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Crianças priorizam biodiversidade exótica virtual sobre local

biodiversidade
Jean-Marie Ballouard1,2*, François Brischoux3 , Xavier Bonnet1
1 Centro de Estudos Biológicos de Chize´, CNRS-UPR 1934, Villiers en Bois, França, 2 Centro de Pesquisa e Conservação de Quelônios, SOPTOM, Aldeia das Tartarugas,
Gonfaron, França, 3 Departamento de Biologia, Universidade da Flórida, Gainesville, Flórida, Estados Unidos da América

Abstrato
A educação ambiental é essencial para conter a dramática perda atual da biodiversidade, e a infância é considerada o período chave para o desenvolvimento
de consciência e atitudes positivas em relação à natureza. As crianças são fortemente influenciadas pela mídia, principalmente pela internet, sobre questões
de biodiversidade e conservação. No entanto, a maioria da mídia se concentra em algumas espécies icônicas, atraentes e geralmente exóticas. Além disso,
as atividades virtuais estão substituindo as experiências de campo. Esta situação pode limitar o conhecimento e as preocupações das crianças sobre a
biodiversidade local. Centrando nossas análises em espécies locais versus espécies exóticas, examinamos o nível de conhecimento e o nível de diversidade
dos animais que os alunos franceses estão dispostos a proteger e se essas percepções são guiadas principalmente por informações disponíveis na internet.
Para tal, recolhemos e comparamos dois conjuntos de dados complementares: 1) foi aplicado um questionário a crianças em idade escolar para avaliar o
seu conhecimento e consideração para proteger os animais, 2) foi realizada uma análise de conteúdo da Internet (ou seja, sessões de pesquisa no Google
com palavras-chave) para avaliar quais os animais são os mais frequentemente representados.
Nossos resultados sugerem que o conhecimento das crianças e sua preocupação com a proteção dos animais são limitados principalmente aos conteúdos
da internet, representados por algumas espécies exóticas e carismáticas. A taxa de identificação de animais locais por escolares foi escassa, sugerindo uma
preocupante desconexão de seu ambiente local. As crianças em idade escolar eram mais propensas a proteger as espécies animais “virtuais” (invisíveis,
exóticas) do que as espécies locais. Nossos resultados reforçam a mensagem de que a educação ambiental também deve se concentrar em atividades ao
ar livre para desenvolver a consciência de conservação e preocupações com a biodiversidade local.

Citação: Ballouard JM, Brischoux F, Bonnet X (2011) As crianças priorizam a biodiversidade exótica virtual sobre a biodiversidade local. PLoS ONE 6(8): e23152. doi:10.1371/ journal.pone.0023152

Editor: Michael Somers, Universidade de Pretória, África do Sul

Recebido em 18 de novembro de 2010; Aceito em 13 de julho de 2011; Publicado em 4 de agosto de 2011

Direitos autorais: 2011 Ballouard et al. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Creative Commons Attribution License, que permite uso, distribuição e reprodução irrestritos em
qualquer meio, desde que o autor original e a fonte sejam creditados.

Financiamento: Esta pesquisa foi apoiada por uma bolsa do Conseil Général des Deux-Sévres e da Re´gion Poitou-Charentes. O FB reconhece o financiamento da concessão IOS-0926802 da National
Science Foundation para Harvey B. Lillywhite enquanto trabalhava neste projeto. Os financiadores não tiveram nenhum papel no desenho do estudo, coleta e análise de dados, decisão de publicar ou
preparação do manuscrito.

Interesses concorrentes: Os autores declararam que não existem interesses concorrentes.

* E-mail: jmarie.ballouard@gmail.com

Introdução [24]. Mais recentemente, a internet tornou-se a principal fonte de informação

A educação ambiental é uma das ferramentas fundamentais
necessárias para reverter as tendências atuais de perda de biodiversidade [1–4].
A infância é o período chave para introduzir a educação ambiental devido à força
e qualidade duradoura de uma relação precoce formada entre as crianças e o
mundo natural [5-9]. O uso de animais é particularmente eficiente para estimular
tal relacionamento, devido ao relacionamento afetivo que as crianças facilmente
constroem com os animais [10]. Os animais, em geral, podem, portanto, fornecer
um meio eficiente de conectar as pessoas com seu ambiente natural [10,11]. Na
prática, experiências pessoais, conhecimento e simpatia são determinantes
importantes no estabelecimento de tal vínculo [12-16]. Além disso, para
desenvolver atitudes positivas em relação à biodiversidade global, a educação
ambiental deve abranger uma ampla diversidade de espécies, incluindo taxa
menos populares e negligenciadas [17-19]. Em geral, os programas de educação
ambiental devem se concentrar nas crianças e devem incorporar uma ampla
gama de espécies representativas da biodiversidade global.
As atitudes das crianças em relação à natureza são influenciadas pela família,
experiências pessoais, mídia e escola [20]; com a prevalência da mídia
aumentando ao longo do tempo. Por exemplo, a televisão ocupa um lugar central
na vida das crianças [21-23], mesmo suplantando o papel da família e
substituindo atividades ao ar livre e sociais
para crianças; é também um dos principais canais de interação social. Como
resultado, recentemente foi documentada uma forte mudança no comportamento
das crianças com uma quantidade considerável de tempo gasto na frente de
uma tela em detrimento de atividades ao ar livre [25-29]. É importante ressaltar
que os atuais sistemas de formação acadêmica favorecem o uso da internet.
Esta forma de mídia é de fato uma importante ferramenta pedagógica para a
maioria dos professores; por exemplo, em 2005, quase 100% das escolas
públicas nos EUA tinham acesso à internet, em comparação com 35% em 1994
[30]. O acesso à Internet é considerado uma ferramenta importante para conectar
as crianças ao mundo, enquanto as viagens de campo permanecem periféricas
[30,31]. Como consequência, os meios de comunicação (especialmente
baseados na Internet) são agora os principais canais de informação sobre a
diversidade de espécies e questões ambientais [32]. Assim, os educadores de
conservação confiam na internet para desenvolver consciência ambiental e
levantar questões sobre a conservação da biodiversidade [33].
Em geral, as mensagens sobre questões de conservação são baseadas em
algumas espécies icônicas, emblemáticas e ''simpáticas'' (por exemplo, urso
polar, golfinho, etc.) que se beneficiam de um forte ''fator de carinho'' carismático
[17,34, 35]. Assim, a informação mais procurada e de fácil acesso sobre
biodiversidade é representada por animais exóticos e apelativos. Essa tendência
tende a "condicionar as crianças a pensar que a natureza é exótica, inspiradora
e em lugares muito, muito distantes, que nunca experimentarão" [36]. Esta
situação provavelmente

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explica o nível extremamente baixo de conhecimento das crianças sobre a
biodiversidade local [18,19], juntamente com a desconexão prejudicial entre
as pessoas e seu ambiente biológico [34,37,38].
No geral, a vida cotidiana das crianças mudou amplamente para dentro de
casa nas últimas décadas [39]. A informação virtual e as experiências vicárias
estão progressivamente substituindo as experiências pessoais diretas e reais
[34,40,41]. Por exemplo, embora as crianças sejam capazes de reconhecer
mais de mil logotipos corporativos, ou centenas de Pokémons junto com seus
traços de história de vida virtual [18], eles só podem identificar um punhado de
animais e plantas que são nativos de seu ambiente doméstico. [18,40]. Neste
contexto de crescente virtualização, precisamos avaliar como essas mudanças
influenciam a percepção da biodiversidade local, incluindo conhecimento e
inclinação para proteger o ambiente local [23,42].
Os objetivos de pesquisa do presente estudo foram descrever: 1) o nível de
conhecimento das crianças francesas sobre a biodiversidade animal, com foco
na distinção entre espécies locais e exóticas; 2) a situação em que espécies
locais versus exóticas foram observadas (por exemplo, no campo, na internet...);
3) se as percepções sobre quais espécies devem ser protegidas diferem em
relação à localidade da espécie; 4) o nível de diversidade dos animais que se
considera importante proteger; e 5) o nível de biodiversidade apresentado na
internet. Exploramos várias relações entre os 5 elementos acima. Por exemplo,
avaliamos o nível de similaridade entre a biodiversidade animal classificada
como merecedora de proteção prioritária por crianças e a biodiversidade
animal obtida por meio de análise de conteúdo da internet. O resultado dessa
comparação deve fornecer pistas importantes para identificar o que orienta as
prioridades de conservação declaradas pelas crianças.
Usamos duas técnicas para coletar os dados brutos. Primeiro, um
questionário contendo itens abertos e fechados foi administrado a escolares
para avaliar seu conhecimento sobre espécies de animais locais versus
espécies exóticas e para examinar quais espécies eles listaram para proteger
em prioridade. Em segundo lugar, realizamos uma análise de conteúdo da
Internet para avaliar quais animais eram mais frequentemente representados
como espécies ameaçadas. Realizamos nossa investigação na França. No
entanto, estendemos a avaliação do conhecimento das crianças sobre a
biodiversidade animal local versus exótica para uma gama maior de países,
incluindo nações desenvolvidas e em desenvolvimento, onde as influências de
diferentes fatores (por exemplo, social, cultural e nível de educação ou
disponibilidade de biodiversidade local) são contrastado.
O estudo relatado neste artigo faz parte de um projeto de pesquisa muito maior
e transnacional que visa explorar várias questões em educação ambiental com
foco em crianças em idade escolar e biodiversidade animal. Ressaltamos que
o presente estudo concentrou-se em um número limitado de questões,
principalmente para explorar a influência potencial (por exemplo, forte ou
inexistente) da internet nas declarações de escolares a respeito de uma
questão central: quais espécies animais devem ser protegido em prioridade?
As crianças forneceram uma pequena lista dos animais que devem ser
protegidos; as espécies selecionadas e sua classificação nas listas foram
usadas como proxy para prioridade. Assim, não tentamos examinar o(s)
papel(is) de outros fatores, como gênero, idade, ambiente, religião ou cultura,
por exemplo.
Métodos
Conforme apontado acima, empregamos duas ferramentas principais de
coleta de dados: um questionário-survey (ou seja, um questionário
semiestruturado composto por itens abertos e fechados) aplicado a escolares
e uma pesquisa de conteúdo de imagem realizada na internet pelos autores .
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Crianças Prioridades para Animais
Questionário semiestruturado aplicado a
escolares
Após testes preliminares [43] e após a aprovação de um comitê (ver seção
de Ética), aplicamos um questionário escrito a crianças em idade escolar (7–
11 anos, 2007 e 2008) para avaliar seu conhecimento sobre a biodiversidade
animal e sua consideração em proteger animais ameaçados espécies. Este
questionário semiestruturado, composto por itens abertos e fechados, foi
baseado em um total de 28 itens principais diferentes (alguns continham
perguntas com várias partes que visavam abordar questões metodológicas e
fundamentais necessárias para um grande projeto internacional, não
apresentadas aqui). Para o presente estudo, usamos um subconjunto de
respostas ao questionário semi-estruturado distribuído durante o período
escolar a 251 escolares franceses de áreas rurais e urbanas. Os alunos foram
sorteados em 10 escolas
situada no centro-oeste da França. Amostramos escolas situadas tanto no
campo (N = 7, N = 164 escolares) quanto nas áreas urbanas (N = 3, N = 87
escolares), e a proporção de sexo foi equilibrada (as meninas representaram
52% do total). Todas as escolas tinham pelo menos acesso à internet, e todas
as crianças também tinham acesso a vários meios de comunicação em casa e/
ou por meio de relações familiares e de amigos. Garantimos que as turmas
escolares não estivessem previamente envolvidas em nenhum programa
educacional sobre biodiversidade animal ou ameaças à vida selvagem. Para
limitar a pressão sobre os alunos, o questionário foi introduzido como uma
pesquisa e não como um exame. A observadora (professora) explicou que o
objetivo principal era avaliar a percepção e o conhecimento sobre biodiversidade
em escolares. O observador evitou cuidadosamente citar qualquer exemplo
preciso de grupo de animais ameaçados e não citou espécies em particular
(por exemplo, para introduzir o questionário, o termo geral ''animal'' foi usado
em vez de ''golfinho''). O observador também lembrou aos escolares que
organismos como insetos ou vermes pertencem a animais; caso contrário,
muitas crianças teriam negligenciado os invertebrados [44]. Em seguida, o
observador distribuiu a cada escolar um questionário escrito semiestruturado
composto por itens abertos e fechados. A maioria das crianças completou seu
questionário individual em menos de 30 minutos. As crianças tiveram que
realizar duas tarefas principais: responder a várias perguntas abertas e depois
a perguntas fechadas, identificando vários animais em uma placa colorida.
Itens abertos. Para avaliar quais espécies animais os escolares consideravam
espontaneamente como merecedoras de proteção prioritária, pedimos que
''listassem cinco animais que deveriam ser protegidos prioritariamente''. Os
escolares também foram solicitados a explicar onde cada uma das espécies
citadas foi observada: no campo, em seu jardim, em um zoológico, na televisão,
em outra mídia, etc.
Os animais foram realmente observados (ou seja, animais vivos vistos no
campo ou em um zoológico, por exemplo) ou observados virtualmente por
meio de uma mídia (por exemplo, televisão, internet, revista…). Vários animais
foram observados em mais de uma situação (por exemplo, uma raposa pode
ser vista no campo, no zoológico ou na televisão); outros foram quase
exclusivamente observados em apenas uma situação (por exemplo, panda gigante na mídia).
Analisámos as respostas para aferir a diversidade das espécies que as
crianças consideravam essencial proteger. Consideramos que as crianças
entenderam bem as questões (veja abaixo para mais explicações) e que a lista
de cinco animais que eles forneceram refletiu amplamente as espécies que
eles consideraram importantes para serem protegidas prioritariamente. A partir
de agora, para simplificar, usamos o termo ''espécies prioritárias de
proteção'''' (ou ''prioridade de proteção'' quando avaliadas em proporções) para
nos referirmos às espécies listadas pelas crianças. Mantivemos nessa lista de
''espécies prioritárias de proteção'' todos os animais citados pelas crianças,
independentemente do seu estado de conservação real (por exemplo,
desconsiderando a lista vermelha da IUCN). De fato, nosso objetivo era
pesquisar as crianças, não testar se elas classificaram corretamente
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animais em uma lista oficial de espécies ameaçadas. Essa biodiversidade
listada espontaneamente foi então comparada com a biodiversidade
apresentada em uma das mídias mais influentes: a internet (veja o parágrafo
de design de pesquisa na Internet abaixo).
Itens fechados com placas coloridas. A análise dos dados coletados por
meio de pesquisas com escolares mostrou que a espontaneidade é um
elemento importante que pode influenciar as respostas das crianças e que
pode limitar o número de espécies locais listadas (dados não publicados).
Por exemplo, as crianças tendem a citar as espécies que observaram
recentemente. Consequentemente, animais de estimação domésticos e
espécies exóticas foram espontaneamente supercitados como ''espécies
prioritárias de proteção'' (69,9%, dados não publicados), de alguma forma
mascarando a biodiversidade de ''espécies prioritárias de proteção'' locais
que, no entanto, potencialmente existe na mente do crianças.
Para resolver esse problema, usamos uma técnica adicional baseada na
taxa de identificação, em vez da espontaneidade das crianças. Fornecemos
a cada aluno uma placa colorida com vinte animais retratados de forma
padronizada. Equilibramos o número de espécies exóticas icônicas (por
exemplo, Urso Polar), espécies exóticas não icônicas (por exemplo,
Pangolim), espécies locais icônicas (por exemplo, Red Fox) e espécies
locais não icônicas (por exemplo, House Centipede). É importante ressaltar
que nenhuma das espécies locais apresentadas era críptica (ou seja, muito
difícil de observar); pelo contrário, seleccionámos animais comuns e
conspícuos facilmente avistados em jardins, parques da cidade ou em casa
(por exemplo, o pássaro preto europeu, Turdus merula). Misturamos
espécies de seis grandes grupos taxonômicos (Mamíferos, Aves, Répteis,
Anfíbios, Peixes e Invertebrados). Um total de 37 espécies diferentes (N =
16 espécies exóticas e N = 21 espécies locais) foram exibidas em duas
placas diferentes (3 espécies eram idênticas em ambas as placas). As duas
placas foram apresentadas a um total de 446 escolares (N = 315 para a
primeira placa e N = 131 para a segunda placa). Para cada foto, as crianças
foram questionadas se já haviam observado um espécime vivo (ou seja, já
viram o animal pessoalmente, independentemente do local da observação
[em zoológicos, jardins, campo, etc.]; mas desconsiderando fotos,
documentários …), indicar com precisão o nome de cada espécie (sempre
que possível, ao nível taxonômico mais baixo), e então listar 5 espécies
(dentre as 20 apresentadas na placa) que devem ser protegidas.
projeto de pesquisa na internet
Dentre vários meios de comunicação (revistas, televisão, livros, internet,
etc.) selecionamos a internet por vários motivos. Em primeiro lugar, a
internet é atualmente utilizada pela maioria dos professores das escolas
como ferramenta pedagógica predominante. Em segundo lugar, foi
demonstrado que a internet também é a mídia predominante usada pelas
pessoas para acessar informações científicas [45,46], e um aluno
interessado em um determinado tópico usará a internet como a fonte de
informação mais rápida, rica e conveniente . Em terceiro lugar, é provável
que a prevalência da Internet aumente com o tempo, especialmente no
ambiente escolar. Por fim, as semelhanças no questionário e nos
procedimentos de pesquisa na Internet permitiram uma comparação direta
dos dois conjuntos de dados.
Para produzir um conjunto de dados comparável ao conjunto de dados
de crianças em idade escolar, usamos uma abordagem realista
provavelmente adotada pela maioria das crianças. Notavelmente, contamos
com a identificação de espécies animais com base em imagens obtidas da
ferramenta de busca mais utilizada (http://images.google.fr/) que pode ser
definida como uma análise de conteúdo de imagens da internet. Usamos
pesquisas baseadas em palavras-chave usando 6 conjuntos diferentes de
palavras-chave (ou seja, ''animal em extinção'', ''desaparecimento de
animais'', ''extinção de animais'', ''animais protegidos'', ''animais salvos'', riqueza de espécies e espécies compartilhadas.
''animal ameaçado'') e duplicou esta busca substituindo ''animal'' por
''espécie'' (total de 12 palavras-chave diferentes). Embora esse método
provavelmente simplifique demais a atual riqueza e complexidade contidas em vários
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daí o impacto potencial no acesso das crianças a informações sobre
animais ameaçados, acreditamos que corresponda bem ao que os jovens
escolares estão experimentando durante uma sessão de pesquisa
comparável (obs. pess.). De fato, praticamente nenhuma criança conhecia
sites especializados (por exemplo, lista vermelha da IUCN) e provavelmente
poucas seriam capazes de navegar ou usá-los efetivamente.
Para cada conjunto de palavras-chave, amostramos vinte vezes 5
imagens sucessivas (por exemplo, comparáveis às cinco espécies listadas
pelos alunos, ver acima). Cada foto foi identificada até o nível taxonômico
mais baixo (nível de espécie na maioria dos casos) pelos três autores.
Descartamos duplicatas (mesma foto associada a site idêntico). Obtivemos
um total de 237 amostras representando 1.185 fotos de animais.
Confiabilidade dos conjuntos de dados
Muitas possíveis fontes de erro (ou efeitos de observação) durante a
coleta de dados podem influenciar os resultados, principalmente no caso
das questões abertas (a taxa de identificação usando placas coloridas está
menos sujeita a esse viés). Isso inclui viés de desejabilidade social,
especialmente considerando o fato de que as percepções das crianças
foram estudadas no ambiente escolar, bem como a capacidade dos
escolares de listar de forma confiável e ao mesmo tempo priorizar cinco
espécies. Num estudo paralelo (que faz parte do projeto internacional
referido na introdução) avaliámos a fiabilidade das respostas. Examinamos,
notadamente, a capacidade dos escolares de entender e responder com
precisão a várias questões relativamente complexas e/ou ligeiramente
diferentes, a fim de realizar análises cruzadas (inédito). Quase todas as
crianças (90%) entenderam corretamente o objetivo do estudo e
responderam corretamente às outras questões. Por exemplo, para a
pergunta ''quais são as causas do desaparecimento de animais?'' a maioria
das respostas (86%) identificou corretamente fatores diretos (por exemplo,
caça furtiva…) ou indiretos (por exemplo, destruição de habitat…), enquanto
apenas algumas crianças forneceram respostas fora de foco (12%) ou mal
formuladas (2%). Portanto, estimamos que as respostas das crianças eram
confiáveis.
A diferença no nível de conhecimento biológico entre os escolares e os
autores (que identificaram fotos da internet) pode influenciar o nível
taxonômico e a precisão da identificação da espécie (por exemplo, uma
''baleia jubarte'' seria identificada com precisão pelos autores, mas mais
provavelmente classificada como ''Baleia'' pela maioria das crianças em
idade escolar). Isso pode afetar artificialmente os índices de similaridade
calculados entre as amostras (veja abaixo). Como consequência,
produzimos conjuntos de dados adicionais ajustados ao conhecimento
taxonômico dos escolares (abordagem ''top-down''). As imagens coletadas
da internet foram salvas e reidentificadas por outro grupo de escolares (não
envolvido nos outros tipos de levantamentos) ao nível taxonômico mais
baixo (por exemplo, algumas espécies de aves foram simplesmente
denominadas ''ave'', mas tamanha imprecisão aplicado igualmente a todo
o conjunto de dados, veja abaixo). Em ambos os conjuntos de dados, as
espécies desconhecidas pelas crianças, mas identificadas pelos autores
(por exemplo, o Aye-aye) para as quais os procedimentos de renomeação
teriam sido impossíveis de realizar, foram mantidas no nível de espécie
correto (por exemplo, o Aye-aye torna-se assim o espécies desconhecidas x).
análise estatística
Para comparar os dois conjuntos de dados que representam,
respectivamente, a diversidade animal de ''espécies prioritárias de proteção''
percebida pelos alunos versus disponível na internet, usamos abordagens
estatísticas desenvolvidas para comparar os padrões de diversidade de
diferentes pseudo-comunidades, e usamos notadamente estimativas de
Realizamos estimativas de riqueza para testar a eficácia de nossa
amostragem da diversidade de espécies de ''proteção prioritária'' percebidas
pelosmeios de comunicação
escolares e na internet (Chao
e disponíveis
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estimador, [47]). Calculamos índices de similaridade (índice de Morisita-Horn,
[48,49]) para quantificar a sobreposição de diversidade entre escolares e a
internet. Essas análises foram realizadas usando Estimativas 8.2 [47].
Estimativas estatísticas de riqueza de espécies e espécies compartilhadas
foram realizadas em conjuntos de dados brutos e ajustados taxonomicamente
(ver resultados). Outras análises estatísticas (tabelas de contingência) foram
realizadas com Statistica 7.1.
Ética
Os questionários que distribuímos aos escolares foram elaborados em
conjunto com (e aprovados por) professores e professores especializados em
psicologia infantil [43]. Os pais dos alunos estavam todos cientes de nossa
pesquisa e de nossos objetivos, que foram claramente explicados em reuniões
envolvendo pais, professores e nós mesmos. Como nossa pesquisa não foi
considerada intrusiva para crianças em idade escolar por psicólogos infantis e
altos funcionários da academia (ou seja, ''Inspecteur d'Acade´mie'' na França,
todas as nossas investigações foram realizadas em escolas sob a supervisão
direta do ''Education Nationale'' ') não exigia nenhuma aprovação ética. Da
mesma forma, o Education Office (''Rectorat'' na França) não exigiu nenhum
consentimento por escrito dos pais dos alunos.
Resultados
Amostragem de ''espécies prioritárias de proteção''
Coletamos aproximadamente o mesmo número de espécies tanto por meio
das respostas das crianças às questões abertas (N = 166 espécies, de 1151
nomes citados, Fig. 1b) quanto pela internet (N = 184 espécies, de 1185
imagens, Fig. 1a) . Isso foi especialmente verdadeiro quando o conhecimento
taxonômico das crianças foi levado em consideração (nomes de espécies
ajustados taxonomicamente, veja acima; N = 144 espécies para a internet e N
= 144 espécies citadas pelas crianças, Fig. 1c e 1d).
No geral, o estimador de riqueza para ambos os tipos de precisão taxonômica
se estabilizou após um tamanho de amostra de 0,180 para a amostra da Internet
e 0,250 para os escolares (Fig. 1), indicando que nossa amostragem foi
adequada para quantificar ''espécies prioritárias de proteção'' diversidade, bem
como para comparar a similaridade da diversidade de espécies usando ambas
as técnicas de coleta de dados ([47], veja abaixo).
Semelhança entre a internet e os escolares
A diversidade de ''espécies prioritárias de proteção'' foi amplamente similar
entre as amostras da internet e de escolares. Com foco nos dados brutos (ou
seja, não ajustados taxonomicamente), em uma lista de 256 espécies diferentes
no total, 92 eram comuns entre as duas fontes (crianças e Internet). No entanto,
apenas algumas espécies foram citadas com frequência e essas espécies
supercitadas na verdade representaram 80,5% das amostras. Como
consequência, o índice de similaridade de Morisita Horn calculado foi de 0,663;
indicando uma ampla similaridade entre as amostras da internet e de escolares
[48,49].
Esse índice de similaridade foi maior quando se levou em conta o
conhecimento taxonômico dos escolares (nomes de espécies ajustados
taxonomicamente, ver acima): das 202 ''espécies'', 84 eram comuns entre as
duas amostras, o que representou 86,9% das amostras , levando a um índice
Morisita-Horn relativamente alto de 0,713 [48,49].
Percepção de espécies locais versus espécies exóticas
Espécies observadas. No geral, os escolares declararam ter observado
pessoalmente 61,1% das espécies expostas nas pranchas coloridas. Como
esperado, espécies locais foram observadas com mais frequência do que
espécies exóticas (x2= 517,17, df = 1, p,0,0001; 74,7% de espécies locais já
observadas versus 47,6% de espécies exóticas, Fig. 2). A
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uma inspeção mais detalhada dos dados mostrou que a proporção relativamente
alta de espécies exóticas vistas pessoalmente foi explicada pelo fato de que
muitas espécies citadas (por exemplo, elefantes, leões) foram observadas em
zoológicos. Mais precisamente, tais animais exóticos foram observados tanto
virtualmente nos meios de comunicação, essencialmente televisivos (53,8%),
como também presencialmente em jardins zoológicos (50,8%). Apenas uma
proporção muito baixa de crianças declarou já ter observado espécies exóticas
em seu ambiente local (3,5%, possivelmente durante uma viagem a um país estrangeiro).
Notamos que esses resultados revelaram um grande nível de honestidade e
compreensão das crianças, fortalecendo assim a confiabilidade dos achados.
Identificação dos animais retratados. No geral, os alunos foram capazes de
identificar 43,1% das espécies exibidas nas fotos em um nível taxonômico
relativamente preciso (por exemplo, uma ''Águia Careca'' identificada pelo
menos como uma ''Águia'' em vez de um ''Pássaro'' ').
Detectamos uma diferença nas taxas de identificação entre os
espécies locais e exóticas exibidas nas fotos com as espécies locais sendo
identificadas com menos frequência do que as exóticas (x2= 33,62, df = 1,
p,0,001; 39,9% das espécies locais versus 46,4% das espécies exóticas
identificadas a um nível taxonômico correto, Figura 2).
Animal considerado essencial para ser protegido. No geral, o nível médio de
''espécies prioritárias de proteção'' (animais selecionados pelas crianças) das
espécies exibidas nas fotos foi de 23,2% (intervalo de 2% a 73,2%, dependendo
da espécie). Os escolares eram mais propensos a proteger espécies exóticas
do que locais (x2= 671,62, df = 1, p,0,0001; 39,7% das espécies classificadas
como ''espécies de proteção prioritária'' eram exóticas, enquanto apenas 13,3%
eram espécies locais, Fig. 2).
A maioria das ''espécies prioritárias de proteção'' eram animais altamente
icônicos e exóticos: o Panda Gigante e o Urso Polar (respectivamente 73,2% e
71,1%). A espécie menos frequentemente identificada (o Green Rose Chafer,
não reconhecida nem mesmo em um nível taxonômico amplo) é uma espécie
de inseto local comum e conspícua (com cores vivas), classificada como
''proteção prioritária'' apenas por dois alunos.
Discussão
Enfatizamos que nosso objetivo não foi investigar até que ponto as crianças
foram capazes de citar ou identificar corretamente os animais de acordo com
as classificações oficiais que são claramente destinadas a conservacionistas e
gestores profissionais (por exemplo, lista vermelha da IUCN).
Em vez disso, focamos no conhecimento das crianças em relação à sua
declaração e vontade de proteger determinados animais; uma questão-chave
para uma perspectiva de longo prazo. Os nossos resultados revelaram um viés
forte e preocupante: a diversidade de espécies que deveriam beneficiar de
proteção é escassa, e mais preocupante, pautada essencialmente pelo reduzido
leque de mensagens veiculadas pelos media sobre pouquíssimas espécies
icónicas e normalmente exóticas (mamíferos). Isso significa claramente que a
maior parte da biodiversidade é negligenciada. Isso também sugere que um
dos objetivos fundamentais da educação ambiental (por exemplo, declarado
oficialmente pela Education Nationale francesa e pelos principais comitês
internacionais) não é bem-sucedido: a maioria das crianças pode não estar
ciente de que a proteção de espécies animais em escala local é de fundamental
importância.
A generalização de nossos resultados para outros países pode ser uma
limitação para nossas conclusões. A biodiversidade espontânea de "espécies
prioritárias de proteção" que descrevemos no estudo atual pode diferir para
crianças de outros países devido a vários fatores sociais e relacionados à
biodiversidade exclusivos da França (ou da Europa, ou mesmo países ocidentais
desenvolvidos) em comparação com Nações em desenvolvimento. Por exemplo,
em comparação com as crianças francesas, as de outras áreas geográficas
podem ter uma visão mais abrangente da crise da biodiversidade. Infelizmente,
esse não é o caso.
Realizamos pesquisas semelhantes na Europa (Itália, Sérvia, Eslováquia,
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Figura 1. Amostragem de ''espécies prioritárias de proteção''. A adequação da amostragem foi baseada no estimador de riqueza (estimador de Chao) para internet
(bruto e ajustado, N = 236 amostras; ver texto para detalhes) e escolares (bruto e ajustado, N = 250 amostras; ver texto para detalhes). Todas as curvas atingiram um
platô, indicando que amostramos adequadamente a diversidade de ''espécies prioritárias de proteção'' tanto para a internet quanto para crianças em idade escolar.
doi:10.1371/
journal.pone.0023152.g001
Espanha e Portugal, N = 1.107 escolares envolvidos), África (Marrocos, N =
250) e Ásia (Nepal e Turquia, N = 483). A similaridade entre as espécies
listadas espontaneamente por não-franceses (N = 1.840) versus crianças
francesas (N = 647) foi muito alta (índice de similaridade de Morisita-Horn =
0,751). Seja qual for o país, as crianças referem-se essencialmente a alguns
poucos mamíferos icónicos, sugerindo uma forte influência uniforme dos
media. Também realizamos pesquisas na Internet (conforme apresentado
acima) usando inglês, espanhol ou italiano. O principal resultado é que
qualquer que seja o idioma usado, as mesmas poucas espécies icônicas
ocupam a maior parte do espaço (comparando pesquisas não francesas com
pesquisas francesas; índice de similaridade Morisita-Horn = 0,905). De fato,
a semelhança entre as listas de espécies que dominaram as respostas foi
ainda mais forte na comparação com a mídia do que com as crianças; um
resultado de alguma forma esperado dada a homogeneidade mundial das
mensagens sobre a conservação animal (grandes felinos, ursos, golfinhos e
baleias, além de alguns outros ícones claramente dominam).
Abaixo, examinamos com mais detalhes a relação entre a mídia e as crianças,
juntamente com possíveis consequências em termos de educação ambiental.
Tanto a internet quanto os levantamentos com escolares nos permitiram
identificar 150 ''espécies prioritárias para proteção'' (Figura 1). Um exame
superficial desse resultado pode ser interpretado como um encorajador
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mensagem em termos de conservação da biodiversidade. Uma visão muito
mais pessimista é concebível, no entanto. Reunindo crianças em idade
escolar e internet, apenas 256 “espécies prioritárias de proteção” diferentes
foram contabilizadas, representando menos de 3% de todas as espécies
animais ameaçadas listadas pela IUCN e 4% de todos os vertebrados ameaçados.
É importante ressaltar que ambos os valores subestimam fortemente os
números reais de espécies ameaçadas (IUCN 2010). Claramente, a maioria
das espécies animais é negligenciada devido à preferência por poucos ícones
carismáticos. Isso contrasta com o fato de que as crianças têm enorme
capacidade de aprender sobre a identidade e as características das criaturas.
As crianças pequenas são capazes de reconhecer cada espécime das 493
''espécies'' de Pokémon (por exemplo, um valor três vezes maior do que o
nosso número de ''espécies de proteção prioritária''), mas elas enfrentam
grandes dificuldades quando solicitadas a reconhecer espécies animais comuns [18].
Embora nossa estimativa da riqueza de ''espécies de proteção prioritária''
fornecida pela mídia tenha sido limitada à internet e pelas técnicas que
empregamos para coleta de dados, nossos resultados sugerem que a grande
mídia concentrou informações em algumas espécies icônicas e exóticas. Isso
é particularmente problemático, porque a internet é atualmente uma das
principais fontes de informação [25–28,30,31].
Várias fontes de mídia têm um forte impacto no desenvolvimento das
atitudes humanas em relação à vida selvagem [34,50-51]. De acordo com
5 Agosto 2011 | Volume 6 | Edição 8 | e23152
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Figura 2. Biodiversidade local vs. exótica. Proporção de espécies exóticas (barras cinza) e locais (barras pretas) para as quais espécimes vivos foram vistos/
observados por escolares (''Espécies observadas''), que foram identificadas com sucesso por escolares (''Espécies identificadas'') e que foram percebidas como
''proteção prioritária'' pelos escolares (''espécies prioritárias de proteção''). Veja o texto para
detalhes. doi:10.1371/journal.pone.0023152.g002
ly, detectamos uma forte semelhança nos padrões de ''espécies prioritárias de proteção''
obtidos a partir da pesquisa na internet e dos questionários aplicados às crianças. A
internet (ou outros meios de comunicação como a televisão, supondo que eles também
transmitam mensagens estreitamente focadas em algumas espécies icônicas) parece
ser um dos principais canais usados pelas crianças para coletar informações sobre
questões de conservação da biodiversidade (seja direta ou indiretamente por meio de
pais, professores, educadores, etc.). A mídia está focada em algumas espécies
carismáticas e emblemáticas [35] que, consequentemente, são predominantes entre as
espécies citadas pelas crianças em idade escolar (por exemplo, o panda gigante ou o
urso polar, veja os resultados).
Devido à sua atratividade natural, as espécies emblemáticas são usadas como
ferramentas de conservação para aumentar a conscientização e o financiamento da conservação.
prioritária'' e o nível de '' virtualidade'' das espécies expostas nas pranchas coloridas).
No entanto, foi demonstrado que focar demais nessas espécies diminui os esforços de
conservação de outras espécies e projetos [35,52-53]. De facto, um estudo chegou a
sugerir que as informações fornecidas pelos meios de comunicação não têm atualmente
valor direto para a conservação e proteção de grandes grupos de fauna carismática [54].
Não adotamos uma visão tão pessimista e, no entanto, consideramos que a mídia tem a
virtude de levantar
consciência ecológica e, portanto, que eles são úteis. Mas também enfatizamos que há
um viés taxonômico em orientar o público em geral para proteger espécies não
ameaçadas em detrimento da biodiversidade geral (por exemplo, cães e gatos domésticos
estavam entre as ''espécies prioritárias de proteção'' mais citadas, dados não publicados) .
Tal viés infelizmente se estende a pesquisadores profissionais e políticas oficiais de
conservação [55,56].
Desconsiderando os potenciais efeitos negativos da mídia focando muito estreitamente
em poucas espécies, nosso resultado mais preocupante é a escassez de conhecimento
das crianças sobre as espécies locais comuns. As respostas aos itens fechados do
questionário mostraram que as crianças realmente tiveram a oportunidade de observar
espécies animais locais comuns (75% das espécies locais apresentadas nas placas
coloridas, Figura 2). No entanto, as espécies exóticas foram mais facilmente identificadas
do que as locais. Por exemplo, o tucano (exótico
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para crianças francesas) foi reconhecido por 41% das crianças, enquanto o melro
europeu (espécie muito comum e conspícua na Europa Ocidental, tanto no campo como
em áreas urbanas) foi reconhecido por apenas 21% das crianças, e alguns invertebrados
comuns ( por exemplo, centopéias domésticas) ou anfíbios (por exemplo, salamandras)
praticamente nunca foram identificados. Claramente, o conhecimento dos animais locais
é esquelético [19,57]. Esse resultado apóia a existência de uma desconexão crítica e
deletéria entre as pessoas e seu ambiente local; um fato documentado por outros
pesquisadores [29]. Há duas preocupações associadas a esse problema. Em primeiro
lugar, as pessoas se preocupam apenas com o que sabem [18,32]. Em segundo lugar,
e provavelmente mais importante, os alunos podem ser mais propensos a proteger a
biodiversidade exótica e, portanto, de alguma forma virtual, em vez de suas próprias
espécies locais (consulte a Figura 3 para ver a relação entre o nível de ''proteção
Tal desconexão pode explicar atitudes e comportamentos paradoxais, como o abuso de
pesticidas nos jardins de pessoas que, no entanto, se consideram preocupadas com o
declínio dos tigres na natureza. Uma referência generalizada à natureza virtual ou à
biodiversidade virtual, combinada com a extinção de experiências vicárias, tende a
desvalorizar o ambiente local ao substituir experiências diretas e emocionais essenciais
de áreas naturais locais por experiências virtuais [40,42].
O pouco conhecimento e pouca consideração para proteger as espécies locais como
uma prioridade que detectamos é problemático e muito preocupante. De fato, todos os
estudos sobre essas questões convergem para o fato de que, para ser eficaz, a
consciência de conservação deve ser fortemente baseada na biodiversidade local, nas
espécies de nossos próprios quintais e jardins [32,58,59]. O conhecimento dos
organismos locais mais comuns é crucial: na prática, a maioria dos indivíduos tem
oportunidades muito maiores de proteger eficientemente a biodiversidade local do que
de espécies exóticas (por exemplo, assinando uma petição). Nesse sentido, tanto a
mídia quanto a educação ambiental (principalmente na escola) têm papéis fundamentais
a desempenhar. As escolas são cruciais para a criação de atitudes positivas em relação
à biodiversidade global
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Figura 3. Relação entre ''virtualidade'' e ''proteção prioritária''. A ''virtualidade'' é dada em proporção, de 0 para espécies cujos espécimes vivos já foram
vistos/observados por todos os escolares entrevistados, a 1 para espécies que nunca foram vistas/observadas. A ''prioridade de proteção'' é dada em
proporção, de 0 para as espécies que não são declaradas como ''prioritárias de proteção'' pelos escolares a 1 para as espécies classificadas como
prioritárias de proteção por todos os escolares entrevistados. Espécies exóticas e locais são representadas por círculos abertos e cheios, respectivamente.
A equação para a linha de regressão é y = 0,126+0,266x (F1,36 =
5,52, p = 0,02). doi:10.1371/journal.pone.0023152.g003
e espera-se até que compensem a falta dos pais a esse respeito [60]. Há, no
entanto, uma forte disparidade entre o que deveria ser e o que é feito [61]. A
educação ambiental mediada por experiências locais é declarada como um
componente-chave em programas acadêmicos, mas ações práticas geralmente
não são incentivadas [4,62]. Muito pouco tempo (se houver) é gasto em
observações diretas de plantas e animais e as experiências de campo diminuíram
consideravelmente ao longo do tempo [29,38,54,63]. Isso é particularmente
lamentável porque até mesmo os playgrounds das escolas, e não necessariamente
as florestas selvagens, são cenários extremamente valiosos para investigações na
natureza, tanto em áreas urbanas quanto rurais [19].
O uso de tais locais antropizados envolve pouco ou nenhum custo de viagem,
pouco tempo; e poderia ser usado em projetos de longo prazo (por exemplo, um
simples monitoramento das populações de caracóis seria gratuito, fascinante e
recompensador para os alunos). Aprender sobre os animais em seus habitats
naturais pode resultar em pontuações de conhecimento mais altas do que qualquer
aula em sala de aula [19]. Explorar a biodiversidade no ambiente natural de uma
escola pode atingir jovens que não são tradicionalmente alcançados por programas
de divulgação científica ou de voluntariado relacionados à biodiversidade [64].
Esse tipo de projeto também permite que os cidadãos se envolvam em pesquisas
e pode dar a eles oportunidades de se engajar em uma carreira de conservação.
A raridade de programas educacionais baseados tanto na experiência de campo
quanto em animais não icônicos é particularmente lamentável, considerando
iniciativas bem-sucedidas, como o Iimbovane Outreach Project na África do Sul,
que explora a biodiversidade em terrenos escolares e áreas naturais circundantes
com base na ecologia e diversidade de formigas como um meio de conectar as
crianças ao seu ambiente (http:// academic.sun.ac.za/Iimbovane/index.htm).
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Tanto a mídia quanto as escolas têm a responsabilidade de envolver as crianças
no desenvolvimento de atitudes favoráveis à biodiversidade. No atual contexto de
forte declínio da biodiversidade, o sucesso da sensibilização de pessoas e crianças
para alguns animais carismáticos, embora importante, é claramente insuficiente.
A atratividade natural das crianças em relação aos animais não deve
focar apenas em algumas espécies icônicas, mas também deve ser direcionado
para organismos comuns e locais, envolvendo as crianças em experiências práticas
com a natureza. Nosso estudo simplesmente acrescenta outra chamada para
empurrar as crianças para fora e para longe das telas.
Agradecimentos
Agradecemos ao Dr. M. Place pela ajuda na elaboração do questionário, e
aos professores e crianças envolvidos que gentilmente participaram deste
estudo. Agradecemos a Rastko Ajtic, Jose´ Brito, Jelka Crnobrnja-Isailovic,
El Hassan ElMouden, Mehmed Erdogan, Monica Feriche, Juan M.
Pleguezuelos, Pavol Prokop, Aida Sanchez, Xavier Santos, Tahar Slimani,
Bogoljub Sterijovski, Lijiljana Tomovic, Muhammet Us¸ak e Marco Zuffi por
questionar as crianças em seus respectivos países de residência.
Agradecemos a Stephen J. Mullin e dois revisores anônimos pelos
comentários muito úteis para melhorar o manuscrito. R. Cambag e F.
Groumpf forneceram assistência na impressão das placas coloridas.
Contribuições do autor
Concebeu e projetou os experimentos: J-MB XB. Realizou os experimentos:
J-MB XB FB. Analisou os dados: J-MB FB XB. Contribuição de reagentes/
materiais/ferramentas de análise: J-MB FB XB. Escreveu o jornal: J-MB FB
XB.
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8 Agosto 2011 | Volume 6 | Edição 8 | e23152