El Pensamiento de Frederic Skinner Observ la conducta animal de ratas y palomas, entendiendo que a partir de estos anlisis podra estudiar,

con otras variables ms complejas, el comportamiento del ser humano. Pero en lugar de reforzar la respuesta biolgica , busc desencadenar comportamientos voluntarios, y modificar conductas en los animales. *Aplic su llamado conductismo radical al estudio del comportamiento humano.

*Tanto en el campo de la pedagoga como en de la comunicacin social, por ejemplo, los mensajes de temor cohesionan menos o slo temporalmente, mientras que los reforzamientos positivos consolidan la adhesin, la identificacin y el consenso. *Segn B.F. Skinner, el lenguaje es adquirido a travs del aprendizaje, pero ste se forma mediante un refuerzo selectivo en funcin de las gratificaciones de la socializacin percibidas por el nio. Hay, por consiguiente, una clara relacin estmulo-respuesta, un conductismo social que marca el desarrollo de la conducta. *No existe una maldad innata en el individuo, sino la posibilidad de desarrollar una responsabilidad personal que, mediante el conocimiento inteligente, produce conductas libres y dignas. *Para Skinner el mayor problema del mundo de hoy slo puede ser resuelto si aprovechamos nuestro conocimiento de la conducta humana. *El trabajo de Skinner gira en torno a la relacin entre conocimiento y personalidad. Esto es, a las distintas influencias ambientales que determinan el desarrollo personal y a la interaccin que se produce entre la persona y su entorno. Grandes aportes para el desarrollo de la Ciencia *Los psiclogos llevan a cabo los estudios aplicados por Skinner, en casos prcticos, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas: *La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. *La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. *El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

Condicionamiento operante *B. F. Skinner fue el ms prestigioso conocedor de este fenmeno, ya que explic el refuerzo como la induccin de una pauta de comportamiento determinada a travs de la presentacin reiterada de

consecuencias positivas o negativas tras la ejecucin de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer. En esta teora, no se da especial importancia a los factores emocionales o fisiolgicos. *La teora del refuerzo constituye la base del trabajo de Skinner sobre la prediccin y el control del comportamiento en reas aplicadas de la psicologa, como la enseanza programada, siempre dentro del enfoque propio de la psicologa experimental. *Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. *Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. *Como aportacin puedo destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. *Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sena los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. *Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estmulo, sino que acta sobre el medio desencadenando una alteracin del mismo que opera como refuerzo. *Dos aplicaciones importante de las teoras de Skinner son: 1. La terapia aplicada a trastornos de la conducta de los individuos, que extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan las que se desean. 2. Las llamadas tcnicas de aprendizaje programado, que han sido el fundamento de las mquinas de ensear

Modificacin De Conducta La modificacin de conducta es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. *Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. *Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.

Las terapias cognitivas, el modelo psicoteraputico cognitivo, se inicia hace casi 50 aos con la propuesta del Dr. Albert Ellis, en el mismo ao que se destaca como iniciador del cognitivismo. En 1956 Albert Ellis inicia una nueva corriente con el nombre de "Rational Therapy" luego reemplazado por el de "Rational-Emotive Therapy" (RET) o Terapia Racional-Emotiva (TRE) y finalmente, a partir de 1994, denominada "Rational Emotive Behavior Therapy" (REBT) que aqu traducimos como Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC). Esta corriente reconoce muchas variantes y escuelas, entre las que se destaca por su investigacin y amplitud de recursos la de "Cognitive Therapy" o "Terapia Cognitiva" del Dr. Aaron T. Beck. Actualmente la T.R.E.C., en su misma escuela fundadora el modelo ha superado algunas concepciones originales, ha incorporado una visin constructivista, ha adoptado nuevos recursos y se puede considerar "pos-racionalista". EL "A-B-C" DE LA TEORA:

Ellis considera que el ncleo de su teora est representado por una frase sencilla atribuida al filsofo estoico griego Epcteto: "Las personas no se alteran por los hechos, sino por lo que piensan acerca de los hechos". Sinttica y grficamente Ellis resumi su teora en lo que denomin el "ABC" recordando que "entre A y C siempre est B". "A" (por "Activating Event ") representa el acontecimiento activador, suceso o situacin. Puede ser una situacin o acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasa, conducta, sensacin, emocin, etc.). "B" (por "Belief System") representa en principio al sistema de creencias, pero puede considerarse que incluye todo el contenido del sistema cognitivo: pensamientos, recuerdos, imgenes, supuestos, inferencias, actitudes, atribuciones, normas, valores, esquemas, filosofa de vida, etc. "C" (por "Consequence") representa la consecuencia o reaccin ante "A". Las "C" pueden ser de tipo emotivo (emociones), cognitivo (pensamientos) o conductual (acciones). Este concepto se grafica as: A B C

Actualmente, en este modelo las relaciones se consideran ms complejas que en el esquema original del ABC, siendo todos los elementos relacionados e interactuantes. En un anlisis ms profundo, se explica que las relaciones no son ni exclusivas ni lineales ni unidireccionales como en el esquema anterior, pero que ste es el modelo bsico y ms didctico para explicar el origen y el tratamiento de los trastornos. Una visin ms completa de estas relaciones puede encontrarse, por ejemplo, en la nueva edicin de Reason and Emotion in Psychotherapy (Ellis, 1994, p.20-25 y cap.3) donde se reconoce una mltiple interaccin e influencias entre las "C", las "B" y las "A", tomando las ms actuales teoras sobre las emociones, la visin "constructivista" del conocimiento y otros temas. As, por ejemplo, "A" ("acontecimiento") se considera como lo percibido por la persona, y, en cierta manera, "creado" o "construido" mediante su seleccin, inferencias, supuestos, sistemas de atribucin, etc. siempre condicionado por sus metas "G" ("goals") y sus esquemas, elementos estos pertenecientes al sistema cognitivo ("B"). O sea: B A . Tambin se acepta que el tinte emotivo ("C") en parte modifica y determina los esquemas utilizados y consiguientes distorsiones cognitivas ("B") para la construccin de "A". O sea: C B . Tambin las emociones y conductas modifican directamente las situaciones.

O sea: C A . Adems, existen estmulos ("A") que en un primer instante generan una respuesta condicionada ("C") que recin luego puede ser procesada por el sistema cognitivo. O sea: A C . LAS CONSECUENCIAS ("C"): Con respecto a las consecuencias o reacciones (conductas y emociones), la REBT distingue entre las "apropiadas" ("funcionales" o "no perturbadas") y las "inapropiadas" ("disfuncionales", "perturbadas" o "auto-saboteadoras"). Las emociones (o conductas) disfuncionales se caracterizan por: Causar un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la situacin. Llevar a (o implicar) comportamientos "auto-saboteadores" (contrarios a los propios intereses u objetivos). Dificultar (o impedir) la realizacin de las conductas necesarias para lograr los objetivos propios. Estn asociadas a demandas absolutistas y otras distorsiones cognitivas (concepto fundamental de esta teora que se describe ms adelante). LAS COGNICIONES ("B"): Con respecto a "B", para una mejor comprensin de sus conceptos, Ellis y Dryden (1987) ejemplifican algunas cogniciones: Observaciones (no evaluativas) que se limitan a lo observado: "El hombre est caminando". Inferencias (no evaluativas) que incorporan hiptesis o supuestos que pueden ser acertados u errneos: "El hombre que est caminando intenta llegar a la oficina, est apurado, etc." Evaluaciones preferenciales: "Me gusta dormir la siesta". "Deseo aprobar el examen". Evaluaciones demandantes o "deboperturbadoras" ("musturbatory"): "Necesito absolutamente ser valorado por mi to". "Debo absolutamente rendir un examen perfecto". Las evaluaciones sern denominadas por Ellis: "creencias" y calificadas de "irracionales" las demandantes y de "racionales" las preferenciales. Las evaluaciones demandantes (llamadas por Ellis: creencias irracionales) se caracterizan por su rigidez y total intolerancia a la frustracin. Estas demandas pueden estar dirigidas hacia uno mismo, hacia los otros o hacia el mundo en general. (Por ejemplo: "Yo debo ser exitoso", "t debes amarme" o "la vida debe ser fcil"). Las actitudes demandantes representadas por las citadas expresiones conducen a las emociones (o conductas) disfuncionales o "auto-saboteadoras", que caracterizan a los trastornos que los pacientes intentan eliminar... En este momento resulta interesante sealar que la calificacin de racional o irracional en el lenguaje de Ellis se centra en las consecuencias, acordes o contrarias a los objetivos de las personas, excluyndolo de la calificacin de "racionalista" que algunos errneamente le han querido atribuir. Confirmando lo antedicho, leemos: "Aceptando que las personas tienden a dirigirse hacia sus metas, lo racional en la teora de la RET es "lo que ayuda a la gente a alcanzar sus metas y propsitos bsicos, en tanto que "irracional" es lo que se los impide."(Dryden 1984). Por lo tanto, la "racionalidad" no puede definirse en forma absoluta, sino que es relativa por naturaleza." (Ellis & Dryden, 1987, p.4). Finalmente, simplificando su enfoque, Ellis observa que todas las demandas absolutistas pueden agruparse en tres clases:

Demandas sobre uno mismo ("yo debo..." Demandas sobre los otros ("l debe..." Demandas sobre el mundo ("el mundo debe..." o "la vida debe...").

o o

"yo "t

necesito..."). debes...").

La alternativa filosfica planteada por Ellis consiste en declinar la "filosofa demandante" y reemplazarla por una "filosofa preferencial" de metas y deseos motivadores. AUTOACEPTACIN Y HUMANISMO: Con respecto a la autoestima, integrante del autoconcepto, Ellis considera que implica una autoevaluacin o "puntuacin" en una escala de valor que se origina a partir de: (1) nuestros xitos o fracasos con relacin a metas o ideales y (2) las opiniones (reales o supuestas) de otras personas (en especial las significativas) sobre nosotros. Segn Ellis esto puede ser una fuente de trastornos, ya que puede conducir tanto a una sobrevaloracin insostenible como a una desvalorizacin peligrosa ante fracasos o rechazos, elemento central de las depresiones y factor integrante de la ansiedad. Ellis, la considera irracional, por cuanto: 1) Nadie tiene xito en todo ni fracasa en todo y es imposible asignar un valor "general" a una persona como tal. ("Ni sobrehumanos ni subhumanos, simplemente: humanos"). 2) Lo apropiado es calificar a las acciones y no a las personas. 3) La opinin de otros no puede modificar lo que realmente somos. Como alternativa, Ellis propone el concepto de "autoaceptacin" consistente en algo que podramos llamar "el amor incondicional a nosotros mismos", querernos y valorarnos por el hecho de existir, sin calificarnos en ninguna escala de valores (podemos calificar las conductas, pero no a las personas). Esto mismo, tambin vale referido a los otros. Esta filosofa es eminentemente humanista y Albert Ellis define su enfoque como "humanstico", "humanstico existencial" o "humanstico cientfico" en reiterados escritos. Esta orientacin es defendida por Ellis por muchas diversas razones, entre las cuales destaca: El reconocimiento y aceptacin de las personas como humanos falibles (ni "sobrehumanos" ni "subhumanos"). La ubicacin del hombre en el centro de su universo, es decir como el principal responsable de alterarse o no (sin ignorar las limitaciones y condicionamientos biolgicos, ambientales y circunstanciales) .

ARNOLD LAZARUS Y LA TERAPIA MULTIMODAL El sistema multimodal ofrece un marco de referencia consistente para diagnosticar problemas concretos e interactivos en cada vector de la personalidad total. En suma, uno de los tantos modelos integristas que en aras de sumar verdades termina multiplicando errores...

Lzarus distingue su modelo de otros intentos similares en funcin de que no se tratara de una nueva escuela, sino de un marco de referencia integral. El mismo incluye una serie de parmetros que en principio parece no dejar nada por fuera. Entonces tenemos 7 modales: Biolgico Afectivo Sensacin Imaginera Cognicin Conducta Social

El primer paso consiste en efectuar la aplicacin de un protocolo denominado Cuestionario Multimodal de Historia de Vida. De l se desprenden datos que permitiran situar cul de las modalidades descritas tienen prioridad como para organizar el plan de abordaje teraputico. Por ejemplo: Biolgico: Regularmente toma Valium 10 mg tres veces por da. Come comidas inadecuadas. Flojo, en mal estado atltico, obeso. Afectivo: Miedo. Pnico. Ansiedad. Ira impetuosa. Desanimado/deprimido. Sensacin: Mareos. Palpitaciones. Temblores. Dolores. Imaginera: Autoimagen pobre. Burlas de maestro sadista. Padres peleadores. Cognicin: Otras personas me ven raro o peculiar. Ninguna mujer querr nunca acercarse a m. Debes y Debera. Conducta: Evitacin. Juega el rol de enfermo. Ausencia de movilizacin o compromiso. Rituales. Social: Tmido, inepto, casi ermitao.

En este caso, el criterio adoptado por el terapeuta se centr en los modales biolgico e imaginera debido a que un sistema de ejercicios fsicos integrado con una dieta (previo examen mdico) podran acrecentar su autoconfianza y, por lo tanto, resolver de modo accesorio los otros modales en juego. Dice Arnold Lazarus: Una de mis suposiciones fundamentales es que antes de que la gente sea capaz de hacer ciertas cosas en la realidad, primero necesitan ensayarlas con la imaginacin. Para ello, es menester aplicar al paciente a una serie de ejercicios de visualizacin guiada que conviertan a fuerza de repeticin las experiencias de que se carece, en algo familiar. El anterior, fue slo un ejemplo sucinto de la metodologa empleada por este enfoque. El cual a pesar de su intento omniabarcativo deja de lado dos conceptos cruciales: Inconsciente y Goce. La seleccin de tcnicas responde al siguiente postulado: Queremos evitar panaceas simplistas, pero tambin queremos superar cualquier tendencia a complicar innecesariamente los problemas concretos. Si un cliente est tenso, el antdoto obvio es la terapia de relajacin, si una persona est tmida e inasertiva, se requiere entrenamiento asertivo, si abundan las cogniciones defectuosas y las creencias errneas, la correccin de conceptos equivocados ser la primera va de intervencin. En la medida en que (fiel a su formacin originaria: el neoconductismo) Lazarus arma un corpus doctrinario eminentemente conciencialista y donde el fortalecimiento yoico es el horizonte, no es extrao que las tcnicas teraputicas posean una estructura homeomorfa a los mecanismos de defensa annafreudianos. La aplicacin de este modelo no carece de recadas, dado que si sumergimos un balde invertido en un estanque con agua y empujamos con el brazo el balde hacia abajo, tarde o temprano ste subir. Ello debido a que la fuerza del msculo deltoides que lo empuja es variable, pero la fuerza de la presin del agua es constante. Tan constante como la energa pulsional...

John D. Krumboltz 1. Se trata fundamentalmente de un modelo de decisin vocacional, se estructura sobre la base de siete pasos: Definir el problema Explorar e identificar el problema. Examinar las expectativas y las creencias. Establecer fines. Establecer plan Trazar plan. Fijar tiempos. Identificar alternativas Informarse de opciones. Hacer un examen lgico de las dificultades. Evaluacin de s mismo Evaluar destrezas, aptitudes y capacidades. Clarificar valores. Priorizar necesidades. Investigar resultados posibles Estudiar consecuencias de cada alternativa. Estudiar costos de cada alternativa. Estudiar beneficios de cada alternativa. Eliminacion de alternativas Comparar costes / beneficios de las alternativas. Eliminar alternativas de altos costos y bajos beneficios. Fijar accin Desarrollar tentativas. Hacer planes. 2. El proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones ms transcendentales, como pueden ser las de eleccin de estudios y eleccin profesional. 3. Modelo de Toma de Decisiones. 1983: 4. Teora Cognitiva - Conductual. 1996: Esta teora, tambin llamada Teora del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de ciertas caractersticas que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientacin vocacional, Krumboltz y colaboradores desarrollan la teora de aprendizaje social (interaccin personas - medio) donde las conductas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de s mismo (se aprende) y nuevas posibilidades de resolucin de conflictos. Los xitos o fracasos influyen en la eleccin de vas o caminos de accin. El proceso de toma de

decisiones trata de evitar las experiencias errneas y reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo caracterstico en esta teora es la entrevista. Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el papel asignado al diseo de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Segn estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos: a. La exploracin genera el azar de las oportunidades y b. Las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades. Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la orientacin. Estos autores, con relacin a este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores Educacionales: 1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la carrera. 2. Pensar la indecisin no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de apertura mental que permitir a los alumnos rentabilizar los sucesos inesperados futuros. 3. Ensear a los alumnos a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la vida. 4. Ensear a los alumnos a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparicin de sucesos inesperados beneficiosos en el futuro. 5. Efectuar un seguimiento de los alumnos para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras. En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que nuestro autor las clasifica en cuatro categoras: a) genticas y especiales, b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un desarrollo posterior.