
quando se trata de frações, razões e proporções, semelhança de figuras,
grandezas diretamente proporcionais, entre outros;
- Aproximação, que está articulada com a realização de cálculos aproxima-
dos, como estimativas e outros utilizados no dia a dia;
- Variação, conceito associado ao estudo das formas de crescimento e de-
crescimento, taxas de variação num dado contexto, como por exemplo, fi-
nanceiro;
- Interdependência, associada à ideia de funções com ou sem uso de fór-
mulas, por exemplo, ligada à ideia de “se p, então, q”, sendo uma sentença
matemática mais recorrente;
- Representação, associada à percepção e representação do espaço, de
formas geométricas existentes ou imaginadas; também associada aos
números, às operações e à interdependência. (SÃO PAULO, 2019, p.
315/316)

Números

Não há dúvida de que uma das principais e mais tradicionais funções da matemá-
tica é ensinar os números em si e como suas relações podem gerar outros números dis-
tintos do que se tinha originalmente a fim de se obter outros números, no entanto, quando
pensamos em letramento matemático há que se ter em vista as diversas funções sociais
do número compreendendo que números iguais podem existir em dimensões diferentes
com diferentes significados a partir do contexto em que o número está inserido. Isso não
só é um preceito matemático, mas algo para ser explorado pelos professores a realidade
da história e cultura humana indicando que tão importante quanto a natureza das coisas
são as circunstâncias (geográficas e históricas) nas quais estão inseridas, ora, se isso é
verdade para a matemática tanto mais para conhecimentos com maior grau de subjetivida-
de.
A abordagem proposta implica na valorização do raciocínio intuitivo, raciocínio es-
truturado aditivo, cálculo mental, cálculo numérico proporcional e aproximação. Os funda-
mentos da matemática podem e devem vincular-se ao desenvolvimento humano e civili-
zatório demostrando às crianças quais demandas geraram o desenvolvimento de novas
práticas e teorias que dessem conta de explicar o mundo e além.
Competências desenvolvidas: 1, 2 e 8

Álgebra
O ensino da álgebra tem a proposta de desenvolver a capacidade de abstração e
generalização o que possibilita que a criança desenvolva habilidades para solucionar pro-
blemas o que resulta em grandes avanços cognitivos no raciocínio matemático:
[...] o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento algébrico – que
é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, represen-
tação e análise de relações e estruturas matemáticas, fazendo uso de le-
tras e outros símbolos. (BRASIL, 2017, p. 268)
266
 Nos primeiros anos do Ensino Fundamental o pensamento algébrico é sinônimo de
observar e reconhecer padrões que se repetem e fazer deduções. Este movimento intelec-
tual irá possibilitar que as crianças desenvolvam um raciocínio não atrelado unicamente à
aspectos concretos de sua rotina, com isso preparamos os alunos para que estejam pre-
parados para que no decorrer dos anos símbolos e letras sejam inseridos.
Competência desenvolvida: 6

Geometria

A geometria é um dos campos que mais oferece possibilidades de exercer a trans-

disciplinaridade ao possibilitar que os alunos compreendam o mundo e o descrevam, re-
presentem, localizem-se, estudem sua posição e transformações de forma e geográficas,
identificando formas e afinidades entre elementos de figuras espaciais e planas.
Há que se esperar um desenvolvimento das habilidades de percepção espacial, a
percepção de figuras planas e a discriminação visual. O desenvolvimento da habilidade de
identificar características próprias ou comuns que habilitam a criança a compreender as
semelhanças e diferenças. O desenvolvimento dessas habilidades será aproveitado nos
processos cognitivos comuns a leitura e a escrita e a percepção de ampliação da percep-
ção espacial.
A meta é que nos Anos Iniciais as crianças já consigam estabelecer uma raciona-
lidade acerca de pontos de referência para a localização e o deslocamento de objetos,
além de construir representações de ambientes e estimar distâncias, identificando o que
constitui formas geométricas bidimensionais e tridimensionais, além de identificar figuras
espaciais a suas planificações correspondentes. Nos Anos Finais, deve-se buscar a con-
solidação do que foi ensinado privilegiando as transformações geométricas e ampliações
ou reduções de figuras geométricas planas. Tal aprendizado contribuí para a formação do
raciocínio hipotético-dedutivo.

Grandezas e Medidas

Desde os primórdios da civilização humana foi necessário criar meios de auferir

e identificar o tamanho das coisas, no início eram usados como referência instrumentos
rudimentares que variavam tendo por base partes do corpo humano (pés, braços etc.). A
necessidade de comercializar com diferentes povos que possuíam diferentes referenciais
criaram a necessidade de que a medição de uma grandeza se desse a partir de outra de
mesma natureza unidade. Assim, surge o conceito de número que surge como resultado
de comparações entre grandezas, ou seja, identifica-se um determinado número a partir
da relação de grandeza entre eles. Tal como no passado, a estimativa dessas grandezas
estão intimamente ligadas ao nosso cotidiano, indo desde a observação da temperatura
para planejar a rotina diária, até mesmo estimar o tempo que leva para percorrer um tra-
jeto e por consequência o horário que se deve sair para se chegar à algum local em de-
terminado horário. Outra questão essencial que se apresenta nesta dimensão funda-se na
importância do desenvolvimento dos estudos sobre o sistema monetário nacional, tal tema
vai muito além de um “conteúdo”, mas concretiza-se como conhecimento determinante
que irá repercutir no próprio planejamento de vida dos alunos até a vida adulta.
Competências desenvolvidas: 1 e 3

267
Probabilidade e estatística

Coletar e organizar dados é um processo de aprendizado que deve ser iniciado

logo nos anos iniciais para que as crianças desenvolvam habilidades como trabalhar com
ferramentas estatísticas e com a inferência. Tal abordagem implica no ensinamento de
que o estudo de dados implica no estudo dos números e seu contexto. Nos anos finais, os
alunos devem saber planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas descritivas,
incluindo medidas de tendência central e construção de tabelas e gráficos.
É pertinente que os educadores atrelem tal aprendizado à temas relevantes para
a criança e para a comunidade escolar. O ensino de Probabilidade implica em possibili-
tar que os estudantes desenvolvam habilidades que possibilitem lidarem com questões
com diferentes tipos de agrupamentos e com o desenvolvimento do raciocínio combinató-
rio que implica no conhecimento de que para um sem número de questões não há como
fazer previsões. Na verdade, é importante destacar que o estudo da probabilidade implica
no conhecimento de que existem acontecimentos certos, impossíveis e prováveis, e que
também nem todos os fenômenos são possíveis de serem determinados.
Como se constata, a partir das competências e habilidades presentes na unidade
temática “Probabilidade e Estatística” é possível não só fazer conexões com a própria Ma-
temática (intradisciplinaridade), bem como com as outras áreas do conhecimento (inter-
disciplinaridade) e com a transposição desta no cotidiano, visando à formação global do
estudante.

268

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Contagem de rotina
• Contagem ascendente e
descendente
• Reconhecimento de números no
contexto diário: indicação de
quantidades, indicação de ordem ou
indicação de código para a
organização de informações
Números
• Quantificação de elementos de uma
coleção: estimativas, contagem um a
um, pareamento ou outros
agrupamentos e comparação
• Quantificação de elementos de uma
coleção: estimativas, contagem um a
um, pareamento ou outros
agrupamentos e comparação
269
HABILIDADES/BNCC
(EF01MA01) Utilizar números naturais como
indicador de quantidade ou de ordem em diferentes
situações cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem ordem,
mas sim código de identificação.
(EF01MA02) Contar de maneira exata ou
aproximada, utilizando diferentes estratégias como
o pareamento e outros agrupamentos.
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de
objetos de dois conjuntos (em torno de 20
elementos), por estimativa e/ou por
correspondência (um a um, dois a dois) para indicar
1° ANO
HABILIDADES/SE
1º Bimestre
H1 Reconhecer o significado dos números nos
contextos sociais em que são empregados.
2º Bimestre
H5 Identificar números nos diferentes contextos
em que se encontram, em suas diferentes
funções: indicador de quantidade de elementos e
indicador de posição.
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
3º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H8 Reconhecer os números até 100 e observar a
regularidade na escrita e na leitura desses
números com ênfase em sua organização de 1 em
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H9 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica, até 100
1º Bimestre: Desenvolver a habilidade da
BNCC
2º Bimestre
H4 Associar a contagem de coleções de objetos à
representação numérica das suas respectivas
quantidades.
H6 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 30
3º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H8 Reconhecer os números até 100 e observar a
regularidade na escrita e na leitura desses
números com ênfase em sua organização de 1 em
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H9 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica, até 100
1º Bimestre
H3 Identificar e comparar quantidades com base
em uma imagem.
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o sistema de numeração
decimal.
1 – Identificar o significado do número em situações cotidianas
a) interpretando a necessidade dos números em situações cotidianas;
b) interpretando o uso dos números em diferentes contextos;
c) reconhecendo os significados e funções do número.
2 – Representar o processo de contagem até 100
a) realizando contagem oral crescente e decrescente da sequência numérica
de 1 em 1; 2 em 2; 10 em 10 a partir de um determinado
número até 100;
b) realizando contagem de objetos de um grupo;
c) expressando o número de objetos obtidos em uma contagem até 100;
d) utilizando diferentes materiais para
representação de números com dois algarismos.
3 – Representar números de um e dois Algarismos
a) identificando os símbolos utilizados para codificar números de zero a
nove;
b) grafando corretamente os algarismos;
c) lendo números até 100 conforme a regularidade da sequência numérica.
d) escrevendo números até 100 conforme a
regularidade da sequência numérica;
e) escrevendo, por extenso, números de um e dois algarismos;
f) completando sequência numérica, com números de um ou dois
algarismos e intervalo igual a 1;
2 e 10;
g) determinando número que vem posterior ao outro (sucessor) ou
imediatamente anterior ao outro (antecessor).
4 – Desenvolver o conceito de unidade e Dezena
a) realizando agrupamentos de dez determinando o número de grupos e a
quantidade de objetos que sobram;
b) realizando agrupamento de 10, dando origem a dezenas;
c) identificando um objeto do grupo como 1 unidade, 10 como 1 dezena;
d) registrando os números obtidos em
agrupamentos;
e) relacionando dezena/unidades determinando que 1 dezena é igual a 10
unidades.
5 – Representar números ordinais até 10º
a) reconhecendo o número ordinal como indicador de ordem;
b) identificando números ordinais até 10º;
c) lendo números ordinais até 10º;
d) escrevendo números ordinais até 10º;
e) utilizando números ordinais em situações cotidianas.
 1° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO HABILIDADES
“tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma 2º Bimestre
quantidade”. H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H10 Comparar ou ordenar quantidades pela

contagem para identificar igualdade ou
desigualdade numérica.
3º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H8 Reconhecer os números até 100 e observar a

regularidade na escrita e na leitura desses
números com ênfase em sua organização de 1 em
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H9 Associar a denominação do número a sua

(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de
coleções até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situações de
seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais
da sala de aula, entre outros.
respectiva representação simbólica, até 100
1º Bimestre
H2 Ler e escrever números. Identificar a posição
de cada número na sequência de 0 a 20 e
progressivamente até 100 e usar os símbolos para
representar quantidades

H4 Associar a contagem de coleções de objetos à

representação numérica das suas respectivas

Números
quantidades.
2º Bimestre
H4 Associar a contagem de coleções de objetos à
representação numérica das suas respectivas
quantidades.

H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar

• Leitura, escrita e comparação de quantidades até 100
números naturais (até 100)
• Reta numérica H8 Reconhecer os números até 100 e observar a
regularidade na escrita e na leitura desses

270
números com ênfase em sua organização de 1 em
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.
3º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H8 Reconhecer os números até 100 e observar a

regularidade na escrita e na leitura desses
números com ênfase em sua organização de 1 em
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.
 1° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO HABILIDADES
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H9 Associar a denominação do número a sua

respectiva representação simbólica, até 100
(EF01MA05) Comparar números naturais de até 1º Bimestre
duas ordens em situações cotidianas, com e sem H2 Ler e escrever números. Identificar a posição

suporte da reta numérica. de cada número na sequência de 0 a 20 e
progressivamente até 100 e usar os símbolos para
representar quantidades
2º Bimestre
H2 Ler e escrever números. Identificar a posição
de cada número na sequência de 0 a 20 e usar os
símbolos para representar quantidades e
progressivamente até 100.
3º Bimestre
• Leitura, escrita e comparação de H2 Ler e escrever números. Identificar a posição
números naturais (até 100) de cada número na sequência de 0 a 20 e usar os
• Reta numérica símbolos para representar quantidades e
progressivamente até 100.
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100

H8 Reconhecer os números até 100 e observar a

regularidade na escrita e na leitura desses
números com ênfase em sua organização de 1 em

Números
1 nas linhas e de 10 em 10 nas colunas.

H9 Associar a denominação do número a sua

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e
utilizá-los em procedimentos de cálculo para
resolver problemas.
• Construção de fatos básicos da
adição
respectiva representação simbólica, até 100
1º Bimestre
H11 Desenvolver noções sobre a ideia da adição.
2º Bimestre
H12 Desenvolver noções sobre as ideias da
adição e da subtração.
3º Bimestre
H13 Desenvolver noções sobre as ideias da
adição e da subtração em situações-problema
envolvendo adição e subtração, utilizando
procedimentos pessoais.
H14 Desenvolver a noção da multiplicação como
adição de parcelas iguais.
Números e Operações.
Representar, calcular e resolver problemas com números naturais e
com números racionais.
1 – Resolver situações-problemas que envolvam os diferentes
significados da adição e subtração
a) associando a adição à ideia de juntar e de acrescentar quantidades;
b) associando a subtração às ideias de retirar, comparar e completar
quantidades;
c) utilizando imagens ou material de manipulação;
d) utilizando a simbologia dos sinais (- ; + e =).
2 – Relacionar as ideias da multiplicação
a) associando a multiplicação à ideia de repetição de parcelas iguais;
b) interpretando situações que demandam ações de reunir quantidades iguais
nas vivências do cotidiano, com o uso de materiais.
3 – Relacionar as ideias da divisão
a) associando a divisão à ideia de partilha;
b) interpretando situações que demandam ações de repartir quantidades
iguais nas vivências do cotidiano, com o uso de materiais.

271

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Composição e decomposição de
números naturais
Números
• Problemas envolvendo diferentes
significados da adição e da subtração
(juntar, acrescentar, separar, retirar)
272
• Padrões figurais e numéricos:
investigação de regularidades ou
padrões em sequências
Álgebra
• Sequências recursivas: observação
de regras usadas utilizadas em
HABILIDADES/BNCC
(EF01MA07) Compor e decompor número de até
duas ordens, por meio de diferentes adições, com
o suporte de material manipulável, contribuindo
para a compreensão de características do sistema
de numeração decimal e o desenvolvimento de
estratégias de cálculo.
(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de
adição e de subtração, envolvendo números de até
dois algarismos, com os significados de juntar,
acrescentar, separar e retirar, com o suporte de
imagens e/ou material manipulável, utilizando
estratégias e formas de registro pessoais.
(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares
ou representações por figuras, por meio de
atributos, tais como cor, forma e medida.
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e
a explicitação de um padrão (ou regularidade), os
1° ANO
HABILIDADES/SE
3º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H9 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica, até 100
4º Bimestre
H7 Agrupar objetos de 10 em 10 e registrar
quantidades até 100
H9 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica, até 100
1º Bimestre
H12 Desenvolver noções sobre as ideias da
adição e da subtração.
2º Bimestre
H13 Desenvolver noções sobre as ideias da
adição e da subtração em situações-problema
envolvendo adição e subtração, utilizando
procedimentos pessoais.
3º Bimestre
H15 Resolver situações-problema envolvendo
adição, subtração e multiplicação, utilizando
procedimentos pessoais.
4º Bimestre
H17 Resolver situações-problema envolvendo o
campo aditivo (adição/subtração e multiplicação),
utilizando procedimentos pessoais.
2º e 4º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
BNCC
1º ao 4º Bimestre - Desenvolver a habilidade
da BNCC
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
4 - Identificar e representar metades
a) dividindo coleções de materiais disponíveis em duas porções iguais;
b) dividindo um objeto em duas partes iguais e descrevendo como as partes
são iguais;
c) registrando metades graficamente (por meio de desenhos).
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o sistema de numeração
decimal
6 – Reconhecer as ordens e fazer a
composição e decomposição dos números de até dois algarismos
a) nomeando as duas primeiras ordens do sistema de numeração decimal;
b) identificando a posição das duas primeiras ordens do sistema de
numeração decimal em números de dois algarismos;
c) compondo números naturais de dois
algarismos;
d) decompondo números naturais de dois algarismos.
Números e operações.
Representar, calcular e resolver problemas com números naturais.
1 – Resolver situações-problemas que envolvam os diferentes
significados da adição e subtração
a) associando a adição à ideia de juntar e de acrescentar quantidades;
b) associando a subtração às ideias de retirar, comparar e completar
quantidades;
c) utilizando imagens ou material de manipulação;
d) utilizando a simbologia dos sinais (- ; + e =).
2 – Relacionar as ideias da multiplicação
a) associando a multiplicação à ideia de repetição de parcelas iguais;
b) interpretando situações que demandam ações de reunir quantidades iguais
nas vivências do cotidiano, com o uso de materiais.
3 – Relacionar as ideias da divisão
a) associando a divisão à ideia de partilha;
b) interpretando situações que demandam ações de repartir quantidades
iguais nas vivências do cotidiano, com o uso de materiais.
Reconhecer padrões e resolver problemas com cálculo algébrico.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
seriações numéricas (mais 1, mais 2,
menos 1, menos 2, por ex.)
• Localização de objetos e de
pessoas no espaço, utilizando
diversos pontos de referência e
vocabulário apropriado
• Localização de objetos e de
pessoas no espaço, utilizando
diversos pontos de referência e
vocabulário apropriado
Geometria
• Figuras geométricas espaciais:
reconhecimento e relações com
objetos familiares do mundo físico.
• Figuras geométricas planas:
reconhecimento do formato das faces
de figuras geométricas espaciais.
Geometria
273
HABILIDADES/BNCC
elementos ausentes em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras.
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e
de objetos no espaço em relação à sua própria
posição, utilizando termos como à direita, à
esquerda, em frente, atrás.
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e
de objetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a utilização
de termos que se referem à posição, como direita,
esquerda, em cima, em baixo, é necessário
explicitar-se o referencial.
(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas
espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos
retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas
(círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em
desenhos apresentados em diferentes disposições
ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
1° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES/SE
HABILIDADES
1 – Identificar padrões numéricos formados pelo processo de contagem
a) utilizando padrões de valor posicional (unidades e dezenas) para
generalizar a sequência numérica e determinar o próximo número;
b) investigando padrões existentes no sistema numérico, tais como a
ocorrência e um dígito particular nos números até 100.
Senso espacial.
Representar a localização e a movimentação de objetos e pessoas no
espaço.
1 - Representar a localização e a movimentação de pessoas e objetos no
1º Bimestre - Desenvolver a habilidade da espaço, tendo como referência o próprio corpo
BNCC a) identificando o esquema corporal no espaço percebendo o próprio corpo
como ponto de referência;
1º Bimestre b) identificando os conceitos espaciais de localização: dentro/fora, em cima/
H23 Identificar a orientação de um movimento embaixo, à frente/atrás/, ao lado (direita e esquerda), entre, abaixo/acima,
como sendo de mesmo sentido ou sentido primeiro/ último, no meio, início/meio/fim, tendo como referência o próprio
contrário. Perceber as relações de espaço e corpo;
expressá-las no papel, com intencionalidade. c) utilizando as relações espaciais em
representações como desenhos, gravuras, fotos, malhas quadriculadas e
maquetes;
d) identificando localização de pessoa e/ou objeto presentes em
representações, utilizando um ponto de referência e orientação a partir do
próprio corpo;
e) desenvolvendo a capacidade de localizar-se e movimentar-se, mediante
determinadas orientações espaciais;
f) indicando oral e graficamente caminhos para se movimentar no espaço.
4º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
BNCC
Forma geométricas planas e espaciais.
Reconhecer e classificar figuras planas e espaciais.
1 – Identificar e nomear as figuras geométricas planas
1º Bimestre
a) reconhecendo as figuras planas em desenhos superfícies de objetos e
H20 Perceber diversas formas de representar elementos da natureza;
objetos geométricos. b) reconhecendo as figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo;
3º Bimestre c) representando as figuras planas por meio de recortes, dobraduras, desenho
H18 Associar figuras planas e não planas a livre.
objetos do cotidiano.
2 – Identificar e nomear as figuras geométricas espaciais
4º Bimestre
a) reconhecendo as figuras geométricas espaciais: cubo, esfera e
H18 Associar figuras planas e não planas a paralelepípedo;
objetos do cotidiano. b) reconhecendo os objetos do mundo físico, comparando-os com figuras
geométricas espaciais.
H22 Reconhecer as representações de figuras
geométricas espaciais.
2º Bimestre
H25 Comparar a esfera com o cubo diferenciando
as duas formas.
H27 Decompor o quadrado em triângulos e com
eles compor outras figuras.
3º Bimestre

OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
Habilidades Rede Municipal
(EF01MA15) Comparar comprimentos,
capacidades ou massas, utilizando termos como
mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto,
mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros,
para ordenar objetos de uso cotidiano.
• Medidas de comprimento, massa e
capacidade: comparações e
unidades de medida não
convencionais
Grandezas e Medidas
274
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não
• Medidas de tempo: unidades de
verbal sequência de acontecimentos relativos a um
medida de tempo, suas relações e o
dia, utilizando, quando possível, os horários dos
uso do calendário.
eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do
dia, dias da semana e meses do ano, utilizando
calendário, quando necessário.
• Medidas de tempo: unidades de
medida de tempo, suas relações e o
uso do calendário. (EF01MA18) Produzir a escrita de uma data,
apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia
Medidas
da semana de uma data, consultando calendários.
Grandezas e
• Sistema monetário brasileiro: (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de
1° ANO
HABILIDADES/SE
H19 Familiarizar-se com vocabulário próprio do
conhecimento geométrico, reconhecendo as
características e nomeando as figuras
geométricas.
4º Bimestre
H18 Associar figuras planas e não planas a
objetos do cotidiano.
H21 Reconhecer figuras geométricas planas e
suas propriedades relativas a lados e vértices.
(quadrado, triângulo e retângulo)
3º Bimestre
H24 Reconhecer o cubo e diferenciar quadrado de
cubo.
H26 Conhecer o paralelepípedo, diferenciá-lo do
retângulo, compará-lo com o cubo.
1º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
BNCC
H28 Comparar objetos usando critérios de
grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino,
mais comprido, mais largo, mais curto, mais alto,
mais baixo, mais largo, mais estreito etc.
2º Bimestre
H34 Desenvolver e comparar capacidades de
diferentes formas.
4º Bimestre
H35 Reconhecer em situações do cotidiano
grandezas mensuráveis, desenvolvendo noções
de medida de massa e capacidade.
4º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
BNCC
1º ao 4ºBimestre
H29 Conhecer, compreender e utilizar medida de
tempo: calendário (dias da semana)
H30 Identificar e utilizar unidades de tempo: dia,
semana, mês e ano.
1º ao 4º Bimestre
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Estudo de diferentes grandezas e formas de medidas.
Reconhecer e relacionar medidas significativas de diferentes grandezas.
1 – Comparar medidas de comprimento não padronizadas
a) utilizando conceitos de comprimento: mesmo tamanho, curto/comprido,
alto/baixo/mediano;
b) medindo comprimento de objetos com unidades de medidas não
padronizadas;
c) relacionando e ordenando resultados de medições de comprimento: mais
alto, mais baixo, mais curto, mais comprido e mesmo tamanho.
2 – Comparar medidas de massa não
padronizadas
a) utilizando conceitos de massa (leve e pesado);
b) medindo massa de objetos com unidades medidas não padronizadas;
c) relacionando e ordenando resultados de medições de massa: pesado e
leve.
3 – Comparar medidas de capacidade não padronizadas
a) utilizando conceitos de capacidade: cheio e vazio;
b) medindo capacidade de objetos com unidades de medidas não
padronizadas;
d) relacionando e ordenando resultados de medições de capacidade: cheio e
vazio.
4 - Relacionar medidas de tempo
a) estabelecendo relações de ordem temporal;
b) associando atividades do cotidiano ao período do dia;
c) reconhecendo o caráter cíclico de certas atividades e fenômenos;
d) utilizando diferentes termos de relações temporais: antes, entre, depois,
ontem, hoje, amanhã, agora, já, pouco tempo, muito tempo, ao mesmo tempo,
depressa e devagar;
e) identificando calendário e relógio como forma de registro de tempo;
f) lendo horas exatas em relógio digital;
g) reconhecendo a sequência dos dias da semana e meses do ano,
nomeando-os corretamente;
h) utilizando calendário para fazer relação entre datas e períodos de tempo.
Resolver problemas com conceitos do Sistema Monetário Brasileiro.
 1° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
reconhecimento de cédulas e moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro H31 Conhecer as cédulas e uma das moedas no
moedas. para resolver situações simples do cotidiano do nosso sistema monetário.
estudante.
H16 Resolver problemas que envolvam as
cédulas do sistema monetário, envolvendo cálculo
de troco.
3º e 4º Bimestre
H33 Calcular comprimento usando unidades de
medidas não padronizadas (palma, polegada e o
pé) e de algumas unidades formais (metro,
Habilidades Rede Municipal a serem desenvolvidas centímetro).
H32 Realizar medições de comprimento com
unidades não padronizadas, sendo capaz de
compará-los.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o
acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez 2º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
• Noção de acaso
aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações BNCC
do cotidiano.
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em 1º Bimestre
gráficos de colunas simples. H37 Identificar informações em tabelas/gráficos
referentes a uma situação dada.
2º Bimestre
H37 Identificar informações em tabelas/gráficos
Probabilidade e Estatística
referentes a uma situação dada.
3º Bimestre
• Leitura de tabelas e de gráficos de H36 Extrair dados de um gráfico e organizá-los em
colunas simples. uma tabela.
H37 Identificar informações em tabelas/gráficos
referentes a uma situação dada.
4º Bimestre
H37 Identificar informações em tabelas/gráficos
referentes a uma situação dada.
H39 Ler dados de uma tabela e representá-los em
um gráfico de colunas
(EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até 1º Bimestre - Desenvolver a habilidade da
• Coleta e organização de duas variáveis categóricas de seu interesse e BNCC
Probabilidade e Estatística
informações universo de até 30 elementos, e organizar dados 2º Bimestre
• Registros pessoais para por meio de representações pessoais. H38 Identificar e organizar informações em
comunicação de informações
tabelas/gráficos de barras horizontais.
coletadas
4º Bimestre
275
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
1 – Identificar os valores das cédulas e moedas do Sistema Monetário
Brasileiro
a) reconhecendo as cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro;
b) estabelecendo, mediante diferentes preços de um mesmo objeto, o que é
caro e barato;
c) utilizando representações de dinheiro em diferentes atividades;
d) utilizando o símbolo que representa a moeda de circulação (R$).
Estudo das diferentes grandezas e formas de medidas.
Reconhecer e relacionar medidas significativas de diferentes grandezas.
1 – Comparar medidas de comprimento não padronizadas
a) utilizando conceitos de comprimento: mesmo tamanho, curto/comprido,
alto/baixo/mediano;
b) medindo comprimento de objetos com unidades de medidas não
padronizadas;
c) relacionando e ordenando resultados de medições de comprimento: mais
alto, mais baixo, mais curto, mais comprido e mesmo tamanho.
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações de diferentes formas.
Reconhecer e aplicar os conceitos de probabilidade e medidas
estatísticas.
1 – Coletar dados a partir de questões simples em situações cotidianas
a) utilizando procedimentos de pesquisa com perguntas e respostas;
b) colhendo as respostas de questões simples relacionadas à situações do
cotidiano (conjunto de nomes, datas de aniversário, etc.);
c) utilizando tabelas previamente prontas para registro.
2 – Analisar informações apresentadas em tabelas simples e gráficos de
colunas
a) lendo informações apresentadas em tabelas simples e em gráficos de
coluna;
b) interpretando informações apresentadas em tabelas simples e em gráficos
de coluna.
3 – Identificar resultados a partir de eventos familiares que envolvem a
existência ou não de acontecimentos
a) descrevendo eventos familiares com uso da linguagem cotidiana
(acontecerá, não acontecerá ou pode acontecer);
b) reconhecendo que alguns eventos são certos ou impossíveis.
 1° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO HABILIDADES
H38 Identificar e organizar informações em
tabelas/gráficos de barras horizontais.

1° ANO
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE
• Neste período, enfatizam-se a contagem e a quantificação de elementos de conjuntos de até 10 unidades. Algumas situações de contagem são exploradas para introduzir o trabalho com as ideias de
juntar, acrescentar, separar e retirar. Trabalha-se, também, a associação entre as diferentes representações de números até 10, como a relação entre a escrita numérica e a quantidade de objetos
Números representados por desenhos. Além disso, o uso do número como código é explorado. É o caso, por exemplo, dos números de telefone.
• As habilidades contempladas no livro didático devem ser complementadas com atividades extras.
• Importante enfatizar que algumas habilidades não estão contempladas no livro didático.
Álgebra • Espera-se que os alunos percebam regularidades em sequências numéricas de 1 a 10.
• Os alunos são incentivados a perceber sua localização e a de outros indivíduos e objetos no espaço. Ao descrever a localização do outro em relação à sua própria posição, ampliam a percepção do espaço
a sua volta.
Geometria
• Também são mobilizados a perceber que a descrição da posição de pessoas e de objetos depende de um ponto de referência e que nem sempre esse ponto de referência é ele próprio.
• Em relação às figuras geométricas, o objetivo, neste momento, é sensibilizar os alunos para que percebam algumas características dos objetos do mundo físico e os relacionem a sólidos geométricos.
• As atividades iniciais com grandezas e medidas têm o objetivo de possibilitar que os alunos percebam que medir significa comparar. Nesse sentido, inicialmente são propostas atividades de comparação
sem o uso de um sistema organizado de medidas, como a comparação, com os colegas, do tamanho dos pés e das mãos.
Grandezas e Medidas
• Em relação a medidas de tempo, embora o calendário seja um elemento do cotidiano dos alunos, sua estrutura é complexa e deve ser trabalhada gradativamente. Propõe-se, então, que eles observem
algumas diferenças na quantidade de dias de cada mês do ano, na quantidade de finais de semana em cada mês e, também, no dia da semana em que cada mês começa.
• O trabalho com o registro e a organização de dados e informações em gráficos tem início nesta unidade e privilegia situações cotidianas.
Probabilidade e Estatística • É importante que os alunos percebam que essas representações são relativas a quantidades distribuídas em categorias. Assim, são apresentadas atividades que possibilitam a observação das quantidades
acumuladas em determinada classificação.
OBSERVAÇÕES 2º BIMESTRE
• Para este bimestre, enfatizam-se os problemas de adição (com o significado de juntar e acrescentar) e subtração (com o significado de separar e retirar).
• Os alunos também são estimulados, por intermédio de jogos e brincadeiras, a observar os fatos básicos da adição.
Números
• Por meio de quadros numéricos, são apresentados os números naturais de 1 até 50, para que os alunos possam ampliar as habilidades relacionadas a contagem e compreender a organização e as
regularidades do sistema de numeração decimal.
Álgebra • Quadros numéricos são utilizados para favorecer a identificação dos antecessores e sucessores de sequências numéricas.
• São apresentadas para os alunos quatro figuras geométricas planas: quadrado, círculo, retângulo e triângulo.
Geometria • Propõe-se a comparação da forma de objetos do cotidiano com as formas das figuras geométricas planas e, para explorar as características e a decomposição dessas figuras, são propostas atividades de
dobraduras.
Em continuidade à ideia de comparação de grandezas, neste período são propostas comparações de massas e capacidades. Também são apresentados os instrumentos e as unidades usuais de medida
Grandezas e Medidas
de massa.
• Propõe-se a classificação de eventos como “pode acontecer” ou “não pode acontecer” e a organização de informações em tabelas e gráficos.
Probabilidade e Estatística
• Conforme os alunos ampliam as habilidades relacionadas a contagem, as propostas de coletas de dados avançam para quantidades maiores.
OBSERVAÇÕES 3º BIMESTRE

276
• Problemas envolvendo as cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro são explorados para desenvolver as habilidades desta unidade temática. As situações em que o aluno deve determinar o valor
total de uma compra ou quantos reais sobraram após uma compra, por exemplo, são utilizadas para trabalhar a resolução de problemas de adição e subtração com o significado de juntar e retirar,
Números respectivamente.
• Também são propostos problemas de adições e subtrações sucessivas, que auxiliarão na compreensão da multiplicação e divisão.
• Trabalham-se, também, a leitura, a escrita e a comparação de números de 1 a 70.
• Dá-se continuidade ao estudo de padrões e regularidades em sequências figurais e numéricas. Neste período, as sequências numéricas propostas iniciam-se com um número diferente de 1. Propõe-se,
Álgebra
também, que os alunos determinem um padrão e criem uma sequência numérica.
Geometria • Propõe-se que os alunos relacionem sólidos geométricos a objetos do mundo físico e reconheçam o formato das faces desses sólidos.
• Pretende-se que os alunos reconheçam os valores das cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, relacionem valores de moedas (percebendo, por exemplo, que cinco moedas de 10 centavos
Grandezas e Medidas
equivalem a uma moeda de 50 centavos) e comparem preços de produtos, indicando o mais caro e o mais barato.
• São propostas a leitura e a interpretação de informações expressas em tabelas e gráficos. É proposto, ainda, que os alunos organizem, em gráfico de coluna simples, informações que foram apresentadas
Probabilidade e Estatística
em tabelas.
OBSERVAÇÕES 4º BIMESTRE
 1° ANO
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE
• São propostas atividades que envolvem os números de 1 a 100 e a comparação numérica.
• Também é sugerido o trabalho com estimativa e comparação de quantidades de objetos de dois conjuntos.
Números
• Há, igualmente, propostas que auxiliam a compreensão do raciocínio de proporcionalidade por meio de adições sucessivas e pela contagem de dois em dois, de três em três e de dez em dez.
• Já a composição e decomposição de números por meio de diferentes adições é trabalhada mediante a exploração de jogos.
• Os alunos devem ser estimulados a reconhecer o padrão e determinar os elementos ausentes em sequências numéricas. Sugerem-se desafios de contagem (contar de 2 em 2, por exemplo) para explorar
Álgebra
o tema.
• Sugere-se a apresentação do trapézio para ampliar o conhecimento dos alunos sobre figuras geométricas planas. Quanto ao conhecimento sobre sólidos geométricos, propõe-se a identificação dos sólidos
Geometria geométricos classificados como corpos redondos.
• Além disso, retoma-se o tema da localização de pessoas e objetos no espaço, enfatizando a importância dos termos que se referem à posição e da utilização de pontos de referência.
• Sugere-se que sejam estudados os instrumentos de medida de tempo e realizada a leitura de horários em relógio digital. Também é proposto que os alunos explorem a leitura e a narração de sequências
Grandezas e Medidas

de acontecimentos relativos a um dia.
Probabilidade e Estatística • Propõe-se a organização de resultados de jogos e pesquisas. Os alunos devem ser incentivados a utilizar diferentes formas de organização: listas, tabelas, gráficos de colunas e gráfico de barras.

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

2° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
(EF02MA01) Comparar e ordenar números
naturais (até a ordem de centenas) pela 1º Bimestre
compreensão de características do sistema de
numeração decimal (valor posicional e função do H2 Conhecer os números ordinais e dar sentido a
zero). eles em contextos do cotidiano.
H22 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica,
desenvolvendo além da escrita do número, o
senso de quantidade representado por esse
número e as regularidades na escrita da
sequência numérica.
• Leitura, escrita, comparação e 2º Bimestre
ordenação de números de até três H4 Ordenar números naturais, pela análise de
ordens pela compreensão de sua ordem de grandeza.
características do sistema de 3º Bimestre
numeração decimal (valor posicional
H8 Identificar números até 999.
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o Sistema de Numeração
Decimal.
1 – Representar o processo de contagem até 1.000
a) realizando contagem oral crescente e decrescente da sequência
numérica de 1 em 1; 2em 2; 3 em 3; 4 em 4; 5 em 5 e 10 em 10 a partir de
um determinado número até 1.000;
b) expressando o número de objetos obtidos em uma contagem até 1.000;
c) utilizando diferentes materiais para
representação de números com três algarismos.
2 – Representar números de até três
algarismos
a) lendo números de até três algarismos conforme a regularidade da
sequência numérica.
b) escrevendo números de até três algarismos conforme a regularidade da
sequência numérica;
c) escrevendo por extenso, números de até três algarismos;

Números
e papel do zero)
d) associando um número à sua escrita por extenso;
H4 Ordenar números naturais, pela análise de
e) ordenando números de dois e três algarismos em séries crescentes e
sua ordem de grandeza.
decrescentes;
f) completando sequência numérica, com números de dois ou três
H22 Associar a denominação do número a sua
algarismos e intervalo de 1, 2, 3, 4, 5 e 10;
respectiva representação simbólica,
g) identificando a localização de números naturais de um e dois algarismos
desenvolvendo além da escrita do número, o
na reta numérica;
senso de quantidade representado por esse
h) identificando números pares resultantes de agrupamentos de dois objetos
número e as regularidades na escrita da
e números ímpares por exclusão;
sequência numérica.
i) identificando a escrita numérica de números pares e ímpares.
4º Bimestre
H9 Representar e comparar números de até três 3 – Aplicar as regras de troca do sistema de numeração decimal
algoritmos. a) realizando agrupamentos de dezenas dando origem à centena;
• Leitura, escrita, comparação e (EF02MA02) Fazer estimativas por meio de 1º, 2º e 4º Bimestres

277

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
ordenação de números de até três
ordens pela compreensão de
características do sistema de
numeração decimal (valor posicional
e papel do zero)
• Composição e decomposição de
números naturais (até 1000)
Números
278
• Construção de fatos fundamentais
da adição e da subtração
• Problemas envolvendo diferentes
HABILIDADES/BNCC
estratégias diversas a respeito da quantidade de
objetos de coleções e registrar o resultado da
contagem desses objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de
dois conjuntos, por estimativa e/ou por
correspondência (um a um, dois a dois, entre
outros), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou
“tem a mesma quantidade”, indicando, quando for
o caso, quantos a mais e quantos a menos.
(EF02MA04) Compor e decompor números
naturais de até três ordens, com suporte de
material manipulável, por meio de diferentes
adições.
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e
subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de
2° ANO
HABILIDADES/SE
H6 Utilizar diferentes estratégias de contagem.
1º, 2º Bimestre-Desenvolver a habilidade da
BNCC
2º, 3º e 4º Bimestres
H1 Conhecer o material dourado e estabelecer as
primeiras relações entre as peças e a escrita de
números no Sistema de Numeração Decimal
(SND).
H3 Compor e decompor números utilizando as
fichas escalonadas/ra.
H5 Escrever e decompor números maiores que
100 ns ordens do Sistema de Numeração
Decimal (SND).
H11 Compreender os agrupamentos de unidades
em dezenas e de dezenas em centenas.
2º, 3ºe 4º Bimestres
H7 Utilizar diferentes procedimentos para calcular
o resultado de adições e subtrações com
números de dois algarismos (uso do material
dourado e por decomposição). Identificar as
regularidades do SND.
H20 Conhecer e utilizar a técnica operatória da
adição com agrupamento, por meio de material
dourado e algoritmo convencional
H21 Reconhecer e utilizar o algoritmo
convencional da subtração
1ºa 4º Bimestre
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
b) identificando um objeto do grupo como 1 unidade, 10 como 1 dezena e
100 como 1 centena;
c) relacionando centena/dezenas/ unidades.
4 – Representar números ordinais até 30º
a) reconhecendo o número ordinal como indicador de ordem;
b) identificando números ordinais até 30º;
c) lendo números ordinais até 30º;
d) escrevendo números ordinais até 30º;
e) utilizando números ordinais em situações cotidianas.
5 – Reconhecer as ordens e fazer a composição e decomposição dos
números de até três algarismos
a) nomeando as três primeiras ordens do sistema de numeração decimal;
b) identificando a posição das três primeiras ordens do sistema de
numeração decimal em números de três algarismos;
c) determinando o valor absoluto e relativo dos algarismos em números de
até três ordens;
d) compondo números naturais de três algarismos considerando as suas
diversas ordens e a soma de valores relativos dos seus algarismos;
e) decompondo números naturais de três algarismos considerando as suas
diversas ordens e na soma de valores relativos dos seus algarismos;
f) identificando diferentes decomposições de um número.
Representar, calcular e resolver problemas com números naturais.
1 – Resolver situações-problemas que envolvam os diferentes
significados da adição e subtração
a) associando a adição à ideia de juntar e de acrescentar quantidades;
b) estabelecendo relações numéricas para obter os resultados dos fatos
fundamentais;
c) identificando os fatos fundamentais da adição e subtração;
d) registrando os fatos fundamentais da adição e subtração na forma
horizontal e vertical;
e) associando a subtração às ideias de retirar, comparar e completar;
f) calculando adição com quantidades de até 100 elementos, sem reserva;
g) calculando subtração, com quantidades de até 100 elementos, sem
reagrupamento.
 2° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO HABILIDADES
significados da adição e da subtração adição e de subtração, envolvendo números de até H7 Utilizar diferentes procedimentos para calcular
(juntar, acrescentar, separar, retirar) três ordens, com os significados de juntar, o resultado de adições e subtrações com
acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias números de dois algarismos (uso do material
pessoais. dourado e por decomposição). Identificar as
regularidades do SND.

H14 Resolver cálculos e problemas, envolvendo

o campo aditivo (adição e subtração) pelo uso de

técnicas próprias ou convencionais, entre elas, na
reta numérica.

H15 Resolver e elaborar problemas do campo

(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de
multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição
de parcelas iguais por meio de estratégias e
formas de registro pessoais, utilizando ou não
suporte de imagens e/ou material manipulável.
• Problemas envolvendo adição de
parcelas iguais (multiplicação)
aditivo (adição e subtração) envolvendo os
significados de juntar e acrescentar quantidades,
separar e retirar quantidades, comparar
quantidades em situações de contexto familiar,
utilizando técnicas convencionais, o cálculo
mental ou outras estratégias pessoais.
3ºe 4º Bimestres
H12 Sistematizar as tabuadas do 2 ao 5.
H17 Reconhecer a ideia de divisão e utilizar o
sinal /
H13 Identificar as regularidades presentes nas
tabuadas como formas organizadas de
representar as multiplicações, (tabuadas do 2, 3,
4 e 5) sendo capaz de calcular e observar as
regularidades envolvendo o dobro e o triplo de
números.
H16 Resolver e elaborar problemas do campo
multiplicativo (multiplicação) com suportes de
imagens ou materiais de manipulação,
envolvendo as ideias de adição de parcelas iguais
e elementos apresentados em disposição
retangular.
2 – Resolver situações-problemas que envolvam os diferentes
significados da multiplicação ou divisão
a) associando a multiplicação à ideia de adição de parcelas iguais;
b) associando a escrita multiplicativa como escrita reduzida da adição;
c) utilizando a simbologia dos sinais (x e ÷);
d) estabelecendo relações numéricas para obter os resultados dos fatos
fundamentais da multiplicação e divisão;
e) identificando a escrita multiplicativa como forma de representar uma
quantidade de objetos em disposição retangular;
f) associando o conceito de dobro e triplo às ideias da multiplicação por 2 e
por 3;
g) estabelecendo relação de proporcionalidade entre dois números em
diferentes contextos;
h) associando a divisão à ideia de distribuição em partes iguais;
i) representando a divisão como agrupamento em conjuntos iguais;
j) utilizando estratégias próprias como desenhos, símbolos e materiais.

Números
H18 Resolver situações-problema
compreendendo as ideias da adição, subtração,
multiplicação (adição de quantidades iguais,
disposição retangular, combinando
possibilidades, proporção) e divisão (repartir
igualmente e quantas vezes cabe)
• Problemas envolvendo significados Representar, calcular e resolver problemas com números racionais
3ºe 4º Bimestres
de dobro, metade, triplo e terça parte

279

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Construção de sequências
repetitivas e de sequências
recursivas
• Identificação de regularidade de
sequências e determinação de
elementos ausentes na sequência
• Localização e movimentação de
pessoas e objetos no espaço,
segundo pontos de referência, e
indicação de mudanças de direção e
280
sentido
Geometria
• Esboço de roteiros e de plantas
simples
• Figuras geométricas espaciais
(cubo, bloco retangular, pirâmide,
HABILIDADES/BNCC
(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas
envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte,
com o suporte de imagens ou material
manipulável, utilizando estratégias pessoais.
(EF02MA09) Construir sequências de números
naturais em ordem crescente ou decrescente a
partir de um número qualquer, utilizando uma
regularidade estabelecida.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou
regularidade) de sequências repetitivas e de
sequências recursivas, por meio de palavras,
símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes
em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem
verbal ou não verbal, a localização e os
deslocamentos de pessoas e de objetos no
espaço, considerando mais de um ponto de
referência, e indicar as mudanças de direção e de
sentido.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou
plantas de ambientes familiares, assinalando
entradas, saídas e alguns pontos de referência.
2° ANO
HABILIDADES/SE
H18 Resolver situações-problema
compreendendo as ideias da adição, subtração,
multiplicação (adição de quantidades iguais,
disposição retangular, combinando
possibilidades, proporção) e divisão (repartir
igualmente e quantas vezes cabe)
H19 Resolver e elaborar problemas do campo
multiplicativo (divisão) com suporte de imagens
ou materiais de manipulação, envolvendo as
ideias de repartir uma coleção em partes iguais.
1ºe 2º Bimestres
H22 Associar a denominação do número a sua
respectiva representação simbólica,
desenvolvendo além da escrita do número, o
senso de quantidade representado por esse
número e as regularidades na escrita da
sequência numérica.
1º, 2º e 4º Bimestres-Desenvolver a
habilidade da BNCC
1ºao 4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da
BNCC
1º Bimestre
H34 Compreender e saber utilizar expressões
como: entre, ao lado, atrás, em frente, acima,
abaixo, esquerda e direita.
2º Bimestre
H34 Compreender e saber utilizar expressões
como: entre, ao lado, atrás, em frente, acima,
abaixo, esquerda e direita.
H30 Descrever, interpretar e representar e
representar a localização e a movimentação de
pessoas ou objetos no espaço, dando
informações sobre pontos de referência e
utilizando o vocabulário de posição.
2º Bimestre
H30 Descrever, interpretar e representar e
representar a localização e a movimentação de
pessoas ou objetos no espaço, dando
informações sobre pontos de referência e
utilizando o vocabulário de posição.
1º, 2º e 3º Bimestres
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
1 – Identificar e representar metades e quartos
a) dividindo coleções de materiais disponíveis em duas e quatro porções
iguais;
b) dividindo um objeto em duas e quatro partes iguais;
c) registrando metades e quartos graficamente (por meio de desenhos).
Padrões e cálculos algébricos.
Reconhecer padrões e resolver problemas com cálculo algébrico.
1 – Identificar padrões numéricos formados por uma sequência
a) investigando características de padrões de números resultantes pelo
princípio da adição de 2 em 2, 5 em 5 ou 10 em 10;
b) descrevendo padrões criados pela contagem;
1 – Identificar padrões numéricos formados por uma sequência
c) completando a sequência numérica com os elementos faltantes.
Senso espacial.
Representar a localização e a movimentação de objetos e pessoas no
espaço.
1 – Representar a localização e a movimentação de pessoas e objetos
no espaço, tendo como referência o próprio corpo ou um ponto distinto
do corpo
a) identificando relações espaciais entre objetos e pessoas considerando
referências que não seja próprio corpo;
b) utilizando as relações espaciais em
representações como desenhos, gravuras, fotos, malhas quadriculadas,
maquetes e itinerários;
c) identificando localização de pessoa e/ou objeto presentes em
representações, utilizando um ponto
de referência distinto do próprio corpo;
d) registrando deslocamentos à medida que são realizados, utilizando setas
indicadoras de sentido;
e) traçando itinerários com o apoio de desenhos vivenciados nas situações
do cotidiano com ponto de partida e ponto de chegada.
Formas Geométricas planas e espaciais.
Reconhecer e classificar figuras planas e espaciais.

OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
cone, cilindro e esfera): (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar
reconhecimento e características figuras geométricas espaciais (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera),
relacionando-as com objetos do mundo físico.
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear
figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e
triângulo), por meio de características comuns, em
desenhos apresentados em diferentes disposições
ou em sólidos geométricos
• Figuras geométricas planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo):
reconhecimento e características
Geometria
Habilidades Rede Municipal
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar
comprimentos de lados de salas (incluindo
contorno) e de polígonos, utilizando unidades de
• Medida de comprimento: unidades medida não padronizadas e padronizadas (metro,
não padronizadas e padronizadas centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.
(metro, centímetro e milímetro)
Medidas
Grandezas e
281
2° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES/SE
HABILIDADES
H24 Identificar e nomear figuras espaciais 2 – Identificar e nomear as figuras geométricas espaciais
(esferas e paralelepípedos) a) reconhecendo figuras geométricas espaciais: cubo, esfera,
paralelepípedo, pirâmide, cilindro, cone e esfera;
H29 Perceber figuras iguais ou diferentes e a b) reconhecendo objetos do mundo físico, comparando-os com figuras
composição de uma figura por outras. geométricas espaciais;
c) apontando as características das figuras tridimensionais como: formas
H23 Compor e decompor figuras geométricas. arredondadas ou pontuadas, possibilidade de rolar ou não e outras.
H27 Analisar diferentes planificações do cubo e
sistematizar as propriedades dos sólidos relativos
às faces, vértices e arestas.
H31 Identificar semelhanças e diferenças entre:
cubos e quadrados, paralelepípedos e
retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e
circunferências.
H33 Reconhecer as representações de figuras
geométricas espaciais, aprofundando o estudo
sobre as pirâmides.
Formas geométricas planas e espaciais.
1º Bimestre
Reconhecer e classificar figuras planas e espaciais.
H25 Identificar e relacionar figuras planas com as – Identificar, nomear e comparar as figuras geométricas planas
faces de figuras geométricas não planas. a) reconhecendo as figuras planas em representações como desenhos,
fotos, pinturas e gravuras;
H26 Identificar e reconhecer formas geométricas b) reconhecendo as figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo, círculo e
simples e sua composição quanto ao número de losango;
arestas e vértices. c) representando figuras planas por meio de recortes, dobraduras, desenho
livre e malha quadriculada;
H32 Identificar semelhanças e diferenças entre: d) relacionando as figuras planas apontando suas semelhanças e
retângulo, quadrado, triângulo, círculo e outras diferenças.
formas planas que apareçam nas embalagens.
3º Bimestre
H26 Identificar e reconhecer formas geométricas
simples e sua composição quanto ao número de
arestas e vértices.
4º Bimestre
H26 Identificar e reconhecer formas geométricas
simples e sua composição quanto ao número de
arestas e vértices.
H32 Identificar semelhanças e diferenças entre:
retângulo, quadrado, triângulo, círculo e outras
formas planas que apareçam nas embalagens.
4º Bimestre
H28 Construir figuras simétricas e identificar o
eixo de simetria em figuras.
Estudo das diferentes grandezas e formas medidas.
Reconhecer e relacionar medidas significativas de diferentes
grandezas.
2º Bimestre Medidas de comprimento
H38 Calcular comprimento, usando unidades de 1 – Relacionar medidas de comprimento em situações práticas do
medida formais (metro, centímetro), utilizando a cotidiano
régua como instrumento de medição e traçado. a) reconhecendo o uso das medidas de
4º Bimestre comprimento em situações práticas do cotidiano;

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Medida de capacidade e de massa:
unidades de medida não
convencionais e convencionais (litro,
mililitro, cm3, grama e quilograma)
• Medidas de tempo: intervalo de
tempo, uso do calendário, leitura de
horas em relógios digitais e
ordenação de datas
282
• Medidas de tempo: intervalo de
tempo, uso do calendário, leitura de
Grandezas e Medidas
horas em relógios digitais e
ordenação de datas
• Sistema monetário brasileiro:
reconhecimento de cédulas e
HABILIDADES/BNCC
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar
capacidade e massa, utilizando estratégias
pessoais e unidades de medida não padronizadas
ou padronizadas (litro, mililitro, grama e
quilograma).
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de
tempo entre duas datas, como dias da semana e
meses do ano, utilizando calendário, para
planejamentos e organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de
tempo por meio de relógio digital e registrar o
horário do início e do fim do intervalo.
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de
valores entre moedas e cédulas do sistema
2° ANO
HABILIDADES/SE
H36 Reconhecer e utilizar a régua como
instrumento de medida de comprimento.
H37 Reconhecer o metro como unidade
padronizada de medida e compreender a relação
entre metro e centímetro.
H38 Calcular comprimento, usando unidades de
medida formais (metro, centímetro), utilizando a
régua como instrumento de medição e traçado.
2ºe 3º Bimestres
H35 Compreender que a ideia de medir envolve
comparação (unidades de medidas não
padronizadas, palmo/pé e medidas de
capacidade, copo/ colher/ xícara).
1º Bimestre
H43 Identificar e relacionar as unidades de
medida de tempo: hora, dia, semana, mês.
2º e 4º Bimestres
H39 Reconhecer os dias da semana e os meses
do ano, organizando-os no tempo. (calendário)
H40 Reconhecer os meses do ano e localizar os
acontecimentos no tempo, utilizando alguns
referenciais significativos para o aluno, como o
momento presente, a data do próprio nascimento,
festas significativas ao longo do ano, fatos de
rotina diária.
3º e 4º Bimestres
H41 Conhecer a leitura das horas em relógio de
ponteiros.
H42 Identificar hora inteira e meia hora em
relógios de ponteiros.
2º, 3º e 4º Bimestres
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
b) identificando o metro como unidade
padronizada de comprimento;
c) medindo comprimento e distância de diferentes formas (palmo, pé, passo,
barbante, palito ou outros objetos do cotidiano);
d) comparando resultados de diferentes medições realizadas.
Medidas de massa e capacidade
2 – Relacionar medidas de massa em situações práticas do cotidiano
a) reconhecendo o uso das medidas de massa em situações práticas do
cotidiano;
b) identificando o quilograma como unidade padronizada de medida de
massa;
c) identificando diferentes tipos de balança como instrumentos para medição
de massa.
3 – Relacionar medidas de capacidade em situações práticas do
cotidiano
a) reconhecendo o uso das medidas de
capacidade em situações práticas do cotidiano;
b) identificando o litro como unidade padronizada de medida de capacidade.
Medidas de tempo
4 - Relacionar medidas de tempo
a) lendo um calendário mensal e anual;
b) identificando períodos (ano/mês, mês/dia; semana/dia);
c) estabelecendo relações entre unidades de medida de tempo: ano/mês,
mês/dia, semana/dia;
d) lendo e registrando horas exatas ou com fração de 30 minutos em
relógios digital e analógico;
e) usando o relógio analógico para marcar tempo e medição de tempo gasto
nas atividades cotidianas;
e) comparando horários apresentados em relógio digital e analógico.
Sistema Monetário.
Resolver problemas com conceitos do Sistema Monetário Brasileiro.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
moedas e equivalência de valores
• Análise da ideia de aleatório em
situações do cotidiano
Probabilidade e Estatística
• Coleta, classificação e
representação de dados em tabelas
simples e de dupla entrada e em
gráficos de colunas
• Coleta, classificação e
representação de dados em tabelas
simples e de dupla entrada e em
Probabilidade e Estatística
gráficos de colunas
• Neste bimestre, trabalham-se a contagem e a quantificação de objetos de coleções com mais de 10 unidades e, concomitantemente, as ideias de juntar, retirar e separar em partes iguais os elementos de
uma coleção, formando agrupamentos. As atividades de agrupamentos preparam para o futuro estudo da multiplicação e da divisão.
Números
• Propõe-se também, a comparação de quantidades de dois conjuntos, não apenas pela contagem, mas também por estimativas.
• Além disso, trabalha-se a sequência de números naturais até 100 e apresenta-se os números ordinais
283
HABILIDADES/BNCC
monetário brasileiro para resolver situações
cotidianas.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos
cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”,
“muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas
apresentadas por meio de tabelas de dupla
entrada e em gráficos de colunas simples ou
barras, para melhor compreender aspectos da
realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até
30 elementos, escolhendo até três variáveis
categóricas de seu interesse, organizando os
dados coletados em listas, tabelas e gráficos de
colunas simples.
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE
2° ANO
PROGRESSÃO DAS EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES/SE
HABILIDADES
H10 Compreender a composição de quantias 1 – Representar por extenso os valores do Sistema Monetário Brasileiro
utilizando notas e moedas. a) lendo e escrevendo quantias por extenso;
b) identificando trocas e diferentes formas para representar o mesmo valor;
c) associando um conjunto de moedas ao seu valor;
d) realizando cálculos simples (adição e subtração) em problemas que
envolvem valores do sistema monetário.
Probabilidade e medidas estatísticas.
Reconhecer e aplicar os conceitos de probabilidade e medidas
estatísticas.
– Identificar atividades práticas e eventos cotidianos que envolvem
decisões
4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da a) classificando eventos cotidianos de acordo com a sua ocorrência;
BNCC b) descrevendo resultados como prováveis ou improváveis;
c) reconhecendo os eventos como certos ou impossíveis.
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações de diferentes formas.
1 – Coletar dados a partir de questões simples e relevantes
a) utilizando tabelas previamente construídas ou materiais concretos para
coletar dados e ordená-los;
b) identificando uma questão de interesse com base em uma variável (mês
1ºe 2º Bimestres de aniversário, dias da semana etc.);
c) colhendo e classificando dados relevantes para uma questão;
d) representando dados utilizando
correspondência um a um;
e) preenchendo dados em tabelas simples e em gráfico pictórico;
H46 Identificar informações organizadas em f) preenchendo gráfico de coluna em malha quadriculada.
tabelas e gráficos de barras/colunas referentes a
uma situação dada. 2 – Analisar informações apresentadas em tabelas de dupla entrada e
3º e 4º Bimestres em gráficos de colunas
H44 Interpretar e construir gráfico de barras. a) lendo informações apresentadas em tabelas de dupla entrada e em
gráficos de colunas;
H46 Identificar informações organizadas em b) interpretando informações apresentadas em tabelas de dupla entrada e
tabelas e gráficos de barras/colunas referentes a em gráficos de colunas.
uma situação dada.
H48 Resolver problemas com dados
apresentados em tabelas.
1ºao 4º Bimestres
H45 Elaborar gráficos de barras, com dados
agrupados de 10 em 10.
H47 Elaborar listas, tabelas simples e gráficos de
barras verticais a partir de dados fornecidos.
2° ANO
 2° ANO
• Introduzem-se atividades de contagem ascendente e descendente – de um em um, de dois em dois, de três em três etc.
Álgebra
• Também são propostas atividades em que os alunos devem identificar um padrão para completar uma sequência numérica recursiva determinando o sucessor e o antecessor de alguns elementos
• Os alunos serão estimulados a utilizar o vocabulário específico para expressar a localização e o deslocamento de pessoas e objetos no espaço.
Geometria • Já para trabalhar figuras geométricas, são retomadas situações em que os alunos devem reconhecer, nomear e relacionar os objetos encontrados no cotidiano aos sólidos geométricos.
• Também há situações em que os alunos devem reconhecer, nomear e relacionar o formato de figuras geométricas planas com a forma de objetos do mundo físico.
• As atividades propostas têm o objetivo de favorecer a compreensão da organização e do registro do tempo em dias, semanas e meses. Aos poucos, vão sendo apresentados os termos relacionados a esse
Grandezas e Medidas aspecto.
• As atividades da rotina diária também são retomadas e ampliadas.
Probabilidade e Estatística • As situações envolvendo o uso do calendário e o registro de eventos recorrentes são exploradas para trabalhar a organização de informações em tabelas e gráficos de colunas e de barras.
OBSERVAÇÕES 2º BIMESTRE
• Retoma-se o uso dos números como indicador de ordem, de quantidade, de código e de medida em diferentes contextos e dá-se continuidade ao trabalho com a contagem e a comparação de quantidades.
• Também são propostas atividades que exploram situações de falta e excesso de quantidades vinculadas à comparação, utilizando a ideia de subtração. Já para trabalhar a adição, há situações-problema
Números que exploram as ideias de juntar e acrescentar.
• Além disso, para auxiliar a compreensão das características do sistema de numeração decimal e das operações aritméticas, são propostas atividades de cálculo mental; de escrita, comparação, composição
e decomposição de números; e de ordenação de números.
Álgebra • Sugerem-se atividades que exploram os padrões presentes em sequências de figuras e também a leitura, a ordenação de números e a identificação de regularidades na sequência numérica.
• Propõem-se atividades que estimulam os alunos a comunicar a localização e o deslocamento de pessoas e objetos de maneira oral, escrita e pictórica, utilizando diferentes pontos de referência.
Geometria • Quanto às figuras geométricas planas, pretende-se que os alunos identifiquem características dos sólidos geométricos de forma a classificá-los em dois grupos (formas arredondadas e formas não
arredondadas).
• São propostas atividades de medição utilizando palmos, pés e passos como unidades de medida e, mais adiante, apresentam-se instrumentos de medidas usuais.
Grandezas e Medidas
• Dá-se continuidade, também, ao trabalho com a escrita de datas e o uso do calendário.
Probabilidade e Estatística • As situações envolvendo o uso do calendário e o registro de eventos recorrentes são exploradas para trabalhar a organização de informações em tabelas e gráficos de colunas e de barras.
OBSERVAÇÕES 3º BIMESTRE
• Utiliza-se o material dourado para favorecer a compreensão do procedimento de adição com duas parcelas de dezenas e o algoritmo da adição.
• Já para trabalhar a operação multiplicação, utilizam-se problemas de adições de parcelas iguais.
Números • Também são explorados agrupamentos para trabalhar a ideia de números pares e ímpares e de dúzias.
• Além disso, propõem-se problemas que retomam objetos de conhecimento que foram apresentados em bimestres anteriores e espera-se que os alunos possam relacioná-los a situações do dia a dia.
• O cálculo mental avança no sentido de promover e ampliar o raciocínio para as adições e subtrações pela observação de regularidades e pela decomposição dos números.
Álgebra • Exploram-se as regras utilizadas nas sequências numéricas recursivas com números naturais, para favorecer o desenvolvimento de estratégias de cálculo mental.
• São propostas atividades que provoquem os alunos a refletir sobre as características de figuras geométricas planas – utilizando-se, por exemplo, o Tangram.
Geometria
• Também há atividades de reconhecimento das faces de sólidos geométricos e de identificação das planificações desses sólidos.
• Trabalham-se o uso, a comparação e a estimativa de medidas de capacidade, utilizando a unidade de medida litro.
Grandezas e Medidas
• Além disso, retomam-se o reconhecimento e a equivalência de valores do sistema monetário brasileiro.
Probabilidade e Estatística • Sugerem-se a realização de pesquisas e a representação dos resultados obtidos, bem como a leitura e a interpretação dessas informações.
OBSERVAÇÕES 4º BIMESTRE
• Propõem-se atividades que utilizam o ábaco e a reta numérica para auxiliar a compreensão da estrutura do sistema de numeração decimal.
• Quanto às operações adição e subtração, sugere-se que sejam realizadas no ábaco de pinos, para que os alunos decomponham os números envolvidos na operação.
Números
• Também são exploradas situações que exigem a combinação de elementos de duas coleções, que devem ser resolvidas por tentativas e exemplos.
• Além disso, dá-se continuidade ao trabalho com o cálculo mental e são apresentadas as ideias iniciais de proporcionalidade, dobro e triplo, e estas serão ampliadas nas explorações envolvendo multiplicação.

284
• São apresentados quadros de números organizados de dez em dez para favorecer a observação de regularidades do sistema de numeração decimal. Também são exploradas a observação de regularidades
Álgebra
em sequências numéricas, a comparação numérica e o conceito de sucessor e antecessor de um número natural.
• Sugere-se que os alunos sejam estimulados a representar figuras geométricas utilizando régua e malha quadriculada.
Geometria
• Também há atividades de sobreposição de figuras para estimular a observação de suas características, semelhanças e diferenças.
• Propõe-se que os alunos preencham o calendário do mês, localizem o dia da semana correspondente a determinada data e realizem a leitura de horas em relógios digitais.
Grandezas e Medidas
• Além disso, explora-se a formação de quantias usando cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
• São apresentadas atividades lúdicas para trabalhar as ideias de eventos possíveis e impossíveis, prováveis e improváveis.
Probabilidade e Estatística
• Também são propostos problemas com informações apresentadas em tabelas e gráficos e atividades de coleta e organização de dados.

Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE
 3° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
1º ao 4º Bimestre
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números H01 Identificar números pares e números ímpares.
naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéricos H02 Utilizar a noção de sucessor e antecessor,
e em língua materna. assim como a sistematização dessa terminologia.
H03 Compreender e reconhecer as características
do nosso sistema de numeração e as diferentes
funções sociais.
H04 Ler, comparar números e reconhecer o valor
posicional dos algarismos em um número. Observar
a regularidade da sequência numérica.
H05 Reconhecer as centenas exatas e a
composição e a decomposição de números entre
100 e 999, utilizando como recurso o material
dourado, o ábaco e o quadro de ordens.
Observar regularidades do SND.
• Leitura, escrita, comparação e
Números
ordenação de números naturais de
quatro ordens
2º ao 4º Bimestre
285
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o
sistema de numeração decimal.
1 – Representar o processo de contagem até
10.000
a) realizando contagem oral da sequência numérica
de 1 em 1; 2 em 2; 3 em 3; 4 em 4; 5 em 5, 10 em 10,
50 em 50 e 100 em 100 a partir de um número
determinado até 10.000 e entre dois números
determinados;
b) expressando o número de objetos obtidos em uma
contagem até 10.000;
c) utilizando diferentes materiais e/ou fontes de dados
para representação de números com quatro
algarismos.
2 – Representar números de até quatro
algarismos
a) lendo números de até quatro conforme a
regularidade da sequência numérica;
b) escrevendo números de até quatro algarismos
conforme a regularidade da sequência numérica;
c) escrevendo por extenso, números de até quatro
algarismos;
d) associando um número à sua escrita por extenso;
e) ordenando números de até quatro algarismos em
séries crescentes e decrescentes;
f) completando sequência numérica, com números de
até quatro algarismos e intervalo de 1, 2, 3, 4, 5, 10,
50 e 100;
g) identificando a localização de números naturais de
dois e três algarismos na reta numérica;
h) identificando números pares e ímpares conforme a
escrita numérica desses números.
3– Representar números ordinais até 99º
a) identificando números ordinais até 99º;
b) lendo números ordinais até 99º;
d) escrevendo números ordinais até 99º;
e) utilizando números ordinais em situações
cotidianas.
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o
sistema de numeração decimal.
 3° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
H06 Ampliar o conhecimento sobre o Sistema de
Numeração Decimal (SND) com o estudo dos
números até 9999.
H07 Associar a denominação do número e sua
respectiva representação simbólica até o nº 9999,
sendo capaz de ler, escrever, decompor, comparar
e realizar arredondamento.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de
numeração decimal, utilizando a composição e a 1º ao 4º Bimestre
decomposição de número natural de até quatro
ordens. H04 Ler, comparar números e reconhecer o valor
posicional dos algarismos em um número. Observar
a regularidade da sequência numérica.
H05 Reconhecer as centenas exatas e a
composição e a decomposição de números entre
100 e 999, utilizando como recurso o material
• Composição e decomposição de dourado, o ábaco e o quadro de ordens.
números naturais Observar regularidades do SND
H06 Ampliar o conhecimento sobre o Sistema de
Numeração Decimal (SND) com o estudo dos
números até 9999.
H07 Associar a denominação do número e sua
respectiva representação simbólica até o nº 9999,
sendo capaz de ler, escrever, decompor, comparar
e realizar arredondamento.
Números
(EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da
adição e da multiplicação para o cálculo mental ou 1º ao 4º Bimestre
escrito.
H20 Compreender o algoritmo da multiplicação.
286
H08 Calcular o resultado da multiplicação, com ou
sem reagrupamento, por meio do algoritmo usual,
por decomposição, memorizando a tabuada.
• Construção de fatos fundamentais da
H11 Desenvolver processos de contagem,
adição, subtração e multiplicação
• Reta numérica comparação de quantidades e as primeiras ideias
de adição e multiplicação. Relacionar as duas
operações.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
4 – Aplicar as regras de troca do sistema de
numeração decimal
a) realizando agrupamentos de centenas dando
origem à unidade de milhar;
b) identificando um objeto do grupo como 1 unidade,
10 como 1 dezena e 100 como 1 centena e 1000
como 1 unidade milhar;
c) relacionando unidade de milhar/centena/dezenas/
unidades.
Sistema de Numeração Decimal.
Contar, ler, escrever números e representar o
sistema de numeração decimal.
5 – Reconhecer as ordens e fazer a composição e
decomposição dos números de até quatro
algarismos
a) nomeando as quatro primeiras ordens do sistema
de numeração decimal;
b) identificando a posição das quatro primeiras
ordens do sistema de numeração decimal em
números de quatro algarismos;
c) determinando o valor absoluto e relativo dos
algarismos em números de até quatro ordens;
d) compondo números naturais de quatro algarismos
considerando as suas diversas ordens e a soma de
valores relativos dos seus algarismos;
e) decompondo números naturais de quatro
algarismos considerando as suas diversas ordens e
na soma de valores relativos dos seus
algarismos;
f) identificando diferentes decomposições de um
número.
Números e Operações.
Representar, calcular e resolver problemas com
números naturais.
2 – Resolver situações-problemas que envolvam
os diferentes significados da multiplicação ou
divisão
a) estabelecendo relação de proporcionalidade entre
dois números em diferentes contextos;
b) associando a multiplicação à combinação de
objetos de dois grupos considerando todas as
possibilidades;
d) estabelecendo relações numéricas para obter os
resultados dos fatos fundamentais da multiplicação e
divisão;
e) calculando multiplicações com ou sem reserva, em
que o multiplicando é um número de até três
algarismos e o multiplicador é um número de um
algarismo;
f) calculando multiplicação abreviada por dezenas e
centenas inteiras;
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números
naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
• Construção de fatos fundamentais da
ordenação dos números naturais e também na 1º e 3º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
adição, subtração e multiplicação
construção de fatos da adição e da subtração, BNCC
• Reta numérica
relacionando-os com deslocamentos para a direita ou
para a esquerda.
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de Números e operações.

cálculo mental e escrito, inclusive os convencionais,
para resolver problemas significativos envolvendo
adição e subtração com números naturais.
• Procedimentos de cálculo (mental e
escrito) com números naturais: adição
e subtração
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de
adição e subtração com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, comparar e completar
quantidades, utilizando diferentes estratégias de
cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo
mental.
1º ao 4º Bimestre
H14 Utilizar diferentes procedimentos para calcular
o resultado de adições e subtrações com números
de dois ou três (uso do material dourado, ábaco e
por decomposição)
H12 Realizar cálculos com o algoritmo convencional
da adição com agrupamentos ou recurso e da
subtração com recurso, realizando as trocas
necessárias.
1º Bimestre
H10 Reconhecer e relacionar a adição e a
subtração como operações inversas.
H13 Refletir sobre as três diferentes ideias
relacionadas à subtração. (Tirar uma quantidade de
outra, comparar duas quantidades e saber quanto
falta para uma quantidade se igualar a outra – ideias
do Campo Aditivo).
Representar, calcular e resolver problemas com
números naturais.
1 – Resolver situações-problemas que envolvam
os diferentes significados da adição e subtração
a) identificando fatos fundamentais da adição e
subtração;
b) calculando adição com dois números de até três
algarismos sem reserva ou com reserva;
c) calculando subtração com número de até três
algarismos sem reagrupamento ou com
reagrupamento;
d) relacionando adição e subtração como operações
inversas;
e) utilizando a adição como prova de verificação da
subtração e vice-versa;
f) estimando resultados da adição e subtração.

H15 Resolver problemas que envolvam: sequência

numérica e/ou as ideias da adição e subtração.
2º Bimestre
• Problemas envolvendo significados H12 Realizar cálculos com o algoritmo convencional
da adição com agrupamentos ou recurso e da

Números
da adição e da subtração: juntar,
acrescentar separar, retirar, comparar subtração com recurso, realizando as trocas
e completar quantidades necessárias.

H14 Utilizar diferentes procedimentos para calcular

o resultado de adições e subtrações com números
de dois ou três (uso do material dourado, ábaco e
por decomposição)

H21 Resolver e elaborar problemas no campo

aditivo (adição e subtração) envolvendo os
significados de juntar e acrescentar quantidades,
separar e retirar quantidades, comparar
quantidades em situações de contexto familiar,
utilizando técnicas convencionais, o cálculo mental
ou outras estratégias pessoais.
3º e 4° Bimestres

287

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de
multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos
apresentados em disposição retangular, utilizando
diferentes estratégias de cálculo e registros.
• Problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação e da
divisão: adição de parcelas iguais,
configuração retangular, repartição em
partes iguais e medida
3° ANO
HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
H21 Resolver e elaborar problemas no campo
aditivo (adição e subtração) envolvendo os
significados de juntar e acrescentar quantidades,
separar e retirar quantidades, comparar
quantidades em situações de contexto familiar,
utilizando técnicas convencionais, o cálculo mental
ou outras estratégias pessoais.
1º Bimestre
H18 Vivenciar e reconhecer a ideia da multiplicação
como adição de parcelas iguais, por meio de jogos
e brincadeiras e organizar as tabuadas de
multiplicação.
H28 Identificar as regularidades presentes nas
tabuadas como formas organizadas de representar
as multiplicações, memorizando-as.
2º Bimestre
H19 Compreender a regularidade da multiplicação
de um algarismo por centenas exatas (100, 200,
300...)
H23 Resolver e elaborar problemas do campo
multiplicativo (multiplicação) com suporte de
imagens ou materiais de manipulação.
H24 Reconhecer a ideia da multiplicação como
adição de parcelas iguais, elementos apresentados
em disposição retangular, organizando e
memorizando as tabuadas de 1 a 6.
3º e 4º Bimestres
H19 Compreender a regularidade da multiplicação
de um algarismo por centenas exatas (100, 200,
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Números e operações.
Representar, calcular e resolver problemas com
números naturais
2 – Resolver situações-problemas que envolvam
os diferentes significados da multiplicação ou
divisão
a) estabelecendo relação de proporcionalidade entre
dois números em diferentes contextos;
b) associando a multiplicação à combinação de
objetos de dois grupos considerando todas as
possibilidades;
c) associando a multiplicação à sua representação
em uma configuração retangular;
d) estabelecendo relações numéricas para obter os
resultados dos fatos fundamentais da multiplicação e
divisão;
e) calculando multiplicações com ou sem reserva, em
que o multiplicando é um número de até três
algarismos e o multiplicador é um número de um
algarismo;
f) calculando multiplicação abreviada por dezenas e
centenas inteiras;
g) calculando divisões exatas em que o dividendo é
um número de até três algarismos e o divisor é um
número de um algarismo;
h) calculando divisões com resto em que o divisor é
um número de um algarismo;
i) relacionando multiplicação e divisão como
operações inversas.

288
300...)

Números
• Problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação e da
divisão: adição de parcelas iguais,
configuração retangular, repartição em
partes iguais e medida
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de
divisão de um número natural por outro (até 10, com
resto zero e com resto diferente de zero, com os
significados de repartição equitativa e de medida, por
meio de estratégias e registros pessoais.
H26 Resolver problemas que envolvam as ideias da
adição, subtração, multiplicação e divisão.
3º e 4º bimestres
H22 Realizar divisão por meio de estimativas e pelo
algoritmo usual.
H25 Resolver e elaborar problemas do campo
multiplicativo (divisão) com suporte de imagens ou
materiais de manipulação, envolvendo as ideias de
repartir uma coleção em partes iguais.

H26 Resolver problemas que envolvam as ideias da

adição, subtração, multiplicação e divisão.
 3° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão
com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e
10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima
partes.
• Significados de metade,
terça parte, quarta parte, quinta parte
e décima parte
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências
ordenadas de números naturais, resultantes da
realização de adições ou subtrações sucessivas, por
um mesmo número, descrever uma regra de
formação da sequência e determinar elementos
faltantes ou seguintes.
• Identificação e descrição de
Álgebra
regularidades em sequências
numéricas recursivas
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para
Álgebra
escrever diferentes sentenças de adições ou de
• Relação de igualdade
subtrações de dois números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença.
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de
• Localização e movimentação: esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,
representação de objetos e pontos de a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço,
tria
referência incluindo mudanças de direção e sentido, com base
Geome-
em diferentes pontos de referência.
289
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Números e operações.
2º e 4º Bimestre Representar, calcular e resolver problemas com
números racionais.
1 – Identificar e representar metades, quartos e
oitavos
a) dividindo coleções de materiais disponíveis em
duas, quatro e oito porções iguais;
Desenvolver a habilidade da BNCC
b) dividindo um objeto em duas, quatro e oito partes
iguais;
c) registrando metades, quartos e oitavos
graficamente (por meio de desenhos).
Padrões e cálculos algébricos.
1º ao 4º Bimestre Reconhecer padrões e resolver problemas com
cálculo algébrico.
1 – Identificar padrões e regularidades nos fatos
fundamentais da adição e subtração
a) representando um problema dado em palavras por
uma sentença matemática;
b) escrevendo um problema em palavras para
representar uma sentença matemática;
c) organizando os fatos fundamentais da adição e da
Desenvolver a habilidade da BNCC
subtração em tabelas de acordo com um padrão;
d) reconhecendo regularidades nas tabelas dos fatos
fundamentais e utilizá-las ao determinar seus
resultados;
e) utilizando sentenças numéricas equivalentes que
envolvem adição e subtração para encontra
quantidades desconhecidas.
1º, 3º e 4º Bimestres-Desenvolver a habilidade
da BNCC
Senso espacial.
Representar a localização e a movimentação de
1º e 3º Bimestre objetos e pessoas no espaço.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
1 – Representar a localização e a
movimentação de pessoas e objetos no espaço,
utilizando um ponto de referência distinto do
próprio corpo
a) reconhecendo relações espaciais entre objetos e
pessoas considerando referências que não seja o
próprio corpo;
b) utilizando as relações espaciais em
representações como desenhos, gravuras, fotos,
malhas quadriculadas maquetes, itinerários e
croquis;
c) identificando localização de pessoa e/ou objeto
Desenvolver a habilidade da BNCC
presentes em representações, utilizando um ponto de
referência distinto do próprio corpo;
d) identificando a localização de pontos em malhas
quadriculadas com a indicação de pares ordenados;
e) registrando movimentos à medida que são
realizados, utilizando setas indicadoras de sentido;
f) traçando itinerários vivenciados nas situações do
cotidiano com rotas mais curtas para um destino
específico, a partir de um local indicado;
g) reconhecendo a movimentação de pessoas ou
objetos nos sentidos horário e anti-horário por meio
de representação gráfica no espaço.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais Formas Geométricas planas e espaciais.
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e 1º Bimestre Reconhecer e classificar figuras planas e
esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas espaciais.
figuras. H32 Identificar vértices, faces e arestas de sólidos 1 – Identificar, caracterizar e comparar as figuras
geométricos. geométricas espaciais
a) reconhecendo as figuras geométricas espaciais:
H38 Identificar semelhanças e diferenças entre: cubo, paralelepípedo, pirâmide, cilindro,
cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, cone e esfera;
• Figuras geométricas espaciais (cubo, pirâmides e triângulos, esferas e circunferências. b) identificando alguns elementos das formas
bloco retangular, pirâmide, cone, tridimensionais: faces, arestas, base, vértices;
cilindro e esfera): reconhecimento, H39 Reconhecer as principais características de c) comparando cubos, paralelepípedos e pirâmides
análise de características e cubo, paralelepípedo (não cúbico), prismas, de acordo com o número de faces,
planificações pirâmides, cilindro, cone e esfera. vértices e arestas.

H40 Relacionar um sólido à sua planificação, 2 – Identificar planificações de figuras

290
especialmente pelas características das faces de geométricas espaciais
prismas e pirâmides. a) reconhecendo as planificações do cubo,
Identificar e nomear poliedros. paralelepípedo, pirâmide, cone e cilindro;
b) construindo figuras tridimensionais a partir de suas
planificações;

e
a

o
ri

G
c) reconhecendo o quadrado e o retângulo nas faces

m
et
3º e 4º Bimestres

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Figuras geométricas
espaciais (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e
esfera):
reconhecimento, análise de
características e
planificações
• Figuras geométricas
espaciais (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e
esfera):
reconhecimento, análise de
características e planificações
• Congruência de figuras geométricas
planas
Habilidades Rede Municipal
291
3° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF03MA14) Descrever características de algumas
figuras geométricas espaciais (prismas retos,
pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com
suas planificações
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas
(triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e
paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade,
posições relativas e comprimento) e vértices.
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes,
usando sobreposição e desenhos em malhas
quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de
tecnologias digitais.
HABILIDADES/SE
H38 Identificar semelhanças e diferenças entre:
cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos,
pirâmides e triângulos, esferas e circunferências.
H39 Reconhecer as principais características de
cubo, paralelepípedo (não cúbico), prismas,
pirâmides, cilindro, cone e esfera.
H40 Relacionar um sólido à sua planificação,
especialmente pelas características das faces de
prismas e pirâmides.
Identificar e nomear poliedros.
1º Bimestre
H38 Identificar semelhanças e diferenças entre:
cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos,
pirâmides e triângulos, esferas e circunferências.
H39 Reconhecer as principais características de
cubo, paralelepípedo (não cúbico), prismas,
pirâmides, cilindro, cone e esfera.
1º Bimestre
H29 Compor e decompor figuras geométricas
planas.
Identificar lados e vértices
H30 Relacionar uma figura geométrica não plana
com sua planificação. Identificar lados e vértices
2º Bimestre
H29 Compor e decompor figuras geométricas
planas. Identificar lados e vértices
H31 Identificar vértices, faces e arestas de figuras
geométricas não planas e vértices e lados de figuras
geométricas planas.
1º, 2º e 3º Bimestres-Desenvolver a habilidade
da BNCC
2º Bimestre
H35 Desenvolver noção de simetria axial.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
do cubo e do paralelepípedo, o triângulo nas
faces da pirâmide e o círculo nas bases do cone e do
cilindro.
Formas geométricas planas e espaciais.
Reconhecer e classificar figuras planas e
espaciais.
3 – Identificar, nomear e comparar as figuras
geométricas planas
a) reconhecendo figuras planas: quadrado, retângulo,
triângulo, círculo, losango, paralelogramo e trapézio;
b) reconhecendo número de lados e vértices de
figuras geométricas planas;
c) reconhecendo quadrado, retângulo, triângulo,
losango, paralelogramo e trapézio, quanto ao
número de lados e vértices;
d) compondo uma figura plana utilizando outras;
e) decompondo figuras planas em outras por meio de
recortes.
Simetria.
Reconhecer e representar eixos de simetria de
reflexão, translação e rotação.
1 – Localizar o eixo de simetria em objetos
a) identificando a relação entre o conceito de simetria
e os objetos do mundo físico;
b) criando formas simétricas a partir de dobraduras e
recortes;
c) identificando o eixo de simetria por meio em
dobraduras, recortes e malha quadriculada.
 3° ANO
PROGRESSÃO DAS
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
CONHECIMENTO
HABILIDADES
3º Bimestre
H33 Conhecer o trapézio e o prisma de base
triangular.

H36 Identificar as principais propriedades

geométricas das pirâmides, distinguindo-as dos
demais sólidos.

H39 Reconhecer as principais características de

cubo, paralelepípedo (não cúbico), prismas,
pirâmides, cilindro, cone e esfera.

H40 Relacionar um sólido à sua planificação,

Geometria
especialmente pelas características das faces de
prismas e pirâmides.
Identificar e nomear poliedros
4º Bimestre
H37 Identificar padrões geométricos.

H39 Reconhecer as principais características de

cubo, paralelepípedo (não cúbico), prismas,
pirâmides, cilindro, cone e esfera.
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma
medida depende da unidade de medida utilizada.
1º e 2° Bimestres
H50 Perceber a adequação da unidade de medida
à grandeza a ser mensurada.
• Congruência de figuras geométricas
planas Significado de medida e de H52 Utilizar um instrumento de medida.
unidade de medida Compreender a relação entre metro e centímetro.
Usar a régua como instrumento para traçar linhas
retas e medir comprimento
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o 1º Bimestre
Estudo das diferentes grandezas e formas de
medidas.
Reconhecer e relacionar medidas significativas
de diferentes grandezas.
1– Relacionar unidades de medida de
comprimento (m e cm)
a) identificando o metro e o centímetro (m e cm) como
unidades padronizadas de medidas de
comprimento;
b) estabelecendo relação entre metro e centímetro (1
m = 100 cm);
c) identificando instrumentos de medida de
comprimento: régua, trena e fita métrica;
d) resolvendo problemas com diferentes unidades de
medidas de comprimento.

292
instrumento mais apropriado para medições de H43 Estabelecer relações entre unidades de tempo: 2 - Relacionar medidas de tempo

Grandezas e Medidas
comprimento, tempo e capacidade. ano, mês, semana, dia. (Identificar dados e a) reconhecendo sequências de diferentes
informações em calendários). representações de horas (24h, 0h etc.);
• Congruência de figuras geométricas
b) estabelecendo relações entre unidades de medida
planas
H45 Identificar e utilizar unidades de medidas de de tempo: ano/mês, mês/dia, semana/dia;
• Significado de medida e de unidade
tempo: dia, semana, mês, bimestre, semestre e
de medida
ano.

H50 Perceber a adequação da unidade de medida

à grandeza a ser mensurada.
• Medidas de comprimento (unidades (EF03MA19) Estimar, medir e comparar 2º ao 4º Bimestre

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
não convencionais e convencionais):
registro, instrumentos de medida,
estimativas e comparações
• Medidas de comprimento (unidades
não convencionais e convencionais):
registro, instrumentos de medida,
estimativas e comparações
• Comparação de áreas por
Grandezas e Medidas
superposição
• Medidas de tempo: leitura de horas
em relógios digitais e analógicos,
duração de eventos e reconhecimento
de relações entre unidades de medida
de tempo
293
3° ANO
HABILIDADES/BNCC
comprimentos, utilizando unidades de medida não
padronizadas e padronizadas mais usuais (metro,
centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de
medida.
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa,
utilizando unidades de medida não padronizadas e
padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma,
grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de
rótulos e embalagens, entre outros.
(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por
superposição, áreas de faces de objetos, de figuras
planas ou de desenhos.
(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
informar os horários de início e término de realização
de uma atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em
relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora
e minutos e entre minuto e segundos.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
H41 Comparar medidas de massa, de 1– Relacionar unidades de medida de
comprimento, de tempo. comprimento (m e cm)
a) identificando o metro e o centímetro (m e cm) como
H44 Identificar as medidas de comprimento e os unidades padronizadas de medidas de
processos de medição. comprimento;
b) estabelecendo relação entre metro e centímetro (1
H50 Perceber a adequação da unidade de medida m = 100 cm);
à grandeza a ser mensurada. c) identificando instrumentos de medida de
comprimento: régua, trena e fita métrica;
d) resolvendo problemas com diferentes unidades de
medidas de comprimento.
3º e 4º Bimestres
H42 Conhecer a relação entre o grama e o 3 – Relacionar unidades de medida de massa (g e
quilograma, o litro e o mililitro. kg)
a) identificando o quilograma e o grama (g e kg) como
H51 Resolver problemas com diferentes grandezas unidades padronizadas de medidas de massa;
e medidas. b) estabelecendo relação entre quilograma e grama (1
kg = 1000g);
c) resolvendo problemas com unidades de medidas
de massa.
4 – Relacionar unidades de medida de capacidade
(l e ml)
a) identificando o litro e mililitro (l e ml) como unidades
padronizadas de capacidade;
b) estabelecendo relação entre litro e mililitro (1 l =
1000 ml);
c) resolvendo problemas com unidades de medidas
de capacidade;
d) utilizando unidades de medida convencionais ou
não para estimar a medida de grandezas.
2º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
1º ao 4º Bimestre
H46 Ler e escrever horas e identificar situações de 2 - Relacionar medidas de tempo
uso e escrita de horas. a) lendo e representando horas e minutos em relógios
digital e analógico;
H47 Ler e escrever horas. Relacionar horas e b) reconhecendo sequências de diferentes
minutos. representações de horas (24h, 0h etc.);
c) estabelecendo relações entre unidades de medida
H48 Ler e relacionar diferentes escritas de horas e de tempo:
minutos. dias/horas, horas/minutos;
d) estabelecendo relação entre o horário de início e
1º, 2º e 4º Bimestres
término de um evento ou acontecimento.
H46 Ler e escrever horas e identificar situações de
uso e escrita de horas.
H47 Ler e escrever horas. Relacionar horas e
minutos.
H48 Ler e relacionar diferentes escritas de horas e
minutos.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Sistema monetário brasileiro:
estabelecimento de equivalências de
um mesmo valor na utilização de
diferentes cédulas e moedas
Grandezas e Medidas
• Análise da ideia de acaso em
situações do cotidiano: espaço
amostral
294
• Leitura, interpretação e
representação de dados em tabelas de
dupla entrada e gráficos de barras
Probabilidade e Estatística
• Leitura, interpretação e
representação de dados em tabelas de
dupla entrada e gráficos de barras
3° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que
envolvam a comparação e a equivalência de valores
monetários do sistema brasileiro em situações de
compra, venda e troca.
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares
aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando
os que têm maiores ou menores chances de
ocorrência.
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
de barras ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
de barras ou de colunas, envolvendo resultados de
pesquisas significativas, utilizando termos como
maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo
de linguagem para compreender aspectos da
realidade sociocultural significativos.
HABILIDADES/SE
1º e 2º Bimestre
H49 Ler, escrever e operar com valores expressos
no sistema monetário brasileiro.
H09 Operar com quantidades expressas em nosso
sistema monetário e desenvolver a noção de troco.
H16 Utilizar o Sistema Monetário Brasileiro em
situações- problema.
H17 Relacionar cédulas e moedas a valores do
Sistema Monetário.
3º e 4º Bimestre
H17 Relacionar cédulas e moedas a valores do
Sistema Monetário.
H49 Ler, escrever e operar com valores expressos
no sistema monetário brasileiro.
3º Bimestre
H27 Entender a ideia de chance e probabilidade.
1º ao 4º Bimestre
H54 Identificar informações organizadas em tabelas
e gráficos de barras/colunas referentes a uma
situação dada.
H55 Interpretar gráficos de barras horizontais e
gráficos de barras duplas.
1º ao 4º Bimestres
H54 Identificar informações organizadas em tabelas
e gráficos de barras/colunas referentes a uma
situação dada.
H55 Interpretar gráficos de barras horizontais e
gráficos de barras duplas.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Sistema Monetário.
Resolver problemas com conceitos dos Sistema
Monetário Brasileiro.
1 – Associar valores do Sistema Monetário
Brasileiro
a) lendo e escrevendo quantias com escrita decimal;
b) compondo e decompondo valores na manipulação
de cédulas ou moedas;
c) realizando trocas de notas por notas, de moedas
por moedas, de moedas por notas e notas por
moedas;
d) resolvendo problemas que envolvem valores do
sistema monetário.
Probabilidade e medidas estatísticas.
Reconhecer e aplicar os conceitos de
probabilidade e medidas estatísticas.
1 – Identificar atividades práticas e eventos
cotidianos que envolvem decisões
a) classificando eventos cotidianos de acordo com a
sua ocorrência;
b) descrevendo resultados como prováveis ou
improváveis;
c) reconhecendo os eventos como certos ou
impossíveis;
d) determinando o número de possibilidades de um
evento por contagem.
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações
de diferentes formas.
2 – Analisar informações apresentadas em
tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas
e de barras simples
a) lendo informações apresentadas em tabelas de
dupla entrada e em gráficos de coluna e de barras
simples;
b) interpretando informações apresentadas em
tabelas de dupla entrada e em gráficos de coluna
e de barras simples;
c) resolvendo problemas com as informações
apresentadas nas tabelas e nos gráficos de colunas
e de barras simples.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Coleta, classificação e representação
de dados referentes a variáveis
categóricas, por meio de tabelas e
3° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
categóricas em um universo de até 50 elementos,
organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas
simples ou de dupla entrada e representá-los em
gráficos de colunas simples, com e sem uso de
tecnologias digitais.
HABILIDADES/SE
1º ao 4º Bimestre
H53 Elaborar listas, tabelas simples e gráficos de
barras a partir de dados fornecidos.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM
HABILIDADES
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações
de diferentes formas.
1 – Coletar dados com duas variáveis
a) organizando os dados coletados em categorias;
b) registrando os dados coletados em tabelas e em
gráficos de coluna e de barras simples;

gráficos
c) interpretando os dados registrados em tabelas e
gráficos;
d) comunicando os dados obtidos na pesquisa.

3°ANO
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE
• São propostas atividades que utilizam números como código e como indicador de medida, ordem e quantidade.
• Também são propostas atividades que utilizam as representações da reta numérica como recurso para realizar cálculos e que trabalham os fatos básicos da multiplicação por 2,
4 e 8, utilizando tabuadas.
Números
• Além disso, espera-se que os alunos desenvolvam estratégias de cálculo por algoritmos e também com o uso de calculadoras. Estes são instrumentos úteis, inclusive, para
obtenção de resultados por estimativa e cálculo mental. As primeiras atividades com calculadoras têm o objetivo de fazer com que os educandos conheçam a ferramenta, suas
funções e possibilidades de uso.
Álgebra • Trabalha-se a sequência de números naturais de 10 em 10 e de 100 em 100, partindo do 0, e a identificação de regularidades nas sequências de múltiplos de 2, 4 e 8.
• Apresentam-se os termos “vértices”, “faces” e “arestas” e as planificações dos sólidos geométricos.
Geometria • Espera-se que os alunos possam descrever as características dos sólidos geométricos e diferenciar pirâmide de prisma e cone de cilindro
• Também propõe-se trabalhar a localização e movimentação de pessoas.
• Sugerem-se atividades envolvendo os valores do sistema monetário brasileiro e o uso do símbolo “R$”.
Grandezas e Medidas • Já para trabalhar as medidas de tempo, são propostas atividades de reconhecimento da posição do ponteiro maior ao marcar 30 minutos. A escrita de horas em listas de
rotina e a leitura de horários no relógio analógico e digital também são retomadas.
• Situações cotidianas e outras que envolvem conhecimento de outros temas da Matemática são exploradas para trabalhar a leitura, interpretação e representação de informações
Probabilidade e Estatística
em tabelas e gráficos de colunas simples.
OBSERVAÇÕES 2º BIMESTRE
• São propostas atividades para auxiliar na compreensão do valor posicional dos algarismos e assimilação da escrita correta dos números. No que diz respeito aos números pares
e ímpares, os alunos são estimulados a perceber regularidades na sequência formada por esses números.
• Em continuidade ao estudo dos múltiplos, são apresentadas atividades, com ilustrações para auxiliar os cálculos, das tabuadas do 3, 5, 6, 7, 9 e 10. Também há problemas que
Números envolvem valores monetários e as ideias de dobro e metade.
• No cálculo mental, são retomados os cálculos de “quanto falta para dez”, para provocar a analogia com os cálculos de “quanto falta para cem”. A decomposição dos números em
centenas e dezenas exatas auxilia na compreensão da estrutura e das propriedades do sistema de numeração decimal, além de favorecer o desenvolvimento das habilidades de
calcular resultados, tanto mentalmente como por algoritmos.
Álgebra • Sugere-se a observação de regularidades nas tabuadas do 3, 5, 6, 7, 9 e 10.
• Propõe-se a apresentação da ideia de simetria, de maneira lúdica, com ilustrações e gravuras. Também são disponibilizadas atividades que estimulam a observação das
Geometria características de figuras geométricas planas.
• Além disso, nas atividades de geometria sugere-se o uso de malhas quadriculadas, que podem auxiliar na compreensão futura do conceito de área.
• Espera-se que os alunos a compreendam que, para medir uma grandeza, precisamos compará-la com outra de mesma natureza. São propostas atividades que trabalham a
estimativa de medidas de comprimento e a equivalência entre 100 cm e 1 m.
Grandezas e Medidas • Em relação às medidas de tempo, a leitura das horas e minutos no relógio de ponteiros avança em conjunto com o estudo das tabuadas do 5 e do 10. Também são propostas
situações de cálculo de intervalos de tempo.
• Em relação a situações que envolvem valores monetários, os alunos já podem resolver problemas com quantias maiores e raciocínios de compra e venda de produtos.

295
 • Apresentam-se quadros e tabelas de dupla entrada. Inicialmente, espera-se que os alunos leiam e interpretem os dados. Em seguida, devem registar informações utilizando
Probabilidade e Estatística
esse tipo de recurso.
OBSERVAÇÕES 3º BIMESTRE
• As atividades propostas têm como objetivo retomar a sequência numérica e trabalhar leitura, ordenação e composição de números naturais de até quatro ordens.
• Utilizam-se ábaco de pinos e quadro de ordens para a representação de números naturais. Também é retomado e ampliado o estudo do sistema de numeração egípcio.
• O educando é estimulado a observar as regularidades existentes na multiplicação de um número natural por dezenas, centenas e unidade de milhar exatas, assim como a
Números
conhecer estratégias para determinar o resultado da tabuada de alguns números.
• Há, ainda, atividades de cálculo de operações utilizando calculadora e atividades de cálculo de multiplicações envolvendo a ideia de configuração retangular.
• Além disso, exploram-se operações relacionadas à adição e à subtração e a noção de uma operação como o inverso da outra.
Álgebra • São propostas a observação e identificação de regularidades em atividades de cálculo e de resolução de problemas.
• Propõem-se atividades nas quais os alunos devem descrever e interpretar deslocamentos utilizando malha quadriculada.
Geometria
• Os alunos também devem realizar atividades relacionadas à observação de características das pirâmides e sua classificação
• Propõem-se atividades que trabalham a estimativa e comparação de comprimentos utilizando unidades de medidas padronizadas.
• Também trabalha-se como utilizar a régua para medir e apresenta-se o milímetro como unidade de medida de comprimento.
Grandezas e Medidas
• Em relação às medidas de massa e capacidade, é o momento para apresentar o quilograma e o grama, bem como o litro e o mililitro, como medidas de capacidade padronizadas.
• Além disso, sugere-se a resolução de situações-problema envolvendo valores do sistema monetário brasileiro.
• São propostas atividades de leitura, interpretação e comparação de dados apresentados em tabelas de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas.
Probabilidade e Estatística • Também se exploram situações do cotidiano para trabalhar a ideia de chance.
• Além disso, há propostas de coleta de dados.
OBSERVAÇÕES 4º BIMESTRE
• São propostas atividades de composição e decomposição de números naturais de até quatro ordens e apresentam-se situações-problema que envolvem as ideias da divisão e
exploram diferentes estratégias para realizar o cálculo de uma divisão.
• Além disso, continuam a ser propostas situações de multiplicação, desta vez explorando a formação de grupos com quantidades iguais
Números
• Também são apresentados cálculos de adição e subtração associados às situações do cotidiano, em conjunto com as outras unidades temáticas.
• Em relação ao cálculo mental, os alunos são estimulados a realizar diferentes estratégias para calcular o resultado de uma subtração e de uma adição, de modo que assim
consigam realizar outros cálculos.
Álgebra • São propostas atividades de cálculo para os alunos poderem perceber que diferentes composições de adições ou subtrações podem ter o mesmo resultado.
• Propõem-se a observação das características e o estudo dos elementos dos prismas de diferentes bases, incluindo cubos e blocos retangulares. Farão, também, o estudo da
Geometria
planificação desses sólidos geométricos.
• Trabalham-se a estimativa de medidas de comprimento, massa e capacidade.
Grandezas e Medidas • Em relação às medidas de tempo, as atividades propostas estimulam a leitura de horas em relógios, o registro da duração de intervalos de tempo e a relação entre hora e minutos.
• Além disso, são exploradas situações de compra e venda para trabalhar a comparação e equivalência de valores do sistema monetário brasileiro.
• São apresentadas situações do cotidiano relacionadas a compra e venda e envolvendo resultados de jogos para se trabalhar a leitura, interpretação e comparação de informações
Probabilidade e Estatística
apresentadas em gráficos e tabelas.

Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

296
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números Sistema de Numeração Decimal
naturais até a ordem de dezenas de milhar. 1ºa 3º Bimestre Contar, ler, escrever números e representar o
sistema de numeração decimal.
H1 Reconhecer, por extenso, a escrita dos 1 – Representar o processo de contagem de
numerais. números até seis algarismos
a) realizando contagem oral da sequência numérica
H7 Ler e escrever números até centenas milhar. de diferentes múltiplos a partir de um intervalo entre
dois números determinados de até seis algarismos;

b) expressando o número de objetos obtidos em uma
contagem de até seis algarismos;
c) utilizando diferentes materiais e/ ou fontes de dados
para representação de números com até
seis algarismos.

2 – Representar números de até seis algarismos

a) lendo números de até seis algarismos conforme a
regularidade da sequência numérica;
b) escrevendo números de até seis algarismos
conforme a regularidade da sequência numérica;
c) escrevendo por extenso, números de até seis
algarismos;
d) associando um número à sua escrita por extenso;
e) ordenando números de até seis algarismos em
séries crescentes e decrescentes;
f) determinando ordem entre dois números usando os
sinais > (maior que) e < (menor que);
• Sistema de numeração decimal: g) identificando a localização de números naturais
leitura, escrita, comparação e de até seis algarismos na reta numérica.
ordenação de números naturais de até

Números
cinco ordens 3 – Aplicar as regras de troca do sistema de
numeração decimal
a) identificando o grupo de 10 centenas como 1
unidade de milhar;
b) identificando o grupo de 10 unidades de milhar
como 1 dezena de milhar;
c) identificando o grupo de 10 dezenas de milhar como
1 centena de milhar;
d) relacionando centena de milhar/ dezena de
milhar/unidade de milhar/centena/dezena/unidade.

4 – Representar números ordinais acima de 99º

a) identificando números ordinais acima de 99º;
b) lendo números ordinais acima de 99º;
c) escrevendo números ordinais acima de 99º;
d) comparando números ordinais a partir de suas
características (crescente, decrescente, maior, menor
etc.).

297
 4° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e 1º, 2ºe 3º Bimestres
composição, que todo número natural pode ser escrito H18 Reconhecer a decomposição de números
por meio de adições e multiplicações por potências de naturais nas diversas ordens até centena de milhar.
dez, para compreender o sistema de numeração
decimal e desenvolver estratégias de cálculo. H4 Calcular o resultado aproximado e exato de
adições, de subtrações, de divisão e multiplicação
por meio de cálculo mental e escrito (algoritmo
usual e por decomposição e a memorização da
tabuada)
• Composição e decomposição de um
número natural de até cinco ordens,
por meio de adições e multiplicações
por potências de 10
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com
Números
números naturais envolvendo adição e subtração, 1º ao 4º Bimestre
utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
mental e algoritmos, além de fazer estimativas do H9 Ler, interpretar e resolver situação-problema
resultado. com números naturais, envolvendo ideias de adição
e subtração.
H16 Resolver situação-problema com números
naturais, envolvendo diferentes significados da
adição, subtração, multiplicação e divisão.
H25 Resolver situação-problema com números
298
• Propriedades das operações para o naturais, envolvendo diferentes significados da
desenvolvimento de diferentes adição. Reconhecer os nomes dos termos e
estratégias de cálculo com números sistematizar o algoritmo da adição.
naturais
H26 Resolver situação-problema com números
naturais, envolvendo diferentes significados da
subtração. Reconhecer os nomes dos termos e
sistematizar o algoritmo da subtração.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
5 - Reconhecer as ordens e fazer a composição e
decomposição dos números de até seis
algarismos
a) nomeando as seis primeiras ordens do sistema de
numeração decimal;
b) identificando a posição das seis primeiras ordens
do sistema de numeração decimal em um número de
seis algarismos;
c) indicando as ordens que compõem as duas
primeiras classes;
d) determinando o valor absoluto e relativo dos
algarismos em números de até seis ordens;
e) compondo números naturais de até seis algarismos
considerando as suas diversas ordens e a soma de
valores relativos dos seus algarismos;
f) decompondo números naturais de até seis
algarismos considerando as suas diversas ordens e
na soma de valores relativos dos seus algarismos;
g) identificando a composição e a decomposição de
números naturais em sua forma polinomial;
h) identificando diferentes decomposições de um
número;
i) realizando aproximações (arredondamentos) de
números para a dezena, ou para a centena, ou para o
milhar próximos;
j) reconhecendo situações em que o
arredondamento de números pode ser usado.
Números e Operações
Representar, calcular e resolver problemas com
números naturais.
1 – Resolver situações-problemas que envolvam
os diferentes significados da adição e subtração
a) determinando os resultados dos fatos fundamentais
da adição e subtração;
b) estabelecendo relações entre os termos da adição
e/ou subtração dispondo os números no algoritmo;
c) calculando adição com duas e três parcelas de
números de até seis algarismos sem reserva ou com
reserva;
d) calculando subtração com números de até seis
algarismos sem reagrupamento ou com
reagrupamento;
e) relacionando adição e subtração como operações
inversas;
f) usando a adição como prova de verificação da
subtração e vice-versa;
g) solucionando problemas que envolvem as duas
operações: adição e subtração;
h) realizando cálculos, a partir de estratégias como
uso de contagem, cálculo mental, estimativa e
arredondamento de números.
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e 1º ao 4º Bimestre
subtração, bem como entre multiplicação e divisão, H4 Calcular o resultado aproximado e exato de 2 – Resolver situações-problemas que envolvam
para ampliar as estratégias de cálculo. adições, de subtrações, de divisão e multiplicação os diferentes significados da multiplicação ou
• Propriedades das operações para o
por meio de cálculo mental e escrito (algoritmo divisão
desenvolvimento de diferentes
usual e por decomposição e a memorização da a) determinando os resultados dos fatos fundamentais
estratégias de cálculo com números
tabuada) da multiplicação e da divisão na forma horizontal;
naturais
b) calculando multiplicações com ou sem reserva, em
H17 Realizar multiplicação de dezenas e centenas que o multiplicador é

exatas. um número de até dois algarismos;
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações 1º ao 4º Bimestre c) calculando multiplicação abreviada por 10, 100 e
para desenvolver estratégias de cálculo. H4 Calcular o resultado aproximado e exato de 1.000;
adições, de subtrações, de divisão e multiplicação d) calculando divisões exatas em que o dividendo é
• Propriedades das operações para o um número de dois ou mais algarismos e o divisor é
por meio de cálculo mental e escrito (algoritmo
desenvolvimento de diferentes um número de um ou dois algarismos;
usual e por decomposição e a memorização da
estratégias de cálculo com números e) calculando divisões com resto em que o divisor é
tabuada)
naturais um número de um ou dois algarismos;
H17 Realizar multiplicação de dezenas e centenas f) calculando divisão abreviada por 10, 100 e 1.000;
exatas. g) relacionando multiplicação e divisão como
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas 1º ao 4º Bimestre operações inversas;
envolvendo diferentes significados da multiplicação h) solucionando problemas que envolvem mais de
H3 Utilizar o algoritmo convencional da
(adição de parcelas iguais, organização retangular e uma operação;
multiplicação por número com um ou dois
proporcionalidade), utilizando estratégias diversas, i) realizando cálculos, a partir de estratégias como
algarismos.
como cálculo por estimativa, cálculo mental e estimativa, arredondamento de números e cálculo
algoritmos. mental.
H5 Definir significado de dobro, triplo e quádruplo
de um número.
• Problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação e da
H27 Resolver situação-problema com números
divisão: adição de parcelas iguais,
configuração retangular, naturais, envolvendo diferentes significados da
multiplicação.

Números
proporcionalidade, repartição equitativa
e medida Reconhecer os nomes dos termos dessa operação.
Sistematizar o algoritmo da multiplicação,
memorizando a tabuada.

H24 Resolver situação-problema com números

naturais, envolvendo diferentes significados da
adição, subtração, multiplicação (1 e 2 algarismos)
e divisão (1 e 2 algarismos)
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de 1º Bimestre
divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, H28 Resolver situação-problema com números
envolvendo os significados de repartição equitativa e naturais, envolvendo diferentes significados da
de medida, utilizando estratégias diversas, como divisão. Reconhecer os nomes dos termos dessa
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos. operação. Desenvolver a técnica operatória da
divisão.
• Problemas envolvendo diferentes 2º Bimestre
significados da multiplicação e da H2 Sistematizar os conceitos de números pares ou
divisão: adição de parcelas iguais, ímpares como aqueles cuja divisão por 2 é exata ou
configuração retangular, não.
proporcionalidade, repartição equitativa
e medida H28 Resolver situação-problema com números
naturais, envolvendo diferentes significados da
divisão. Reconhecer os nomes dos termos dessa
operação. Desenvolver a técnica operatória da
divisão.

299
 4° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem
e/ou material manipulável, problemas simples de
contagem, como a determinação do número de
• Problemas de contagem agrupamentos possíveis ao se combinar cada
elemento de uma coleção com todos os elementos de
outra, utilizando estratégias e formas de registro
pessoais.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades
de medida menores do que uma unidade, utilizando a
reta numérica como recurso.
Números
• Números racionais: frações unitárias
mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
1/100)
300
HABILIDADES/SE
3º e 4º Bimestres
H24 Resolver situação-problema com números
naturais, envolvendo diferentes significados da
adição, subtração, multiplicação (1 e 2 algarismos)
e divisão (1 e 2 algarismos)
3° Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
1º Bimestre
H12 Desenvolver a noção de fração como resultado
de divisão de um inteiro.
H15 Representar as frações unitárias (com
numerador 1), sua escrita e sua leitura.
H19 Reconhecer fração como parte de um todo, em
um modelo contínuo (folha de papel, pizza, barra
etc.) e em modelo discreto (coleção de objetos) e
como quociente entre dois números (por exemplo,
dividir igualmente duas pizzas entre três pessoas).
2º Bimestre
H12 Desenvolver a noção de fração como resultado
de divisão de um inteiro.
H15 Representar as frações unitárias (com
numerador 1), sua escrita e sua leitura.
H22 Representar e relacionar diferentes frações.
Nomear numerador e denominador de uma fração.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Números e Operações.
Representar, calcular e resolver problemas com
números racionais.
Porcentagem
Interpretar o conceito de porcentagem e aplicar
na resolução de problemas.
1– Representar frações
a) interpretando a ideia de fração na relação parte-
todo;
b) registrando frações graficamente (por meio de
desenhos);
c) identificando fração representada graficamente;
d) lendo fração registrada com números;
e) escrevendo fração registrada com números;
f) associando fração representada graficamente à sua
escrita numérica;
g) nomeando os termos de uma fração;
h) indicando a função de cada termo da fração;
i) registrando frações com denominador 10;
j) associando as representações fracionárias de
numerador 1 e denominador 10, 100 ou 1000 para
utilizar a leitura adequada (o numerador da fração
acompanhado da palavra décimo, centésimo e
milésimo);
l) comparando frações, relacionando-as;
m) estabelecendo equivalência entre frações;
n) identificando frações equivalentes.
2 – Efetuar operações com frações
a) calculando uma fração de uma quantidade em que
o resultado é um número natural;
b) calculando adição e subtração de frações com
denominadores iguais.
3 – Representar os números decimais
a) relacionando frações decimais a
números escritos com vírgula;
b) reconhecendo que uma unidade dividida em 10
partes iguais corresponde a um décimo, e que
uma unidade dividida em 100 partes iguais
corresponde a um centésimo, representando
simbolicamente décimos e centésimos;
c) associando as representações fracionárias de

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Números racionais: frações unitárias
mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
1/100)
• Números racionais: frações unitárias
mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e
1/100)
Números
• Números racionais: representação
decimal para escrever valores do
sistema monetário brasileiro
• Sequência numérica recursiva
formada por múltiplos de um número
• Sequência numérica
recursiva formada por números que
Álgebra
deixam o mesmo resto ao ser divididos
por um mesmo número natural
diferente de zero
301
4° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades
de medida menores do que uma unidade, utilizando a
reta numérica como recurso.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades
de medida menores do que uma unidade, utilizando a
reta numérica como recurso.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema
de numeração decimal podem ser estendidas para a
representação decimal de um número racional e
relacionar décimos e centésimos com a
representação do sistema monetário brasileiro.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências
numéricas compostas por múltiplos de um número
natural.
(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações,
que há grupos de números naturais para os quais as
divisões por um determinado número resultam em
restos iguais, identificando regularidades.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
3º Bimestre numerador 1 e denominador 10 e 100 com as
H8 Ler e interpretar números fracionários na forma representações decimais de um décimo e um
decimal. centésimo;
d) lendo número registrado na forma de decimal;
H13 Identificar e comparar números racionais e) escrevendo número com registro decimal.
representados na forma de fração.
4 – Descrever frações e porcentagens
H15 Representar as frações unitárias (com a) relacionando 75% com a fração 3/4; 50% com a
numerador 1), sua escrita e sua leitura. fração 1/2; 25% com a fração 1/4; e 10% com a fração
1/10;
H14 Representar as frações na reta numerada. b) identificando a representação gráfica de uma
porcentagem (100%, 75%, 50%, 25% e 10%);
H19 Reconhecer fração como parte de um todo, em c) representando graficamente por meio de imagens
um modelo contínuo (folha de papel, pizza, barra uma porcentagem (100%, 75%, 50%, 25% e 10%).
etc.) e em modelo discreto (coleção de objetos) e
como quociente entre dois números (por exemplo, 5 – Identificar parte e todo por meio de fração e
dividir igualmente duas pizzas entre três pessoas). porcentagem
a) reconhecendo a porcentagem como a razão entre
H21 Reconhecer os números fracionários na sua dois números sendo um deles igual a 100;
forma decimal, relacionando as frações decimais b) utilizando simbologia correta de porcentagem
com as medidas de comprimento associando ao conceito de fração (%).
H23 Resolver situações-problema que envolvam
adição e subtração de frações.
4º Bimestre
H8 Ler e interpretar números fracionários na forma
decimal.
H11 Reconhecer e escrever frações equivalentes a
uma fração dada, a partir da observação de
regularidades e da manipulação de representações
gráficas.
H13 Identificar e comparar números racionais
representados na forma de fração.
H23 Resolver situações-problema que envolvam
adição e subtração de frações.
3º Bimestre
H20 Reconhecer números decimais e comparar 6 – Efetuar operações com números escritos na
escritas equivalentes da forma 0,3 e 0,30. forma decimal
4º Bimestre a) calculando a adição e subtração de decimais
H10 Calcular o resultado de adições e de utilizando o algoritmo;
subtrações com números na forma decimal. b) calculando a multiplicação com um número na
forma decimal por um número natural de um
algarismo.
1º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Relações entre adição e subtração e
entre multiplicação e divisão
• Propriedades da igualdade
• Propriedades da igualdade
Habilidades Rede Municipal
• Localização e movimentação: pontos
de referência, direção e sentido
• Paralelismo e perpendicularismo
Geometria
302
4° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
utilizando a calculadora quando necessário, as
relações inversas entre as operações de adição e de
subtração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-
las na resolução de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de
exemplos, que a relação de igualdade existente entre
dois termos permanece quando se adiciona ou se
subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que
torna verdadeira uma igualdade que envolve as
operações fundamentais com números naturais.
H29 Sistematizar a ordem das operações e o
significado dos parênteses em uma expressão
aritmética.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização
de pessoas e de objetos no espaço, por meio de
malhas quadriculadas e representações como
desenhos, mapas, planta baixa e croquis,
empregando termos como direita e esquerda,
mudanças de direção e sentido, intersecção,
transversais, paralelas e perpendiculares.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
1ºe 2º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
BNCC
1º, 2°e 3° Bimestres-Desenvolver a habilidade
da BNCC
1ºe 2º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
BNCC
2º Bimestre
Senso espacial.
1º e 3° Bimestre Representar a localização e a movimentação de
objetos e pessoas no espaço.
1 – Representar a localização e a movimentação
de pessoas e objetos no espaço, utilizando dois
pontos de referência distintos do próprio corpo
a) utilizando as relações espaciais em
representações como desenhos, gravuras, fotos,
malhas quadriculadas, maquetes, itinerários, croquis
e mapas;
b) identificando localização de pessoa e/ou objeto
Desenvolver a habilidade da BNCC
presentes em representações, utilizando um ou
dois pontos de referência que não seja o próprio
corpo;
c) descrevendo itinerários percorridos de acordo com
as orientações espaciais utilizadas;
d) interpretando movimentação em diversas
representações, utilizando as orientações espaciais
apropriadas e suas terminologias.
Formas geométrica planas e espaciais.
1º, 2º e 4º Bimestres Reconhecer e classificar figuras planas e
espaciais.
 4° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas H30 Classificar figuras como planas e não planas.
planificações e analisar, nomear e comparar seus
atributos, estabelecendo relações entre as H31 Compor e decompor figuras planas.
representações planas e espaciais.
H35 Classificar prismas e pirâmides entre os
poliedros por meio de suas propriedades
relacionadas a faces e vértices.
H38 Construir e identificar a planificação de uma
pirâmide, paralelepípedo e cubo.
H39 Construir poliedros e planificações,
identificando suas faces, vértices e arestas.
H34 Classificar os sólidos geométricos em
poliedros e sólidos redondos
• Figuras geométricas espaciais
H44 Identificar elementos da circunferência.
(prismas e
pirâmides): reconhecimento,
representações, planificações e
características
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos
em figuras poligonais com o uso de dobraduras, 2º Bimestre
esquadros ou softwares de geometria.
H32 Construir figuras com ângulos retos.
H36 Comparar aberturas de ângulos, classificando-
os em agudo, reto ou obtuso.
• Ângulos retos e não retos: uso de
Geometria
dobraduras, esquadros e softwares
H42 Reconhecer e nomear polígonos e seus
elementos (lados, vértices e ângulos internos).
H45 Reconhecer polígonos e seus elementos
(lados, vértices). Classificar polígonos quanto ao
número de lados.
3º Bimestre
303
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
1 – Reconhecer e nomear os polígonos pelo
número de lados e vértices
a) identificando linhas simples fechadas e linhas
simples abertas;
b) reconhecendo linhas simples fechadas e linhas
simples abertas em objetos do cotidiano;
c) identificando segmento de reta como o caminho
mais curto que liga dois pontos;
d) identificando segmentos de reta em objetos do
cotidiano;
e) classificando polígonos pelo
número de lados e de vértices;
f) compondo e decompondo as figuras planas;
g) classificando as figuras bidimensionais em
triângulos e quadriláteros, conforme o número de
lados.
2 – Caracterizar os poliedros quanto ao número de
faces, vértices e arestas
a) identificando a diferença entre poliedros e corpos
redondos;
b) identificando poliedros quanto ao número de faces,
vértices e arestas;
c) nomeando poliedros, a partir de suas propriedades.
3 – Reconhecer a planificação e classificar sólidos
geométricos de acordo com suas propriedades
a) identificando as planificações de cubos, pirâmides,
cones, paralelepípedos e cilindros;
b) identificando semelhanças e diferenças entre
pirâmides de bases diferentes;
c) nomeando pirâmides conforme o polígono da base;
d) identificando figuras planas nas faces e bases das
figuras tridimensionais;
e) identificando as três dimensões: comprimento,
largura e altura em um paralelepípedo e cubo.
Ângulos.
Reconhecer, classificar, medir e construir
ângulos.
1 – Identificar os ângulos em figuras planas e
objetos do cotidiano
a) reconhecendo ângulo em figuras planas;
b) verificando o ângulo reto em figuras bidimensionais
e em objetos do cotidiano.
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H32 Construir figuras com ângulos retos.

H36 Comparar aberturas de ângulos, classificando-

os em agudo, reto ou obtuso.

H42 Reconhecer e nomear polígonos e seus

elementos (lados, vértices e ângulos internos).

H45 Reconhecer polígonos e seus elementos

(lados, vértices). Classificar polígonos quanto ao
número de lados.

H46 Relacionar a medida de ângulos a frações

simples. (Noção de ângulo como giros).
4º Bimestre
H32 Construir figuras com ângulos retos.

H36 Comparar aberturas de ângulos, classificando-

os em agudo, reto ou obtuso.

H37 Conhecer a noção de perpendicularismo.

H42 Reconhecer e nomear polígonos e seus

elementos (lados, vértices e ângulos internos).

H43 Reconhecer e utilizar o compasso como

instrumento de desenho.

H45 Reconhecer polígonos e seus elementos

(lados, vértices). Classificar polígonos quanto ao
número de lados.

(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em Simetria.

figuras e em pares de figuras geométricas planas e 1º, 2º e 4º Bimestres Reconhecer e representar eixos de simetria de
utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o reflexão, translação e rotação.
uso de malhas quadriculadas e de softwares de H33 Identificar figuras simétricas segundo um eixo. 1 – Localizar o eixo de simetria traçado em figuras

304
geometria. a) reconhecendo o eixo de simetria por meio de
• Simetria de reflexão
H40 Identificar a translação como relação entre atividades práticas (material concreto – formas
figuras. espaciais);

Geometria
• Medidas de comprimento, massa e
capacidade: estimativas, utilização de
instrumentos de medida e de unidades
c) identificando figura simétrica e não simétrica;
H41 Reconhecer a simetria e identificar o eixo ou os d) identificando figuras com um eixo de simetria.
eixos de simetria de uma figura.
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo Estudo das diferentes grandezas e formas de
perímetros), massas e capacidades, utilizando medidas.
1º Bimestre
unidades de medida padronizadas mais usuais, Reconhecer e relacionar medidas significativas de
valorizando e respeitando a cultura local. diferentes grandezas.
H51 Identificar as medidas padronizadas de massa, 1 – Relacionar unidades de medida de massa (kg,

Medidas
de medida convencionais mais usuais reconhecendo as relações entre unidades (grama, g e t)

Grandezas e
quilograma e toneladas). a) identificando a tonelada como unidade padronizada
2º Bimestre de medida de massa;

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Áreas de figuras
construídas em malhas quadriculadas
• Medidas de tempo: leitura de horas
em relógios digitais e analógicos,
duração de eventos e relações entre
unidades de medida de tempo
• Medidas de temperatura em grau
Grandezas e Medidas
Celsius: construção de gráficos para
indicar a variação da temperatura
(mínima e máxima) medida em um
dado dia ou em uma semana
305
4° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de
figuras planas desenhadas em malha quadriculada,
pela contagem dos quadradinhos ou de metades de
quadradinho, reconhecendo que duas figuras com
formatos diferentes podem ter a mesma medida de
área.
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
tempo em horas, minutos e segundos em situações
relacionadas ao seu cotidiano, como informar os
horários de início e término de realização de uma
tarefa e sua duração.
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como
grandeza e o grau Celsius como unidade de medida a
ela associada e utilizá-lo em comparações de
temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no
exterior ou, ainda, em discussões que envolvam
problemas relacionados ao aquecimento global.
HABILIDADES/SE
H48 Calcular perímetro de figuras planas, usando
unidades de medida não padronizadas com auxílio
de malhas quadriculadas.
H51 Identificar as medidas padronizadas de massa,
reconhecendo as relações entre unidades (grama,
quilograma e toneladas).
3º e 4º Bimestres
H49 Expressar o resultado de medições por meio
de números na forma decimal.
H50 Identificar as medidas de capacidade e a
relação entre litro e mililitro.
3º e 4º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
BNCC
1º e 2º Bimestres
H52 Identificar e utilizar unidades de medidas de
tempo: dia, hora, minutos, semana, mês e ano.
H53 Relacionar diversos intervalos de tempo e
utilizar a nomenclatura relativa a cada um dele
(semana/quinzena/bimestre/trimestre/semestre e
hora/minuto/segundo).
H54 Resolver problemas envolvendo horas.
4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
b) diferenciando o significado dos termos:
conteúdo, peso drenado, peso líquido, peso bruto e
tara;
c) lendo e escrevendo medidas de massa com os
símbolos específicos sem uso de vírgula;
d) estabelecendo equivalência entre as unidades de
medidas (kg/g, t/kg);
e) resolvendo problemas com unidades de medida de
massa realizando transformação;
f) utilizando balanças e outros instrumentos de
medição de massa.
2 – Relacionar unidades de medida de capacidade
(l e ml)
a) lendo e escrevendo medidas de capacidade com os
símbolos específicos sem uso de vírgula;
b) estabelecendo equivalência entre l e ml;
c) resolvendo situações-problemas com unidades de
medidas de capacidade.
3 – Relacionar unidades de medida de
comprimento (m, cm, mm, km)
a) identificando o quilômetro, o metro, o centímetro e
o milímetro (km, m, cm e mm) como unidades
padronizadas de medidas de
comprimento;
b) lendo e escrevendo medidas de comprimento com
o uso dos símbolos específicos sem uso de vírgula;
c) estabelecendo equivalência entre as unidades de
medidas (km/m, m/cm, m/mm, cm/mm);
d) resolvendo problemas com unidades de medida de
comprimento, realizando transformações;
e) definindo o conceito de perímetro, associando ao
contorno de uma figura plana;
f) identificando perímetro como a soma das medidas
dos lados de uma figura;
g) calculando o perímetro de figuras planas,
representadas em malha quadriculada.
4 – Relacionar medidas de tempo
a) estabelecendo relações entre unidades de medida
de tempo: milênio/século/década/ano,
ano/meses/dia, ano/semestre/bimestre,
semestre/trimestre, semana/dia; dia/horas,
horas/minutos/segundos;
b) estabelecendo relação entre o horário de início e
término de um evento ou acontecimento;
c) resolvendo problemas com unidades de medida de
tempo.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Problemas utilizando o sistema
monetário brasileiro
• Análise de chances de eventos
aleatórios
Probabilidade e Estatística
• Leitura, interpretação e representação
de dados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de colunas simples e
agrupadas, gráficos de barras e
colunas e gráficos pictóricos
Estatística
306
Probabilidade e
4° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e
mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar
gráficos de colunas com as variações diárias da
temperatura, utilizando, inclusive, planilhas
eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que
envolvam situações de compra e venda e formas de
pagamento, utilizando termos como troco e desconto,
enfatizando o consumo ético, consciente e
responsável.
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios
cotidianos, aqueles que têm maior chance de
ocorrência, reconhecendo características de
resultados mais prováveis, sem utilizar frações.
(EF04MA27) Analisar dados apresentados em
tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de
colunas ou pictóricos, com base em informações das
diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto
com a síntese de sua análise.
HABILIDADES/SE
4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
1ºao 4º Bimestre
H47 Utilizar o sistema monetário brasileiro em
situações- problema.
4º Bimestre
H6 Desenvolver a noção de chance pela contagem
de possibilidades.
1º ao 4º Bimestre
H55 Ler e interpretar dados ou informações em
representações gráficas, tais como: tabelas,
gráficos de barras e barras duplas e de setores.
H58 Ler e interpretar dados ou informações em
representações gráficas, tais como: tabelas,
gráficos de barras duplas, horizontais e de setores
e linhas
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Sistema Monetário.
Resolver problemas com conceitos do Sistema
Monetário Brasileiro
1 – Resolver situações-problemas com os termos
relacionados ao sistema monetário: troco, entrada
e prestações
a) realizando diferentes trocas entre cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro;
b) reconhecendo o uso do dinheiro nas relações
comerciais de compra e venda, formas de pagamento,
troco, lucro e prejuízo;
c) solucionando problemas que envolvem situações
de compra e venda, cálculo de troco.
Probabilidade e medidas estatísticas.
Reconhecer e aplicar os conceitos de
probabilidade e medidas estatísticas.
1 – Descrever diferentes eventos que ordenam a
forma de ocorrências
a) identificando eventos cotidianos em que um não
pode ocorrer se outro ocorrer ou que uma
possibilidade não será afetada pela ocorrência do
outro;
b) definindo possíveis eventos e ordenando suas
chances de ocorrências.
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações
de diferentes formas.
1 – Coletar dados para registro e construção de
tabelas e gráficos
a) selecionando métodos para coleta de dados,
incluindo questões de pesquisa e registros de
diferentes
mídias;
b) classificando os dados coletados de acordo com a
frequência;
 4° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H56 Construir gráficos a partir de tabelas e tabelas c) registrando os dados coletados em tabelas, gráficos
a partir de gráficos. de colunas e de barras duplas;
d) construindo tabelas e gráficos de coluna com uma
H57 Construir e organizar dados em tabelas, entrada.
gráficos a partir de tabelas e tabelas a partir de
gráficos. 2 – Analisar informações apresentadas em tabelas
de dupla entrada e em gráficos de colunas, de
barras duplas e de linhas

a) lendo informações apresentadas em tabelas de
dupla entrada e em gráficos de colunas, de barras
duplas e de linhas;
b) interpretando informações apresentadas em
tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas, de
barras duplas e de linhas;
c) resolvendo problemas com as informações
apresentadas nas tabelas e nos gráficos de colunas,
de barras duplas e de linhas.

4° ANO
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE
• São propostas atividades que utilizam números como código e como indicador de medida, ordem e quantidade.
• Também são propostas atividades que utilizam as representações da reta numérica como recurso para realizar cálculos e que trabalham os fatos básicos da multiplicação por 2,
4 e 8, utilizando tabuadas.
Números
• Além disso, espera-se que os alunos desenvolvam estratégias de cálculo por algoritmos e também com o uso de calculadoras. Estes são instrumentos úteis, inclusive, para
obtenção de resultados por estimativa e cálculo mental. As primeiras atividades com calculadoras têm o objetivo de fazer com que os educandos conheçam a ferramenta, suas
funções e possibilidades de uso.
Álgebra • Trabalha-se a sequência de números naturais de 10 em 10 e de 100 em 100, partindo do 0, e a identificação de regularidades nas sequências de múltiplos de 2, 4 e 8.
• Apresentam-se os termos “vértices”, “faces” e “arestas” e as planificações dos sólidos geométricos.
Geometria • Espera-se que os alunos possam descrever as características dos sólidos geométricos e diferenciar pirâmide de prisma e cone de cilindro.
• Também propõe-se trabalhar a localização e movimentação de pessoas.
• Sugerem-se atividades envolvendo os valores do sistema monetário brasileiro e o uso do símbolo “R$”.
Grandezas e Medidas • Já para trabalhar as medidas de tempo, são propostas atividades de reconhecimento da posição do ponteiro maior ao marcar 30 minutos. A escrita de horas em listas de
rotina e a leitura de horários no relógio analógico e digital também são retomadas.
• Situações cotidianas e outras que envolvem conhecimento de outros temas da Matemática são exploradas para trabalhar a leitura, interpretação e representação de informações
Probabilidade e Estatística
em tabelas e gráficos de colunas simples.
OBSERVAÇÕES 2º BIMESTRE
• São propostas atividades para auxiliar na compreensão do valor posicional dos algarismos e assimilação da escrita correta dos números. No que diz respeito aos números pares
e ímpares, os alunos são estimulados a perceber regularidades na sequência formada por esses números.
• Em continuidade ao estudo dos múltiplos, são apresentadas atividades, com ilustrações para auxiliar os cálculos, das tabuadas do 3, 5, 6, 7, 9 e 10. Também há problemas que
Números envolvem valores monetários e as ideias de dobro e metade.
• No cálculo mental, são retomados os cálculos de “quanto falta para dez”, para provocar a analogia com os cálculos de “quanto falta para cem”. A decomposição dos números em
centenas e dezenas exatas auxilia na compreensão da estrutura e das propriedades do sistema de numeração decimal, além de favorecer o desenvolvimento das habilidades de
calcular resultados, tanto mentalmente como por algoritmos.
Álgebra • Sugere-se a observação de regularidades nas tabuadas do 3, 5, 6, 7, 9 e 10.
• Propõe-se a apresentação da ideia de simetria, de maneira lúdica, com ilustrações e gravuras. Também são disponibilizadas atividades que estimulam a observação das
Geometria características de figuras geométricas planas.
• Além disso, nas atividades de geometria sugere-se o uso de malhas quadriculadas, que podem auxiliar na compreensão futura do conceito de área.
• Espera-se que os alunos a compreendam que, para medir uma grandeza, precisamos compará-la com outra de mesma natureza. São propostas atividades que trabalham a
estimativa de medidas de comprimento e a equivalência entre 100 cm e 1 m.
Grandezas e Medidas • Em relação às medidas de tempo, a leitura das horas e minutos no relógio de ponteiros avança em conjunto com o estudo das tabuadas do 5 e do 10. Também são propostas
situações de cálculo de intervalos de tempo.
• Em relação a situações que envolvem valores monetários, os alunos já podem resolver problemas com quantias maiores e raciocínios de compra e venda de produtos.

307
 4° ANO
• Apresentam-se quadros e tabelas de dupla entrada. Inicialmente, espera-se que os alunos leiam e interpretem os dados. Em seguida, devem registar informações utilizando esse
Probabilidade e Estatística
tipo de recurso.
OBSERVAÇÕES 3º BIMESTRE
• As atividades propostas têm como objetivo retomar a sequência numérica e trabalhar leitura, ordenação e composição de números naturais de até quatro ordens.
• Utilizam-se ábaco de pinos e quadro de ordens para a representação de números naturais. Também é retomado e ampliado o estudo do sistema de numeração egípcio.
• O educando é estimulado a observar as regularidades existentes na multiplicação de um número natural por dezenas, centenas e unidade de milhar exatas, assim como a
Números
conhecer estratégias para determinar o resultado da tabuada de alguns números.
• Há, ainda, atividades de cálculo de operações utilizando calculadora e atividades de cálculo de multiplicações envolvendo a ideia de configuração retangular.
• Além disso, exploram-se operações relacionadas à adição e à subtração e a noção de uma operação como o inverso da outra.
Álgebra • São propostas a observação e identificação de regularidades em atividades de cálculo e de resolução de problemas.
• Propõem-se atividades nas quais os alunos devem descrever e interpretar deslocamentos utilizando malha quadriculada.
Geometria
• Os alunos também devem realizar atividades relacionadas à observação de características das pirâmides e sua classificação
• Propõem-se atividades que trabalham a estimativa e comparação de comprimentos utilizando unidades de medidas padronizadas.
• Também trabalha-se como utilizar a régua para medir e apresenta-se o milímetro como unidade de medida de comprimento.
Grandezas e Medidas
• Em relação às medidas de massa e capacidade, é o momento para apresentar o quilograma e o grama, bem como o litro e o mililitro, como medidas de capacidade padronizadas.
• Além disso, sugere-se a resolução de situações-problema envolvendo valores do sistema monetário brasileiro.
• São propostas atividades de leitura, interpretação e comparação de dados apresentados em tabelas de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas.
Probabilidade e Estatística • Também se exploram situações do cotidiano para trabalhar a ideia de chance.
• Além disso, há propostas de coleta de dados.
OBSERVAÇÕES 4º BIMESTRE
• São propostas atividades de composição e decomposição de números naturais de até quatro ordens e apresentam-se situações-problema que envolvem as ideias da divisão e
exploram diferentes estratégias para realizar o cálculo de uma divisão.
• Além disso, continuam a ser propostas situações de multiplicação, desta vez explorando a formação de grupos com quantidades iguais
Números
• Também são apresentados cálculos de adição e subtração associados às situações do cotidiano, em conjunto com as outras unidades temáticas.
• Em relação ao cálculo mental, os alunos são estimulados a realizar diferentes estratégias para calcular o resultado de uma subtração e de uma adição, de modo que assim
consigam realizar outros cálculos.
Álgebra • São propostas atividades de cálculo para os alunos poderem perceber que diferentes composições de adições ou subtrações podem ter o mesmo resultado.
• Propõem-se a observação das características e o estudo dos elementos dos prismas de diferentes bases, incluindo cubos e blocos retangulares. Farão, também, o estudo da
Geometria
planificação desses sólidos geométricos.
• Trabalham-se a estimativa de medidas de comprimento, massa e capacidade.
Grandezas e Medidas • Em relação às medidas de tempo, as atividades propostas estimulam a leitura de horas em relógios, o registro da duração de intervalos de tempo e a relação entre hora e minutos.
• Além disso, são exploradas situações de compra e venda para trabalhar a comparação e equivalência de valores do sistema monetário brasileiro.
• São apresentadas situações do cotidiano relacionadas a compra e venda e envolvendo resultados de jogos para se trabalhar a leitura, interpretação e comparação de informações
Probabilidade e Estatística
apresentadas em gráficos e tabelas.
Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

308
5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números
• Sistema de numeração Sistema de Numeração Decimal.
naturais até a ordem das centenas de milhar com
decimal: leitura, escrita e ordenação 1º e 4º Bimestres Contar, ler, escrever números e representar o

ros
compreensão das principais características do

Núme
de números naturais (de até seis Sistema de Numeração Decimal.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
ordens) sistema de numeração decimal. H2 Ampliar a leitura e a escrita dos numerais até 1 – Representar o processo de contagem de
999.999. números até seis algarismos
a) realizando contagem oral da sequência numérica
H3 Ampliar as ordens do Sistema de Numeração de diferentes múltiplos a partir de um intervalo entre
Decimal (SND) até a ordem dos milhões. dois números determinados de até seis algarismos;
b) expressando o número de objetos obtidos em uma
H21 Reconhecer a decomposição de números contagem de até seis algarismos;
naturais nas suas diversas ordens. c) utilizando diferentes materiais e/ou fontes de

H34 Decompor, comparar e arredondar números
das classes dos milhões
dados para representação de números com até
seis algarismos.
2 – Representar números de até seis algarismos
a) lendo números de até seis algarismos conforme a
regularidade da sequência numérica;
b) escrevendo números de até seis algarismos
conforme a regularidade da sequência numérica;
c) escrevendo por extenso, números de até seis
algarismos;
d) associando um número à sua escrita por extenso;
e) ordenando números de até seis algarismos em
séries crescentes e decrescentes;
f) determinando ordem entre dois números usando
os sinais > (maior que) e < (menor que);
g) identificando a localização de números naturais de
até seis algarismos na reta numérica.

3 – Aplicar as regras de troca do sistema de

numeração decimal
a) identificando o grupo de 10 centenas como 1
unidade de milhar;
b) identificando o grupo de 10 unidades de milhar
como 1 dezena de milhar;
c) identificando o grupo de 10 dezenas
de milhar como 1 centena de milhar;
d) relacionando centena de milhar/ dezena de
milhar/unidade de milhar/centena/dezena/unidade.

4 – Reconhecer as ordens e fazer a composição e

decomposição dos números de até seis
algarismos
a) nomeando as seis primeiras ordens do sistema de
numeração decimal;
b) identificando a posição das seis primeiras ordens
do sistema de numeração decimal em um número de
seis algarismos;
c) indicando as ordens que compõem as duas
primeiras classes;
d) determinando o valor absoluto e relativo dos

309
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
algarismos em números de até seis ordens;
e) compondo números naturais de até seis
algarismos considerando as suas diversas ordens e
a soma de valores relativos dos seus algarismos;
f) decompondo números naturais de até seis
algarismos considerando as suas diversas ordens e
na soma de valores relativos dos seus
algarismos;
g) identificando a composição e a decomposição de
números naturais em sua forma polinomial;
h) identificando diferentes decomposições de um
número;
i) realizando aproximações (arredondamentos) de
números para a dezena, ou para a centena, ou para
o milhar próximos;
j) reconhecendo situações em que o
arredondamento de números pode ser usado.

5 – Representar números ordinais acima de 99º

• Números racionais expressos na
forma decimal e sua representação na
reta numérica
(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números
racionais na forma decimal com compreensão das
principais características do sistema de numeração
decimal, utilizando, como recursos, a composição e
2º, 3º e 4º Bimestres
H10 Comparar e representar números racionais nas
formas decimal, fracionária e percentual.
a) identificando números ordinais acima de 99º;
b) lendo números ordinais acima de 99º;
c) escrevendo números ordinais acima de 99º;
d) comparando números ordinais a partir de suas
características (crescente, decrescente, maior,
menor etc.).
Representar, calcular e resolver problemas com
números racionais.
1 – Representar frações
a) interpretando a ideia de fração na relação parte-

Números
decomposição e a reta numérica.
(EF05MA03) Identificar e representar frações
(menores e maiores que a unidade), associando-as
ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um
todo, utilizando a reta numérica como recurso.
H20 Ler e escrever números decimais.
2º Bimestre
H16 Escrever números fracionários na forma
decimal.
H22 Relacionar as frações com denominadores 10,
100 e 1000 com a representação decimal.
3º Bimestre
H14 Conhecer frações maiores que 1.
todo;
b) registrando frações graficamente (por meio de
desenhos);
c) identificando fração representada graficamente;
d) lendo fração registrada com números;
e) escrevendo fração registrada com números;
f) associando fração representada graficamente à
sua escrita numérica;
g) nomeando os termos de uma fração;
h) indicando a função de cada termo da fração;
i) registrando frações com denominador 10;

310
H16 Escrever números fracionários na forma
• Representação fracionária dos
números racionais: reconhecimento, decimal.
significados, leitura e representação 4º Bimestre
na reta numérica H4 Ampliar o conceito de fração como resultado da
divisão entre dois inteiros.
H14 Conhecer frações maiores que 1.
j) associando as representações fracionárias de
numerador 1 e denominador 10, 100 ou 1000 para
utilizar a leitura adequada (o numerador da fração
acompanhado da palavra décimo, centésimo e
milésimo);
l) comparando frações, relacionando-as;
m) estabelecendo equivalência entre frações;
n) identificando frações equivalentes.

H22 Relacionar as frações com denominadores 10,
100 e 1000 com a representação decimal.
2 – Efetuar operações com frações
a) calculando uma fração de uma quantidade em que
o resultado é um número natural;
b) calculando adição e subtração de frações com
denominadores iguais.

• Comparação e ordenação de (EF05MA04) Identificar frações equivalentes. 2º, 3ºe 4º Bimestres


OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
números racionais na representação
decimal e na fracionária utilizando a
noção de equivalência
• Comparação e ordenação de
números racionais na representação
decimal e na fracionária utilizando a
noção de equivalência
Números
• Cálculo de porcentagens e
representação fracionária
• Problemas: adição e subtração de
números naturais e números racionais
311
5° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
positivos (representações fracionária e decimal),
relacionando-os a pontos na reta numérica.
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%,
50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte,
quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para
calcular porcentagens, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos
de educação financeira, entre outros.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de
adição e subtração com números naturais e com
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H13 Compreender e observar regularidades para 3 – Representar os números decimais
desenvolver a noção de frações equivalentes a) relacionando frações decimais a números escritos
com vírgula;
b) reconhecendo que uma unidade dividida em 10
H11 Comparar frações e identificar frações partes iguais
equivalentes. corresponde a um décimo, e que
uma unidade dividida em 100 partes iguais
H12 Comparar, adicionar ou subtrair frações corresponde a um centésimo, representando
utilizando a equivalência de frações. simbolicamente décimos e centésimos;
c) associando as representações fracionárias de
H19 Identificar frações equivalentes pela relação numerador 1 e denominador 10 e 100 com as
entre numeradores e denominadores das frações. representações decimais de um décimo e um
2º Bimestre centésimo;
H32 Usar o quadro de ordens para comparar d) lendo número registrado na forma de decimal;
números com vírgula. e) escrevendo número com registro decimal.
3º e 4º Bimestres
4 – Efetuar operações com números escritos na
H17 Identificar e calcular com números fracionários
forma decimal
na forma decimal.
a) calculando a adição e subtração de decimais
3º e 4º Bimestres utilizando o algoritmo;
H6 Calcular e relacionar fração com porcentagem. b) calculando a multiplicação com um número na
forma decimal por um número natural de um
H23 Relacionar fração com porcentagem e definir algarismo.
seu significado como uma fração de denominador
100. 5 – Descrever frações e porcentagens
a) relacionando 75% com a fração 3/4; 50% com a
fração 1/2; 25% com a fração 1/4; e 10% com a
fração 1/10;
b) identificando a representação gráfica de uma
porcentagem (100%, 75%, 50%, 25% e 10%);
c) representando graficamente por meio de imagens
uma porcentagem (100%, 75%, 50%, 25% e 10%).
6 – Identificar parte e todo por meio de fração e
porcentagem
a) reconhecendo a porcentagem como a razão entre
dois números sendo um deles igual a 100;
b) utilizando simbologia correta de porcentagem
associando ao conceito de fração (%).
Representar, calcular e resolver problemas com
1º Bimestre
números naturais.
 5° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC
CONHECIMENTO
cuja representação decimal é finita números racionais, cuja representação decimal seja
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de
adição e subtração com números naturais e com
números racionais, cuja representação decimal seja
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
HABILIDADES/SE
H1 Ampliar a compreensão dos algoritmos usuais
da adição e da subtração para números da ordem
de grandeza dezena de milhar.
H28 Resolver situações-problema, envolvendo as
quatro operações com números naturais utilizando
estratégias pessoais.
H29 Resolver situações-problema, envolvendo
adição e subtração, utilizando procedimentos de
cálculo ou a composição e a decomposição de
números naturais.
H33 Utilizar o sistema monetário brasileiro em
situações-problema.
2º Bimestre
H7 Calcular o resultado de adições e de subtrações
com frações.
H25 Resolver situação-problema com números
naturais, envolvendo diferentes significados da
divisão e da multiplicação.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
Resolver situações-problemas que envolvam os
diferentes significados da adição e subtração
a) determinando os resultados dos fatos
fundamentais da adição e subtração;
b) estabelecendo relações entre os termos da adição
e/ou subtração dispondo os números no algoritmo;
c) calculando adição com duas e três parcelas de
números de até seis algarismos sem reserva ou com
reserva;
d) calculando subtração com números de até seis
algarismos sem reagrupamento ou com
reagrupamento;
e) relacionando adição e subtração como operações
inversas;
f) usando a adição como prova de verificação da
subtração e vice-versa;
g) solucionando problemas que envolvem as duas
operações: adição e subtração;
h) realizando cálculos, a partir de estratégias como
uso de contagem, cálculo mental, estimativa e
arredondamento de números.

H26 Resolver situações-problema envolvendo as

• Problemas: adição e subtração de
ideias das quatro operações com números naturais
números naturais e números racionais
utilizando estratégias pessoais.
cuja representação decimal é finita
H27 Resolver situações-problema que envolvam as
quatro operações com números na forma decimal.

H24 Resolver problemas com valores do Sistema

Monetário Nacional.

Números
H33 Utilizar o sistema monetário brasileiro em
situações-problema.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de 3º Bimestre
adição e subtração com números naturais e com H24 Resolver problemas com valores do Sistema
números racionais, cuja representação decimal seja Monetário Nacional.
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos. H33 Utilizar o sistema monetário.

312
• Problemas: adição e subtração de
números naturais e números racionais H27 Resolver situações-problema que envolvam as
cuja representação decimal é finita quatro operações com números na forma decimal.

H30 Resolver situações-problema, envolvendo as

• Problemas: multiplicação e divisão
de números racionais cuja
quatro operações, utilizando procedimentos de
cálculo ou a composição e a decomposição de
números naturais.
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de Representar, calcular e resolver problemas com
1º Bimestre
multiplicação e divisão com números naturais e com números naturais.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
representação decimal é finita por
números naturais
• Problemas: multiplicação e divisão
de números racionais cuja
representação decimal é finita por
números naturais
Números
• Problemas: multiplicação e divisão
de números racionais cuja
representação decimal é finita por
números naturais
• Problemas de contagem do tipo: “Se
cada objeto de uma coleção A for
combinado com todos os elementos
de uma coleção B, quantos
agrupamentos desse tipo podem ser
formados?”
313
5° ANO
HABILIDADES/BNCC
números racionais cuja representação decimal é finita
(com multiplicador natural e divisor natural e diferente
de zero), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de
multiplicação e divisão com números naturais e com
números racionais cuja representação decimal é finita
(com multiplicador natural e divisor natural e diferente
de zero), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de
multiplicação e divisão com números naturais e com
números racionais cuja representação decimal é finita
(com multiplicador natural e divisor natural e diferente
de zero), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples
de contagem envolvendo o princípio multiplicativo,
como a determinação do número de agrupamentos
possíveis ao se combinar cada elemento de uma
coleção com todos os elementos de outra coleção,
por meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H5 Calcular a multiplicação e a divisão por números – Resolver situações-problemas que envolvam os
de três algarismos. diferentes significados da multiplicação ou
divisão
H25 Resolver situação-problema com números a) determinando os resultados dos fatos
naturais, envolvendo diferentes significados da fundamentais da multiplicação e da divisão na forma
divisão e da multiplicação. horizontal;
b) calculando multiplicações com ou sem reserva,
H26 Resolver situações-problema envolvendo as em que o multiplicador é um número de até dois
ideias das quatro operações com números naturais algarismos;
utilizando estratégias pessoais. c) calculando multiplicação abreviada por 10, 100 e
1.000;
H28 Resolver situações-problema, envolvendo as d) calculando divisões exatas em que o dividendo é
quatro operações com números naturais utilizando um número de dois ou mais algarismos e o
estratégias pessoais divisor é um número de um ou dois algarismos;
e) calculando divisões com resto em que o divisor é
um número de um ou dois algarismos;
2º Bimestre f) calculando divisão abreviada por 10, 100 e 1.000;
H8 Calcular o resultado de uma multiplicação ou g) relacionando multiplicação e divisão como
divisão de números naturais. operações inversas;
h) solucionando problemas que envolvem mais de
H18 Identificar e usar a relação entre a multiplicação uma operação;
e a divisão. i) realizando cálculos, a partir de estratégias como
estimativa, arredondamento de números e cálculo
H25 Resolver situação-problema com números mental.
naturais, envolvendo diferentes significados da
divisão e da multiplicação.
H27 Resolver situações-problema que envolvam as
quatro operações com números na forma decimal.
H30 Resolver situações-problema, envolvendo as
quatro operações, utilizando procedimentos de
cálculo ou a composição e a decomposição de
números naturais.
3º e 4º Bimestres
H5 Calcular a multiplicação e a divisão por números
de três algarismos.
H27 Resolver situações-problema que envolvam as
quatro operações com números na forma decimal.
H31 Resolver situações-problema, envolvendo as
quatro operações, utilizando procedimentos de
cálculo, algoritmo, a composição e a decomposição
de números naturais e números fracionários na
forma decimal. (todos os tipos do campo aditivo e
multiplicativo)
1º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Propriedades da igualdade e noção
de equivalência
• Propriedades da igualdade e noção
de equivalência
Álgebra
• Grandezas diretamente
proporcionais
• Problemas envolvendo a partição de
um todo em duas partes proporcionais
• Grandezas diretamente
proporcionais
• Problemas envolvendo a partição de
Álgebra
um todo em duas partes proporcionais
• Plano cartesiano: coordenadas
cartesianas (1º quadrante) e
representação de deslocamentos no
plano cartesiano
• Plano cartesiano: coordenadas
cartesianas (1º quadrante) e
representação de deslocamentos no
Geometria
plano cartesiano
314
• Figuras geométricas espaciais:
reconhecimento, representações,
planificações e características
5° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações,
que a relação de igualdade existente entre dois
membros permanece ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir cada um desses membros por
um mesmo número, para construir a noção de
equivalência.
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja
conversão em sentença matemática seja uma
igualdade com uma operação em que um dos termos
é desconhecido
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam
variação de proporcionalidade direta entre duas
grandezas, para associar a quantidade de um produto
ao valor a pagar, alterar as quantidades de
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em
mapas, entre outros.
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a
partilha de uma quantidade em duas partes desiguais,
tais como dividir uma quantidade em duas partes, de
modo que uma seja o dobro da outra, com
compreensão da ideia de razão entre as partes e
delas com o todo.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes
representações para a localização de objetos no
plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas
e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
primeiras noções de coordenadas cartesianas.
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a
localização ou movimentação de objetos no plano
cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de
sentido e giros.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas
planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones)
e analisar, nomear e comparar seus atributos.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
1º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
3º Bimestre
H9 Calcular o valor de expressões numéricas.
1º e 2º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
BNCC
2º e 4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da
BNCC
Senso espacial.
4º Bimestre Representar a localização e a movimentação de
objetos e pessoas no espaço.
1 – Representar a localização e a movimentação
Desenvolver a habilidade da BNCC
de pessoas e
objetos no espaço, utilizando dois pontos de
referência distintos do próprio corpo
a) utilizando as relações espaciais em
representações como desenhos, gravuras, fotos,
malhas quadriculadas, maquetes, itinerários, croquis
e mapas;
b) identificando localização de pessoa e/ou objeto
2º e 4º Bimestres-Desenvolver a habilidade da
presentes em representações, utilizando um ou
BNCC
dois pontos de referência que não seja o próprio
corpo;
c) descrevendo itinerários percorridos de acordo com
as orientações espaciais utilizadas;
d) interpretando movimentação em diversas
representações, utilizando as orientações espaciais
apropriadas e suas terminologias.
Formas geométricas planas e espaciais.
1º e 4º Bimestres Reconhecer e classificar figuras planas e
espaciais.
 5° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
H36 Classificar figuras não planas em poliedro ou
corpo redondo.
H42 Construir sólidos geométricos
H40 Conhecer a nomenclatura geométrica e as
propriedades dos quadriláteros.
H44 Identificar a construção, a representação, a
percepção e a concepção de formas geométricas
não planas (composição de sólidos geométricos).
H50 Sistematizar propriedades dos poliedros e dos
corpos redondos.
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar 1º Bimestre
polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e H49 Reconhecer polígonos e identificar seus
desenhá-los, utilizando material de desenho ou elementos.
tecnologias digitais.
• Figuras geométricas planas:
características, representações e
ângulos
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar
polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e 2º Bimestre
desenhá-los, utilizando material de desenho ou
Geometria
tecnologias digitais. H43 Desenvolver o conceito da grandeza ângulo
como giro em torno de um ponto.
H47 Identificar figuras planas e ângulos retos.
• Figuras geométricas planas:
3º Bimestre
características, representações e
ângulos H43 Desenvolver o conceito da grandeza ângulo
como giro em torno de um ponto.
H47 Identificar figuras planas e ângulos retos
H49 Reconhecer polígonos e identificar seus
elementos.
4º Bimestre
315
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
1 – Caracterizar os poliedros quanto ao número de
faces, vértices e arestas
a) identificando a diferença entre poliedros e corpos
redondos;
b) identificando poliedros quanto ao número de
faces, vértices e arestas;
c) nomeando poliedros, a partir de suas
propriedades.
2 – Reconhecer a planificação e classificar sólidos
geométricos de acordo com suas propriedades
a) identificando as planificações de cubos, pirâmides,
cones, paralelepípedos e cilindros;
b) identificando semelhanças e diferenças entre
pirâmides de bases diferentes;
c) nomeando pirâmides conforme o polígono da
base;
d) identificando figuras planas nas faces e bases das
figuras tridimensionais;
e) identificando as três dimensões: comprimento,
largura e altura em um paralelepípedo e cubo.
3 – Reconhecer e nomear os polígonos pelo
número de lados e vértices
a) identificando linhas simples fechadas e linhas
simples abertas;
b) reconhecendo linhas simples fechadas e linhas
simples abertas em
objetos do cotidiano;
c) identificando segmento de reta como o caminho
mais curto que liga dois pontos;
d) identificando segmentos de reta em objetos do
cotidiano;
e) classificando polígonos pelo número de lados e de
vértices;
f) compondo e decompondo as figuras planas;
g) classificando as figuras bidimensionais em
triângulos e quadriláteros, conforme o número de
lados.
Ângulos
Reconhecer, classificar, medir e construir
ângulos.
1 – Identificar os ângulos em figuras planas e
objetos do cotidiano
a) reconhecendo ângulo em figuras planas;
b) verificando o ângulo reto em figuras
bidimensionais e em objetos do cotidiano.

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
• Ampliação e redução de figuras
poligonais em malhas quadriculadas:
reconhecimento da congruência dos
ângulos e da proporcionalidade dos
lados correspondentes
Habilidades Rede Municipal
316
• Medidas de comprimento, área,
massa, tempo, temperatura e
capacidade: utilização de unidades
convencionais e relações entre as
unidades de medida mais usuais.
Grandezas e Medidas
5° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos
e a proporcionalidade entre os lados correspondentes
de figuras poligonais em situações de ampliação e de
redução em malhas quadriculadas e usando
tecnologias digitais.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas
envolvendo medidas das grandezas comprimento,
área, massa, tempo, temperatura e capacidade,
recorrendo a transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais.
PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES/SE
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H38 Classificar triângulos quanto à medida dos
lados em equilátero, isósceles ou escalenos.
H49 Reconhecer polígonos e identificar seus
elementos.
H39 Conhecer a classificação de triângulos quanto
a seus ângulos (retângulos, ocutângulos,
obtusângulo)
1º e 4º Bimestres
H45 Identificar ângulos retos, agudos e obtusos em
polígonos e nas faces de poliedros.
H47 Identificar figuras planas e ângulos retos.
H48 Reconhecer a nomenclatura relativa a ângulos
(vértices e lados) e sua classificação em relação ao
ângulo reto (ângulos agudos e obtusos e de meia
volta ou rasos).
1º, 3º e 4º Bimestres
H50 Sistematizar propriedades dos poliedros e dos
corpos redondos.
H46 Identificar elementos do círculo: centro e
diâmetro
H41 Conhecer o diâmetro, o raio, a circunferência,
o semicírculo.
3º Bimestre
H37 Classificar retas em paralelas ou
perpendiculares.
Estudo das diferentes grandezas e formas de
medidas.
1º Bimestre
Reconhecer e relacionar medidas significativas
de diferentes grandezas.
H56 Identificar e utilizar unidades de medidas de 1 – Relacionar medidas de tempo
tempo: dia, hora, minuto, semana, mês, bimestre, a) estabelecendo relações entre unidades de medida
trimestre, semestre, ano, compreendendo a ideia de de tempo: milênio/século/década/ano,
século, década e ano. ano/meses/dia, ano/semestre/ bimestre,
semestre/trimestre, semana/dia; dia/horas, horas/
H64 Usar a fita métrica e a régua para efetuar minutos/segundos;
medições. b) estabelecendo relação entre o horário de início e
término de um evento ou acontecimento;
H58 Reconhecer a ideia de medida como c) resolvendo problemas com unidades de medida
comparação entre grandezas de mesma espécie, de tempo.
identificar a relação e realizar a transformação de
medidas. (metro e centímetro) 2 – Relacionar unidades de medida de
comprimento (m, cm, mm, km)
H60 Refletir sobre medida de comprimento e área. a) identificando o quilômetro, o metro, o centímetro e
(metro e metro quadrado) o milímetro (km, m, cm e mm) como unidades
padronizadas de
H62 Relacionar medidas de comprimento: medidas de comprimento;
metro/centímetro/ milímetro. b) lendo e escrevendo medidas de comprimento com
o uso dos símbolos específicos sem uso de
vírgula;
 5° ANO
OBJETOS DE
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas 2º Bimestre
envolvendo medidas das grandezas comprimento, H61 Relacionar medidas de capacidades. Relação
área, massa, tempo, temperatura e capacidade, entre litro/ mililitro/decímetro cúbico.
recorrendo a transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais. H55 Estimar medidas de comprimento.
H57 Identificar o metro quadrado como unidade
padrão de medida de área.
H54 Desenvolver o sentido de duração e estimativa
de unidades de tempo: dia/hora/ minuto/segundo
H53 Compreender o conceito de massa e as
principais unidades de medida dessa grandeza.
• Medidas de comprimento, área, Relação entre o grama/quilograma/tonelada.
massa, tempo, temperatura e
capacidade: utilização de unidades H60 Refletir sobre medida de comprimento e área.
convencionais e relações entre as (metro e metro quadrado)
unidades de medida mais usuais
H62 Relacionar medidas de comprimento:
metro/centímetro/ milímetro.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas 3º Bimestre
envolvendo medidas das grandezas comprimento, H53 Compreender o conceito de massa e as
área, massa, tempo, temperatura e capacidade, principais unidades de medida dessa grandeza.
recorrendo a transformações entre as unidades mais Relação entre o grama/quilograma/tonelada.
usuais em contextos socioculturais.
H57 Identificar o metro quadrado como unidade
• Medidas de comprimento, área, padrão de medida de área.
massa, tempo, temperatura e
capacidade: utilização de unidades H59 Reconhecer as unidades de medidas de massa
convencionais e relações entre as (Tonelada/ quilograma/ grama/ miligrama)
unidades de medida mais usuais
H60 Refletir sobre medida de comprimento e área.
Grandezas e Medidas
(metro e metro quadrado)
H62 Relacionar medidas de comprimento: metro/
centímetro/ milímetro.
4º Bimestre
317
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
c) estabelecendo equivalência entre as unidades de
medidas (km/m, m/cm, m/mm, cm/mm);
d) resolvendo problemas com unidades de medida
de comprimento, realizando transformações;
e) definindo o conceito de perímetro, associando ao
contorno de uma figura plana;
f) medidas dos lados de uma figura;
g) calculando o perímetro de figuras planas,
representadas em malha quadriculada.
3 – Relacionar unidades de medida de massa (kg,
g e t)
a) identificando a tonelada como unidade
padronizada de medida de massa;
b) diferenciando o significado dos termos:
conteúdo, peso drenado, peso líquido, peso bruto e
tara;
c) lendo e escrevendo medidas de massa com os
símbolos específicos sem uso de vírgula;
d) estabelecendo equivalência entre as unidades de
medidas (kg/g, t/kg);
e) resolvendo problemas com unidades de medida
de massa realizando transformação;
f) utilizando balanças e outros instrumentos de
medição de massa.
4 – Relacionar unidades de medida de capacidade
(l e ml)
a) lendo e escrevendo medidas de capacidade com
os símbolos específicos sem uso de vírgula;
b) estabelecendo equivalência entre l e ml;
c) resolvendo situações-problemas com unidades de
medidas de capacidade.
 5° ANO
OBJETOS DE PROGRESSÃO DAS
EIXO HABILIDADES/BNCC HABILIDADES/SE
CONHECIMENTO EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
H56 Identificar e utilizar unidades de medidas de
tempo: dia, hora, minuto, semana, mês, bimestre,
trimestre, semestre, ano, compreendendo a ideia de
século, década e ano.

H58 Reconhecer a ideia de medida como

comparação entre grandezas de mesma espécie,
identificar a relação e realizar a transformação de
medidas. (metro e centímetro)

H60 Refletir sobre medida de comprimento e área.

(metro e metro quadrado)

H63 Relacionar quilograma e tonelada (massa)

(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações,
que figuras de perímetros iguais podem ter áreas
diferentes e que, também, figuras que têm a mesma
área podem ter perímetros diferentes.
• Áreas e perímetros de figuras
poligonais: algumas relações
2º, 3º e 4º Bimestres
H35 Calcular área de retângulo por decomposição.
H51 Compreender a noção de escala e a relação
entre a área de um retângulo e o produto das
medidas de seus lados.
H52 Compreender o conceito de área de uma figura
plana como medida ocupada por uma superfície.

H60 Refletir sobre medida de comprimento e área.

(metro e metro quadrado).

H57 Identificar o metro quadrado como unidade

padrão de medida de área.
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos e medir volumes por
• Noção de volume meio de empilhamento de cubos, utilizando, 4º Bimestre
preferencialmente, objetos concretos.

(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis Probabilidade e medidas estatísticas.

• Espaço amostral: análise de chances
de eventos aleatórios
resultados de um experimento aleatório, estimando
se esses resultados são igualmente
prováveis ou não.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de
ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
4º Bimestre
H15 Desenvolver noções de possibilidade e chance.
Reconhecer e aplicar os conceitos de
probabilidade e medidas estatísticas.
1 – Descrever diferentes eventos que ordenam a
forma de ocorrências
a) identificando eventos cotidianos em que um não

318
quando todos os resultados possíveis têm a mesma
• Cálculo de probabilidade de eventos
chance de ocorrer (equiprováveis).
equiprováveis
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos
apresentados em textos, tabelas e gráficos (colunas
• Leitura, coleta,
ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento
Classificação interpretação e
ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e
representação de dados em tabelas
4º Bimestre-Desenvolver a habilidade da BNCC
1º ao 4º Bimestre
H65 Calcular médias aritméticas pela interpretação
pode ocorrer se outro ocorrer ou que uma
possibilidade não será afetada pela ocorrência do
outro;
b) definindo possíveis eventos e ordenando suas
chances de ocorrências.
Interpretação e representação de dados.
Representar dados interpretando as informações
de diferentes formas.
1 – Coletar dados para registro e

Probabilidade e Estatística
de dupla entrada, gráfico de colunas
agrupadas, gráficos pictóricos e
gráfico de linhas
• Leitura, coleta, classificação
produzir textos com o objetivo de sintetizar
conclusões.
(EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
de um gráfico de barras verticais.
H70 Ler e interpretar dados ou informações em
representações gráficas, tais como: tabelas,
gráficos de barras, de linha e de setores.
1º ao 4º Bimestre
construção de tabelas e gráficos
a) selecionando métodos para coleta de dados,
incluindo questões de pesquisa e registros de
diferentes
mídias;
b) classificando os dados coletados de acordo com a

OBJETOS DE
EIXO
CONHECIMENTO
interpretação e representação de
dados em tabelas de dupla entrada,
gráfico de colunas agrupadas, gráficos
pictóricos e gráfico de linhas
5° ANO
HABILIDADES/BNCC
categóricas e numéricas, organizar dados coletados
por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e
de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e
apresentar texto escrito sobre a finalidade da
pesquisa e a síntese dos
resultados.
HABILIDADES/SE
H66 Coletar dados, organizar e construir tabela e
gráfico de barras múltiplas.
H67 Construir gráficos a partir de tabelas e tabelas
a partir de gráficos.
H68 Construir, completar e interpretar gráficos em
setores.
PROGRESSÃO DAS
EXPECTATIVAS EM HABILIDADES
frequência;
c) registrando os dados coletados em tabelas,
gráficos de colunas e de barras duplas;
d) construindo tabelas e gráficos de coluna com uma
entrada.
2 – Analisar informações apresentadas em tabelas
de dupla entrada e em gráficos de colunas, de

H69 Ler e construir gráficos em linhas, barras e
setores.
H71 Organizar dados em tabelas.
barras duplas e de linhas
a) lendo informações apresentadas em tabelas de
dupla entrada e em gráficos de colunas, de barras
duplas e de linhas;
b) interpretando informações apresentadas em
tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas,
de barras duplas e de linhas;
c) resolvendo problemas com as informações
apresentadas nas tabelas e nos gráficos de colunas,
de barras duplas e de linhas.

5° ANO
OBSERVAÇÕES 1º BIMESTRE

• Espera-se que os alunos possam identificar e compreender informações numéricas apresentadas em textos de diferentes gêneros.

• As atividades propostas trabalham a leitura e o registro de números das classes dos milhões e bilhões, o valor posicional dos algarismos, o arredondamento de números e a
Números decomposição dos números da classe dos milhões.

• As operações matemáticas são retomadas, agora envolvendo números da classe dos milhares, e os conceitos de metade, dobro e triplo são associados ao cálculo mental. Além
disso, exploram-se as propriedades comutativa e associativa da adição e os múltiplos de 2, 3 e 6.

Álgebra • São propostas atividades que favorecem a compreensão das propriedades da igualdade e a noção de proporcionalidade.

• Os alunos serão estimulados a classificar e nomear os sólidos geométricos, percebendo atributos e propriedades e representando-os em perspectiva com o uso de malhas
quadriculadas, pontilhadas e triangulares.

Geometria • Espera-se, também, que reconheçam e identifiquem as planificações correspondentes aos sólidos geométricos.

• O trabalho com ampliações e reduções poderá promover compreensões acerca da proporcionalidade.

• Além disso, exploram-se a ideia e a representação de segmentos de reta, semirreta e reta.

• Os alunos serão estimulados a perceber as relações existentes entre as diferentes unidades de medida de tempo, resolver atividades e desafios envolvendo intervalos de tempo,
e utilizar, ler e interpretar informações apresentadas no relógio e no calendário.

Grandezas e Medidas • Também serão disponibilizados textos cuja interpretação requer o uso de diferentes conhecimentos, como números da classe dos milhares e unidades de medida de volume.

• São propostas ainda situações que envolvam medidas de comprimento com a utilização de metros, centímetros e quilômetros.

• Espera-se que os alunos percebam e saibam identificar a unidade de medida mais adequada em cada situação.

319
 5° ANO
Probabilidade e Estatística • A organização de informações em gráficos e tabelas é explorada para trabalhar com a leitura e o registro e arredondamentos de números.

OBSERVAÇÕES 2º BIMESTRE

• As atividades propostas abordam a representação de números racionais na forma de frações, a identificação de frações impróprias e números mistos e a comparação de frações.
Para favorecer este trabalho, as frações e números decimais são associadas a medidas de comprimento, capacidade e tempo.
Números • Também são propostas atividades de cálculo mental nas quais os alunos devem perceber a equivalência de diferentes representações de um mesmo número – forma fracionária
e decimal. O uso da calculadora pode auxiliar a observação e a compreensão dessas equivalências.

• Em relação às operações matemáticas, são propostas divisões de números inteiros cujo quociente é decimal, assim como multiplicações e divisões por número de 2 algarismos.

• A ideia de proporcionalidade é explorada em atividades que envolvem medidas de massa, como o cálculo da quantidade de ingredientes contidos em uma porção de produto
Álgebra
alimentício, com base na leitura da tabela nutricional do produto.

• Os alunos serão estimulados a observar e comparar ângulos em figuras geométricas planas. Da mesma forma, será proposto que observem os ângulos formados pelos ponteiros
Geometria do relógio e sua comparação com o ângulo reto.

• Também é explorada a medição de ângulos em graus utilizando-se do transferidor.

• O estudo das unidades de medida avança com a ampliação do conhecimento sobre frações e números decimais.

Grandezas e Medidas • São propostas situações em que os alunos devem perceber equivalências entre unidades de medidas e realizarem estimativas.

• Em relação às medidas de comprimento, o cálculo de perímetros é relacionado ao estudo dos polígonos.

• Nas atividades que incentivam a leitura e a compreensão de dados apresentados em gráficos e tabelas, é promovida a observação de títulos e legendas. Os rótulos e as tabelas
nutricionais são outros gêneros textuais explorados nessas atividades.
Probabilidade e Estatística
• Em relação aos gráficos de colunas, espera-se que os alunos possam compreender a necessidade de utilizar escalas e intervalos para organizar as representações de quantidades
nos eixos.

OBSERVAÇÕES 3º BIMESTRE

• São propostas situações-problema que exigem o cálculo de adições e subtrações com números racionais na forma decimal, utilizando cálculos por estimativa, cálculo por
decomposição, cálculo mental e algoritmos convencionais.
Números
• No estudo de frações, dá-se ênfase na equivalência de frações e nas frações decimais para favorecer a compreensão de porcentagens.

320
• Também são propostas e incentivadas diferentes estratégias de resolução para um mesmo problema.

Álgebra • São propostas situações-problema que devem ser resolvidas com o uso de expressões matemáticas.

• Os alunos devem ser estimulados a desenhar diferentes polígonos utilizando-se do material de desenho e das tecnologias digitais. Também serão propostas atividades de
Geometria
classificação de polígonos.
 5° ANO
• A ampliação dos estudos dos números permitirá que os problemas que envolvem grandezas e medidas explorem as diferentes representações, a precisão e a transformação de
medidas.

Grandezas e Medidas • A compreensão das medidas de área e a ideia de centímetro quadrado começam a ser trabalhadas com o auxílio da malha quadriculada.

• Também são propostas atividades que possibilitam compreender o metro quadrado.

• Além disso, exploram-se as relações existentes entre a área e o perímetro de figuras geométricas planas.

• O estudo de gráficos e tabelas será explorado em conjunto com as representações numéricas, ao passo que as atividades com gráficos de setores serão associadas aos
Probabilidade e Estatística
conhecimentos de porcentagem e ângulos.

OBSERVAÇÕES 4º BIMESTRE

• Serão propostas atividades que relacionam frações a pontos na reta numérica e que exploram a multiplicação e a divisão de frações por meio de situações-problema.
Números • O cálculo de porcentagem também é explorado na resolução de problemas, por meio de situações que promovem a observação da relação entre diferentes cálculos, por exemplo,
a equivalência entre a multiplicação de um número por 0,5 e a divisão desse mesmo número por 2.

Álgebra • São propostos cálculos de multiplicação e divisão de frações para solucionar situações- problema que envolvem a divisão de um todo em partes desiguais.

• São utilizadas malhas triangulares e quadrangulares para trabalhar a composição e as características de figuras geométricas planas. As malhas quadriculadas também são
exploradas nas atividades que desenvolvem noções de coordenadas cartesianas e nas que trabalham a ampliação e a redução de figuras.
Geometria
• Estuda-se, também, a classificação de triângulos de acordo com as medidas de seus lados e ângulos.

• Além disso, propõe-se o uso de instrumentos de desenho para traçar circunferências e são apresentados os conceitos de diâmetro e raio.

• As unidades de medida são exploradas em atividades envolvendo a multiplicação e a divisão de frações. Por sua vez, as atividades de ampliação e redução de figuras são
trabalhadas em conjunto com as medidas de grandezas, promovendo a observação da relação entre área e perímetro.
Grandezas e Medidas
• Em relação a medidas de tempo, será proposta a leitura de acontecimentos apresentados em linhas do tempo.

• Por fim, são propostas atividades que trabalham a noção de volume, apresentando-se o cm³ e o m³ como unidades de medida de volume padronizadas.

• Os alunos serão incentivados a avaliar as possibilidades de resultados em experimentos aleatórios, como o lançamento de moedas e dados, ou, ainda, as chances de algum
resultado em um sorteio.
Probabilidade e Estatística
• Também são exploradas situações que envolvem a leitura e a interpretação de dados estatísticos. Além disso, os alunos serão convidados a realizar pesquisas e organizar os
dados coletados e registrá-los em gráficos de colunas.

Fonte:
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Habilidades Secretaria de Educação de Atibaia
Progressão das Habilidades – Baseado no Currículo de Sobral/CE

321
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Conforme o Currículo Paulista:

O conhecimento científico e tecnológico intervém no modo de vida e na for-
ma como a sociedade se organiza contemporaneamente. Isto exige investir
na formação de um sujeito transformador do seu meio, que reflita, propo-
nha, argumente e aja com base em fundamentos científicos e tecnológicos,
de modo intencional e consciente, em todos os âmbitos da vida humana.
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Nature-
za tem um compromisso com o desenvolvimento do Letramento Científico,
que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes
teóricos e processuais das ciências. (SÃO PAULO, 2019. p. 365)

Mediante a essa premissa, em conjunto com os olhares de diversos campos do

saber, a área de Ciências da Natureza pretende garantir o acesso à diversidade de conhe-
cimentos científicos produzidos ao longo do tempo histórico, assim como aproximar gra-
dualmente os principais processos, conceitos, práticas e procedimentos da investigação
cientifica.
Assim, para o Currículo de Atibaia, em concordância ao Currículo Paulista, as ha-
bilidades da área se relacionam de modo a construir e consolidar conhecimentos, tendo
como objetivo o Letramento Científico. Para tanto, seguindo as diretrizes do Currículo
Paulista (p.365-366), para o desenvolvimento das habilidades no campo das Ciências da
Natureza são necessários os seguintes fundamentos: considerar o contexto das aprendi-
zagens da área; fundamentar e correlacionar os conhecimentos construídos ao conheci-
mento científico; e, apropriar-se da Linguagem Científica.
Para o desenvolvimento dessas potencialidades nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental, o Currículo de Atibaia propõe desenvolver as aprendizagens recorrendo aos pro-
cedimentos de investigação, sendo este um princípio orientador da área. O procedimento
investigativo possibilita o desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade, da res-
ponsabilidade e da autonomia, tal como promover e aprofundar as relações interpessoais.
Assim, por meio da pesquisa, o estudante aprende a levantar hipóteses científicas, testar
tais hipóteses, aprende a problematizar, argumentar e olhar criticamente para todos os fe-
nômenos (naturais e/ou sociais), para si mesmo, para o outro e para a sociedade.
Ainda, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao iniciar o Ensino
Fundamental, devemos valorizar e mobilizar as vivências, saberes, interesses e curiosida-
des sobre o mundo natural e tecnológico que devem dos estudantes, de modo que esse
seja o ponto de partida de atividades que possibilitem a construção de conhecimentos sis-
tematizados de Ciências, oferecendo-lhes elementos para a compressão desde os fenô-
menos científicos de seu ambiente imediato às temáticas mais amplas. Desta forma,
não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alu-
nos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-
se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos
de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade,
aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de cria-
ção, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras
explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua

323
 saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as lin-
guagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza. (BRASIL,
2017, p. 331)

As competências específicas da área de Ciências da Natureza, presentes no Cur-

rículo Paulista e referenciadas pela BNCC, agora adotadas pelo Currículo de Atibaia, de-
finem as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas a todos os estudantes pelo
conjunto de componentes curriculares que integram essa área.

Competências Específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o co-

nhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, so-
cioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relati-
vos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência
e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, in-
cluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis
e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambien-
tal e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos co-
nhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Na-
tureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e
a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.

CIÊNCIAS

O Currículo de Atibaia, alinhado com Currículo Paulista e em consonância com a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), adota para o componente de Ciências o de-

324
senvolvimento do letramento científico, que engloba a capacidade de compreender e inter-
pretar o mundo (natural, social e tecnológico), assim como a capacidade de transformá-lo
com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Apreender ciência não é o ob-
jetivo final do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuar no e sobre
o mundo, função essencial ao exercício pleno da cidadania.
Nessa perspectiva, o Currículo de Atibaia, em concordância ao Currículo Paulista
de Ciências organiza as habilidades e os objetos de conhecimento em três unidades te-
máticas do Ensino Fundamental: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e Universo.
Sobre as três unidades temáticas, o Currículo Paulista define que:
A unidade temática Matéria e energia promove o desenvolvimento de habi-
lidades que têm como objeto os conhecimentos sobre os materiais e suas
transformações, a exploração de diferentes fontes e tipos de utilização da
energia e suas implicações na vida cotidiana, a natureza da matéria e as
diferentes matrizes e usos da energia, envolvendo as características que
demarcam a constituição do território. Os fenômenos devem ser compreen-
didos em diferentes escalas, com a devida contextualização. (SÃO PAULO,
2019, p. 376).

Na unidade temática Vida e evolução, os objetos de conhecimento relacio-

nam-se à vida como fenômeno natural e social, de modo que os estudan-
tes possam compreender processos associados à manutenção da vida e
à biodiversidade no planeta Terra, assim como a fundamentação científica
desses fenômenos à luz da evolução. Desse modo, são organizadas habili-
dades associadas ao estudo dos seres vivos - incluindo os seres humanos
-, dos ecossistemas, das interações entre seres vivos e entre estes e o am-
biente e da interferência dos seres humanos nessas relações. A unidade,
também, organiza habilidades associadas ao estudo do corpo humano, que
promovem a percepção sobre o corpo – a partir de si e dos outros -, bem
como a compreensão da integração entre os sistemas que o compõem,
e de que sua manutenção e funcionamento dependem desse conjunto. A
Saúde é contemplada no conjunto de habilidades, na perspectiva da pro-
moção e manutenção da saúde individual e coletiva. (SÃO PAULO, 2019,
p. 377).

As habilidades a serem desenvolvidas na unidade temática Terra e Univer-

so, estão associadas à compreensão do sistema Terra, Sol, Lua e de suas
características, assim como as de outros corpos celestes, envolvendo a
construção de descrições e explicações sobre suas dimensões, composi-
ção, localização e movimentos e forças que atuam entre e sobre eles. A
unidade prevê o desenvolvimento de habilidades associadas ao estudo do
céu, do planeta Terra e dos fenômenos celestes e da manutenção da vida
nas zonas habitáveis. Os conhecimentos que as distintas culturas construí-
ram sobre a Terra e o céu, devem ser reconhecidos enquanto manifesta-
ções, representações e narrativas de outros povos, reconhecendo outras
formas de conceber o mundo, de modo a valorizar a pluralidade de conhe-
cimentos. (SÃO PAULO, 2019, p. 378).

É necessário que o professor esteja atento à proposição de situações problema

que permitam o desenvolvimento dos estudantes nos processos cognitivos de diferentes
níveis de dificuldade, segundo as características dos estudantes e do ano que cursam. O/
os estudante/s podem estar em diferentes estágios de desenvolvimento em relação ao
325
proposto para o ano ou em relação à sua turma. Isso exige o planejamento de atividades
que promovam a progressão, incluindo meios de apoiar aqueles que não conseguiram ain-
da o domínio esperado de determinada habilidade.
Ressalta-se ainda que não há desenvolvimento das habilidades sem objetos de co-
nhecimento, tradicionalmente nomeados em conteúdo. No caso do Currículo de Atibaia,
tendo como base o Currículo Paulista de Ciências, estabelece que esse desenvolvimen-
to deve se dar por meio da investigação cujos procedimentos foram explicitados neste
documento. Assim, se faz necessário o acompanhamento contínuo desses processos de
aprendizagens, segundo um processo avaliativo crítico e reflexivo que ofereça elementos
que permitam a revisão da prática docente, bem como a consolidação da aprendizagem
de todos os educandos.
Ensinar e aprender Ciências na contemporaneidade implica considerar e com-
preender os diversos processos de transformação dos fenômenos naturais e os decorren-
tes da ação humana, ao longo do tempo, bem como aprimorar e ampliar as habilidades/
conhecimentos dos estudantes.
No Ensino Fundamental, o professor deve estimular o estudante a assumir uma
posição reflexiva frente às situações do cotidiano, para que possa construir argumentos,
defender e negociar pontos de vista, de maneira ética e empática, e fundamentando-se
no conhecimento científico, com base em fatos, evidências e informações confiáveis. Em
especial, nos dois primeiros anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as habilidades
de Ciências buscam propiciar um contexto adequado para a ampliação dos contextos de
letramento, dando prioridade ao processo de alfabetização das crianças.
Após essa breve apresentação do componente curricular de Ciências, é importante
ressaltar que o Currículo Paulista que embasou nossa abordagem serve como referência
também para consultas e orientação dos nossos professores ao longo de sua trajetória,
nos momentos de planejamento e de práticas que requeiram mais informações.
A Matriz de Referência Curricular de Ciências está estruturada em Unidades Te-
máticas, Ano (de escolaridade), Habilidades e Objetos de Conhecimento. As Habilidades
correspondem à indicação de processos cognitivos ligados aos Objetos de Conhecimento,
que dialogam com as Competências Gerais da Educação Básica e com as competências
específicas do componente.
O documento apresenta a seguinte organização para o Ensino Fundamental nos
Anos Iniciais (1º ao 5º ano):
UNIDADES TEMÁTICAS ANO HABILIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO
yy M atéria e energia. 1º Progressão gradual e aprendi- yy Materiais: propriedades e uso;
yy Vida e evolução. zado dos principais processos, yy Meio Ambiente, Consumo cons-
ao conceitos, práticas e procedi-
yy Terra e Universo. mentos da investigação cienti- ciente e reciclagem;
fica. yy Corpo humano;
5°
yy Saúde;
yy Seres vivos no ambiente;
yy Escalas de tempo;
yy Características da Terra e Obser-
vação do céu.

Conforme observado, a progressão dos conteúdos ocorrerá a partir dos contextos

326
vivenciados pelos alunos nas séries iniciais e gradualmente, por meio do desenvolvimen-
to dos procedimentos de investigação, por meio de metodologias ativas que promovam
situações de interação, autoria e protagonismo, representam oportunidades para o desen-
volvimento das habilidades pretendidas. A proposta curricular de Ciências do Currículo de
Atibaia desenvolve competências específicas e habilidades de Ciências na formação de
crianças e jovens cidadãos, tendo por objetivo formá-los para investigar e compreender
fenômenos e processos e para se posicionarem de modo crítico-reflexivo, possibilitando-
lhes intervirem e atuarem em nosso meio.
Como prevê o Currículo Paulista de Ciências:
para orientar a ação do professor, o Currículo Paulista de Ciências privi-
legia o desenvolvimento de procedimentos e atitudes, expressas nas ha-
bilidades, que permitam ao estudante interpretar os fenômenos de forma
que ultrapasse as explicações do senso comum, sem deixar de valorizar as
experiências pessoais, fomentando o respeito, a autonomia, a responsabi-
lidade, a flexibilidade, a resiliência e a determinação. (SÃO PAULO, 2019,
p. 376)

Desta forma, o Currículo de Atibaia possibilita a Educação Integral, com o objetivo

de promover o desenvolvimento pleno, de modo que o conhecimento seja tratado de ma-
neira relacional e vinculado ao contexto do estudante. Isto só é possível pelo o compro-
misso com a construção coletiva do conhecimento, em espaços de interação, debate e ex-
pressão de ideias e ações que permitam a experimentação e a significação de conceitos,
valores e atitudes de modo que sejam capazes de debater e pensar criticamente, visando
a autonomia, o protagonismo e a formação cidadã.
Assim, cabe ao professor evidenciar seu papel enquanto educador e agente social:
o que ensinar, como ensinar, de modo que os alunos compreenderam o que foi tematizado
na atividade planejada, pois também é sujeito aprendiz no processo educativo.

327

OBJETOS DE CONHECIMENTO
(C) Corpo humano
(C) Respeito à diversidade
(C) Respeito à diversidade
(C) Respeito à diversidade
(C) Corpo humano
(C) Escalas de tempo
(C) Característica dos materiais
(C) Escalas de tempo
(C)Escalas de tempo
(C) Características dos materiais
(C) Corpo humano
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(C) Propriedades e usos dos materiais
(C) Propriedades e usos dos materiais
(C) Prevenção de acidentes domésticos
328
(C) Propriedades e usos dos materiais
(C) Seres vivos no ambiente
(C) Plantas
(C) Propriedades e usos dos materiais
(C) Propriedades e usos dos materiais
(C) Seres vivos no ambiente
(C) Plantas
1° ANO
HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às
diferenças.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às
diferenças.
2º Bimestre
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas
etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão dos dias, semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
3º Bimestre
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e
como podem ser usados de forma mais consciente.
4 º Bimestre
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão dos dias, semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e
como podem ser usados de forma mais consciente.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas
etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
2° ANO
HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro, etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e
com quais materiais eram produzidos no passado.
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza e
medicamentos etc.).
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e
com quais materiais eram produzidos no passado.
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais
(flexibilidade, dureza, transparência etc.).
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem, etc.) relacionados à sua vida cotidiana.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações
entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos.
2º Bimestre
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e
com quais materiais eram produzidos no passado.
3º Bimestre
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e
com quais materiais eram produzidos no passado.
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano
e relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral.

OBJETOS DE CONHECIMENTO
(C) Movimento do Sol no céu
(C) O Sol como fonte de luz e calor
(C) Seres vivos no ambiente
(C) Plantas
2° ANO
HABILIDADES/BNCC
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações
entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos.
4º Bimestre
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica
etc.)
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano
e relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.

3° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação
(C) Características da Terra de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(C) Usos do solo (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas,
permeabilidade etc.
2º Bimestre
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente
próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(C) Características e desenvolvimento dos animais
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras,
antenas, patas etc).
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a
(C) Usos do solo
agricultura e para a vida.
3º Bimestre
(C) Característica e desenvolvimento dos animais (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(C) Observação do céu (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.
(C) Produção de som
(C) Saúde auditiva e visual (EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação
(C) Características da Terra de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(C) Usos do solo (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a
agricultura e para a vida.
4º Bimestre
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.),
(C) Efeitos da luz nos materiais no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(C) Usos do solo (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a
agricultura e para a vida.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a
(C) Usos do solo
agricultura e para a vida.
(C) Produção de som (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

4° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma
(C) Pontos cardeais
bússola.
(C) Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

329
(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários
em diferentes culturas.
 4° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte
primária de energia na produção de alimentos.
(C) Cadeias alimentares simples
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um
(C) Microrganismos
ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.
3º Bimestre
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
(C) Misturas
(C) Transformações reversíveis e não reversíveis (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
(C) Misturas
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
(C) Cadeias alimentares simples
(C) Microrganismos (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários) atitudes e medidas
adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.
4º Bimestre
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
(C) Misturas (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
(C) Transformações reversíveis e não reversíveis (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras
não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

5° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano
(C) Constelações e mapas celestes em que elas são visíveis no início da noite.
(C) Movimento de rotação da Terra (EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.
(C) Periodicidade das fases da Lua (EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo
menos, dois meses.
(C) Ciclo hidrológico (EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses
(C) Consumo consciente recursos.
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos
(C) Ciclo hidrológico
de água e da qualidade do ar atmosférico.
2º Bimestre
(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou
(C) Instrumentos óticos
para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.
3º Bimestre
(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição
(C) Nutrição do organismo
do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

330
(C) Hábitos alimentares
(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos
(C) Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório
produzidos.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais
(C) Nutrição do organismo (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
(C) Hábitos alimentares (EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos
e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
4º Bimestre
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica,
respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.
(C) Propriedades físicas dos materiais (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura,
(C) Ciclo hidrológico no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
(C) Consumo consciente (EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da manutenção da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a preservação dos
(C) Reciclagem solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses
recursos.
 5° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou
reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica,
respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da manutenção da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a preservação dos
(C) Propriedades físicas dos materiais
solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
(C) Ciclo hidrológico
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses
(C) Consumo consciente
recursos.
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos

de água e da qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos
(C) Ciclo hidrológico
de água e da qualidade do ar atmosférico.

331
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

O Currículo de Atibaia tem como base o Currículo Paulista para orientar sua organi-
zação curricular em todas as áreas de conhecimento e nos componentes curriculares que
compõem esse importante documento de Atibaia. Trataremos aqui das questões basilares
que organizam a área das Ciências Humanas, a qual abrange as componentes de Geo-
grafia e História, é por meio dela que os alunos terão a oportunidade de compreender a
relação entre tempo, espaço, sociedade e natureza, apresentada de forma contextual e
significativa para seus estudantes.
Tanto a BNCC (2017) quanto o Currículo Paulista (2019) preconizam que, na Edu-
cação Básica, o ensino das Ciências Humanas indica caminhos para o desenvolvimento
de explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas, procedimentos de investigação, pen-
samento ético, criativo e crítico, resolução de problemas e interfaces com diferentes lin-
guagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica, entre outras). As 10 competências
propostas pela BNCC (2017) sintetizam tais objetivos, de modo a propiciar aos estudantes
possibilidades para interpretar o mundo, compreender processos e fenômenos sociais, po-
líticos, econômicos, culturais e ambientais e propor ações de intervenção a partir da sua
realidade.
Assim, de acordo com esses documentos curriculares, Atibaia entende que essa
área contribui para a formação integral dos estudantes, para que reconheçam suas res-
ponsabilidades na convivência em sociedade, como sujeitos políticos, produtores de cul-
tura que vivem em determinado espaço geográfico, promovendo a atenção e o cuidado
consigo, com o outro e com o planeta.
O Currículo de Atibaia adota os princípios presentes na BNCC em relação à área
das Ciências Humanas que destaca alguns pontos básicos:
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a
cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pe-
las noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição
e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a
circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve
ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O ra-
ciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz
o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância
histórica. A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como
condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os signifi-
cados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna res-
ponsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos
naturais e históricos dos quais é agente. (BRASIL, 2017, p. 351)

Em consonância com o exposto no Currículo Paulista, essa área pretende dialogar

com a realidade da comunidade local, regional e global, à luz das características demográ-
ficas, naturais, temporais, políticas, econômicas, socioculturais e com os temas contempo-
râneos.
Na elaboração do Currículo de Atibaia, assim como na BNCC e no Currículo Pau-
lista, foram considerados os seguintes temas transversais, temas integradores, que per-
meiam toda educação básica da Rede Municipal:
yy Direitos da Criança e do Adolescente;
333
 yy Educação para o Trânsito;
yy Educação Ambiental;
yy Educação em Direitos Humanos;
yy Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Bra-
sileira, Africana e Indígena;
yy Desenvolvimento Sustentável dos povos e comunidades tradicionais;
yy Saúde, vida familiar e social;
yy Educação para o Consumo;
yy Educação Financeira e Fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultu-
ral.
Esses temas são considerados nas competências e habilidades que compõem esta
área de conhecimento, mas também estão presentes nas demais áreas e, dependendo de
suas circunstâncias específicas, as escolas devem tratá-los de acordo com as necessida-
des específicas exigidas em determinado momento. Nesse sentido, lidar com temas que
atravessam todas as áreas de conhecimento é essencial para que os estudantes tenham
uma visão crítica do mundo em que vivem e possam intervir de modo a promover um de-
senvolvimento social justo, democrático, equitativo, inclusivo e sustentável.
Na área das Ciências Humanas, o Currículo de Atibaia adota os objetos de conhe-
cimento das unidades temáticas de Geografia e História apresentados pela BNCC (2017),
que apresentam alinhamento teórico-metodológico durante todo o Ensino Fundamental.
Nos Anos Iniciais, a unidade temática de Geografia – O sujeito e o seu lugar no mundo
– e as unidades temáticas de História – Mundo pessoal: meu lugar no mundo, Mundo
pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo e O lugar em que vive – têm como refe-
rência o lugar de vivência do estudante, a comunidade local em que a escola está inserida.
A BNCC apresenta as competências específicas da área de Ciências Humanas,
visando assegurar os direitos fundamentais de aprendizagem assim como conduzir ao de-
senvolvimento das competências gerais da Educação Básica.

Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar

o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos huma-
nos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico--científico-informacio-
nal com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas
variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do
cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na
sociedade, exercitando a curiosidade, a autonomia, o senso crítico e a ética,
propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, am-
biental, social e cultural de modo a participar efetivamente das dinâmicas da
vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mes-

334
 mo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de inves-
tigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, cultu-
ras e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em es-
paços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direi-
tos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e
o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros
textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimen-
to do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção,
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

GEOGRAFIA

Para Callai (2001), a Geografia, entendida como uma ciência social, que estuda o
espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com a
natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma visão espacial, nesse sentido a
Geografia é por excelência uma disciplina formativa, capaz de instrumentalizar o estudan-
te para que exerça de fato a sua cidadania. Um cidadão que reconheça o mundo em que
vive, que se compreenda como indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua
sociedade, o seu espaço, e que consiga ter os mecanismos e os instrumentos para tanto.
Este componente curricular compreende grande pluralidade de concepções teóri-
co-metodológicas que fundamentam a elaboração de propostas curriculares e norteiam a
prática docente. Pluralidade esta que apresenta uma gama de possibilidades para refletir
a respeito dos conteúdos, das metodologias e das estratégias de avaliação, esta pluralida-
de se apresenta como alternativa que visa superar a dicotomia historicamente construída
entre a Geografia Física e a Humana, ainda fortemente presente nas práticas educativas.
O Currículo de Atibaia adota uma perspectiva que se aproxima da Geografia Crí-
tica, Humanista e Cultural, assim como em todos os demais componentes, aproximando
assim da concepção apresentada no Currículo Paulista, a qual dá ênfase à relação socie-
dade e natureza, levando o estudante a um refletir, agir que o conduz às escolhas susten-
táveis diante dos desafios contemporâneos. Por isso é importante que os alunos dominem
outros conceitos operacionais que representam diferentes aspectos do espaço geográfico:
território, localização, área, natureza e paisagem. O que de acordo com o Currículo Paulis-
ta é um grande desafio:
Diante da complexidade do espaço geográfico, o ensino de Geografia, na
contemporaneidade, tem o desafio de articular teorias, pressupostos éticos
e políticos da educação, bem como caminhos metodológicos; para que os
estudantes aprendam a pensar e a reconhecer o espaço por meio de dife-
rentes escalas e tempos, desenvolvendo raciocínios geográficos, o pensa-

335
 mento espacial e construindo novos conhecimentos. (SÃO PAULO, 2019,
p. 409)

É importante ressaltar que, para que o aluno possa fazer a leitura do mundo em
que estão inseridos, o aluno precisa exercitar o pensamento espacial, o que para a BNCC
(2017) será possível a partir do raciocínio geográfico. Ressalta-se que o pensamento
espacial está associado ao desenvolvimento intelectual de forma integrada, ou seja, não
depende apenas dos conhecimentos da Geografia, mas também de outras áreas (como
Matemática, Ciência, Arte e Literatura).
O raciocínio geográfico, trazido pela Base Nacional Comum Curricular, é uma
maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios para com-
preender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e
fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre
componentes físico-naturais e as ações antrópicas. Seguem os princípios fundamentais
apresentados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 358):
Analogia: um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação
das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade ter-
restre;
Conexão: um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em
interação com outros fenômenos próximos ou distantes;
Diferenciação: é a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfí-
cie terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas;
Distribuição: exprime como os objetos se repartem pelo espaço;
Extensão: espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geo-
gráfico;
Localização: posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização
pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (ex-
pressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais);
Ordem: ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade.
Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria socie-
dade que o produziu.
Desse modo, a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica é
desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar
e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da so-
ciedade e da natureza.
A Matriz de Referência Curricular de Geografia de Atibaia foi estruturada a partir
das unidades temáticas, objetos de conhecimento/conteúdos e habilidades da BNCC do
Ensino Fundamental Anos Iniciais e das Habilidades da Secretaria de Educação de Ati-
baia.
Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ na-
tureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de
problemas;
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, re-
336
 conhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das for-
mas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da
história;
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do racio-
cínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envol-
vendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem;
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas
e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a re-
solução de problemas que envolvam informações geográficas;
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação
para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técni-
co-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (in-
clusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia; 42
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defen-
der ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioam-
biental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer
natureza;
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões so-
cioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e so-
lidários.
A proposta curricular de Geografia no Currículo de Atibaia está organiza em cinco
Unidades Temáticas para o Ensino Fundamental, conforme preconiza a BNCC (2017), são
elas: O sujeito e seu lugar no mundo, Conexões e escalas, Mundo do trabalho, For-
mas de representação e pensamento espacial e Natureza, ambientes e qualidade de
vida.
De acordo com o Currículo Paulista, a abordagem dessas unidades temáticas deve
ser realizada integradamente, uma vez que a situação geográfica não é apenas um peda-
ço do território, uma área contínua, mas um conjunto de relações.
As cinco unidades temáticas se organizam visando um trabalho gradual dos conhe-
cimentos geográficos, buscando desenvolver um senso investigativo que leve resolução
de problemas, propiciando a aprendizagem dos conceitos e princípios geográficos a partir
da utilização das mais diversas linguagens.
A unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo enfatiza as noções de perten-
cimento e identidade. Nos anos iniciais, prioriza-se a alfabetização cartográfica e a relação
do sujeito com a vida cotidiana e em comunidade.
A unidade temática Conexões e escalas tem o objetivo de articular diferentes es-
paços e escalas de análise e as relações existentes entre os níveis local e global. Nos
anos iniciais, são abordadas as interações entre sociedade e meio físico-natural.
A unidade temática Mundo do trabalho objetiva a reflexão sobre atividades e fun-
ções socioeconômicas e o impacto das novas tecnologias. Nos Anos Iniciais, são aborda-
dos os processos e técnicas construtivas, o uso de diferentes materiais, as funções so-
337
cioeconômicas e os setores da economia;
A unidade temática Formas de representação e pensamento espacial visa à am-
pliação gradativa da concepção do que é um mapa e de outras formas de representação
gráfica, envolvendo o raciocínio geográfico. Nos Anos Iniciais, são trabalhados os princí-
pios do raciocínio geográfico, destacando-se as contribuições da alfabetização geográfica.
A unidade Natureza, ambientes e qualidade de vida busca a articulação entre a
geografia física e a geografia humana, enfatizando a discussão dos processos físico-natu-
rais do planeta Terra. Nos Anos Iniciais, prioriza-se o estudo da percepção do meio físico-
natural, as intervenções na natureza e os impactos socioambientais.
Desse modo, esses elementos estão relacionados ao exercício da cidadania, às
intervenções efetivas, aos protagonismos, aos projetos de vida, aos métodos de conheci-
mento científico e às relações com os outros, e visam estimular o aluno a continuar apren-
dendo e a preparar-se para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Por fim, pretende-se a integração da Geografia com os demais componentes da
área de Ciências Humanas e com os componentes de outras áreas de conhecimento, tra-
balhando temas integradores e transversais que perpassam por todo Ensino Fundamental
de Atibaia.

HISTÓRIA

O currículo do componente curricular de História de Atibaia SP está organizado

conforme orientações da BNCC e do Currículo Paulista. A BNCC (2017) afirma, logo no
início das orientações curriculares para este componente, que todo conhecimento do pas-
sado é também conhecimento do presente desenvolvido por vários sujeitos. Desse modo,
o historiador busca identificar, analisar e compreender os significados de vários objetos,
lugares, circunstâncias, temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e conhecimen-
tos, assim, as questões e o desenvolvimento de várias hipóteses encontraram não apenas
marcos na memória, mas também várias formas de narrativa, tanto na expressão do tem-
po, no caráter social e na prática de criação de conhecimento histórico.
Afinal, é no tempo presente que os questionamentos para compreender determina-
dos fatos, acontecimentos são criados e é por meio da História que se busca as respos-
tas, levantando hipóteses para essa compreensão. Nesse sentido a História se apresenta
como um saber necessário para a formação das crianças, adolescente, jovens, adultos
e idosos de Atibaia, questionamentos serão produzidos na escola no tempo presente e o
passado servirá de impulso no processo de ensino-aprendizagem, para criar respostas,
produzindo uma relação dialógica entre os sujeitos e o tempo (presente-passado-presen-
te).
Em consonância com o exposto, o Currículo Paulista, no início da apresentação do
componente curricular de História, apresenta a seguinte afirmação:
O saber histórico na sala de aula tem se caracterizado por um duplo movi-
mento. De um lado, tenta-se compreender aspectos do presente por meio
do passado8. De outro, busca-se reelaborar a história a partir de novos
questionamentos. Com tal processo, pretende-se contribuir para a cons-
trução das identidades dos diferentes grupos que constituem a sociedade.
(SÃO PAULO, 2019, p. 453)

338
 É importante ressaltar que velhos marcos históricos estão sendo revistos, isto mos-
tra que a interpretação da História não é estática, é feita por sujeitos que, a partir das con-
tradições e pensamentos hegemonicamente constituídos, apresentam uma interpretação
histórica dos fatos. Na atualidade, essa revisão tem reconhecido sujeitos que foram histo-
ricamente excluídos. Para Bittencourt (2018) essa revisão vem introduzindo uma história
da Antiguidade pelas sociedades indígenas, pela diversidade de uma história econômica
da agricultura ou por uma história social pelo trabalho escravo criador das riquezas que
sustentam o sistema capitalista do mercantilismo ao neoliberalismo, vem introduzindo tam-
bém uma história das sociedade constituídas antes do aparecimento da escrita, da forma-
ção de uma civilização americana miscigenada.
Indo ao encontro do que Bittencourt expõe, o Currículo de Atibaia compreende a
importância de incluir em seu projeto pedagógico as histórias historicamente negadas, por
isso segue as orientações legais previstas na Lei 11.645/2008 que altera a Lei 9.394/1996,
modificada pela Lei 10.639/2003, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e cultura afro-brasileira e indígena”. Isso implica a necessidade de abordar a
temática em questão no ensino de todos os componentes curriculares educação básica,
mas sabemos que o componente de História tem a função preponderante para essa abor-
dagem inclusiva das histórias institucionalmente negadas até então. A BNCC orienta que:
A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais
como a história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve
ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o
estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil. A
relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade de
os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na so-
ciedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que
existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão de co-
nhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considerados consa-
grados nos espaços formais de produção de saber. (BRASIL, 2017, p. 399)

Corroborando com a BNCC (2017) e com o Currículo Paulista (2019), o Currículo

de Atibaia destaca a importância de trabalhar com as temáticas voltadas para a diversida-
de cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens
relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também,
na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas con-
tradições sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades.
Nesse sentido, em Atibaia, assume-se a perspectiva humanizadora da educação e
compreende que “a aprendizagem de História é um exercício importante de humanização
e socialização, pois propicia o contato com o outro por meio do conhecimento de outras
experiências humanas, em lugares e épocas distintas” em conformidade com o Currículo
Paulista (SÃO PAULO, 2019, p. 454).
Na BNCC (2017), um dos principais objetivos do componente curricular é estimular
a autonomia de pensamento por intermédio do reconhecimento de diferentes sujeitos, his-
tórias, condutas, modos de ser, agir e pensar sobre o mundo. Visando estimular o pensa-
mento crítico, visto que ajuda na compreensão de que os indivíduos agem de acordo com
a época e o lugar nos quais vivem, produzindo um conhecimento histórico contextualiza-

339
do. Essa proposta extrapola as delimitações exclusivas da disciplina de História, de acor-
do com o Currículo Paulista:
A aprendizagem de História, enquanto componente da área de Ciências
Humanas no Ensino Fundamental, alinha-se às propostas e caminhos do
componente de Geografia, o que demanda um trabalho articulado nas es-
colas, por meio de métodos investigativos em comum e de temáticas seme-
lhantes. (Re)conhecer, identificar, pesquisar, classificar, comparar, diferen-
ciar, interpretar, compreender, analisar, refletir criticamente, criar/produzir
conhecimento a respeito das sociedades humanas em diferentes tempos e
espaços, mobilizando várias linguagens (textuais, iconográficas, cartográfi-
cas, materiais, orais, sonoras e audiovisuais) são propostas dos dois com-
ponentes. (SÃO PAULO, 2019, p. 456)

O Currículo de Atibaia, corroborando com a BNCC (2017) e com o Currículo Pau-

lista (2019), compreende que um dos desafios que se coloca no Ensino Fundamental é a
necessidade de estudantes e professores assumirem uma “atitude historiadora”, dando
destaque ao uso das fontes históricas em suas diferentes linguagens.
O Currículo de Atibaia SP segue a organização que a BNCC (2017) propõe para o
componente curricular de História a partir dos processos de identificação, comparação,
contextualização, interpretação e análise de um objeto estimulam o pensamento.
Visando contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, a BNCC apresenta
uma série de questionamentos que podem orientar o professor em sua prática pedagógi-
ca, por exemplo: De que material é feito um determinado o objeto em questão? Como é
produzido? Para que serve? Quem o consome? Seu significado se alterou no tempo e no
espaço? Como cada indivíduo descreve o mesmo objeto? Os procedimentos de análise
utilizados são sempre semelhantes ou não? Por quê? Essas perguntas auxiliam a identifi-
cação de uma questão ou objeto a ser estudado.
Seguindo nesse intuito de orientação pedagógica, a BNCC (2017) afirma que dife-
rentes formas e percepção e interação com um mesmo objeto podem favorecer uma me-
lhor compreensão da história, das mudanças ocorridas no tempo, no espaço e, especial-
mente, nas relações sociais. Por isso, a comparação em história faz ver melhor o outro.
Já a contextualização, também apresentada pela BNCC é uma tarefa imprescindí-
vel para o conhecimento histórico. Com base em níveis variados de exigência, das ope-
rações mais simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a
contextualizar, o que contribui para distinguir contextos e localizar processos, sem deixar
de lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma habilidade necessária e en-
riquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e sociedades, em tempos e espaços
diferentes, não são tributários dos mesmos valores e princípios da atualidade (BRASIL,
2017).
Ainda a BNCC apresenta a necessidade do exercício da interpretação – de um tex-
to, de um objeto, de uma obra literária, artística ou de um mito – afirmando que isso é
fundamental para alcançar a competência do pensamento crítico. O exercício da interpre-
tação também permite compreender o significado histórico de uma cronologia e realizar o
exercício da composição de outras ordens cronológicas.
Por fim, a BNCC apresenta a análise como uma habilidade bastante complexa por-
que pressupõe problematizar a própria escrita da história e considerar que, apesar do es-

340
forço de organização e de busca de sentido, trata-se de uma atividade em que algo sem-
pre escapa. Porém é uma atividade que trata de conduzir os estudantes a uma compreen-
são de mundo e suas incompletudes, exigindo de cada um uma compreensão estética e
ética do objeto em questão.
Por isso, o componente curricular de História tem a finalidade de promover a auto-
nomia de pensamento e reconhecer que os sujeitos agem em conformidade com a época
e o lugar em que estão inseridos, com o intuito de reproduzir ou transformar seus costu-
mes e condutas.
O Currículo de Atibaia se fundamenta sob as bases da epistemologia da História,
a saber: a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de
tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento como
suporte das relações sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser humano se
apropria do mundo contribuem com a formação autônoma dos estudantes (BRASIL, 2017).
O Currículo de Atibaia ressalta a importância de considerar a experiência dos estu-
dantes e dos professores, seja na sua relação com sociedade de modo geral ou na comu-
nidade escolar de modo mais particular, assim como valorizar seus referenciais históricos,
sociais e culturais em que os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem estão
inseridos.
A partir do exposto, pretende-se que o conhecimento histórico seja trabalhado de
modo que leve o indivíduo a produzir uma forma de pensar dentre tantas possibilidades;
que leve o indivíduo a indagar sobre as coisas do passado e do presente, que ele possa
construir explicações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em mo-
vimento contínuo ao longo do tempo e do espaço.

Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e me-
canismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, eco-
nômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando aconteci-
mentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das
lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a di-
ferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas
e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se critica-
mente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e
no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a soli-
dariedade com as diferentes populações.
341
 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da
produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os di-
ferentes grupos ou estratos sociais.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de conhecimentos acon-
tece do particular para o geral. Dessa maneira, no ciclo de alfabetização (1º e 2º ano),
propõe-se o estudo do contexto do estudante: o conhecimento de si, do outro, da família,
da escola e da comunidade, em continuidade aos saberes desenvolvidos na Educação
Infantil, por meio do campo de experiência: “O eu, o outro, o nós”. No 3º ano, amplia-se
o objetivo para o estudo da trajetória do município e dos grupos que o formaram. No 4º e
5º ano há uma alteração significativa, tendo em vista o que tradicionalmente é aprendido
nesta fase, em que a História se desloca do particular e da localidade onde se vive para
tempos e espaços mais distantes. É pensar a diversidade dos povos e culturas e suas for-
mas de organização pra que se possa ter a noção de cidadania, com direitos e deveres, e
o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimu-
le o convívio e o respeito entre os povos.
Enfim, pretende-se a partir da História compreender de forma mais aprofundada as
experiências humanas e as sociedades em que se vive. Desse modo, o Currículo de Ati-
baia propõe práticas educativas nas quais professores e alunos sejam sujeitos do proces-
so de ensino e aprendizagem. Assim ambos assumem uma atitude historiadora, ou seja,
uma atitude curiosa e questionadora diante dos conteúdos propostos no âmbito do Ensino
Fundamental.
No Currículo de Atibaia a matriz de referência curricular de História está estruturada
ano a ano, em unidades temáticas, habilidades e objetos do conhecimento. O conjun-
to de habilidades permite o desenvolvimento progressivo das competências específicas de
História, da área das Ciências Humanas e das competências gerais da BNCC.

342

UNIDADE TEMÁTICA
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Mundo pessoal: meu lugar no mundo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo pessoal: meu lugar no mundo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• Mundo pessoal: meu lugar no mundo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• Conexões e escalas
• Mundo do trabalho
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo pessoal: meu lugar no mundo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
343
1° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
1º Bimestre
(G) O modo de vida das crianças em diferentes lugares
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(G) Condições de vida nos lugares de vivência
(H) A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e espacial:
os jogos e brincadeiras como forma de interação social e espacial
(G) O modo de vida das crianças em diferentes lugares
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(H) A escola e a diversidade do grupo social envolvido
(H) A vida em família e os diferentes vínculos e configurações
(H) A escola, sua representação espacial e sua história individual
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(H) A vida em família e os diferentes vínculos e configurações
2º Bimestre
(H) As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente, futuro)
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(G) Ciclos naturais e a vida cotidiana
(G) Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(H) A escola, sua representação espacial e sua história individual
(G) O modo de vida das crianças em diferentes lugares
(H) As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente, futuro)
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(H) A vida em casa, a vida na escola e formas de representação social e espacial:
os jogos e brincadeiras como forma de interação social e espacial
HABILIDADES/BNCC
(EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e
lugares.
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e
lugares.
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques)
para o lazer e diferentes manifestações.
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza
(chuva, vento, calor etc.).
(EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do
ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade.
(EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola
e à comunidade.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da
comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por
diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.
(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas
festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e
identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula,
escola etc.).
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade.
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por
diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças particulares ou
de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade.
(EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola
e à comunidade.
(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas
festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.)
em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade.
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e
lugares.
(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças particulares ou
de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade.
(EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e
lugares.

UNIDADE TEMÁTICA
• Mundo pessoal: meu lugar no mundo
• Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento espacial
• O sujeito e seu lugar no mundo
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento espacial
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Formas de representação e pensamento espacial
• Conexões e escalas
344
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Conexões e escalas
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
1° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
3º Bimestre
(G) O modo de vida das crianças em diferentes lugares
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(G) Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
(G) Pontos de referência
(H) Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as
relações de amizade
(H) A escola e a diversidade do grupo social envolvido
(H) A vida em família e os diferentes vínculos e configurações
(G) O modo de vida das crianças em diferentes lugares
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(G) Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
(G) Pontos de referência
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(G) Pontos de referência
4º Bimestre
(G) Ciclos naturais e a vida cotidianas
(G) Condições de vida nos lugares de vivência
(G) Ciclos naturais e a vida cotidiana
(G) Situações de convívio em diferentes lugares
(G) Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
HABILIDADES/BNCC
(EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola
e à comunidade.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (doméstico, escolar e da
comunidade), reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por
diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e
identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula,
escola, etc.).
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos,
roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) e tendo o corpo como referência.
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e
identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques)
para o lazer e diferentes manifestações.
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos,
roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) e tendo o corpo como referência.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula,
escola etc.).
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) e tendo o corpo como referência.
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.)
em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza
(chuva, vento, calor etc.).
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.)
em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços (sala de aula,
escola etc.).
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos,
roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.

UNIDADES TEMÁTICAS
• A comunidade e seus registros
• As formas de registrar as experiências da
comunidade
• A comunidade e seus registros
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento espacial
• A comunidade e seus registros
• As formas de registrar as experiências da
comunidade
• Conexões e escalas
• A comunidade e seus registros
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento espacial
• A comunidade e seus registros
• As formas de registrar as experiências da
comunidade
• A comunidade e seus registros
• A comunidade e seus registros
• O sujeito e seu lugar no mundo
345
2° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
1º Bimestre
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de experiências pessoais e da
comunidade no tempo e no espaço
(H) Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e
imateriais)
(H) As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos),
músicas, escrita, tecnologia e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
(H) O tempo como medida
(G)Experiências da comunidade no tempo e no espaço
(G)Localização, orientação e representação espacial
(H) Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e
imateriais)
(H) As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos),
músicas, escrita, tecnologia e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
2º Bimestre
(G) Experiências da comunidade no tempo e no espaço
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade,
convivências e interações entre pessoas
(G) Experiências da comunidade no tempo e no espaço
(G) Localização, orientação e representação espacial
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
(H) As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos),
músicas, escrita, tecnologia e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
3º Bimestre
(G) Convivência e interações entre pessoas na comunidade
(G) Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação
(G) Experiências da comunidade no tempo e no espaço
HABILIDADES/BNCC
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais como fontes de
memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.
(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e
compreender sua função, seu uso e seu significado.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da
família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros
são descartados.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas
ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e
compreender sua função, seu uso e seu significado.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da
família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros
são descartados.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente
e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de representações espaciais da
sala de aula e da escola.
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as
pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as
pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou
comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.

UNIDADES TEMÁTICAS
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento espacial
• A comunidade e seus registros
• As formas de registrar as experiências da
comunidade
• O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento espacial
• A comunidade e seus registros
• A comunidade e seus registros
346
• As formas de registrar as experiências da
comunidade
• O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
• Mundo do trabalho
2° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(G) Mudanças e permanências
(G) Localização, orientação e representação espacial
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
(H) As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos),
músicas, escrita, tecnologia e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
(H) A sobrevivência e a relação com a natureza
(G) Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação
(G) Experiências da comunidade no tempo e no espaço
(G) Localização, orientação e representação espacial
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências e interações entre
pessoas
(H) A noção do “Eu” e do “Outro”: registros
de experiências pessoais e da comunidade no tempo e no espaço
(H) Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memória materiais e
imateriais)
(H) O tempo como medida
(H) As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, fotografias, vídeos),
músicas, escrita, tecnologia e inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais
(H) A sobrevivência e a relação com a natureza
(G) Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes
(G) Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade
(H) A sobrevivência e a relação com a natureza
4º Bimestre
(G) Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes
HABILIDADES/BNCC
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na
conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e
seu uso responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar em
diferentes tempos.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI08) Compilar histórias da família e de conhecidos registradas em diferentes fontes.
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
significados, suas especificidades e importância.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na
conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente
e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de representações espaciais da
sala de aula e da escola.
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam e separam as
pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança, pertencimento e
memória.
(EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais como fontes de
memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.
(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio e
compreender sua função, seu uso e seu significado.
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, como relógio
e calendário.
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência no âmbito da
família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros
são descartados.
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
significados, suas especificidades e importância.
(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes
lugares, identificando os impactos ambientais.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos
(plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano
da cidade e do campo.
(EF02HI11) Identificar impactos no meio ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho
existentes na comunidade em que vive.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar,
comercial, sono etc.).

UNIDADES TEMÁTICAS
• A comunidade e seus registros
• O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento espacial
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento espacial
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• A comunidade e seus registros
347
2° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(H) O tempo como medida
(H) A sobrevivência e a relação com a natureza
(G) Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação
(G) Mudanças e permanências
(G) Localização, orientação e representação espacial
(G) Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação
(G) Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes
(G) Localização, orientação e representação espacial
(G) Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade
(H) O tempo como medida
HABILIDADES/BNCC
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas
ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na comunidade, como relógio
e calendário.
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
significados, suas especificidades e importância.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na
conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso responsável.
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar em
diferentes tempos.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na
conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e
seu uso responsável.
(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes
lugares.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais, como frente
e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de representações espaciais da
sala de aula e da escola.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos
(plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano
da cidade e do campo.
(EF02H06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas
ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).

UNIDADES TEMÁTICAS
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• O lugar em que vive
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Formas de representação e pensamento
espacial
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• A noção de espaço público e privado
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento
espacial
• A noção de espaço público e privado
• A noção de espaço público e privado
348
• O sujeito e seu lugar no mundo
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
3° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
1º Bimestre
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Representações cartográficas
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) Os patrimônios históricos e culturais da cidade em que se vive
(H) A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas,
praças, escolas, monumentos, museus etc.)
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Representações cartográficas
(G) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que
compõem a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade
em que se vive
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
(G) Paisagens naturais e antrópicas em transformação
(G) Representações cartográficas
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
2º Bimestre
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) Os patrimônios históricos e culturais da cidade em que se vive
(H) A produção dos marcos da memória: formação cultural da população
(H) A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo,
aproximações e diferenças
(H) A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer
HABILIDADES/BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de
vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir
as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus
significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos,
edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de
vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na
mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os
a outros lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de
vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais
em distintos lugares.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região,
as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de
grandes empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

UNIDADES TEMÁTICAS
• O lugar em que vive
• A noção de espaço público e privado
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• O lugar em que vive
• A noção de espaço público e privado
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
349
3° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Matéria-prima e indústria
(G) Impactos das atividades humanas
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) A produção dos marcos da memória: formação cultural da população
(H) A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo,
aproximações e diferenças
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
(H) A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer
3º Bimestre
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Paisagens naturais e antrópicas em transformação
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Impactos das atividades humanas
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) A produção dos marcos da memória: os lugares de memória (ruas,
praças, escolas, monumentos, museus etc.)
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
HABILIDADES/BNCC
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do
local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes
grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir
as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua
cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando os
com os do passado.
(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo,
considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da
natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água
em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região,
as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de
grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do
local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes
grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua
cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando os
com os do passado.
(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as
áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.
(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo,
considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos
e espaços, analisando mudanças e permanências.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na
mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os
a outros lugares.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados
pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a
ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em
casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água
em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na
geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o
ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e
máquinas.

UNIDADES TEMÁTICAS
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• O lugar em que vive
• A noção de espaço público e privado
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
• A noção de espaço público e privado
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Formas de representação e pensamento
espacial
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
350
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Formas de representação e pensamento
espacial
• As pessoas e os grupos que compõem a
cidade e o município
3° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços domésticos
(H) A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer
4º Bimestre
(G) Matéria-prima e indústria
(G) Impactos das atividades humanas
(H) A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Representações cartográficas
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(G) A cidade e o campo: aproximações e diferenças
(G) Representações cartográficas
(H) O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem
a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que se
vive
(H) Os patrimônios históricos e culturais da cidade em que se vive
HABILIDADES/BNCC
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região,
as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de
grandes empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus
significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos,
edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos
e espaços, analisando mudanças e permanências.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da
natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água
em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na
geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo,
considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais
em distintos lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do
local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes
grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais
em distintos lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
representações em diferentes escalas cartográficas.
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região,
as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de
grandes empresas etc.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do
local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes
grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
 3° ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
• As pessoas e os grupos que compõem a (EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir
cidade e o município as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

4° ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e

• Formas de representação e pensamento
espacial
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento
espacial
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento
espacial
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• As questões históricas relativas às migrações
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
(G) Sistemas de orientação
(G) Elementos constitutivos dos mapas
(G) Instâncias do poder público e canais de participação social
(G) Relação campo e cidade
(G) Unidades político-administrativas do Brasil
(G) Trabalho no campo e na cidade
(G) Sistema de orientação
(G) Processos migratórios no Brasil
(G) Unidades político-administrativas do Brasil
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Sistema de orientação
(G) Elementos constitutivos dos mapas
(G) Preservação e degradação da natureza
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(H) O surgimento da espécie humana na África e sua expansão pelo
mundo
2º Bimestre
(G) Território e diversidade cultural
(G) Processos migratórios no Brasil
(G) Preservação e degradação da natureza
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(H) O surgimento da espécie humana na África e sua expansão pelo
mundo
(H) Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos
humanos nas paisagens rurais e urbanas.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características,
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de
participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos
Municipais.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência
do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de
pessoas.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito,
Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia,
localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e
humanos nas paisagens rurais e urbanas.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito,
Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia,
localizando seus lugares de vivência.
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos
nas paisagens rurais e urbanas.
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características,
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da
comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões
do país, latino- americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada
uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

351

UNIDADES TEMÁTICAS
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• As questões históricas relativas às migrações
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• As questões históricas relativas às migrações
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
352
• As questões históricas relativas às migrações
• As questões históricas relativas às migrações
• Conexões e escalas
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento
espacial
4° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos
(H) Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX
no Brasil
(H) As dinâmicas internas de migração no Brasil, a partir dos anos 1960
(G) Instâncias do poder público e canais de participação social
(G) Territórios étnico-culturais
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos
indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos
(H) Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX
no Brasil
(H) As dinâmicas internas de migração no Brasil, a partir dos anos 1960
(G) Território e diversidade cultural
(G) Processos migratórios no Brasil
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(H) A invenção do comércio e a circulação de produtos
(H) As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a
formação de cidades e as transformações do meio natural
(H) O surgimento da espécie humana na África e sua expansão pelo
mundo
(H) Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos
indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos
(H) Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX
no Brasil
(H)As dinâmicas internas de migração no Brasil, a partir dos anos 1960
3º Bimestre
(G) Relação campo e cidade
(G) Trabalho no campo e na cidade
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Sistema de orientação
(G) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
HABILIDADES/BNCC
(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos
dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura
e do pastoreio, criação da indústria etc.).
(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do
nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação
da sociedade brasileira.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e internacional).
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da
comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões
do país, latino- americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada
uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como
terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a
legitimidade da demarcação desses territórios.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação
da sociedade brasileira.
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da
comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões
do país, latino- americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada
uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos
dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura
edo pastoreio, criação da indústria etc.).
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na
natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da vida comercial.
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação
da sociedade brasileira.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e internacional).
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da
cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos
nas paisagens rurais e urbanas.

UNIDADES TEMÁTICAS
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• As questões históricas relativas às migrações
• As questões históricas relativas às migrações
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
• Mundo do trabalho
• Transformações e permanências nas trajetórias
dos grupos humanos
• Circulação de pessoas, produtos e culturas
353
4° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(H) A invenção do comércio e a circulação de produtos
(G) Processos migratórios no Brasil
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Preservação e degradação da natureza
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas
transformações sociais e culturais
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(H) A invenção do comércio e a circulação de produtos
(H) As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a
formação de cidades e as transformações do meio natural
(H) O surgimento da espécie humana na África e sua expansão pelo
mundo
(H) Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos
indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos
(H) Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX
no Brasil
(H) As dinâmicas internas de migração no Brasil, a partir dos anos 1960
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Preservação e degradação da natureza
(H) O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões
sociais e culturais
4º Bimestre
(G) Produção, circulação e consumo
(G) Preservação e degradação da natureza
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) A circulação de pessoas e as transformações no meio natural
(G) Produção, circulação e consumo
(H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras)
(H) A invenção do comércio e a circulação de produtos
(H) As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a
formação de cidades e as transformações do meio natural
HABILIDADES/BNCC
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
(EF04GE08) descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir
suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida
o presente.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da vida comercial.
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação
da sociedade brasileira.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e internacional).
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na
conservação ou degradação dessas áreas.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-
primas), circulação e consumo de diferentes produtos.
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da vida comercial.
 4° ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da
• Conexões e escalas
cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(G) Relação campo e cidade
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no
espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
• Transformações e permanências nas trajetórias (H) A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espaço: grandes
(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos
dos grupos humanos transformações da história da humanidade (sedentarização, agricultura,
escrita, navegações, indústria, entre outras) dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura
e do pastoreio, criação da indústria etc.).
(H) O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões
sociais e culturais (EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral,
• Circulação de pessoas, produtos e culturas imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e
comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

5° ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES/BNCC
1º Bimestre
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de
• Mundo do trabalho
comunicação.
(G) Trabalho e inovação tecnológica
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de
(G) Qualidade ambiental
• Natureza, ambientes e qualidade de vida poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras
etc.).
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais,
econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
• Conexões e escalas
(G) Território, redes e urbanização (EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade
(G) Mapas e imagens de satélite e o campo e entre cidades na rede urbana.
• Formas de representação e pensamento (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de
espacial fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação em
que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
• O sujeito e seu lugar no mundo
(G) Dinâmica populacional (EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
(G) Território, redes e urbanização (EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações
• Conexões e escalas
(G) Trabalho e inovação tecnológica entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento
• Mundo do trabalho (H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos. tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, (EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu culturais e históricas com o espaço geográfico ocupado.
grupo social (EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das
sociedades, compreendendo- o como conquista histórica.
2º Bimestre

354
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(G) Trabalho e inovação tecnológica
(H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos
(H) As formas de organização social e política: a noção de Estado
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu (H) O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos
grupo social (H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento
tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à
compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos
antigos.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à
pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direito dos povos e das
sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

UNIDADES TEMÁTICAS
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Formas de representação e pensamento
espacial
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Conexões e escalas
• Mundo do trabalho
• Formas de representação e pensamento
espacial
• Registros da história: linguagens e culturas
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Mundo do trabalho
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Registros da história: linguagens e culturas
355
5° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(G) Dinâmica Populacional
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos
(H) O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(H) As formas de organização social e política: a noção de Estado
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
(G) Mapas e imagens de satélite
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
3º Bimestre
(G) Território, redes e urbanização
(G) Trabalho e inovação tecnológica
(G) Mapas e imagens de satélite
(G) Representação das cidades e do espaço urbano
(H) As tradições orais e a valorização da memória
(H) O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de
saberes, culturas e histórias
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(G) Trabalho e inovação tecnológica
(H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
(H) As tradições orais e a valorização da memória
(H) O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de
saberes, culturas e histórias
(H) Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade
HABILIDADES/BNCC
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade de Federação em
que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de infraestrutura.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos
antigos.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à
pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das
sociedades, compreendendo- o como conquista histórica.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à
compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à
pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das
sociedades, compreendendo- o como conquista histórica.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de
fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de
respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais,
econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a cidade
e o campo e entre cidades na rede urbana.
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento
tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de
comunicação.
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizadas na produção industrial,
agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de
fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando mapas
temáticos e representações gráficas.
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de
comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de
comunicação.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das
sociedades, compreendendo- o como conquista histórica.
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de
comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.
(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de
memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a
sociedade na nomeação desses marcos de memória.

UNIDADES TEMÁTICAS
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Registros da história: linguagens e culturas
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Mundo do trabalho
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Registros da história: linguagens e culturas
• O sujeito e seu lugar no mundo
• Conexões e escalas
• Formas de representação e pensamento
espacial
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
356
• Registros da história: linguagens e culturas
• Natureza, ambientes e qualidade de vida
• Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu
grupo social
5° ANO
OBJETOS DE CONHECIMENTO
(H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos
(H) Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
4º Bimestre
(G) Qualidade ambiental
(G) Diferentes tipos de poluição
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(G) Território, redes e urbanização
(G) Trabalho e inovação tecnológica
(G) Diferentes tipos de poluição
(H) As tradições orais e a valorização da memória
(H) O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de
saberes, culturas e histórias
(G) Diferenças étnico-culturais e desigualdades sociais
(G) Território, redes e urbanização
(G) Mapas e imagens de satélite
(G) Gestão pública da qualidade de vida
(H) O que forma um povo?: da sedentarização aos primeiros povos
(H) O papel das religiões e da cultura para a formação dos povos antigos
(H) As tradições orais e a valorização da memória
(H) O surgimento da escrita e noção de fonte para transmissão de
saberes, culturas e histórias
(H) Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade
(G) Gestão pública da qualidade de vida
(H) Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas
HABILIDADES/BNCC
(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades,
incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.
(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar
mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar
mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à
pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de
poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras
etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola
e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.),
propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizadas na produção industrial,
agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola
e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.),
propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de
comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.
(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo
presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais.
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
entre grupos em diferentes territórios.
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais,
econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de
fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis
por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente,
mobilidade, moradia e direito à cidade), e discutir as propostas implementadas por esses
órgãos que afetam a comunidade em que vive.
(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os
com o espaço geográfico ocupado.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos
antigos.
(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de
memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a
sociedade na nomeação desses marcos de memória.
(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar
mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social responsáveis
por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente,
mobilidade, moradia e direito à cidade), e discutir as propostas implementadas por esses
órgãos que afetam a comunidade em que vive.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das
sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO

O Currículo de Atibaia compreende que as diferentes religiões, mesmo de distintas

culturas, está presente no cotidiano dos estudantes. A sociedade brasileira é conhecida
pela formação miscigenada de seu povo e com ela uma forte e efervescente troca entre
culturas. Nesse contexto, apresenta elementos religiosos inclusive em espaços externos
aos templos. As festas típicas e folclóricas da cidade, os símbolos e os nomes nos espa-
ços públicos, como ruas, praças e parques podem apresentar elementos da transcendên-
cia da fé. Porque, conforme prevê o Currículo Paulista (2019), é preciso compreender a
origem e a fluência desses elementos religiosos, que também são culturais, para favorecer
o desenvolvimento da tolerância, a construção da empatia e do respeito entre pessoas de
diferentes religiões, promovendo uma cultura de paz, por meio do conhecimento.
Organicamente, desde o Brasil Colônia existe o Ensino Religioso no Brasil, mas,
ao observar a organização da sociedade humana, percebe-se que desde os primórdios,
já buscava-se explicar os fenômenos da natureza, o sentido da vida por meios de expli-
cações sobrenaturais (mitológicas, iorubás, tupis-guaranis), todas essas áreas e formas
de explicar a existência humana, o mundo e seus fenômenos, concentra-se na área de
conhecimento de Ensino Religioso.
A organização da educação Brasileira já passou por inúmeras transformações, mas
no que se refere ao Ensino Religioso ressalta-se que, desde 1934, com a Reforma Fran-
cisco Campos, primeira reforma educacional de caráter nacional, que o Ensino Religioso
passa a ser admitido em caráter facultativo. A Constituição Federal de 1934, no artigo 153,
diz:
O ENSINO RELIGIOSO será de frequência facultativa e ministrada de
acordo com os princípios da confissão religiosa do estudante, manifestada
pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas
públicas primárias, secundárias, profissionais e normais. (BRASIL, 1934,
Art. 153).

O caráter “facultativo” do Ensino Religioso permanece nas demais constituições até

os dias atuais.
Na organização recente da educação brasileira, a Constituição Federal de 1988,
no artigo 210, e a LDBEN de 1996, no artigo 33, estabeleceram os princípios e os funda-
mentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso no Brasil,
o qual assume caráter interconfessional a partir da Resolução nº 9.475/97, substitutiva
do Art. 33 da LDB nº 9394/96. Ele foi assumido a partir de então, pelo sistema público de
ensino do país perdendo assim o caráter de ensino laico e sendo enquadrado dentro do
padrão comum às demais disciplinas. A partir de então, a Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, através da Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolu-
ção CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de
conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.
O Currículo de Atibaia segue as orientações legais sobre a oferta do Ensino Reli-
gioso apresentada na LDBEN (1996) e organizada pela BNCC (2017) que preconiza que
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino Religioso, é produzi-
do no âmbito das diferentes áreas do conhecimento científico das Ciências

358
 Humanas e Sociais, notadamente da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Es-
sas Ciências investigam a manifestação dos fenômenos religiosos em dife-
rentes culturas e sociedades enquanto um dos bens simbólicos resultantes
da busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da mor-
te. De modo singular, complexo e diverso, esses fenômenos alicerçaram
distintos sentidos e significados de vida e diversas ideias de divindade(s),
em torno dos quais se organizaram cosmovisões, linguagens, saberes,
crenças, mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições,
movimentos, práticas e princípios éticos e morais. Os fenômenos religiosos
em suas múltiplas manifestações são parte integrante do substrato cultural
da humanidade. (BRASIL, 2017, p. 436)

Em consonância com esses marcos normativos e, em conformidade com as com-

petências gerais estabelecidas no âmbito da BNCC, é papel do Ensino Religioso abordar
os conhecimentos religiosos respeitando os pressupostos éticos e científicos, mantendo
uma postura imparcial, sem facultar crença ou convicção. Ou seja, interpelar esses conhe-
cimentos, considerando as diversas culturas e tradições religiosas, respeitando toda cami-
nhada da existência humana.
Em Atibaia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso opta pelo
caminho da pesquisa e do diálogo, entendendo que esse fenômeno social vai além das
paredes das igrejas e dos muros das escolas, essa relação dialógica contribui na cons-
trução de competências fundamentais, para a promoção do respeito, da tolerância, o que
contribuirá para uma sociedade que caminhe em busca da equidade.
No Ensino Religioso, a ética da alteridade e a interculturalidade são elementos que
devem ser priorizados, porque contribuem para fortalecer valores, registros de memórias,
tradições de diferentes povos e culturas. Por isso, a área do Ensino Religioso busca, por
meio dos conhecimentos religiosos, contribuir com a formação integral do estudante, res-
peitando o princípio da alteridade, do diálogo, aderindo às diferentes identidades, seja cul-
tural, religiosa ou não, tendo por base a totalidade do humano dentro de uma visão holísti-
ca e plural.
Ao elaborar esse documento, adota-se, como prevê a BNCC (2017) e o Currículo
Paulista (2019), que a área do Ensino Religioso é entendida como uma base estrutural
de leitura e interpretação da realidade, imprescindível para a participação autônoma do
cidadão na sociedade. Assim, de acordo com o Currículo Paulista (2019) ao considerar a
finalidade da área Ensino Religioso, ressaltam-se os princípios norteadores das políticas
educativas e das ações pedagógicas, tais como os princípios de liberdade, solidariedade
humana, justiça, respeito à dignidade da pessoa humana, empatia, promoção do bem de
todos, os quais contribuem para combater e eliminar quaisquer manifestações de precon-
ceito e discriminação.
O Currículo da Atibaia, seguindo as orientações da BNCC (2017) e do Currículo
Paulista (2019), considera que os princípios Éticos, Políticos e Estéticos são de fundamen-
tal importância no Ensino Religioso. Na página 497, do Currículo Paulista, tais princípios
são assim descritos:
Princípios Éticos, a exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os estudantes que apresentam diferentes necessidades;
Princípios Políticos, o reconhecimento do respeito ao bem comum e à preserva-

359
ção do regime democrático e dos recursos ambientais;
Princípios Estéticos, o cultivo da sensibilidade, da racionalidade, bem como a va-
lorização das diferentes manifestações culturais e construção de identidades plurais e so-
lidárias.
Tais princípios são pilares fundamentais para o pleno desenvolvimento do estudan-
te e sua formação para o exercício da cidadania, em consonância com as referências le-
gais mencionadas anteriormente.
Por fim, ressalta-se que a área do Ensino Religioso, a partir dos pressupostos e
princípios expostos e das competências gerais, devem assegurar aos estudantes o desen-
volvimento de competências específicas, especificadas a seguir.

Competências Específicas De Ensino Religioso Para O Ensino Fundamental

1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos reli-

giosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, esté-
ticos e éticos;
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de
vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios;
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida;
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de
ser e viver;
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da
política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente;
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de into-
lerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os
direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
No Currículo de Atibaia, a organização das unidades temáticas, habilidades e ob-
jetos de conhecimento é um dentre diversos possíveis arranjos, podendo sofrer flexibiliza-
ções no desenho desse currículo, desde que se estabeleça uma lógica de progressão das
habilidades e do desenvolvimento de concepções pelos estudantes.
Por fim, por meio da abordagem transdisciplinar e/ou interdisciplinar o Ensino Re-
ligioso se apresenta como mediador das mais diversas culturas e tradições religiosa de-
sempenhando papel fundamental para que sejam conhecidas livres da carga de precon-
ceitos, o que contribui para a construção, no ambiente escolar, de uma cultura de paz e
respeito entre todos.

360
 361
PARTE III - A POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL DE ESCOLA EM TEMPO INTE-
GRAL DE ATIBAIA-SP

A Educação Integral é concebida com aquela que deve garantir o desenvolvimento

dos sujeitos em todas as suas dimensões - intelectual, física, emocional, social e cultural
- e se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, edu-
cadores, gestores e comunidades locais, e não se confunde com Educação em Tempo
Integral. Muitas pesquisas, experiências e projetos sobre os pressupostos pedagógicos,
históricos e filosóficos da Educação Integral, apresentados no presente documento, par-
tem dessa experiência que se constitui como uma política pública municipal de alcance
estrutural na rede. Assim a Educação Integral no Currículo Municipal da Educação de Ati-
baia se apresenta como condição estruturante, independente da carga horária que o aluno
permanece nos ambientes escolares.
A Educação Integral no Brasil, inspirada em Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, visa
a redução da dicotomia entre escola de ricos e escola de pobres, escola urbana e escola
rural, valorizando a formação integral para todas as crianças, principalmente de regiões
periféricas, rurais ou vulneráveis, assumindo um papel transformador e emancipatório dos
alunos e de seus territórios. A ideia de formação humana integral, apoiada na referência
de Anísio Teixeira, faz morada na Rede Municipal de Ensino de Atibaia, que busca uma
Educação Integral, Humanizadora, Inclusiva e Democrática, traduzidas na Excelência com
Equidade.

3.1. EDUCAÇÃO INTEGRAL: EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL, ESCOLA EM

TEMPO INTEGRAL, ESCOLA COM AMPLIAÇÃO DE JORNADA (CONTRATUR-
NO) E ESCOLA EM TEMPO PARCIAL

As pesquisadoras Moll (2009) e Carlini (2012) ressaltam que Educação Integral não
é sinônimo de educação em tempo integral, nem de escola de tempo integral. A Educa-
ção Integral preza pela formação integral do sujeito, como uma educação completa, com
o sentido de ampliar a possibilidade de acesso a um pensamento integral, preconizando
o desenvolvimento humano mais amplo, completo e articulado com o currículo, ou seja,
fazendo com que os conteúdos didáticos sejam imbricados com a vida do aluno de fato.
Não preconiza somente o tempo, mas valoriza a qualidade, ou seja, amplia a jornada de
trabalho com vistas à qualidade social e educacional do processo.
Como já afirmado, referenciada em Moll (2008) e Carlini (2012), a Rede Municipal
de Atibaia propõe a Educação Integral em todas as conformações de tempo e espaço:
Educação em Tempo Integral, Escola em Tempo Integral, Escola com ampliação de
jornada (contraturno) e Escola em Tempo Parcial, descritas a seguir.
A Educação Integral em Atibaia ocorre independente da jornada, integrando tem-
pos, espaços e sujeitos na escola e na sociedade em que se insere. A Educação em Tem-
po Integral é caracterizada em Atibaia, pela incessante busca de inserção dos territórios,
história, realidades de fora da escola, integrando-os aos conhecimentos sistematizados e
sistematizadores das escolas. Essa integração necessária para a viabilidade de uma Edu-
cação Integral entende que o território da educação escolar pode expandir-se para além

362
dos muros da escola, alcançando seu entorno e a cidade em suas múltiplas possibilidades
educativas. O trabalho com projetos é um importante viabilizador da Educação em Tempo
Integral.
Moll (2012) afirma ainda que a Educação Integral, articulada a um projeto de ci-
dadania está, também, intimamente ligada a um projeto político-pedagógico de escola,
construído democraticamente, com a participação da comunidade. É necessário reiterar o
papel de centralidade e de protagonismo da escola cuja relevância social e política deverá
promover a articulação entre todos os agentes sociais que demonstram potencial educati-
vo. Isto envolve romper com o tradicional isolacionismo da escola, prevendo uma disposi-
ção para o diálogo e ações compartilhadas. Um currículo pautado na concepção de Edu-
cação em Tempo Integral dialoga com a vida
A Escola em Tempo Parcial é também e deve ser Educação Integral e Educação
em Tempo Integral. Apenas não tem, ainda, por condições históricas, a jornada ampliada.
Já a Escola de Tempo Integral deve envolver os alunos com atividades significativas que
integrem todas as áreas do conhecimento, ampliando a jornada escolar e focalizando o
desenvolvimento integral do sujeito. Observa-se que a Educação Integral é uma concep-
ção de educação que pode ser efetivada em uma escola de tempo integral ou não, e essa,
por sua vez, dependerá dessa concepção de educação (MOLL, 2012). Nesse sentido, o
tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral:
com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que envolva forma-
ção e informação, que compreenda outras atividades - não apenas as pedagógicas - para
a construção da cidadania (MOLL, 2012).
Na Escola em Tempo Integral de Atibaia, acentua-se a integração curricular vertical
e horizontal. Deve-se considerar também as especificidades locais e da demanda aten-
dida. Escola em Tempo Integral intensifica a interdisciplinaridade, as interações e media-
ções intra e extramuros da escola, a contextualização das aprendizagens e a ampliação
de repertórios são primordiais para o desenvolvimento do aluno. Para atender a Escola
em Tempo Integral Atibaia trabalha com matriz curricular respeitando os preceitos legais
vigentes, as diretrizes pedagógicas da Secretaria de Educação e as especificidades dos
Projetos Político-Pedagógicos das unidades escolares.
A Escola com Ampliação da Jornada (contraturno) se organiza em turnos e/ou
contraturnos, com um projeto pedagógico que compreende essa formação integral dos es-
tudantes, e não a simples ampliação da carga horária, oferecendo mais tempo da mesma
educação, o que perderia o sentido político de qualquer projeto de Educação Integral. A
oferta de Escola com Contraturno é um caminho de construção de oportunidades, no qual
ainda não é possível realizar a Escola em Tempo Integral. Em nenhuma medida corres-
ponde à justaposição do currículo de turno regular ao currículo de turno expandido, mas
sim à reorientação estrutural de todo o processo de ensino-aprendizagem, de forma que
elementos significativos da vida dos estudantes e de suas comunidades possam ser os
articuladores dos diversos campos de conhecimento acionados nas práticas pedagógicas
escolares.
Da mesma forma que na Escola em Tempo Integral, para o atendimento das Esco-
las com Jornada Ampliada (Contraturno), a Rede de Educação elabora matriz curricular
que respeite os preceitos legais vigente e as diretrizes pedagógicas da Secretaria de Edu-
cação. Após, submete-se um cardápio de possibilidades, dentre as alternativas vinculadas
363
à matriz curricular, de forma a melhor atender as especificidades dos Projetos Político-Pe-
dagógicos das unidades escolares.

3.2. O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL E A ESCOLA COM

JORNADA AMPLIADA (CONTRATURNO) DE ATIBAIA

Para ampliar a permanência dos educandos da Rede Municipal de Ensino e promo-

ver a educação integral dos alunos, de modo que seja contemplada em todos os aspectos
o processo de ensino-aprendizagem, garantindo interações e estratégias que garantam o
desenvolvimento não apenas intelectual, mas também social, emocional, físico e cultural,
proporcionando-lhes condições para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, cul-
turais, artísticas, recreativas, esportivas, de lazer e meio ambiente, a Rede Municipal de
Ensino de Atibaia, organizou-se para atender crianças em tempo Integral e jornada am-
pliada. Esse atendimento pode ser feito nas dependências da escola ou em outros espa-
ços que acrescentem vivências significativas aos alunos. Tem-se por objetivos específicos:
1. Explorar outros espaços educativos, além dos espaços tradicionais, que como
a sala de aula, deixam de ser considerados como os únicos espaços de apren-
dizagem. Todos os espaços (escolares e não escolares) têm seu potencial edu-
cativo reconhecido e devem ser integrados de forma planejada, na perspectiva
de assegurar interações significativas que garantam o aprendizado e o desen-
volvimento de todos.
2. Promover a articulação entre as famílias dos alunos atendidos, de modo a efeti-
var a educação integral e a formação cidadã por meio de práticas pedagógicas
cotidianas, intencionalmente planejadas e sistematizadas no projeto político pe-
dagógico, construído com a participação da comunidade escolar e desenvolvido
por profissionais capacitados, com acompanhamento da Secretaria Municipal
de Educação.
3. Proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar da criança, seu
desenvolvimento integral em seus aspectos físico, motor, emocional, intelectual,
moral e social, a ampliação de suas experiências e a estimulação do interesse
da criança pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da
sociedade, complementando a ação da família e da comunidade.
4. Otimizar o tempo de permanência dos estudantes na escola, direcionando a ex-
pansão da jornada para a melhoria da aprendizagem combinada, sempre que
possível, com atividades recreativas, esportivas e culturais. Com essa organiza-
ção e o devido acompanhamento, o rendimento escolar melhora gradativamen-
te.
O contato com o lazer, com a cultura e com as atividades físicas estimula habilida-
des socioemocionais que também ajudam no desempenho escolar do aluno. A prática de
atividades físicas regulares supera o sedentarismo, diverte, faz bem à saúde, aprimora
habilidades motoras, promove lições de trabalho em equipe, proporciona o controle emo-
cional, exercita a responsabilidade, amplia a socialização, desperta para experiências de
dissensos e consensos e promove a prática da empatia, a ampliação de repertório, o con-
tato com as artes e com a cultura erudita e popular, com a troca cultural, a ampliação de

364
cidadania, a ampliação de saberes científicos e o acesso de bens culturais da sociedade.
A organização das atividades em contraturno escolar, sob a forma de oficinas, pos-
sibilita que, por meio de práticas planejadas e significativas, as crianças possam desenvol-
ver progressivamente sua autonomia, sob a supervisão e orientação de educadores que
lhes permitam dialogar, refletir, sugerir, intervir e criar através de diferentes linguagens:
oral, escrita, plástica, cênica, entre outras. Também se observa que, ao considerar a possi-
bilidade de flexibilizar os conteúdos, os tempos, os recursos, os espaços empregados nas
oficinas, se produz uma estratégia que permite a adequação das propostas para crianças
menores ou maiores, considerando seus interesses e habilidades.
A Prefeitura da Estância de Atibaia, através da Secretaria de Educação, mantém
sua missão em ofertar uma educação de qualidade, baseada na equidade e no compro-
misso social com um currículo diversificado, centrado na formação integral do cidadão,
ampliando o tempo de permanência na escola e nos espaços educacionais e culturais.
Essa é a proposta de Educação Integral (Educação em Tempo Integral, Escola em
Tempo Integral, Escola com Jornada Ampliada - Contraturno e Escola em Tempo Parcial)
integradora, estrutural e estruturante, efetivada em Atibaia.

365
366
 367
PARTE IV - A ORGANIZAÇÃO E A FUNDAMENTAÇÃO INSTITUCIONAL E PE-
DAGÓGICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS (EJAI) DE ATI-
BAIA-SP

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) tem sido considerada uma parte
fundamental da organização dos sistemas municipais de educação e de ensino. Visto que
a EJA, tal como é definida nos principais documentos, tem atravessado quase um sécu-
lo, desde o começo da República (1889), recebendo diferentes nomes e diversas formas
de organização, para dar conta da formação educacional das pessoas que não puderam
continuar os estudos, seja pela exclusão ou pela evasão provocada pelos modelos de or-
ganização curricular e institucional que perdurou durante décadas na organização da edu-
cação e da escola no Brasil.
No Brasil, as lutas e movimentos populares reivindicativos da Educação de Adultos
remontam ao começo do século XX. No processo de redemocratização do Brasil, particu-
larmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, um amplo movimento
em busca de direitos civis e sociais tomaria o cenário das lutas políticas e educacionais.
A reivindicação pela Educação de Adultos foi uma dessas frentes. Na legislação brasi-
leira, essa modalidade de Educação passou a ser definida como Educação de Jovens e
Adultos, a partir de 1996, sob a sigla EJA. Com a intensificação da jornada no campo dos
direitos civis, com a promulgação do Estatuto do Idoso (2009), a demanda sobre a EJA
acabou por acrescentar uma nova letra à consagrada sigla, a letra “I” referindo-se ao novo
sujeito presente - o Idoso. Assim sendo, compreendemos com muita admiração e respeito
que a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Atibaia, a partir deste documento, já
venha a registrar a nomenclatura inclusiva - EJAI - Educação de Jovens, de Adultos e
de Idosos, por entender a importância de incluir todos os sujeitos que frequentam essa
modalidade de ensino.
As bases legais vigentes para essa modalidade de ensino vêm sendo construídas,
permitindo avanços para a EJAI a partir Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia do ensino fun-
damental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive a sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988). Depois disso, a Lei de
Diretrizes e Base Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 romperia com a concepção posta na Lei
nº 5.692/71, superando a noção de Ensino Supletivo, dando lugar à nova concepção da
EJAI. A atual LDBEN abriga no seu Título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e En-
sino), capítulo II (Da Educação Básica) a seção V denominada “Da educação de Jovens
e Adultos que é uma modalidade de educação básica, nas suas etapas fundamental e
média)”. Este é o contexto histórico e político desta modalidade de Educação e de Ensino.
Nessa acumulação democrática, a sociedade brasileira, a partir do ano 2000, reco-
nhece essa especificidade. Isso pode ser comprovado nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 001/2000) que enuncia-
va na sua fundamentação que as DCNEJA tinham “características próprias”. Tanto que o
Conselho Nacional de Educação (CNE) manifestou-se a respeito desse parecer, salientou
que “outra e nova possibilidade de acesso ao direito à educação escolar”, necessariamen-
te vinculando (esse direito) a um “modelo pedagógico próprio”. Quando se pensa em fun-
damentos pedagógicos para a EJAI, deve-se resguardar essa sua dimensão própria, ca-
368
racterística da sua razão de ser, preservando esse rico universo da permanente oferta de
“novidades” que o acompanha.
As plataformas documentais e normativas fortaleceram e enfatizaram o diálogo e a
escuta como indissociáveis do esforço de levar a efeito a Educação de Jovens e Adultos,
e o Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei Nº 10.172/2001) não somente trouxe para
as “grandes metas” as demandas da EJAI, como lhe deu um capítulo próprio. Isso indica
que esse campo de ação pedagógica percebeu que para além das sequências didáticas,
da progressão temática, do encadeamento de disciplinas, da organização de exemplos,
enfim, do planejamento compatível com o que se pretende, torna -se necessário basear
o trabalho em Pressupostos Pedagógicos que repercutam na escolha de recursos insti-
tucionais e didáticos, para que a EJAI, com base no que tem de próprio se efetive plena-
mente.
Nessa reformulação conceitual e pedagógica, o centro das atenções e da preocu-
pação constante foi o educando e sua realidade, enquanto sujeito de direitos, visando ga-
rantir o direito de estar na escola, seguido do direito de permanecer na escola e, conse-
quentemente, de garantir o direito de aprender na escola, de modo a superar todas as
condições de quando não lhe foi garantido este direito na dita idade certa do ensino regu-
lar. Assim, o currículo nacional está sendo reorganizado de modo a assegurar a atenção
ao aluno, de qualquer faixa etária, e o seu desejo de permanecer no espaço educativo.
Assim também se reconhece esta modalidade na cidade de Atibaia. Dessa forma a Se-
cretaria de Educação, em conjunto com a comunidade e os profissionais da educação da
Rede Municipal de Atibaia, realiza a sua parte de cumprir plenamente suas obrigações
constitucionais, ao mesmo tempo em que realiza de maneira original e própria a organiza-
ção dessa modalidade de ensino.

4.1. OS SUJEITOS DA EJAI EM ATIBAIA

Considera-se que os alunos da EJAI buscam a escola para satisfazer necessidades

particulares, para se (re)integrar à sociedade letrada da qual fazem parte por direito, mas
ainda dela não participam totalmente, pois não dominam a leitura e a escrita. Ao oferecer
um espaço educativo como um grupo de vivência e aprendizagem, a sala da aula torna-se
um vínculo entre educador/educando e educandos entre si. E é esta a grande tarefa para
os professores da EJAI: diminuir a distância entre as necessidades e as expectativas dos
educandos e definir o que a escola de fato lhes pode oferecer. Para isso é vital conhecer
quem sãos professores e os estudantes dessa modalidade e como vai se dar a ligação en-
tre as partes envolvidas neste processo: a Andragogia.

yy O Professor de EJAI
Para que o educador de Jovens, Adultos e Idosos possa intervir, promovendo uma
aprendizagem significativa, precisa estar ciente da identidade desta forma de educação
para atender esses alunos em todas as suas especificidades. Educar é muito mais que re-
unir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É importante reco-
nhecê-los como sujeitos de direitos, a partir do contexto social no qual estão inseridos, va-
lorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade; isso possibilita uma aprendizagem integra-
dora, mais ampla, ou seja proporciona a quebra da lógica fragmentada de educação, tão
369
presente nas escolas brasileiras. Dessa maneira a formação do professor de EJAI deve
ter um enfoque específico no que diz respeito ao conteúdo, à metodologia, à avaliação e
ao atendimento a esse grupo tão heterogêneo de alunos. No entanto, é sabido que a for-
mação inicial, ou seja, a formação acadêmica de graduação do professor para atender a
especificidade da EJAI, é ainda incipiente.
É necessário compreender e respeitar a pluralidade cultural, as identidades, as
questões que envolvem classe, etnia, saber e linguagem dos alunos, valorizando a sua
bagagem histórica, o que, de acordo com Arbache (2001, p. 22) seria: “Visualizar a edu-
cação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos
sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa
área educacional”.
A partir do exposto, surge a grande questão: o que o professor pode levar de ino-
vador para a sala de aula, além de um título de graduação superior que lhe permite atuar
como professor? É preciso insistir que tudo que fazemos em aula, por menor que seja,
incide em maior ou menor grau na formação dos estudantes. A metodologia, os incentivos,
as expectativas depositadas, os materiais utilizados, cada decisão veicula determinadas
experiências educativas, mas pode ser que nem sempre estejam de acordo com o pen-
samento que temos ou sobre o papel que hoje em dia se espera da educação (ZABALA,
1998, p. 29).
O foco do trabalho pedagógico do professor faz toda diferença; ele deve preocupar-
se com os alunos, para poder tirá-los do lugar comum, independentemente de políticas
públicas e de programas. Ensinar de maneira crítica depende do preparo e da formação
do professor. Estes requisitos são preconizados no PARECER CNE/CNB 11/2000:
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para
a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer
professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade
de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer
o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas
pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se
nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como forma-
ção sistemática requer. (BRASIL, 2000, p. 56)

Reafirmando o que disse Paulo Freire: “A Educação é um ato naturalmente político”

(FREIRE, 2001, p. 46) e entendemos que a Educação de Jovens, Adultos e Idosos requer
a prévia disposição de reconhecimento de que a Educação e a Escola são práticas sociais
que envolvem direitos subjetivos e sociais inalienáveis, voltados para a humanização e
para a cidadania, e não são somente recomposição de capitais escolares defasados para
suposta reinserção no mundo do trabalho. São formas de ampliação da humanidade de
cada pessoa, são qualidades que proporcionam sua apropriação crítica da cultura e sua
intervenção subjetiva no seu mundo familiar, cultural social e político.
Para que o profissional esteja preparado para pensar e enfrentar essas situações,
a procura por formação deve, ou deveria, ser inerente à sua prática. A SME de Atibaia tem
buscado propiciar essa formação, mas para além dela, o professor precisa ter o que Pau-
lo Freire chama de curiosidade epistemológica, que é a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa, porque faz parte da natureza da prática docente indagar, buscar, pesquisar. A

370
pesquisa possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade vá se tornan-
do cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se
em curiosidade epistemológica. Ainda de acordo com Paulo Freire, a curiosidade episte-
mológica é construída pelo exercício crítico da capacidade de aprender.
Em vista disto, é inerente que a prática educativa do professor seja permeada por
uma formação potencializadora, pelo desenvolvimento da autonomia e da capacidade de
trabalhar com as transformações que vêm ocorrendo na economia, na cultura e na socie-
dade. Só assim o educador, ao estimular a participação dos alunos com conhecimentos
relacionados às suas práticas sociais, poderá levar os alunos ao caminho da cidadania, da
autonomia, da liberdade.

yy O aluno da EJAI
O sujeito que retoma os estudos na vida adulta, ou mesmo aquela pessoa que inicia
sua trajetória escolar nessa fase da vida, tem uma visão bastante peculiar. Protagonistas
de histórias reais, trazem consigo uma vasta experiência de vida, são homens e mulheres
que chegam à escola com crenças e valores já constituídos. Nas cidades, as escolas para
jovens e adultos recebem alunos e alunas com traços de vida, origens, idades, vivências
profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento
completamente variados. Em Atibaia, uma cidade que apresenta no mínimo três realida-
des diferentes, estruturalmente falando, entre o espaço urbano, o ambiente periférico e o
rural, não é diferente. A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser
de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilida-
des sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, do
ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.
Estudos recentes indicam que o desenvolvimento psicológico é um processo que
dura toda a vida e que a idade adulta é rica em transformações. Os adultos possuem mais
experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhe-
cimentos, ainda que de diversas naturezas e intensidades. Talvez sejam menos rápidos,
mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós e os contras de uma
situação e ter boa dose de criatividade. De acordo com material apresentado pela Secre-
taria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), o Caderno 1, Tra-
balhando com os Alunos e Alunas da EJA (Brasil, 2006), disponível no portal do MEC, os
alunos e as alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus tra-
ços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Pode-se dizer que
eles trazem uma noção de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mun-
do apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho
da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado
para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por
um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explora-
dor, olhar que investiga, olhar que pensa.
Neste documento, enfatiza-se duas espécies destes conhecimentos, apresentados
nos cadernos da EJA (2006), conhecimentos esses originados das experiências de vida
dos alunos e alunas: o saber sensível e o saber cotidiano. O saber sensível diz respei-
to àquele saber do corpo, originado na relação primeira com o mundo e fundado na per-
cepção das coisas e do outro. Caracterizado pela Filosofia como um saber pré-reflexivo,

371
nos leva à ideia de que existe um conhecimento essencial, acessível a toda a humanida-
de: uma verdade mais antiga que todas as verdades conquistadas pela ciência, anterior
a todas as construções realizadas pela cultura humana. Os alunos jovens e adultos, pela
sua experiência de vida, são plenos deste saber sensível. A grande maioria deles ma-
nifesta encantamento com os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências
proporcionadas pela escola. Essa atitude de maravilhamento com o conhecimento é extre-
mamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada pelo professor, porque representa
a porta de entrada para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a análise, a abstração e,
assim, construir um outro tipo de saber: o conhecimento científico. Olhar, escutar, tocar,
cheirar e saborear são as aberturas para nosso mundo interior. Ler e declamar poesia, es-
cutar música, ilustrar textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias, conver-
sar sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que favorecem o despertar desse
saber sensível.
A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber cotidiano. Por
sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da vida
vivida, saber amadurecido, fruto da experiência, nascido de valores e de princípios éticos,
morais já formados, anteriormente, fora da escola. O saber cotidiano possui uma concre-
tude, origina-se da produção de soluções que foram criadas pelos seres humanos para
os inúmeros desafios que enfrentam na vida e caracterizam-se como um saber aprendido
e consolidado em modos de pensar originados do dia-a-dia. Esse saber, fundado no co-
tidiano, é uma espécie de saber das ruas, frequentemente assentado no “senso comum”
e diferente do elaborado conhecimento formal com que a escola lida. Por exemplo, a ca-
pacidade de adaptar uma receita conforme os ingredientes que tem à mão. É também um
conhecimento elaborado, mas não sistematizado. É um saber pouco valorizado no mundo
letrado, escolar e, frequentemente, pelo próprio aluno. Assim sendo, essas práticas sociais
norteiam não somente os saberes do dia a dia, como também os saberes aprendidos na
escola. A aprendizagem escolar, portanto, ao promover um conhecimento legitimado pela
sociedade, só se torna significativa para os educandos se fizer uso e valorizar seus conhe-
cimentos anteriores, se produzir saberes novos, que façam sentido na vida fora da escola,
se possibilitar a inserção do jovem, dos adultos e idosos no mundo letrado.

yy A teoria da Andragogia e seus saberes

Durante a construção coletiva do currículo de Atibaia, os educadores e os educan-
dos da EJAI puderem repensar, atualizar e reorganizar essa modalidade de ensino da
Rede Municipal de Educação. A comunidade escolar foi conclamada a retomar a discus-
são coletiva do currículo, uma vez que a proposta vigente do currículo se embasava nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda dos anos finais do milênio passado (1997) que,
embora tenham sido considerados como avanços, apresentavam descontinuidades decor-
rentes das constantes mudanças políticas, sociais e culturais.
A EJAI requer outros olhares. Por isso é necessário ter curiosidade epistemológica,
ser um professor pesquisador, ampliar as possibilidades pedagógicas de ensino-aprendi-
zagem para os educandos dessa modalidade de ensino. Sem esquecer que a experiência
é a fonte mais rica para a aprendizagem de adultos e que eles, singularmente, são motiva-
dos a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses que a aprendizagem satis-
fará em sua vida. Um caminho é a Andragogia, palavra de origem grega, que tem como

372
significado: andros-adulto e gogos-educar. Em contraposição à Pedagogia (do grego pai-
dós, criança), que se refere à educação de crianças, a Andragogia é a arte de ensinar
adultos, definição creditada, na década de 1970, a Malcolm Knowles. A Andragogia busca
compreender o adulto dentro da escola, rompendo com aqueles padrões apresentados
pela Pedagogia; encontramos nesse conceito um olhar mais amplo e mais próximo de
nossas diretrizes educacionais.
O modelo andragógico baseia-se nos seguintes princípios:
1. Necessidade de saber: adultos carecem saber por que precisam aprender algo
e qual o ganho que terão no processo.
2. Autoconceito do aprendiz: adultos são responsáveis por suas decisões e por
suas vidas, portanto querem ser vistos e tratados, pelos outros, como capazes
de se autodirigir.
3. Papel das experiências: para o adulto, suas experiências são a base de seu
aprendizado. As técnicas que aproveitam essa amplitude de diferenças indivi-
duais serão mais eficazes.
4. Prontidão para aprender: o adulto fica disposto a aprender quando a ocasião
exige algum tipo de aprendizagem relacionado a situações reais de seu dia a
dia.
5. Orientação para aprendizagem: o adulto aprende melhor quando os conceitos
apresentados estão contextualizados para alguma aplicação e utilidade.
6. Motivação: adultos são mais motivados a aprender por valores intrínsecos como
autoestima, qualidade de vida, desenvolvimento.

Nesse sentido, o professor de EJAI precisa pensar que é o mediador e provocador

cognitivo de novos conhecimentos que serão repartidos e divididos entre ele e os alunos
e vice-versa, respeitando, assim, o educando como ser humano pleno e igual (PICONEZ,
2006). Visto que, ele, o educando traz consigo suas dúvidas, angústias, timidez e outros
sentimentos responsáveis por suas ações e reações, o professor, como mediador, avalia
as necessidades de aprendizagem de cada aluno. Portanto, ensinar já não é mais ser
apenas transmissor de conhecimentos, mas sim, enriquecer e valorizar os conhecimentos
dos estudantes. Isto significa adequar as metodologias tradicionais aos conceitos andra-
gógicos que levarão à construção coletiva dos conhecimentos a partir dos referenciais de
vida deles.
Convergindo com a teoria freireana, na Andragogia, a aprendizagem é focada mais
naquilo que é necessário à vivência do aluno na sociedade, com propostas de atividades
que envolvem ações do cotidiano que irão ajudá-lo a enfrentar problemas reais, uma vez
que é centrada na Aprendizagem e não somente no Ensino. Sendo assim, o aluno é um
agente de sua aprendizagem, interagindo e se apropriando de saberes que contribuem
para sua autonomia.
Na educação de uma sala de EJAI, os conhecimentos prévios, que muitos já adqui-
riram em sua vida, facilitam o processo de ensino-aprendizagem, pois diálogos criativos
podem ser construídos. Os gostos e costumes do adulto podem sofrer influência durante o
seu período de alfabetização, já no início de sua formação escolar, uma vez que o mundo
que ele conhecia antes, agora pode ser visto não apenas com os seus olhos, mas com

373
suas interpretações e compreensões dos significados que cada texto, cada palavra que lê,
faz sentido em seu viver. Embora também aconteça com a criança, para o adulto tais com-
preensões fazem-se muito mais a partir da “leitura do mundo” conforme a teoria de Paulo
Freire, quando afirma que na EJAI a leitura de mundo precede a leitura das palavras, de-
vido à vivência e às experiências que esse adulto traz consigo. Nesse processo de discus-
são, reflexão e sistematização das decisões e, pautados na Andragogia e nas orientações
da Secretaria Municipal de Educação de Atibaia, a formulação das novas Diretrizes Curri-
culares para a EJAI da cidade partiu das reflexões que contemplaram: a visão de homem,
de mundo e de escola dentro da concepção de Educação democrática e humanizadora,
suas teorias e práticas.
Dessa forma a contextualização da Educação de Jovens, Adultos e Idosos, frente
aos ordenamentos jurídicos da legislação educacional nacional, o perfil do aluno e do pro-
fessor bem como das escolas, apresentam-se no cerne desse documento, o qual, ao final
do processo consultivo participativo, foi organizado por uma Comissão Sistematizadora da
SME de Atibaia.

4.2. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS

E IDOSOS

No momento em que jovens, adultos e idosos são também reconhecidos como su-
jeitos de direitos educacionais, a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico condizen-
te com esse “reconhecimento” (HONNETH, 2010) acrescenta desafios consistentes ao
trabalho dos educadores. Note-se que idosos foram aqui inseridos na conjugação social
e pedagógica do verbo reconhecer. Isso significa que a cidade não desvia o olhar de ne-
nhum protagonista da trama cotidiana, abrindo-se à complexidade de abranger, acolher e,
acima de tudo, respeitar e corresponder.
A EJAI demanda um Projeto Político-Pedagógico que reconheça um “lugar social”
de “onde” se pronuncia a experiência de todos (FREIRE, 2000) que fazem a leitura do
mundo, antes da leitura da palavra. Trata-se de organizar pedagogicamente um processo
de reconfiguração educacional em que os saberes (que caracterizam as incontáveis expe-
riências de mundo) se encontram com os componentes curriculares (que caracterizam a
educação na forma escolar). Esse encontro somente se revela expressivo se os saberes
não forem diluídos e aniquilados no contato com as disciplinas. Saberes e disciplinas são
expressões do encontro entre experiência e renovação de si, entre o vivido e a aspiração
legítima a (re)viver num novo ciclo do conviver, em outras palavras, uma revitalização do
próprio processo de humanização.
Este processo acaba fundamentando-se num Projeto Político-Pedagógico que re-
conhece, em primeiríssimo plano, a Educação como direito, pois caminha nesse sentido,
desloca-se em direção ao pleno reconhecimento deste direito e esse processo diz respei-
to e abrange “o mesmo” esforço educacional dedicado a todo e qualquer aluno da Rede
Pública. Tanto é assim, que na cidade de Atibaia o Projeto Político-Pedagógico específico
se estrutura em reconhecimento a esses direitos educacionais. E esse reconhecimento
se concretiza na percepção pedagógica e didática da “especificidade” do trabalho a ser
realizado, condizente com o respeito àqueles que não serão infantilizados nesta forma de
organizar a educação e a escola.

374
 yy Metodologias e Conceitos
A Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) é um universo pedagógico que exi-
ge atenção redobrada com o sentido das palavras. É importante para cada cidade que
assume esse compromisso reconhecer que a EJAI é, antes de tudo, uma visão de mundo.
Isso decorre do modo como compreendemos as razões que fizeram e fazem com que par-
cela expressiva da população brasileira permaneça à margem dos direitos educacionais. É
preciso entender que os sujeitos da EJAI são protagonistas de uma experiência de escola-
rização tardia, uma experiência de quem volta para resgatar direitos. Não são aqueles que
não conseguiram, são aqueles que nos mostram as contradições que permanecem entre
nós e, por isso, não lhes cabe a imagem de atrasados no tempo.
A EJAI diz respeito a exatamente o mesmo repertório de conteúdos da Educação
Básica e isso está legalmente assegurado. Porém a EJAI não é apenas uma seleção e
aplicação de conteúdos. É, necessariamente, um “modo de ensinar” que consiga expres-
sar o Projeto Político-Pedagógico que reconhece sua especificidade. Conceitualmente,
esse modo de ensinar se baseia na premissa da “fluência recíproca” que é um marco da
EJAI, pois professores e alunos se ensinam reciprocamente. O professor busca construir
a exposição temática considerando como aquele objeto flui da e na experiência do edu-
cando. Essa reciprocidade não subtrai do professor seu lugar, sua autoridade professoral
e seu papel como educador. Essa reciprocidade é, antes de tudo, reconhecimento de que
o professor oferece conteúdos que se advêm da situação de quem aprende. Algo da nova
experiência já foi vivido na experiência de quem aprende, e o professor, sabedor que a “
leitura do mundo precede a leitura da palavra (Freire,1999) faz conexões entre o que foi
experimentado e o que se encontra como desafio na sala de aula.

yy A metodologia no processo de ensino-aprendizagem da EJAI de Atibaia

A valorização da cultura que o educando traz consigo para a escola é a chave para
o processo de sua conscientização. Paulo Freire ressalta essa importância e propõe, em
seu método de ensino, a identificação de palavras-chave do vocabulário que os alunos
já adquiriram ao longo de suas vivências - são as chamadas palavras geradoras. Elas
devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comuni-
dade em que o aluno está inserido. A partir das palavras geradoras, o processo de ensi-
no-aprendizagem se faz dialógico. Desse modo, não existe ensinar sem aprender, pois o
ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende, em reciprocidade.
De tal forma que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento
antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno
aprendiz trabalha para apreender, vai igualmente aprendendo com ele.
Na obra Pedagogia do Oprimido (2009), Paulo Freire apresenta sua metodologia
de ensino a partir do uso de temas geradores. Essa prática é explicada como a adoção
de situações que cercam a realidade de educandos e educadores. Estes temas precisam
ser, não só apreendidos, mas refletidos, para que ocorra a tomada de consciência dos
indivíduos sobre eles. Mais do que palavras, os temas são objetos de conhecimentos que
deverão ser interpretados e representados pelos estudantes. Gadotti (1991) apresenta as
etapas do trabalho com temas geradores, cujo início ocorre pela etapa da investigação,
na qual o educador fará o levantamento de temas e palavras de grande relevância na vida
dos educandos. A etapa da tematização, que se manifesta quando a temática é apresen-

375
tada ao grupo, ocorre sempre a partir de uma situação real, denominada situação figura-
da ou codificada (GADOTTI, 1991). Posteriormente, esta situação codificada passa pelo
processo de descodificação, na qual se explora o tema e o que se conhece até aquele
momento da situação em questão, percebendo-se suas situações limites. Freire explica
melhor este momento:
A segunda fase da investigação começa precisamente quando os inves-
tigadores, com os dados que recolheram, chegam à apreensão daquele
conjunto de contradições. A partir deste momento, sempre em equipe, es-
colherão algumas destas contradições, com que serão elaboradas as codi-
ficações que vão servir à investigação temática. (FREIRE, 2009, p. 125)

As situações-limites demarcam o ponto mais crítico do diálogo problematizador,

momento este marcado pela conscientização de que o que se sabe não é suficiente para
continuar o processo de construção do conhecimento. Percebe-se então a necessidade
de se buscar outras fontes de informação. Segundo Gadotti (1991), os temas geradores
são temas que servem ao processo de codificação-decodificação e problematização da si-
tuação. Eles permitem concretizar, metodologicamente, o esforço de compreensão da rea-
lidade vivida para alcançar um nível mais crítico de conhecimento dessa realidade, pela
experiência da reflexão coletiva sobre a prática social real.
Esse é o caminho metodológico: o trabalho educativo dispensa, pois, um programa
pronto e impositivo, cheio de atividades tradicionais de escrita e de leitura, mecanicamente
executadas. A avaliação é um processo coletivo cujo foco não é o ‛rendimento’ individual,
mas o próprio processo de apreensão e de conscientização. O diálogo é, portanto, o mé-
todo básico, realizado pelos temas geradores de forma coletiva. Por fim, advém a etapa
de problematização, momento em que se efetua a práxis delineada pela reflexão-ação-re-
flexão e, com isso, entende-se que há um diálogo constante entre teoria e prática.
Desse modo, é possível observar que o trabalho com temas geradores parte do
princípio da prática permeada de reflexão, pois há uma união harmônica entre os conheci-
mentos construídos pela humanidade, apresentado como conteúdos, e sua releitura para
a compreensão de situações peculiares que envolvem a realidade local, contribuindo, as-
sim, para maior reconhecimento da importância dos aprendizados escolares na vida das
pessoas. Os métodos de ensino com o uso de temas geradores são trabalhados inversa-
mente às propostas tradicionais. Parte-se da contextualização, ou seja, de um assunto
presente no dia a dia dos estudantes e do professor, buscando uma interpretação mais
crítica do tema, percebe-se que os conhecimentos de senso comum não são suficientes
para a plena compreensão do tema em questão. Esse é o momento em que se provoca o
aluno para a busca de sua aprendizagem.
O objetivo final do processo é a apreensão dos conteúdos científicos para garantir
uma visão reformulada destes mesmos temas, uma vez que se torna essencial ressigni-
ficar o meio onde se vive, em outras palavras, “o tema gerador é o tema ponto de parti-
da para o processo de construção da descoberta” (TOZONI-REIS, 2006, p. 103). Todo o
processo educativo se configura em torno de situações-problema reais, as quais ganham
corpo por meio da reflexão crítica ancorada pela teoria. O contexto é o ponto de partida e
o ponto de chegada do trabalho pedagógico.

376
 yy Os Recursos Didáticos
Os temas geradores demonstram o que todos ali, naquele meio, naquele espaço,
naquela mesma classe social, têm em comum. Percebem, desse modo, não o que lhes
falta, mas sim o que têm. Didaticamente, isso sugere que o educador pergunte entre a
exposição geral e a retomada com cada educando. Com todos se demonstra aquilo que
“tema está gerando”. Com cada um se recupera o quanto exatamente a pessoa percebeu,
reconheceu, encontrou de si na exposição.
Um destaque fundamental: na EJAI o sucesso professoral está fortemente ligado
ao modo de perguntar. E isso deve configurar todos os recursos didáticos desenvolvidos
para a ação pedagógica. Recursos didáticos nesse sentido são todas as estratégias que
conduzem a pessoa a olhar para a sua realidade, para o mundo ao seu redor e, assim,
reconhecer aspectos sugeridos pelo (a) professor(a) e que, por isso mesmo, geram co-
nexões entre a experiência vivida e a experiência por viver. Esses recursos didáticos, que
se concretizam na produção de materiais, ou na utilização de “materiais do mundo”, são
experimentos dialogais, que se revelam recursos para que todos(as) tenham oportunidade
para reconhecer suas mãos nas mãos professorais e nas mãos de todos os presentes.
Quando se recorre ao universo educativo das experiências cotidianas o que se realiza,
em termos pedagógicos, é a opção por marcadores daquilo que temos em comum. A EJAI
promove esse resgate, logo tem princípios que se harmonizam intensamente com práticas
da Educação Inclusiva.

yy Os Temas Geradores e as rodas de conversas na EJAI

Uma rotina voltada para a efetivação do método deve contemplar um espaço diário
para conversas. É muito comum, em classes de EJAI, que os alunos iniciem conversas
sobre os mais diferentes temas. Não se pode esquecer que a escola é, para estes ho-
mens e mulheres, também um espaço de sociabilidade. Além disso, se falamos de jovens,
adultos e idosos, falamos de pessoas com opiniões acerca dos mais diferentes assuntos
e que, por essa razão, têm muito o que dizer, especialmente a respeito do mundo social.
O espaço diário de conversa é o lugar da construção de afinidades e de uma intimidade.
Aos poucos, cada um vai conhecendo melhor o jeito de pensar do outro, quais são seus
valores, como se expressa, as marcas da sua fala. Os mais idosos certamente têm muito
o que dizer pelo próprio tempo vivido. Os mais jovens podem expor as questões que os
ocupam, as expectativas que têm, as esperanças que os movem, os temores que sentem,
conforme expressa o Caderno 2, EJA, SECAD (BRASIL, 2006).
Muitos são os temas e propostas que o professor pode trazer para iniciar as rodas
de conversa, para que elas possam se configurar como:
yy Momento em que os alunos emitem suas opiniões sobre um determinado tema;
yy Momento em que decidem os rumos de um projeto, um estudo, uma visita a al-
gum lugar significativo da cidade;
yy Momento em que apreciam uma imagem, uma história;
yy Momento em que analisam uma notícia, um acontecimento na comunidade local
ou no mundo, uma nova informação;
yy Momento em que dão notícias acerca de sua própria vida dentro e fora da esco-
la;

377
 yy Momento em que avaliam seu percurso no caminho do conhecimento e do cres-
cimento pessoal e coletivo;
yy Momento em que comentam as notícias do rádio, do jornal ou da televisão.
Apresentamos aqui apenas alguns exemplos de como propor temas geradores nas
rodas de conversa. A seguir buscaremos contextualizar o trabalho com temas geradores
na alfabetização na EJAI.

yy Os temas geradores, a alfabetização na EJAI

A diversidade de experiências culturais consideradas como pontos de partida de
um projeto educacional pleno, Freire chamou de Leitura de Mundo, ou seja, todos os
conhecimentos prévios de cada sujeito da aprendizagem. Desenvolver potencialidades a
partir do que já se conhece exige uma metodologia que leve em conta o diálogo. Os Te-
mas Geradores, na proposta de Freire, representam a coerência prática de sua visão epis-
temológica, essa proposta inovadora implica tencionar os diferentes tipos de saberes que
tradicionalmente foram dicotomizados e, grande parte deles até mesmo pré-concebidos
como “insignificantes”, “inúteis” ou “pouco válidos” para o “verdadeiro saber” da ciência
(ZITKOSKI; LEMES, 2015, p. 5-6).
A originalidade da metodologia apresentada por Freire se assenta na radicalida-
de dialógico-intersubjetiva, que não produz separação entre os que sabem e os que não
sabem. As trocas intersubjetivas otimizam o processo de elaboração de novos conheci-
mentos a partir das percepções iniciais dos agentes envolvidos, com o objetivo de tentar
buscar uma superação das formas ingênuas de conhecimento, individuais e ajudar a pro-
mover uma visão de mundo intersubjetivamente compartilhada.
Sabemos que a alfabetização é de máxima importância para o exercício pleno da
cidadania, mas falamos aqui de uma alfabetização que ultrapassa a decodificação de le-
tras e números, diferente da que era ofertada simplesmente como decodificação de sím-
bolos e repetição de letras, sílabas e palavras, pautada no método fônico. Falamos de
uma alfabetização que visa ao empoderamento do sujeito, à conscientização social, à me-
lhoria de suas condições de vida e de sua família, do seu bairro, da sua cidade, entre ou-
tras mudanças. Segundo Streck, Redin e Zitkoski:
Empoderamento é assim para Freire um processo que emerge das intera-
ções sociais em que nós, seres humanos, somos construídos e, à medida
que, criticamente, problematizamos a realidade, vamos nos “conscientizan-
do”, descobrindo brechas e ideologias; tal conscientização nos dá “poder”
para transformar as relações sociais de dominação, poder esse que leva à
liberdade e à libertação. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 148)

Nos processos de alfabetização, as palavras geradoras suscitadas do universo

vocabular são tomadas como referência para a construção de famílias silábicas, que am-
pliam o universo vocabular dos alunos, que passam a construir novos significados a partir
do domínio de novas palavras. O domínio do código escrito (codificação-decodificação),
em si mesmo, não está como objetivo final, mas como forma de promover a conscientiza-
ção sobre a realidade. Desta forma, o significado emerge no domínio gradual dos signos
linguísticos.
Não se pode esquecer que a Alfabetização e o Letramento em uma sala de EJAI

378
é um desafio diário e a andragogia chega para agregar conhecimento ao pedagogo, pre-
parando-o para a realidade de uma sala de EJAI, que é bem diferente de uma do ensino
regular, em que as faixas etárias são equitativas. Então, o que trabalhar em uma sala de
jovens, adultos e idosos? Que projetos poderiam interessar esse público? O educador da
EJAI pode levar para a sala atividades como: preenchimento de ficha cadastral de cre-
diário, de locação, de conta bancária, de cartão de crédito; subscrição de envelope, de
depósito bancário; leitura e compreensão de extrato bancário ou de outra entidade finan-
ceira, além de textos de mensagem via WhatsApp, e-mails, postagens e comentários nas
redes sociais, são alguns exemplos objetivando também que o aluno venha a conhecer
as formas de grafia que podem ser utilizadas como a letra de forma, normalmente usada
no preenchimento de formulários, e a discursiva, que é a do cotidiano escolar e social.
Atividades como essas podem ajudar o aluno em situações em que, muitas vezes, ele
necessita de intervenção de terceiros, mesmo se tratando de tarefas tão simples ao aluno
alfabetizado e letrado. Além desses exercícios, os alunos poderão trazer suas dúvidas e
propostas. Por meio dessas propostas, a alfabetização e o letramento juntam-se e acom-
panham o adulto em seu dia a dia.
Vale ressaltar ainda que a EJAI, como modalidade de ensino, é permeada por to-
dos os níveis da Educação Básica, dessa forma, apenas afirmar que os conteúdos dizem
respeito ao discente que vive essa experiência é insuficiente, pois isso caracteriza toda
e qualquer experiência escolar. O direito educacional implicado diz respeito ao “modo de
fazer”. Sendo assim, a metodologia não se restringe aos processos de alfabetização. Para
ampliar o conhecimento científico é necessária a disponibilização de experiências, vivên-
cias e reflexões, pois a falta destas costuma ser um dos fatores que contribuem para a fra-
gilidade dos jovens, adultos e idosos dos grupos populares que possuem dificuldades em
usufruir de poucas oportunidades culturais e de lazer.
O ambiente sociocultural da pessoa atua como provedor de repertórios e a articula-
ção com o já vivido conecta saberes com disciplinas e essas se alimentam reciprocamen-
te. Há farta demonstração histórica sobre o quão proveitoso é utilizar palavras do cotidiano
discente (FÁVERO, 2005), e a EJAI evidencia isso de modo luminoso. Em suma, é funda-
mental trabalhar a intercomunicação nos recursos utilizados, ver como a pessoa recolhe
a informação e se assume coautora de cada ação pedagógica encontrando, na atividade,
reiterações de sua experiência.
É por isso que, pedagógica e didaticamente, a EJAI tem entre suas ferramentas
mais efetivas a estratégia de organizar a compreensão discente a partir de temas gerado-
res. Temas geradores geram a percepção de que na experiência da pessoa há indícios
do conteúdo que está recebendo. A pessoa entende, pois, que não está recebendo, mas
sim reconhecendo o que se configura como aprendizagem escolar porque procede de sua
experiência de mundo. A pessoa que está exercendo seu direito à Educação é estimulada
a perceber-se como “sujeito de relações” (FREIRE, 2009) que ela efetivamente já é.

4.3. O CURRÍCULO DA EJAI

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos de Atibaia objetiva propiciar as potenciali-

dades necessárias e significativas aos educandos, a fim de que reconheçam o próprio per-
tencimento e realizem a interação com o meio social, inclusive modificando-o quando pre-
379
ciso. Trata-se, portanto, de não se limitar ao ensino mecânico de leitura e escrita, cálculos
ou outros conteúdos específicos, mas sim de se construir conhecimentos significativos a
partir dos conteúdos ensinados. Assim, faz-se justificável que as práticas educativas se
pautem também por eixos que dialoguem entre si e, ao mesmo tempo, tornem-se bases
sólidas de um ensino significativo e vinculado à realidade dos educandos e educandas. A
educação não pode, jamais, ser vista como uma célula desconexa do mundo do trabalho,
dos espaços de cultura, das ações cidadãs que todo ser humano está cotidianamente in-
terligado.
Em relação à determinação do ensino na EJAI, definiu-se que os conteúdos seriam
os mesmos do Ensino Regular, organizados pela BNCC em competências e habilidades,
guardadas as particularidades da EJAI e a adequação necessária para a andragogia, tudo
isso, seguindo a reorganização do Ensino Fundamental de 9 anos, a fim de garantir e cap-
tar a estrutura de cada área do conhecimento, porém o trabalho pedagógico ficará vincula-
do a quatro eixos articuladores: CULTURA, CIDADANIA, TRABALHO e CIÊNCIA. A seguir
a especificidade de cada um deles.

yy Eixo de cultura
Toda e qualquer sociedade possui marcas específicas de produção de conhecimen-
to e de ações coletivas seja na linguagem, nas artes, nas leis, nas crenças, nos costumes,
que reforçam a sua identidade e sua história. Tal produção tem a influência de muitos fa-
tores que são marcas específicas de uma sociedade, o que as diferencia de outras. Desse
modo, trabalhar a partir do Eixo de Cultura, parte da reflexão de que o ser humano é um
ser de cultura, portanto, deve se iniciar com a ideia de que homens e mulheres se consti-
tuem como os únicos seres vivos a produzirem e intervirem na natureza de maneira plane-
jada e elaborada por meio de ideias. Diferentemente dos seres irracionais, o ser humano
tem capacidade de produzir linguagens distintas e pode elaborar essas linguagens, tanto
para a transformação da natureza quanto para a organização de suas emoções.
A educação como expressão da cultura, como espaço, concepção e técnica de or-
ganização do conhecimento, pode dar possibilidades de construção de uma sociedade
justa, ou reproduzir os interesses de uma sociedade de classes, desigual e injusta. Por
esses motivos que, ao construirmos uma educação crítica e emancipadora, devemos in-
tegrar os sujeitos envolvidos para que possamos fazer juntos, vivenciarmos e problemati-
zarmos nosso conhecimento e experimentação de mundo, ressignificando cultura de cada
pessoa, da escola, da comunidade, da sociedade.

yy Eixo da Cidadania
Esse eixo é fundamental para que possamos construir nossas atuações educativas
e estruturar as práticas que temos com os educandos e as educandas no espaço escolar.
Pensar a cidadania como parte de integração é, em essência, articular os direitos que
temos em uma sociedade democrática e de base coletiva, além de encontrarmos nessa
concepção princípios de formação de nossa própria organização social. Nas palavras de
Dallari:
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibi-
lidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem
não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da to-

380
 mada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo
social (DALLARI, 1998, p. 14).

Pensando no que descreve o pesquisador acima, busca-se a garantia de uma edu-

cação de qualidade social que possibilite que educandos e educandas sejam sujeitos de
seu papel na sociedade como cidadãos.

yy Eixo do Trabalho
O trabalho como processo inerente da formação e da realização humana, portan-
to, em sua dimensão ontológica, não é somente a prática econômica de se ganhar a vida
vendendo a força de trabalho; antes de o trabalho ser o trabalho é a ação humana de
interação com a realidade para a satisfação de necessidades e produção de liberdade.
Nesse sentido, trabalho não é só emprego, não é ação econômica específica. Trabalho é
produção, criação, realização humana. Compreender o trabalho nessa perspectiva é com-
preender a história, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano. A
relação entre trabalho e educação deve contribuir para a transformação do mundo e a
libertação do indivíduo, para que ele possa reconhecer o produto de sua obra, reivindicar
seus direitos, dominar conteúdos de trabalho, compreender as relações sociais e o papel
que desempenha na sociedade e, por fim, que o trabalho esteja a serviço da humanização
do ser humano.

yy Eixo da Ciência
A escola é um espaço de democratização do conhecimento científico, compreen-
dendo-o como produção dentro de um contexto histórico e social, partindo dos saberes
dos educandos e educandas para a construção de novos aprendizados. O eixo de Ciên-
cia deve proporcionar no ambiente escolar as oportunidades de estranhamento, de per-
guntas diante do conhecimento, de provocações; o saber científico deve responder às in-
quietações do ser humano. A compreensão da natureza e da ciência garante preceitos
fundamentais para a formação de educandos e educandas mais críticos e integrados com
o mundo em que vivem, permitindo que se relacionem com o mundo de forma ativa e
transformadora. Esta transformadora ação permite que os educandos percebam o próprio
ambiente, identificando situações desfavoráveis e descobrindo alternativas possíveis para
enfrentá-las, partindo assim para a construção do conhecimento.
Ainda a respeito do conteúdo de ensino foram assinalados outros elementos a se-
rem aprofundados, remetendo a aspectos metodológicos. Refletindo sobre a relação Re-
gular - EJAI, Saviani ensaiou uma formação:
Não estará por certo no conteúdo, mas no seu tratamento, a diferença en-
tre o regular e o supletivo. (...) A equivalência é necessária, não porque o
aluno poderá pretender prosseguir os estudos (ou pelo menos não só por
isso), mas porque é preciso que se lhe permita - e já com muito atraso! - o
acesso aos conhecimentos básicos necessários à sua participação social
mais efetiva. Essa equivalência, porém, não estará necessariamente (e na
maioria dos casos nem é possível mesmo que esteja) na relação série/ter-
mo, mas na garantia do básico em relação ao conjunto de conhecimentos
que o ensino regular transmite às crianças e adolescentes. Na organiza-
ção do conteúdo de cada componente curricular, alguns itens se revelarão
indispensáveis e exigirão um tratamento mais detalhado, enquanto outros
381
 talvez possam ser tratados com menos detalhes ou até mesmo dispensa-
dos. Se no ensino regular é possível trabalhar o básico com alguns acessó-
rios, no supletivo quase sempre será necessário abrir mão dos acessórios,
e, não raro, extrair o básico do básico, para que o essencial seja trabalha-
do... E bem trabalhado. (SAVIANI, 1985, p. 58)

Logo, a definição do currículo que se apresenta nesse documento se faz desde

um conjunto de critérios e de concepções do que seja conhecimento escolar relevante, os
quais pautam a seleção dos conteúdos. Sua forma de organização e de exposição, a di-
nâmica das aulas, constituindo um ambiente propício à incorporação de conceito e valores
que permitam o exercício sistemático de análise da realidade e a problematização da vida
concreta. De acordo com Jaqueline Moll:
Fazer-se professor de adultos implica disposição para aproximações que
permanentemente transitam entre saberes constituídos e legitimados no
campo das ciências, das culturas e das artes e saberes vivenciais que po-
dem ser legitimados no reencontro com o espaço escolar. No equilíbrio en-
tre os dois a escola possível para adultos. (MOLL, 2004, p. 17)

Dessa articulação entre o conhecimento científico e o conhecimento informal, a

proposta curricular da EJAI para as escolas da Rede Municipal de Ensino de Atibaia está
pautada na perspectiva da escola emancipatória, libertadora e humanizadora, e na re-
lação dialógica entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, a partir dos seguintes
princípios:
yy Compromisso com a vida, com a realidade e com os interesses dos educandos,
com sua formação humana e com o seu acesso à cultura;
yy Promover a ampliação da reflexão crítica com atitudes éticas e compromisso po-
lítico, através do desenvolvimento de sua autonomia intelectual;
yy Educando como sujeito na construção do próprio conhecimento, mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura;
yy Dialogicidade no ato educativo;
yy Conteúdos escolares trabalhados a partir da realidade social dos jovens e adul-
tos;
yy Valorização da práxis (reflexão a ação dos educandos);
yy Tempo diferenciado de aprendizagem, respeitando os limites e possibilidades;
yy Compromisso com a transformação social.
Esses princípios já se apresentam definidos na Política Pública da Educação de
Jovens e Adultos Nacional em diversos documentos, por exemplo PNE 2001-2011, PNE
2014-2024, DCNEJA 2000. Além disso, considera-se expressivo o reforço da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC, 2017) ao reafirmar que os conteúdos - competências e
habilidades - da EJAI devem ser os mesmos do Ensino Regular; assim, todos eles são
reafirmados nessa proposta curricular, visando sua implementação posterior nos Proje-
tos Políticos e Pedagógicos de cada escola. Concluindo, o Currículo da EJAI da Estância
de Atibaia se organiza a partir de quatro eixos de articulação que orientam o caminho,
o percurso dessa prática dialógica entre os sujeitos envolvidos nesse processo de ensi-
no-aprendizagem, mantendo o foco no principal objetivo da educação, que é garantir os

382
direitos de aprendizagens de seus educandos.

4.4. O PROJETO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA SINGULARIDADE

POLÍTICA DA EJAI

Poucos temas têm sido tão recorrentes no âmbito das discussões sobre problemas
educacionais quanto o tema da “avaliação”. Sem dúvida, os domínios da avaliação en-
volvem análise conjunta entre professores, coordenadores e gestores educacionais. Re-
conhecer a importância de conduzir a avaliação em perspectiva processual e dialógica,
mais do que um resgate histórico, consiste numa demanda imprescindível para a EJAI,
especialmente quando esse universo também se amplia em direção ao idoso que “andra-
gogicamente” passa a protagonizar experiências de “aprender a fazer”.
A EJAI conserva essa demanda e nos convida a reconhecer que a avaliação é,
como afirma Luckesi (2010), “parte do ato pedagógico”, não uma dimensão externa e con-
clusiva. Portanto, a EJAI ultrapassa, e muito, a noção de instância preparadora para exa-
mes de validação. Consequentemente, na EJAI, os professores assumem a condição de
mediadoras(es) no processo cotidiano de identificação de experiências, temas geradores
e estratégias que proporcionam processos pedagógicos permeados por detalhes da vida
concreta. Não há como fazer da avaliação um processo vinculado única e exclusivamente
a conteúdos e programas, estes também serão avaliados, mas o foco é se a aprendiza-
gem foi construída com base em vivências e convivências. Álvaro Vieira Pinto (2005), no
clássico livro “Sete lições sobre educação de adultos” apresenta critérios decisivos para a
reflexão sobre a avaliação no âmbito da EJAI. O autor afirma que
(...) O que distingue uma modalidade de educação de outra não é conteú-
do, método, técnicas de instruir (...) e sim os motivos que a sociedade tem
quando educa a criança ou o adulto. (...) O processo formal da instrução
não é a ignorância do educando e sim, ao contrário, aquilo que ele sabe.
(VIEIRA PINTO, 2005, p. 75)

A educação na forma escolar tem sido constantemente desafiada a atender aspira-

ções competitivas e não são poucas as mensagens sociais que permanentemente reite-
ram que estudar é aprender a competir, a concorrer. Se isso já não tem sentido num cur-
rículo humanizador, de uma escola que acolhe, tendo em vista crianças e adolescentes,
tem menos sentido ainda quando abordamos sujeitos sociais que já foram intensamente
prejudicados e excluídos, uma vez que nas dinâmicas de competição foram “aqueles que
perderam”.
A avaliação é um tema estratégico e sendo considerada como parte do ato pedagó-
gico pode-se afirmar, também, que na EJAI é um cenário em que seus atores estão muito
bem preparados para a autoavaliação e para a verificação dialogal, reflexiva, sobre o que
foi possível consolidar e o que demanda ainda esforço adicional de todas as personagens
da trama educacional.
Por isso, para o público da EJAI de Atibaia, o enfoque da avaliação (formativa,
fundamentada e específica) deve ser numa perspectiva de inclusão, como processo aber-
to que reconhece o protagonismo dos participantes. Nesse processo uma dinâmica huma-
nizadora promove sempre o retorno ao diálogo sobre a própria experiência, pois as avalia-
ções na EJAI, se reconfiguradas com perspectiva humanizadora e reconhecida como obra
383
de todas as mãos presentes, torna-se um “tear educativo”, uma produção de estampa hu-
manizada em que o tecer é tão importante quanto o tecido.
Por fim, a EJAI é mais uma demonstração do quanto a sociedade brasileira avan-
çou ao aprovar a Constituição Federal em 1988, consolidando em seu Artigo 205 a educa-
ção como direito de todos. Um direito, portanto, sem prazo de validade, que não prescre-
ve, que não perde a vigência. E, se não perde a vigência, pode-se afirmar, nas matrículas
da EJAI, que discentes em escolarização tardia são sujeitos retornando ou chegando pela
primeira vez para buscar o que já lhes pertence. Assim sendo a referência ao currículo
nacional no caso da EJAI também demanda uma reserva crítica e um cuidado zeloso para
evitar reducionismos. Esses reducionismos despontam toda vez que se considera que a
base pedagógica da EJAI se define “apenas” na seleção de conteúdos, ou seja, na oficiali-
zação do currículo.
Dessa forma, por meio da fluência recíproca, a teoria do conhecimento tem como
sujeitos educandos e professores que aprendem, ensinam e ambos aprendem ensinan-
do. O professor desenvolve uma didática referenciadora que permanentemente identifica
um ponto de contato com o cotidiano daqueles que estão na sala de aula e, com todos,
fundamentalmente, ensina/aprende com base na “leitura do mundo”. Caminhando nessa
direção, a SME de Atibaia entende que é determinante, portanto, que os protagonistas de
EJAI concluam essa modalidade de ensino plenos, satisfeitos de que a escola lhes ofertou
metodologias e práticas pedagógicas capazes de respeitar e valorizar suas especificida-
des.
E isso tem sido possível porque a SME também está se empenhando para que
essa construção coletiva atinja novos índices educacionais de qualidade, com equidade.
Ao fazer, experimentar, aceitar, rejeitar, refazer, muitas são as possibilidades de saciar a
curiosidade, de elaborar o conhecimento, são processos mentais complexos que provam
que somente pode pôr em prática a própria teoria, isto é, ser capaz de atingir os objetivos
pretendidos a partir de práticas de forma organizada. Em síntese, que as ações possam
revelar as intenções que possam levar a mudanças e a práticas solidárias, enfim, construir
uma educação crítica, conscientizadora e humanizadora entre os sujeitos constituídos na
Estância de Atibaia, espaço de encontro e diálogo.

384
 yy A Matriz Curricular da Educação de Jovens, Adultos e Idosos de Atibaia-SP

ENSINO FUNDAMENTAL - CICLO I

Anos Iniciais
(Artigo 26 da LDBEN 9394 de 20/12/1996)
AUTORIZAÇÃO DO CURSO - Publicação em D.O.E.: 13/06/1995
MÓDULO: 20 SEMANAS - CURSO SEMESTRAL - ANO:_________
NÚMERO DE AULAS/ANOS
ÁREA DO COMPONENTES ALFABETIZAÇÃO APROFUNDAMENTO
CONHECIMENTO CURRICULARES SEM SEM SEM SEM
1º TERMO 2º TERMO 3º TERMO 4º TERMO
Língua Portuguesa* 9 9 9 9
Linguagens
Arte 1 1 1 1
BASE COMUM

Matemática Matemática 7 7 7 7
Ciências da Natureza Ciências 1 1 1 1
História 1 1 1 1
Ciências Humanas
Geografia 1 1 1 1
Ensino Religioso Ensino Religioso**

Total Base Comum 20 20 20 20

*Língua Portuguesa abrange também atividades de linguagem oral e escrita, produção textual, leitura, gramática e
ortografia.
**Ensino Religioso será trabalhado como tema transversal conforme Res. do CEE nº 285/2005.

Homologação

Atibaia, ___ / ___ / ______

Assinatura do Diretor da Escola Parecer da Supervisão

385

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Correspondência fonema-grafema
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita autônoma e compartilhada
Escrita (compartilhada e autônoma)
• Escrita autônoma e compartilhada
• Construção do sistema alfabético/
Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético/
Estabelecimento de relações anafóricas na
referenciação e construção da coesão
• Construção do sistema alfabético/
Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Conhecimento do alfabeto do português do
Brasil
• Conhecimento das diversas grafias do
alfabeto/Acentuação
• Segmentação de palavras/ Classificação de
386
palavras por número de sílabas
• Construção do sistema alfabético
• Pontuação
• Sinonímia e antonímia/semântica
Análise Linguística/semiótica (Alfabetização)
• Forma de composição do texto
• Forma de composição do texto
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
HABILIDADES
1º Termo
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética - usando letras/grafemas que representem fonemas.
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem
e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do campo
da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de
canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso
e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
(EF01LP21) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre
outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a
forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço).
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças.
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as
palavras, escrita das palavras e pontuação.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação.
(EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição de significado (antonímia).
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em listas, agendas, calendários, regras, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou
impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Produção de texto oral
• Oralização de texto literário
• Planejamento de texto oral
Oralidade
• Exposição oral
• ecodificação/ Compreensão de leitura
• Formação de leitor
• Compreensão em leitura
Leitura/escuta
• Compreensão em leitura
• Imagens analíticas em textos
(compartilhada e autônoma)
• Pesquisa
• Formação do leitor literário
• Escrita compartilhada
• Escrita autônoma e compartilhada
• Escrita compartilhada
• Construção do sistema
Convenções da escrita
• Escrita autônoma e compartilhada
Escrita
• Escrita compartilhada
• Produção de texto oral
(compartilhada e autônoma)
• Escrita autônoma e compartilhada
• Produção de textos
• Escrita autônoma
• Escrita autônoma e compartilhada
387
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
HABILIDADES
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas, com entonação adequada e observando as rimas.
(EF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que
possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
2º Termo
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as
necessidades e interesses.
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos
digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na
comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema ou assunto do texto.
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de
experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades.
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de
canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso
e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
alfabético/ (EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em
substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais
(tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP19) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para público infantil, para compor jornal falado que possa ser
repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a
forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço).
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, dentre outros gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos registros de observação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema investigado.
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Construção do sistema alfabético/
Estabelecimento de relações anafóricas na
referenciação e construção da coesão
• Forma de composição do texto
• Construção do sistema alfabético/
Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
(Alfabetização)
• Conhecimento do alfabeto do português do
Brasil
• Conhecimento das diversas grafias do
Análise Linguística/semiótica
alfabeto/ Acentuação
• Segmentação de palavras/ Classificação de
palavras por número de sílabas
• Pontuação
• Sinonímia e antonímia/ Morfologia
• Morfologia
• Escrita autônoma e compartilhada
• Forma de composição do texto
• Interpretação e leitura de narrativa
• Interpretação e leitura de poemas
388
• Interpretação e leitura de narrativa
• Produção de texto oral
Oralidade
• Forma de composição dos textos/
Adequação do texto às normas de escrita
• Planejamento de texto oral/Exposição oral
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
HABILIDADES
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as
palavras, escrita das palavras e pontuação.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou
impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em
substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em
posição átona em final da palavra).
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n).
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras encontradas em texto lido
pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”,
“depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de informatividade necessário.
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes.
(EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF02LP24) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, relatos de experimentos, registros de observação, entrevistas, dentre outros
gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
PRÁTICAS DE OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM CONHECIMENTO
3º Termo
• Decodificação/ compreensão de leitura (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e

• Formação de leitor compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
• Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
• Estratégia de leitura (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos
- pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou
• Pesquisa digitais.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por
• Formação do leitor literário gêneros, temas, autores.
• Formação do leitor literário/Leitura (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso
multissemiótica direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de
• Apreciação estética/Estilo
sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das
• Textos dramáticos personagens e de cena.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos
imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

• Compreensão de leitura
• Construção do sistema alfabético/
Convenções da escrita
• Construção do sistema alfabético/
Estabelecimento de relações anafóricas na
referenciação e construção da coesão
• Planejamento de texto/Progressão
temática e paragrafação
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos
publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e

autônoma)
• Escrita colaborativa estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do

Produção de textos
(escrita compartilhada e
• Escrita autônoma e compartilhada texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Morfologia
• Forma de composição dos textos
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

Análise
semiótica
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando

Linguística/
narrativas em primeira e terceira pessoas.

(Ortografização)
• Formas de composição de narrativas

389

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Discurso direto e indireto
• Formas de composição de textos poéticos
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Conhecimento das diversas grafias do
alfabeto/ Acentuação
• Segmentação de palavras/Classificação de
palavras por número de sílabas
• Construção do sistema alfabético
• Pontuação
• Morfologia
• Forma de composição do texto
• Forma de composição do texto
Análise Linguística/semiótica (Ortografização)
• Forma de composição do texto
• Forma de composição do texto/Adequação
do texto às normas de escrita
• Forma de composição de gêneros orais
• Variação linguística
• Produção de texto oral
Oralidade
• Compreensão de textos orais
390
• Planejamento de texto oral
• Exposição oral
• Declamação
• Planejamento e produção de texto
• Escrita colaborativa
Escrita
autônoma)
(compartilhada e
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
HABILIDADES
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas - c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona
em final de palavra - e com marcas de nasalidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e
travessão.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender
palavras e para formar novas palavras.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de
execução - “modo de fazer”).
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções,
opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou
impressas
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas,
ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio
ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando
as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre
que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro
escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados
oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos
textos.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e
mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
4º Termo

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Decodificação/ Compreensão de leitura
• Formação de leitor
• Compreensão
• Estratégia de leitura
• Pesquisa
• Formação do leitor literário
• Formação do leitor
multissemiótica
• Apreciação estética/Estilo
Leitura/escuta
• Textos dramáticos
• Compreensão em leitura
(compartilhada e autônoma)
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Compreensão em leitura
• Imagens analíticas em textos
• Escrita colaborativa
• Produção de texto
autônoma)
Produção de Textos
(escrita compartilhada e
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
• Morfologia
• Forma de composição dos textos
• Formas de composição de narrativas
• Discurso direto e indireto
• Discurso direto e indireto
(Ortografização)
• Construção do sistema alfabético e da
ortografia
Análise Linguística/semiótica
• Construção do sistema alfabético e da
391
ortografia
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
HABILIDADES
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos
- pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou
digitais.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.
literário/Leitura (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso
direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de
sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena gráfico visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero
(campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções
do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do
gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.
(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.
(EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações.
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do
gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas,
incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando
narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema—grafema regulares diretas e contextuais.
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Língua Portuguesa
PRÁTICAS DE OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM CONHECIMENTO
• Conhecimento do alfabeto do português do (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta.
Brasil/Ordem alfabética/Polissemia
• Conhecimento das diversas grafias do (EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
alfabeto/Acentuação
• Pontuação (EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita, ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos.
• Morfologia (EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.
• Morfologia/Sintaxe (EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes pessoais/nomes sujeitos da oração.

semiótica
• Forma de composição dos textos/ (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apresentação de dados e

(Ortografização)
Adequação do texto às normas de escrita informações.

Análise Linguística/
• Forma de composição de textos poéticos
visuais
• Forma de composição de textos dramáticos
• Forma de composição de gêneros orais
• Variação linguística
• Produção de texto oral
• Escuta de textos orais
(EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página.
(EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico expressivas e composicionais
(conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no
rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando
as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre
que necessário.

Oralidade
• Compreensão de textos orais (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
• Planejamento de texto oral (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro
escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
• Exposição oral
• Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
• Forma de composição de textos dramáticos (EF04LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

392
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Matemática
OBJETOS DE
UNIDADES
HABILIDADES
TEMÁTICAS
CONHECIMENTO
1º Termo
• Contagem de rotina (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não
• Contagem ascendente e descendente indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.

• Reconhecimento de números no contexto
diário: indicação de quantidades, indicação de
ordem ou indicação de código para a organização
de informações.
Quantificação de elementos de uma coleção: (EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
estimativas, contagem um a um, pareamento ou (EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois)
outros agrupamentos e comparação. para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
• Leitura, escrita e comparação de números (EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como
naturais (até 100) jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.

Números
• Reta numérica
• Construção de fatos básicos da adição
• Composição e decomposição de números
naturais
• Problemas envolvendo diferentes significados
da adição e da subtração
(juntar, acrescentar, separar, retirar).
• Padrões figurais e numéricos: investigação de
regularidades ou padrões em sequências.
• Sequências recursivas: observação de regras
(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.
(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão
de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.
(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e
retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais,

Álgebra
usadas utilizadas em seriações numéricas (mais objetos ou figuras.
1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo).
• Localização de objetos e de pessoas no espaço, (EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
utilizando diversos pontos de referência e (EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se
vocabulário apropriado. referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.
• Figuras geométricas espaciais: reconhecimento (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
e relações com objetos familiares do mundo
físico.

Geometria
• Figuras geométricas planas: reconhecimento
do formato das faces de figuras geométricas
espaciais.
• Estimativas e Medidas de comprimento, massa
e capacidade: comparações e unidades de
medida não convencionais.
• Estimativas e Medidas de tempo: unidades
de medida de tempo, suas relações e o uso do
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces
de sólidos geométricos.
(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo,
mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário

Medidas
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.

Grandezas e
calendário.
• Sistema monetário brasileiro (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante
• Noção de acaso (EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.
• Leitura de tabelas e de gráficos de colunas (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.
simples
(EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações
pessoais.

Estatística
• Coleta e organização de informações

Probabilidade e
2º Termo

393

OBJETOS DE
UNIDADES
TEMÁTICAS
CONHECIMENTO
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de
números de até três ordens pela compreensão
de características do sistema de numeração
decimal (valor posicional e papel do zero).
• Composição e decomposição de números
naturais (até 1000)
• Construção de sequências repetitivas e de
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Matemática
HABILIDADES
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e
função do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até
1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.

Números
sequências recursivas
• Problemas envolvendo diferentes significados (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar,
da adição e da subtração (juntar, acrescentar, utilizando estratégias pessoais ou convencionais.
separar, retirar, comparar).
• Problemas envolvendo adição de parcelas (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais,
iguais (multiplicação). utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
• Problemas envolvendo significados de dobro, (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias
metade, triplo e terça parte. pessoais.
• Construção de sequências repetitivas e de (EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
sequências recursivas
• Identificação de regularidade de sequências (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
e determinação de elementos ausentes na
sequência.

Álgebra
• Identificação de regularidade de sequências
e determinação de elementos ausentes na
sequência.
• Localização e movimentação de pessoas e
objetos no espaço, segundo pontos de referência
e indicação de mudanças de direção e sentido.
• Esboço de roteiros e de plantas simples
• Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera):
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um
ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a serem seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do
mundo físico.

Geometria
reconhecimento e características.
• Figuras geométricas planas (círculo, quadrado, (EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em
retângulo e triângulo): reconhecimento e diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
características.
• Medida de comprimento: unidades não (EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e

394
padronizadas e padronizadas (metro, centímetro padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.
e milímetro).
• Medida de capacidade e de massa: unidades de (EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama
medida não convencionais e convencionais (litro, e quilograma).
mililitro, cm³, grama e quilograma).

Medidas
Grandezas e
• Medidas de tempo: intervalo de tempo, uso
do calendário, leitura de horas em relógios
analógico e digitais e ordenação de datas.
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de
agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas

• Sistema monetário brasileiro: reconhecimento

de cédulas e moedas e equivalência de valores.

Medidas
Grandezas e
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Matemática
OBJETOS DE
UNIDADES
HABILIDADES
TEMÁTICAS
CONHECIMENTO
• Análise da ideia de aleatório em situações do (EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
cotidiano
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender

• Coleta, classificação e representação de dados aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em listas,
em tabelas simples e de dupla entrada e em tabelas e gráficos de colunas simples.

e Estatística
gráficos de colunas.

Probabilidade
3º Termo
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.
números naturais de quatro ordens.
• Composição e decomposição de números (EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
naturais
• Construção de fatos fundamentais da adição, (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
subtração e multiplicação
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na ordenação dos números naturais e também na construção de fatos
• Reta numérica da adição e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
• Procedimentos de cálculo (mental e escrito) (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
com números naturais: adição e subtração

Números
• Problemas envolvendo significados da adição e
da subtração: juntar, acrescentar, separar, retirar,
comparar e completar quantidades.
• Problemas envolvendo diferentes significados
da multiplicação e da divisão: adição de parcelas
iguais, configuração retangular, repartição em
partes iguais e medida.
• Significados de metade, terça parte, quarta
parte, quinta parte e décima parte.
• Identificação e descrição de regularidades em
sequências numéricas recursivas.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando
diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.
(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até 10), com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de
repartição equitativa e de medida, por meio de estratégias e registros pessoais.
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo
número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem na mesma soma ou

Álgebra
diferença.

• Localização e movimentação: representação de (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo
objetos e pontos de referência mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência.
• Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco (EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera):

Geometria
reconhecimento, análise de características e
planificações.
Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco (EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas, retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera):
reconhecimento, análise de características e
planificações.
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e
• Figuras geométricas planas (triângulo, comprimento) e vértices.
quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo):

Geometria
reconhecimento e análise de características.

• Congruência de figuras geométricas planas (EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.

395

OBJETOS DE
UNIDADES
TEMÁTICAS
CONHECIMENTO
• Significado de medida e de unidade de medida
• Medidas de comprimento (unidades não
convencionais e convencionais): registro,
Grandezas
e Medidas
instrumentos de medida, estimativas e
comparações.
• Medidas de capacidade e de massa (unidades
não convencionais e convencionais): registro,
estimativas e comparações.
• Comparação de áreas por superposição.
• Medidas de tempo: leitura de horas em
relógios digitais e analógicos, duração de eventos
e reconhecimento de relações entre unidades de
medida de tempo.
• Sistema monetário brasileiro: estabelecimento
Grandezas e Medidas
de equivalências de um mesmo valor na
utilização de diferentes cédulas e moedas.
• Análise da ideia de acaso em situações do
cotidiano: espaço amostral
• Leitura, interpretação e representação de
dados em tabelas de dupla entrada e gráficos de
barras.
• Leitura, interpretação e representação de
dados em tabelas de dupla entrada e gráficos de
Estatística
barras.
Probabilidade e
• Coleta, classificação e representação de dados
referentes a variáveis categóricas por meio de
tabelas e gráficos.
• Sistema de numeração decimal: leitura, escrita,
comparação e ordenação de números naturais de
até cinco ordens.
• Composição e decomposição de um número
Números
natural de até cinco ordens por meio de adições
e multiplicações por potências de 10.
396
• Propriedades das operações para o
desenvolvimento de diferentes estratégias de
cálculo com números naturais.
Problemas envolvendo diferentes significados
da multiplicação e da divisão: adição de
parcelas iguais, configuração retangular,
proporcionalidade, repartição equitativa e
medida.
Números
• Problemas de contagem
• Números racionais: frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, ¼, 1/5, 1/10 e 1/100)
• Números racionais: representação decimal para
escrever valores
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
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Matemática
HABILIDADES
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de comprimento, tempo e capacidade.
(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e
diversos instrumentos de medida
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e
miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre outros.
(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de objetos, de figuras planas ou de desenhos.
(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização de uma
atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda e
troca.
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas
significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural
significativos.
(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de
dupla entrada e plicanta-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
4º Termo
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezena de milhar.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para
compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e
algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo.
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais, organização retangular e proporcionalidade),
utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição equitativa e de medida,
utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável, problemas simples de contagem, como a determinação do número de agrupamentos possíveis
ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, ¼, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando a reta
numérica como recurso.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos
e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Matemática
OBJETOS DE
UNIDADES
HABILIDADES
TEMÁTICAS
CONHECIMENTO
• Sequência numérica recursiva formada por (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um número natural.
múltiplos de um número natural.
• Sequência numérica recursiva formada por (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para os quais as divisões por um determinado número resultam em restos iguais,

números que deixam o mesmo resto ao ser identificando regularidades.
divididos por um mesmo número natural
diferente de zero.

Álgebra
• Relações entre adição e subtração e entre
multiplicação e divisão
• Propriedades da igualdade
• Localização e movimentação: pontos de
referência, direção e sentido. Paralelismo e
perpendicularismo.
• Figuras geométricas espaciais (prismas e
pirâmides): reconhecimento, representações,
planificações e características.
• Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras,
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e de subtração e de
multiplicação e de divisão, para aplica-las na resolução de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo
número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta
baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares.
(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e
espaciais.
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.

Geometria
esquadros e softwares.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas
• Simetria de reflexão
planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de softwares de geometria.
• Medidas de comprimento, massa e capacidade: (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e
estimativas, utilização de instrumentos de respeitando a cultura local.
medida e de unidades de medida convencionais
mais usuais.
• Áreas de figuras construídas em malhas (EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
quadriculadas reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área.
• Medidas de tempo: leitura de horas em (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários de início e
relógios digitais e analógicos, duração de eventos término de realização de uma tarefa e sua duração.
e relações entre unidades de medida de tempo.

Grandezas e Medidas
• Medidas de temperatura em grau Celsius:
construção de gráficos para indicar a variação da
temperatura (mínima e máxima) medida em um
dado dia ou em uma semana.
• Problemas utilizando o sistema monetário
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em diferentes
regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento global.
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e
elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da temperatura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra e venda e formas de pagamento, utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e responsável.

Grandezas
e Medidas
brasileiro
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem
• Análise de chances de eventos aleatórios
utilizar frações.
• Leitura, interpretação e representação de (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do
dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.
colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e

Estatística
colunas e gráficos pictórico.
• Diferenciação entre variáveis categóricas e (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas e organizar dados coletados por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas,

Probabilidade e
variáveis numéricas com e sem uso de tecnologias digitais.

397
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Arte
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
1º e 2º Termo
(EF15AR03) Vivenciar, reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
• Processos de criação (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade com respeito e

Arte
Visual
adequação à estrutura dos diversos ambientes.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
(EF15AR08) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos e representatividades de diferentes culturas e gêneros,
exercitando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e de interpretar a partir do repertório corporal já construído.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados e construções coreográficas de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos
• Contextos e práticas e expressivos dos elementos constitutivos do movimento com base nos códigos de dança e da sua diversidade estética, cultural e de gênero.

Dança
(EF15AR08) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos e representatividades de diferentes culturas e gêneros,
exercitando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e de interpretar a partir do repertório corporal já construído.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais e complementares entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos do som (altura, duração, intensidade e timbre) e da música (melodia, ritmo, andamento, harmonia) por meio de
jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Contextos e práticas (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.

Música
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais e complementares entre diversas linguagens artísticas.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas e representativas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos culturais e gêneros teatrais, aprendendo a
ver, a ouvir e a interpretar histórias dramatizadas, exercitando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar a partir do repertório ficcional já construído.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento corporal, expressão facial, gestual e uso de voz na criação de um ou mais personagens para o fazer teatral,
refletindo e discutindo sobre estereótipos.
• Patrimônio Cultural (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural material e imaterial de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e

Teatro
europeias de diferentes épocas para construir vocabulário e repertório diversificados relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral nas improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, leitura e encenação de textos da
dramaturgia infantil, explorando a teatralidade dos gestos, as expressões faciais e corporais a partir das ações observadas no cotidiano e de elementos de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
3º Termo
(EF15AR03) Vivenciar, reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
• Processo de Criação

Arte
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade com respeito e

Visual
adequação à estrutura dos diversos ambientes.
(EF15AR08) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos e representatividades de diferentes culturas e gêneros,
exercitando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e de interpretar a partir do repertório corporal já construído.
• Patrimônio Cultural (EF15AR12) Exercitar e discutir, com respeito às individualidades e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola como fonte para a

Dança

398
construção de vocabulários e repertórios próprios e diversificados do movimento dançado.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos do som (altura, duração, intensidade e timbre) e da música (melodia, ritmo, andamento, harmonia) por meio de
jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
• Elementos da linguagem (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais e complementares entre diversas linguagens artísticas.

Música
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Arte
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas e representativas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos culturais e gêneros teatrais, aprendendo a
ver, a ouvir e a interpretar histórias dramatizadas, exercitando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar a partir do repertório ficcional já construído.

• Matrizes estéticas e culturais

Teatro
4º Termo
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade com respeito e
adequação à estrutura dos diversos ambientes.

• Processos de criação (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos
de criação nas diferentes linguagens artística.

Artes Visual
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, níveis, direções, caminhos etc.), ritmos internos (respiração, coração, circulação
etc.) e de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

• Contextos e práticas (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados e construções coreográficas de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos

Dança
e expressivos dos elementos constitutivos do movimento com base nos códigos de dança e da sua diversidade estética, cultural e de gênero.

(EF15AR13) Identificar e apreciar ludicamente as diversas formas (música erudita) e gêneros (música popular) de expressão musical, reconhecendo os usos e as funções da
música em diversos contextos de circulação, em especial aqueles da vida cotidiana.

• Matrizes estéticas e culturais (EF15AR17) Experimentar a criação musical por meio de improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou

Música
instrumentos musicais convencionais ou não convencionais confeccionados com diferentes materiais de modo individual, coletivo e colaborativo.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos constitutivos do teatro (entonações de voz, fisicalidades de personagens, indumentárias,
maquiagens, cenários e narrativas etc.), reconhecendo a função de cada um deles para o fazer teatral.

• Elementos da linguagem (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais e complementares entre diversas linguagens artísticas.

Teatro

399
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Arte
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Vivenciar, como fruidor, de forma significativa, as Artes Visuais.
Elaborar coletivamente produções artísticas de Artes Visuais.

Artes
Visual
Estabelecer relações entre análise estético-formal, contextualização e pensamento artístico visual.
Vivenciar, como fruidor, experiências em Dança.
Correlacionar significativamente vivências em Dança e experiência de vida.
Compreender a relação entre performances em Dança, a partir de legados culturais estudados.

Dança
Identificar e contextualizar produções de Dança no Brasil.
EA12- Analisar e emitir comentário crítico, a partir da fruição de espetáculos de Dança.
Vivenciar, como fruidor, experiências musicais.
Fazer considerações sobre a pluralidade das produções musicais das várias culturas.

Música
Identificar os principais elementos da música popular local, regional, nacional e latino-americana.
Vivenciar, como fruidor, experiências teatrais.
Analisar as produções teatrais.

Teatro

400
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Geografia - Ciências Humanas
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
1º Termo
• Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes (EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.).

do
Mundo
• Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.

Trabalho
• Os usos dos recursos naturais: solo e água no (EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os

e
campo e na cidade impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.

de Vida

Natureza,
Qualidade

Ambientes
2º Termo
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.

do
• Matéria-prima e indústria

Mundo
Trabalho
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente,
• Produção, circulação e consumo considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
• Impactos das atividades humanas problemas ambientais provocados por esses usos.

vida
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água

Natureza,
potável.

ambientes e
qualidade de
• Impactos das atividades humanas (EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e
máquinas.
3º Termo
• Trabalho no campo e na cidade (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

do
Mundo
Trabalho
• Produção, circulação e consumo (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na

e
• Conservação e degradação da natureza
conservação ou degradação dessas áreas.

de vida

Natureza,
qualidade

ambientes
4º Termo
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

• Trabalho e inovação tecnológica (EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação.

Trabalho
Mundo do
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés
• Qualidade ambiental
negras etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico
• Diferentes tipos de poluição
etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

de vida

Natureza,
ambientes
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social, responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio

e qualidade
• Gestão pública da qualidade de vida
ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

401
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
História - Ciências Humanas
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
1º Termo
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
• As fontes: relatos orais, objetos, imagens (EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetem à própria experiência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns
(pinturas, fotografias, vídeos), músicas, escritas, objetos são preservados e outros são descartados.

da
tecnologias digitais de informação e comunicação e

registrar as
experiências
Comunidade

As formas de
inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais.

(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive, seus significados, suas especificidades e importância.
(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que vive.
• As fontes: relatos orais, objetos, imagens
(pinturas, fotografias, vídeos), músicas, escritas,
tecnologias digitais de informação e comunicação e

Comunidade
inscrições nas paredes, ruas e espaços sociais.

O trabalho e a
sustentabilidade na
• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais
e étnicos que compõem a cidade e os municípios:
os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar
onde vive
2º Termo
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da
cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de
diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

As pessoas e
e o município

os grupos que
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

compõem a cidade
• Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ (EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.
ou do município em que vive.
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.
• A produção dos marcos da memória: os lugares (EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.
de memória (ruas, praças, escolas, monumentos,

vive

O lugar
em que
museus etc.)

402
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
História - Ciências Humanas
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

3º Termo
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.
(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da

agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).

• A ação das pessoas, grupos sociais e

comunidades no tempo e no espaço: nomadismo,
agricultura, escrita, navegações, indústria, entre

humanos
outras.

Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
• O mundo da tecnologia: a integração de pessoas
e as exclusões sociais e culturais (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

• O surgimento da espécie humana no continente

africano e sua expansão pelo mundo

relativas às migrações
As questões históricas
4º Termo
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

• Cidadania, diversidade cultural e respeito às

diferenças sociais, culturais e históricas

no mundo e
e históricas)

Meu grupo social

cultural e respeito às
(cidadania, diversidade
diferenças sociais, culturais

Povos e culturas: meu lugar

403
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
História - Ciências Humanas
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

• As tradições orais e a valorização da memória
• O surgimento da escrita e a noção de fonte para a
transmissão de saberes, culturas e histórias
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.
(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a
sociedade na nomeação desses marcos de memória.
(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.
(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais.

Registros da história:
linguagens e culturas
(as tradições orais e a
valorização da memória)
MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Ciências da Natureza
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

1º Termo
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais
materiais eram produzidos no passado.
• Propriedades e usos dos materiais
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade,
dureza, transparência etc.).

Energia
• Prevenção de acidentes domésticos

Matéria e
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos etc.)
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e
relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
• Seres vivos no ambiente

404
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral.

Vida e
• Plantas

Evolução
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as
plantas, o ambiente e os demais seres vivos.
2º Termo
• Produção de som (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
• Efeitos da luz nos materiais
• Saúde auditiva e visual
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato
• Produção de som com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
• Produção de som (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

Matéria e Energia
• Efeitos da luz nos materiais
• Saúde auditiva e visual
 MATRIZES DE REFERÊNCIA/2020-2030
EJAI
Ciências da Natureza
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
• Características e desenvolvimento dos (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
animais

Vida e
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pêlos, escamas, bico, garras, antenas, patas

Evolução

etc.).
3º Termo
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
• Misturas (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
• Transformações reversíveis e não (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como

Energia
Matéria e
reversíveis o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de
energia na produção de alimentos
• Cadeias alimentares simples
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
• Microrganismos
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental deste processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
• Cadeias alimentares simples

Vida e Evolução
(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para
• Microrganismos prevenção de doenças a eles associadas.
4º Termo
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciam propriedades físicas dos materiais - como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a
forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.
• Propriedades físicas dos materiais (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na
geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
• Ciclo hidrológico
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e
• Consumo consciente da qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.
• Reciclagem

Matéria e Energia
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de
materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana
• Nutrição do organismo (EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do
organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.
• Hábitos alimentares (EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

• Integração entre os sistemas digestório,

respiratório e circulatório
• Nutrição do organismo (EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades
realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

Vida e Evolução
• Hábitos alimentares
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e
• Integração entre os sistemas digestório, quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
respiratório e circulatório

405
406
 407
PARTE V - A POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
ESPECIAL

A questão da Inclusão é um dos temas mais debatidos na sociedade brasileira re-

cente. Entender a esfera social como direito de todos supõe que todos os espaços e todas
as práticas sociais e públicas deverão estar plenamente acessíveis a todos os sujeitos da
sociedade. Não foi sempre assim que as sociedades definiram suas estruturas jurídicas e
educacionais. Durante muito tempo, prevaleceram concepções que naturalizavam privi-
légios, representando as desigualdades de acesso aos bens materiais e simbólicos, com
base em justificativas e teorias, sustentando dominações, ditaduras, hierarquias e desi-
gualdades estruturais.
As escolas hoje são definidas como espaços de equidade, como dispôs o lema da
cidade de Atibaia. Isso significa definir que todos os espaços educacionais e escolares de-
verão ser plenamente franqueados a todas as pessoas, independentemente de suas ca-
racterísticas pessoais. Esta é a fundamentação democrática, universal e participativa, da
política pública de Educação Inclusiva e Especial de Atibaia, que definiremos nesta parte
do presente Currículo Municipal.

5.1 FUNDAMENTOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E

ESPECIAL

A Sociologia é um campo de conhecimento, uma disciplina acadêmica e científica,

que tem sua origem na França. Seu “lugar” de debate se consolida entre o final do século
XIX e o início do século XX. O grande nome desse início é Emile Durkheim (1858-1917) e,
aqui, relembramos esse grande momento da história das ideias no mundo ocidental con-
temporâneo, porque uma frase desse autor foi decisiva para que muitos entendessem o
que se apresentava quando a proposta era “estudar a sociedade”, a “vida em sociedade”,
a “coesão entre os que estão juntos”, em outras palavras, o que significava fazer socio-
logia. A frase é a seguinte: “aquilo que pensamos de um problema, faz parte dele”. Essa
breve rememoração é necessária e fundamental para levar a efeito um projeto que possa
ser reconhecido como expressão de uma Educação Inclusiva.
Não se trata de vincular a intenção de garantir que a cidade tenha e ofereça Educa-
ção Inclusiva a um projeto sociológico, mas sim de reconhecer que sem uma concepção
inclusiva direcionada à “diferença”, que é uma palavra-chave nesse processo, algo perma-
necerá incompleto, ou seja, aquilo que pensamos da presença de crianças com deficiên-
cias no ensino regular faz parte do que caracteriza essa presença. Se essa presença é
considerada uma concessão àqueles que são vistos como “incompletos”, não se terá Edu-
cação Inclusiva, mas sim um conjunto de procedimentos voltados para “aquilo que falta”.
Se essa presença é considerada expressão de um direito à educação, Inclusão passa a
ser um modo de olhar, uma perspectiva, uma abordagem do todo, para que esse todo res-
significado não seja um cenário em que a diferença sempre se converte em desvantagem.
Educação Inclusiva é um modo de pensar o trabalho educacional, o esforço peda-
gógico no seu todo, para todos e de modo a proporcionar contínuas revisões nos modos
de fazer. No repertório analítico da Educação Inclusiva, um dos seus conceitos mais con-
solidados (e complexos) é o conceito de “deficientização”, que diz respeito a reconhecer
408
que as estruturas, as barreiras e os modos de fazer podem ter “efeitos deficientizadores”
(DINIZ, 2010).
Isso significa que para a Educação Inclusiva é no contato com o mundo concreto
e suas barreiras que a pessoa efetivamente se torna deficiente, se ressente dos efeitos
“deficientizadores” dos modos de fazer que aparentemente se dirigem a todos, mas são
organizados de modo a fazer com que a tarefa seja impossível para alguns. Como se per-
cebe, o mesmo princípio que foi fundamental para organizar a contribuição da Sociologia,
no final do século XIX, está presente no nosso esforço para consolidar a Educação Esco-
lar, necessariamente como Educação Inclusiva.
Recentemente, nos Estados Unidos, inúmeros esforços para ressignificar a de-
ficiência resultaram em importantes escritos que têm impactado aquilo que denominam
como “práticas inclusivas na escola”. Numa das declarações de princípios mais reconheci-
das nesse processo, encontramos a seguinte definição: A inclusão não é a última técnica
de ensino a ser aprendida e aplicada. É uma filosofia fundamental sobre como percebe-
mos e respondemos às diferenças humanas (VALLE & CONNOR, 2018, p. 12).
Porém, quando uma cidade assume o compromisso de estruturar sua Educação
de modo inclusivo, respondendo às diferenças humanas, deve-se lembrar que o primeiro
critério para que isso ganhe dimensão pedagógica inclusiva é reconhecer àquilo que te-
mos em comum. Um dos princípios antropológicos mais consolidados que temos é o que
afirma que “os homens são todos iguais, mas não são idênticos” (LÉVI-STRAUSS, 1948,
p. 11).
Desse modo, a presença de pessoas com deficiência na Escola comum, ou melhor,
na Escola “em” comum, é um reconhecimento de que todos temos diferenças que per-
mitem nossa identificação com uns e nossa diferenciação em relação a outros, mas em
“todas” as situações, mesmo quando se apresentam diferenças as mais expressivas, em
primeiro lugar desponta aquilo que temos em comum. Igualdade não é contrário de dife-
rença. Igualdade é o estuário de todas as diferenças.
Um dos princípios estruturantes da Educação Inclusiva é o de que alunos com de-
ficiência “não” fazem parte de um sistema paralelo de educação. Em outros termos, não
existe uma escola à parte dentro da escola. Por isso, são contemplados com o mesmo
projeto pedagógico da Escola no seu todo e quando os profissionais da educação não
fazem um esforço “primeiro” para quem não é deficiente e “segundo” para quem é. Isso
equivaleria a fazer da escola um local “naturalmente” voltado para “quem consegue”, pro-
duzindo artificialmente uma relação entre trabalho com o “normal” e trabalho para o “anor-
mal”. Ao contrário disso, concebe-se cada tarefa, extraindo os seus efeitos “deficientizado-
res” e somando cuidados específicos para garantir equidade e, principalmente, para ga-
rantir que todos protagonistas da educação pública reconheçam que nosso modo de viver
é permeado por assimetrias sociais que demandam esforços afirmativos concretos para
evitar, na escola, a “lei do mais forte”.
A criança com deficiência tem direito à Educação, essa é uma premissa constitu-
cional e, fundamentalmente, humanizadora. Reveste-se de grande importância reafirmar
isso, pois, como afirmam Martinez e Rey (2017), em muitas situações, observa-se que a
criança com deficiência é tratada como se tivesse adquirido o “direito a não ser educada”.
Essa distorção se verifica nos contextos em que os procedimentos especializados, dispo-

409
níveis para esses alunos, são interpretados como se fossem uma espécie de “serviço de
saúde”, inserido no território escolar, como se todos os aspectos conectados à singularida-
de identificassem um mundo à parte, ainda que interno.
Não é casual que diante dessas dificuldades o conceito de “design universal”,
cunhado nos anos 1970 por Ronald Mace, fundador do The Center for Universal De-
sign, nos EUA, tenha se firmado como um dos mais indicados para o respeito pedagógico
à diferença. Circula internacionalmente e diz respeito a sempre procurar um desenho (não
só arquitetônico, mas para todas as tarefas) que sempre proporcione o uso de todos ao
mesmo tempo. Em termos materiais, a rampa no lugar da escada é um exemplo simples
de design universal, mas até didaticamente isso ecoa como, por exemplo, na flexibilização
dos modos de perguntar que mobiliza crianças para a própria construção do conhecimento
(“como você perguntaria isso para...”), pois ao reler o enunciado (estudando novamente,
sem perceber) e sendo estimulada a perguntar e não somente a responder, percorre um
caminho não marcado pela dúvida, mas pelo exercício de duvidar igualmente aplicável a
todos presentes.
O artesanato pedagógico, que se promove harmonizando o singular e o universal,
é característica operacional da Educação Inclusiva que sempre convida ao (re)planeja-
mento, abrangendo pequenos movimentos, passo a passo, para que a especificidade de
cada situação não se perca num modo de abordar distanciado, preocupado sempre com
as exigências das grandes estruturas. Os desafios mais significativos relacionados às di-
ficuldades em permanecer têm exemplos que só se tornam perceptíveis “no microscópio”.
Mas ainda que digam respeito a aspectos que se mostram no detalhe, é importante lem-
brar que a Educação Inclusiva transformou a Educação Especial quando exigiu que até os
mínimos detalhes fossem pensados em conexão com a vida concreta de cada criança.
A referência é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, PNEEPEI, promulgada em 2008 e que acrescentou exatamente essa di-
mensão conectora entre as deficiências e todos os aspectos presentes nas teias de con-
vivência em que se inserem todas as pessoas (Brasil, 2008). A partir de 2015, passamos
a contar com a Lei Brasileira de Inclusão, que menciona questões educacionais no seu
Capítulo IV. Mas seu foco dispõe mais decisivamente sobre a acessibilidade e sobre as-
pectos jurídicos que não podem deixar de ser considerados.
Em termos de escolarização, é importante ter como referência a PNEEPEI porque
seu fundamento incide sobre a criança com deficiência, sem interromper sua abordagem
no momento da matrícula, ao contrário, fazendo com que seus principais argumentos in-
cidam sobre a permanência, sobre a complexidade específica de quem já está inserido
no cotidiano escolar. A PNEEPEI teve grande impacto sobre a Educação Especial, que
até então se baseava na Política Nacional de Educação Especial, PNEE, promulgada em
1994. E o que a perspectiva inclusiva acrescentou àquilo que fazíamos com a denomina-
ção simples de Educação Especial?
Na história da educação brasileira, podemos encontrar inúmeros exemplos de
ações educacionais relacionadas às pessoas com deficiências. Porém, desde o século
XIX até o final do século XX, essas ações significavam predominantemente “segregação”,
ou seja, ocorriam em mundos paralelos, como escolas para cegos, para surdos e assim
por diante. Nesse sentido, é possível encontrar testemunhos de experiências bem suce-
didas que alguns exemplos demonstraram. Mas, de modo geral, o saldo é negativo. E é
410
possível afirmar que esse saldo é negativo porque, sem dúvida, essa foi uma história em
que a segregação tornou-se um princípio em si, e o que estava em questão, se não em to-
dos, mas na maioria dos casos, era remediar com alguma instrução aqueles que, a priori,
eram considerados incompatíveis com a vida escolar.
A perspectiva da Educação Inclusiva diz respeito à escolarização de pessoas com
deficiência na escola comum, ou melhor, na experiência que temos em comum, na escola
regular. A Educação Inclusiva acrescentou um reconhecimento de que as pessoas não
têm somente uma dimensão orgânica e, por isso, a deficiência deve ser pensada tomando
cada um no seu todo, o que quer dizer, que o corpo com deficiência é também um corpo
com história, classe social, gênero, raça, etnia, etc.
Os compromissos com a Educação Inclusiva conectam a cidade pelos três Objeti-
vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), da Organização das Nações Unidas, os de
número 4, 10 e 16. Isso se dá porque mundialmente cada vez mais se reconhece que a
Educação Inclusiva é essencial, insubstituível para garantir às cidades “educação de qua-
lidade” (ODS 4), “redução de desigualdades” (ODS 10) e fomentar “paz, justiça e institui-
ções eficazes” (ODS 16).
Como se percebe, a Educação Inclusiva supõe uma concepção muito mais exigen-
te do que imaginamos. Sua razão de ser diz respeito a organizar a convivência (huma-
nização) dentro da escola, e organizar permanentemente o debate pedagógico sobre os
modos de fazer da e na escola.
A PNEEPEI apresenta a seguinte passagem:
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, or-
ganizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apro-
priada para o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência
ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. (...)
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação es-
pecial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à
deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvi-
mento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm mo-
dificando os conceitos, a legislação, as práticas educacionais e de gestão,
indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas
de ensino regular e da educação especial. (BRASIL, 2008, versão on line)

A Educação Inclusiva acrescentou às práticas próprias da Educação Especial os

conteúdos pertinentes aos Direitos Humanos. Para tanto, esse processo teve que reor-
ganizar o repertório de palavras com o qual lidávamos com a chegada da criança com
deficiência à Escola. A primeira palavra problematizada foi “articulação”. A expectativa de
articulação, desde o princípio, correu o risco de reduzir a Educação Especial à condição
de organizadora de “recursos adicionais”, gerando a impressão de que “paralelamente” à
pedagogia da escola alguém se ocuparia com “adaptações necessárias”.
O que a perspectiva da Educação Inclusiva propunha era que o aluno com defi-
ciência também fosse abordado como sujeito das práticas de ensino e aprendizagem e,
por isso, assim como os demais, fosse também reconhecido como razão de ser da esco-
larização. Essa dificuldade já havia gerado problemas interpretativos anteriormente. Por
exemplo, em 1999, o parlamento nacional promulgou a Política Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência. Ninguém “guarda a deficiência quando não a está

411
usando” que é o que sugere a opção pela palavra “portadora”. Tratava-se de mudar o foco,
deslocando-o da deficiência para a pessoa com deficiência e esta deslocar-se das exclu-
sivas explicações orgânicas para as inclusivas explicações de fundo social.
Outra palavra que foi revista foi “complementar”, pois a normatização de 1999 ins-
tituiu a educação especial como modalidade transversal e “complementar” ao ensino re-
gular (BRASIL, 1999). O problema estava na facilidade com a qual a presença da pessoa
com deficiência ganhava palavras e conceitos que demonstravam seu “lugar à parte”, com
estratégias complementares a presença vista no paralelo. As questões educacionais da-
quele aluno não eram consideradas centrais no diálogo docente, mas sim algo que vinha
de uma situação/lugar que Pierre Bourdieu (2005) conceituou como a de “excluídos no
interior”, que é a condição de quem “está dentro, mas permanece fora”.
Em 2001, foram aprovadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, redigidas no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação. Percebia-se a intenção de deixar para trás essa imagem de “ação
complementar” e para resolver essa dificuldade um novo conceito ganhou espaço. A ação
da Educação Especial na escola foi redefinida como Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), tentando fazer dessa redefinição um processo complementar “ou suplemen-
tar” à escolarização. Mas a palavra “suplementar” também trazia mais problemas que so-
luções. Mas quais seriam as palavras-chave de um processo efetivamente inclusivo? Qual
seria a nova base conceitual? Inicialmente, vamos lembrar as palavras-chave.
O Brasil se alinhava internacionalmente em relação aos países que tinham os mes-
mos propósitos. Nosso país já era signatário da reconhecida Declaração de Salamanca,
de 1994, e assinou também a Convenção da Guatemala, em 1999. Isso pressionava para
que os documentos seguintes tivessem que abrir espaço ao respeito à “diversidade huma-
na”. Com efeito, as palavras-chave usadas no final do século XX relacionadas às deficiên-
cias estavam relacionadas às diversidades, diferenças e identidades. Isso tudo já repercu-
tiu no Plano Nacional de Educação que foi assinado em 2001 e, diante dessas novas pos-
sibilidades, fortaleceu-se o debate pedagógico que solicitava reconfiguração da Educação
Especial. Na sequência, isso envolveu o estratégico campo da formação de professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica passou a repercutir essa abertura ao tema e, a partir de 2003, a legislação educa-
cional passou a exigir que “os sistemas educacionais se tornassem inclusivos”, indicando
que as escolas teriam que ter Educação Inclusiva no seu todo com a colaboração do Aten-
dimento Educacional Especializado - AEE, e não somente delegando isso para o AEE.
Desapareciam as noções de “suplementar” e “complementar” para que pudesse despontar
a diretriz que fazia do AEE parte da escolarização e não um apêndice. Procurava-se um
modo de evitar a divisão entre educação regular e educação especial, sinalizando que os
projetos pedagógicos deveriam se ocupar da educação de todos os estudantes, sem pro-
duzir um “público interno à parte”. Quando foi publicada a PNEEPEI, em 2008, foi possível
constatar que tudo o que estava sendo debatido, desde os anos 1990, havia colaborado
para que uma nova realidade fosse percebida e buscada, enquanto esforço político e edu-
cacional aplicável em todas as cidades.
Quanto aos conceitos fundamentais, a primeira tarefa que se anunciava dizia res-
peito a distinguir acessibilidade de inclusão. Inúmeras iniciativas, que inclusive comple-
mentavam aspectos formulados na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9394/1996,
412
que são documentos importantíssimos para as garantias educacionais de pessoas com
deficiências, ampliaram consideravelmente o acesso à escola.
Desse modo, acessibilidade diz respeito à superação de barreiras, a conseguir en-
trar. Inclusão diz respeito à permanência, a conseguir participar. Esta é uma distinção con-
ceitual de fundo, estruturante de novas práticas pedagógicas. São muito frequentes as
situações nas quais as escolas são chamadas a demonstrar suas iniciativas inclusivas
e, nesses momentos, exibem rampas de acesso, placas em Braille, elevadores, lentes,
cartazes, Língua de Sinais etc. Esses dispositivos são direitos adquiridos e são, acima de
tudo, maravilhosos instrumentos enquanto expressão de esforço social para dar acesso.
Demonstrar ações inclusivas significa poder apontar modificações nos modos de fazer,
pois se a acessibilidade se dirige à pessoa com deficiência, a inclusão se dirige a todos,
para que participem de dinâmicas pedagógicas e, assim, a particularidade da pessoa com
deficiência não se torne uma desvantagem insuperável.
Em 2010, portanto, dois anos após a publicação da PNEEPEI, o Conselho Nacional
de Educação fechou questão e definiu que estudantes com deficiência seriam matricula-
dos no ensino regular e também no AEE, para que esse complementasse o trabalho da
escola sem a pretensão de substituí-la. Chegávamos a uma situação em que podíamos
celebrar a ampliação do acesso. Mas ainda precisávamos consolidar pressupostos peda-
gógicos inclusivos, que se referem aos desafios da convivência, que é um fundamento da
nossa humanização. Esse processo está em andamento.
Atibaia, em seu Plano Municipal de Educação, menciona explicitamente seus com-
promissos com a Educação Inclusiva no Artigo 2º § X, no Artigo 3º § III e no Artigo 8º. Isso
significa que a Cidade se pôs em marcha para realizar, a seu modo, a passagem para um
patamar pedagógico centrado na pessoa, em todas as pessoas, incluindo o acesso e a
permanência, entendidos como processos complementares, mas diferentes.
A Educação Básica brasileira tornou-se mais democrática, humanizada e acolhe-
dora. Isso contou com o reconhecimento de que a Educação Inclusiva tem pressupostos
pedagógicos, valores educacionais que não se confundem com dinâmicas de atendimento
em equipamentos de saúde e serviços de reabilitação. Estes são também direitos funda-
mentais, mas o debate pedagógico é outro e diz respeito à vida escolar. É na vida escolar
que a Educação Inclusiva demonstra seu cuidado com as palavras, indicando aquilo que
pensamos de um problema e fazendo parte dele. A Educação Inclusiva principia ressignifi-
cando a própria palavra deficiência. Com quais pressupostos?
Nas décadas de 1970 e 1980, em muitos locais, mas especialmente nos Estados
Unidos, na Inglaterra e na Holanda várias reinvindicações de pessoas com deficiência ga-
nharam as ruas e se tornaram movimentos com amplo reconhecimento. É importante lem-
brar que, para além da pauta política que demandava novos direitos no mundo do traba-
lho, da saúde e da educação, todos os participantes também insistiam na “correção” do
modo como eram denominados. Se a expressão “portador de deficiência” foi recusada, o
mesmo aconteceu com as tentativas, mesmo que bem-intencionadas e afetuosas, de evi-
tar a deficiência. Tal como encontramos em expressões muito populares e, inclusive, pre-
sentes em leis e declarações consideradas importantes para a Educação Inclusiva, com a
expressão “pessoa com necessidades especiais”. Na busca pelo reconhecimento de seus
direitos, sujeitos concretos pediram que fossem denominadas pessoas com deficiência. E
explicavam:
413
 (...) quando temos algum impedimento, por exemplo, a atrofia de um pé,
esse impedimento ainda não nos torna uma pessoa com deficiência. O que
nos torna a pessoa com deficiência é o encontro desse impedimento com
a primeira escada, com as aulas de educação física, com as mobilidades
urbanas possíveis. (SIEBERS, 2010, p. 173).

Com isso, queriam afirmar que, na denominação pessoa com deficiência, estava
contida a compreensão de que aquela condição não era apenas uma limitação orgânica,
mas também resultado de situações deficientizadoras, referidas anteriormente. Situações
deficientizadoras são mais do que palavras, são conceitos fundamentais da Educação In-
clusiva e representam a compreensão de que a pessoa é inseparável do seu mundo e
muitos aspectos são padronizados, como se fossem homogêneas todas as característi-
cas humanas. Essas situações produzem anormalidades que costumam ser interpretadas
como se fossem somente “tragédias pessoais”. E esse modo de indicar situações deficien-
tizadoras é legítimo porque nasce do lugar de fala das próprias pessoas com deficiência, e
dentro dessa legitimidade desponta também outro importante pressuposto pedagógico. A
Educação Inclusiva sempre se esforça por evitar o “capacitismo”.
Capacitismo é um modo de pensar o corpo como um conjunto de capacidades, de
modo que ao constatar uma “falta” anatômica ou sensorial se entende rapidamente que
se trata de uma “pessoa sem determinada capacidade”, no seu todo. Metodologicamente,
no âmbito da Educação Inclusiva, que recusa o capacitismo, a primeira pergunta que se
faz quando, por exemplo, recebemos uma criança cega é: “como ela enxerga?”. Por isso,
exercita, por exemplo, o “enxergar com o tato”, o “enxergar com a audição” e assim por
diante. As chamadas deficiências intelectuais, por exemplo, segundo Vygotsky (2000) tal-
vez sequer existissem, se não tivéssemos os marcadores de tempo que temos, pontuando
os mesmos ritmos para todos.
O mesmo autor produziu densas reflexões sobre as possibilidades (não as impos-
sibilidades) da criança cega. Por isso, a ênfase da Educação Inclusiva necessariamente
incide sobre os modos de fazer. Um exemplo relacionado à presença de crianças com pa-
ralisia cerebral é bastante ilustrativo. Para algumas crianças a paralisia cerebral acarreta
dificuldades na fonação, ou seja, na emissão da voz para o falar. Disso resulta um modo
de se expressar, muitas vezes, mais “lento” e pouco audível. Primeiramente, a Educação
Inclusiva nos convida a lembrar que toda situação social é relacional. Dito de outro modo,
alguém “só se torna” lento em relação a outras pessoas. Não se trata de um fato exclusi-
vamente orgânico. Ninguém é lento em si mesmo. Mas considerando as dificuldades de
fonação, é muito importante estabelecer com todos um ritual para falar. Com efeito, cada
pessoa na turma, inclusive o professor, cada vez que precisa de atenção ergue a mão. Se
todos fizerem isso, um dos aspectos mais difíceis da dificuldade de fonação desaparece,
porque deixa de ser necessário “disputar espaço” dentro das faixas de comunicação que
são sempre muito ruidosas.
Não é casual que países com sistemas educacionais, muito bem estruturados
como a Espanha, por exemplo, estejam apostando na “redução da velocidade”, procuran-
do diminuir a intensa agitação a que estão submetidas crianças contemporâneas. A velo-
cidade desenfreada tem alto impacto deficientizador e produz inúmeras formas sociais de
lentidão, projetando-a como anormalidade. Esse modo de procurar repensar os modos de
fazer, buscando alternativas para todos e com todos é a principal característica da Educa-

414
ção Inclusiva e que se soma à perspectiva de não separar a deficiência de suas intersec-
ções com questões sociais.
Alternativas para todos e com todos nem sempre são possíveis e realizáveis na for-
ma escolar. Mas é surpreendente o número elevado de possibilidades que se concretizam,
quando se evita a paralisante ideia de que se trata do impossível ou que se trata de uma
questão que deve ser explicada “por profissionais de saúde”. Como se trata do possível,
deve-se evitar a todo custo designar crianças com deficiência como “crianças de inclusão”.
Isso as reveste de uma condição subordinada à deficiência e, principalmente, revela um
modo de pensar que elabora uma “subcategoria” de crianças, dentro da escola, como se
as instituições tivessem dois tipos de criança, as “normais” e as “de inclusão”.
A palavra inclusão, utilizada nesse sentido se torna uma marca, um estigma, uma
“demonstração” de que alguém está ali, “mas não é aluno”, é alguém “da inclusão”. Perde-
se a dimensão que a Educação Inclusiva garantiu, inclusive constitucionalmente, que é a
dimensão do direito à educação. Quando temos uma criança surda, ou cega, ou com re-
dução de mobilidade, não devemos considerar que essa pessoa tem direitos educacionais
por ser diferente ou “apesar” de ser diferente. Ela tem direitos por ser igual, porque nenhu-
ma diferença subtrai o que temos em comum. Essa pessoa tem o direito à diferença e à
premissa da igualdade. O direito a ser quem é, como é. A premissa de que sendo quem
é será respeitada (não tolerada), será reconhecida como protagonista (não como passiva
receptora).
Ao voltarmos a cada uma das seções deste documento que dá visibilidade ao cur-
rículo em Atibaia, a pretensão é a de encontrar situações que devem ser motivos de refle-
xão constantes, em termos inclusivos. Onde se encontram sugestões para contar, pode
ser que seja necessário sugerir contar e sinalizar. Onde se encontram sugestões para
olhar, pode ser que seja necessário sugerir olhar, ouvir e tocar. E assim sucessivamente,
numa disponibilidade infinita de arranjos educacionais mais pertinentes à realidade inclu-
siva que vivemos, para evitar o potencial deficientizador que cada tarefa tem no âmbito da
educação na forma escolar. Sendo assim, Atibaia pretende proporcionar um olhar inclusivo
de fato e de direito no ensino regular.

5.2 ORGANIZAÇÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ATIBAIA-SP

A Rede Municipal de educação de Atibaia conta com uma integrada política de

atendimento educacional pleno de todas as pessoas com deficiências, de modo que po-
demos afirmar que todas as pessoas têm o reconhecido direito de acolhimento, em todas
as esferas e unidades educacionais, com o devido encaminhamento para a efetiva dinâ-
mica das práticas inclusivas, de maneira humanizada e propositiva, e buscado sempre
integrar todas estas crianças na Rede Municipal de Educação, sem distinções. Em Atibaia,
existe a Divisão de Educação Inclusiva e Especial que trabalha, visando promover in-
tensamente uma educação inclusiva para todos os educandos da rede municipal da cida-
de. Vinculado a essa divisão, temos o CAADE - Centro de Atendimento e Apoio ao Desen-
volvimento Educacional, Unidades 1 e 2. São dois espaços de expressão do acolhimento
e da inclusão na rede municipal de Educação.
A partir do ano de 2001, ocorreram momentos de discussão e de reflexão sobre

415
atendimentos para alunos que apresentavam dificuldades acentuadas de aprendizagem
e expressavam alguma forma de deficiência. Como primeiro passo, foi efetivada a atitude
de acolher os profissionais da Educação que prestavam serviços na APAE de Atibaia e
que, por mudanças na relação de parceria com esta instituição, retornaram à Secretaria
de Educação.
Assim sendo, foi organizada uma seção para que as crianças fossem atendidas
pelos profissionais da área de fonoaudiologia e psicologia, visto que muitas crianças eram
encaminhadas, para a Secretaria de Educação, por apresentar dificuldades de linguagem
e serem reconhecidas como supostamente causadoras de problemas comportamentais.
Após debates e encaminhamentos das discussões, foi instituído que também os profissio-
nais da área pedagógica poderiam contribuir com a evolução do trabalho de atendimento
e, em 2002, foi realizado o primeiro Fórum de Educação Inclusiva em Atibaia e iniciaram-
se os atendimentos pedagógicos na rede.
Em 2003, além dos atendimentos citados acima, iniciaram-se os atendimentos e
os acompanhamentos para surdos da Rede Municipal de Ensino, instituindo informalmen-
te o CAADE - Centro de Atendimento e Apoio ao Desenvolvimento Educacional. Já, em
2005, a Secretaria de Educação definiu como pilares da política da educação municipal: a
democratização, o acesso e a permanência com sucesso na Rede Regular de Ensino.
Esses três pilares expressam as determinações legais no que diz respeito ao direito de
todos à educação, indistintamente. Para tanto, ficou estabelecido os seguintes princípios
norteadores para a construção do Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares,
incidentes sobre esta questão:
Solidariedade: com todas as pessoas, alunos, pais, profissionais da educação e
comunidade em geral, no apoio, na sensibilidade, na cooperação e compreensão, tanto
nos momentos internos quanto nos externos à escolarização.
Participação: na forma de presença, de atuação e de comprometimento nas diver-
sas oportunidades de discussão, elaboração e efetivação de projetos, programas, ações
educacionais, propostas de educação inclusiva e outras situações do sistema educacional
e social.
Autonomia: na ação e nos projetos pedagógicos e em suas adaptações quando
necessárias, na gestão democrática, no reconhecimento das especificidades das neces-
sidades educativas especiais apresentadas, na administração dos recursos financeiros,
sempre como unidade do sistema e sem ultrapassar as limitações legais e orçamentárias
previstas.
Inclusão: de todos indistintamente, na Rede Municipal de Ensino, na sociedade, na
vida, desde o simples fato de garantir o acesso à escola, até garantir o direito de aprender,
de se desenvolver dentro de suas qualidades e habilidades, respeitando suas necessida-
des específicas, de modo a tornar-se uma pessoa feliz e realizada.
Visão Humanista: que pense o bem-estar e a felicidade das pessoas, que promo-
va e valorize o homem e a vida de qualidade para todos, e que trabalhe a compreensão do
aluno como todo, completo e integral, em suas diversas dimensões.
Democracia: no sentido que haja abertura para a participação de todos, com aces-
so e sucesso; que a escola e a educação sejam de todos; e que nela todos aprendam e
participem com poder de decisão.

416
 Ética: como valor humano central, que signifique respeito mútuo, inspire a cuidar
do outro e do meio em que vivemos, natural e social, numa convivência democrática e
saudável, e que promova a paz.
Compromisso: como valor de garantia de um trabalho sério e competente, seja
uma meta de todos os profissionais da educação, especialmente dos envolvidos na edu-
cação inclusiva, a partir da explicitação de uma adesão coerente e apaixonada pela profis-
são, pela aprendizagem e sucesso dos alunos e coerente com o projeto político pedagógi-
co do próprio centro de atendimento.
Qualidade: na perspectiva da qualidade de vida e da construção de uma sociedade
mais justa, mais humana, mais fraterna, a partir de um processo educativo que desenvol-
va a pessoa em todas as suas dimensões, respeitando suas especificidades.
Igualdade: na oferta de ensino, nas condições de aprendizagem, na distribuição
dos recursos, no tratamento das diferenças e da diversidade, na estrutura dos espaços
educativos, no relacionamento com os atores da comunidade educacional local.
Dialogicidade: instrumental de convivência democrática e de relacionamento inter-
pessoal, de aprendizagem e de desenvolvimento humano.
Responsabilidade: numa postura de consciência democrática e compreensão de
que podemos colaborar para transformar ou manter a sociedade injusta e desigual, a partir
de nossas ações educativas, de desenvolver a consciência política e crítica, estabelecen-
do redes de discussões e produção de ações transformadoras e inclusivas.
Liberdade: atitude e sentimento no fazer educação com compromisso, responsabi-
lidade e democracia.
Entre 2006 e 2008, todo o processo de construção do Projeto Político Pedagógico
das escolas buscou estimular a democratização da educação, o que promoveu reflexões
intensas frente à qualidade da educação e a oferta de uma educação para todos, projeto
que permanece até o presente momento, mas sempre destacando a excelência da educa-
ção inclusiva no município. A partir de 2016, os atendimentos no CAADE passaram a atuar
sempre no contraturno, ou seja, no turno contrário de frequência escolar da criança, do
estudante.
O CAADE teve seu funcionamento autorizado pela Resolução SME nº 02, de 13 de
outubro de 2010. Neste documento, encontramos os Objetivos e finalidades do Centro,
que seguem abaixo relacionados:
yy Promover a avaliação na área de fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e psico-
pedagogia dos alunos encaminhados pelas escolas da rede regular Municipal,
seja com dificuldades acentuadas de aprendizagem e/ou atraso no desenvolvi-
mento;
yy Propiciar o atendimento preventivo e intervenção aos alunos com suspeita ou
com deficiência já diagnosticada;
yy Oferecer o Atendimento Educacional Especializado através das Salas de Recur-
sos Multifuncionais e dos Grupos de Apoio para cada área de deficiência ou da
necessidade apresentada;
yy Desenvolver programas de capacitação, prevenção e orientação aos educado-
res responsáveis pela oferta de Educação Especial do Município, seja no CAA-

417
 DE ou através da implantação das Salas de Recursos Multifuncionais e oferta
do Atendimento Educacional Especializado;
yy Propiciar capacitação, prevenção e orientação na área de Educação Inclusiva
aos profissionais do ensino regular, com o intuito de promover o sucesso escolar
dos alunos com deficiência ou atraso no desenvolvimento;
yy Atender alunos que apresentem dificuldades na área de fonoaudiologia e propi-
ciar capacitação e orientação aos professores do atendimento educacional es-
pecializado, bem como aos professores do ensino regular;
yy Promover formação na área de Educação Inclusiva aos Gestores Educacionais
da Rede Municipal de Ensino, com o devido embasamento teórico e legal sobre
as orientações nacionais.

yy Práticas e rotinas

1. Diagnóstico local:
A demanda de encaminhamentos é realizada pela escola, através de levantamen-
to, de acordo com as dificuldades pedagógicas, físicas e sensoriais apresentadas pelos
alunos às salas de recursos multifuncionais ou ao CAADE. A comunidade atendida é com-
posta por alunos matriculados na rede regular de ensino, alunos esses que apresentam
alguma deficiência já diagnosticada ou dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Existe demanda de alunos com deficiência visual, auditiva, surdez, deficiência in-
telectual, múltipla, TEA (Transtorno Espectro Autista) e distúrbios específicos e não espe-
cíficos de aprendizagem, TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), atra-
so de linguagem, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM) e transtornos de
comportamento.

yy Organização das Salas de Recursos Multifuncionais - Atendimento Educa-

cional Especializado (AEE)
Salas sobre a responsabilidade da Divisão, no sentido do acompanhamento pe-
dagógico aos alunos matriculados nas salas regulares e segunda matrícula no AEE, for-
mação dos Professores do AEE, que serão responsáveis por orientar as flexibilizações,
adaptações e acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, formadores da escola,
especialmente dos Gestores, Professores regulares, Professores especialistas: Arte e
Educação Física, Profissionais de Apoio aos alunos com deficiência grave, com pouca au-
tonomia nas atividades de vida diária, locomoção, encaminhamento da demanda de pro-
fissionais de apoios necessários e demais profissionais da escola.
Temos como base um cabedal de Legislação Federal, Estadual e Municipal, dentre
elas, o Plano Municipal de Educação que em consonância com as demais, aponta clara-
mente as Diretrizes para a Educação Especial definida no Brasil, segundo uma perspec-
tiva mais ampla, que ultrapassa a concepção de atendimentos especializados, tal como
vinha sendo a sua marca nos últimos tempos e aponta para uma modalidade de educação
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como
elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em
todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática
418
pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos
pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços edu-
cacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas
devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais.
Sua ação transversal permeia todos os níveis - Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação Superior, bem como as demais modalidades - Educação de Jo-
vens, Adultos e Idosos e Educação Profissional.
A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que
a realização de adequações curriculares pode atender às necessidades particulares de
aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar
em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos
dos alunos, mas também seus interesses e motivações. A atenção à diversidade está fo-
calizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e apren-
dizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e so-
cialização. A escola, nesse contexto, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto
não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento
da ação educativa, mas podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.
A visão da Educação Inclusiva tem o propósito de deslocar o foco do aluno e dire-
cioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolariza-
ção. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, que apresentam ou não deficiên-
cias ou superdotação, possuem necessidades educacionais que passam a ser especiais,
quando exigem respostas específicas adequadas. Falar em necessidades educacionais
especiais, portanto, deixa de se pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a
significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades bem como
aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais.
Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo
que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado
dentro do mesmo currículo. Não há como ter uma escola regular eficaz para todos, quanto
ao desenvolvimento e aprendizagem, se aos educandos que apresentam características
diversas e seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, não este-
jam abertos para entendê-los e atendê-los adequadamente.
A Secretaria Municipal de Atibaia, através de constantes análises das ações já im-
plementadas e as que precisam de uma maior efetivação em parceria com as Unidades
Escolares, com as Famílias e com os Profissionais da Divisão de Educação Inclusiva e
Especial, apontam Projetos realizados pelo CAADE/AEE, com suporte da Rede Municipal
e de todos os envolvidos, favorecendo que a teoria, a legislação e o desejo de uma cidade
que se consolide como de qualidade e equidade para todos.

yy Projeto realizado pelo CAADE

O CAADE, em consonância com as prerrogativas legais de uma Educação Inclusi-
va, vem oferecendo todo aparato de uma educação especializada junto à educação regu-
lar, no contraturno dos alunos, para desenvolver diversos projetos com o intuito de atender
toda a demanda e suas necessidades. Os projetos se baseiam no que prevê o Plano Mu-

419
nicipal de Educação de Atibaia, em sua meta 4, em suas na qual município se propõe:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garan-
tia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
(ATIBAIA, 2015, p. 88)

Para atingir essa meta, o município desenvolveu as 11 estratégias a seguir que es-
tarão presente na maioria dos projetos desenvolvidos pelo CAADE. São elas:
4.1 Organizar no município, em parceria com as áreas de saúde e assistên-
cia social, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce
(interação educativa adequada), para as crianças com deficiência, em insti-
tuições regulares e/ ou especializadas de Educação Infantil.
4.2 Generalizar em 2 anos, como parte dos programas de formação em
serviço, a oferta de cursos sobre atendimento básico a educandos espe-
ciais, para os professores em exercício na Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Médio, cabendo a cada instância governamental (municipal, es-
tadual) e rede privada a execução das ações.
4.3 Garantira aplicação de testes de acuidade visual em todos os alunos
das instituições de Ensino Fundamental, cabendo a cada instância gover-
namental (municipal, estadual) e rede privada a execução das ações.
4.4 Promover projetos de prevenção relacionados à acuidade visual e audi-
tiva e processos de desenvolvimento motor e cognitivo da criança na Edu-
cação Infantil em parceria com a área da saúde, de forma a detectar pro-
blemas e oferecer apoio adequado.
4.5 Garantir a vaga e criar formas de favorecer e apoiar a inclusão dos
educandos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, no
ensino regular, fornecendo-lhes o apoio adicional que se fizer necessário,
tais como: a flexibilização do currículo, confecção, aquisição de material,
recursos adaptados e recursos humanos, entre outros, garantidos pela le-
gislação vigente.
4.6 Adequar, em até cinco anos, os prédios de instituições de educação
aos padrões mínimos de infraestrutura para acesso de deficientes.
4.7 Assegurar, transporte escolar com as adaptações necessárias aos alu-
nos que apresentem dificuldade de locomoção.
4.8 Articular sistematicamente as ações de Educação Especial na perspec-
tiva da Educação Inclusiva e estabelecer mecanismos de cooperação com
a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações go-
vernamentais e não governamentais, para o desenvolvimento de progra-
mas de qualificação profissional para alunos com deficiência, promovendo
sua colocação no mercado de trabalho.
4.9 Estabelecer um sistema de informações sobre a população com neces-
sidades educacionais especiais, a serem coletadas pelo Censo Educacio-
nal e pelos Censos Populacionais.
4.10 Assegurar a inclusão, anualmente, no Projeto Político Pedagógico das
unidades escolares públicas e particulares, garantindo o atendimento aos
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino,

420
 garantindo o atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
comunitários, nas formas complementar e suplementar, em escolas ou ser-
viços especializados, públicos ou conveniados.
4.11 Regulamentar, em até dois anos, os termos do funcionamento das Sa-
las de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional Especiali-
zado, bem como a situação funcional dos professores para o seu exercício.

Abaixo, seguem os projetos realizados pela Divisão de Educação Inclusiva e Espe-

cial com vistas a atingir as metas do Plano Municipal de Educação e garantir uma Educa-
ção de qualidade com equidade:

1. Projeto de Prevenção na Educação Infantil

Proposta da Creche até o Infantil V:
Ao longo do ano letivo, é elaborado cronograma de visitas pela psicopedagoga e fo-
noaudióloga para realizar triagem dos alunos que apresentam atrasos significativos. Após
a triagem, os Gestores são notificados e orientados quanto às condutas a serem reali-
zadas, a saber: orientação aos professores, assistentes educacionais e familiares, e, se
necessário, proposta de encaminhamentos à área clínica ou ao CAADE: Fonoaudiologia
preventiva e ao Grupo de Apoio Pedagógico Infantil, contribuindo na formação dos Gesto-
res quanto à necessidade de um olhar atento às crianças e seu desenvolvimento Infantil.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.9

2. Projeto Prevenção Teste de Acuidade Visual:

Proposto pelo Grupo de Apoio ao Deficiente Visual, em parceria com cronograma
estipulado pela Secretaria de Educação, as escolas realizam Teste de Snellen aos alunos
do Ensino Fundamental (1º aos 5º anos) com acompanhamento anual, para verificar a
necessidade de avaliação oftalmológica, tratamentos de ordem clínica, uso de óculos e
outros recursos.
Estratégias: 4.2, 4.3, 4.5

3. Projeto de Prevenção Avaliação Psicométrica:

Através da triagem realizada pela Secretaria de Educação e da evolução da escri-
ta dos alunos, através do CAADE, com a autorização da família, os alunos com atrasos
significativos de alfabetização e desenvolvimento, passam por avaliação de possível defi-
ciência intelectual, altas habilidades/superdotação e ou ainda da presença de distúrbios de
aprendizagem. Os casos que apresentam características compatíveis com deficiência são
encaminhados à área da Saúde para acompanhamento, laudo médico, garantia de seus
direitos sociais, se necessário, e são matriculados nas Salas de AEE.
Os alunos, que não apresentam deficiência, mas que permanecem com extrema
dificuldade pedagógica, são encaminhados à área da Saúde para avaliações complemen-
tares, se necessário, e acompanhados pelo Grupo Apoio Pedagógico do Ensino Funda-
mental, no CAADE.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8

421
 4. Projeto de Prevenção Rastreio de TEA
Alunos com indicativos de TEA - Transtorno do Espectro do Autismo - da rede mu-
nicipal, passam por processo de rastreio de autismo, acompanhamento e intervenções em
ABA (Análise do Comportamento Aplicada), matrícula garantida na Sala de AEE e encami-
nhamentos à área de saúde, para tratamento clínico e terapêutico, laudo médico, garantia
de seus direitos sociais, se necessário.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.10

5. Projeto Escola Polo Bilíngue (Português/Libras)

Uma Escola Municipal do Ensino Fundamental e outra da Pré-Escola, são conside-
radas polo das matrículas de alunos surdos, usuários de Libras, com o intuito de favorecer
o ensino de Libras, não só para os alunos surdos, mas também para os alunos ouvintes
e profissionais das Unidades. Assim, como a oferta de Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE - Surdez), através dos três momentos pedagógicos garantidos pela Lei de
Libras e o Decreto nº 5626/05, que regulamentam a Libras como segunda língua reconhe-
cida no Brasil:
yy Momento de Ensino de Libras como L1 para surdos no AEE Surdez e L2 para
ouvintes.
yy Momento de Ensino em Libras para alunos com surdez, ensino do Conteúdo em
Libras, no AEE surdez.
yy Momento Pedagógico para o Ensino de Língua Portuguesa para alunos com
surdez, no AEE surdez.
yy Presença de Professores de Libras e Professores Intérpretes de Libras na sala
regular, tanto no suporte à aquisição da Língua de Brasileira de Sinais, assim
como na interpretação e suporte educacional.
yy Além de atendimento global, com atendimento fonoaudiológico e de arteterapia,
embasados na educação bilíngue para surdos.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.10

6. Projeto de Livros acessíveis

Estudos e análise dos livros dos autores, através do Projeto Institucional da Rede
Municipal: Ler e Escrever: Fonte de Saber. Com o intuito de realizar a tradução para Li-
bras aos alunos com surdez, mas também para que se torne parte de um acervo comum
das Unidades Escolares e seja possível enviar, por meio das sacolas literárias ou outros
meios, às famílias e comunidade escolar, bem como áudio livro, que tem como principal
público os alunos com baixa visão e cegueira, mas que são utilizados com muitos alunos
que ainda não estão alfabetizados devido à sua deficiência (múltipla, intelectual ou outros
comprometimentos).
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.10, 4.11

7. Projetos de Formação Continuada no campo da Educação Inclusiva e Espe-

cial

422
 yy Formação dos Professores do AEE e do CAADE, como forma de oferecer subsí-
dios necessários para que possam realizar formação direta aos profissionais da
escola para a contínua construção da Educação Inclusiva;
yy Encontros Mensais de formação aos profissionais do CAADE/AEE, com o intuito
de promover reflexões sobre as práticas, traçar metas e reorientar os trabalhos,
se necessário e troca entre profissionais especializados do CAADE (Professo-
res Especialistas Diversos, Fonoaudiólogos, Psicólogos e Gestores da Divisão);
yy Aperfeiçoamento aos Professores do AEE no estudo de recursos da ABA (Aná-
lise Aplicada do Comportamento), com o intuito de melhor atender os alunos
público-alvo do AEE com TEA ou outras necessidades;
yy Formação aos Professores regulares e demais profissionais da rede na área dos
distúrbios de comportamento no sentido de realizar um plano de ação para mini-
mizar os problemas enfrentados no dia a dia escolar, além de oferta de orienta-
ção às famílias;
yy Formação aos Profissionais de Apoio, através dos Professores do AEE, refe-
rente às diversas dúvidas e necessidades com as quais lidam no dia a dia, no
momento do trato e acompanhamento aos alunos que requerem atenção espe-
cífica.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.3, 4.5

8. Projeto Escola de Pais de alunos com TEA

Momentos para estudos de temas da atualidade e as dificuldades que as famílias
sentem no dia a dia, possibilitando trocas de experiências entre os pais e responsáveis,
assim como os professores do AEE respectivos de seus filhos e profissionais do CAADE
que realizam o suporte e o acompanhamento referente às especificidades de cada caso.
Estratégia: 4.5

yy Programa a Voz do Mestre:

Momentos de oferta de palestras e oficinas para os cuidados adequados com a voz
e a qualidade de vida dos professores da Rede Municipal.
Estratégia: 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.9, 4.10

yy Programa Saúde na Escola:

Programa em parceria com a Secretaria de Saúde Municipal de Atibaia, com as es-
colas indicadas pelo Governo Federal, como prioridade de acompanhamento pelas Equi-
pes da UBS de cada Bairro, em parceria direta com as Unidades Escolares Municipais.
Estratégias: 4.1, 4.2, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.9, 4.10

9. Projeto de Convênio com Instituição Especializada - APAE Atibaia-SP

O Município mantém Convênio com a APAE Atibaia, no caso das famílias que con-
sideram que seus filhos não serão beneficiados pela Educação Inclusiva devido às especi-
ficidades, conforme previsto em Legislação da Federação das APAEs. São casos conside-
rados pervasivos pela área clínica, definindo o aluno como público alvo que se beneficiará

423
de Educação Especial. Para atender esta especificidade, o Município mantém, atualmen-
te, 135 vagas, custeadas pela Secretaria de Educação Municipal, através da verba desti-
nada à Divisão de Educação Inclusiva e Especial.
Consta-se que na Rede Municipal de Atibaia existe hoje uma reconhecida estrutura
de atendimento às pessoas com deficiências, acompanhado de um processo de formação
especializada, voltada a todos os sujeitos envolvidos, para a plena compreensão das dife-
renças e a superação das estigmatizações e avaliações unilaterais. A rede municipal conta
com um amadurecido processo de formação e de atendimento neste campo. Há princípios
e debates acumulados sobre esta área de investigação e de atuação, o que nos permite
reconhecer que a Educação Inclusiva e Especial é efetivamente uma opção de Política
Pública Municipal de Educação e agora orgânica neste documento.

424
 425
PARTE VI - OS PROJETOS PEDAGÓGICOS NO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO
DA ESTÂNCIA DE ATIBAIA-SP

Os projetos e programas contribuem para a integração entre os sujeitos, os tempos

e espaços educativos da comunidade escolar, assim como de todo o município, com a
vida dos educandos. Os projetos foram constituídos a partir de demandas e de necessi-
dades ou de potencialidades educativas e integradoras que, com o passar do tempo, de-
senvolveram suas possibilidades pedagógicas singulares, buscando manter as orgânicas
relações com as finalidades institucionais gerais da Educação.
Como afirmam Moura e Barbosa (2006), ressalta-se que há projetos desenvolvidos
pelos profissionais da Educação, como os de formação, de inovação pedagógica que po-
derão ser compartilhados, de pesquisa-ação, de intervenção pedagógica, de produção de
materiais, de avaliação, dentre outros; ou seja, projetos com diferentes finalidades e for-
matos. Paulo Freire (2002) observou:
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender
o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma for-
ma de ser ou de atuar, que se acrescente à sua de ensinar. Faz parte da
natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se
precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se
assuma, porque professor, como pesquisador. (FREIRE, 2002, p. 29)

Assim como os profissionais atuantes na Educação são participantes de diferentes

projetos e estão em formação permanente, há também, os projetos de trabalho dos alu-
nos, com o protagonismo destes para o desenvolvimento da formação integral e transfor-
mação de sua participação à comunidade. Desta forma, se justifica e contempla a Peda-
gogia de Projetos neste currículo.

6.1. PEDAGOGIA DE PROJETOS

Reconhece-se hoje uma distinta inspiração pedagógica e organizacional das prá-

ticas educativas e escolares, curriculares e didáticas, na concepção de ensino e aprendi-
zagem denominada como a Pedagogia de Projetos. Trata-se de uma Pedagogia, isto é,
um conjunto de concepções teóricas e de atividades práticas, relacionadas ao complexo
processo de Ensino e Aprendizagem, que busca superar e diferenciar-se das pedagogias
e das didáticas tradicionais, centradas em aulas expositivas, provas memorísticas e técni-
cas, conteúdos rígidos e unilaterais e em relações escolares autoritárias e magistrocêntri-
cas.
A Pedagogia de Projetos possibilita um horizonte de proposições de estudos, con-
cepções de aprendizagens e de manejo de recursos voltados para a dimensão da vida,
as dinâmicas da participação dialógica na relação com o aprender, as motivações e ins-
pirações inovadoras na relação didática e escolar. Embora haja uma diversidade de defi-
nições, a Pedagogia de Projetos pode ser entendida, sucintamente, a partir de algumas
características políticas, epistemológicas e pedagógicas bem definidas.
Costuma-se atribuir a John Dewey (1859-1952), filósofo e educador norte-america-

426
no, a originalidade desta concepção de educação ou de Pedagogia; neste sentido, consi-
dera-se que o pensador seria o fundamento filosófico da Pedagogia de Projetos.
Dewey afirmava que a educação e a escola deveriam ser expressões da vida real,
e aprender seria a estimulação de curiosidades práticas e substantivas, postas a serviço
da compreensão dos problemas que envolvem o nosso cotidiano e afetam as esferas da
vida social e cultural, econômica e política. A escola deveria estar a serviço da vida real,
com a participação criativa dos alunos, numa relação de proximidade e de inspiração pe-
dagógica com os professores.
Dewey foi um crítico contundente da educação tradicional, das avaliações mensu-
rativas e dos conteúdos frios e sem sentido, postos de “cima para baixo” nas salas de au-
las de seu tempo. Este pensador é reconhecido como um educador alinhado aos autores
da chamada Escola Nova, isto é, aquelas pedagogias, teorias e metodologias, que busca-
vam questionar e superar as práticas conservadoras clássicas, seja da educação luterana,
nos Estados Unidos, seja da Educação Jesuíta, se transpusermos suas reflexões para o
Brasil.
A base conceitual da Pedagogia de Projetos relaciona a ideia de “projetos” como
situações-problemas ou campos de pesquisas, com laboratórios e proposições de estudos
e de participação grupal, individual e coletiva, tematizados pelos professores, instigando
os alunos a atuarem de maneira dialógica e participativa, com atividades práticas, sobre a
mediação de múltiplas linguagens e ancorados na autonomia. Seriam temas do cotidiano,
com vinculações com a Educação, nos quais todos os alunos envolver-se-iam de diferen-
tes formas e intensidades, acompanhados pelos educadores.
Michel D. Knoll (2004), no entanto, atribui a origem da metodologia ao final do sé-
culo XVII na Itália com conceituação e abrangência dos projetos no campo da educação
com mais de cinco séculos. Destaca ainda que, no início do século XX, em 1918; Willian
H. Kilpatrick, contemporâneo de Dewey, pode ser considerado o precursor desse método
educativo por seu trabalho “O Método de Projetos”. Nesta obra, apresentou as quatro fa-
ses essenciais de um projeto pedagógico (válidas até hoje): intenção, planejamento, exe-
cução e julgamento.
Duas grandes contribuições de Dewey podem ser consideradas para o entendi-
mento e embasamento do trabalho com projetos e programas, sendo:
1. a afirmação de que a realização do projeto pelo aluno é um processo contínuo
de aprendizagem e crescimento, o que leva a superar até mesmo a sua proposição ini-
cial de temas geradores únicos para todos os alunos e aproximar das propostas de tra-
balhos mais contemporâneos, que reforçam a construção individual e coletiva e os seus
respectivos registros em várias formas possíveis, como os portfólios e outras ferramentas
que demonstrem a expansão da aprendizagem e a diferença entre os alunos. Os proje-
tos de trabalho ganharam grande impulso com autores/pesquisadores como: Hernandez
e Ventura (1998). Nesta perspectiva, Atibaia trabalha com o conceito de portfólio, registros
da aprendizagem e álbuns.
2. a declaração de que os projetos realizados pelos alunos demandam a ajuda de
um professor. Portanto, a prática de Projetos em Atibaia se dá na visão da Pedagogia His-
tórico-Crítica, portanto, pratica a mediação preconizada por Vygotsky: “O desenvolvimento
do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro; outras pessoas do grupo cultural indi-

427
cam, delimitam e atribuem significados à realidade.”.

6.2. PROGRAMAS E PROJETOS EDUCACIONAIS DE ATIBAIA-SP

Projetos da Secretaria de Educação

PROGRAMAS E PROJETOS
Profissionais de Educação e Estudantes
Projetos Institucionais (PI): aqueles definidos pela SE ou Prefeitura e propostos à
Rede.
Projetos por Adesão (PA): aqueles propostos por órgãos externos, entidades ou
empresas, e poderão ter ou não adesão das escolas.
Projetos desenvolvidos pela própria Escola (PE): aqueles de escolha e definição da
escola, de acordo com o seu Projeto Político Pedagógico.
EIXO I EIXO II EIXO III
Ler o Mundo Escola Cidadã Formação em escola de
comunidades de aprendizagem:
Caminhos do Saber.
Projetos que se referem a A inserção cidadã, a participação Avaliação dos processos
forma de ler e escrever no democrática e a transformação educacionais e formação dos
mundo. social. profissionais de educação em
alimentação mútua, em prol da
Educação.
yy PROMEA - Programa Munici- 99 Avaliação:
1. Ler e Escrever: Fonte pal de Educação Ambiental; 1 - Aprendizagem;
do Saber; yy Fruto da Terra 2 - Ensino;
yy Semana Municipal de Arte 3 - Institucional.
2. Saber Mais: Reforço Professora Aline Araújo;
Escolar e Inglês. y y Qualidade de vida, saúde, es- 99 Formação:
porte e educação financeira; 1 - em rede;
yy Direitos Humanos e Equi- 2 - retroalimentadas pelas
dade; avaliações.
yy Sustentabilidade: preservação
patrimonial e ecológica, edu-
cação ambiental, preservação
e resgate cultural;
yy Prevenção da Saúde.

Os programas e projetos realizados na Rede Municipal de Ensino de Atibaia po-

dem ser: os produzidos e/ou voltados aos profissionais de Educação e os produzidos e/
ou voltados aos estudantes da Rede Municipal de Ensino. Tais programas e projetos po-
derão ser de origens distintas, sendo classificados em:
PI - Projetos Institucionais: aqueles originados na Secretaria da Educação ou em
algum órgão da Prefeitura e destinados a toda Rede Municipal de Educação ou ainda às
unidades escolares específicas para atender as estratégias educacionais e municipais.
Poderão ser permanentes, contínuos, periódicos, sazonais ou eventuais.
PA - Projetos por Adesão: aqueles originados, em geral em órgãos, entidades ou
empresas, externos ao serviço público municipal, que trazem em seu bojo coerência com
os objetivos de algum dos eixos dos projetos que contemplam as estratégias educacionais

428
de Atibaia. É comum que sejam periódicos, sazonais ou eventuais.
PE - Projetos desenvolvidos pela própria Escola: aqueles originados ou propos-
tos pela unidade escolar, podendo ser realizados em parceria com a Secretaria da Edu-
cação, órgãos municipais ou externos, entidades ou empresas, desde que coerentes com
as diretrizes municipais, dispositivos legais, projeto político pedagógico e autorização da
Secretaria Municipal de Educação.

Figura 14 - Programas e Projetos Educacionais de Atibaia

Os programas e projetos da Educação de Atibaia foram estruturados em três ei-

xos programáticos. Em cada eixo, foram destacados alguns projetos, porém outros acon-
tecem e/ou poderão acontecer, desde que estejam alinhados à concepção de algum des-
ses eixos.
Ler o Mundo: são programas e projetos que se referem a formas de ler o mundo e
de inserir-se no mundo letrado.
Escola Cidadã: a inserção cidadã, a participação democrática e a transformação
social são as questões centrais desse eixo.
Formação Continuada com Comunidade de Aprendizagem- Caminhos do Sa-
ber: trata de formação continuada e avaliação (aluno-professor-institucional), formando
comunidades de aprendizagem, onde todo são aprendentes e multiplicadores.

429
 EIXO 1 - LER O MUNDO
Neste eixo, entende-se que a educação faz parte da especificidade humana, um
ato de intervenção no mundo, está relacionado à cidadania. Segundo Freire (2009), “a
educação não é transferência de conhecimentos, mas criação de possibilidades para a
sua própria produção ou construção”.
Este eixo reúne os projetos que se referem a formas de ler e de se inserir no mun-
do. Traz as muitas possibilidades de se relacionar com a escrita e a leitura do mundo, por
meio de diferentes linguagens (formal, informal, artística, cultural, letrada, matemática, tec-
nológica) e inclui a expansão do universo dos alunos, com a inserção da língua estrangei-
ra. Não se restringe à expansão de repertório, mas promove possibilidades de construção
e disseminação do conhecimento, com protagonismo e autonomia dos educandos. Tam-
bém considera que ninguém fica fora do processo humanizador da Educação, buscando a
equidade e expandindo as possibilidades pedagógicas de trabalhar as dificuldades escola-
res encontradas.
Destacam-se os projetos abaixo:

PROJETO LER E ESCREVER: FONTE DO SABER - Atibaia: Município Leitor

O Projeto Ler e Escrever: Fonte do Saber, nasceu em 2013, a partir da preocupa-
ção constante dos professores a respeito da grande dificuldade apresentada pelos alunos
na interpretação e na produção de textos que persistia, apesar de importantes ações que
já vinham sendo adotadas na Rede Municipal, desde 2009, com a implantação do Projeto
“A Leitura no Coração da Escola”, dificuldade comprovada por meio dos resultados nas
Avaliações Unificadas da própria Rede e nas Avaliações Externas (Saresp, Provinha Brasil
e Prova Brasil), realizadas no período.
Na ocasião, apesar de o município ter obtido um bom Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb), uma análise mais detalhada do panorama de aprendizagem
por unidade escolar demonstrava que a nota 6,4 não retratava a realidade de todas as
escolas. Com efeito, era necessário promover ações que assegurassem um melhor apren-
dizado para os alunos de todas as unidades escolares, independente do perfil de localiza-
ção, a fim de promover uma educação de excelência com equidade.
Apesar de o nome remeter-se ao Projeto Ler e Escrever, da Rede Estadual de São
Paulo, o projeto de Atibaia não possui nenhuma relação com ele. Idealizado e elaborado
por uma professora concursada da Rede Municipal de Ensino de Atibaia, contou com a
participação de técnicos, gestores e professores da Rede, além de ser embasado nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) e em outros documentos
vigentes na época.
Este projeto busca desenvolver habilidades leitoras e escritoras nas crianças, a
partir de atividades feitas diariamente com os alunos de todos os anos, entre os quais os
das creches, aqueles em processo de alfabetização, até os alunos do 5º ano, quando con-
cluem o Ensino Fundamental na Rede, pois a principal finalidade é a formação de leitores
competentes e, como consequência, de escritores capazes de produzir textos coerentes,
coesos, adequados e ortograficamente bem escritos.
Para a implementação do projeto, inicialmente, os professores coordenadores e
gestores receberam orientação em reunião com a Equipe Técnica da Secretaria de Edu-

430
cação que, por sua vez, também participou de estudos em horas de trabalho pedagógico
coletivo (HTPCs) ou de reuniões com a coordenação, com o intuito de formar os educado-
res para o desenvolvimento do projeto.
A partir de 2014, as formações passaram a acontecer diretamente para todos os
professores com o intuito de viabilizar a competência leitora e o aumento do domínio da
escrita nas diversas situações do cotidiano, na intenção de fazer os professores desen-
volverem a percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística e capacitação
leitora nos mais variados gêneros textuais, representativos da cultura brasileira. Dessa for-
ma, os docentes podem criar oportunidades de pensar a leitura e a produção de texto em
eventos de letramento e ainda revisitar concepções sobre a construção da competência
leitora e escritora como uma das exigências para a real inserção do indivíduo na vida em
sociedade.
Vale ressaltar que, para despertar nos alunos o gosto pela leitura, é fundamental
mostrar paixão pelos livros. Portanto, o professor precisa se reconhecer como leitor e gos-
tar de se entender nessa condição. Por isso, a Secretaria Municipal de Educação, por
intermédio de sua proposta pedagógica, promove estudos de formação continuada a fim
de instigar o docente na busca por saberes fundamentados, que visam aprimorar suas
práticas de ensino.
Ainda, para a promoção e articulação do projeto, foram viabilizados encontros de
estudos sobre a importância do professor leitor e para socialização das atividades que
compõem o projeto. Para enriquecer ainda mais esse trabalho, desde sua implementação,
o projeto é responsável por complementar, em todos os anos, com recursos próprios da
Prefeitura da Estância de Atibaia, o acervo das escolas com livros de excelente qualidade
para o incentivo à leitura e à escrita por meio de ações apropriadas para cada faixa etária.
Anualmente, acontece a Jornada Literária, como ápice do projeto, contando com
uma pequena mostra de trabalhos desenvolvidos pelos educandos, orientados pelos edu-
cadores, por meio de exposição de pôsteres e com a presença de autores renomados,
apresentação teatral e com a distribuição de livros aos alunos matriculados na Rede, in-
cluindo a edição de um volume com produções dos próprios alunos de 5º ano. Ou seja,
além da complementação do acervo das escolas, cada criança ainda ganha um livro, que
pode proporcionar a ela e à família maior contato com a leitura, além de contribuir para
que a mesma possa ter seu acervo pessoal de livros. Um aluno, que ingressar no Berçá-
rio, ao concluir seus estudos no 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ati-
baia terá um pequeno acervo de 13 títulos.
Com o passar dos anos, o Projeto Ler e Escrever: Fonte do Saber complementou
seu embasamento teórico com as expectativas de aprendizagem do PNAIC (Plano Na-
cional da Alfabetização na Idade Certa, 2013) e com as competências e habilidades da
BNCC (Base Nacional Comum Curricular, 2017), pois, em sendo um projeto de vanguarda,
já tratava dessas propostas, antes mesmo da implantação desses referenciais teóricos no
cenário nacional da Educação. Desse modo, os resultados não poderiam ser diferentes,
houve grande evolução na aprendizagem dos alunos comprovada por meio dos índices do
SAEMA (Sistema de Avaliação das Escolas Municipais de Atibaia) e pelo IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) cujo resultado foi de 7,4 (edição de 2019).
A maior riqueza do projeto é o trabalho e o empenho diário dos educadores e alu-

431
nos da Rede Municipal, uma vez que o projeto só ganha vida e sai do papel, literalmente,
para o cotidiano das comunidades escolares por meio das ações realizadas por eles ao
longo dos 200 dias letivos. Educadores e alunos são incansáveis no trabalho com a diver-
sidade de gêneros textuais, por meio de leituras deleite, sequências didáticas literárias e
outras estratégias que não só promovem a capacidade de ler, escrever, mas especialmen-
te de ler o mundo, parafraseando o grande Paulo Freire. Devido à sua relevância, foi reco-
nhecido como Política Pública por meio da Lei Municipal nº4.430 de 01 de março de 2016,
ressaltando sua implantação em todas as unidades escolares municipais e em todos os
segmentos: Creches, Pré-escola, Ensino Fundamental e Educação de Jovens, Adultos e
Idosos (EJAI).

PROJETO SABER MAIS - Aulas de Reforço Escolar e Inglês

A Prefeitura da Estância de Atibaia, por meio da Secretaria Municipal de Educação,
tem como visão oferecer educação de excelência com equidade para todas as crianças da
Rede Municipal de Ensino. Isso significa que todos os alunos devem ter diferentes oportu-
nidades de acesso ao conhecimento, garantindo o êxito de sua aprendizagem. Com esse
objetivo, é oferecido um projeto de recuperação de estudos para os alunos que apresen-
tarem dificuldades, viabilizando condições para garantir o desenvolvimento, das estruturas
fundamentais linguísticas e lógico-matemáticas que possibilite integrarem-se, assim como
avançarem na aprendizagem e desenvolvimento de competências e habilidades necessá-
rias neste processo.
Considerando esse objetivo, Profissionais da Educação da Secretaria de Educa-
ção, por meio de uma seleção de municípios no ano de 2013, pela Fundação Lemann,
participaram do Projeto Talentos da Educação e construíram o Projeto Excelência com
Equidade da Rede Municipal de Ensino. No ano de 2014, foi implantado pela Prefeitura
Municipal e tornou-se uma grande conquista para os alunos o Projeto Saber Mais/Reforço
e Inglês.
O projeto oferece aprimoramento linguístico e reforço para alunos das escolas mu-
nicipais de Atibaia. A metodologia adotada é interativa e com o uso de ferramentas diversi-
ficadas, inclusive tecnológicas.

432
 Figura 15 - Projeto Ler & Escrever Fonte do Saber

433
 EIXO 2 - ESCOLA CIDADÃ
O Eixo Escola Cidadã reforça que a escola de Atibaia está inserida no mundo e
na vida da comunidade, intensifica o exercício da democracia participativa e da busca da
transformação social em benefício da coletividade.
Na atualidade, inúmeras problemáticas adentram a escola junto com os alunos, as
quais são consequências do modo de funcionamento da sociedade que gera mudanças
em todas as esferas em tempo recorde, agravadas em tempos de pandemia mundial aco-
metidas pelo Coronavírus.
Gadotti (1997) salienta que a crise paradigmática que também atinge a escola, a
faz perguntar sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade denomi-
nada como pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia,
das comunicações, da educação e da cultura e pelo pluralismo político. Podemos acres-
centar a necessidade de reinvenção da escola, para os meios digitais/tecnológicos, em
tempos de pandemia.
Falar em Escola Cidadã é falar em perspectivas de educação cujo ponto de partida
seja a realidade social e o objetivo seja a construção de um projeto político de transforma-
ção social. Neste sentido, a Escola Cidadã é aquela que assume novas tarefas frente às
exigências da sociedade e as necessidades dos seus estudantes. Para isso, é necessário
levá-los à compreensão e ao entendimento do mundo que os rodeia, de forma a atuar
como protagonistas, a serviço dos valores comuns, como a democracia, a sustentabilida-
de, a cultura da paz, a liberdade e o trabalho digno, que são temas focais na compreensão
de cidadania.
Compreende-se que não há cidadania sem autonomia, dois conceitos fundamen-
tais na pedagogia freireana. Gadotti (1997) ressalta ainda, que a ideia de autonomia é in-
trínseca à ideia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa e só pode par-
ticipar da tomada de decisões quem tiver poder e usufruir de liberdade e autonomia para
exercê-lo. Isto faz da cidadania e da autonomia duas categorias estratégicas de constru-
ção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Nesse
sentido, pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e
exercício da democracia.
Para compreender o objetivo proposto para esse eixo, compreende-se que “o pa-
pel da educação é um fator de mudança na sociedade que tende a formar bons cidadãos,
conscientes de seus direitos e deveres perante a sociedade” (DEMO, 1994, p. 20). O pro-
cesso civilizatório e humanizador da Educação vai muito além de disciplinas curriculares
delimitadas. Estas se integram, entrelaçam entre si, com a sociedade e com o território em
que a escola está inserida. Questões relacionadas a Direitos Humanos, Cidadania, Sus-
tentabilidade, inserção e transformação da comunidade estão presentes neste eixo deno-
minado Escola Cidadã.
Abaixo, destacam-se alguns programas e projetos deste eixo:
yy Qualidade de Vida, Saúde, Esporte e Educação Financeira
yy Direitos Humanos, Cidadania e Equidade
yy Sustentabilidade: Preservação Patrimonial e Ecológica, Educação Ambiental,
Preservação e Resgaste Cultural
yy Prevenção da Saúde
434
 yy PROMEA - Programa Municipal de Educação Ambiental
yy Fruto da Terra
yy Semana Cultural Professora Aline Araújo

PROMEA - Programa Municipal de Educação Ambiental

O PROMEA é um programa intersetorial, instituído pela Lei nº 4528, de 29 de se-
tembro de 2017, com vigência de 10 anos (2017-2027). Foi elaborado por representantes
de setores do poder público e sociedade civil, como resultado da construção de ações ao
longo dos anos. Desde 1995, Atibaia possui a Lei Municipal 2.667/95 que dispõe sobre
obrigatoriedade do ensino da Educação Ambiental nas escolas públicas municipais. Mais
tarde, veio a Lei 9795/1999 que dispõe a Educação Ambiental como Política Nacional de
Educação.
Com a constituição da Comissão Municipal de Educação Ambiental - COMEA, que
tem como objetivo trabalhar na implantação, acompanhamento e avaliação do programa,
intensificaram-se as parcerias e adesões.
A Rede Municipal de Ensino participa do Programa com ações de Educação Am-
biental desenvolvidas nas escolas e no Centro de Educação Ambiental, por livre adesão.
Isso resultou na conquista, por oito anos (2008-2019) do “Selo Município Verde Azul” pela
contribuição das ações de Educação Ambiental.

Programa de Educação Ambiental Fruto da Terra

Atibaia, desde a Lei Municipal 2.667/95 que dispõe sobre a obrigatoriedade do en-
sino da Educação Ambiental nas escolas públicas municipais, vem aprimorando ações
quanto à responsabilidade ambiental e ao desenvolvimento da sustentável. E, da parceria
e soma dos saberes entre a Prefeitura da Estância de Atibaia e o IPEG - Instituto Pedra
Grande de Preservação Ambiental, nasce o Projeto de Educação Ambiental Fruto da Ter-
ra, lançado publicamente em 12 de dezembro de 2002. No ano de 2011, foi aprovada a Lei
3960/2011, que dispõe sobre a criação da Semana Municipal de Educação Ambiental e
também o Decreto nº 6521/2011 que, no artigo primeiro, diz que Educação Ambiental deve
ser tratada como tema transversal e desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente e em seu artigo segundo, consolida o Programa de Educação Am-
biental Fruto da Terra, como política pública, implantado em todos os segmentos da Edu-
cação Municipal, sendo: Creches, Educação Infantil , Ensino Fundamental e EJAI.
O Programa da Fruto da Terra abrange toda a Rede Municipal de Ensino, no qual
a escola e os educadores têm autonomia para escolher o tema abordado no decorrer do
ano letivo. São realizadas visitas de acompanhamento em todas as escolas, registradas
nos termos de visitas, compartilhadas com a equipe da Secretaria e arquivadas. Além dis-
so, as atividades desenvolvidas são apreciadas, sugestões são dadas e apontamentos
são realizados, visando, sempre, melhorar a qualidade destas atividades e alcançar os ob-
jetivos traçados dentro dos projetos. Nos meses de novembro, acontecem as Feiras Cul-
turais, onde a escola exibe um vídeo elaborado à comunidade, além de outras atividades
do projeto. Esses vídeos, quando autorizados pelas escolas, ficam disponíveis no Canal
“Educação Atibaia”, no Youtube.

435
 Semana Municipal de Arte Professora Aline Araújo
A Semana Municipal de Arte Professora Aline Araújo foi instituída pela Lei Ordi-
nária nº 4.541, de 09 de novembro de 2017. Sua realização é intersetorial, envolvendo a
Secretaria de Educação e a Secretaria de Cultura. O projeto tem por objetivos: 1. incenti-
var a produção artística dos alunos da rede municipal de ensino; 2. valorizar as inúmeras
manifestações artísticos culturais e, 3. formar público apreciador (alunos, profissionais da
Educação, famílias e comunidades) de exposição de artes visuais, de apresentações de
música, teatro, dança, e outras modalidades.
Anualmente, o coletivo de Arte define um tema a ser desenvolvido, ao longo do ano
letivo. A construção do projeto se dá nas aulas de Arte, considerando as múltiplas lingua-
gens e diferentes dimensões do conhecimento em Arte, como: criação, crítica, estesia,
fruição, expressão e reflexão.
Há que se observar que, o processo de criação e de produção final, protagonizados
pelos alunos, são igualmente relevantes no desenvolvimento desse projeto, que promove
ainda, a ampliação das capacidades cognitivas e expressivas dos alunos a partir de ações
investigativas, potencializadas por referências estéticas, filosóficas, culturais, sociais e po-
líticas.

436
 Figura 16 - Escola Cidadã

437
EIXO 3 - FORMAÇÃO EM REDE E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: CAMINHOS
DO SABER

Este eixo considera a dimensão avaliação dos processos educacionais (avalia-

ção do aluno, avaliação do docente e avaliação institucional) e a dimensão ações de for-
mação dos profissionais de educação (formação com profissionais ou entidades exter-
nos, formação em rede nos HTPCs, formação pelos professores coordenadores pedagógi-
cos, formação pelos profissionais da Secretaria da Educação, formação pelas orientações
da Supervisão de Ensino, formação pela disseminação de práticas exitosas da Rede, den-
tre outras modalidades). As dimensões “Avaliar e Formar”, permeadas pelo Acompanha-
mento, se completam e se retroalimentam.

Figura 17 - Formação em Rede e Comunidades de Aprendizagem: caminhos do saber

A avaliação dos processos educacionais está prevista na Resolução SME/CME

nº 01, de 04 de fevereiro de 2020, aprovada pelo Decreto nº 9.099 de 14 de fevereiro de
2020, que dispõem sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais de Atibaia. A refe-
rida normativa aponta três modalidades de avaliação: da aprendizagem do aluno (inter-
na e externa); do ensino e da avaliação institucional.
Avaliação da aprendizagem escolar (do aluno) podemos entender “como um ato
amoroso, na medida em que tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando pelos mais
variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas expe-
riências de vida” (LUCKESI, 1999, p. 173). A avaliação deve ser uma reflexão do nível
qualitativo do trabalho escolar abrangendo todos os sujeitos da escola, da Rede, princi-
palmente o educador e o educando (LIBÂNEO, 1994). Este eixo considera que os proces-
sos de avaliação são instrumentos de diagnóstico e alimentação da práxis pedagógica,
onde teoria e prática, planejamento e avaliação são indissociáveis. Para tanto, neste eixo,
unem-se ad práticas de avaliação com as atividades de formação dos profissionais de
Educação. Fazem parte deste eixo: Projeto de Formação de Profissionais da Educação,

438
incluindo estagiários; Projetos de Avaliação: SAEB - Sistema de Avaliação da Educação
Básica e SAEMA; Formação em rede - Programa Municipal de Formação Continuada.
Avaliação do ensino é realizada com vistas a avaliar o aprimoramento pedagógico
curricular e a qualidade do ensino. Tem como premissa identificar problemas e dificulda-
des no ensino das disciplinas curriculares de forma que a escola e os professores tomem
providências para saná-las. Tem por finalidade também identificar as competências e sa-
beres necessários ao professor, para que se possa propor formações relacionando a “teo-
ria” com o “saber-fazer” pedagógico dos docentes.
Avaliação institucional é aquela relacionada à estrutura, à organização, ao fun-
cionamento e impacto sobre a situação do processo de ensino e aprendizagem. É uma
reflexão para a transformação das práticas escolares com o objetivo do aprimoramento da
aprendizagem, considerando a escola uma organização aprendente.

yy A Formação em Rede e Comunidades de Aprendizagem

A Secretaria de Educação vem realizando forte investimento em formação dos pro-
fissionais que atuam na Educação. Destacam-se que as formações são feitas em várias
modalidades e espaços, tanto inserindo os novos profissionais, como atualizando os vete-
ranos e potencializando os conhecimentos construídos coletivamente, para a dissemina-
ção em rede.
A formação em rede possibilita ampliar a formação dos técnicos, gestores, docen-
tes e, consequentemente, dos alunos, formando uma comunidade de aprendizagem, na
qual todos aprendem. É planejada de maneira a atender as necessidades dos profissio-
nais envolvidos e ajudá-los a repensar suas estratégias frente às dificuldades no processo
educativo, em busca de uma prática reflexiva e inovadora que possibilite melhor desempe-
nho dos profissionais e dos alunos.
Os profissionais envolvidos com a Educação têm, em sua função, o constante com-
promisso de aprender e de estudar. É necessário sempre rever conceitos, refletir sobre
a práxis, conhecer novas teorias e tendências, realizar vivências, acertar, errar e tentar
novamente, analisar resultados e interagir com outros profissionais para aprimorar suas
habilidades docentes e desenvolver-se como profissional e pessoa. É um processo de en-
sino e aprendizagem, que se faz de forma espiral: aprende, ensina, retoma, reaprende,
constrói, desconstrói, constrói novamente, e assim sucessivamente.
Tudo isso, a partir das avaliações feitas através de inúmeras técnicas e instrumen-
tos disponíveis aos profissionais que atuam nas diversas esferas da Secretaria da Educa-
ção e das unidades escolares.

439
440
 441
PARTE VII - A EDUCAÇÃO EM TEMPO DE PANDEMIA E DE PÓS-PANDEMIA
PELA COVID-19

No final do ano de 2019, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recebeu o alerta

sobre vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan, província de Hubei, na República
Popular da China. Investigações científicas demonstraram que tratava-se de um novo tipo
de Coronavírus que, até então, não havia sido identificada em seres humanos. Na primei-
ra semana de Janeiro de 2020, uma nova descoberta: o governo chinês confirmou que
havia identificado um novo tipo de Coronavírus. Investigações realizadas pelo Comitê de
Emergência do Regulamento Sanitário Internacional, convocado pelo diretor-geral da Or-
ganização Mundial de Saúde, declarariam, em 30 de janeiro de 2020, que o surto do novo
coronavírus constituía uma situação de Emergência de Saúde Pública de Importância In-
ternacional (ESPII), o que caracteriza uma pandemia. Em 11 de fevereiro de 2020, este
coronavírus que se alastrava rapidamente entre a população em âmbito global recebeu o
nome SARS-CoV-2 e é o vírus que causa a doença denominada COVID-19. Em meados
de outubro de 2020, o mundo atinge a marca de 42.966.344 contaminados e 1.152.604
vítimas de morte diretamente ligada à doença, sendo impossível determinar o número de
vítimas colaterais à COVID-19 que vieram a óbito em razão das restrições que a pande-
mia trouxe.
Poucas vezes antes a OMS declarou ESPII (nos termos do Regulamento Sanitário
Internacional como “um evento extraordinário que pode constituir um risco de saúde públi-
ca para outros países, devido à disseminação internacional de doenças; e potencialmente
requer uma resposta internacional coordenada e imediata”) tendo essas declarações ocor-
rido em:
yy 25 de abril de 2009 - pandemia de H1N1
yy 5 de maio de 2014 - disseminação internacional de Poliovírus
yy 8 agosto de 2014 - surto de Ebola na África Ocidental
yy 1° de fevereiro de 2016 - vírus Zika e aumento de casos de microcefalia e outras
malformações congênitas
yy 18 maio de 2018 - surto de Ebola na República Democrática do Congo

O primeiro caso de COVID-19 no Brasil foi confirmado em 25 de fevereiro de 2020

pelo Hospital Israelita Albert Einstein. Entretanto a Fundação Oswaldo Cruz realizou es-
tudos que apontaram que o coronavírus já circulava no país nas primeiras semanas de
fevereiro de 2020, antes que qualquer medida fosse tomada. Em outubro de 2020, o Bra-
sil contava com 5.380.635 de contaminados e 156.903 mortes, sendo um dos países do
mundo mais atingidos pela pandemia.
O estado de São Paulo, além de ter sido o primeiro a identificar a presença da
COVID-19, também foi o mais impactado. Foram cerca de 1.091.980 de casos e 38.747
óbitos diretos, enquanto, em Atibaia, até 26 de outubro de 2020, foram registrados 2.215
casos de contaminação e reconhecidos 65 óbitos diretos.
Tais circunstâncias extraordinárias atingiram a sociedade como um todo de modo a
alterar toda a lógica que vigia até então. Em que pese a falta de uma coordenação articula-
da que orientasse os estados e municípios no campo da educação, por parte do Ministério

442
da Educação, o Estado de São Paulo tomou a frente das ações em um primeiro momento
e serviu de modelo para o resto do país. O Decreto Estadual nº 64.864, de 16/3/2020, sus-
pendeu as aulas presenciais em todo o estado. Em ato contínuo foi homologada a Resolu-
ção Seduc, de 18/3/2020, que regulamentou o ensino à distância no Estado.
Em conformidade com tais diretivas, a Secretaria Municipal de Educação de Atibaia
capitaneou um movimento a fim de planejar suas ações e estratégias em tempos de CO-
VID-19, o que se materializou nas seguintes normas:
yy O Decreto nº 9.128, de 17 de março de 2020, alterado pelo Decreto nº 9.132, de
20 de março de 2020, que suspendeu as aulas no âmbito da Secretaria da Edu-
cação, para prevenir o contágio pelo coronavírus (COVID-19);
yy A Deliberação CME/SE 01/2020 do Conselho Municipal de Educação/Secretaria
Municipal de Educação, de 28 de março de 2020, que fixou normas quanto à
reorganização dos calendários escolares, devido ao surto global do coronavírus,
para o Sistema de Ensino do Município de Atibaia;
yy O artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que
dispõe em seu § 2º que o calendário escolar deverá adequar-se às peculiarida-
des locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o número de horas;
yy O artigo 32, § 4º, da LDBEN que afirma que o ensino fundamental será presen-
cial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendiza-
gem ou em situações emergenciais;
yy O artigo 4º da Resolução CNE/CEB 3/10 que institui normas quanto a duração
dos cursos presenciais de EJA, normatizando que, para os anos iniciais do Ensi-
no Fundamental, a duração fica a critério dos sistemas de ensino;
yy A Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais
excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reco-
nhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº
11.947, de 16 de junho de 2009;
yy O Parecer CNE/CP nº 5/2020;
yy A Resolução SE/CME nº 2 de 06 de maio de 2020;
yy A Resolução SE/CME nº 3 de 27 de maio de 2020;
yy A Resolução SE/CME nº 5 de 01 de julho de 2020;
yy A Resolução SE/CME nº 6 de 01 de agosto de 2020;
yy O Decreto nº 9.099/2020-Regimento Comum das Escolas Municipais de Atibaia;
yy A Instrução Normativa SME Nº 01/2020, de 05 de agosto de 2020;
yy O Decreto nº 9.292 de 25 de agosto de 2020;
yy A Resolução SE/CME nº 07 de 29 de agosto de 2020;
yy O Decreto nº 9.304 de 04/09/2020, que dispõe sobre a manutenção da suspen-
são das aulas presenciais durante o mês de setembro;
yy O Decreto nº 9.321 de 25 de setembro de 2020.

443
A PANDEMIA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC, 2017)

O mundo vive um período de incertezas e de descobertas, mesmo com todo o apa-

rato técnico e teórico à disposição da Secretaria Municipal de Educação de Atibaia, neste
momento, a maior dificuldade dos professores restringe-se a buscar alternativas para es-
tabelecer relações sólidas com as crianças, ainda que à distância. As experiências dos
educadores no chão da escola são um fator de grande importância, mas não definitivos,
já que o processo de aprendizagem híbrido é uma incógnita para nós, pois nunca foi devi-
damente aplicado no Brasil e, igualmente, em boa parte do mundo. As experiências rela-
tadas por alguns poucos países no âmbito da Educação Híbrida tampouco podem ser uti-
lizadas como referencial, pois a realidade de cada comunidade, de cada cidade no Brasil,
é muito distinta de modelos externos, até mesmo entre comunidades próximas. A eficácia
de tal formato só poderá ser comprovada na esperada volta às aulas, quando realizarmos
avaliações diagnósticas a partir das quais poderemos compreender a dimensão do êxito
do que aprendemos e do que colocamos em prática nesse período, considerando não
apenas critérios objetivos, mas a própria subjetividade de cada protagonista.
O mais prudente, neste momento, é buscarmos referenciais de embasamento a
partir de estudos realizados em universidades e sistemas de ensino pelo país. Investir no
desenvolvimento das competências socioemocionais nos parece ser o caminho mais sóli-
do a seguir. O processo educacional em ciclos possibilita a recuperação daquelas crianças
e dos grupos que não atingirem as metas no ano de 2020, no entanto, para isso, é ne-
cessário fortalecer as competências socioemocionais dessa população. O Instituto Ayrton
Senna, organização voltada à Educação a partir de uma concepção de Educação alinha-
da à BNCC, tal como a Rede Municipal de Educação de Atibaia, sugere a adoção de um
modelo com cinco macrocompetências que abrangem outras 17 competências a serem
trabalhadas:
yy Autogestão (Competências Gerais da BNCC trabalhadas: 1, 5, 6, 7 e 10):
No exercício das tarefas escolares as crianças acessam todas as competências
relativas à autogestão: A organização implica em planejamento sobre quais ações devem
ser realizadas, primeiro para que uma determinada tarefa (meta) seja alcançada com êxi-
to, levando em consideração os recursos e o tempo disponíveis. A determinação é funda-
mental neste processo para que metas e objetivos de estudo sejam seguidos, nesta seara
é preciso lembrar a necessidade de foco para não se desviar do que realmente importa na
realização de uma tarefa. A persistência se impõe para que o aluno não desista daquilo
que planejou ou da tarefa que precisa realizar em razão de dificuldades no processo. Por
fim, é necessário responsabilidade para que sua atuação seja consistente e confiável.

yy Engajamento com os outros (Competências Gerais da BNCC trabalhadas: 3,

4, 5, 6, 7, 9 e 10):
Aqui desenvolvemos a iniciativa social, de modo a expandir as relações sociais
das crianças por meio do falar em público, do trabalho em equipe e da comunicação ex-
pressiva. A assertividade faz com que a criança confie em sua própria voz, dando vazão
aos seus pensamentos, opiniões, necessidades e sentimentos, de modo articulado para
que possa se levantar contra as injustiças com as quais se depara. O entusiasmo reflete-

444
se em engajamento pelas tarefas a serem desempenhadas e energia para concretizá-las.
yy Amabilidade (Competências Gerais da BNCC trabalhadas: 1, 4, 7, 9 e 10):
A confiança desenvolvida por meio da educação implica que o aluno compreenda
a escola como ambiente seguro de aprendizado e de transformação, gerando, dessa for-
ma, uma relação de maior longevidade com a escola, fazendo com que a criança perma-
neça na escola. O respeito e a empatia são eixos fundamentais para que as crianças es-
tabeleçam relações sólidas criando vínculos saudáveis com quem as cercam, contribuindo
para a diminuição dos casos de bullying no ambiente escolar e na vida além da escola.

yy Resiliência Emocional (Competências Gerais da BNCC trabalhadas de forma

extraordinária em razão da pandemia e que pode e deve ser incentivada por
toda a vida da criança):
Esta macrocompetência representa o maior desafio e ser alcançado e configura a
maior conquista em tempos de isolamento social, como desdobramento da pandemia. A
tolerância ao estresse implica administrar sentimentos desagradáveis e contrariedades
da vida, de modo construtivo, para que os problemas da vida não se tornem intransponí-
veis, mas sejam vistos como dificuldades a serem contornadas ou confrontadas de modo
propositivo, enquanto a tolerância à frustração implica na racionalização de dificuldades
e de contrariedades, em diversas circunstâncias da vida, de modo a canalizar a raiva e a
irritação para que isso não constitua agravante das relações humanas e circunstâncias
históricas. A autoconfiança concretiza-se em acreditar ser capaz de romper os desafios e
transformá-los em superação e aprendizado, o que implica em conquistas pessoais e es-
colares enriquecedoras.

yy Abertura ao novo (Competências Gerais da BNCC trabalhadas: 1, 2, 3 e 5):

Quando tratamos dessa macrocompetência, temos a oportunidade de refletir além
do que está posto, além dos caminhos traçados historicamente. Devemos estar abertos
para que a ruptura causada pela pandemia não nos imobilize, mas, ao contrário, seja res-
ponsável por uma reorganização a partir de um movimento pautado na descoberta de no-
vos caminhos e perspectivas no processo de ensino e aprendizagem. A curiosidade para
aprender é algo próprio das crianças e dos jovens e deve ser incentivada para que que
essa sensibilidade à descoberta não seja tolhida pela conformidade que, muitas vezes, o
processo de se tornar adulta acarreta, mas manter acesa a curiosidade pelo desconhecido
e pelos estudos que irão propiciar a significação crítica do conhecimento. A imaginação
criativa, típica daquele que ainda não tem o conhecimento amadurecido, preenche a la-
cuna do saber com pensamentos criativos que nos levam a soluções não inovadoras, o
respeito à identidade e a forma de cada indivíduo construir alternativas para lidar com os
problemas. O interesse artístico não só representa um aspecto de apreciação da arte em
sua estética, mas de um olhar atento e respeitoso por diferentes modos de expressão ar-
tística de outras pessoas.

445
 Engajamento Resiliência
Autogestão Amabilidade Abertura ao novo
com os outros Emocional

yy Determinação yy Iniciativa Social yy Empatia yy Tolerância ao es- yy Curiosidade para

yy Organização yy Assertividade yy Respeito tresse aprender
yy Foco yy Autoconfiança yy Imaginação Criati-
yy Persistência yy Entusiasmo yy Confiança
yy Tolerância à frus- va
yy Responsabilidade
tração yy Interesse artístico

Figura 18 - Modelo do Instituto Ayrton Senna com cinco macrocompetências

UM BREVE RELATO DAS AÇÕES DA REDE MUNICIPAL DE ATIBAIA NA PANDEMIA

A Secretaria Municipal de Educação de Atibaia segue as proposições da BNCC

(Base Nacional Comum Curricular, 2017) e, portanto, segue sua orientação de que as es-
colas trabalhem o que o documento preconiza. Para a Educação Infantil, na qual os eixos
norteadores são a interação e a brincadeira, são oferecidas propostas de vivências para
os alunos das creches e das pré-escolas, nas quais as famílias podem proporcionar brin-
cadeiras para que as crianças possam se desenvolver, por meio de experiências significa-
tivas, promovendo a autonomia e o protagonismo para todas as crianças, de uma forma
lúdica e com a participação da família em todas as propostas. Já para o Ensino Funda-
mental, os conteúdos são apresentados continuamente através de Sequências Didáticas,
dentre outras propostas curriculares, como estratégia de ensino visando a garantia do di-
reito à aprendizagem para cada ano, assistindo a estudantes cujas especificidades devem
ser contempladas no planejamento de cada atividade. Assim, de abril a julho, os alunos
estudaram atendendo a este método, que constitui um conjunto de atividades articuladas
entre si, com desenvolvimento ordenado, mediante a sucessão das atividades propostas.
Para suprir a demanda educacional deste período tão desafiador, foram priorizadas
diferentes etapas com objetivos centrais. A exemplo do período de adaptação inicial, em
que se objetivou não desvincular os alunos dos procedimentos de aprendizagem; preser-
vando o vínculo educacional. No decorrer do primeiro bimestre, o enfoque tornou-se o es-
tímulo aos alunos na continuidade do processo de aprendizagem, que se tornou possível
através das ações parceiras entre a Secretaria de Educação e as Equipes Gestoras, bem
como toda a Comunidade Escolar, que não mediu esforços para que as atividades pudes-
sem alcançar o maior número de alunos possível.
Já para manter o vínculo educacional, as interações de ensino e de aprendizagem
desenvolvidas pelos professores são imprescindíveis. Os educadores têm encontrado es-
tratégias plurais e caminhos inovadores para levar o conteúdo de forma acessível aos alu-
nos, reinventando-se dia após dia para tanto.
A partir da primeira semana do mês de agosto, as atividades pedagógicas do Ensi-
no Fundamental contemplaram as atividades dos livros didáticos disciplinares, trabalhan-
do ainda algumas habilidades que devem ser retomadas e aprofundadas, bem como a
continuidade do conteúdo abordado pelo material Aprova Brasil, que está disponibilizando
446
videoaulas das atividades previstas para cada ano; atividades complementares e aplicati-
vo de jogos para os alunos (sem consumo de dados móveis), proporcionando assim mu-
danças no material e gerando possibilidade de novas abordagens pedagógicas. Também
está sendo priorizado o desenvolvimento de habilidades focais, bem como o aprofunda-
mento de conteúdos já trabalhados; videoaulas realizadas pelos professores e alteração
no formato, visando trazer outras possibilidades de interação com o material oferecido,
estimulando a reinvenção do aluno através de novos desafios.
Em relação às videoaulas, a Secretaria Municipal de Educação não tem considera-
do esta possibilidade, tendo em vista que expressiva parcela dos alunos não possui equi-
pamentos tecnológicos que possibilitem o acesso a esse formato. Deve-se pontuar que
parte dos professores, quando identificam esta possibilidade de acordo com o perfil de sua
turma, tem feito uso desse recurso. Para além do formato virtual de interação educacional,
deve-se acentuar que os professores e as equipes gestoras têm se reinventado e buscado
alternativas inovadoras para assegurar a contínua troca com seus alunos. As estratégias
utilizadas são diversas, vão desde canais em redes sociais, a exemplo de perfis no Face-
book, Instagram e Canais do YouTube - por meio dos quais gravam videoaulas, correções
formativas, contação de histórias, músicas, exposição de conteúdos didáticos e diversas
outras propostas até o mais utilizado que são os grupos de WhatsApp. Nos casos de im-
possibilidade de uso dos recursos citados, a Comunidade Escolar mobiliza-se para alcan-
çar a todos os alunos através das atividades impressas.
Mediante a atual conjectura, a frequência dos alunos é calculada através das inte-
rações e do acompanhamento estabelecido entre os professores, os alunos e suas famí-
lias, na realização das atividades e das vivências remotas. Foram desenvolvidas várias
estratégias para que os alunos tenham acesso efetivo às propostas, a exemplo dos gru-
pos das salas de aula no WhatsApp, por meio dos quais os professores de cada turma
(professor polivalente, professor de arte e professor de educação física) interagem com os
responsáveis e os alunos, ao enviar atividades em PDF, vídeos e áudios explicativos, bem
como realizando a correção das atividades. Os alunos também enviam fotos de suas ati-
vidades e a eles é aberta total possibilidade de sanar suas dúvidas. São ofertadas ativida-
des flexibilizadas aos alunos com deficiência na Plataforma, e é assegurada a participação
dos professores de Atendimento Educacional Especializado nos grupos das salas para
elucidar dúvidas.
Houve também a oferta do acompanhamento/atendimento remoto, por parte dos
Professores do Atendimento Educacional Especializado e Profissionais do Centro de Aten-
dimento e Apoio ao Desenvolvimento Educacional aos familiares e alunos com comprome-
timentos mais severos, que precisam de um suporte individualizado, personalizado com o
intuito de manter os alunos em constante estímulo.
Em síntese, são utilizados os recursos de videochamadas, mensagens e vídeos
por WhatsApp para orientar as famílias e apoiar as adaptações de atividades aos alunos
que necessitam de outros recursos, tais como vivências concretas, libras, braille e demais
suportes para a evolução de aprendizagem.
Propostas de formação continuada de forma remota foram proporcionadas a todos
os profissionais que atuam na educação. Os profissionais participaram através de vídeo
aulas, material de leitura e estudo, posteriormente realizadas videoconferências para sa-
nar as dúvidas, através de debate, discussões e alinhamento da proposta em palestras,
447
lives e outros formatos de formação remoto. Este formato foi utilizado para a continuidade
da formação dos Professores do CAADE e AEE (Atendimento Educacional Especializado),
para os Profissionais de Apoio e para o Grupo de Pais de alunos com TEA (Transtorno do
Espectro do Autismo).
A avaliação dos dois bimestres iniciais do Ensino Fundamental foi realizada atra-
vés de registro dos professores em uma plataforma desenvolvida pela Secretaria de Edu-
cação, em que os mesmos, depois de um Conselho de Ciclo/Ano, atribuirão notas aos
alunos, de acordo com critérios estabelecidos.
Para a Educação Infantil, sabe-se que a observação é o principal instrumento que o
educador tem para avaliar o processo de construção do conhecimento, excepcionalmente
este segmento (Ed. Infantil - creche e pré-escola) não realizou nenhum tipo de avaliação
no encerramento do 1º semestre, visto que com o distanciamento social e a não realização
das aulas presenciais, muitos aspectos não puderam ser assim observados. No entanto
trabalhamos sob uma perspectiva de avaliação que busca compreender todo o desen-
volvimento das crianças como um todo, e não como uma fotografia que registra apenas
um momento estático no tempo. A partir das informações colhidas, junto aos familiares,
tornou-se possível estabelecer um panorama que indica o grau de desenvolvimento das
crianças no período. Para isso, faz-se necessário um diálogo amplo com as famílias de-
monstrando a intencionalidade que recobre as atividades, só assim será possível mensu-
rar o desenvolvimento das crianças. Partindo dessa ideia, para encerramento do segundo
semestre e ano letivo, os professores deverão produzir um registro de acompanhamento
pedagógico durante todo esse período, com apontamentos e observações de todo esse
processo, por meio de um instrumento próprio, elaborado para essa finalidade.
Neste sentido, preocupada em mensurar o nível de adesão às atividades, por parte
dos alunos e de suas famílias, a Secretaria Municipal de Educação elaborou o Monitora-
mento das Atividades Remotas, através da plataforma digital www.avaliarede.vozeducati-
va.com.br/Atibaia, capaz de gerar gráficos e tabelas que apontam quais foram os canais
de acesso utilizados pelas unidades escolares, mediante orientação e formação da Equipe
Técnica aos gestores. A partir deste levantamento, sabe-se que canais mais usuais são:
Plataforma Ipads, site da Prefeitura de Atibaia, retirada de atividades impressas na escola,
entrega das atividades impressas na residência do aluno e outras estratégias, tais como
grupos no WhatsApp, canais no YouTube, entre outros.
Para assegurar tal efetividade no processo de aprendizagem, foram implantados
plantões dos professores às terças, quartas e quintas-feiras para elucidar quaisquer dú-
vidas, corrigir e revisar os conteúdos abordados, o que contribui indubitavelmente para o
desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Em suas formações com gestores e professores, a Secretaria Municipal de Educa-
ção tem mantido contato com a experiência deles no que concerne ao envolvimento dos
alunos e familiares com a interação educacional. Por meio desta troca e do Monitoramento
de Atividades Remotas, sabe-se que, durante a primeira quinzena de julho, em média 95%
dos alunos tiveram acesso às atividades remotas e à interação com os educadores para
sanar dúvidas, de maneira ainda mais acentuada no Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano)
e Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI.
Na Educação Infantil, os professores são os responsáveis pela elaboração das vi-

448
vências, acompanhamento bastante efetivo das famílias através dos grupos de WhatsApp,
de ligações telefônicas e até por e-mails. Realizam o Monitoramento das atividades remo-
tas e gravam vídeos e áudios com músicas e contação de histórias que faziam parte da
rotina presencial de cada sala de aula.
No Ensino Fundamental, os professores são os responsáveis pela elaboração das
Sequências Didáticas, assim como pelo planejamento das atividades e pela elaboração
de relatório reflexivo semanal para a tomada de decisões, mudanças de estratégias ou
manutenção destas para o atendimento dos alunos. Realizam ainda atualizações no Mo-
nitoramento das Atividades Remotas e plantões semanais para a interação com os alunos
e familiares, buscando sanar possíveis dúvidas e contribuir para a evolução do quadro de
aprendizagem. Muitos têm reinventado suas práticas pedagógicas ao elaborar videoaulas,
gravarem contações de histórias, abrirem canais no YouTube e perfis no Instagram, pro-
movendo a cultura digital como importante estratégia para o desenvolvimento do protago-
nismo dos alunos.
Como o retorno não foi possível durante todo o ano letivo de 2020, a Secretaria de
Educação reorganizou as propostas pedagógicas, substituindo as Sequências Didáticas
pelas atividades dos livros didáticos e a utilização do material de apoio pedagógico Aprova
Brasil, com suporte de videoaulas e aplicativo de games pedagógicos na área de Língua
Portuguesa e Matemática.
Outra ação desenvolvida foi a elaboração de uma apostila contemplando uma mé-
dia de 10 atividades em cada área do conhecimento, como uma das estratégias para in-
centivar as crianças na participação das atividades, utilizando de materiais diferenciados.
As referências curriculares norteadoras e focais para a elaboração das atividades
têm sido fundamentais para legitimar essa educação à distância.
Ainda, fazem parte da rotina de todos os professores os HTPCs (Horário de Traba-
lho Pedagógico Coletivo), desenvolvidos pelos Professores Coordenadores, bem como as
formações agendadas pela Equipe Técnica da Secretaria Municipal de Educação. Houve
a formação do Projeto Compasso, para o Ensino Fundamental, para promover o pleno de-
senvolvimento de competências socioemocionais nos professores e alunos, buscando que
ambos se sintam fortalecidos, especialmente nesse momento de distanciamento social.
Tivemos também estudos variados para reflexões e contribuições na construção do Currí-
culo Municipal.
Os professores, gestores, supervisores, técnicos e servidores da Secretaria de
Educação foram incansáveis na busca por caminhos que conduzam a Rede Municipal de
Ensino de Atibaia ao alcance pleno do lema “nenhum a menos”.
Os alunos, cujas famílias não possuam acesso à internet, foram contemplados pe-
las ações da Secretaria Municipal de Educação em meio à conjuntura da pandemia da
Covid-19. As famílias pudiam retirar as atividades propostas nas unidades escolares, às
quartas-feiras, semanalmente ou quinzenalmente, conforme a disponibilidade das figuras
de cuidado responsáveis. Acentua-se, ainda, que nas regiões de difícil acesso, é ofertado
o transporte da Secretaria da Educação para a entrega ou retirada das atividades propos-
tas. A partir da análise dos dados do Monitoramento das Atividades Remotas, a Secretaria
Municipal de Educação organizou-se de forma a produzir as atividades impressas de acor-
do com a demanda apresentada pelas escolas.

449
 Pensando nas limitações do ambiente remoto de aprendizagem, o Projeto Saber
Mais, em Atibaia, lançou mão de soluções com recursos digitais de ensino, inspirados na
modalidade Educação a Distância, para manter as crianças próximas dos conteúdos edu-
cacionais, de atividades curriculares e da rotina de estudos recomendada. A relação edu-
cacional deve ser construída em qualquer espaço e os desafios para a educação reque-
rem respostas inovadoras. Assim, foi dado início à divulgação da Plataforma Educacional
sisttecheduca.com.br/portal/sabermais, compreendendo que o conhecimento não esteve
restrito única e exclusivamente à sala de aula, mas passou a ser digital e deve ser demo-
crático, em qualquer lugar ou plataforma.
A utilização da Plataforma Virtual de Ensino, por meio de conteúdos digitais, vi-
deoaulas, atividades, roteiros de aula, jogos digitais e aulas interativas, bem como mate-
riais impressos, envio de atividades em PDF por WhatsApp ou via e-mail, que atendam a
sequência de conteúdos que vinha sendo trabalhada presencialmente e o aprofundamen-
to dos mesmos, abordando as especificidades e necessidades dos alunos, tem construído
novas possibilidades pedagógicas e auferido resultados exitosos, mantendo o vínculo dos
alunos com as atividades previstas no currículo e, sobretudo, refletindo, revisando, refor-
çando e reinventando o método educacional aplicado.
É válido acentuar que o trabalho do Projeto Saber Mais tem atuado entre a platafor-
ma com aulas, atividades impressas, jogos e aulas interativas, leituras, trechos de vídeos
e filmes e a interação professor-aluno por intermédio do portal, trabalhando para que os
alunos e seus familiares possam continuar interagindo com os mediadores, sem afasta-
rem-se dos conteúdos pedagógicos necessários. Compreende-se que as estratégias de
ensino remoto, por mais relevantes que sejam para o atual contexto, têm limitações e não
atendem a todas as crianças da mesma maneira; portanto tem-se apontado diferentes for-
matos de atividades e de estratégias para alcançar a todos os alunos que fazem parte do
Projeto Saber Mais, Reforço Escolar e Inglês, por meio das propostas de atividades, o
acompanhamento pedagógico e a intervenção no processo educativo. Tem-se ampliado,
a cada dia, o contato direto com as crianças, através de vídeo-chamadas, conversas por
aplicativos, correções de atividades, mensagens e propostas diversificadas de aprendiza-
gem.
Por intermédio da plataforma, os alunos têm todo amparo necessário. Os mediado-
res vão à residência daquelas cujas famílias não possuem acesso à internet - com todas
as precauções necessárias - para realizar a entrega das atividades. Por meio do Sistema
de Monitoramento de Atividades Remotas, tem-se o apontamento de que o alcance para
os alunos de Inglês é de 99,06% e de 100% no caso dos alunos de reforço, de acordo com
o relatório. O atendimento de modo híbrido na Rede Municipal de Atibaia é customizado a
fim de atender as necessidades específicas de cada aluno.
Os alunos das escolas de ensino fundamental em tempo integral e do contraturno
escolar participaram das atividades remotas usando de diferentes estratégias e metodolo-
gias ativas.

A REDE DE EDUCAÇÃO MUNICIPAL E AS METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO NA

PANDEMIA

Quanto à avaliação, valemo-nos da epistemologia para trazer opções que contem-

450
plem esse momento atípico que vivemos. Nos idos da década de 1960, Daniel Stufflebeam
(1936-2017) tipificou os atos avaliativos em: avaliação de contexto, avaliação de entrada,
avaliação de processo e avaliação de produto. Parece-nos particularmente importante res-
gatar a avaliação de contexto quando “avalia-se o ‘contexto’ de uma ação tendo em vista
poder decidir por um projeto de ação, que responda às necessidades emergentes na de-
terminada circunstância investigada” (LUCKESI, 2018). Para Stufflebeam, avaliar tem por
objetivo descrever, obter e proporcionar informações para decisões e ações alternativas,
assim, nos parece determinante que a avaliação no Ensino Fundamental não se preocupe
neste ponto de nossa história com avaliações de ranqueamento ou o uso probatório/seleti-
vo da investigação avaliativa que nada mais pretendem do que auferir um valor estatístico
à realidade e que nada contribuiria com o estado em que as coisas se encontram e com o
porvir.
Parece-nos fazer sentido o efetivo abandono dos exames escolares e o resgate da
coerente avaliação de aprendizagem. Neste ponto havemos de ser rigorosos para que não
haja apenas uma substituição de terminologia, como é prática em nosso país, mas uma
alteração estrutural no método e da finalidade da avaliação. Não é arriscado dizer que a
proposta de Ralph Tyler, na longínqua década de 1930, cuja terminologia se consolidaria
no Brasil a partir da década de 1960 (mas não sua prática), se faz imperativa, resultando
em uma revisão a respeito das distorções a respeito das notas escolares, assim como dos
exames escolares (LUCKESI, 2018).
Por fim, há que se distinguir o ato de avaliar do ato de registrar. Nota escolar não
é sinônimo de avaliação, mas sim um registro do testemunho do professor de que esse
profissional acompanhou o desenvolvimento do aluno e, por meio do registro escrito, atri-
buiu uma nota que busca refletir a qualidade da aprendizagem. O presente Currículo tem
sua produção escrita finalizada em meados do que seria o último bimestre letivo do ano de
2020 (tratamos o tempo como “pelo que seria”, pois nem mesmo estabelecer um crono-
grama em conformidade com que se poderia supor ser a realidade em circunstâncias não
pandêmica nos parece incorreta), em conformidade com nosso acúmulo de conhecimento
sobre a avaliação, configura-se que o mais indicado seria conceituar a qualidade do co-
nhecimento dos alunos em satisfatório ou insatisfatório (LUCKESI, 2018) a partir de uma
investigação avaliativa pautada em:

(01) Desenvolver um projeto de avaliação comum a Rede Municipal de Atibaia (a

experiência bem sucedida do SAEMA é um fator importante ao êxito neste passo) a partir
dos seguintes requisitos:
yy DELIMITAR o que se pretende identificar;
yy DEFINIR por quais meios será realizada esta avaliação (participação, trabalhos,
resenhas, projetos, apresentação oral, relatórios, etc.);
yy ESTABELECER qual o critério que assume a qualidade da realidade investigada
como satisfatória.
(02) Estruturar o protocolo de investigação avaliativa a partir de critérios metodoló-
gicos consistentes e bem delineados a partir da descrição do objeto da investigação.
(03) Revelar a qualidade da aprendizagem (satisfatório ou insatisfatório) a partir da
comparação da realidade detectada (02) e dos critérios estabelecidos de qualidade com-
preendidos como válidos (01).
451
 Com o retorno das aulas em seu formato presencial uma das primeiras, se não a
primeira ação, será realizar uma avaliação diagnóstica para que possamos compreender
de forma individualizada e detalhada a extensão dos efeitos do isolamento social nos alu-
nos, quais práticas pedagógicas foram realmente exitosas para o processo de ensino e
aprendizagem e a extensão desse êxito a fim de estabelecer um planejamento de recu-
peração e de continuidade, de modo a contemplar o que dispõe o presente Currículo, a
BNCC e toda a legislação complementar.

A REDE MUNICIPAL DE ATIBAIA E AS ROTINAS PÓS-PANDÊMICAS

Evidentemente, a expectativa de retorno às aulas traz sensações contraditórias de

alívio e repõe a preocupação para muitos responsáveis e professores - prenunciando uma
possível volta à rotina, aliada ao medo de expor os alunos e seus familiares ao contágio
pelo coronavírus, bem como, os próprios professores. Tendo este contexto em vista, a Se-
cretaria de Educação de Atibaia vem trabalhando, incansavelmente, no planejamento e na
elaboração de estratégias sanitárias, financeiras e pedagógicas, que serão executadas a
partir do momento em que as datas forem definidas; ao passo que tranquiliza os respon-
sáveis, assegurando que todas as orientações dos órgãos competentes e da Secretaria de
Saúde serão seguidas à risca, atendendo a todas as normas de segurança necessárias no
momento oportuno para esta transição tão delicada e desafiadora. Até que esse retorno
efetivamente aconteça seria importante termos uma autoavaliação dos estudantes visan-
do uma atuação responsiva por parte da gestão escolar.
O retorno das aulas em 2021 será gradual e cauteloso, com suspensão de ativi-
dades presenciais em grupos, limitação da quantidade de alunos à metragem da sala de
aula, revezamento de horários de entrada, saída e recreação, sinalização de rotas dentro
da escola para minimizar as chances de contato entre alunos e uma rotina rígida de higie-
nização.
O currículo, nesse contexto, terá que priorizar aquilo que é essencial, que não po-
derá ser utilizado tal como foi construído, e sim um currículo de transição, de traçar iti-
nerários formativos através de correções de rota, nos quais cada um deverá trabalhar com
as habilidades estruturantes, de acordo com a reorganização em que a Rede Municipal,
por meio da avaliação diagnóstica, deverá replanejar, de forma sistematizada, as ações
necessárias para sanar esse período de distanciamento social.
É impositivo, portanto, que esse seja um trabalho coletivo, articulado entre todos os
profissionais, de todos os anos, por um pacto a favor da aprendizagem dos alunos, esse
não pode ser e não terá resultado, se for um trabalho solitário, se não houver esse apoio
e engajamento coletivo. Há uma preocupação muito latente por parte da sociedade como
um todo sobre a suposta perda dos conteúdos, mas não há dúvidas de que uma Rede
estruturada e com profissionais altamente engajados como temos em Atibaia serão ca-
pazes de resgatar qualquer déficit de aprendizagem nos anos vindouros. A orientação da
Secretaria Municipal de Educação às famílias foi de que permaneçam incentivando seus
filhos a manterem suas rotinas de estudos, bem como acompanhando e participando das
atividades, com o objetivo de preservar a evolução de seu aprendizado; entretanto a maior
preocupação tange ao que se perde com a privação das relações entre as crianças, espe-
cialmente na Educação Infantil, quando nos lembramos que o espaço social da infância é

452
a escola.
A Prof.ª Dra. Maria Cristina Kupfer da Universidade de São Paulo (USP) nos traz
suas reflexões a partir de uma perspectiva de desenvolvimento integral humano:
Há perdas de diversas ordens. Mas as especialmente importantes são das
relações horizontais, entre pares, de crianças com crianças, no espaço pú-
blico da escola. Essa convivência é estruturante do ponto de vista subjeti-
vo. Tem a dimensão da cidadania, em que ela aprende desde cedo a lidar,
e a dimensão subjetiva.
(...)
A criança ensina a outra, ajuda a enfrentar questões. É o que aprendo so-
bre mim quando olho para o amigo, vejo as diferenças. A escola é impor-
tante porque ali tem um professor mediando, consciente. Isso faz a dife-
rença. Às vezes sem saber, a escola gerencia essas relações quando vai
mediar conflitos, bullying. É tão educativo quanto o que acontece na aula e
o que se aprende leva para vida: como se relacionar com o semelhante no
espaço público. A escola tem função muito maior do que se imagina. A clas-
se é heterogênea e crianças que crescem com isso têm menor tendência a
grupos homogêneos e, portanto, menos autoritários e intolerantes. A raiz da
intolerância está nos grupos homogêneos.
(...)
Na escola, por meio das relações horizontais, constrói-se o aluno que virá a
ser o cidadão-sujeito. Aqui está a relação entre o individual e o coletivo. O
cidadão-sujeito é duas faces de uma moeda. De um lado, uma criança que
aprende a conviver nos espaços públicos, e quem senão a escola ensina
essa convivência orientada por uma ética? O cidadão está sendo moldado
quando as crianças aprendem a jogar futebol de forma coletiva, quando
chutam o amigo e têm de pedir desculpas mediados pelo professor. (KUP-
FER, 2020)

A Rede Municipal de Atibaia reafirma seu compromisso com uma Educação hu-
manizadora e emancipatória voltada para o pleno exercício da cidadania das crianças
enquanto sujeitos de Direitos de Aprendizagem. Os tempos que serão vividos e interpre-
tados, após a segura superação da pandemia, deverão ser marcados por originais inter-
venções. A cultura digital, que já acentuava sua presença no campo da Educação Escolar,
haverá de se consolidar não mais como tendência, mas sim como realidade. Todavia a
despeito destas transitivas possibilidades, a Educação Escolar permanecerá marcada pela
dimensão humanizadora e interativa, apropriando-se pedagogicamente da cultura digital,
mas jamais renunciando à relação intrinsecamente humana entre as gerações envolvidas
no processo de ensino e de aprendizagem.

453
454
 455
PARTE VIII - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Escrever um currículo é tomar uma decisão sobre um percurso histórico no tempo

longo. O Currículo tem a validade ou vigência de uma década, podendo ser avaliado, reo-
rientado e, igualmente, ampliado e mantido pois a, produção de um documento dessa na-
tureza congrega todas as forças do Município, destacando o especial cuidado que se deve
ter com a Educação.
A prática educacional e escolar é regida por instrumentos jurídicos, envolve dimen-
sões culturais, institucionais e pedagógicas, de natureza organizacional e social. Uma
Rede Municipal de Educação tem características singulares que, embora devam integrar
toda a estrutura legal e pedagógica da educação brasileira em geral, no entanto, necessita
igualmente expressar sua identidade, suas peculiaridades, suas características próprias e
originais.
Assim, a educação como um direito social e um serviço público de natureza priori-
tária, passa a ser pensada, a ser planejada e regida por um documento de vigência maior
e mais ampla, no campo temporal e na dimensão de política pública. O planejamento, a
organização e a gestão de um sistema municipal de educação precisa ser necessariamen-
te muito mais do que efetivamente uma prática voluntária, ainda que bem intencionada, de
cada gestão, de cada direção, ou de cada educador.
Um documento curricular como este que acabamos de apresentar, além de ser uma
necessidade imperiosa, disposta pelas determinações legais constitucionais, pode ser
também a oportunidade histórica de efetuar o registro de uma experiência própria, única,
que assume uma dimensão duradoura de uma cidade, na direção de encontrar sua me-
lhor identidade para a organização do direito à educação para todos os seus munícipes.
Assim, depois de aprofundar a experiência de conhecimento das diretrizes curriculares
nacionais, dos Planos Nacional e Estadual de Educação, e das disposições pedagógicas
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), a Secretaria da Educação de Atibaia,
tomou sobre si a responsabilidade de registrar sua trajetória institucional, organizacional
e pedagógica na área especial da Educação, de modo a esclarecer os marcos filosóficos,
definir os fundamentos pedagógicos e congregar, bem como reconhecer e projetar, as exi-
tosas práticas de ensino e de aprendizagem estabelecidas na pluralidade da organização
escolar da rede educacional municipal. O conjunto de todas estas disposições está regis-
trado neste documento.
Decidir pela produção de um currículo, além de cumprir uma prerrogativa legal, é
igualmente uma projeção de valores, uma definição ou escolha de sentidos, e constitui-se,
portanto, numa experiência de autoria, de participação comum e singular e, ao mesmo
tempo, erige-se de uma identidade de doação e de generosidade histórica, uma vez que
um Currículo se faz para as crianças, os adolescentes e jovens, para os educadores, para
os professores, mas, sobretudo, para aqueles que ainda virão.
A geração que vier na trilha das marchas civilizatórias terá a clareza, a lucidez e
o esclarecimento de ver um caminho, um percurso formativo, estabelecido pela geração
anterior, que nasce da intenção de se fundamentar na teoria e prática da educação, na
concepção pedagógica que deriva de premissas institucionais e legais. Compreender que
o Currículo nasce das plataformas jurídico-legais estabelecidas, para ordenar as disposi-

456
ções da realidade da escola e impulsionar a dinâmica dimensão da prática social, é um
pressuposto central desta iniciativa. Em todos os momentos desta construção coletiva, a
equipe esteve fundamentada em oferecer o melhor da Educação - Excelência - de modo
a produzir as condições de desenvolvimento de todas as qualidades humanas e sociais
sobre a virtude de busca da Equidade.
Educar, tal como assumido no presente documento, fundamentado nos protoco-
los iniciais desta exposição, pode ser uma definição de uma prática ou fenômeno social
que se expressa em duas dimensões. Na primeira dimensão, educar constituiria a mais
inerente atitude humana, educar seria o mesmo que fazer se homem, tornar-se pessoa,
produzir-se como ser ontologicamente humano. Nesse sentido, esta é a primeira grande
definição do conceito de Educar. Educar acaba sendo sinônimo de humanizar, isto é, de
constituir socialmente a identidade humana. A educação, como processo de humanização,
é uma premissa da ontologia social, que fundamenta as práticas pedagógicas e os concei-
tos jurídicos e legais fundamentais sobre a dinâmica da Educação.
Assume-se, dessa forma, que educação e humanização são, juntas, o mesmo pro-
cesso que se refere ao fenômeno de produção social da condição humana. Ao mesmo
tempo em que essa dimensão se estabelece, abre-se uma segunda grande amplitude, a
ideia de projetar no mundo em que vivemos as características reconhecidamente huma-
nas; assim, a educação como humanização revela uma dupla movimentação ou um des-
tacado giro pedagógico Por um lado, educar é fazer-se homem, humanizar-se e, por outro
lado, educar é projetar os valores humanos no mundo natural que nos cerca e nos condi-
ciona, e inserir e significar no mundo social e cultural no qual agimos, existimos e somos
reconhecidos.
Na direção de definir a ação de educar como produção do homem, usa-se quase
sempre um conceito destacado a hominização, isto é, a produção do homem a partir da
identidade de cada pessoa. E, já no segundo sentido a humanização do mundo, da so-
ciedade, da cultura e, seria uma atitude de impregnação, da realidade coletiva e social,
dos valores humanos assumidos e cultivados. Essa é a categoria fundante do presente
instrumento curricular, a educação como humanização. Esse fundamento ontológico e
pedagógico precisa deixar clara a opção em que a Rede Municipal de Educação Básica
em Atibaia se constitui: compreender a educação como prática de formação humana per-
manente.
O currículo também constitui-se, igualmente, como um processo formativo, que en-
volve todos os segmentos educacionais da cidade, dialogando com os pais, com os muní-
cipes, com os demais setores organizados, com os poderes constituídos na direção de, no
campo da Educação, registrar um testamento, um legado que ficará presente pela valida-
de legal constitucional de 10 anos, inspirando as demais etapas, os consequentes passos
e práticas educacionais escolares. Um currículo é um caminho, um percurso formati-
vo, inspirador e, ao mesmo tempo, realizador, daí a necessidade de compreendermos
a escolha da identidade a ser buscada na produção de um currículo como uma escolha
democrática, politicamente pluralista e esteticamente elevada. Somente a partir do reco-
nhecimento dessa situação conseguimos explicitar as intencionalidades coletivas sobre a
produção de um currículo desta natureza.
A experiência de produção coletiva do Currículo Municipal de Educação Básica da
Estância de Atibaia-SP (2020-2030), não se encerra no registro desse documento. A virtu-
457
de do currículo é sua implantação e implementação em cada lugar em que a Educação se
fizer presente.
Esse currículo constitui a síntese de uma etapa e marco referencial das etapas que
virão, a partir dos PPP - Projetos Políticos Pedagógicos e práticas das unidades escolares.
A construção coletiva do Currículo Municipal, Atibaia: Educação de Excelência com Equi-
dade segue vibrante!

Fé na vida, fé no homem, fé no que virá.

Nós podemos tudo, nós podemos mais,
Vamos lá fazer o que será.

Gonzaguinha

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