Apostila - Educacao Inclusiva e Especial - 2021

Educação Inclusiva e Especial
Cláudia Maria Soares Rossi
Pós-graduação
em Docência
Cláudia Maria Soares Rossi

2ª Edição
Arcos
Instituto Federal de Minas Gerais
2020
© 2020 by Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos
Todos os direitos autorais reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos.
Presidente do CEAD Arcos Lilian Amaral de Carvalho

Coordenador do curso Cláudia Maria Soares Rossi
Revisor Dandara Lorrayne do Nascimento
Arte gráfica Ângela Bacon
Diagramação Eduardo Oliveira
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Índice para catálogo sistemático:
1. Ensino: Educação Inclusiva
Rossi, Cláudia Maria Soares

Educação Inclusiva e Especial / Cláudia Maria Soares Rossi. - - Arcos, 2020.
55 f. : il
Apostila (Pós-graduação em Docência) - - Instituto Federal de Minas Gerais,

2020.
1. Educação Inclusiva. 2. Modalidade de Ensino. 3. Questões de

identidade. I. , . II. Título.
2020
Direitos exclusivos cedidos à
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos,
Avenida Juscelino Kubitschek, 485,
CEP 35588-000- Bairro Brasília, Arcos - MG - Brasil,
Telefone: (37) 3351-5173
Palavra do professor-autor
Caros colegas professores,

É com enorme prazer que estaremos juntos, neste trajeto da caminhada da Pós-Graduação
em Docência, conhecendo, discutindo e aprendendo um pouco mais sobre a “Educação
Inclusiva e Especial”.
No decorrer da disciplina vamos conhecer conceitos e paradigmas da educação inclusiva,
discutir fundamentos históricos e filosóficos da mesma e ainda refletir sobre os princípios
educativos da equidade e diversidade. Atentando para o fato de que educação inclusiva não
deve ser vista como mais uma “moda pedagógica”, mas como aquela que se fundamenta na
concepção de que educação para todos é aquela que respeita as diferenças, sejam elas
quais forem.
Em seguida, debateremos o papel do professor diante das questões de identidade.
Sexualidade, gênero, raça e etnia serão pontuadas como importantes temáticas na formação
de professores para a educação inclusiva.
Abordando a inclusão e as especificidades da educação especial, discutiremos o papel dos
profissionais da educação em relação às pessoas com deficiência.
Para finalizar teremos a oportunidade de conhecer as características das diferentes
modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Indígena,
Educação do Campo e a Educação Quilombola, explicitando seus objetivos dentro da
proposta de uma educação de qualidade para todos.
Ao final dos estudos espero que possamos compreender o conceito de educação inclusiva
e suas implicações, além de compreender o papel do professor diante das questões
identitárias e das diversidades presentes no ambiente escolar, abrindo caminho para novas
discussões que ajudem a promover políticas de investimento nas condições docentes que
são a base para a efetiva inclusão em qualquer modalidade de ensino.
Estaremos juntos e espero colaborar para que seus estudos tragam uma nova forma docente
de encarar a educação que acolhe e emancipa.
Abraços,
Cláudia Maria Soares Rossi.
Apresentação do curso
Este curso está dividido em 4 semanas, cujos tópicos são apresentados, sucintamente, a
seguir.
Fundamentos históricos e filosóficos e o paradigma da educação

Semana 1 inclusiva. Princípios educativos da equidade e diversidade.
Políticas públicas. Papel da escola e dos profissionais da educação

Semana 2 na promoção da inclusão das pessoas com deficiências, transtornos
ou altas habilidades. Educação Especial e suas especificidades.
O papel do professor diante das questões de identidade.

Semana 3 Sexualidade, gênero, raça e etnia como temáticas na formação de
professores.
Educação de Jovens e Adultos. Educação indígena. Educação do

Semana 4 campo. Educação quilombola.
Carga horária: 40 horas.

Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10 horas semanais).
Apresentação dos Ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando eles
aparecem no texto. Veja aqui o seu significado:
Atenção: indica pontos de maior importância no texto.
Dica do professor: novas informações ou curiosidades

relacionadas ao tema em estudo.
Atividades: sugestão de tarefas e atividades para o

desenvolvimento da aprendizagem.
Mídias digitais: sugestão de recursos audiovisuais

para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
1.1. Alguns conceitos sobre inclusão ............................................................................. 1

1.2. Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com deficiência .... 2
1.3. Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial. ..................................... 5
1.4. Os princípios da integração e inclusão .................................................................... 7
1.5. Inclusão escolar é possível? ................................................................................... 8
2.1. As políticas de inclusão e a Educação Especial .....................................................10
2.2. Público alvo da Educação Especial ........................................................................11
2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento .................................................................13
2.2.2. Altas habilidades/superdotação ..............................................................................14
2.3. Organização da escola regular para a oferta da educação especial/inclusiva .......14
2.4. Os serviços de apoio especializados......................................................................15
2.5. O Atendimento Educacional Especializado – AEE .................................................16
3.1. A educação, a exclusão e a violência simbólica. ....................................................18
3.2. A identidade e a diferença ......................................................................................19
3.3. A sexualidade e o gênero .......................................................................................21
3.4. Raça – etnia – multiculturalismo .............................................................................23
4.1. A Educação de jovens e Adultos ..................................................................................28
4.2. Educação Rural e Educação do Campo .......................................................................29
4.3. Educação Indígena .......................................................................................................31
4.4. Educação Quilombola...................................................................................................33
4.5. Educação Popular, Educação Social, Educação Comunitária ......................................35
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................36
CURRÍCULO DO AUTOR ...................................................................................................41
Semana 1 – Fundamentos históricos e filosóficos e o paradigma
da educação inclusiva Educação Inclusiva e Especial
Objetivos
Conhecer os processos históricos que deram origem ao
paradigma da educação inclusiva. Compreender os
fundamentos filosóficos que norteiam a educação inclusiva.
Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a

sala virtual e assista a apresentação do professor
formador no Vídeo 1.1.
1.1. Alguns conceitos sobre inclusão
Para esclarecermos alguns conceitos que subsidiam o paradigma da educação inclusiva,

precisamos fazer algumas perguntas sobre as ideias presentes no pensar pedagógico. O
que é inclusão? E exclusão? Integração é o mesmo que inclusão? Como a escola lida com
as diferenças? A inclusão é mais uma moda?
Dependendo das respostas que cada professor dá as perguntas acima será possível
conceber alguns conceitos que serão explicitados nessa disciplina. Lembrando que nessa
unidade trataremos, com mais evidencia, a inclusão das pessoas com deficiência, mas a
proposta da disciplina é tratar da inclusão de outros grupos muitas vezes marginalizados,
tendo em vista as perspectivas de construção de uma escola democrática que buscar
transgredir as barreiras da inclusão.
A escola não é mais a mesma de anos atrás, assim como a sociedade também não é. Cada
vez mais se torna desvelada a diversidade humana por meio das manifestações que
evidenciam as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, imprescindíveis à
compreensão sobre como aprendemos, como compreendemos o mundo e a nós mesmos
(MANTOAN, 2003).
Diante desse cenário de revelação a escola não pode continuar tentando anular e
marginalizar as diferenças, valorizando apenas o conhecimento científico, considerando os
demais saberes como vulgares.
A inclusão só se consolida em uma educação que seja voltada para a cidadania global,
plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. Isso implica em
mudanças no paradigma de educação, mudanças essas que resultam na ruptura de toda
uma estrutura organizacional que tem sido “determinista, mecanicista, formalista,
reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo e
o criador”. (MANTOAN, 2003).
A exclusão, como antônimo da inclusão, atinge a todos que não se enquadram nos padrões
de cientificidade do saber escolar. Mas também se expressa na falta de oportunidades de
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência
1
acesso de muitas crianças na escola, principalmente das regiões mais pobres e no alto
índice de evasão e repetência.
O conceito de Educação Inclusiva está fundamentado nas práticas escolares que garantem
a qualidade de ensino educacional a todos os alunos, independente de suas condições,
tendo em vista o atendimento às potencialidades e necessidades de cada aluno, respeitando
as diversidades e subjetividades.
A meta deve ser o ensino “significativo” para cada aluno a fim de garantir o acesso dele ao
conjunto sistematizado de conhecimentos. Algumas categorias como iguais e diferentes,
normais e deficientes, inteligentes e com dificuldades devem ser extintas na proposta de
inclusão.
Existe uma distorção do conceito de inclusão voltada para o uso do vocábulo “integração”.
Essa integração tem o sentido de inserir os alunos com deficiências nas escolas regulares,
mas sem uma proposta pedagógica e estrutural diferenciada. E é justamente essa
indiferenciação entre o processo de integração e de inclusão escolar que, muitas vezes,
reforça atitudes baseadas no paradigma tradicional no interior da escola.
Figura 1.1 – Inclusão, exclusão e integração.

Fonte: http://luizamarques2015.blogspot.com/2016/08/entendendo-politica-populacional.html (Acesso em: 03
out. de 2020)
Há de se pensar numa escola que não olha as diferenças, sejam elas de raça, etnia, gênero,
classe social, condição física ou mental, mas promova a igualdade de oportunidades para
todos. Isso seria possível??? Há de se pensar... Comecemos pela luta da inclusão das
pessoas com deficiência.
1.2. Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com

deficiência
A visão sobre a deficiência nem sempre foi a mesma e muda conforme a cultura, o tempo e
o espaço. A história da educação inclusiva associa-se à da Educação Especial. O processo
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histórico é cheio avanços e retrocessos que vão além de questões educacionais,

abrangendo toda uma visão de mundo e de sociedade.
Para se ter uma ideia, no Egito Antigo a deficiência era um dom e quem a possuía tornava-
se divino. Já na Grécia e Roma, na mesma época, a deficiência era vista como uma
provocadora de males futuros, por isso as crianças deficientes eram abandonadas ou
atiradas da Rocha Tarpeia.
Na Idade Média, quem comandava a sociedade era a religião. A deficiência era considerada
proveniente de forças demoníacas e, nesse sentido, como a referência era o Divino (símbolo
da perfeição), somente os “perfeitos” eram “imagem e semelhança de Deus” (MAZZOTA,
1996). Àquele que era “diferente” era associado à imagem do diabo e por isso era vítima de
perseguição e até execução.
Algumas atitudes de atenção para com a deficiência começaram a surgir nos tempos
medievais, quando alguns nobres e ordens religiosas construíram hospícios e albergues
para o acolhimento a deficientes e marginalizados, porém, persistia a ideia de que as
pessoas com deficiência eram ameaça à sociedade (SILVA, 2009).
O Renascimento, que marcou a era Moderna trazendo transformações nas artes, nas
músicas e, principalmente nas ciências, trouxe um olhar significativo e positivo para o
tratamento dispensado às pessoas com deficiência. Surgiram hospitais e abrigos mais
humanizados e começaram a surgir descobertas relevantes no tratamento de determinadas
deficiências. Alguns pesquisadores começaram a propor e elaborar códigos, métodos e
tratamentos que deram um novo norte ao tratamento das pessoas com deficiência, como
por exemplo:
- O médico e matemático italiano Gerolamo Cardamo (1501-1576), que inventou um
código de sinais destinado a ensinar as pessoas surdas a ler e a escrever;
- O monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584), que elaborou um método
de ensino para pessoas com deficiência auditiva, baseado no código de sinais;
- O escritor espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), que publicou a obra Reduction
de las letras y arte para ensenar a hablar los mudos, que além de apresentar o alfabeto na
língua de sinais, também condenava os métodos brutais que tinham por base “gritar” para
ensinar alunos surdos;
- O médico francês Philippe Pinel (1745-1826), que foi pioneiro no tratamento mais
científico e menos supersticioso contra a loucura, defendendo tratamentos mais humanos
aos doentes mentais (GUGEL, 2007).
Atenção: Pinel foi responsável pela liberação de

pacientes que, em muitos casos, estavam acorrentados
há vinte ou trinta anos. Com seu trabalho combateu
superstições vinculadas aos doentes mentais como a de
que estariam possuídos pelo demônio. Foi esse médico
francês que trouxe à tona a discussão de que as pessoas
com problemas mentais deviriam ser tratadas como
doentes.
3
Mesmo com o avanço provocado por estas iniciativas, a deficiência ainda era vista como um
mal e a maioria era abandonada, o que os obrigava a viver de esmolas ou pequenos furtos.
No decorrer de século XIX e no início do século XX, o assistencialismo marcou o atendimento
às pessoas com deficiência. Essa assistência era dada em instituições construídas longe
das cidades, o que tornava os assistidos distantes da sociedade, sem poderem se comunicar
e sem liberdade.
A partir da segunda metade do século XIX, surgiu a preocupação com a necessidade de
atenção especializada às pessoas com deficiência, não unicamente em abrigos e hospitais.
Com as concepções pós-renascentistas e as transformações sociais que aconteceram na
Europa com a colaboração dos estudos de Esquirol, a diferenciação entre deficiência mental
e doença mental começa a surgir. Na mesma época, alguns médicos educadores como Itard,
Seguin e Maria Montessori desenvolveram pesquisas relevantes para a educação de
pessoas com deficiência.
Jean Marc Gaspard Itard, citado supra, elaborou um dos primeiros programas sistemáticos
de Educação Especial. Ele ficou conhecido por sua experiência de recuperação e tentativa
educabilidade do menino Vitor de Aveyron, o “menino selvagem”.
Mídias Digitais: Para conhecer um pouco mais do

trabalho de Itard com o “Menino Selvagem”, vá até a sala
virtual e assista ao vídeo 1.2.
No Brasil, o Imperador Dom Pedro II (1840-1889) fundou importantes centros de referência

no tratamento de cegos e surdos, que estão em atividade até os dias atuais: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin Constant; e o Imperial
Instituto dos Surdos Mudos (1857), hoje denominado Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES.
Mas ações efetivas na busca de um melhor atendimento, proteção e inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade, só começaram a aparecer no Século XX. Várias conferências e
congressos aconteceram em vários países. Porém, com a primeira e segunda guerra
mundial houve uma interrupção em todas as conquistas. O grande número de mutilados da
guerra aumentou a população de pessoas com deficiência em todo o mundo, o que
aumentou e muito o devido investimento financeiro para o tratamento dessas pessoas.
Na segunda guerra mundial, o retrocesso foi desastroso. No dia primeiro de setembro de
1939, Adolf Hitler instaura o Programa de Eutanásia na Alemanha nazista (1939 a 1941),
que teve como objetivo a eliminação de doentes incuráveis, idosos senis, deficientes físicos
e doentes mentais. Estima-se que 275 mil adultos e crianças com deficiência morreram
nesse período e outras 400 mil pessoas suspeitas de terem hereditariedade de cegueira,
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surdez e deficiência mental foram esterilizadas em nome da raça ariana pura (GUGEL,
2018).
Com o fim da guerra iniciou-se uma conscientização sobre a necessidade de tomar medidas
para que as atrocidades cometidas em nome da guerra não mais acontecessem e começou-
se a discutir como a sociedade poderia se organizar para tratar e reabilitar as pessoas que
a guerra tornara deficientes.
Em 1945 é constituída a Organização das Nações Unidas – ONU, com a função de trabalhar
pela paz entre as nações e, em 1948, é criada a Declaração Universal dos Direitos Humanos
que faz menção expressa à pessoa com deficiência.
Este documento, de valor inestimável, motivou a melhor organização das pessoas com
deficiência, o que acabou resultando em um maior interesse na criação de novas instituições
e consolidação das já existentes, voltadas à busca de meios de concretização da inclusão
social desses indivíduos (DICHER; TREVISAM, 2018).
Mídias Digitais: Para conhecer melhor a história da

inclusão (ou exclusão) das pessoas com deficiência,
assista a produção da TV USP Bauru no vídeo 1.3.
Atividade 1.1: Tendo como base o texto da apostila e o

vídeo anteriormente sugerido, apresente o processo
histórico da visão sobre a deficiência em forma de
esquema. No mesmo arquivo, elabore um parágrafo de,
no mínimo, 10 linhas sobre o que você conclui sobre a
história apresentada. Envie este trabalho, no formato
.pdf, pela sala virtual da disciplina.
1.3. Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial.
A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que alcança alunos
com necessidades especiais, tomando-se aqui o seu conceito mais amplo (ROGALSKI,
2010).
Tendo em vista essa política de justiça social, várias lutas, organizações e leis favoráveis
aos deficientes e a educação inclusiva começaram a surgir depois da Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948).
Nos Estados Unidos, em 1975, é publicada a lei pública 94.142, como resultado da luta de
pais que reclamavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às
escolas de qualidades.
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A partir desse movimento americano, que incluiu outras leis, a luta pela inclusão ganha força
em todo o mundo. Tendo a UNICEF e a UNESCO como promotores, aconteceram várias
reuniões como a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtiem, em 1990, na
Tailândia; a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais de Salamanca,
na Espanha, em 1994; o Fórum Consultivo para a Educação para Todos, em 2000, na cidade
de Dakar, em Senegal.
Atenção: Na Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, a condição do acesso educacional é apresentada
como sendo imperiosa necessidade de universalizar a
escolaridade básica dos indivíduos, independentemente
das suas condições de raça, idade, gênero, situação
social, crença ou religião. Há um rigor nas prescrições
aos grupos considerados minoritários, enfatizando-se
que eles "[...] não devem sofrer qualquer tipo de
discriminação no acesso às oportunidades
educacionais" (UNICEF, 2018).
A Declaração de Salamanca foi a mais marcante no quadro histórico das políticas que
envolvem as questões de Educação Especial e Inclusiva. Traz em seu bojo a ideia de que
"[...] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos
e a elas atender", como também deve adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem das crianças, assegurando a elas "[...] um ensino de qualidade por meio de
um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos
recursos e entrosamento de sua comunidades" (UNESCO, 2018).
Atenção: Não deixe de ler a cartilha sobre a Declaração

de Salamanca (download 1) e a Declaração de Incheon
(download 2).
A reunião mais recente, a nível mundial, aconteceu em 2015, o Fórum Mundial de Educação,
na cidade de Incheon, na Coreia do Sul. A Declaração de Incheon foi acolhida pela
comunidade mundial de educação, incluindo ministros de governo de mais de 100 países,
organizações não governamentais e grupos de jovens. Ela incentiva os países a fornecerem
educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao
longo de toda a vida para todos.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, proclama o direito de todos à educação e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96 afirma que, além de ser direito, é um dever
do Estado e da família zelar pela mesma.
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Além dessas leis acima citadas, é preciso destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente,
de 13 de julho de 1990, onde traz no artigo 55 a obrigatoriedade dos pais ou responsáveis
matricularem seus filhos na rede regular de ensino.
Outro destaque é a Lei Federal Nº 7.855, de 24 de outubro de 1989, que cria a
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE),
órgão responsável pela política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de
Deficiência e ainda atribui competência ao Ministério Público para fiscalizar instituições e
apurar possíveis irregularidades na garantia do direito às pessoas com deficiência.
Várias são as leis que regem a educação inclusiva e especial no Brasil, sendo a mais recente
a Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Atividade 1.2: Pesquise quais leis têm subsidiado a

legislação da educação inclusiva e especial a partir do
ano 2000. Elenque-as e envie (em .pdf) na sala virtual.
1.4. Os princípios da integração e inclusão
O termo inclusão na escola parece novidade, mas não é. Na verdade a discussão em torno
da integração e inclusão tem gerado muitas discussões e polêmicas há um bom tempo no
campo educacional.
Integração e inclusão se diferenciam por expressar situações de inserção diferentes e se
fundamentarem em posicionamentos teóricos-metodológicos divergentes (MANTOAN,
2003).
Observando o caminhar histórico-cronológico, percebe-se que a integração sempre
precedeu à educação inclusiva no que diz respeito às políticas e às práticas.
O termo integração diz respeito ao processo de inserção de alunos com deficiência nas
escolas comuns. Porém, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino
regular, pois, há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção (MANTOAN, 2003). Na
integração, a movimentação é feita pelo aluno que vai se inserindo no espaço, ele se adapta
ao meio. A integração acontece porque está no meio do grupo, porém, o processo de ensino
e de aprendizagem é fragmentado.
A integração se baseia na busca pela “normalização”, tendo como referência padrões,
requisitos, condições, deixando em segundo plano a questão da diferença.
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura organizacional na qual o aluno
tem a oportunidade de transitar no sistema escolar, podendo escolher entre o ensino regular
ou especial, porém essa inserção acaba sendo parcial porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados.
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O processo de inclusão se contrapõe ao da integração, pois, prevê a inserção escolar de

forma radical, completa e sistemática, sempre questionando as políticas e a organização da
educação especial e regular.
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois, não atinge apenas alunos
com deficiência, mas também aqueles que ficam à margem do sistema, com o objetivo de
favorecer a todos no sucesso da vida escolar.
Para que aconteça a verdadeira inclusão é necessário que a escola se submeta à
provocação de melhorar a qualidade do ensino de forma a atingir todos os alunos que
fracassam em suas salas de aula (MANTOAN, 2003).
De acordo com a resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, o que norteia as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial para Educação Básica é o princípio da Inclusão.
Esse princípio fala da importância do entendimento das diferenças individuais e que a escola
deve se adaptar aos alunos com deficiência – e não o contrário.
1.5. Inclusão escolar é possível?
A real inclusão implica num esforço de reestruturação das condições atuais das escolas
brasileiras. Para que as condições excludentes nas escolas sejam eliminadas, é preciso
enfrentar muitos desafios, dentre eles:
- a recriação do modelo educativo escolar, tendo como meta real o ensino para todos,
o reconhecimento e a valorização das diferenças;
- a reorganização das escolas em seus aspectos pedagógicos e administrativos. Essa
reorganização exige a clara definição de ações no Projeto Político Pedagógico da escola.
Mudanças nos currículos, na formação de turma, nas práticas de ensino e nas formas de
avaliação fazem parte dessa reorganização;
- a recriação dos espaços educativos de trabalho escolar tendo como foco as
experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e diversificados que possibilitem que
os alunos se apoiem mutuamente nas atividades de sala de aula;
- a modificação nas formas de condução da gestão escolar, de forma que diretores,
coordenadores, supervisores e funcionários se incumbam também da tarefa de educar e
participar ativamente e diretamente do que acontece nas salas de aula;
- a formação da consciência de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que
todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio;
- a eliminação do caráter classificatório de notas e de provas, substituindo pela visão
da avaliação como diagnóstico e instrumento de formação, aperfeiçoamento e de depuração
do ensino;
- a inserção responsável do professor de apoio nas escolas que tenha competência
para implementar e definir respostas educativas às necessidades educativas especiais e
que possa realmente apoiar o professor comum em todos os sentidos;
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- a formação de professores que tenha como foco o desenvolvimento da competência

para resolver problemas pedagógicos, para saber reconhecer e valorizar as diferenças como
elemento enriquecedor do ensino-aprendizagem, para valorizar o processo sobre o produto
da aprendizagem de cada alunos e para buscar enfoques curriculares, metodológicos e
estratégias pedagógicas que possibilitem a construção coletiva do conhecimento
(OLIVEIRA, 2009).
Mídias Digitais: Para finalizar essa semana de estudos,

assista o documentário sobre experiências exitosas em
educação inclusiva do Colégio Coronel Pilar,
apresentado no vídeo 1.4.
Até a próxima semana.
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Semana 2 – O papel do professor diante das questões de identidade
Objetivos
Discutir as políticas de inclusão. Conhecer a Educação
Especial e suas especificidades. Ressaltar a importância da
reorganização escolar e o papel dos profissionais da
educação em relação à inclusão das pessoas com
deficiências, transtornos ou altas habilidades.
2.1. As políticas de inclusão e a Educação Especial
A relevância dada ao real conceito de inclusão advém da discussão: se a mesma é

necessária, é porque já houve muito tempo para a exclusão sempre permeada pela
desigualdade. Justamente pelo fato da escola ainda não atender a todos é que surgem as
diferentes denominações, escola comum, escola especial, escolar regular, escola inclusiva
e, na verdade, a escola que cumpre seu papel não precisa dessas “classificações”, tudo que
envolve educação deveria ser simplesmente escola.
No cenário histórico e político brasileiro, temos uma Educação Especial que foi do extremo
segregacionista, ordem de separação da educação das pessoas com deficiência do sistema
de ensino comum, à proposta de todos serem educados juntos de forma imediata. E é essa
realidade que dispomos hoje, uma educação em escola regular que está aberta a todos
independentemente de suas necessidades. Uma educação especial que deve perpassar por
todos os níveis e modalidades de ensino, realizar o atendimento educacional especializado,
disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Figura 2.1 – Inclusão e educação.

Fonte: http://institutoitard.com.br/o-que-e-educacao-inclusiva (Acesso em: 03 out. 2020).
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As bases políticas e ideológicas que têm sustentando a concepção de inclusão e a educação

especial como direito no Brasil são feitas por meio de muitos documentos, dentre eles
destacam-se os seguintes:
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996);
- Política Nacional para Integração da pessoa portadora de deficiência – Decreto
3.298 (BRASIL,1999);
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001);
- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008);
- Decreto 7.611 que dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências (BRASIL, 2011); e
- Lei Brasileira de Inclusão de Pessoa com deficiência – Estatuto da Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2015b).
Todos esses documentos, com poucas diferenças, trazem a definição de educação especial
como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, tendo
como objetivos a disponibilização de recursos de acessibilidade, a formação de professores
e o oferecimento do AEE (Atendimento Educacional Especializado). Em especial nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é citado que todos
esses recursos visam atender às necessidades educacionais específicas dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Atividade 2.1: Faça a leitura da Lei Brasileira de

Inclusão de Pessoa com Deficiência – Estatuto da
Pessoa com Deficiência (link) – especialmente os
Capítulos I e IV. Em seguida responda as questões
disponibilizadas na sala virtual.
2.2. Público alvo da Educação Especial
As Diretrizes vigentes consideram a Educação Especial como um processo educacional

definido na proposta pedagógica da escola, que assegura um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais que têm como objetivo apoiar, complementar e suplementar
(ou até substituir) os serviços educacionais comuns, de modo a promover as potencialidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades
da educação.
De acordo com as Diretrizes para a Educação Especial no Brasil, são considerados
educandos com necessidades especiais aqueles que apresentam:
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I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recurso ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino,
inclusive para concluir, em menor tempo, a etapa ou série escolar (BRASIL, 2001).
O público-alvo da educação especial, tendo como base a legislação vigente, são os alunos
com deficiência que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, veem restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. As deficiências amparadas pela educação
especial são as seguintes:
a. Cegueira: Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa;
b. Baixa Visão: Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, após
a melhor correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos
ampliados ou com o uso de recursos ópticos;
c. Surdocegueira: Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência
auditiva e visual concomitantemente;
d. Deficiência Auditiva: Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70
dB, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno
que apresenta uma perda leve ou moderada terá dificuldade de perceber igualmente todos
os fonemas das palavras. Poderá utilizar a língua oral, apresentando dificuldades na
articulação das palavras, na leitura e na escrita;
e. Surdez: Consiste na perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno que apresenta este nível de
perda auditiva não consegue entender a voz humana, bem como adquirir a língua oral. Em
geral, utiliza a Língua Brasileira de Sinais (Libras), como forma de comunicação. A língua
portuguesa será utilizada como segunda língua;
f. Deficiência Intelectual: Incapacidade caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, e está expressa nas habilidades
práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade;
g. Deficiência Física: Consiste na alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
12
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,

tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o
desempenho das funções;
h. Deficiência Múltipla: Consiste na associação, de dois ou mais tipos de deficiência
(intelectual/visual/auditiva/física).
2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento
O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) representa alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou
estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição alunos com Autismo infantil, Síndrome
de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. Conforme o Código
Internacional de Doenças (CID 10), os transtornos globais são:
a. Autismo Infantil: Transtorno onde há déficit em três domínios: déficit na
sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do
outro; déficit na linguagem comunicativa e imaginação e déficit no comportamento e
flexibilidade cognitiva. A manifestação dos sintomas aparece antes dos três anos de idade
e pode estar associada à deficiência intelectual. Caracteriza-se por um comprometimento
das relações interpessoais e diversas alterações de comunicação, de linguagem e de
comportamento, inclusive estereotipias motoras;
b. Síndrome de Rett: Transtorno de ordem neurológica e de caráter progressivo, com
início nos primeiros anos de vida. Manifesta-se pela ausência de atividade funcional com as
mãos, isolamento, regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas,
comprometimento das relações sociais, do desenvolvimento mental e microcefalia
progressiva;
c. Síndrome de Asperger: Síndrome que está relacionada com o autismo,
diferenciando-se desse por apresentar alterações formais da linguagem e na interação
social. Prejuízo qualitativo na interação social, nos relacionamentos com seus pares, na
reciprocidade social ou emocional;
d. Transtorno Desintegrativo da Infância: Transtorno que se caracteriza pela perda de
funções e capacidades anteriormente adquiridas pela criança. Apresenta características
sociais, comunicativas e comportamentais também observadas no Autismo. Em geral, essa
regressão tem início entre os dois e 10 anos de idade e acarreta alterações qualitativas na
capacidade de relação social, jogos ou habilidades motoras, linguagem, comunicação verbal
e não verbal, comportamentos estereotipados, instabilidade emocional. Inclui Demência
Infantil, Psicose Desintegrativa, Síndrome de Heller e Psicose Simbiótica.
13
2.2.2. Altas habilidades/superdotação
Conforme o CID-10, as altas habilidades/superdotação caracterizam-se pelo potencial

elevado nas diferentes áreas de interesse, isoladas ou combinadas entre si, tais como:
realização de operações lógicas, talento nas artes plásticas e na música, habilidades de
liderança e comunicação, capacidade de autopercepção e empatia, entre outras. Também
apresenta elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse.
2.3. Organização da escola regular para a oferta da educação

especial/inclusiva
As diretrizes atuais da Educação Inclusiva, tendo como base a Constituição Federal de 1988,
no Artigo 205, determinam que a educação é um direito de todos, enfatizando o dever dos
sistemas de ensino de se adequarem para o atendimento com qualidade a todos os alunos
sem nenhum tipo de discriminação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os sistemas de ensino
deverão fazer chamadas públicas para a efetivação do cadastro escolar a todos os
candidatos e deverão assegurar a matrícula e a permanência de todos os alunos,
independentemente de suas deficiências ou necessidades educacionais especiais,
organizando-se para oferecer, além da escolarização, o atendimento educacional
especializado aos alunos que dele necessitarem (BRASIL,1996).
A Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, a qual define as diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica, determina que as escolas do ensino regular devem matricular
todos os alunos em classes comuns, com o apoio necessário. Esse apoio pode constituir
parte do atendimento educacional especializado (previsto no Art. 208 da Constituição
Federal) e pode ser realizado em parceria com o sistema público de ensino. Qualquer escola,
pública ou particular, que negar matrícula a um aluno com deficiência comete crime punível
com reclusão de 1 a 4 anos conforme Art. 8º da Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 2001).
Porém, a efetivação da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na
rede regular de ensino, não acontece apenas pelo acesso à matrícula e pela entrada desses
alunos no mesmo espaço físico que os demais. É preciso muito mais investimentos para a
adequação à nova realidade educacional. Para o diagnóstico e análise correta dessa
realidade é importante que os sistemas de ensino criem mecanismos de informação que
possibilitem o conhecimento da demanda, a identificação, análise, divulgação e intercâmbio
de experiências educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender
a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (BRASIL,
2001).
Na busca da construção de práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade
de ensino a todos os alunos, independente de sua condição, a elaboração do Projeto Político
14
Pedagógico de forma coletiva e participativa é essencial, tendo como meta a definição de

qual é a missão da escola e a quem ela deve servir.
É nesse importante documento, tendo como base a legislação vigente, que a escola deve
prever quais as adaptações físicas no prédio escolar e nas áreas livres, qual organização
das salas de aula e nos mobiliários, quais adequações curriculares e recursos pedagógicos
são necessárias para permitir a qualquer aluno desenvolver seu processo de aprendizagem
e acompanhar o currículo de forma satisfatória.
As adaptações físicas na escola estão descritas no Decreto n° 5.296/2004 [20], na Lei nº
10.098/94 (BRASIL, 2000), na norma da ABNT n. 9050 (BRASIL, 2015a) e nos Subsídios
para Elaboração de Projetos e Adequação de Edificações Escolares do FUNDESCOLA
(SOUZA, 2012).
Já as adaptações curriculares são mais complexas, exigem flexibilização e a consideração
sobre o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, o uso metodologias de
ensino e recursos didáticos variados e a aplicação de processos avaliativos adequados ao
desenvolvimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Embora a condição de que o currículo de qualquer escola tenha a Base Nacional Comum,
atender aos alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos, exige a aplicação
de um currículo funcional que atenda às necessidades práticas da vida. De acordo com as
Diretrizes para a Educação Especial, esse tipo de currículo deve buscar meios úteis e
práticos para favorecer o desenvolvimento das competências sociais, o acesso ao
conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade e a inclusão
do aluno na sociedade (BRASIL, 2001).
Atividade 2.2: Recordando o espaço físico das escolas

comuns que você conhece nos dias atuais, você
considera que elas estão adaptadas ou organizadas
para receber alunos com deficiências físicas? Justifique
sua resposta no link apropriado dentro da sala virtual.
2.4. Os serviços de apoio especializados
Os serviços de apoio especializado são aqueles que têm como objetivo a eliminação das
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com necessidades
educacionais especiais. Esses serviços compreendem o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos, organizados institucional e continuamente, prestados de
forma a: (i) complementar à formação dos estudantes com deficiência e transtornos globais
do desenvolvimento e; (ii) suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
Os serviços de apoio especializados ocorrem no espaço escolar e envolvem profissionais
da educação em diferentes funções. Alguns tipos desses serviços estão descritos nas
Diretrizes para a Educação Especial como sendo (BRASIL, 2001):
15
- Classe comum: considerado como aquele trabalho realizado em equipe pelos

professores da classe comum e da educação especial, podendo contar com a ajuda de
psicólogos, psicopedagogos e outros profissionais, visando o melhor atendimento aos
alunos com necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem;
- Sala de recursos: organizada em um espaço próprio dentro da escola, com recursos
pedagógicos adequados às necessidades próprias dos alunos, conduzida por um professor
especializado, com o objetivo de atender aos alunos das escolas regulares,
complementando o atendimento educacional aos alunos com baixo rendimento e
suplementando no caso dos alunos superdotados;
- Itinerância: serviço desenvolvido por professores especializados, por meio de visitas
periódicas às escolas regulares, atendendo os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, bem como oferecendo supervisão e orientação aos professores da
classe comum;
- Professores intérpretes: são professores especializados em atender alunos que
apresentam problemas sérios de comunicação e sinalização, como os surdos-mudos ou
surdos-cegos.
O que torna importante os serviços de apoio especializado é justamente a oportunidade de
desenvolvimento de um trabalho em equipe, que deve buscar as melhores estratégias de
apoio individualizadas que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social favorecendo
assim a inclusão plena.
2.5. O Atendimento Educacional Especializado – AEE
O Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência está previsto na

Constituição de 1988. Em seu Artigo 208, a Constituição determina que esse atendimento
ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O atendimento educacional especializado deve estar claro no projeto político pedagógico da
escola, em articulação com as demais políticas públicas, tendo como objetivo atender às
necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial. Esse serviço
deve sempre envolver a família das pessoas atendidas, como meio de conhecer e atender
cada indivíduo em sua necessidade e particularidade.
Os objetivos do atendimento educacional especializado, nos termos do Decreto 7.611 de 17
de novembro de 2011 são os seguintes:
- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
16
- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,

etapas e modalidades de ensino.
Importante enfatizar que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional

especializado não substituem a escolarização e são diferentes das realizadas na sala de
aula comum.
São consideradas matérias do atendimento educacional especializado: Língua brasileira de
sinais (Libras); interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema
Braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo
informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias
assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e
aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social,
entre outras.
Ressalta-se que o atendimento educacional especializado é um direito de todos os alunos
com necessidades educacionais especiais que necessitam de complementação ou
suplementação e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno.
O atendimento educacional especializado pode acontecer fora do ambiente escolar, nas
seguintes condições:
- Classe hospitalar, oferecido ao aluno com problema de saúde que implica em
internação hospitalar;
- Ambiente domiciliar, serviço prestado ao aluno que apresenta problema de saúde
que exige presença prolongada em domicílio.
A frequência desses alunos deve ser certificada pelo professor que os atendem, por meio
de relatórios encaminhados à escola regular em que eles estão matriculados.
Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da formação
básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para atuar com a deficiência a
que se propõem atender.
A educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais graves, que
necessitam de apoio intenso/contínuo e precisam de adaptações curriculares que a escola
comum não consegue oferecer, pode ser feita em escolas especiais desde que o currículo
das mesmas observe as diretrizes curriculares nacionais e os alunos recebam realmente o
apoio que necessitam (BRASIL, 2001).
Cabe à equipe pedagógica da escola especial e à família o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno. Por meio de constantes avaliações diagnósticas, devem ainda
decidir pela permanência na escola especial ou encaminhamento para a escola regular
comum que ofereça o atendimento educacional especializado.
Até a próxima semana!
17
Semana 3 – Questões de identidade e diferença
Objetivos
Discutir as questões de identidade e diferença. Refletir sobre
as temáticas: sexualidade, gênero, raça e etnia no trabalho
escolar. Compreender a importância do Multiculturalismo.
Atenção: Os sistemas de ensino têm a liberdade para

organizar a Educação Especial com perspectiva
inclusiva, seguindo o que define a LDB 9394/96 e a
legislação específica, bem como as Diretrizes para a
Educação Especial. Por isso, você vai achar diferentes
formas de atendimento educacional especializado
conforme as propostas dos Conselhos de Educação de
cada estado ou município.
3.1. A educação, a exclusão e a violência simbólica.
A escola, durante toda sua história, tem apresentado uma educação que privilegia alguns
grupos que “se enquadram” nos padrões homogeneizados da mesma. Essa exclusão dos
grupos que “não se enquadram” foi sendo legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases e vários
outros documentos falam de uma escola aberta, pluralista, para a qual todos devem ter a
garantia de acesso e permanência. Porém, o que se percebe é que só existe investimento
na permanência de alguns grupos. Os demais estão fadados ao fracasso escolar, isso visto
de forma naturalizada.
A pedagogia não consegue se desvincular dessa escola conservadora, portanto,
segregações de grupos e rótulos são construídos, baseados em parâmetros como
inteligência, problemas familiares, classes sociais, talentos e “aptidões”. Assim sendo, os
que não estão dentro dos parâmetros definidos pela educação acabam sendo excluídos,
perdendo o que seria seu direito social. Eles nem reclamam porque acabam vendo isso
como um processo natural e legitimado. Afinal de contas, esses são despossuídos do capital
cultural esperado e predeterminado pela escola, acabam tornando-se presenças ausentes,
corpos marcados pela rejeição, física e simbólica, vistos como socialmente desqualificados
e, por conseguinte, inadequados às práticas escolares. Estes sujeitos não conseguem
adentrar em determinados espaços sociais, são excluídos e vivem à margem da sociedade
(BOURDIEU, 1998a).
No mundo escolar, várias são as práticas, estratégias e representações, de forma até
inconsciente, que acabam sabotando as possibilidades dos excluídos de se apropriarem dos

18
conteúdos e do espaço social da escola. Muitas dessas práticas, que promovem
preconceitos e exclusões, podem ser percebidas em discursos de estereótipos relacionados
às particularidades de pessoas que não pertencem ao grupo dominante. Os sujeitos que não
estão no quadro da “homogeneidade”, são vistos pelas suas limitações e não como humanos
que socialmente foram construídos. O que tem prevalecido é a cultura do não às diferenças
raciais, culturais, de gênero, religiosas, familiares, de origem social, a certos talentos e
habilidades, a aspectos ligados ao físico e demais generalizações.
Bourdieu classifica essa imposição de cultura como “violência simbólica”. É justamente essa
violência simbólica que permite à escola reproduzir relações de dominação, ou seja, exercer
o domínio para que os sujeitos pensem e ajam de tal forma que não percebam que acabam
por legitimar a ordem vigente, colaborando assim para o aumento da desigualdade social e
subtração dos direitos (BOURDIEU, 1998a).
A “violência simbólica” pode ser percebida em discursos que rotulam alunos como inferiores,
sem um diagnóstico prévio, nos primeiros dias de aula, sendo classificados como os
“problemáticos”. Estigmatizados, muitos sujeitos sofrem por ideologias educacionais
normalistas que expõem que eles não aprendem, são mais lentos na aprendizagem ou que
a deficiência ou a classe atrapalham sua aprendizagem. Essas crianças são fadadas a
carregar o peso dos estigmas de “incapacitados”, “deficientes” e “especiais” (ARANHA,
2001).
Atividade 3.1: Para entender um pouco mais sobre a o

assunto leia o artigo “Violência Simbólica no Contexto
Escolar” de Adriely Tiradentes (download). Em seguida,
responda a atividade disponibilizada na sala virtual.
3.2. A identidade e a diferença
Para a quebra dessa naturalização de “bons e desajustados” e realmente construir uma

escola que garanta o ingresso, a permanência e o sucesso dos sujeitos que a frequentam,
muitas mudanças são necessárias no sistema educacional e na forma de pensar a educação
por parte daqueles que a lideram e estão nas salas de aulas.
O respeito e a tolerância devem ser a palavra de ordem nessa sociedade moderna composta
de tantas diversidades e diferenças.
Os movimentos sociais na atualidade têm dado uma enorme ênfase aos direitos humanos,
à dignidade, à formação de valores, ao respeito às diferenças, exigindo da escola que ela
passe de adestradora àquela que favorece uma formação pluridimensional e de vivências
mais plenas (JESUS; EFFGEN, 2012).
Nesse sentindo, como podemos examinar identidades e diferenças?

19
Usando os conceitos de Woordward, a identidade é relacional, é marcada pela diferença, ou
seja, ser um “normal” é ser um “não deficiente”. A diferença é sustentada pela exclusão: se
você é “deficiente”, você não pode ser normal e vice-versa.
A identidade também está vinculada a condições sociais e materiais. Se um grupo é
simbolicamente marcado por estereótipos, ele sofrerá efeitos reais, pois, será socialmente
excluído. Surgem as representações, que ligam a identidade e a diferença a sistemas de
poder.
A representação, compreendida como um processo cultural, que produz significados,
estabelece identidades individuais e coletivas, tornando possível aquilo que um sujeito ou
grupo é e aquilo no qual pode se tornar. A representação inclui as práticas de significação e
os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos e posicionam os
sujeitos. Todas as práticas de significação envolvem relações de poder, incluindo o poder
para definir quem é incluído e quem é excluído, quem são os “outros” ou forasteiros
(WOODWARD, 2014).
As identidades são construídas por meio da marcação da diferença, sendo que esta ocorre
tanto por meio de sistemas simbólicos de representação, quanto por meio de formas de
exclusão social. A identidade depende das diferenças, sendo que nas relações sociais essas
formas de diferenças são estabelecidas por sistemas classificatórios.
Cada cultura tem distintamente sua forma de classificar o mundo e é essa forma consensual,
sobre como classificar as coisas e pessoas, que faz com que alguma ordem social se
mantenha. A produção de categorias pelas quais os indivíduos que transgridam são
relegados ao status de “forasteiros”, faz parte de um sistema cultural de classificação cujo
objetivo é a criação da ordem. As culturas. ao criarem esses sistemas classificatórios,
estabelecem fronteiras simbólicas entre o que está incluído e o que está excluído, se
organizam de acordo com os princípios da classificação e diferença, envolvendo
comportamentos sociais repetidos ou ritualizados.
A identidade, porém, não é rígida, ela é fluida e deve ser vista como uma questão de “tornar-
se”. Os sistemas classificatórios não podem explicar, de forma isolada, o grau de
investimento pessoal que os indivíduos têm nas identidades que assumem. Portanto, o ideal
é que os que reivindicam uma identidade sejam capazes de se posicionar por si próprios e
de reconstruir e transformar as identidades históricas, construídas por meio de um passado
comum ou por participação em determinados “campos sociais”. Bourdieu chama de campos
sociais as diversas instituições das quais participamos com diferentes graus de autonomia
e escolha (BOURDIEU, 1998a).
Vivemos um tempo de mudanças de identidades em diferentes escalas. As relações
familiares, de trabalho, de política têm mudado e a etnia, a raça, o gênero, a sexualidade, a
idade, a incapacidade física, a justiça social e preocupações ecológicas têm produzido novas
formas de identificação.
É necessário o reconhecimento que a sociedade moderna, caracterizada por intensas e
expressivas transformações culturais, tem exigido a revisão das antigas identidades, que por
tanto tempo estabilizaram o mundo social e agora estão em declínio, fazendo surgir novas
identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um “sujeito unificado”
(BOURDIEU, 1998a).

20
A identidade tem importância porque existe uma crise da identidade em diferentes níveis:
global, local, pessoal e político. Os processos históricos que amparavam a formação de
certas identidades estão entrando em “crise” e novas identidades estão sendo moldadas por
meio da luta e da contestação política (WOODWARD, 2014).
Há de se pensar que cada sujeito carrega consigo elementos históricos que trazem opiniões
e vivências coletivas que repercutem na construção cultural, social e política da sua
identidade.
A concepção de diferença é essencial ao processo de construção cultural das identidades,
porém, ela pode ser construída negativamente, por meio da exclusão ou marginalização
daqueles que são “diferentes”, ou pode ser vista como enriquecedora - como fonte de
diversidade, heterogeneidade e hibridismo (HALL, 2014).
Questionar a identidade e a diferença é essencial para a crítica aos sistemas de
representação que dão suporte e sustentação ao poder. As implicações pedagógicas e
curriculares dessas conexões entre identidade e representação são explicitamente
perceptíveis. A função da escola é ajudar para que crianças e jovens desenvolvam
capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de
representação da identidade e da diferença (SILVA, 2014).
3.3. A sexualidade e o gênero
Depois da discussão sobre como as identidades e diferenças são construídas, tendo a visão
de como os sistemas classificatórios existem para a manutenção de “certa ordem social”,
importante se faz pensar nas questões de gênero e sexualidade em âmbito escolar.
Sabe-se que a escola, na perspectiva inclusiva, possui um papel relevante na socialização
dos saberes e das práticas relacionadas à diversidade. Porém, o que se tem percebido é
que temas como sexualidade, diversidade e relações de gênero ainda são regulados por
preceitos morais, onde o que tem prevalecido é o caráter biológico aos aspectos sociais e
culturais, e discriminação daquilo que não é “normal”.
Tendo em vista a proposta da educação inclusiva, importante ressaltar que a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela Unesco em 1994, de
onde originou-se a Declaração de Salamanca, afirma que crianças com necessidades
educativas especiais não são apenas as que têm deficiências, mas também as dotadas de
altas habilidades, as que trabalham, as de minorias linguísticas, étnicas e culturais, enfim,
as desfavorecidas ou marginalizadas socialmente, e que sofrem algum tipo de exclusão
educacional mesmo estando dentro da escola. Torna-se, portanto, relevante também
problematizar a diversidade sexual e as relações de gênero no contexto escolar.
Durante séculos as desigualdades e diferenças entre homens e mulheres só eram
explicadas pelas características biológicas. Com o passar do tempo surgiu o conceito de
gênero, que procurou romper com esse entendimento, argumentando sobre como essas
diferenças eram construídas culturalmente. O conceito de gênero não se restringe apenas
aos papéis assumidos por homens e mulheres na sociedade, mas diz respeito às relações

21
de poder que estão implicadas entre masculino e feminino. Tudo isso faz parte de um
processo de hierarquização através de práticas e crenças das distintas sociedades, que ao
longo do tempo vem classificando e separando homens e mulheres desigualmente
(BARBOSA; GUIZZO, 2014).
A sexualidade é concebida como a forma das pessoas expressarem seus desejos e
prazeres através do corpo e da relação com as imaginações, desejos, fantasias, símbolos e
padrões culturais. Não é estática, ela é provisória e se desenvolve ao longo da vida de
acordo com as vivências com as outras pessoas e com o próprio corpo.
Grossi apresenta interessantes conceitos que ajudam na compreensão dessas questões. A
autora afirma que sexo é uma categoria que ilustra a diferença biológica entre homens e
mulheres; que gênero é um conceito que remete à construção cultural coletiva dos atributos
de masculinidade e feminilidade (que recebe o nome de papéis sexuais). Sobre a identidade
de gênero, Grossi afirma é uma categoria pertinente para pensar o lugar do indivíduo no
interior de uma cultura determinada e que sexualidade é um conceito contemporâneo para
se referir ao campo das práticas e sentimentos ligados à atividade sexual dos indivíduos
(GROSSI, 2018).
Ao se pensar em gênero, sexualidade, identidades e representações, tem-se o conceito de
gênero como uma categoria usada para pensar as relações sociais que envolvem homens
e mulheres, relações historicamente determinadas e expressas pelos diferentes discursos
sociais sobre a diferença sexual. Portanto, o gênero está em constante mudança e são os
atos dos indivíduos que ajudam a reconfigurar localmente as representações sociais de
feminino e de masculino (GROSSI, 2018).
Todo indivíduo tem um núcleo de identidade de gênero, que se constrói na socialização de
determinadas convicções a partir do momento da rotulação do bebê como menina ou
menino, assim que se descobre o sexo do bebê, quando se atribui um nome à criança e esta
passa a ser tratada imediatamente como menino ou menina. A criança passa pela primeira
classificação devendo a partir dali apresentar comportamentos condizentes a ela.
Durante toda sua vida vai passar por cobranças e representações de poder, que passam por
inúmeras mudanças, mas algumas insistem em permanecer. Como exemplo, na Grécia e
Roma antigas, aos homens eram permitidas experiências hedonistas, cujo prazer era
buscado fora de seus lares entre prostitutas ou em práticas homossexuais, enquanto as
mulheres/esposas ficavam em casa, quase que como prisioneiras dos afazeres domésticos
e cuidados com os filhos.
Mas foi no início do século XIX que surgiram algumas teorias médicas que categorizaram
as condutas sexuais como normais ou patológicas, dessa forma, a sexualidade foi se
constituindo como dispositivo de separação entre práticas sexuais normatizadas e corretas
(heterossexuais, monogâmicas, reprodutivas) e aquelas que não se enquadravam às regras,
as anormais, recebiam nomenclaturas médicas e terapêuticas (histeria, homossexualismo,
onanista, etc.) e o que as colocavam à margem da sociedade.
No final do século XIX, o pensamento ainda era o mesmo, o desejo sexual era uma
característica masculina e as mulheres copulavam apenas para as necessidades de
reprodução da espécie e da família. O que era normal no comportamento feminino era a
passividade e a frigidez.

22
Atualmente, gays, lésbicas, transexuais, bissexuais, enfim, indivíduos que historicamente
foram colocados à margem da sociedade ainda sofrem esse tipo de discriminação, sendo
tratados, muitas vezes, como doentes, anormais, “forasteiros”.
Percebe-se, portanto que os valores associados às práticas sexuais são marcados
historicamente.
Louro afirma que nas escolas existe um ocultamento de determinados indivíduos, situação
observada através do silenciamento da escola em relação aos sujeitos homossexuais, com
o objetivo de suprimir esses indivíduos de forma que aqueles considerados “normais” não
os reconheçam e não os aceite (LOURO, 2007).
A escola como campo social é um lugar de construção de valores, crenças, hábitos e
concepções, suas representações podem ser diversas, portanto, é necessário pensar a
heterossexualidade e a homossexualidade, bem como o lugar de mulher e de homem, como
conceitos produzidos historicamente, desconstruir as fronteiras rígidas entre as práticas
sexuais e as relações de gênero.
3.4. Raça – etnia – multiculturalismo
A “diferença” é um elemento central nos sistemas classificatórios por meios dos quais os
significados são produzidos. Os significados fornecem novas formas de se dar sentido à
experiência das divisões e desigualdades sociais e aos meios pelos quais alguns grupos são
excluídos e estigmatizados (WOODWARD; 2014).
Os significados e as classificações servem de ferramentas para operacionalizar o
pensamento. Assim sendo, surgiu a classificação da diversidade humana em raças, que por
causa das relações de poder, criou uma operação de hierarquização que embasou o
caminho do racismo.
No caminhar da humanidade, a escola, ao trabalhar somente com as classificações advindas
do campo científico, ajudou para que as identidades étnicas e raciais fossem vistas como
mais ou menos importantes, o que levou muitos indivíduos ou grupos serem marcados pela
diferença.
Atenção: Racismo é uma maneira de discriminar as

pessoas baseado em motivos raciais, cor da pele ou
outras características físicas, de tal forma que umas se
consideram superiores às outras. Portanto, o racismo
tem como finalidade intencional (ou como resultado) a
diminuição ou a anulação dos direitos humanos das
pessoas discriminadas.
O estereótipo funciona como um padrão de significados,
utilizado por um grupo na qualificação do outro. Constitui
imagens que cumprem o papel de criar ou acentuar a
diversidade. O preconceito é a atitude negativa na qual

23
um indivíduo está predisposto a sentir, pensar e se portar
em relação a determinado grupo de uma forma
pejorativa previsível.
Percebe-se que na sociedade atual, ainda regida por um paradigma branco, onde a maioria
dos excluídos é constituída pelos grupos considerados como os não-brancos, as narrativas
rementem “aos outros” em um processo de construção de identidade (ou de sua negação)
(BARBOSA; GUIZZO, 2014).
Muitas vezes usando de um currículo engessado na linguagem e nas formas de manter o
poder sobre os sujeitos, a escola foi perpetuando as diferenças e legitimando as
desigualdades de forma que se estabelecesse um sistema classificatório entre os sujeitos.
No que se refere à raça e à etnia, a exclusão foi marcante durante tempos.
Relações raciais, étnicas, multiculturalismo e currículo são temas que estão conectados. Na
educação, não é possível abordar multiculturalismo e currículo sem problematizar as
relações raciais na escola, assim como não se pode falar de desigualdade racial deixando
de fora a educação. O que deve estar em debate são as formas de exclusão no interior do
espaço escolar, nas propostas curriculares ou dos discursos e textos políticos. A segregação
interna acontece por meio das relações interescolares, que envolvem a invisibilidade das
questões inter-raciais próprias de uma sociedade multicultural e pode ser vista ainda nos
materiais didáticos que reforçam estereótipos atribuídos aos afro-descendentes (OLIVEIRA;
MIRANDA, 2003).
Figuras 3.1 – Racismo em livro didático.

Fonte: https://extra.globo.com/noticias/brasil/mae-denuncia-racismo-em-livro-didatico-de-escola-privada-em-
recife-editora-rebate-21436592.html (Acesso em: 03 out. 2020).

24
Figuras 3.2 – Negro e papéis sociais.
Fonte: https://www.geledes.org.br/o-negro-nos-livros-didaticos-um-enfoque-nos-papeis-sociais e
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a06.pdf (Acesso em: 03 out. 2020).
Observa-se nas imagens e atividades apresentadas, retiradas de livros didáticos, o

estereótipo do negro estigmatizado em papéis de baixo prestígio social contribuindo para a
naturalização da ideia de que os negros não têm papéis e funções diversificadas e que esse
é o “seu lugar” na sociedade.
Dica do professor: Para aprofundamento sobre as

questões raciais nos livros didáticos leia o texto: “A
inclusão do personagem negro em livros didáticos de
geografia: quando a diferença é banalizada?” De
Welington dos Santos (download).
Urgente se faz a atenção para uma ressignificação da escola e do currículo como um espaço
de que luta contra a exclusão dos que não se “enquadram” nas identidades homogêneas.
Novas formas de participação de sujeitos sociais com representação minoritária devem ser
planejadas de forma a fazer com que os currículos sejam mais inclusivos.
Neste sentido, numa perspectiva inclusiva, aponta-se a proposta do multiculturalismo na
educação. Um multiculturalismo crítico, que ao discutir a diferença, não a separa da
discussão da desigualdade social, da cultura e da relação de poder. Um multiculturalismo
que politiza a cultura, a situa nos conflitos sociais e históricos, não a vendo somente como
uma essência de identidades.
Faz-se urgente que as escolas comprometidas com a educação de qualidade se mobilizem
contra a exclusão dos sujeitos silenciados pelo pertencimento racial e/ou étnico, que
busquem estratégias que deem visibilidade aos não-brancos. A busca pela redução das
desigualdades sociais se dá não apenas com o discurso de universalização da educação,
mas a partir da mudança do olhar sobre os currículos, que devem deixar de serem
hegemônicos, para serem multiculturais incluindo metodologias explícitas para trabalharmos
aspectos da diversidade de nossa sociedade (FIGUEIREDO, 2002).

25
Atividade 3.2: Faça a leitura do texto “Pedagogia como
diferença” de Tadeu Tomaz da Silva (SILVA, 2014)
(download). Em seguida, faça um esquema
apresentando as estratégias pedagógicas propostas por
Silva e comente o que achou das mesmas. Entregue em
.pdf na sala virtual.
Até a próxima semana!

26
27
Semana 4 – Diferentes modalidades de educação na perspectiva
da inclusão
Objetivos
Descrever as diversas modalidades de ensino na perspectiva
da inclusão, contemplando suas diferenças e necessidades.
4.1. A Educação de jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem por fundamento a busca por estratégias de
enfrentamento ao analfabetismo e a não inclusão social de pessoas de baixa escolaridade,
que vivem em zonas de vulnerabilidade. Estudos apontam que a maior parte dos que
procuram a EJA são advindos das classes populares, pertencentes a famílias que ocupam
as margens da sociedade. Portanto, como não pensar na EJA sobre a perspectiva de uma
educação inclusiva?
É importante lembrar que o surgimento dessa modalidade de ensino se dá devido ao fato da
intensa exclusão precoce da escola, um dos maiores problemas do sistema educacional
brasileiro. Muitas vezes tal exclusão tem origem na falta do olhar sobre as realidades dos
alunos de forma a atender suas necessidades, sejam elas causadas pelas deficiências
físicas, mentais ou pelo simples pertencimento a uma classe, raça, etnia, gênero etc. A
questão é que a falta da visão sobre como se faz uma verdadeira inclusão causa problemas
em todos os níveis e modalidades de ensino, comprometendo a construção de uma
educação mais justa e igualitária.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem sido um tema polêmico e controvertido, pois,
encontra descontinuidades que dificultam a constituição de sua identidade, reconhecimento
de suas especificidades e a construção de um estatuto próprio, que subsidie a formulação
de propostas teórico-metodológicas compatíveis com as vivências e os saberes daqueles
aos quais se destina (RIBEIRO, 1999).
Alfabetizar pessoas jovens e adultas não é um ato apenas de ensino – aprendizagem é a
construção de uma perspectiva de mudança, com a crença certeira de que todos podem
aprender, independente da condição em que se encontram.
Para a promoção dessa educação que atende um público especial, já vítima de tantos
processos de exclusão durante sua trajetória de escola e de vida, é importante a tomada de
novos posicionamentos. É preciso remover barreiras atitudinais tendo consciência de que
não é o aluno que deve se adaptar à escola, mas é a escola consciente de seu papel que
deverá colocar-se à disposição do aluno.
É sabido que a heterogeneidade da população atendida pela Educação de Jovens e Adultos,
devido à diversidade de idades, de níveis de escolarização, de barreiras enfrentadas durante
as trajetórias escolares e, sobretudo, de condições humanas, apresenta-se como um desafio

28
para a prática docente. Vale lembrar que os docentes dessa modalidade de ensino devem
ter sensibilidade para perceber que o ser humano está inserido no mundo complexo onde a
cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da
existência (DAYRELL, 2005).
Paulo Freire, em 1963, criou um método de alfabetização cuja proposta se fundamentava no
diálogo entre educador e educando e entre os saberes científico e popular. Os educandos
eram concebidos e tratados como protagonistas e sujeitos do processo educativo, já que a
alfabetização partia de palavras da sua vivência e de seu vocabulário, tendo sua cultura e
seu conhecimento valorizados e respeitados. Com isso, Freire apresentou uma nova
compreensão de educação em que a cultura popular é valorizada como projeto contra-
hegemônico e a educação popular é a base de um sistema educacional capaz de contribuir
para a transformação da sociedade.
Freire afirma que os docentes devem ter em mente que nenhuma prática educativa se dá no
ar, mas num contexto concreto, histórico, social, cultural, econômico, político, não
necessariamente idêntico a outro contexto. O pensador ressalta que a educação, qualquer
que seja o nível em que se dê, se fará tão mais verdadeira quanto mais estimule o
desenvolvimento da expressividade como necessidade radical dos seres humanos
(FREIRE, 1981).
Dica do professor: Para a compreensão das ideias de

Paulo Freire sobre a educação de Jovens e Adultos, leia
o livro “Ação Cultural para a liberdade” (download).
Para o entendimento dessa modalidade de ensino, que tem como meta o respeito às
diferenças e que mobiliza ações para o reconhecimento dos direitos subjetivos dos seus
alunos, são necessárias ações de políticas afirmativas que favoreçam a construção de
contextos sociais mais inclusivos.
Mídias Digitais: Para melhor compreensão assista a

“Roda de conversa – os desafios da educação de jovens
e adultos”, veiculado pela Rede Minas e apresentado no
vídeo 4.1.
4.2. Educação Rural e Educação do Campo
Para a compreensão sobre como se constitui a Educação Rural e/ou do Campo é preciso
entender que essa modalidade de ensino foi criada pensando na população composta de
agricultores e seus familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da reforma agrária, trabalhadores rurais assalariados, quilombolas, caiçaras,
povos da floresta, caboclos. A proposta do MEC, de acordo com as diretrizes para esse tipo

29
de educação, é de que a escola possa atender a esses cidadãos respeitando uma série de
princípios, entre os quais se destaca o respeito à diversidade, nos aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, raça e etnia.
Na década de 20, no Brasil, houve um crescente aumento da migração rural-urbana, a
população que trabalhava nas fábricas cresceu significativamente e esse processo passou
a constituir-se em desequilíbrios, por causa do esvaziamento do campo e do consequente
“inchaço” urbano, agravados pela desqualificação profissional da população rural nas
cidades.
Mediante essa realidade, com a intenção de manter o homem no campo, a educação rural
passou a ser vista como possibilidade de valorização de vida nesse espaço, minimizando o
processo de migração. Porém, essa mesma educação não considerou as questões
estruturais determinantes da condição de vida da população migratória. A educação rural
baseou-se nos pressupostos do ruralismo pedagógico, tendência educacional que credita à
ampliação dos conhecimentos do homem do campo o aumento das possibilidades de fixá-
lo à terra (BARREIRO, 2010).
A educação rural passa a ser compreendida como meio de conter as migrações sendo
planejada sobremaneira no espaço urbano e aplicada na área rural.
No campo pedagógico a educação rural tinha como objetivo diminuir as faltas e a evasão,
usando modelos pedagógicos que se adequassem a realidade rural. Uma das propostas,
por exemplo, foi usar de um calendário escolar baseado nas épocas de plantio e de colheita,
com o intuito de respeitar as necessidades das famílias. Porém, pela falta de escolas, a
educação rural ofertada não estava dando conta de atender as necessidades da população
rural, o que fez com que muitos se deslocassem por grandes distâncias para concluírem
seus estudos.
Ao fim, os objetivos educacionais e de desenvolvimento econômico evidenciavam o meio
rural como um espaço atrasado e não considerava a diversidade dos povos (BARREIRO,
2010).
Foi a partir dos anos 80 que a educação rural passou a se chamar educação do/no campo.
Os motivos da mudança foram as lutas dos movimentos sociais, as discussões relativas a
perspectiva e concepção de homem, escola, saberes, mundo, trabalho e, sobretudo, o modo
de pensar a educação rural.
Porém, mesmo mudando a nomenclatura, muitos dos problemas na condução da educação
do campo persistiram, problemas esses advindos de todo um contexto político e histórico do
passado que foi marcado pela: implementação de uma rede de ensino precária, tendo na
maioria das vezes um só professor e uma infraestrutura insuficiente; falta de respeito aos
repertórios culturais e identitários dos sujeitos trabalhadores do campo, seguindo os
parâmetros da escola urbana na concepção de escola e de currículo; inadequada formação
de professores para o enfrentamento da realidade, além da falta de materiais didáticos
contextualizados; noção de necessidade da escola para a formação de mão de obra, tendo
em vista a necessidade da reprodução capitalista (CAMPOS; LOBO, 2011).
Na educação do campo, de acordo com indicadores sociais e educacionais, a verdadeira
inclusão não tem acontecido. Essa população ainda lida com desvantagens, sejam elas

30
relativas à matrícula, ao desempenho educacional dos alunos, à formação dos profissionais
em educação ou a infraestrutura das escolas.
Além desses problemas estruturais, esse tipo de educação também é marcado pelo
preconceito daqueles que não acreditam na capacidade que cada aluno tem de aprender;
depreciam a escola do campo por ser do meio rural e ter poucos alunos matriculados;
subestimam a inteligência dos alunos por julgarem-lhes pela aparência, forma de falar e seus
costumes (CAMPOS; LOBO, 2011).
Para a efetivação das políticas públicas na educação do campo, faz-se necessário pensar o
campo brasileiro com sua diversidade, retomar historicamente os fatos para compreender
como ao longo dos anos a relação com o campo foi se instituindo. Com isso é necessário
perceber qual educação está sendo oferecida no meio rural e qual a concepção de educação
está presente nessa oferta.
Atividade 4.1: Leia a Resolução nº 2, de 28 de abril de

2008, que estabelece diretrizes complementares,
normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo
(download). Procure artigos que tratem da realidade na
educação do campo ou visite uma escola de campo. A
partir destas leituras e experiências faça um paralelo
entre o que as diretrizes propõem e o que tem realmente
se efetivado nessa modalidade de ensino na perspectiva
da inclusão (envie em .pdf na sala virtual).
4.3. Educação Indígena
Para se pensar em educação indígena na perspectiva da inclusão, é importante saber que

a nação brasileira é formada por três grandes matrizes étnicas: a portuguesa, a africana e a
tupi-guarani. Toda a diversidade do povo brasileiro é justificada por essas matrizes tão
ecléticas e autênticas.
Nenhuma matriz é mais importante do que a outra, porém é a indígena que tem sofrido mais
com a exclusão social e tem sido dizimada ao longo desses 500 anos. Cerca de 800 povos
desapareceram, com eles desapareceram suas línguas, seus rituais, seus hábitos
alimentares, sua cultura.
Esse processo histórico, marcado por explorações, derrotas, resistências e dizimações,
levou à criação de leis, normas e regras jurídicas que visam orientar as relações entre os
povos indígenas e as comunidades envolventes, incluindo o sistema educacional brasileiro.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN 9394, em seus artigos 78 e 79,
reconhece e legitima que os povos indígenas devem ter assegurado pelos estados os seus
direitos básicos de acesso à educação, com o respeito e o acolhimento de suas tradições,
crenças e formas de viabilizar sua existência (BRASIL. 1996).

31
Art. 78 [...] I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização
de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 79 – A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Constituição de 1988, outros

documentos nacionais e internacionais asseguram o direito a todos, independente de sua
condição, de acesso à educação como um direito humano e social: a Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais (Decreto nº
5.051/2004) (BRASIL, 2004); a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da
Organização das Nações Unidas (ONU) (UNESCO, 1948); a Declaração das Nações Unidas
sobre os direitos dos povos indígenas de 2007 (NAÇÕES UNIDAS, 2008); o Decreto nº
6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena e define sua organização em
territórios etno educacionais (BRASIL, 2009); as Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos definidas no Parecer CNE/CP nº 8/2012 (BRASIL, 2012) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 13/2012 e Resolução CNE/CEB nº 5/2012).(BRASIL, 2012)
Por sua característica sociocultural a Educação Escolar Indígena exige que sua proposta
educativa seja conduzida com docentes e com gestores pertencentes às suas respectivas
comunidades. Importante ressaltar que, de acordo com a Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena, os professores indígenas são importantes interlocutores
nos processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses
de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas (BRASIL, 2012).
Atividade 4.2: Para conhecer os princípios,

organização, projeto político pedagógico, currículo e
avaliação específicos da Educação Indígena, leia os
Títulos II, III e IV da Resolução CNE/CEB 05/2012
(download) (BRASIL, 2012). Complementarmente, para
uma visão crítica sobre a prática da Educação Indígena
no Brasil, leia o livro Educação Indígena em Diálogo,

32
especialmente da página 55 à 72 (download)
(CLAUDINO, 2010).
4.4. Educação Quilombola
As lutas travadas pelos movimentos sociais, durante as últimas décadas, exigem reparações
e o reconhecimento social e jurídico de garantia à inserção social dos grupos e indivíduos
privados de direitos. Dentre esses grupos estão os quilombolas.
Os quilombos surgiram no período colonial como símbolo de resistência à escravidão e
discriminação. Durante muito tempo houve a crença de que os quilombos tinham acabado
com a abolição da escravatura. Porém, nos anos 70 e 80, pesquisas universitárias pautadas
na questão da etnicidade, discutiram identificações culturais de origens étnicas e raciais de
comunidades negras e comunidades rurais que apresentavam a particularidade de serem
negras e camponesas. As ciências sociais ajudaram na organização de significativos
debates voltados ao respeito às minorias, o que promoveu a ampliação das garantias e
direitos étnicos culturais.
Durante os trabalhos que chegariam à elaboração e aprovação da Constituição de 1988, as
pesquisas acadêmicas, as ações e pressões dos movimentos sociais, pastorais da terra,
movimentos negros e parlamentares foram essenciais para o reconhecimento jurídico das
terras de quilombos. O artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da
Constituição de 1988 estabeleceu o reconhecimento do domínio das terras tradicionalmente
ocupadas pelas comunidades quilombolas.
A partir desse reconhecimento iniciaram-se discussões sobre quem seriam os
representantes legítimos desses quilombos. Começaram a surgir diferentes representações
de agrupamentos negros no campo, “remanescentes de quilombo”, “quilombolas”,
“mocambeiros”, etc., vinculadas à memória, ao parentesco, ao lugar que construíram e
outros. Então, por meio do Decreto n. 4.887, promulgado em 20 de novembro de 2003, a
Fundação Cultural Palmares continuou a ter responsabilidade por certificar tais grupos. E ao
INCRA delegou a responsabilidade por emitir relatórios e laudos periciais para identificação
dos grupos, a fim de depositar a titulação (BRASIL, 2003).
Praticamente todos os estados brasileiros têm terras de quilombos em seu território. De
acordo com a Fundação Cultural Palmares, em 2017 o país contava com 2.471 certificados
emitidos para 2.890 comunidades quilombolas. Apesar dessa soma, segundo o INCRA, em
2016 apenas 165 títulos foram emitidos em favor dessas comunidades, representando
apenas 5,7 % das comunidades certificadas.

33
Figura 4.1 – Terras quilombolas.
Fonte: http://chc.org.br/acervo/do-quilombo-ao-quilombola (Acesso em: 03 out. 2020).
Todo esse moroso processo de reconhecimento e garantia de direitos, sendo ainda presente
a luta por justiça, com certeza repercute na forma de pensar a educação nessas
comunidades. Algumas medidas foram tomadas para a elaboração e orientação às políticas
educacionais voltadas para o ensino de questões étnico-raciais, como por exemplo, a
criação do Departamento de Educação para a Diversidade e Cidadania (DEDC) em 2004 e
a aprovação da Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012, que definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica (CARRIL,
2017).
Mas os desafios postos para a educação escolar destinada aos estudantes quilombolas são
amplos e antagônicos, vão desde a definição da proposta político pedagógica, o uso de
recursos didáticos apropriados e a formação docente, até a falta de estrutura física mínima
adequada.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola trazem algumas
referências que ajudam na formulação de uma proposta pedagógica adequada, mas
certamente ainda faltam pesquisas que envolvam aqueles saberes comunitários e um
intercâmbio de conhecimentos entre diversas áreas. Essencial se faz o trabalho
interdisciplinar entre sociologia, história, geografia, antropologia e outras ciências, na busca
da construção de um currículo que seja pertinente à realidade quilombola, que tenha como
base os contextos de uso do território, da etnicidade e da memória presentes nas narrativas
dos sujeitos, no intuito de construir metodologias que proporcionem aprendizagens tendo
como ponto de partida elementos referentes às realidades locais das comunidades. Só a
educação é capaz de romper com uma história longa de alienação e exclusão étnica e racial
que originou a formação da sociedade brasileira (CARRIL, 2017).

34
Atividade 4.3: Para conhecer um pouco o assunto leia a
Resolução CNE/CEB 08/2012 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica (CARRIL, 2017)
(download).
Mídias Digitais: Saiba um pouco mais sobre propostas

para a educação Quilombola assistindo a produção da
TV Escola apresentada no vídeo 4.2.
4.5. Educação Popular, Educação Social, Educação Comunitária
Para concluir nossos estudos, nesta unidade, provocaremos apenas uma reflexão sobre os
conceitos de Educação Popular, Educação Social e Comunitária que têm como base as
concepções de Paulo Freire e de Moacir Gadotti.
Atividade 4.4: Para conhecer um pouco o assunto leia o

texto de Moacir Gadotti: Educação Popular, Educação
Social e Educação Comunitária (GADOTTI, 2012)
(download).
Encerrando essa disciplina, que trata da educação como aquela que emancipa, transforma,
liberta, cria e conduz à justiça e à promoção de condições de igualdade, recorre-se a Paulo
Freire quando afirma que “educação sozinha não transforma uma sociedade, mas sem ela
não se consegue fazer as mudanças necessárias, principalmente no que tange à inclusão
social”.

35
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com

deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, v. 21, p. 160-173, 2001.
BARBOSA, Dianise M; GUIZZO , Bianca S. Gênero e sexualidade: interfaces entre as
diretrizes curriculares e práticas pedagógicas. Revista Científica da ULBRA, n.12, p.58-65,
2014.
BARREIRO, Iraíde M. de Freitas. Política de educação no campo: para além de
alfabetização. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Orgs.). Pierre Bourdieu: escritos de educação. Petrópolis:
Vozes, 1998a. p. 39-64.
BRASIL Presidência da República. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre
a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá
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2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso: 03 out. 2020.
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BRASIL. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Nota Brasileira ABNT NBR 9050.
2015a. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.
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Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Disponível em
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2020.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
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BRASIL. Presidência da Republica. Decreto Nº 5.051, de 19 de Abril de 2004. Promulga a
Convenção no 169 da Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas
e Tribais. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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BRASIL. Presidência da República. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em
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http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso: 03 out. 2020.
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1990. Disponível em https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-
para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso: 03 out. 2020.
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SILVA, Tomaz T.(Org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Vozes, 2014.
CURRÍCULO DO AUTOR
Cláudia Maria Soares Rossi: Possui mestrado em educação,

pela Universidade Federal de Lavras; licenciada em Pedagogia
com especialização em psicopedagogia, pelo Centro Universitário
de Formiga; especialização em metodologia e didática do ensino,
pelas Faculdades Integradas Claretianas; especialização em
inspeção escolar, pela Faculdade do Norte de Minas. Atuou como
professora, supervisora escolar e diretora nas redes municipal,
estadual e privada. Foi professora e coordenadora pedagógica do
Curso Normal Superior da UNIPAC na cidade de Arcos.
Atualmente, é Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto
Federal de Minas Gerais – Campus Arcos. Tem experiência também na docência superior
em diferentes licenciaturas, na coordenação de projetos extensionistas e em pesquisas
envolvendo educação patrimonial.
E-mail: claudia.rossi@ifmg.edu.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8922744036260494
Feito por (professor-autor) Data Revisado por Data Versão
Cláudia Maria Soares Rossi 20/07/2020 Dandara Nascimento 03/10/2020 2

Curso
Contracapa de Pós-graduação
destinada ao Cead. em Docência – IFMG Arcos
Caro(a) colega professor(a), tê-lo(a) conosco como aluno(a) desta Pós-Graduação é

uma grande alegria! Como licenciado e professor, sinto-me honrado por ter também
participado da construção deste curso.
Num sábado, em dezembro de 2015, antes mesmo da inauguração do IFMG Campus
Arcos, me reuni com os colegas Márcio Rezende e Niltom Vieira, já pré-designados
como diretores geral e de ensino da nova unidade a ser implantada. Naquela ocasião,
em que eu ocupava a função de Pró-Reitor de Ensino, discutimos as possibilidades e
os potenciais novos cursos que seriam criados. Desde o primeiro instante, uma
especialização na área de ensino, que contemplasse principalmente os professores da
educação básica, em todas as suas variações, esteve presente. Ali, então, germinava
a semente deste curso que, pouco tempo depois, já tem nos dado tantos frutos.
Ao longo de nossa carreira, as mais diversas experiências em sala de aula nos marcam
profundamente. E dentre estas, ter como “alunos” tantos incansáveis professores,
numa contínua busca pelo conhecimento e pela melhoria dos seus métodos,
igualmente é capaz de motivar e emocionar.
A Pós-Graduação em Docência tem demonstrado cada vez mais, por meio de suas
publicações, de seus produtos educacionais e de seus egressos, ser um curso de
altíssima qualidade. Como prova disto, nos últimos anos, tem sido adotada como
formação pedagógica para os próprios professores efetivos do IFMG, nos seus diversos
campi.
Espero que todas as reflexões e os resultados que lhe foram proporcionados por este
curso possam contribuir com a sua atuação e que, por meio dela, consigamos pouco-
a-pouco mudar a realidade deste país.
Obrigado por trilhar este caminho conosco!
Carlos Bernardes Rosa Jr.

Pró-Reitor de Extensão

Apostila - Educacao Inclusiva e Especial - 2021

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Educação Inclusiva e Especial

Cláudia Maria Soares Rossi

Educação Inclusiva e Especial

Presidente do CEAD Arcos Lilian Amaral de Carvalho

Rossi, Cláudia Maria Soares

Apostila (Pós-graduação em Docência) - - Instituto Federal de Minas Gerais,

1. Educação Inclusiva. 2. Modalidade de Ensino. 3. Questões de

Caros colegas professores,

Fundamentos históricos e filosóficos e o paradigma da educação

Políticas públicas. Papel da escola e dos profissionais da educação

O papel do professor diante das questões de identidade.

Educação de Jovens e Adultos. Educação indígena. Educação do

Carga horária: 40 horas.

Atenção: indica pontos de maior importância no texto.

Dica do professor: novas informações ou curiosidades

Atividades: sugestão de tarefas e atividades para o

Mídias digitais: sugestão de recursos audiovisuais

1.1. Alguns conceitos sobre inclusão ............................................................................. 1

Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a

1.1. Alguns conceitos sobre inclusão

Para esclarecermos alguns conceitos que subsidiam o paradigma da educação inclusiva,

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Figura 1.1 – Inclusão, exclusão e integração.

1.2. Um pouco da história da inclusão (ou exclusão?) das pessoas com

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histórico é cheio avanços e retrocessos que vão além de questões educacionais,

Atenção: Pinel foi responsável pela liberação de

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Mídias Digitais: Para conhecer um pouco mais do

No Brasil, o Imperador Dom Pedro II (1840-1889) fundou importantes centros de referência

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Mídias Digitais: Para conhecer melhor a história da

Atividade 1.1: Tendo como base o texto da apostila e o

1.3. Alguns aspectos legais da Educação Inclusiva e Especial.

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Atenção: Na Declaração Mundial sobre Educação para

Atenção: Não deixe de ler a cartilha sobre a Declaração

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Atividade 1.2: Pesquise quais leis têm subsidiado a

1.4. Os princípios da integração e inclusão

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O processo de inclusão se contrapõe ao da integração, pois, prevê a inserção escolar de

1.5. Inclusão escolar é possível?

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- a formação de professores que tenha como foco o desenvolvimento da competência

Mídias Digitais: Para finalizar essa semana de estudos,

Até a próxima semana.

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2.1. As políticas de inclusão e a Educação Especial

A relevância dada ao real conceito de inclusão advém da discussão: se a mesma é

Figura 2.1 – Inclusão e educação.

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As bases políticas e ideológicas que têm sustentando a concepção de inclusão e a educação

Atividade 2.1: Faça a leitura da Lei Brasileira de

2.2. Público alvo da Educação Especial

As Diretrizes vigentes consideram a Educação Especial como um processo educacional

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I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

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apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,

2.2.1. Transtorno Global do Desenvolvimento

O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) representa alterações no desenvolvimento

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2.2.2. Altas habilidades/superdotação