Pontificia Universidad Catlica de Chile Facultad de Educacin Didctica de la Especialidad de Ciencias Sociales Profesora Laura Valledor Ayudante: Luis

Garcs

Estado del Arte La causalidad en la enseanza de las Ciencias Sociales.

Catalina Danus 11 de Noviembre 2009

La causalidad en la enseanza de las Ciencias Sociales

Catalina Danus Velasco

Universidad Catlica cdanus@uc.cl

Resumen
En el presente artculo se realizar un anlisis y descripcin de diferentes investigaciones relacionadas con el tema de la causalidad histrica. Se identificar la importancia de la causalidad en la enseanza de las Ciencias Sociales y sus implicancias para una mayor comprensin en dicho mbito. Se profundizar en las investigaciones de diferentes autores en la disciplina de la didctica, sus aportes y contribuciones para mejorar y renovar el proceso de enseanza y aprendizaje en las ciencias sociales Palabras claves: causalidad, enseanza-aprendizaje, didctica.

ltimamente ha existido una gran preocupacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje en el rea de las Ciencias Sociales. Antes la Historia o Ciencias sociales eran enseadas desde una mirada positivista y metodologas expositivas, mientras que ahora, el

objetivo de la educacin es formar a alumnos sociales, que tengan la capacidad y el criterio para actuar frente a su contexto social y responsabilizarse del mismo. Por qu ha surgido esta necesidad de innovar la enseanza en la Ciencias Sociales en la mayora de las escuelas del mundo? La respuesta es simple, hoy en da la sociedad est en crisis, cada vez se encuentra ms homogeneizada, sin identidad, ms vulnerable a los cambios de la globalizacin, desprotegida del Estado, entre otros aspectos. Es deber de la educacin formar a alumnos que participen en su entorno social y se responsabilicen de lo que pasa en l y es precisamente en el rea de las Ciencias Sociales en donde este objetivo pude ser logrado. Es necesario hacer este cambio educativo, ya que las sociedades se encuentran cada vez mas homogeneizadas a nivel global pero menos cohesionadas a nivel nacional. Es importante que las Ciencias Sociales dote al alumno de conocimiento y sentido hacia su entorno, para que ste lo valorice y a la vez se sienta identificado con el mismo. Todo esto se lograr a travs de una innovacin en el rea de las Ciencias Sociales. Diferentes autores como Santacana, Liceras y Prats afirman la dificultad que ha existido para superar algunos problemas en el aprendizaje de esta historia innovadora, desde la disciplina de la didctica, ya que le exige al alumno desarrollar un sinfn de habilidades como comprender, comparar, analizar, sintetizar, aplicar, crear, etc. Esto ha provocado que muchos profesores con metodologas expositivas no logren adaptar los contenidos del nuevo currculum al contexto de sus alumnos. Pero por otro lado hay docentes que han logrado resultados exitosos en el aprendizaje de sus alumnos con los contenidos del nuevo currculum escolar. En la escuela se presentan diferentes obstculos en el proceso de enseanzaaprendizaje, stos se deben a diferentes variables como metodologas del profesor, nivel del alumno, aprendizajes previos de los alumnos, contexto social, econmico o cultural de los alumnos, entre otros aspectos. En este sentido, Liceras (1997) afirma que existen tres aspectos bsicos que dificultan el aprendizaje: la inadecuacin de los contenidos a las capacidades cognitivas de los alumnos; la cantidad y pertinencia de sus ideas previas en relacin a los contenidos a aprender, y la necesidad de disponer de un conocimientos especfico disciplinar con el que integrar los nuevos contenidos. Una de las competencias bsicas necesaria para superar los problemas en el aprendizaje de las Ciencias Sociales y lograr los objetivos didcticos, radica en la

comprensin de la causalidad. Sobre esto, Trepat (1995), afirma que las explicaciones en la Historia aluden directamente a su comprensin y que difcilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hecho y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, de causas y consecuencias. En el presente artculo se presentan las diferentes teoras y metodologas que han aportado variados autores a lo largo de los aos sobre la causalidad. El objetivo de este escrito es lograr comprender la importancia de la causalidad en la enseanza de una pedagoga innovadora en el rea de las Ciencias Sociales, tanto desde la psicologa cognitiva como de la didctica. A lo largo de este artculo veremos la importancia de la causalidad a travs de los aos. Diferentes investigadores en esta rea nos entregarn diferentes perspectivas sobre la causalidad, algunos como Carretero, Pozzo, Trepat, Prats, Santacana, Liceras y Hernndez centran sus investigaciones en la importancia de la causalidad en la didctica de las Ciencias Sociales. Mientras que otros autores como Hounnoun, define la importancia de la causalidad desde la psicologa cognitiva del nio. Se apreciarn puntos de encuentros y desencuentros entre dichos autores, con el objetivo de que el lector comprenda el avance pedaggico de las investigaciones y la importancia que se le ha ido dando a la causalidad.

a. La causalidad desde diferentes disciplinas y autores

A travs del tiempo la causalidad ha sido una temtica desde diferentes lineamientos tericos. Las principales investigaciones para comprender la importancia de la causalidad en la enseanza de las Ciencias Sociales, son desde la disciplina psicologa cognitiva y didctica. Ambas funcionan como un complemento para obtener resultados exitosos en la comprensin de la causalidad en el mbito escolar. Las investigaciones relacionadas con la psicologa cognitiva se refieren principalmente a cmo el nio va comprendiendo su entorno a travs de su desarrollo fsico y psicolgico. En este mbito, la causalidad es comprendida por el nio segn su estadio y las experiencias que le ofrezca el entorno. Hannoun (1977) seala que es importante que los nios ms pequeos comprendan las causas desde su entorno ms cercano y concreto a lo ms lejano. Es necesario que el nio se familiarice de esta manera con las causas de los

fenmenos en un comienzo, ya que posee diferentes caractersticas psicolgicas, como el egocentrismo, sincretismo y finalismo infantil que pueden provocar serias complicaciones en el momento de comprender las causas de los fenmenos. En cuanto a esto Hannoun dice: Sentirse causa de los fenmenos ya es sentir de una manera confusa que su causa real no es mtica, que no puede sustraerse a la accin humana (Hannoun, 1977, 67). Otro concepto de gran aporte de este autor es la importancia de la experiencia y repeticin para comprender la causa de los fenmenos desde los nios ms pequeos. Esto es fundamental para el mbito de la didctica, ya que si no comprenden la psicologa cognitiva del nio, observando sus caractersticas fundamentales, los docentes no lograrn contextualizar debidamente la enseanza de la causalidad en el mbito de las Ciencias Sociales. En cuanto a las investigaciones didcticas sobre la enseanza de la causalidad en Ciencias Sociales, existen diferentes autores como Trepat, Prats, Santacana y Hernndez, hacen nfasis a la importancia de la causalidad para la comprensin de la Historia y Ciencias Sociales. Estos autores ofrecen diferentes perspectivas sobre cmo ensear la causalidad en el proceso enseanza-aprendizaje. A pesar de que cada uno presenta una percepcin diferente en el tema, todos coinciden en la importancia de la causalidad para la comprensin de otros conceptos en las Ciencias Sociales. Es importante mencionar que la causalidad no es un concepto que se aprende por s solo, sino que es necesario que el nio integre otros conceptos importantes para comprender la causalidad en su totalidad. En cuanto a esto Hernndez (1994) dice que la comprensin global de la causalidad de las Ciencias Sociales exigela integracin de conocimientos especficos provenientes de otras disciplinas (Hernndez, 1994, 41) Es por esto que el trabajo de la causalidad en el aula no slo es enriquecedor desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, sino que tambin desde el punto de vista de la interdisciplinariedad de contenidos. Trepat, en su libro Procedimientos en Historia destaca la importancia de la causalidad para comprender la historia. La comprensin de la Historia va a depender de la claridad de las explicaciones de los diferentes sucesos y una de las claves de dichas explicaciones ser la causalidad. Trepat (1995) tiene un punto de desencuentro con dos autores: Santacana y Hernndez. Los critica ya que ambos no comprenden la causalidad como un procedimiento (que es la visin de Trepat) sino como un concepto clave de la disciplina. Para Trepat, la causalidad adems de ser un concepto clave de la disciplina,

posee una vertiente procedimental, aplicativa. En contraparte, la propuesta de Santacana y Hernndez sobre el aprendizaje de la causalidad, considera un reduccionismo el considerar la causalidad histrica como un simple procedimiento y se presenta ms bien como un factor general que ordena la secuenciacin de procedimientos diversos a lo largo de varias etapas educativas. A pesar de este debate entre considerar la causalidad como concepto o procedimiento, ambos autores han contribuido para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de las explicaciones causales. A pesar de este desacuerdo, ambos plantean conceptos muy similares para la comprensin de la causalidad en las Ciencias Sociales. Como por ejemplo que la enseanza de la causalidad debe estar orientada desde lo ms cercano al nio hacia lo ms lejano; que la comprensin de la causalidad requiere de otros conceptos previos adquiridos por el alumno, por ltimo, ambos hablan de la causalidad junto a los efectos, es decir desde la relacin causa y efecto, ya que la causalidad por s sola no se puede comprender si el alumno no comprueba sus consecuencias o efectos. Por ltimo, Prats y Santacana (2001) investigan sobre la importancia de una didctica renovadora en el mbito de las Ciencias Sociales. Ambos coinciden con los autores anteriores en la importancia de tener presente el pensamiento del nio en los primeros estadios, ya que muchas veces se ve limitados por caractersticas cognitivas. Por lo tanto coinciden en la importancia de desarrollar el concepto de la causalidad a partir de situaciones cotidianas y reales. Un aspecto diferente de estos autores, es que sealan que la causalidad es una nocin temporal y debe ser abordada en un aprendizaje en espiral, desde conceptos ms simples a ms complejos.

2. La causalidad en el mbito de la enseanza

Como se menciona en la introduccin, los acelerados cambios sociales en estos ltimos aos, han generado la necesidad de cambiar las estructuras de enseanza y aprendizaje en el mbito educacional. En cuanto a la causalidad, diferentes investigaciones sealan la importancia de los mtodos de enseanza y aprendizajes para lograr un mayor xito dentro de las aulas, aqu dependern aspectos como el contexto de los alumnos y las metodologas empleadas por el docente.

A continuacin se muestra un resumen de las principales percepciones de la causalidad de las distintas investigaciones: En la siguiente tabla se muestran los aportes principales de cada investigacin, mencionando algunos puntos de encuentro entre los mismos.

Autor Joaqun Prats y Joan Santacana Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora

Cita La causalidad es una nocin temporal y requiere ser elaborada en un aprendizaje espiral

Explicacin Para Prats y Santacana es importante que la causalidad sea elaborada en un aprendizaje espiral, es decir aplicando sus aspectos ms simples. Segn estos autores hay tres componentes que influyen en la enseanza de la causalidad: a. Principio de ley general de la causalidad: A toda causa le sucede un efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo. b. Reglas de inferencia: permiten decidir qu causas son las ms adecuadas para la explicacin histrica en un momento determinado. c. Elaboracin de teoras explicativas: relacionar las diversas causas en una red conceptual jerarquizada y compleja. Al jerarquizar se refiere a un aspecto similar al que seala Hannoun en donde dice que el nio para comprender la causalidad debe descubrir la causa fundamental de un fenmeno entre otras secundarias. Para Carretero, Pozo y Asensio, existe una interaccin entre las teoras causales y reglas de inferencias (mencionadas anteriormente) en donde existe una estrecha relacin entre ambas dependiendo de cmo el sujeto interpreta el hecho. Estas reglas corresponden con las habilidades propias del pensamiento formal. Las reglas de inferencias utilizadas por los sujetos van a depender de la estructura que adopten las teoras causales, ya que cada una es diferente de la otra.

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio La enseanza de las Ciencias Sociales

Un hecho se explica causalmente cuando se remite a las circunstancias antecedentes que lo hicieron posible o necesario. Las explicaciones causales miran hacia el pasado y suelen adoptar la forma de una relacin condicional suficiente. En las ciencias sociales ese pasado o circunstancias antecedentes que han producido el hecho suele corresponder a una conjuncin de factores econmicos, culturales, polticos, etc. Pg. 142 Las explicaciones en Historia aluden directamente a su comprensin. Difcilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hechos y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, causas y consecuencias pg. 280

Cristfol Trepat

Para Trepat, es importante darle sentido a los hechos histricos. Si los hechos histricos no tienen sentido no va a existir una comprensin de las explicaciones en la Historia, los hechos histricos deben explicarse dentro de un proceso de continuidades y cambios, causas y consecuencias. Para lograr esto es importante la aplicacin del concepto de causa y consecuencia de forma progresiva a lo largo de las etapas de estudio de historia. Estos autores critican el hecho de que no existe un modelo causal compartido por la comunidad cientfica y tampoco una red de causas ordenadas que permitan facilitar los aprendizajes de la Historia. Hernndez menciona la importancia de otros conceptos para la comprensin de la causalidad. Trepat coincide en este aspecto, ya que menciona

Xavier Hernndez

La comprensin de la causalidad en Ciencias Sociales exige la integracin

A continuacin se explicarn con mayor profundidad las investigaciones de Prats y Santacana, Trepat y Hernndez. Prats y Santacana (2001) proponen una didctica renovadora, en donde el concepto de la causalidad es de real importancia para la comprensin de las Ciencias Sociales. Ambos sealan la importancia de ensear segn las etapas de desarrollo de los alumnos, autores como Hannoun, Trepat y Hernndez tambin aluden a que la causalidad se ensea segn el nivel del alumnado. Slo con una enseanza procedimental el alumno lograr que los contenidos sean tiles y susceptibles a ser manipulados por ellos mismos. Es importante que los alumnos acten como pequeos historiadores, en dnde deben aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado, sobre esto Prats y Santacana mencionan lo siguientes: Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el pasado. Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad, es decir, analizar causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos. (Prats y Santacana, 2001, 30) Estos autores coinciden con Hernndez y Trepat en que la causalidad debe ser tratada desde las relaciones causa-efecto, ya que de esta manera el alumno comprende la complejidad de la causalidad, ya sea en la multicausalidad, motivos de las causas, entre otras. La investigacin de Trepat coincide con Santacan y Prats, ya que ambos sealan la importancia de que el alumno se cuestione los hechos como un historiador. Sobre esto Trepat (1995) nos dice que para proceder a una explicacin, deben saberse situar en la piel de los agentes histricos para comprender sus motivaciones y las razones, por lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. Siguiendo con la lnea de los aportes en el mbito de la didctica de las Ciencias Sociales, se encuentra Xavier Hernndez (1994) quien realiza un aporte fundamental para la explicacin causal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Para l la causalidad tiene una triple dimensin como contenido factual/conceptual, procedimental y actitudinal. Sobre la dimensin conceptual, afirma que determinados conceptos y sistemas conceptuales de carcter histrico tienen sus implicaciones causales. En cuanto a lo procedimental seala que las relaciones causales forman parte de la

mayora de los proceso inductivos o hipottico deductivos. En este sentido, las formulaciones de hiptesis son de hecho ideas sobre qu tipo de causas o consecuencias principales giran alrededor de una determinada situacin o fenmenos (Hernndez, 1994, 104). Finalmente, desde la dimensin actitudinal menciona que los fenmenos causales y la agilidad para plantear relaciones de causa y efecto tienen gran importancia para el individuo, ya que producen en el alumno la capacidad de reflexionar sobre las causas y consecuencias de sus propios actos.

Las investigaciones mencionadas tienen un punto de encuentro fundamental, que la mayora seala la importancia de que la causalidad debe ser enseada segn las caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos a pesar de que cada uno lo presenta de diferentes maneras. A continuacin se presenta un cuadro resumen sobre este aspecto.

Investigacin Prats y Santacana Principios para la enseanza de la historia (pg. 32-33)

La causalidad como procedimiento Existen tres niveles de comprensin. 1. Trata de identificar el por qu ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de causalidad lineal, en una mera relacin de causa efecto. 2. Se introduce a la accin intencional y se inicia con la identificacin de diferentes tipos de factores causales y acciones intencionales. 3. Es el de mayor complejidad, ya que se articula la explicacin causal e intencional, como ocurre en la realidad. Se elaboran teoras explicativas ms complejas. Existen cuatro ciclos para comprender la causalidad: 1. Ciclo inicial (6-8 aos) Los objetivos son, que el alumno establezca relaciones de causa y efecto sencillas; realice comentarios sobre narraciones orales; d razones de sus propias acciones y establezca la diferencia entre ficcin y realidad respecto a hechos del pasado. 2. Ciclo inicial (8-10 aos) Los objetivos son, distinguir entre un hecho o un punto de vista respecto a narraciones del pasado; anticipar posibles realidades de futuro a partir de la evolucin de algo del presente; establecer relaciones de causa y efecto a partir de algn descubrimiento; enunciar las razones de un acontecimiento entre un listado posible de causas de dicho acontecimiento. 3. Ciclo inicial (10-12 aos)

Trepat Procedimientos en Historia (pg. 287-312)

Los objetivos son: Identificar que los acontecimientos histricos tienen ms de una causa y una consecuencia; diferenciar entre las causas ms significativas de las menos significativas; Identificar que las descripciones y valoraciones de los hechos del pasado pueden discrepar por razones vlidas y que una visin no es necesariamente la correcta. 4. Secundaria Obligatoria (12-14 aos) Los objetivos son: Distinguir que las causas y las consecuencias pueden tener una importancia diversa; situar las causas y consecuencias en un orden lgico de importancia; identificar las diversas variables que inciden en las causas; analizar cmo las interpretaciones van a depender de la seleccin de fuentes; reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histricos de distintas maneras. Xavier Hernndez Didctica de las Ciencias Sociales, geografa e historia (pg. 43-42) -En los primeros estadios de la escolarizacin se ve limitada temporalmente, slo es capaz de comprender la relacin de causa y efecto si estn prximas en el tiempo. - En la etapa correspondiente a los ltimos cursos de primaria y primeros de enseanza secundaria, el alumno puede comenzar a distinguir las causas de los hechos. Es til trabajar la comprensin causal a partir de situaciones cotidianas y reales, sin dejar de lado otros aspectos histricos necesarios para la comprensin posterior de la causalidad histrica, como los conocimientos especficos y el trabajo con fuentes. - En el primer ciclo de enseanza secundaria obligatoria pueden empezar a trabajarse los problemas causales histricos globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones.

Todo lo descrito anteriormente alude a la importancia de la causalidad en la enseanza de las Ciencias Sociales. A pesar de que existen diferencias de conceptos entre algunos autores, casi todos apuntan hacia el mismo objetivo, el cual es lograr una comprensin significativa de las explicaciones causales en las Ciencias Sociales. Pero hay veces que la causalidad no logra sus objetivos dentro del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual puede ocurrir por diferentes problemas que existen dentro de la didctica de las Ciencias Sociales.

c. Problemas en la comprensin de la causalidad

La causalidad es un concepto de gran complejidad en el mbito de las Ciencias Sociales, para lograr su comprensin es necesaria la utilizacin de una metodologa en la que el alumno participe activamente; tambin es necesario que el docente les entregue a los

alumnos las herramientas necesarias para lograr los objetivos propuestos, para esto deber tener en cuenta el nivel cognitivo del alumnos, aprendizajes previos y contexto sociocultural de los alumnos. Es importante mencionar que sin las explicaciones causales, se complica la comprensividad de los acontecimientos y procesos histricos. Diferentes autores como Hernndez, Hannoun y Liceras sealan diferentes dificultades que se presentan en cuanto a la causalidad. Hernndez (1992) alude a dos dificultades que presenta la causalidad histrica: El intervalo entre causa y efecto suele ser mayor en historia que en otros dominios causales. En historia es frecuente que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, pero tambin presente consecuencias a mediano y largo plazo.
-

Generalmente los acontecimientos histricos tienen ms de una causa y tienen ms de una consecuencia. Adems pueden ser causas y consecuencias que se siten en diversas sucesiones y etapas temporales. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales, sino que por el contrario, son complejas y dinmicas. En cuanto a primer problema, Hernndez seala la complejidad que existe en la

comprensin de la causalidad en cuanto a las diferencias temporales que existen entre los distintos hechos histricos. Por otro lado, el segundo problema mencionado, alude a la complejidad de la comprensin de la multicausalidad, este problema ha sido abordado por otros autores como Liceras (1997) y Carretero y Asensio (1988). Estos problemas se deben principalmente a la falta de desarrollo cognitivo por parte del alumno para comprender la complejidad del concepto de causalidad. Es importante que la enseanza vaya desde lo cercano a lo lejano, o desde los concreto hacia lo abstracto, como dice Hannoun (1977), ya que si la causalidad no es tratada de manera procedimental segn el desarrollo cognitivo y psicolgico del alumno, puede empeorar la comprensin de la causalidad en los estadios superiores ya que va a haber una falta de base para la aplicacin de habilidades ms complejas en torno a la causalidad. Liceras (1997) cita a Pozo (1986) para distinguir tres componentes necesarios para asimilar el concepto de causa: 1. Los principio o leyes generales de causalidad 2. Las ideas o teoras 3. Las reglas de inferencia

Estos tres componentes fueron explicados anteriormente por Joaquin Prats y Santacana en el cuadro de las principales ideas de las investigaciones, quienes tambin sealan la importancia de estos tres componentes para comprender la causalidad. Por otro lado Liceras nombra en su investigacin los errores ms frecuentes que los alumnos cometen en el tratamiento y comprensin de la causalidad histrica: -Unicausalidad y mecanismo causal, o la tendencia de buscar explicaciones en una sola causa. - Dificultad de la explicacin multicausal en cuanto a la comprensin de las interrelaciones y jerarquizaciones de las diferentes causas. - Creencia de que los factores externos juegan un papel decisivo en la explicacin histrica. - Atribucin de los cambios histricos a la voluntad de alguna persona que decide cambiar la situacin, interpretacin que presupone a estos individuos repercusiones histricas de sus acciones. - Carcter puntual y concreto de las causas de los hechos histricos, identificndolos con tiempos cortos y hechos crticos. Dificultando la comprensin de las causas de los procesos histricos con tiempos largos. - Interpretacin determinista de la causacin en historia. -Egocentrismo y etnocentrismo. El alumno encuentra dificultades para descentrarse en el espacio y el tiempo. Los problemas mencionados sern superados con un proceso de enseanza y aprendizaje adecuados al contexto del alumno. En este punto es importante que los docentes enseen a travs de una metodologa constructiva en la cual los alumnos logren comprender la causalidad de manera significativa y aplicar lo aprendido en su vida cotidiana. De esta manera el alumno desarrollar diferentes habilidades como anlisis, comprensin, identificacin, reflexin, prediccin, inferencias, entre otros. Esto no slo contribuir a su desarrollo cognitivo y acadmico, sino tambin se desarrollar psicolgicamente a travs de la reflexin y anlisis de los sucesos de su entorno cotidiano. la conciencia de las

Conclusiones
En este artculo se presentaron las principales caractersticas en la causalidad, desde el punto de vista didctico y de la psicologa cognitiva. Ambas disciplinas son un

complemento para mejorara la causalidad en la enseanza de la causalidad en las ciencias Sociales, ya que como vimos anteriormente, la causalidad no puede ser enseada si no existe una contextualizacin de las capacidades psicolgicas y cognitivas de los alumnos en los distintos niveles. La mayora de los autores planteados en este escrito coinciden en muchos aspectos para la enseanza de la causalidad. No existan controversias ni debates de gran envergadura, que avalaran lo contrario. Pero an as creo que faltan otras investigaciones que se relacionen con el cmo llevarla a la prctica. Creo que la mayora de las investigaciones que se basan en una nueva didctica de las Ciencias Sociales, tienen una mayor preocupacin en verificar las falencias de disco sector, pero tambin es necesario que existan investigaciones que solucionen dicho obstculo, esto lograr un mayor xito en la prctica docente para la enseanza y comprensin de la causalidad. En el caso de Chile, existe un gran problema en el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto escolar, no slo en mbitos de riesgo social sino que en la mayora de las escuelas. Es importante destacar que desde el prximo ao se comenzar a aplicar en las aulas el nuevo ajuste curricular, por lo que los docentes deben informarse de cmo, cundo y porqu desarrollarn los contenidos segn el nivel. An En Chile existe una metodologa dominante que es la expositiva y los alumnos aplican la memoria ms que la comprensin de los hechos. Esto implica que en el futuro los alumnos tendrn dificultades para comprender otros conceptos relacionados con la Ciencias Sociales, ya que como dice Liceras sin las explicaciones causales, se complica la comprensividad de los acontecimientos y procesos histricos (Liceras, 1997, 150)

NOTAS La bibliografa expuesta es un apoyo para que el lector comprenda la importancia de la comprensin de la empata en las Ciencias Sociales y los obstculos que pueden existir a lo largo de la comprensin del mismo.

REFERENCIAS Carretero, Mario y Pozzo Ignacio (1989) Las explicaciones causales de expertos y novatos en historia. Visor, Madrid. Hannoun, Humbert (1977) El nio conquista el mundo. KAPELUSZ Hernndez, Xavier (2002). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Editorial Grao Liceras, Angel (1997) Dificultades en el aprendizaje de la Historia. Una perspectiva psicodidctica. Grupo Editorial Universitario. Granada Prats, Joaqun (2001). Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora. Junta de Extremadura. Mrida. Trepat, Cristfol (1995). Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico. Editorial Grao

La causalidad en el mbito de la enseanza Puntos de encuentros y desencuentros de diferentes autores. Autores como Hannoun, Piaget tienen metodologas menos eficaces que las de Carretero o Prats, ya que sus investigaciones fueron realizadas en otro contexto social en aquella poca, a pesar de que sus investigaciones son la base o el punto de partida de las investigaciones realizadas por autores ms recientes. Autores como Carretero o Hernndez, por ejemplo, han logrado adaptar la enseanza de la causalidad en las Ciencias Sociales con mayor xito, ya que sus mtodos o teoras, las han realizado segn el contexto social que vive el mundo, la escuela y los nios hoy en da.