MODULO DE Didactica de Historia II UP

APRESENTAÇÃO
Caro estudante
Está nas suas mãos o Módulo da disciplina de Didáctica de História II que integra a grelha
curricular do Curso de História oferecido pela Universidade Pedagógica de Maputo na
modalidade de Educação à Distância.
Este Módulo é constituído por cinco unidades e tem por finalidade orientar o seu estudo
individual. Ao estudar a disciplina de Didáctica de História II, você irá desenvolver o gosto
pelo estudo e pesquisa ao reflectir sobre os métodos de ensino/aprendizagem em História; as
estratégias de ensino; os meios de ensino/aprendizagem; a planificação escolar em História e;
a avaliação no ensino de História.
O Módulo contempla textos introdutórios para situar o assunto que será estudado; os
objectivos a serem alcançados no término de cada unidade de aprendizagem e aula, a
indicação de textos de leitura obrigatória; as diversas actividades que favorecem a
compreensão dos textos e a chave de correcção das actividades, que lhe permite verificar se
você está a compreender o que está a estudar.
Vai também encontrar neste guia a indicação de leituras complementares, isto é, indicações de
outros textos, livros e materiais relacionados com o tema em estudo, para ampliar as suas
possibilidades de reflectir, investigar e dialogar sobre aspectos da arte de ensinar História. Ao
longo das lições vai encontrar exercícios de auto-avaliação e comentários no final de cada
unidade.
Ao receber o Módulo, sinta-se como actor que se apropria de um texto para activar a sua
inteligência, sensibilidade e emoção.
Eu, na qualidade de autor deste módulo sinto-me honrado em tê-lo como interlocutor(a) em
constantes diálogos motivados por um interesse comum, a educação de pessoas e a melhoria
contínua das bases para o aumento do emprego e renda no país e nas famílias.
Seja muito bem-vindo(a)
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Conteúdos e tempo de estudo
Horas
Unidade Conteúdos
Lição Unidade
Métodos gerais de ensino de História: 2
MÉTODO EXPOSITIVO
MÉTODO INTERROGATIVO
MÉTODO INTUITIVO
UNIDADE I 12
Os métodos de
MÉTODO ACTIVO E POR
ensino/aprendizagem em
DESCOBERTA
História
Os métodos específicos: MÉTODO
QUANTO AO CRITÉRIO
CRONOLÓGICO E QUANTO AO
MODO DE EXPOSIÇÃO
UNIDADE II A Comunicação na sala de aula 2
As estratégias de ensino 12
Palestra e visita de estudo 2
UNIDADE III As fontes da história e formas do seu 2

Os meios de tratamento
ensino/aprendizagem Manuais e textos de apoio 2
Mapa histórico e Cronologia 2
10
UNIDADE IV A Planificação do Processo de 2
A Planificação escolar Ensino/Aprendizagem
em História As aulas de História 2 8
UNIDADE IV Da avaliação como medida à avaliação 2

A avaliação no ensino de formativa alternativa 10
História Instrumentos de Avaliação 2
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Objectivos do módulo
Ao completar este módulo, você deverá ser capaz de:
 Descrever os métodos de ensino/aprendizagem em História;
 Caracterizar as estratégias de ensino;

 Utilizar adequadamente os meios de ensino/aprendizagem no ensino de História;
 Preparar adequadamente e com precisão as aulas de História;
 Analisar a importância da avaliação no desenvolvimento de competências básicas.
 Utilizar adequadamente a avaliação para medir o decurso do PEA.
A quem se destina o módulo?
Este módulo destina-se à formação de professores de ensino de História inscritos no Curso à

Distância, fornecido pela Universidade Pedagógica de Maputo.
Avaliação
O estudante deve realizar todas as tarefas (actividades e autoavaliação) que constam no

módulo, contudo nem todas deverão ser entregues, mas é importante que sejam realizadas.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não cumprimento dos prazos,
implica a não classificação do estudante.
O plágio é uma violação do direito intelectual, por isso, copiar integralmente as tarefas do
colega será considerado como fraude académica nos termos do regulamento em vigor na
Universidade Pedagógica Maputo.
ÍNDICE
UNIDADE I: OS MÉTODOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
Lição 1: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO
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Lição 2: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO INTERROGATIVO
Lição 3: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO INTUITIVO
Lição 4: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO ACTIVO E POR DESCOBERTA
Lição 5: Os métodos específicos: MÉTODO QUANTO AO CRITÉRIO CRONOLÓGICO E

QUANTO AO MODO DE EXPOSIÇÃO
UNIDADE II: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Lição 6: A Comunicação na sala de aula
Lição 7: Palestra e visita de estudo
UNIDADE III: OS MEIOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Lição 8: As fontes da história e formas do seu tratamento
Lição 9: Manuais e textos de apoio
Lição 10: Mapa histórico e Cronologia
UNIDADE IV: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM HISTÓRIA
Lição 11: A Planificação do Processo de Ensino/Aprendizagem
Lição 12: As aulas de História
UNIDADE IV: A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Lição 13: Da avaliação como medida à avaliação formativa alternativa
Lição 14: Instrumentos de Avaliação
CHAVES DE CORRECÇÃO DA AUTO-AVALIAÇÃO
BIBLIOGRÁFIA GERAL
UNIDADE I: OS MÉTODOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
Introdução
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Todos nós, educadores sabemos as dificuldades encontradas pelo professor de História, e
também de outras áreas, para proporcionar uma qualidade de ensino para nossos alunos. A
formação inicial é responsável pela melhor qualificação do futuro professor, encarregada de
mostrar a variedade de metodologias de ensino, de fontes de pesquisa, recursos utilizados em
sala de aula, actividades criativas para serem aplicadas aos alunos das escolas, em todos os
níveis.
Ao terminar a lição deve:
 Definir os métodos fundamentais e específicos de ensino/aprendizagem;

 Expor as condições da sua correcta aplicação;
 Relacionar os vários métodos entre si;
 Combinar os métodos fundamentais e específicos na planificação das aulas;
 Discriminar as fases e o processo adequado de um comentário didáctico de textos na
aula;
 Relacionar os métodos com procedimentos pedagógicos adequados para a sua
concretização: dramatização, visita de estudos, palestra e investigação do meio;
 Expor as condições práticas de uma realização correcta desses procedimentos no
âmbito do ensino/aprendizagem da História.
Lição 1: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO
Introdução
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Ultimamente, tem-se assistido ao reforço da opinião de que é essencial cumprir o programa
sem a preocupação de saber se se procura ou não desenvolver as competências básicas em
torno dos conteúdos leccionados Se não se orientou o ensino no sentido de atingir as
finalidades do nível que lecciona, o programa não está cumprido, mesmo que se tenham
transmitido os conteúdos nele referidos.
Metodologia é aqui entendida como um conjunto de métodos e técnicas ou estratégias de

ensino-aprendizagem, que contém em si mesma uma junção política que corresponde aos
objectivos que se pretende alcançar.
O professor é um mediador entre o aluno e a disciplina a ensinar. Trata-se de uma relação

tripla, em que o professor estabelece a ponte entre a disciplina e o aluno.
Nesta lição vais aprender os cuidados a ter com o método expositivo.
Ao terminar a lição, você deve:
 Identificar os métodos fundamentais de ensino da História.

 Caracterizar os métodos fundamentais de ensino da História.
 Explicar as regras fundamentais da utilização dos métodos do ensino da História.
 Explicar quando é que devemos utilizar o método expositivo.
 Aplicar a exposição no processo de ensino aprendizagem.
Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO
Método: uma palavra de origem grega, que tem sido utilizada, filosoficamente, para significar
o caminho lógico para ensinar ou aprender a fazer algo. O método, como via ordenada para
tingir um fim, constitui um dos elementos que, estruturados, dão forma à didáctica. Achille
definiu-o do seguinte modo: “…encadeamento lógico e completo de exercícios vários,
graduados, que buscam harmoniosamente um mesmo fim, que pode ser a aquisição duma
ciência ou a prática inteligente duma arte”.
Método expositivo
A exposição, pelo professor, da matéria científica, enquanto os alunos ouvem ou tiram

apontamentos, tem sido o método de ensino mais praticado desde a Antiguidade aos nossos
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dias. Entendia-se que aprender era, essencialmente, memorizar, para repetir os conhecimentos
transmitidos oralmente pelo professor. As exposições feitas foram outrora úteis; mas agora,
quando todos sabem ler e os livros disponíveis são numerosos, elas são desnecessárias. Se a
atenção falha e se perde numa exposição, está tudo perdido; não se pode voltar atrás como
sucede num livro.
Contudo, a exposição continuou a ter defensores por múltiplas. Quais as razões da

persistência da exposição no ensino? Alguns professores continuam presos na exposição
devido a inúmeras razões a destacar:
1o O professor mais do que um inovador tende a ser um reprodutor do sistema educativo;

ensina como aprendeu, reproduzindo através de gerações os processos de
ensino/aprendizagem;
2o O método expositivo é barato, porque não requer materiais de apoio sofisticados e a

proporção do professor/alunos pode variar de 1 para 100, como acontece, por vezes, nos
Anfiteatros das nossas Faculdades;
3o é um método flexível que rapidamente pode ser adaptado a uma audiência especial, a um
conteúdo determinado, a um certo limite de tempo e de equipamento;
4o é o método que melhor serve para encobrir a inexperiência pedagógica ou insegurança do

professor, ou ainda o desejo, consciente ou inconsciente, de autoridade sobre alunos;
5o não é absolutamente claro, apesar de todas as investigações realizadas, que o método

expositivo seja menos eficaz que outros processos de ensino/aprendizagem. A eficácia
depende, por um lado, dos objectivos que se pretende atingir, por outro lado, da perícia do
professor quando usa este ou outro método.
Quando é que devemos utilizar o método expositivo?
Recomenda-se a utilização do método expositivo quando se pretende: fornecer um conjunto

de informações que não podem ser facilmente obtidas pelos alunos; introduzir ou concluir um
tema; recapitular um tema ou sintetizar; clarificar algumas ideias que não ficaram explícitas
para todos os alunos.
Quais as partes que constituem o método expositivo?
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A exposição deve ser constituída por três partes essenciais a saber: Introdução (com forte
carga motivadora); Desenvolvimento (analítico e bem concatenado); Síntese final ou
conclusão (que deverá ser, posteriormente, reforçada através de exercícios de aplicação dos
conhecimentos adquiridos).
Como se caracteriza uma boa exposição?
Uma boa exposição apresenta seguintes características: perfeito domínio dos conhecimentos
que são objecto de exposição; exactidão e objectividade dos dados apresentados;
discriminação clara entre o essencial e o secundário; ordenação lógica e concatenada
(subordinação das partes entre si e destas aos itens); correcção, clareza, sobriedade e
expressividade de linguagem; ênfase sobre as conclusões da exposição.
Actividade 1
A exposição é fundamental no Ensino, mas a mesma não pode ser abusada senão torna os
alunos meros ouvintes do professor. Concorda? Argumente com base na sua experiência
como estudante ou como professor.
Feedback: Traga evidências que mostram que ao priorizar a exposição não permite uma boa
retenção por parte dos alunos, isto é, que só podemos levar recorrer a esta para introduzir,
esclarecer e aprofundar o conhecimento com a finalidade de desenvolver as potencialidades
básicas sobre determinado conteúdo.
O que o professor não deve fazer ao recorrer ao método expositivo?
Ao utilizar a exposição, o professor não deve: Iniciar a exposição sem articular com a matéria
anterior e definir o tema que vai ser tratado; Demorar uma aula (50 minutos) a expor sem
interrupção; no máximo deve-se gastar metade do tempo com a exposição; Fazer a exposição
a seco, deve-se usar meios didácticos que reforcem as ideias expostas e permitam aos alunos
retê-las mais facilmente; Fugir ao essencial do tema com longas dissertações teóricas ou
observações marginais; Falar numa voz monótona e ficar parado ou sentado à secretária; o
professor deve cativar a atenção dos alunos dando entoações variadas à voz, gesticulando com
moderação e locomovendo-se com naturalidade pela sala, de preferência descrevendo um U
para poder ser visto e observar, por sua vez, todos os alunos; Falar sem interrupção; as pausas
são necessárias para marcar as mudanças de assunto, para salientar uma ideia, para lançar
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perguntas aos alunos que elucidem sobre o grau de compreensão destes e os estimule à
reflexão, ou para esclarecer as dúvidas; Manter um clima tenso na aula, mas, ao contrário,
bem-humorado, agradável e interessado pelo assunto em causa; Erigir o método expositivo no
único, sob pena de se cair no sistema de ensino/aprendizagem tradicional: verbalista, livresco
e dogmático.
Exposição não adequada e cansativa
Sumário
Nesta lição ficou a saber da necessidade da exposição durante o ensino nos diferentes
momentos da aula, as partes da exposição, as características da exposição e os aspectos que o
professor não deve recorrer ao utilizar a exposição.
Na lição que segue vai apreender como utilizar o método Interrogativo no PEA de História.
Leia com atenção!
Leituras complementares
BARTOLOMEIS, Francesco de, Introdução à Didáctica da Escola. Acriva, Lisboa, Livros
Horizonte, 1971.
JOÃO, Maria Isabel. Didáctica de História. Maputo: UEM, Departamento de História e

Geografia, 1983.
MATTOS, Luís Alves de, Sumário de Didáctica Geral, 15 a Edição, Rio de Janeiro, Editora
Aurora, 1979.
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MEDEIROS, Maria Amália, As três faces da Pedagogia, Lisboa, Livros Horizonte, 1975.
Auto avaliação
1. Alguns professores continuam a defender o método expositivo apesar de ser muito

criticado. Concorda? Argumente a sua resposta através de evidências concretas.
2. Quando é que os professores devem utilizar o método expositivo?
3. Refira-se as partes que constituem o método expositivo.
4. Caracterize uma boa exposição.
5. Mencione quatro (4) aspectos que o professor não deve fazer ao recorrer ao método
expositivo?
Lição 2 - Métodos gerais de ensino de História: Método Interrogativo
Introdução
Para esta lição veja como trabalhar com o método interrogativo no PEA de História.
 Mostrar em que circunstancias pode ser utilizado o método interrogativo.

 Explicar como devem ser elaboradas as perguntas.
 Identificar as regras a seguir ao utilizar o método expositivo.
 Identificar procedimentos incorrectos ao utilizar o método interrogativo?
Método interrogativo
O método interrogativo é antigo. Este foi usado por Zoroastro no ano 1.000 a.n.e. e,
posteriormente, desenvolvido por Sócrates. Hoje é aceite por todos como um método de
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ensino/aprendizagem indispensável. As interrogações podem ser dirigidas do professor para
os alunos, ou vice-versa e, ainda, entre os próprios alunos com objectivos de Recordar
conhecimentos prévios, necessários à compreensão de um novo tema (interrogatório de
fundamentação); Induzir a motivação inicial, despertando a atenção e o interesse do aluno
para o novo tema (interrogatório motivador); Manter e reforçar a atenção dos alunos
(interrogatório disciplinador); Estimular a reflexão e conduzir o raciocínio dos alunos
(interrogatório reflexivo ou socrático); Diagnosticar deficiências e incompreensões dos alunos
na aprendizagem da matéria (interrogatório diagnosticador); Recapitular e integrar a matéria
(interrogatório retrospectivo ou integrador); Verificar o rendimento da aprendizagem
(interrogatório verificador).
Como devem ser elaboradas as perguntas?
As perguntas devem ser elaboradas de acordo com o objectivo específico que se pretende
atingir. Podem ser dirigidas à memória (perguntas informativas) ou ao raciocínio (perguntas
de reflexão). O segundo tipo deve ser o mais utilizado nas aulas, visto que se pretende
desenvolver nos alunos a reflexão.
Podemos distinguir ainda entre pergunta aberta, formulada de tal forma que deixa
possibilidades de opção e reflexão aos alunos e pergunta fechada aquelas de resposta quase
automática e não apela para a faculdade de discernimento. O último tipo de pergunta deve ser
evitado, sob pena de se criar um simulacro de participação dos alunos e tornar-se estéril o
método.
Veja agora as regras a seguir ao recorrer ao método expositivo!
Regras fundamentais a serem observadas pelo professor quando usar o método interrogativo
são: formular as perguntas duma forma clara e precisa; não usar, por conseguinte, perguntas
complexas (quando? Como? Porquê? Com quem?), mas perguntas simples, em que cada
questão apareça equacionada por sua vez; As perguntas devem ser equacionadas de acordo
com o nível de compreensão dos alunos e ser precisadas ou formuladas quando não são
entendidas; Não devem conter a resposta, nem sugeri-la; Devem ser progressivas e
concatenadas de modo a que conduzam a uma conclusão; Devem ser dirigidas a toda turma e
respondidas voluntariamente; Se o professor verificar que são sempre os mesmos que
respondem, deve contornar a situação do seguinte modo: dirige a pergunta à turma; faz uma
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pausa para reflexão, contendo aqueles que querem sempre responder; designa um aluno
menos participativo a falar. Torna-se necessário conjugar o sistema de respostas voluntária
com a chamada nominal, para obter o máximo de participações; As chamadas nominais
devem ser feitas numa ordem imprevisível para os alunos, para ajudar a manter toda a turma
ligada ao assunto; Deve-se evitar fazer as perguntas difíceis aos menos preparados e as fáceis
aos mais capazes, porque desmotiva o aluno por não ter em conta as suas reais capacidades;
As perguntas devem ser um estímulo para a reflexão e a participação no trabalho colectivo,
por isso o professor deve demonstrar uma atitude acolhedora, compreensiva e encorajadora;
Não deixar de ser exigente com os alunos: respostas claras, correctas, sem evasivas, e
formuladas numa linguagem bem articulada e alto para todos ouvirem.
O método interrogativo deve ser usado com muito cuidado para não se cair num autêntico
teatro de fantoches, em que os alunos tentam adivinhar as respostas ou responder qualquer
coisa para não desagradar ao professor.
O que o professor não deve fazer ao recorrer ao método interrogativo?
Ao utilizar a interrogação, o professor não deve: fazer perguntas sobre assuntos que os alunos
não dominam ou desconhecem; fazer perguntas de reflexão sem estarem devidamente
apoiadas numa base que suscite (textos, documentos, gravuras); pretender que certas noções
sejam assimiladas ou “descobertas” pelos alunos, enquanto o seu nível de desenvolvimento
cognitivo não o permite.
O método interrogativo tem vindo a ser repensado de acordo com o desenvolvimento da

pedagogia moderna. Assim, considera-se hoje fundamental que a matéria não seja apresentada
duma forma linear, mas problematizada. Não basta interrogar; é preciso que as perguntas
apresentem uma sequência que vise responder a um problema equacionado no início da aula.
O enunciado do tema deve ser formulado com problema, que todos (professor e alunos) irão
resolver ao longo da aula.
É através da participação activa dos alunos, constantemente dinamizados com perguntas, que
se constrói a aula. Esta tem dois pólos dinâmicos, activos e participantes: o professor e os
alunos, ao contrário do método expositivo, magistral, unicamente centrado sobre o professor.
É ideal que a certa altura a intervenção do professor seja cada vez menos necessária e se
desenvolva entre os alunos o diálogo paralelo. Da habilidade e experiência do professor na
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prática do método interrogativo e do hábito dos alunos em reagir duma forma disciplinada e
reflectida às questões, vai depender o êxito do trabalho. Só a prática contínua, pode ajudar o
professor e os alunos a serem bem sucedidos.
Não seja como este professor senão seus alunos não vão aprender
Sumário
A utilização de métodos adequados permite atingir mais facilmente a consecução dos

objectivos pretendidos. A combinação dos métodos e actividades a desenvolver se constituem
como estratégias de ensino. O professor, dependendo do tipo da aula, grau de maturidade dos
alunos, deve optar pela combinação de métodos que explorem o raciocínio do aluno em torno
dos conteúdos.
Na lição que segue vai apreender como utilizar o método Intuitivo no PEA de História. Leia
com atenção!
BARTOLOMEIS, Francesco de. Introdução à Didáctica da Escola. Acriva, Lisboa, Livros
Horizonte, 1971.

Geografia, 1983.
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Aurora, 1979.
Auto avaliação
1. Apresente quatro aspectos que justificam a utilização da exposição.
2. Distingue as perguntas abertas das perguntas fechadas.
3. Mencione seis (6) regras fundamentais a serem observadas pelo professor ao recorrer ao
método interrogativo.
interrogativo.
Lição 3 - Métodos gerais de ensino de História: Método Intuitivo
Introdução
atingir um fim, constitui um dos elementos que, estruturados, dão forma à didáctica. Achille
Para esta lição veja como trabalhar com o método intuitivo no PEA de História.
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 Contextualizar a intuição como método;

 Caracterizar o método intuitivo;
 Explicar as regras fundamentais da utilização do método intuitivo;
 Explicar quando é que devemos utilizar o método intuitivo;
 Aplicar a intuição no processo de ensino aprendizagem.
MÉTODO INTUITIVO
A partir do século XVI os filósofos deram-se conta, de que a experiência é a mãe de todas as
coisas, o mesmo é dizer que o conhecimento se funda na percepção do real. Os sentidos são
então valorizados e passa-se a associar a aprendizagem à comunicação não só verbal, mas
também baseada na observação e experimentação das coisas – intuição sensível.
Pedagogos como Comenius, pensadores como Rabelais e Montaige, filósofos como Locke,
compreenderam e declararam que era necessário ligar as palavras às coisas, não se podiam
conhecer as coisas, não se podia agir sobre a realidade, agir sobre o mundo se só se possuíam
palavras.
À exposição tradicional veio, por isso, acrescentar-se a observação das coisas, sobretudo
baseada na visualização de gravuras, ilustrações, mapas ou, recentemente, os audiovisuais: O
tacteamento também é possível aqui e ali, através da realização de experiências de laboratório
e do manuseamento de alguns objectos, no caso particular das ciências naturais. A História e a
Geografia passaram a ser leccionadas com recursos a mapas, gravuras, ilustrações, maquetas,
filmes, dispositivos, ou levando-se os alunos a visitar monumentos, museus ou realizando
trabalho de campo.
É indiscutivelmente um passo em frente na evolução da prática pedagógica, mas o aluno

continua a ser um instrumento passivo do processo de ensino/aprendizagem. “A obsessão do
verbo vem sobrepor-se a obsessão do concreto. Age-se como se a inteligência fosse uma tábua
rasa onde se viriam inscrever os dados dos sentidos. O concreto é mostrado, apresentado,
demonstrado, mas o aluno não mergulha nele, não age sobre ele, não o integra plenamente,
por não o ter plenamente manipulado com as mãos e com o cérebro”.
Actividade 2
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Em que contexto surgiu e desenvolveu-se a intuição como método para alcançar o saber?
Feedback: Leia os primeiros três parágrafos desta lição e retenha as ilações básicas.
Veja agora os resultados da combinação do método intuitivo com o método expositivo e

interrogativo
Apesar da crítica pertinente que lhe é tecida, o método intuitivo mantém plena a sua
actualidade se for correctamente combinado com os outros métodos já expostos: expositivo e
interrogativo. Combinado com o primeiro, a observação do concreto assume um valor
ilustrativo e demonstrativo; combinado com o segundo, assume um valor mais rico de
significado, porque os alunos, habilmente conduzidos através de perguntas, podem aguçar o
seu sentido de observação e inferir um conjunto de conclusões importantes para compreender
uma temática. Por exemplo: algumas características da pintura renascentista podem ser
inferidas pelos alunos através da observação comparada de quadros desta época e medievais.
A utilização do outro material, como gráficos, barras cronológicas, quadros sinópticos,
também deve servir para a reflexão e a elaboração de conclusões, que façam do processo de
ensino/aprendizagem uma actividade viva, dinâmica, participada pelo professor e, sobretudo,
pelos alunos.
Aspectos aconselháveis ao utilizar o método intuitivo
1o – seleccionar o material didáctico para cada aula com antecedência e de acordo com os
objectivos específicos definidos;
2o – não sobrecarregar o tempo de aulas de múltiplo material, que não poderá ser explorado
em pormenor;
3o – introduzir o material após a formulação de uma pergunta, que será desdobrada noutras
parciais, susceptíveis de serem respondidas pela análise do material distribuído ou exposto;
4o – não apresentar o material num ritmo monocórdico, mas vivo e suficientemente

compassado para motivar os alunos para a sua exploração;
5o – cada conclusão inferida deve ser fixada no quadro ou retroprojectada, de modo que fique
clara para todos e constitua parte do conjunto que permitirá elaborar a síntese final;
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6o – servir-se sempre do material para desenvolver nos alunos o sentido de observação,
análise, crítica, em suma, as capacidades capazes de transformar a História num saber vivo,
sentido, assimilado, porque construído com a sua participação.
Sumário

dos conteúdos.
Na lição que segue vai apreender como utilizar o método Activo e Método pela descoberta no
PEA de História. Leia com atenção!
Horizonte, 1971.

Geografia, 1983.
Aurora, 1979.
Auto avaliação
1. Que resultados teve a introdução do método expositivo?
2. Refira-se aos benefícios da combinação do método intuitivo com o expositivo e

interrogativo.
3. Mencione quatro (4) conselhos a dar a um professor que pretende utilizar o método
intuitivo.
Lição 4 - Métodos gerais de ensino de História: Método Activo e Método pela descoberta
Introdução
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Para esta lição veja como trabalhar com o método Activo e Método pela descoberta no PEA
de História.
 Caracterizar o método activo e método pela descoberta;

 Explicar as regras fundamentais da utilização do método activo e método pela
descoberta;
 Explicar quando é que devemos utilizar o método activo e método pela descoberta;
 Aplicar o método activo e método pela descoberta no processo de ensino
aprendizagem.
MÉTODO ACTIVO
Vários autores apontam Jean-Jacques Rousseau, filósofo francês do século XVIII, como um
percursor dos métodos activos. É, contudo, no final do século XIX e no princípio do século
XX que encontramos os grandes pedagogos da Escola Activa: Maria Montessori, Decroly,
Ferrière, Cousinet, Freinet, Dewey e outros.
Os métodos activos visam, essencialmente, desenvolver com harmonia a personalidade da

criança e do adolescente através do processo de ensino/aprendizagem centrado na interacção
entre a teoria e a prática. Não visa unicamente comunicar saber ou conhecimentos imutáveis,
mas saber fazer ou métodos e técnicas de poder fazer, ou princípios de acção com vista a um
aperfeiçoamento contínuo que deve durar toda a vida, segundo a expressão agora consagrada,
aprender a aprender.
Numa sociedade em constante processo de crescimento e de inovação tecnológica, os

conhecimentos rapidamente envelhecem e se tornam desactualizados. Por isso, a questão não
está tanto em saber acumulado, livresco, imutável, mas na capacidade de actualização
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permanente para acompanhar a evolução científica/tecnológica. A revolução industrial veio
colocar na ordem do dia a acção prática, como motor de todas as transformações; o
pensamento abstracto, divorciado do concreto e incapaz de acção, saiu desvalorizado do
confronto. A pedagogia não pode deixar de reflectir essa situação histórica e tentar uma
renovação dos seus métodos.
Os métodos activos baseiam-se, como a designação indica, na actividade dos alunos. A

actividade pode ser das mais variadas e não se identifica somente com os trabalhos manuais
ou experiências laboratoriais realizáveis pelos alunos. Podemos distinguir vários tipos de
actividades de aprendizagem em História:
1o – recolha e selecção de informações em arquivos, bibliotecas ou em material fornecido pelo

professor;
2o – pesquisa e investigação sobre vários temas, dentro da escola, nos arquivos ou bibliotecas
públicas, nos museus, no contacto com o meio e a comunidade;
3o – leitura, interpretação, análise e síntese de informação obtidas em livros, documentos,

textos de apoio;
4o – observação/análise de materiais susceptíveis de ajudar a compreender noções abstractas;
5o – elaboração de fichas, apontamentos, textos individuais ou de grupo;
6o – elaboração de cartazes, trabalhos originais, recolhas de materiais para exposição na turma

ou na escola;
7o – realização de exposições e debates, orientados pelo professor, mas dinamizados pelos

alunos.
O envolvimento dos alunos nestas actividades desperta o interesse pelos assuntos, desenvolve
a capacidade de trabalho e, em especial, permite a aquisição de métodos de trabalho
independente.
Sem este trabalho independente dos alunos não atingiremos o nosso objectivo essencial:
formar o Homem Novo, porque nos limitaremos a criar indivíduos dependentes do professor,
amorfos, incapazes de iniciativa ou acção e sem capacidade para progredirem sozinhos no
estudo.
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É essencial que o esforço dos alunos para aprender esteja associado ao interesse ou
motivação. Por isso, as tarefas não têm de ser uniformes ou iguais para todos. Pelo contrário,
deve-se procurar diversificar as actividades de acordo com os focos de interesse.
Na realização das actividades pode e deve-se combinar o trabalho individual e de grupo. Por
um lado, salienta-se a importância do esforço individual e, por outro, promove-se a entreajuda
através do trabalho de grupo. A definição clara das tarefas e responsabilidades que cabem a
cada um é fundamental, para evitar que só trabalhem os mais activos.
Actividade 3
1. A utilização do método activo no ensino de História pode trazer resultados a longo

prazo. Concorda? Argumente.
2. Que potencialidades podemos desenvolver nos alunos ao utilizar adequadamente este
método no PEA de História?
3. Ao recorrer a este método, os alunos podem ter as mesmas tarefas. Concorda?
Argumente.
Feedback: Leia os parágrafos acima e perceba que quem aprender a aprender constrói um
capital cultural para toda a vida (argumente ainda a sua posição).
2. O método desperta o interesse pelos assuntos, desenvolve a capacidade de trabalho e

habilidades de trabalho independente.
3. As tarefas devem ser diversificadas em função da motivação, mas incentivar a entreajuda.
A história na perspectiva do método activo
Não interessa tanto os conhecimentos históricos acumulados (factos, teorias, datas), mas a
aquisição de uma forma de pensar historicamente dimensionada e das capacidades necessárias
para continuar a aprender História. Os conhecimentos memorizados, que se reproduzem nos
testes, rapidamente se esquecem; mas uma forma de pensar, que seja capaz de usar a História
como referencial para se situar na sociedade contemporânea, permanece. Por isso, interessa
que o aluno adquira uma noção do tempo histórico, sendo capaz de localizar, por
aproximação, os factos mais relevantes e de caracterizar as várias épocas, de acordo com o
tipo de economia, sociedade, organização política e desenvolvimento cultural. Num nível
mínimo, deve ser capaz de reconhecer, pelas características apresentadas, as fases do processo
P á g i n a 20 | 114
histórico. Num nível mais elevado, deve ser capaz de relacionar as várias fases históricas
entre si e identificar nas manifestações socioeconómicas, políticas e culturais do presente o
resultado dum processo de evolução histórica.
Do ponto de vista marxista, designa-se por modo de produção esta totalidade, composta pela
infra-estrutura (sócio-económico) e a super-estruturação (político-cultural), que caracteriza
um dado período histórico, Marx definiu cinco modos de produção: comunismo primitivo,
esclavagismo, feudalismo, capitalismo e comunismo. A desintegração do capitalismo conduz
a uma fase histórica de transição para o comunismo: a sociedade socialista. A caracterização
de cada período histórico de acordo com o modo de produção dominante permite
compreender o processo histórico, mas o professor não deve sobrepor a teoria à realidade e,
por isso, é fundamental que se baseie sempre na descrição dos factos concretos susceptíveis
de dar substância aos conceitos. Por exemplo: o feudo é um conceito que os alunos devem
assimilar, mas para consegui-lo o professor tem de desenhar no quadro ou num cartaz as
partes constituintes dum feudo e a cerimónia através da qual um senhor o entrega a outro,
estabelecendo-se assim uma relação de vassalagem. O conceito de feudo implica:
1o – a noção material do objecto que representa;
2o – a ideia da relação ou vinculo que se estabelece entre quem doa e quem recebe a terra.
Por outro lado, deve esquematizar e simplificar, mas sem deixar de alertar para as situações
particulares, as diversidades, as nuances desta ou daquela região. É essencial que os alunos
compreendam as características dominantes de que a realidade histórica é vasta, rica e
complexa. É preciso salientar, por isso, que na realidade, por vezes, se intricam vários modos
de produção: formas dum modo de produção em extinção e aspectos dum outro em embrião.
Apontar a diversidade e mostrar a relatividade, face ao real, dos esquemas teóricos, é

essencial para desenvolver nos alunos um espírito aberto e anti-dogmático. Além disso, mais
do que memorizar, os alunos devem compreender e saber aplicar os conhecimentos em
situações novas.
A história não deve ser, por conseguinte, um saber estático, morto, identificado com o
passado, no sentido pejorativo de velharia. Mas um saber vivo, útil, porque serve para a
compreensão da realidade onde estamos inseridos e se identifica com a vida.
P á g i n a 21 | 114
Por outro lado, a história não deve ser ensinada como um saber feito, que só é preciso narrar,
para os alunos decorarem, mas como um saber em construção, do qual os alunos podem
dalgum modo participar através da leitura e interpretação de documentos; Construção de
hipóteses explicativas pelos alunos e; Realização de pequenos trabalhos de pesquisa e
investigação, com consulta de fontes impressas, jornais, inquéritos.
Sob a orientação do professor, os alunos vão sendo confrontados com o documento histórico.
Sua leitura, veracidade, relatividade das informações que nos fornece; vão-se apercebendo
como se constroem hipóteses explicativas, com base numa metodologia de análise do
processo histórico; começam a distinguir as mais, ou menos, correctas; habituam-se a resumir
as informações que obtêm pela pesquisa dos documentos ou de textos historiográficos,
distinguindo o essencial do secundário. É fundamental que o professor treina os alunos no
sentido de organizarem os factos dispersos no tempo, através de barras cronológicas ou de
quadros sincrónicos.
O processo de ensino/aprendizagem deve, portanto, permitir pôr os alunos em contacto com

os mecanismos de construção da própria ciência, com a sua metodologia e técnicas
específicas. Não se trata só de memorizar, mas de “saber fazer”, a um nível primário. A
ciência perde, assim, o carácter mágico dum saber inacessível, cujos mecanismos de
construção se desconhecem, para constituir um conhecimento manuseado, trabalhado e, por
isso, interiorizado. Como já referimos, o ensino/aprendizagem da História deve ser baseado na
estreita ligação com a vivencia dos alunos. Por isso é indispensável relacionar
presente/passado, passado/presente e apoiar as exposições teóricas com as imagens
elucidativas, sobretudo quando se fala de sociedades fora da experiência dos alunos.
Actividade 4
1. Que aspectos desenvolve a análise histórica numa perspectiva activa?

2. Explica por que é que o professor deve confrontar os alunos com documentos no PEA
de História?
Feedback
1. Leia os resultados a ser alcançados num nível mínimo e nível elevado, e não se
esqueça de que a história deve ser tratada como um processo dinâmico e como um
saber vivo e em construção.
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2. A leitura e análise de documento permite aos alunos familiarizá-los com a veracidade
e relatividade das informações fornece, aperceber como se constroem hipóteses
explicativas, distinguir as mais, ou menos, correctas, resumir as informações.
O Método pela descoberta
Método pela descoberta encoraja os alunos a colocar questões, formular hipóteses e realizar
experiências. Os alunos interagem com o mundo através da exploração e manipulação de
objectos, do debate de questões controversas ou através de experiências.
Que aspectos a considerar ao utilizar o método activo?
Quando se pretende utilizar o método activo devemos tomar em consideração os seguintes

aspectos: a predisposição dos alunos para a aprendizagem; a forma de estruturar os
conhecimentos de modo a facilitar a sua interiorização; levar os estudantes a descobrir as
relações entre conceitos e construção de proposições; ter um diálogo activo neste processo,
para que a informação interaja correctamente com a estrutura cognitiva do estudante e; os
conteúdos devem ser trabalhados em espiral, ou seja, trabalhados periodicamente com cada
vez mais profundidade, para que os alunos modifiquem continuamente as representações
mentais que vão construindo.
Quais as vantagens da utilização do método activo?
O método activo estimula a participação activa do aluno, o que promove a motivação e a

curiosidade; promove a autonomia, responsabilidade e independência; desenvolve a
criatividade e competências de resolução de problemas; facilita a aprendizagem por medida,
pois cada aluno evolui/aprende segundo as suas capacidades e; possibilita o desenvolvimento
de aprendizagens significativas para a vida.
A utilização inadequada deste método pode levar a desvantagens tais como a sobrecarga
cognitiva; potenciar a aquisição de conceitos errados por parte dos alunos e a possibilidade de
os professores falharem na detecção de problemas e equívocos.
Professor como mediador do conhecimento.
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Sumário
dos conteúdos.
Na lição que segue vai apreender como utilizar o método quanto ao critério cronológico e
quanto ao modo de exposição no PEA de História. Leia com atenção!
Geografia, 1983.
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História. Textos complementares. Lisboa,
Universidade Aberta, 1989.
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História. Lisboa, Universidade Aberta, 1989.
Auto avaliação
1. Em que consiste o método activo?
2. Em que circunstancias podemos recorrer aos métodos activos?
3. Refira-se as vantagens da utilização do método activo.

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4. Comente: “ A História deve ser identificada como um passado velho e ensinada como um
saber feito”.
5. Explica o por quê da primazia de utilização de metodologia de análise do processo

histórico.
6. Que aspectos devem ser considerados ao utilizar o método pela descoberta?
7. Refira-se as vantagens do método pela descoberta.
LIÇÃO 5: Os Métodos Específicos: Método quanto ao critério cronológico e quanto ao

modo de exposição
Introdução
O cumprimento dos programas de ensino depende de como o professor delineia os objectivos

da aula que pretende leccionar de modo a atingir as finalidades do nível que lecciona. Por
isso, o programa não está cumprido, mesmo que se tenham orientado a aprendizagem dos
conteúdos programáticos. O professor é um mediador entre o aluno e a disciplina a ensinar.
Trata-se de uma relação tripla, em que o professor estabelece a ponte entre a disciplina e o
aluno.
Nesta lição vai aprender sobre os métodos quanto ao critério cronológico e quanto ao modo de
exposição no PEA de História.
Ao terminar o tema, você deve:
 Identificar os métodos específicos no ensino da História.

 Descrever os métodos específicos no ensino da História.
 Explicar a relação entre os métodos no ensino da História.
OS MÉTODOS ESPECÍFICOS: MÉTODO QUANTO AO CRITÉRIO

CRONOLÓGICO E QUANTO AO MODO DE EXPOSIÇÃO
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No ensino da História, os professores, dependendo da natureza da aula, nível de conhecimento
dos alunos, materiais disponíveis entre outros factores, podem recorrer a uma diversidade de
métodos específicos a destacar: método progressivo, método regressivo, método genético.
O método progressivo baseia-se na sequência cronológica dos acontecimentos históricos,

desde os mais antigos aos mais recentes.
O método regressivo consiste no estudo da Historia partindo do período contemporâneo para

os mais antigos.
Os programas baseiam-se na apresentação cronológica progressiva dos factos históricos, por

isso o, método progressivo é o mais utilizado. Durante o ensino da História, o professor deve
realizar um esforço constante para relacionar acontecimentos presentes através de exemplos
próximos da realidade do aluno e do seu tempo como acontecimentos do passado. A regressão
permite ao aluno ler o passado partindo do presente.
O método genético fundamenta-se na explicação do processo histórico com base na relação

causa/efeito entre os acontecimentos. É um método que está sempre presente e permite
ordenar de uma forma inter-relacionada os acontecimentos. Sobre cada tema apresenta-se, em
regra, as causas, o desenrolar do processo e as consequências. Não se deve tornar
excessivamente rígida esta sistematização, sob pena de se perder a visão da totalidade e a
complexidade dos processos históricos.
As aulas de História são o resultado dinâmico da combinação de todos estes métodos. A

exposição usada de forma moderada serve para perspectivar um tema no início do estudo;
transmitir um conjunto de informações que dificilmente se podem obter doutro modo;
concluir um tema e; recapitular e clarificar um tema.
A interrogação usa-se em todo o processo de ensino/aprendizagem e tem as múltiplas funções

já apontadas na lição anterior
A intuição é a base do processo de aprendizagem porque é através dos sentidos que nos
apercebemos do mundo exterior e tomados conhecimento imediato dele. Daí a necessidade de
utilização da gravura, das projecções, das visitas aos locais históricos para construir um
verdadeiro conhecimento da História.
P á g i n a 26 | 114
A preparação de actividade para explorar as lições é extremamente essencial para uma
aprendizagem de facto. Por isso, as aulas de História devem ser construídas com a acção dos
alunos. Não se trata tanto de participar, porque este verbo induz-nos a pensar numa acção do
professor, com a qual os alunos devem colaborar, mas de agir, ou seja, de desenvolver um
trabalho independente sob a orientação do professor. Por isso, é indispensável construir uma
biblioteca nas escolas, elaborar textos de apoio, poli copiar documentos e textos
historiográficos, usar mapas, gráficos, barras cronológicas, quadros sincrónicos, gravuras,
projecções fixas ou filmes, museus e o meio que nos rodeia como quadro vivo para a
compreensão do processo histórico.
Os métodos progressivo, regressivo e genético, por sua vez, são usados de forma
complementar ao longo do estudo da História e devem ligar-se com todos os métodos
fundamentais estudados.
Actividade 5
1. Faça uma breve análise dos programas de ensino, identifique o método utilizado na
respectiva estruturação e diga se neles cabe o currículo local.
Feedback: Os programas são estruturados partindo do antigo ao contemporâneo (que método

foi usado?). A operacionalização destes deve priorizar aspectos contemporâneos (caso se
justifique) para não pôr o aluno a pensar no abstracto (regressão). Por isso, há espaço para o
currículo local.
Sumário
Caro estudante, certamente percebeu os métodos específicos permitem ao professor de
História partir do passado para o presente e bem como partir do contemporâneo para o antigo.
Estes, devem ser usados de forma complementar ao longo do estudo da História.
A próxima lição enquadra-se na unidade II. Fique atento aos objectivos desta unidade
didáctica e explore-a devidamente.

Horizonte, 1971.
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Geografia, 1983.
Aurora, 1979.
Auto avaliação
1. Descreve os métodos específicos do ensino da História.
2. Explica como utilizar os métodos específicos do ensino da História.
UNIDADE II: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Introdução
O processo de ensino aprendizagem é antecedido de uma planificação e escolha de para o
sucesso do processo. Nesta unidade irá aprender as diversas estratégias para um ensino que
possibilite uma formação integral.
Nesta unidade são apresentadas algumas técnicas a ser utilizadas no ensino de História.
Ao terminar a unidade, você deve:
Definir as estratégias de ensino.
Utilizar as diferentes tipologias de estratégias para o sucesso do ensino.
Justificar a necessidade de utilização de estratégias diversificadas no ensino da História
de acordo com o meio.
 Explicar a importância da comunicação no ensino de História.
 Identificar as regras a respeitar na utilização de vocábulos novos.
 Descrever o que o professor deve ou não fazer na formulação de perguntas.
 Descrever a importância da palestra e visita de estudo no ensino de História.
 Explicar o contributo da palestra e visita de estudo no desenvolvimento cognitivo e
afectivo.
 Identificar as etapas de preparação e execução da palestra e visita de estudo.
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LIÇÃO 6 - A COMUNICAÇÃO NA AULA DE HISTÓRIA
Introdução
No ensino de qualquer disciplina, o professor necessita de comunicar com os seus alunos.

Essa necessidade agudiza-se, porém, nas disciplinas que, como é o caso da História, têm a
linguagem como meio privilegiado de comunicação. A linguagem desempenha um papel
fundamental para se atingir o rigor no raciocínio ou na formulação de juízos.
No estabelecimento de um juízo, os conceitos desempenham um papel preponderante; nos

encadeamentos de proposições, através das quais se constitui um raciocínio, as palavras de
ligação estabelecem os esquemas e quadros de pensamento a que o espírito recorreu para
proceder a uma espécie de organização intelectual do real e de reorganização especulativa do
mundo.
Nesta lição, vai aprender como comunicar com os seus alunos durante o ensino da História.
 Explicar a importância da comunicação no ensino de História.

 Identificar as regras a respeitar na utilização de vocábulos novos.
 Descrever o que o professor deve ou não fazer na formulação de perguntas.
A COMUNICAÇÃO NA AULA DE HISTÓRIA
Estratégia é um termo mais amplo que técnica. Estratégia é uma maneira de se decidir sobre
um conjunto de disposições, ou seja, são os meios que o docente utiliza para facilitar a
aprendizagem dos estudantes. Técnicas são recursos e meios materiais que estão relacionados
aos instrumentos utilizados para atingir determinados objectivos.
Na aula de História somos constantemente confrontados com a necessidade de estabelecer

juízos e elaborar raciocínios, mas, para que consigamos que os nossos alunos nos
acompanhem nestas operações, é indispensável que (falantes e ouvintes) utilizamos o mesmo
código linguístico. A necessidade de uniformizar os códigos linguísticos levanta problemas
porque a capacidade linguística dos alunos é muito diversa (cada aluno tem uma capacidade
derivada da sua vivência quotidiana no contexto socioeconómico e cultural em que está
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inserido) e; os vocábulos utilizados em História reenviam, muitas vezes, para significados que
não são forçosamente os que a linguagem corrente faz pensar.
Actividade 6
1. Distingue estratégia da técnica.

2. Como levar os nossos alunos a compreender o conteúdo em estudo?
Feedback:
1. Estratégia são os meios que utilizamos para facilitar a aprendizagem e a técnica são
procedimentos que nos permitem atingir certos objectivos.
2. Para se compreender o conteúdo em estudo é necessário estabelecer um código linguístico.
Que regras deve observar ao utilizar novos vocábulos?
De acordo com estas realidades, o professor tem de exercer o papel de descodificador para
revelar e fazer compreender as especificidades da sua linguagem. Por isso, sempre que tiver
que utilizar novos vocábulos, o professor deve respeitar seguintes regras:
Começar por elaborar uma relação das palavras mais difíceis.

Testar, oralmente ou por escrito, qual a compreensão que os alunos têm dessas
palavras.
Elaborar explicações empregando essas palavras de forma gradual, para assim
possibilitar o alargamento dos conceitos que os alunos já possuem.
Explicar os termos abstractos por referências a termos concretos, evitando sempre
referências a outras abstracções.
Nunca iniciar a explicação de um vocábulo pelo próprio vocábulo. Este só deve
aparecer no fim da explicação.
Actuando deste modo, o professor pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade

linguística dos seus alunos.
Para que a comunicação se estabeleça na aula, é indispensável que o professor crie na aula um
clima favorável ao estabelecimento do código linguístico. Através do diálogo o aluno toma
consciência do outro. É necessário que o aluno se habitue a ouvir o outro e a emitir também a
sua opinião. Pelas suas características próprias (deficiências de expressão, timidez), o aluno
P á g i n a 30 | 114
pode experimentar dificuldades de diálogo. Cabe ao professor desenvolver atitudes favoráveis
ao estabelecimento de um bom clima de diálogo na aula.
Na aula de História utiliza-se frequentemente a técnica da exposição dialogada onde o

professor intercala a exposição com perguntas de forma a que, através de um dialogo
orientado, vá conduzindo o aluno à descoberta dos conhecimentos que pretende levá-los a
conhecer. Para utilizar correctamente essa técnica, o professor necessita de desenvolver a sua
competência de formular perguntas. Para esse efeito, o professor deve:
Formular perguntas em função do que é principal e significativo;

Suscitar processos mentais diferenciados, variando gradualmente as modalidades de
pergunta;
Utilizar a pergunta como um recurso para integrar o aluno no trabalho;
Ajustar as perguntas ao nível de compreensão dos alunos;
Dar um tempo de reflexão após a formulação de pergunta;
Solicitar o máximo de alunos ( e em especial os menos participativos);
Designar os alunos pelos seus nomes próprios.
O professor não deve:
 Transformar a aula num monólogo do professor;

 Fazer perguntas exclusivamente dirigidas á memória, ou só relativas a questões já
tratadas;
 Solicitar apenas os alunos mais vivos e capazes;
 Formular perguntas vagas e ambíguas;
 Dirigir perguntas com demasiada frequência;
 Substituir-se ao aluno que começa a responder, ou reservar-lhe apenas a tarefa de
completar frases ou vocábulos;
 Expor ou explicar o que, através de estímulos adequados e direcção conveniente, os
alunos são capazes de descobrir por si próprios.
Sumário
A linguagem é uma forma privilegiada de comunicação. Esta situação alerta-nos para os

cuidados que o professor deve ter como descodificador das mensagens para os alunos, já que
P á g i n a 31 | 114
o vocabulário histórico inclui termos da linguagem corrente utilizados com diferentes
significados. A introdução de novas palavras e a explicação histórica de palavras da
linguagem corrente necessitam de tratamento pedagógico especial para a compreensão de
conceitos pelos alunos.
Geografia, 1983.
Auto avaliação
1. Explica por que é que há necessidade de uniformizar os códigos linguísticos durante o
ensino levanta problemas.
2. Que passos o professor deve seguir ao introduzir vocábulos novos durante o ensino de
História?
3. Apresente evidências para estabelecimento de uma boa comunicação na sala de aula.
4. Refira-se a quatro competências que o professor deve observar na formulação de perguntas
durante o ensino de história.
5. Refira-se a quatro aspectos que o professor não deve fazer durante a formulação de
perguntas durante o ensino de história.
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Lição 7 – HISTÓRIA AO VIVO (palestra, visita de estudo, dramatização e leitura e
comentários de textos históricos)
Introdução
A História ao vivo pretende, pois, criar, a partir de um espaço concreto no qual a

criança é convidada a entrar e a utilizar sem receio, o ambiente de outro tempo que ela é
levada a compreender pois passa a fazer parte integrante desse ambiente. Um projecto deste
tipo pressupõe um trabalho pedagógico prévio de preparação das crianças levando-as a
compreender o que vão fazer sem lhes revelar todos os pormenores. Não se deve dar lugar à
surpresa total quando a criança entra no projecto, mas não também se deve revelar mais do
que o estritamente necessário para não tirar o impacto motivador do imprevisto.
Após a participação no projecto será feita com cada turma participante, nas respectivas
escolas, uma avaliação da sua participação, levando os alunos a relacionar o que tinham
aprendido na aula com aquilo que lhes foi proporcionado “viver” fora do espaço escolar.
Vários trabalhos de aplicação (desenhos, relatórios, notícias) poderão ser feitos nos dias
seguintes.
Ao terminar esta lição, você deve:
 Descrever a importância da palestra e visita de estudo no ensino de História.

 Explicar o contributo da palestra e visita de estudo no desenvolvimento cognitivo e
afectivo.
 Identificar as etapas de preparação e execução da palestra e visita de estudo.
HISTÓRIA AO VIVO
A “História ao vivo” recria o tempo curto da história do quotidiano procurando saber como se
vivia o dia-a-dia de uma época, para levar a criança a aprender e compreender esse
quotidiano. É uma técnica especialmente vocacionada para alunos da instrução primária e
ensino primário do 1º ciclo.
Do ponto de vista cognitivo e afectivo, esta técnica permite o desenvolvimento de várias

capacidades, pois a criança aprende através de uma experiência directa e do contacto com o
P á g i n a 33 | 114
real o que é manifestamente importante no estádio de desenvolvimento psicológico em que se
encontra.
Esta técnica de ensino parte do contacto real com o objecto histórico. Este não é encarado
como um recurso, mas como a própria realidade. O aluno não se limita a aprender mas ganha
a consciência de uma situação o que permite o desenvolvimento da sua capacidade de
percepção, e faz com que o aluno aprenda o significado das coisas.
Este tipo de ensino tem um carácter fortemente motivador e permite realizar aquilo que é
extremamente difícil em História – o ensino experimental – pois trata-se de uma metodologia
didáctica que provoca deliberadamente uma experiencia, evolvendo no conhecimento uma
forte componente afectiva porque leva a criança a colocar-se no papel de pessoas de outra
época e outra cultura, permitindo também que ela compreenda que o mesmo objecto pode ter
significados diferentes em culturas diferentes. É um ensino que desenvolve a imaginação
criativa e o pensamento operacional formal através dos métodos racionais de pesquisa perante
uma experiencia histórica. Não devemos ainda esquecer o aspecto formativo do respeito e
compreensão do significado do património histórico.
Actividade 7
1. A História ao vivo não é tão importante no desenvolvimento cognitivo e afectivo.

Concorda? Justifique a tua resposta.
Feedback: Retire ilações do 2º parágrafo.
2. Explica por que é que o ensino da História ao vivo desenvolve uma forte componente
afectiva nos alunos.
Feedback: Retire ilações do 4º parágrafo.
1. A PALESTRA
A Palestra é uma exposição dum tema e/ ou experiência feita por uma pessoa convidada pela
escola. A exposição pode ser seguida dum debate com os alunos, onde se esclareçam dúvidas,
se questionam as ideias e as experiências narradas. Insere-se, por conseguinte, no método
expositivo.
A selecção da pessoa convidada e do assunto a focar devem ser bem pensados. Devemos
respeitar o seguinte critério: a idoneidade política/ideológica e moral da pessoa em causa; a
P á g i n a 34 | 114
facilidade de comunicação e diálogo com a juventude; o interesse de elevar a preparação
global dos nossos alunos.
Podemos convidar um escritor ou um camponês duma aldeia comunal com uma rica
experiência social. Não importa tanto o brilho do personagem mas, sobretudo, a sua
mensagem e o valor que terá na formação dos nossos alunos.
A palestra deve ser preparada com certa antecedência obedecendo seguintes aspectos: elucidar
a pessoa convidada sobre todos os aspectos de interesse para o êxito da realização; advertir
sobre o grau de maturidade e preparação dos alunos, além das possíveis reacções ou
sensibilidades em causa; acertar alguns pontos sobre o que se deseja da pessoa convidada e a
forma do seu contributo.
As palestras devem estar inseridas numa planificação prévia das actividades escolares e
curriculares da disciplina. Por ex: convidar um cooperante dum país socialista para expor a
experiência do seu país quando se tratar, na 9 a classe, o tema da Revolução Socialista. Isto
exige séria planificação prévia.
2. VISITA DE ESTUDO
A visita de estudo é uma forma de ligação entre a escola e o meio que deve ser dinamizada
pelos professores. É um procedimento que se insere no método intuitivo, quando é orientada
pelo professor como mera ilustração dos assuntos focados, ou no método activo, quando
suscita a actividade dos alunos para a sua preparação/organização e para a realização de
trabalhos a partir do material observado e estudado. A definição do que se visitar cabe ao
professor e/ ao grupo de disciplina, de acordo com os seguintes requisitos:
 O interesse imediato do ponto de vista do enriquecimento científico e

político/ideológico dos alunos;
 A articulação com as matérias científicas que estão a ser leccionadas;
 As disponibilidades financeiras e materiais da escola;
 A disponibilidade de tempo do professor e dos alunos para programar e organizar
correctamente a visita;
 A oportunidade e interesse científico/pedagógico da inserção da visita de estudo no
programa de actividade dos alunos.
P á g i n a 35 | 114
A visita de estudo nunca deve ser deixada ao espontaneísmo do momento, mas uma
actividade inserida na planificação do trabalho pelo professor e/ou grupo de disciplina.
Com a visita de estudo, espera-se que se desenvolva uma motivação para um determinado
assunto; aquisição de conhecimentos; aplicação de conhecimentos e; levara a aprendizagem e
aplicação de técnicas de trabalho: observação orientada; recolha de dados; organização de um
trabalho; verificação de uma hipótese.
Actividade 8
Identifique os potenciais locais a ser visitados e não se esqueça de fazer ligacao com conteúdo
e respectiva unidade didáctica.
Feedback: Devem ser locais da comunidade onde a escola está inserida que podem servir no
aprofundamento ou extensão dos conteúdos.
Como programar a visita de estudo?
1. Definir o objectivo da visita de estudo, em função dos critérios já mencionados;

2. Programar o dia, as horas, o percurso e os meios de transporte necessários;
3. Organizar um guião da visita para os alunos, com os objectivos daquela actividade,
descrição sumária do objecto da visita e proposição de um relatório a elaborar pelos
alunos com as conclusões dessa experiência;
4. O professor deverá guiar os alunos na visita de estudo, explicando o que os alunos
vêem em minúcia, ou marcar previamente um guia responsável para esclarecer todas
as coisas (alguns museus têm guias profissionais);
5. O relatório é, finalmente, entregue numa data marcada pelo professor e deve ser
avaliado, discutido e, eventualmente, objecto de correcções.
Só assim uma visita se pode classificar de estudo, porque se baseia em critérios rigorosos de
planificação e permite obter frutos.
Duma boa preparação, depende o sucesso da visita de estudo ou de trabalho. Na preparação é

preciso definir os objectivos, escolher o local a visitar, marcar a data oportuna, pensar nos
meios materiais, tentar a multidisciplinaridade, resolver aspectos práticos, motivar o aluno.
Na realização, as visitas podem ser de três tipos: guiadas, de descoberta ou mista.
P á g i n a 36 | 114
A terminar, far-se-á a exploração e avaliação da visita, num sentido mais formativo que
classificativo.
3. A DRAMATIZAÇÃO
Trata-se de um procedimento de ensino/aprendizagem que permite combinar o estudo com a

sua teatralização pelos alunos, pondo em jogo a criatividade, expressividade dramática e
capacidade de realização dos mesmos. É fortemente motivador e mobilizador dos alunos mais
jovens e sem preconceitos. Insere-se dentro do método activo.
A dramatização surge, normalmente, no final do estudo dum tema histórico. Por exemplo:
estuda-se, a Revolução Francesa e, no final, os alunos constroem vários quadros teatrais,
pondo em jogo situações, figuras, acontecimentos históricos da Revolução.
Como organizar o trabalho?
1o Decide-se colectivamente os sub-temas a serem focados pelos vários quadros teatrais.
2o Distribuem-se os sub-temas pelos grupos que constroem diálogos de acordo com os

conhecimentos históricos e imaginam possíveis encenações muito simples com a ajuda do
professor;
3o Escolhe-se um tema geral que deverá ser teatralizado por toda a turma em conjunto,
representando cada sector uma ordem social com as suas reivindicações e posições políticas
próprias. Por isso, o texto das declarações prestadas por cada representante dum grupo
parlamentar deve ser preparado em grupo. Mas poderá haver participações individuais, mas
ou menos espontâneas, que animem o decorrer do debate.
4o Todo o processo da organização da peça e de elaboração do texto deve ser muito

participado pelos alunos e suscitar o máximo e actividade.
5o Ao professor compete vigiar o rigor científico e os aspectos didácticos da representação,

colaborando, sempre que solicitado, no trabalho dos grupos. Por ex: corrigir os textos menos
correctos; introduzir, na encenação, materiais didácticos que ajudem à localização da acção;
ou mesmo sugerir a figura do narrador, que pontua o desenrolar da acção por informações
históricas úteis.
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Nem todos os temas são teatralizáveis, mas é possível ensaiar algumas experiências que se
tornam gratificantes pela mobilização, dinamismo e entusiasmo que suscitam nos alunos.
4. LEITURA E COMENTÁRIOS DE TEXTOS HISTÓRICOS
Podemos distinguir dois tipos de textos: O texto histórico ou documento que é uma narração
vivida ou feita na época a que os acontecimentos pertencem; e o texto historiográfico que é
uma interpretação dos acontecimentos feita posteriormente pelo historiador. Ambos os tipos
podem ser usados nas aulas, mas deve-se privilegiar os primeiros, se para tal houver
condições.
O documento histórico permite familiarizar o aluno com a realidade do passado, através de

um contacto com um certo tipo de narrativa, de linguagem e de situações típicas. Além disso
serve para o professor conduzir os alunos para a construção de um conjunto de
conhecimentos, através da compreensão das informações contidas no documento. Trata-se de
usar o documento como material didáctico capaz de nos fornecer informações que uma
correcta interpretação permite integrar num conjunto mais amplo de conhecimentos. Trata-se
também de iniciar os alunos na leitura, interpretação, análise e síntese, através do material
básico do historiador – o documento.
O texto historiográfico deve ser usado não tanto pelas informações que fornece, mas para
confrontar teses ou informações diversas dos acontecimentos. Usa-se no final do estudo de
um tema, como síntese magistral, ou no início de um debate, para evidenciar a problemática
em causa. Os textos historiográficos, devidamente coligidos e ordenados, podem servir como
texto de apoio para se estudar em casa. A aula serve para a discussão, o esclarecimento de
dúvidas e o controle pelo professor do estudo efectuado através da resposta a questionários
orais ou escritos.
Os documentos e os textos historiográficos que são entregues policopiados devem ser

correctamente referenciados, ou seja, têm de indicar o autor, o título da obra ou do artigo
donde foi extraído, com uma indicação bibliográfica completa. Deve-se sempre referir-se, se
trata de cópia ou de adaptação nossa.
O comentário didáctico dos textos na aula
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1o) O documento deve ser lido pelos alunos. Podem-se seguir vários processos: uma leitura ou
várias em silêncio, consoante a extensão e complexidade do documento; uma leitura por um
aluno voluntário ou indicado pelo professor ou uma leitura enfática pelo professor. Em todos
os casos os alunos da turma devem possuir cópias do documento.
2o) Após a leitura, o professor conduz os alunos na análise do documento. Pode dissecá-lo
parágrafo a parágrafo, colhendo dele não só as informações, mas também as ideias, ou
somente sacar a (s) ideia (s) central. Uma atitude ou outra depende dos objectivos que o
professor visa através da utilização do texto e da riqueza e complexidade do mesmo.
A conclusão dos alunos é feita através de perguntas devidamente seleccionadas e elaboradas.

A pergunta aberta ou de reflexão é a mais correcta. As perguntas devem estar ordenadas numa
sequência lógica e concatenada com as necessidades de interpretação progressiva do texto.
O professor deve completar a análise do texto com todas as informações e esclarecimentos

que sejam necessários e assegurar-se de que cada ideia foi bem compreendida pelos alunos.
Pode, para isso, mandar reproduzir certas conclusões, ou explicar algumas ideias, ou
reelaborar a cada passo as perguntas e exigir novas respostas.
3o) O último passo é a síntese e consiste num resumo das ideias centrais do texto com o
respectivo comentário crítico e enquadramento na temática que está a ser estudada. A síntese
deve ser feita pelos alunos, voluntários ou destacados pelo professor. Permite, mais uma vez,
compreender se foi compreendido o texto.
A síntese pode ser acompanhada por uma esquematização no quadro, ou ser feita com base no
esquema que se foi elaborando ao longo da análise. Os esquemas são feitos pelos alunos sob a
orientação do professor. Podem surgir espontâneos no momento, ou virem já elaborados no
plano de aula. Quando se tem pouca experiência, é aconselhável preparar previamente os
esquemas, porque é essencial o rigor e a clareza dos mesmos.
Este procedimento didáctico insere-se no método interrogativo, quando ao professor cabe um

importante papel como problematizador e lançador das questões, ou no método activo,
quando se liga com o trabalho independente dos alunos.
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O professor hoje, não é o único detentor do conhecimento, onde só ela fala e os alunos,
passivos, escutam, ou fingem escutar. O novo papel do professor neste contexto actual, é o de
mediador do conhecimento.
Ele precisa criar oportunidades para que seus alunos pensem por si, para que aconteça a
discussão das ideias, proporcionando momentos de rever ideias, desconstruir opinião
apressadas problematizando ou propondo alternativas para superar dificuldades.
Sumário
A História ao vivo recria o tempo curto da história do quotidiano procurando saber como se
vivia o dia-a-dia de uma época, para levar a criança a aprender e compreender esse
quotidiano. Desenvolve capacidades ao levar a criança a lidar com experiencia directa ao
entrar em contacto com o real.
Geografia, 1983.
Auto avaliação
1. Em que consiste a palestra e visita de estudo?
2. Refira-se aos requisitos a respeitar ao pretender organizar uma visita de estudo e uma
palestra.
3. Que aspectos a obedecer ao organizar a palestra e a visita de estudo?
4. Mencione as potencialidades da dramatização.
5. Como organizar a dramatização.
6. Distingue o texto histórico ou documento do texto historiográfico.
7. De forma resumida, explica como construir o conhecimento histórico com recurso aos
documentos.
8. Refira-se às potencialidades da utilização do documento histórico

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Introdução
Para levar no aluno a aprender a aprender, o professor precisa escolher materiais adequados
para poder atingir os objectivos e desenvolver as competências básicas. Nesta unidade sobre
os materiais didácticos vai aprender sobre os meios didácticos de ensino/aprendizagem,
quadro, o manual e/ou textos de apoio, o mapa histórico e cronologias.
Os meios de ensino servem como auxiliares na condução do ensino pelo professor. São estes
que proporcionam a aprendizagem nos alunos, dai que devem ser seleccionados e utilizados
tomando em consideração a maturidade dos alunos.
Ao terminar a unidade, você deve:

 Explicar a noção de fonte e documento;
 Identificar os tipos de documentos;
 Analisar os documentos escritos, iconográficos e filmes.
Explicar os procedimentos didácticos de utilização dos meios para ensino da História.
Justificar a necessidade de utilização de cada um dos meios no ensino da História.
 Explicar a utilidade do manual e/ou textos de apoio no ensino aprendizagem.
 Descrever as circunstâncias da utilização dos textos de apoio no ensino aprendizagem.
 Explicar como utilizar o mapa na sala de aula.
 Explicar como produzir mapas para o ensino.
 Mostrar em que circunstância o professor pode usar a cronologia durante o ensino.
 Descrever a importância do mapa no processo de ensino aprendizagem da História.
 Explicar a importância da cronologia.
Lição 8: AS FONTES DA HISTÓRIA E FORMAS DO SEU TRATAMENTO
Introdução
A memória social, cultural política do homem no tempo e espaço só pode ser reconstituída
através das fontes de história.
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Não podemos atingir o passado directamente, mas apenas através dos traços inteligíveis para
nós, que ele deixou atrás de si, na medida em que esses traços subsistiram, em que nós
encontramos, e em que formos capazes de os interpretar.
Nesta lição vai aprender a noção de fonte e formas de tratamento no ensino de História.
 Explicar a noção de fonte e documento;

 Identificar os tipos de documentos;
 Caracterizar documentos conscientes e inconscientes;
 Analisar os documentos escritos, iconográficos e filmes.
AS FONTES DA HISTÓRIA E FORMAS DO SEU TRATAMENTO
Os documentos conservados não são sempre os que nós queríamos, o que seria preciso que
fossem. Ou não existem, ou existem muito poucos: é o caso geral da História Antiga em que
trabalhamos a maior parte das vezes sobre as fontes literárias, sempre muito sumárias,
secundárias ou terciárias; as poucas fontes primárias que possuímos são representadas pelos
documentos arqueológicos, as inscrições, os papiros descobertos ao acaso das escavações, em
virtude, pois, de uma selecção arbitrária. Ou então os documentos são demasiados: é o caso
normal da História Contemporânea, onde o investigador sucumbe sob o peso dos arquivos
acumulados e doravante muito bem conservados; os problemas, realmente interessantes
tornam-se inabordáveis, porque suporiam levantamentos praticamente infinitos, ou pelo
menos desproporcionados com os resultados esperados.
Mas o engenho do historiador não se manifesta apenas na arte de descobrir os documentos;

não chega onde e como encontrá-los, é preciso também, e sobretudo, saber que documentos
descobrir. É preciso reflectir sobre a própria noção de documento, de fontes histórica de que a
teoria clássica não dá uma noção muito compreensiva: enquanto a investigação se limita ao
domínio muito elementar do que nós chamamos factual, é muito fácil determinar o que é o
documento pertinente; a noção torna-se muito mais complexa e sobretudo muito mais fluida
quando, para lá da verificação material da realidade de um acto preciso (manifestação exterior
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da actividade humana), se procuram todos os seus aspectos e os seus fins, as suas causas, os
seus feitos, a sua significação, o seu valor.
É um documento toda a fonte de informação de que o espírito do historiador sabe tirar

qualquer coisa para o conhecimento do passado humano, visto sob o ângulo da questão que
lhe foi posta. É evidente que é impossível dizer onde começa e onde acaba o documento; cada
vez a noção alarga-se e acaba por abraçar textos, monumentos, observações de toda a ordem.
Numa palavra, tudo o que, na herança subsistente do passado, pode ser interpretado como um
índice revelador de qualquer coisa sobre a presença, a actividade, os sentimentos, a
mentalidade do homem de outrora, entrará na nossa documentação.
Actividade 9
1. Diz o que entendes por fontes históricas ou documentos.
Feedback: Leia o parágrafo 4º e tire as ilações.
Tipos de documentos
O documento histórico é, na maioria das vezes, um documento escrito, manuscrito ou

impresso (inscrição, papiro, carta jornal, carimbo postal). Pode ser também documento
gravado ou audiovisual, isto é, transmitido pelo son ou pela imagem (disco, fita magnética,
desenho, pintura, mapa, esboço, fotografia, filme) ou pela simples tradição oral, sem suporte
material, que alguém recolha em vista à sua fixação. Pode ainda ser um documento figurado,
quer dizer, um vestígio material do homem (objecto arqueológico, numismático, esfragístico),
ou uma paisagem portadora da marca dos homens que trabalharam.
O documento figurado não é acompanhado de texto, a sua significação pode nos escapa com
frequência. O próprio historiador pode ser testemunha directa de certos factos.
A crítica histórica terá então o encargo de pôr em relevo a verdade dos documentos
recolhidos:Para isso, estabelecerá distinção entre documentos conscientes (testemunhos
redigidos por homens que declaram ter assistido ou participado nos factos relatados ou que se
julgam capazes de narrar com exactidão) e documentos inconscientes (vestígios deixados
independentemente da vontade da vontade dos homens que neles intervieram). O historiador
aplicará a estes documentos a regra da crítica externa e critica interna, pois, como frisa Paul
Veyne, os verdadeiros problemas da epistemologia histórica são os problemas da crítica, e o
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centro de toda a reflexão sobre o conhecimento histórico deveria ser este: o conhecimento
histórico ‘e o que as fontes fazem dele.
Actividade 10
1. A imagem é documento produzido pela sociedade como um testemunho das relações

humanas. O ensinamento que ele traz deve ser analisado desmistificando o seu significado.
1.1. O professor Sumburane identificou estas imagens e pretende utilizá-las para duas aulas:
fontes de História e locais de interesse histórico. Concorda com esta pretensão? Justifica com
evidências concretas.
Feedback: Observa atentamente as imagens para concluir delas somente podem servir para
uma aula (fontes de História)
A História, como fonte do conhecimento do passado humano, não pode atingir directamente o
passado, mas apenas os rastos que esse passado deixou, aquilo que permaneceu até ao
presente.
O historiador observa o passado através das fontes históricas, dos documentos em que esse
passado permaneceu e na medida em que esses testemunhos podem ser captados pelo espírito
do historiador.
A concepção positivista privilegia as fontes escritas como fontes principais e legítimas do

trabalho do historiador. O alargamento do campo da pesquisa histórica forjou uma nova
concepção de documento: tudo aquilo que permanece do passado até ao presente, capaz de ser
apreendido pelo historiador.
As fontes não existem segundo na vontade do historiador. Raras para certos períodos,
abundantes para outros, inexistentes ainda relativamente a muitos aspectos do passado que o
historiador procura conhecer, tornaram a tarefa de investigação difícil em todos os casos: é
necessário aproveitar ao máximo os indícios existentes quando são raros; seleccionar
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convenientemente quando abundantes; levantar hipóteses que permitem preencher os hiatos,
as lacunas, que permitem estabelecer as relações necessárias para a construção das estruturas
espácio-temporais.
Mas o que é um documento?
Existem diversos termos para designar este conceito: vestígios (arqueológicos, pré-
históricos); monumentos (artísticos, arquitectónicos, industriais e comemorativos);
testemunhos (geralmente apresentados como prova de algo); documentos.
Segundo Pierre Salmon “o documento é intermediário entre o passado e o historiador, é o

espelho da verdade histórica … mas, quantas vezes, um espelho deformador”. Para Henry
Marrou “documento é toda fonte de que o espírito do historiador sabe tirar qualquer coisa para
o conhecimento do passado humano, encarado sob ângulo da pergunta que lhe foi feita”. É
evidente que é impossível dizer onde começa e onde acaba o documento: cada vez mais a
noção alarga-se e acaba por abraçar textos, monumentos e observações de toda ordem. Para
Lucien Febvre “ a História faz-se com documentos escritos sem dúvida. Quando existem, mas
pode fazer-se com tudo o que o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar (palavras,
sinais, paisagens, telhas, formas de campo, ervas, eclipses da lua, coleiras de atrelagem,
composição de pedras, espadas de metal.
Actividade 11
O documento histórico é intermediário entre o passado e o historiador, é o espelho da verdade

histórica mas, quantas vezes, um espelho deformador.
Justifique a frase sublinhada
Feedback: Veja no parágrafo acima as ideias de Slmon, Marrou e Febvre para perceber que a
História é reconstituída através de documentos, mas estes precisam passar por uma análise
crítica para apurar a verdade.
O tratamento das fontes
Faz parte do procedimento histórico um tratamento das fontes, paralelo ao seu levantamento:
o levantamento, a selecção e o tratamento não são passos excludentes e se fazem
concomitantemente.
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São as perguntas feitas aos documentos e suas respostas que vão esclarecendo as relações que
procuramos e suscitando a procura de novas fontes. O trabalho com diferentes fontes é
indispensável, pois o entendimento de uma realidade não se faz a partir de um único
documento. Ao trabalhar em classe, o aluno irá perceber que o mesmo fala e que o faz tanto
melhor conforme as perguntas a fazer, deve-se levar em conta que o documento é sempre, ao
mesmo tempo que o objecto de pesquisa histórica, expressão de sujeito da história, ou seja, o
documento foi produzido por alguém actuante no seu tempo.
 Que perguntas fazer ao documento?
 Como fazer a análise de documentos e textos escritos?
 Como analisar um documento iconográfico?
 E a visualização e análise de filmes históricos?
Análise de textos e documentos escritos
Os Documentos escritos constituem fontes fundamentais para a compreensão da História. Os

historiadores costumam mesmo dizer: “a História faz-se com documentos” (escritos,
iconográficos, arqueológicos e outros). Para analisar um documento ou texto escrito é
necessário ter em conta certos aspectos específicos em função do tipo de documentos ou texto
com o qual estamos confrontados. No entanto podemos aplicar de uma forma geral a todos os
documentos/textos o seguinte plano de análise.
LER
 Deve ler-se inicialmente todo o documento/texto sem ideias preconcebidas.
IDENTIFICAR
 Natureza do documento: textos oficiais, textos literários, textos científicos,

memórias, artigos de imprensa.
 Género (objecto ou tema): textos políticos, jurídicos, económicos, sociais,

diplomáticos, culturais, filosóficos, religiosos.
 Autor: conhecer o(s) autor(es) do texto pode ajudar à compreensão.
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SITUAR
 No tempo: verificar se as datas da redacção e da publicação coincidem; se a redacção

do documento é contemporânea dos factos relatados ou posterior; necessidade de
interpretar eventuais desfasamentos cronológicos,
 No espaço geográfico: localidade, país, continente... em que o documento foi

produzido e/ou aplicado.
 No contexto: pesquisar os elementos políticos, ideológicos, culturais que permitem

interpretar o documento
Actividade 12
Leia os documentos.
1. Refira-se ao contexto veiculado, ao conteúdo expresso e identifique-o quanto a natureza.
2. Dê um título a aula ligada as imagens.
Feedback: Aborda o contexto de tráfico de escravos.
Quanto a natureza (veja o tópico sobre identificação dos documentos escritos). Dê o título
olhando o contexto.
Análise de um documento iconográfico
As imagens (pinturas, esculturas, monumentos, relevos, ruínas e adereços) constituem uma

das mais importantes fontes de informação histórica. Qualquer que seja a natureza e o género
dos documentos iconográficos, a sua análise deve ter em conta os seguintes aspectos:
Situar a obra
 Título
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 Autor: datas de nascimento e morte, contexto em que viveu, estilo, importância.
 Data de execução: contexto histórico;
 Natureza: pintura, escultura, arquitectura...
 Género: retrato, paisagem, caricatura, alegoria.
 Assunto. Social, religioso, mitológico
Descrever o documento
 Realização: modo como foi executado e composto; tipo de suporte em que foi
elaborado ou construído, materiais e técnicas utilizadas;
 Personagens e acção;
 Cores e luzes;
 Desenhos e contornos;
 Observação de outros pormenores: símbolos, sinais, vestuário...
 Importância da obra e do autor: contexto, influência
Interpretar
 Significado: real ou simbólico da obra em geral ou de elementos específicos da

mesma (personagens, objectos, símbolos).
 Intenções do autor.
Actividade 13
1. A imagem vale mais que o texto no PEA pela riqueza em informação. Concorda? Justifica
a tua resposta com evidências.
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A B
2. Analisa estas imagens tomando em consideração seguintes aspectos:
Aspectos A B
Género
Natureza
Assunto
Significado
3. Dê um título a esta aula e faça um contrato didáctico com os teus alunos.
Feedback: A imagem vale mais do que o texto por que para além do conteúdo visual que
permite a interpretação rápida, também gera motivação na aprendizagem.
Para preencher o quadro, basta reler o tópico – situar a obra.
A imagem A revela o momento em que os moçambicanos lutam por expulsar o colono e, a

imagem B mostra a consumação do acto. Agora dê o título as imagens.
Visualização e análise de filmes históricos
Os filmes históricos constituem fontes documentais para historiadores, professores e alunos.
No primeiro visionamento do filme podemos registar os principais elementos que compõem a

ficha técnica (título, realizador, data de realização e principais autores) bem como a ideia
geral ou o resumo do conteúdo tratado.
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Analisar o conteúdo do filme contemplando seguintes elementos: época histórica retratada,
localização dos acontecimentos no tempo, personagens históricas, grupos sociais em
evidência, ambientes, vestuário usado, costumes, conclusão.
Se for possível, o filme pode ser assistido várias vezes ou apenas algumas partes para se
efectuar os registos indispensáveis à análise. Não esquecer que, por vezes, os realizadores
misturam o real com o imaginário, pelo que devemos tomar as devidas cautelas para não
confundir a ficção com a verdade histórica (apreciação crítica).
Sumário
Para trabalhar com os textos na sala de aula é necessário obeceder seguintes passos
1º Leitura pelos alunos (leitura silenciosa, em voz alta).
2º Análise do documento (paragrafo por paragrafo, ideia por ideia) elaborando pergunta
devidamente seleccionadas e ordenadas numa sequência lógica.
3º Síntese a ser feita pelos alunos, sob orientação do professor.
Bibliografia
JOÃO, Maria Isabel. Didáctica de História. Maputo,UEM, Departamento de História e

Geografia, 1983.
PERRENOUD, P., Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre,

Artmed, 1999.
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História- textos complementares. Lisboa,

Auto avaliação
1. O documento histórico é o intermediário entre o passado e o historiador, é o espelho

da verdade história, mas quantas vezes, um espelho deformador!
2. Como podem ser classificados os documentos?
3. Diferencia documentos conscientes de documentos inconscientes.
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4. Qual a tarefa do historiador perante ausência ou fartura de documentos?
5. A História, como fonte do conhecimento do passado humano, pode atingir
directamente o passado. Concorda?
6. Como o historiador pode aceder ao passado?
7. Comente: As fontes não existem segundo na vontade do historiador.
Lição 10 - OS MEIOS DE ENSINO: O MANUAL E/OU TEXTOS DE APOIO
Introdução
O manual para ensino aprendizagem é elaborado por especialistas e obedece a requisitos de

qualidade científica e pedagógica. Do ponto de vista científico deve ser correcto e adequado
ao nível etário dos alunos. Do ponto de vista pedagógico deve ser bem organizado e
sistematizado, bem documentado com mapas, barras cronológicas e gravuras ilustrativas,
além de possuir uma disposição gráfica que torne fácil a leitura dos textos.
P á g i n a 51 | 114
Para o estudo desta lição, o estudante vai precisar de duas (2:00) horas.
Ao completar esta lição, você deve:
 Explicar a utilidade do manual e/ou textos de apoio no ensino aprendizagem.

 Mostrar que o manual do aluno pode ser utilizado na sala e em casa.
 Explicar como levar os alunos a compreender os textos do manual?
 Descrever as circunstâncias da utilização dos textos de apoio no ensino aprendizagem.
OS MEIOS DE ENSINO - O MANUAL E/OU TEXTOS DE APOIO
O manual pode ser usado pelo professor na sala de aula para a leitura/interpretação dos
conteúdos a ser leccionados; Observação e análise de gravuras; Servir material didáctico de
apoio para a realização de exposições escritas ou orais pelos alunos; Servir de material de
apoio para elaboração de trabalhos sobre vários temas científicos pelos alunos; Referenciar
factos, personagens históricas no tempo e espaço, portanto, como auxiliar de memória; Obter
informação bibliográfica e, por isso, cada manual deve conter uma bibliografia geral e
específica para os vários temas e; Esclarecer o significado de conceitos e termos técnicos e,
por isso, é conveniente que o Manual possua um glossário.
Por isso, manual é um instrumento de trabalho que deve ser usado no âmbito do método
activo de ensino/aprendizagem. As suas características de livro didáctico tornam-no
facilmente manuseável pelos alunos e um guia preciso para realizar diversos exercícios de
leitura, interpretação, resposta a questionários, elaboração de resumos, reprodução de mapas,
análise de organigramas e gráficos entre outras actividades.
O manual do aluno pode ser utilizado somente na sala com apoio do professor? Não!
Este pode ser usado em casa pelos alunos para auxiliar na resposta a questionários dados pelo
professor para preparação das lições a ser estudadas bem como de consolidação do
conhecimento; Copiar e legendar mapas; Resumir parte do conteúdo da aula; Para elaborar
esquemas, organigramas, desenhos ilustrativos de vários assuntos; Consultar para elaboração
de trabalhos escolares e; Como livro base para estudar.
O professor deverá insistir no sentido dos alunos compreenderem o texto do manual e não se
limitarem a memorizá-lo de forma mecânica. Por isso é indispensável dedicar algum tempo
das suas aulas para esclarecer dúvidas e incompreensões que surjam na sequência do estudo
P á g i n a 52 | 114
do manual. Em relação aos alunos mais jovens e inexperientes torna-se necessário ensiná-los
a utilizar correctamente o seu manual, através de exercícios da aula relacionados com a
consulta de mapas e sua análise; Consulta e interpretação adequada de barras cronológicas;
Observação de gravuras; Exercitar a forma de sublinhar as partes importantes do texto e;
Exercitar a realização de resumos e apontamentos de conteúdos.
O manual deve ser, amplamente manuseado e trabalhado pelos alunos com a ajuda
indispensável do professor.
O texto de apoio pode ser um trabalho original do professor, quando se trata de temas ainda
não estudados por outros especialistas ou de uma síntese original; Um texto adaptado doutro
dum autor consagrado; A reprodução pura e simples do texto de outro autor. Em qualquer dos
casos deve conter a referência bibliográfica correcta.
O texto de apoio usa-se na aula e em casa para complemento da informação do manual ou da

exposição do professor; Leitura, interpretação e debate nos grupos de trabalho e na turma;
Observação e análise das ilustrações; Material didáctico de apoio para realização de trabalhos
escolares; Elaboração de resumos ou para ajudar a responder a questionários (material de
consulta); Como material de estudo individual ou de grupo.
No caso de inexistência de manual, o texto de apoio substitui-se-lhe, sem, contudo, deixar de

ser importante o professor indicar outra bibliografia que os alunos possam consultar. No caso
de existir manual complementa-o, enriquecendo a informação científica dos alunos. Jamais se
deve exigir dos alunos a memorização dos textos ou dos factos que relatam, mas a sua
compreensão e correcta explicação.
Sumário
Depois da leitura desta lição, estou ciente que reteu aspectos relacionados com a importância
do manual, como utilizá-lo na sala de aula bem como em casa, mas sob boa orientação do
professor. Este pode ser complementado pelo texto de apoio a ser produzido pelo professor.
Auto avaliação
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1. Refira-se as circunstâncias da utilização do manual no ensino aprendizagem.
2. Comente: O manual do aluno pode ser utilizado somente na sala com apoio do professor.
3. Explica como levar os alunos a compreender os textos do manual?
4. Refira-se as circunstâncias da utilização dos textos de apoio no ensino aprendizagem.

Geografia, 1983.
PESSOA, Ana Maria. Como fazer um trabalho escolar: da pesquisa à apresentação de
dados. Setúbal: ESEIPS, Fevereiro, 1991.
LIÇÃO 11: O MAPA HISTÓRICO E CRONOLOGIAS
Introdução
O mapa, um modelo de comunicação visual, é utilizado quotidianamente por leigos em suas

viagens, consulta de roteiros, localização de imóveis, e por geógrafos, principalmente, de
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forma específica. O mapa já era utilizado pelos homens das cavernas para expressar seus
deslocamentos e registar as informações quanto às possibilidades de caça, problemas de
terreno, matas, rios, etc. Eram mapas em que se usavam símbolos iconográficos e que tinham
por objectivo melhorar a sobrevivência. Eram mapas topológicos, sem preocupação de
projecção e de sistema de signos ordenados, mas os símbolos pictóricos eram de significação
directa, sem legenda pois era a própria linguagem deles, a iconográfica.
 Descrever a importância do mapa no processo de ensino aprendizagem da História.

 Mostrar como ler um mapa.
 Explicar a importância da cronologia.
O MAPA HISTÓRICO E CRONOLOGIAS
O mapa, portanto, é de suma importância para que todos que se interessem por deslocamentos
mais racionais, pela compreensão da distribuição e organização dos espaços, possam se
informar e se utilizar deste modelo e tenham uma visão de conjunto. Os espaços são
conhecidos dos cientistas que os palmilham em suas pesquisas de campo, mas é o mapa que
trará a leitura daquele espaço, mostrando a interligação com espaços mais amplos. Assim,
também, os leigos, ao se preocuparem com a organização do seu espaço ou de forma mais
quotidiana com deslocamentos mais racionais ou circulações alternativas (congestionamento,
impedimentos) devem apelar para o mapa.
Mapa histórico referente ao tema que está a ser estudado deve estar sempre presente na sala
de aula. A localização dos acontecimentos no espaço é uma das dimensões essenciais da
História como ciência, na qual os alunos devem ser devidamente treinados.
No caso de não existência de mapas adequados para a História, o professor pode servir-se de
mapas geográficos que representam os vários continentes e regiões que se está a estudar.
Deve, então, precisar bem as localizações dos factos estudados, distribuindo aos alunos mapas
policopiados a partir de ceras que o professor preparou em casa. Esses mapas são copiados de
livros e usa-se para escrever na cera uma caneta fina já sem carga. Se dispuser dum manual
bem ilustrado com mapas não deve hesitar em chamar sempre a atenção dos alunos para eles.
P á g i n a 55 | 114
O mapa deve estar situado ao fundo da sala, em frente dos alunos, num lugar bem visível que
não impeça de escrever no quadro. O professor deve apontar para ele com um pequeno
ponteiro e manter o corpo distanciado para não impedir a visão dos alunos. Os alunos devem
também ser chamados regularmente a apontar no mapa, para se habituarem a observá-lo e a
utilizá-lo. Se estiverem a trabalhar em grupo ou individualmente podem também servir-se do
mapa para precisar qualquer localização geográfica. É essencial que os alunos usem muitas
vezes os mapas e se familiarizarem com a localização geográfica dos factos históricos.
A elaboração de mapas pode ser através da reprodução de mapas de livros, com respectiva
legenda, que são coloridos a lápis de cor; copiam-se a papel vegetal ou fino; decalcam-se um
papel (se não houver problemas em riscar os contornos do mapa que serve de base); Mapas-
mudos – só contém os contornos e não têm legenda, nem nada escrito. Podem ser elaborados
pelo professor em ceras, policopiados e distribuídos aos alunos para colorir e legendar; A
ampliação de mapas é um trabalho essencial quando faltam exemplares grandes para a turma;
Utilização do retroprojector para projectar sobre uma cartolina o mapa previamente feito
numa transparência e; Usa-se o sistema de quadrícula. O desenho original do mapa é
levemente quadriculado a lápis com as dimensões convenientes. Numa folha de cartolina
reproduz-se a quadrícula, mas agora em dimensões maiores. À mão livre, vai-se depois
copiando os contornos e traços com a referência dada pelas quadrículas, para a reprodução ser
exacta.
O que significa ler mapas?
Ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, estrada ou qualquer outro fenómeno em
um mapa. O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos
até chamá-lo de um modelo de comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo.
A informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três
elementos básicos: sistema de signos, redução de projecção.
Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E
preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias
quanto a de se ensinar a ler e escrever, contra e fazer cálculos matemáticos. Vai-se à escola
para aprender a ler e a contar; e – por que não? Também para ler mapas.
A leitura de mapas
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Ler mapas é um processo que começa com a descodificação, envolvendo algumas etapas
metodológicas as quais devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz.
Inicia-se uma leitura pela observação do título. Temos que saber qual o espaço representado,
seus limites, suas informações. Depois, é preciso observar a legenda ou a descodificação
propriamente dita, relacionando os significantes e o significado dos signos relacionados na
legenda. É preciso também se fazer uma leitura dos significantes/significados espalhados no
mapa e procurar reflectir sobre aquela distribuição/organização. Observar também a escala
gráfica ou numéricas acusadas no mapa para posterior cálculo das distâncias afim de se
estabelecer comparações ou interpretações.
Sabe-se que o mapa é a redução proporcional da realidade. E é a escala que estabelece quantas
vezes o espaço real sofreu redução. Uma escala de 1:100 significa que todas as medidas foram
reduzidas cem vezes. Lê um por cem. Cada Centímetro no mapa equivale a cem centímetros
na realidade. Essa escala é uma escala grande e fornece plantas baixas de detalhe. São as
plantas que podem retratar detalhes de imóveis.
De 1:500 a 1:5000 significa que todas as medidas foram reduzidas 500 ou 5 mil vezes. Lê-se
um por quinhentos e um por cinco mil. Cada centímetro no mapa equivale a 500 centímetros
ou 5000 cm na realidade. Utiliza-se esta escala para as plantas de cidades e planos cadastrais.
Nos planos cadastrais a representação é de detalhes de linhas essenciais sem a deformação,
evidenciando a localização exacta, dimensões lineares. Deve ser um desenho
geometricamente exacto, conservando-se os ângulos e a relatividade das distâncias.
Ao ultrapassar a escala de 1:20000 até 1:250000 encontramos os mapas topográficos. As
representações dessas escalas, ainda consideradas grandes, possuem como limites,
habitualmente, as coordenadas geográficas, e raramente os limites políticos. As cartas de
escalas menores que 1:500.000 podem ser chamadas corográficas, fornecendo uma visão geral
de uma região.
São denominados mapas, as representações de escala menor (1:1.000.000) portanto como
menor número de detalhes e os limites da área representada são os limites políticos. As cartas
gerais de escalas menores (1:205.000.000) podem atingir o mundo. São planisférios. E a
forma do globo é bidimensionada, com clareza do traçado dos meridianos e paralelos.
Conforme diminui a escala ou conforme a área atingida pela representação torna-se maior há
perda de informação e há necessidade de se interpretar as generalizações. É preciso ter-se em
conta que no processo de mapeamento houve uma classificação das informações e um
P á g i n a 57 | 114
minucioso trabalho de classificação para seleccionar as informações mais significativas para o
objectivo daquela representação.
Em todos os mapas há necessidade desta clareza de objectivos. Ao seleccionar informações
deve-se buscar as generalizações, mas sem perder informações importantes. Ao ler o mapa, o
usuário deve ter em mente, essas generalizações e ao reverter o processo representação X
espaço físico real, não deixar de considerá-las.
Desta forma, tentamos deixar claro que o mínimo de informações sobre as técnicas de
mapeamento é necessário para o leitor obter maior sucesso na leitura do mapa.
CRONOLOGIAS
Cronologia é uma representação de factos históricos por ordem no tempo. Existem vários
tipos de cronologias:
Cronologia linear simples que consiste na listagem de vários acontecimentos por

ordem no tempo. Ex. a marcha dos inventos – comunicações 1900 – primeiro sistema
convencional de radiotelefone (E.U.A.); 1901 – primeiro sinal telegráfico
transatlântico (Grã-Bretanha); 1904 – válvula de vácuo (diodo) para rádio (Grã-
Bretanha); 1905 – máquina de discos (jukebox) automática (E.U.A.)
A barra cronológica que é a listagem de factos por ordem numa barra que figura o
tempo. A barra cronológica pode ser mais simples ou complexa consoante os factos
que se pretende representar. A sua construção obedece aos seguintes critérios:
estipular uma escala (por ex. 1cm = 1 século) consoante os factos que se querem
representar; Não sobrecarregar o espaço disponível de palavras. Espaçar o que se
escreve para ser legível; Escrever com letra de imprensa; Colorir com cores diferentes
os vários períodos ou etapas históricas representadas. Usar o preto para as linhas da
barra e cores contrastantes para indicar os períodos.
Quadros sincrónicos – permitem uma ordenação conjugada com vários factos
simultâneo no tempo. A sua importância reside na possibilidade do aluno conjugar e
coordenar os acontecimentos no tempo, apercebendo-se da sua simultaneidade ou
distanciação. Observe o exemplo seguinte:
O professor elabora cronologias para apoiar a mediação de um tema; Servir de guia do tempo
para um trabalho dos alunos; Ser consultadas pelos alunos nas aulas.
P á g i n a 58 | 114
Os alunos devem aprender a elaborar cronologias para sistematizar/ordenar os acontecimentos
no tempo; Adquirir uma noção de tempo histórico, em termos de periodicidade e localização
linear dos factos no tempo; Ser capaz de mostrar a simultaneidade ou distanciação dos
acontecimentos no tempo, relacionando-os entre si.
A localização no tempo é outra dimensão essencial da História, na qual os alunos devem ser
arduamente treinados.
Sumário
Em todos os mapas há necessidade desta clareza de objectivos. Ao seleccionar informações

deve-se buscar as generalizações, mas sem perder informações importantes. Ao ler o mapa, o
usuário deve ter em mente, essas generalizações e ao reverter o processo representação X
espaço físico real, não deixar de considerá-las. Desta forma, tentamos deixar claro que o
mínimo de informações sobre as técnicas de mapeamento é necessário para o leitor obter
maior sucesso na leitura do mapa.
Auto avaliação
1. Refira-se à importância do mapa no processo de ensino aprendizagem da História.
2. Explica como utilizar o mapa na sala de aula.
3. Diga como podemos produzir mapas para o ensino.
4. Explica de forma resumida como proceder a leitura de um mapa.
5. Mencione os tipos de cronologia.
6. Mostrar em que circunstância o professor pode usar a cronologia durante o ensino.
7. Explica por que é que os alunos precisam de aprender elaborar cronologia.
ALMEIDA, Rosângela de e PASSINI, Elza Y. Espaço Geográfico: Ensino e Representação.
São Paulo; 1998.
ALVES, Natália et al. Escola e comunidade local. Lisboa, Instituto de Inovação
Educacional. 1997.
KOZEL, Salete e FILIZOLA, Roberto. Didáctica de Geografia. São Paulo 1996.
LEME, Dulce Maria P. Camargo at al. Ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau.
São Paulo 1986.
P á g i n a 59 | 114
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São
Paulo; Cortez Editora. 1991.
PINTO, José Madureira. Proposta para o ensino das Ciências Sociais. Edições
Afrontamento. Porto 1994, 200p
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História. Lisboa, Universidade
Aberta, 1989.
UNIDADE IV: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM HISTÓRIA
Introdução
A planificação e tomada de decisão sobre a instrução incluem-se nos aspectos mais

importantes do ensino, porque determinam em grande parte o conteúdo e a forma do que é
ensinado nas escolas. As investigações têm revelado que a planificação tem consequências
tanto para a aprendizagem como para o comportamento na sala de aula. Pode aumentar a
motivação do estudante, ajudá-lo a centrar-se na aprendizagem e diminuir os problemas de
gestão da sala de aula.
A unidade aborda a planificação do processo de ensino/aprendizagem, tipologias de

planificação e a planificação das aulas de História.
Ao terminar esta unidade, você:
 Identificar as questões que os professores levantam quando pretendem planificar.

 Mencionar os princípios a tomar em consideração na planificação.
 Pensar a planificação como um instrumento maleável.
 Descrever os tipos de planificação.
 Identificar os factores determinantes na preparação das aulas de História.
 Descrever os aspectos a considerar ao preparar uma aula de História.
 Identificar os objectivos a atingir com o ensino História.
 Explicar a relação entre a estrutura didáctica da aula e o conjunto das atitudes do
professor.
 Discriminar os objectivos que se pretende atingir através dos conteúdos científicos de
História;
 Relacionar os momentos da estrutura didáctica duma aula com as atitudes correctas
correspondentes do professor;
P á g i n a 60 | 114
 Descrever de forma sucinta as atitudes do professor ao longo das aulas;
 Indicar comportamentos sócio-afectivos do professor estimulantes para os alunos
desenvolverem a aprendizagem;
 Enunciar os papéis desempenhados pelo professor durante as aulas;
 Realizar esforços para se auto-avaliar;
 Aceitar as necessidades de uma avaliação.
Lição 15: A PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Introdução
A concretizar do ensino começa com a planificação do mesmo com vista a levar o aluno a
desenvolver certas concepções que o levem a resolver alguns problemas do dia-a-dia. É
necessário admitir que ensinar com rigor científico não significa, simplesmente, transpor a
ciência para a aprendizagem, mas requer a adequação dos conteúdos de ensino às
necessidades e possibilidades dos alunos e aos objectivos da educação, por um lado, por
outro, é preciso reinventar processos de trabalho, estudá-los, experimentá-los e avaliá-los, de
modo a encontrar o nível desejado de adequação, sucesso e rigor na aprendizagem da história,
de forma progressiva.
Nesta lição vai aprender sobre a necessidade de levantar um questionamento antes de
planificar para que a mesma seja adequada aos alunos bem como os princípios a tomar em
consideração durante a planificação.
 Definir os passos fundamentais para planificar o trabalho do ano lectivo;
 Estabelecer os aspectos pedagógico-didactico em que deve existir uma planificação
comum entre os professores;
 Descrever os tipos de planificação.
A PLANIFICACAO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
A planificação do processo de ensino/aprendizagem é uma tarefa central do professor. As

linhas globais da planificação do ano lectivo, das unidades didácticas e mesmo das aulas,
devem ser definidas no grupo de disciplina porque é essencial a existência duma planificação
do ano lectivo.
P á g i n a 61 | 114
A planificação pode também apresentar aspectos negativos não previstos; pode, por exemplo,
limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores insensíveis às ideais
dos seus alunos.
Os professores experientes e os professores principiantes têm abordagem e necessidades de

planificação diferentes. Os professores experientes estão mais preocupados com o
estabelecimento antecipado das estruturas para a condução das actividades da aula e
planificam de antemão as adaptações necessárias, à medida que as aulas decorrem. Regra
geral, os principiantes precisam de planificações mais detalhadas e dedicam mais a sua
planificação às instruções verbais a serem dadas e respondem mais frequentemente aos
interesses dos alunos.
TIPOS DE PLANIFICAÇÃO
1. Plano a longo prazo
Este plano visa a gestão dos diversos conteúdos de ensino pelo tempo disponível para a sua
leccionação ao longo do ano. São fundamentalmente de dois tipos: um diz respeito á acção
interdisciplinar dos vários professores da turma; outro diz respeito á acção dos professores por
disciplina.
Os temas organizadores são divididos em unidades didácticas, definindo-se para cada unidade
a linha conceptual; as competências; os objectivos gerais; os tempos lectivos atribuídos a cada
unidade; os aspectos susceptíveis de tratamento interdisciplinar; as estratégias de ensino-
aprendizagem em termos gerais; os conceitos gerais; Material necessário: programa;
calendário escolar; manuais e outros.
Como planificar a longo prazo?
Precisa tomar em consideração as seguintes tarefas: Análise do programa da disciplina, tendo

em consideração os conteúdos não leccionados em anos anteriores e; Divisão e ordenação do
programa em unidades didácticas a serem desenvolvidas; Definição dos objectivos a atingir
pelos alunos em cada unidade; Capacidades a desenvolver; Atitudes a fomentar;
Conhecimentos a adquirir; Definição das estratégias a implementar; Encadeamento de
actividades tais como área-escola e visitas de estudo; Definição dos processos de avaliação;
Calendarização dos conteúdos ao longo do ano de acordo com o tempo disponível.
P á g i n a 62 | 114
2. PLANO A MÉDIO PRAZO
Este plano, geralmente coincide com a unidade didáctica. Quando bem elaborado, pode
substituir a planificação a curto prazo. Contempla: a linha conceptual explicativa da unidade;
os pré-requisitosos objectivos gerais e sua operacionalização em objectivos específicos; os
conteúdos organizados; as estratégias de ensino: o professor deve indicar as actividades que se
vão executar e os recursos necessários a essa execução; a avaliação; o tempo.
A acompanhar os planos a médio prazo, é necessário o material necessário á sua execução

(textos de apoio, gráfico, acetatos, etc); a tabela de especificação dos objectivos e conteúdos;
os materiais de avaliação formativa; materais de avaliação sumativa; actividades de
remediação; a bibliografia utilizada.
Actividade 14
Com base no programa de História, 8ª classe, elabora um plano trimestral.
Feedback: A elaboração deve obedecer os procedimentos de como planificar a médio prazo.
3. PLANO A CURTO PRAZO
Durante o ano lectivo, é necessário elaborar planos de amplitude correspondente ás acções

que no dia a dia vão concretizar as diferentes parte do plano a médio prazo.
A planificação a curto prazo pressupõe responder às seguintes questões:

1. Donde se parte? (avaliação de diagnóstico ou formativa)
2. Para quê levar a cabo este trabalho? (objectivos)
3. Que assunto se vai estudar? (conteúdos)
4. Como é que se vai realizar o trabalho? (métodos, estratégias)
5. Para quem é que se está a organizar? (alunos, intervenientes)
6. Com que recursos se pode contar? (materiais, espaço)
7. Quanto tempo se vai gastar? (estabelecimento de um calendário)
8. Em que medida foi conseguido?
A planificação adequada do tempo atribuível a dada unidade didáctica não pode ter como
ponto de partida o número total de aulas do ano lectivo. Deve-se descontar 20% ao número
total de aulas, prevendo a realização e correcção dos testes, as chamadas orais e possíveis
faltas do professor ao longo do ano.
P á g i n a 63 | 114
A definição dos processos e critérios da avaliação envolvem uma definição colectiva dos
professores do Grupo da Disciplina, sobre os seguintes problemas: níveis mínimos de
aprendizagem que serão exigidos consoante as classes; Articular as tabelas classificativas com
os níveis de aprendizagem exigidos e; Estipular os processos usados para avaliar: números de
testes por período peso do trabalho individual e/ou grupo, da participação, do comprimento
das tarefas.
A planificação das unidades didácticas realiza-se no Grupo de Disciplina à medida que se vai
avançando na leccionação do programa. É possível elaborar um calendário das actividades
lectivas e do Grupo de Disciplina.
O plano de lição deve ser elaborado na sua especificidade pelo professor, tendo em conta as
suas aptidões ou dificuldades pessoais e a turma a que se dirige. Neste devem constar
seguintes aspectos
As planificações, desde as mais gerais as particulares, não devem assumir um carácter

dogmático e rígido. Recomenda-se os seguintes princípios:
1º. Cumprir as planificações com maleabilidade.
2º. Avaliar a cada passo do processo de ensino/aprendizagem se no todo ou em parte estão

adequadas aquele nível etário e intelectual.
3º. Reestruturar as planificações sempre que seja necessária uma melhor adequação aos
alunos: Redefinir os objectos; Repensar os métodos de ensino/aprendizagem; Reelaborar o
material didáctico; Alargar ou diminuir o tempo previsto.
Sumário
A planificação se constitui como elemento central para a condução do ensino pelo professor.
É nesta que se prepara o material para verificar os pré-requisitos dos conhecimentos das
classes anteriores para servir de base na organização das estratégias para levar a cabo o ensino
com sucesso. O professor não pode forçar o plano, pois este deve cumpri-lo de forma
maleável, isto é, deve conduzir a aula tendo em consideração a realidade que encontra na
turma.
Auto avaliação
P á g i n a 64 | 114
1. Refira-se às grandes questões que os professores levantam quando pretendem planificar.
2. Comente: Ao planificar, o grupo de disciplina deve preencher todos os dias lectivos por
actividades de leccionação.
4. Mencione os princípios a tomar em consideração na planificação.
5. O que entendes por maleabilidade da planificação?
FRAGA, Gustavo de. A História e o seu ensino. Coimbra: Livraria Almedina, 1976.
FRANZONI, Marisa. Qual a natureza dos saberes que os licenciados têm sobre ser um bom
professor?
Geografia, 1983.
P á g i n a 65 | 114
LIÇÃO 16: AS AULAS DE HISTORIA
Introdução
O ensino de História lida com a realidade social vivida, porque perspectiva os factos nas suas
interacções dinâmicas e proporciona o contacto com a dimensão evolutiva das sociedades
permitindo a vivência de tensões, conflitos, sentimentos e valores. Esta realidade leva a
formação dos indivíduos, desenvolvimento dos seus sistemas de valores, na criação de um
imaginário comum, na construção de uma identidade colectiva, que se inscreve no contexto da
nação, e no contexto mais amplo e dinâmico de uma memória multicultural, partilhada por
outros povos, no quadro de conceitos mais amplos de comunidade.
Nesta lição vai aprender como preparar e ensinar uma aula de História. Fique atento porque é
a base do seu trabalho.

 Discriminar os objectivos que se pretende atingir através dos conteúdos científicos de
História;
 Relacionar os momentos da estrutura didáctica duma aula com as atitudes correctas
correspondentes do professor;
 Descrever de forma sucinta as atitudes do professor ao longo das aulas;
 Indicar comportamentos sócio-afectivos do professor estimulantes para os alunos
desenvolverem a aprendizagem;
 Enunciar os papéis desempenhados pelo professor durante as aulas;
 Realizar esforços para se auto-avaliar;
 Aceitar as necessidades de uma avaliação.
P á g i n a 66 | 114
AS AULAS DE HISTORIA
Para se preparar uma aula de História o professor deve ter em consideração determinados
factores:
O plano terá de estar em íntima correlação com o currículo e o programa da disciplina;
Utilizar acontecimentos do passado adaptáveis às condições e possibilidades
intelectuais do aluno, isto é, o professor deve adaptar-se á capacidade mental do aluno,
promovendo e reavivando o instinto de observação e experiência;
O ambiente específico em que o aluno está inserido para o poder iniciar no
conhecimento histórico. (as condições materiais da escola: audiovisuais; biblioteca,
possibilidades de reprografia; o próprio meio condiciona o plano: não se pode ensinar
do mesmo modo na cidade e no campo).
O que estamos dizendo é que nas aulas de História, o professor põe em jogo todos os seus
conhecimentos científicos e pedagógicos de forma integrada e sempre que possível criativa; o
que queremos chamar atenção é que o professor antes de planificar deve proceder a um prévio
levantamento de recursos a nível da escola e do meio em que esta se insere.
Outrossim queremos destacar que não há um modelo único de planificação. Cada professor
deve planificar de acordo com a sua personalidade, com a sua concepção de ensino e com
seus alunos específicos. O mais importante numa planificação é que ela seja funcional para
aquele que realiza.
Actividade 15
Que potencialidades podem ser desenvolvidas se professor planificar suas aulas tomando em
consideração a realidade social vivida
Feedback: Leia a introdução, 1º e 2º paragráfo e tire as ilações para o comentário.
Que aspectos devemos ter em consideração ao preparar uma aula de História?
Nas aulas de história o professor põe em jogo todos os seus conhecimentos científicos e
pedagógicos de forma integrada tomando em consideração seguintes aspectos:
O objectivo que se pretende atingir através dos conteúdos científicos de

história, que o professor deve ter sempre presentes como guia orientador da
condução do processo de ensino/aprendizagem;
P á g i n a 67 | 114
A relação entre a estrutura didáctica da aula e o conjunto das atitudes em que o
professor deve jogar para dinamizar e dirigir o processo de
Descriminações dos comportamentos sócio-efectivos do professor que
estimulam os alunos a garantem a eficácia do processo de
Papeis que o professor deve desempenhar no processo de
ensino/aprendizagem, de modo que assegure a difusão de informação,
animação e despertar dos alunos, organização da actividade pedagógica,
regulação da dinâmica dos grupos;
Controle e avaliação do processo ensino/aprendizagem; sugestões para uma
auto-avaliação do trabalho pedagógico e uma avaliação pelos alunos dos
procedimentos do professor, da sua motivação, acompanhamento e
aproveitamento na disciplina de Historia.
1. Os objectivos a pretendem atingir ao ensinar a História.
O Professor pretende que os alunos dominem em termos de conhecimento o seguinte:
Factos  Ser capaz de descrever factos: Porque (causas) onde? (espaço) Quando?
(tempo) Como (desenrolar) e (consequências)
Conceitos  Ser capaz de definir conceitos básicos;
 Ser capaz de utiliza-los correctamente.
Estruturas  Ser capaz caracterizar as estruturas infra-estrutura (socioeconómico)
super-estruturas (jurídico-político e ideológico)
 Ser capaz de discriminar os elementos das estruturas;
 Ser capaz de relacionar os elementos as estruturas;
 Ser capaz de sintetizar as características essenciais das estruturas.
Dinâmica  Ser capaz de descrever as transformações das estruturas; (Porque (causas)
do processo onde? (espaço) Quando? (tempo) Como (desenrolar e consequências).
 Ser capaz de caracterizar períodos de transição;
 Ser capaz de determinar as tendências de evolução dos processos.
P á g i n a 68 | 114
Em função destes objectivos que deve planificar as suas aulas. Não deve esquecer que, a par
da aquisição de conhecimentos, tem de desenvolver as capacidades intelectuais dos alunos:
compreensão, aplicação analítica, síntese, avaliação.
2. A relação entre a estrutura didáctica da aula e o conjunto das atitudes do professor
Sabemos a partir das didácticas que a estrutura didáctica de uma aula comporta os seguintes
momentos:
A. Motivação inicial: o professor sensibiliza os alunos para os problemas a tratar na aula;
apresenta o tema, seu significado e importância; explica os objectivos da aula; faz a
recapitulação dos conhecimentos anteriores.
B. Desenvolvimento do assunto:
1. Exposição: correcção científica (não confundir datas e factos; definir bem os conceitos;
evitar erros de pormenor; não passar em silêncio coisas importantes;…); sequência lógica
(colocar bem os problemas da aula; seguir um fio condutor de raciocínio de modo perceptível
para os alunos;…); precisão de linguagem (usar os termos correctamente; construir bem as
frases; corrigir a linguagem dos alunos); adequação ao nível dos alunos; clareza;
objectividade; ilustração e exemplificação; não se limitar a expor (expor no máximo entre
20/25 minutos, por exemplo).
2. Interrogação: perguntas de controle (fazer ligação com a matéria anterior; recapitular a
matéria dada, sistematizar os conhecimentos); perguntas de estimulação (suscitar o interesse e
atenção, desenvolver a reflexão; perguntas fechadas ou abertas; direccionar as perguntas;
exploração da resposta dos alunos; reformulação das respostas dos alunos;
3. Actividades dos alunos: estimular a participação dos alunos (convidá-los exprimirem
pontos de vista; provocar debates, …) ser sensível às reacções dos alunos; dinamizar e
orientar a actividade do aluno; controlar e avaliar a actividade dos alunos
4. Meios didácticos: usar de forma variada o quadro, o manual, o mapa, as cronologias, os
documentos, os gráficos, …; utilizar e explorar o material correctamente
C. Recapitulação e integração de conhecimentos:
1. Sínteses parciais: controle e avaliação do nível de compreensão pelos alunos; solicitar a
participação dos alunos para resumir os pontos de cada parte do assunto estudado; esclarecer
dúvidas e sistematizar/estruturar o assunto estudado; esquematizar a aula;
2. Síntese final
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D. Consolidação dos conhecimentos: propõe-se exercícios de aplicação e/ou
complementação dos conhecimentos dos alunos (mandar fazer um resumo; desenhar e pintar
um mapa; ler e interpretar um texto de apoio; controle e avaliação dos exercícios realizados;
Anotar a avaliação na caderneta.
Actividade 16
Planifique uma aula tendo em conta que tenha os quatro momentos (motivação inicial,
desenvolvimento do assunto, Recapitulação e integração de conhecimentos e Consolidação
dos conhecimentos)
Feedback: Use o modelo conveniente e de exemplos próximos a sua realidade.
Sumário
Depois de ler sobre a lição da prática diária do professor, espero que tenha entendido os
factores bem como aspectos preponderantes que determinam a preparação e execução de
aulas de História respectivamente. Estes constituem-se como base para desenvolver as
finalidades da História referidos na unidade I.
Auto avaliação
1. Descreve os factores que o professor deve tomar em consideração ao planificar.
2. Mencione os aspectos a tomar em consideração ao preparar uma aula de História.
3. Sobre o desenvolvimento do assunto, seleccione os aspectos que lhe permitem centrar a
aula no aluno.
FRAGA, Gustavo de. A História e o seu ensino. Coimbra: Livraria Almedina, 1976.
FRANZONI, Marisa. Qual a natureza dos saberes que os licenciados têm sobre ser um bom
professor?
Geografia, 1983.
Universidade Aberta, 1989
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UNIDADE V: A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Introdução
O papel atribuído à avaliação em qualquer sistema de ensino está necessariamente relacionado
com as finalidades e objectivos do próprio sistema. É através da avaliação que o professor se
vai apercebendo até que ponto os objectivos vão sendo atingidos.
Caro estudante, depois da teorização da metodologia e analisar como ensinar a História, nesta
unidade vai aprender como verificar o grau do cumprimento dos objectivos através da
avaliação.
Ao terminar esta unidade
Explicar a função da aviação no ensino.
Caracterizar os tipos de avaliação.
Elaborar avaliações com perguntas fechadas e abertas.
Analisar avaliações elaboradas no Sistema Nacional de Educação.
Utilizar as diferentes tipologias de avaliações.
Identificar deficiências na elaboração na elaboração das avaliações.
 Elaborar testes diagnósticos de acordo com os pré-requisitos de uma unidade
didáctica.
 Elaborar diferentes modelos de matrizes de comportamentos e conteúdos.
 Elaborar testes formativos de acordo com os núcleos relevantes de aptidões de uma
unidade didáctica.
 Elaborar testes sumativos correspondentes a prioridades registadas em matrizes de
comportamentos e unidades.
 Enunciar os requisitos básicos a que um teste deve obedecer.
 Distinguir as vantagens e desvantagens dos vários tipos de perguntas que podem ser
utilizados num teste.
 Identificar, na análise de testes, deficiências respeitantes a requisitos básicos que
deveriam satisfazer.
Lição 21: Da avaliação como medida à avaliação formativa alternativa
Introdução
Os conceitos gerais em educação são dinâmicos, vão evoluindo com o tempo e também
diferem no espaço, de um para o outro país, pese embora a cada vez maior “globalização” do
P á g i n a 71 | 114
mundo. Nesta lição trata sobre a concepção de avaliação no ensino da História. Fique a atento
a sua leitura porque a avaliação te permite medir o seu próprio trabalho.
 Descrever as dimensões da avaliação.

 Explicar as funções da avaliação.
 Descrever as tipologias de avaliações.
 Explicar a função das tipologias de avaliação.
DA AVALIAÇÃO COMO MEDIDA À AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA
As tentativas de medição dos conhecimentos e capacidades humanas têm um passado tão

longo quanto a espécie humana, mas só no século XX começa a sua sistematização. A
avaliação pode ser vista em várias dimensões como: a avaliação como medida, a avaliação
como descrição, a avaliação como juízo de valor, a avaliação como negociação e construção
Na avaliação como medida procurava-se medir tudo, desde o rendimento dos alunos à
eficiência dos professores e de programas, de forma a conseguir-se uma maior rentabilidade
quer das capacidades humanas quer de outros recursos.
Na avaliação como descrição os avaliadores não se limitam a medir, mais descrevem os

pontos fortes e pontos fracos, o que, por exemplo, na avaliação de sistemas educativos ou de
currículos, teve uma grande importância. A avaliação consiste na comparação entre os
objectivos definidos e os atingidos.
Na avaliação como juízo de valor não se deve limitar a analisar os resultados dos projectos de
intervenção, dos currículos ou das aprendizagens dos alunos, mas também a apreciar os
próprios projectos, currículos e objectivos das aprendizagens. Pretende ter bons programas
educativos, pois se considera que a educação é muito importante para vencer as adversidades.
Na avaliação como negociação e construção trata-se de uma avaliação que sobrevaloriza a

avaliação formativa, aparecendo muitas das suas tendências agrupadas como variantes de uma
avaliação formativa alternativa. Esta coloca grande ênfase nos alunos, havendo uma partilha
negociada das responsabilidades em relação à avaliação e à regulação das aprendizagens.
Funções da avaliação
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Uma das funções das metodologias de ensino é preparar os futuros professores para serem
capazes de se actualizar constantemente, de continuarem a sua autoformação depois de
deixarem a escola de formação.
A avaliação tem várias funções a destacar a função informática (recolha de informação),

função valorativa (interpretação da informação), função de diagnóstico, função formativa,
função sumativa.
A função de diagnóstico faz-se sentir durante a planificação, antes de se iniciar o processo de

ensino-aprendizagem, e a função é fazer uma identificação das necessidades, perante os
alunos concretos, inseridos numa determinada comunidade educativa. Por vezes se associa,
durante o processo de ensino-aprendizagem, à detecção de dificuldades e procura de soluções.
A função formativa tem como propósito o aperfeiçoamento da aprendizagem e do ensino e

considera-se que é uma função pré-activa.
Para alguns autores, avaliação de diagnóstico formativa e sumativa, são tipos de avaliação e
as funções são sobretudo duas: melhorar e facilitar o ensino e a aprendizagem, associada à
avaliação formativa que, em sentido mais amplo, inclui a diagnóstica; e seleccionar e
certificar, associada à avaliação sumativa. No entanto, para Rosales, as duas funções
essenciais da avaliação são a informativa e a valorativa, consideradas por outros educadores
como elementos definidores da avaliação. Actualmente não se considera que haja avaliação
sem a dimensão valorativa, que é o que distingue a avaliação da mera medida.
No contexto da metodologia de ensino da História, a avaliação tem pedagógica, função de

controlo, função crítica e função social.
A função pedagógica que mais interessa considerar. Na sua dimensão pessoal, ela procura
promover a motivação dos alunos e o sucesso. Na sua dimensão didáctica a avaliação liga-se
à identificação de necessidades e problemas dos alunos. Dimensão curricular quando a
avaliação procura fazer adaptações no currículo para alguns alunos. Dimensão educativa que
tem a ver com o sucesso ou insucesso dos alunos, sendo assim, a face positiva ou negativa
mais visível de um sistema de ensino.
A função de controlo que liga-se ao poder que o professor pode exercer sobre os alunos,
tendo em conta que ainda é o principal actor que interfere na avaliação, sobretudo quando
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ainda se confunde com classificação, sendo por vezes usada para manter a disciplina na sala
de aula.
Função crítica quando a avaliação é utilizada para avaliar os programas de ensino de

História e o processo de desenvolvimento curricular
Função social ligada a duas dimensões, a de formação e certificação, tendo em vista a

empregabilidade; e a dimensão de selecção e hierarquização para comparar os alunos uns com
os outros. A dimensão de democratização procura fornecer escolaridade básica a todos com o
maior nível de sucesso possível.
AVALIAÇÃO SUMATIVA E AVALIAÇÃO FORMATIVA
Avaliação sumativa
A função sumativa da avaliação tem como objecto os resultados da aprendizagem. O seu

principal propósito é a promoção ou retenção, a selecção e a certificação. Tem sido
considerada como uma função retroactiva, como uma súmula que contempla todo o processo
de aprendizagem do aluno ou de um determinado período de tempo.
Quando se utiliza a expressão avaliação somativa, associa-se à soma de parcelas que são
atribuídas, mas isso pode ser positivo ou negativo. Por exemplo, um professor de História no
2o período avaliou: a) um trabalho de grupo que incluiu pesquisa relativamente autónoma e
teve também em conta aprendizagens sociais; b) um trabalho individual que inclui o uso de
fontes escritas e visuais e a sua interpretação; c) um teste. No final do período, a avaliação
somativa é a soma das “notas” destes três elementos, o que pode considerar-se positivo
porque contempla a avaliação de conhecimentos e competências diversificados. Porém, se se
tratar da soma de três testes com questões semelhantes, já não se pode entender que este tipo
de soma seja muito positivo. Como se referiu, o termo sumativa associa-se a súmula, visão de
conjunto, pelo que a avaliação sumativa faz sempre sentido e não é de defender que seja
substituída pela avaliação formativa.
Avaliação formativa
O conceito de avaliação formativa desenvolveu-se quando eram ainda predominantes as

teorias da aprendizagem behavioristas. Estas pressupunham uma estruturação do ensino pelo
professor, uma planificação prévia muito cuidada. O papel dos alunos não se tinha alterado
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significativamente, o professor é que decidia quais as actividades de remediação ou
enriquecimento que deviam, ser feitas e, segundo a pedagogia para a mestria, deviam ser
fornecidas condições necessárias para se aprender a um nível desejável. A regulação é
sobretudo uma função do professor.
Torna-se, pois, necessário atender à diversidade dos alunos e partir dela para a definição dos
mecanismos de regulação das aprendizagens. As novas aprendizagens não se podem dissociar
dos conhecimentos que os alunos lá adquiriram, dos seus pré-conceitos e predisposições, das
suas experiencias reais. Esta perspectiva de avaliação, e consequentemente de aprendizagem,
aponta claramente para uma forma de construção de conhecimento de concepção
construtivista. Esta concepção de aprendizagem, muito mais significava para os alunos,
pressupõe que eles adiram a ela, que sejam preparados para querer co-responsabilizar-se por
aprenderem. O professor tem sempre um papel importante e mesmo mais difícil do que se se
assumisse como transmissor de conhecimentos; está porém a contribuir para formar cidadãos
autónomos, uma das competências que no mundo actual se valoriza. Cabe lhe criar condições
estimulantes e, ao mesmo tempo dar segurança aos alunos para que todos eles desejem
aprender. O professor tem de fazer contratos com os alunos para eles entenderem melhor o
seu papel e o do professor. Por outro lado, necessita de encontrar dispositivos didácticos que
promovam esse envolvimento do aluno. Esta forma de avaliação formativa que implica os
alunos na auto-regulação das suas aprendizagens é indissociável de uma mudança efectiva ma
sala de aula e na escola e está, no centro de várias forças que actuam nos processos de
mudança nas escolas.
A avaliação formativa é condicionada por seguintes factores: Programas, objectivos,

exigências; Didáctica, métodos de ensino; Organização das aulas, individualização; Contrato
didáctico, relação pedagógica, profissão de aluno; Relações entre as famílias e as escolas;
Concertação, controlo, política de estabelecimento de ensino; Satisfações pessoas e
profissionais; Sistema de selecção e orientação.
Programas, objectivos, exigências
O conceito de avaliação formativa implica, de algum modo, que os programas sejam

alternados, terminando com o mito de dar o programa todo que tem dominado a pedagogia.
Para que se aprenda melhor tem de se diminuir a carga de aprendizagens, centrando-se no
essencial para cada programa. Obviamente esta não é uma tarefa fácil, porque o aprender
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menos não pode significar deixar de aprender o essencial. No fundo, o que se pretende é que o
programa, redigido em termos de objectivos de conhecimento, passe a ter objectivos de
mestria. Esta exigência que se põe aos professores acaba por ter um efeito mais durável, que é
a inevitável revisão dos currículos.
Didáctica, métodos de ensino
A avaliação formativa está ligada ao movimento da “mastery learning” e de outros tipos de

pedagogia diferenciada que se baseiam no princípio da regulação activa – o professor, em
interacção com os alunos, ajuda-os a aprender identificando as suas dificuldades e
deficiências. Este tipo de actuação geral tem de ser aplicado às diferentes disciplinas, tendo
como objectivo a atingir o desenvolvimento das competências requeridas para um bom
desempenho. Isto exige naturalmente que o professor se concentre na elaboração de materiais.
Organização das aulas, individualização
Os métodos de avaliação formativa em uso permitem ao professor tentar alterar num sentido
positivo o processo de ensino aprendizagem numa turma, mas para terem efeito num
determinado aluno requerem uma certa individualização. Embora pareça complicado, é
possível, sem alterar profundamente as estratégias de ensino-aprendizagem, dedicar atenção
individual a alunos que dela necessitem. Reconheça-se que há impedimentos vários para uma
individualização: turmas numerosas, horários rígidos, regulamentos obrigatórios.
Contrato didáctico, relação pedagógica, profissão de aluno
Perrenoud entende a profissão de aluno como um trabalho que os alunos têm para iludir o
professor, mesmo enganá-lo, na tentativa de obter boas classificações. Isto passa-se nos
modelos tradicionais de escola. Se se pretende aplicar os princípios da avaliação formativa, é
necessário esperar colaboração dos alunos, o que não é evidente. Essa colaboração é tão
essencial para o professor como para um médico é indispensável que o doente seja claro na
descrição dos sintomas, a fim de prescrever o remédio apropriado.
Uma das complexidades da avaliação formativa reside no facto de as decisões do professor

poderem ser negativas para o futuro escolar que o aluno deseja para si, uma vez que, nas
estratégias do acompanhamento, deve existir alguma orientação que pode contrariar essas
expectativas.
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Relações entre as famílias e as escolas
Os pais conhecerem a escola por lá terem passado, tem uma ideia do que os seus filhos lá
fazem, sobretudo no que se refere á avaliação a que são sujeitos. Os programas das disciplinas
podem ter mudado, mas os esquemas usados na avaliação e o controlo que aos pais é pedido
é-lhes familiar. De acordo com o seu estrato social, os pais sabem fazer melhor ou pior uso
das informações colhidas pelo sistema de avaliação. Tal sistema, ainda que pouco
convincente, tem o mérito de parecer equitativo, racional e preciso, sendo de grande
simplicidade e, por isso, bem aceite.
Concertação, controlo, política de estabelecimento de ensino
Pôr em prática um sistema de avaliação formativa implica uma alteração mais ou menos
profunda da organização da sala de aula e da própria escola. O funcionamento de uma classe,
na qual o professor pratique uma avaliação formativa, tem de ser encarado de um modo
particular: conceitos como equidade ou igualdade têm de ser vistos e é necessário ser tolerante
perante a diferença. Mesmo assim, demora tempo a criar as condições para ter êxito, sendo
uma delas ultrapassar o individualismo dos professores, já que o sucesso do sistema depende
em larga margem da cooperação entre eles. A organização da escola dependerá, assim, de
algum controlo sobre os professores, mas ganhará uma visão mais clara daquilo de que os
alunos são capazes. Finalmente, a avaliação formativa deve sustentar-se numa confiança
estabelecida entre o professor e o aluno, como se existisse um contrato de confiança.
Satisfações pessoas e profissionais
Reconhece-se que a avaliação formal clássica produz angústia para muitos alunos e famílias e
mesmo para os professores – poucos gostam de “dar” notas. Todavia, o sistema transmite uma
certa segurança, porque enquadra as actividades docentes ao longo do ano. Alterar este estado
e coisas, porém, gera igualmente inquietação, como todas as inovações. O receio da mudança
impede muitas vezes as decisões que se impõem. Mas não só o receio da mudança está em
causa; os professores por vezes acabam por gostar da avaliação “clássica” porque ela lhes dá
poder – as “notas” que dão são normalmente contestadas, e por isso ele sente-se omnipotente.
E esse poder dá prazer e sentido aos professores. Talvez seja, então, necessário fazer com que
a avaliação formativa seja, ela também, fonte de prazer, agora um prazer que vem da partilha,
da cooperação, da ajuda.
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Sistema de selecção e orientação
No limite, a avaliação formativa pode melhorar as aprendizagens dos alunos, mas pode
também não conseguir êxito, ou seja, não conseguir que um aluno tenha sucesso pleno. Assim
sendo, a avaliação formativa pode, a dada altura, ter de decidir em termos de selecção. Não há
drama nesta necessidade; apenas se encara que o professor seja capaz de estabelecer uma
selecção negociada, não só com os alunos mas também com as suas famílias. Este processo,
eliminaria muitos constrangimentos que são usuais em sistemas clássicos.
Apesar das dificuldades em se promover uma avaliação formativa, ela é

imprescindível para mudar as escolas e a educação. A avaliação tradicional, sumativa
consome demasiado tempo e energia a alunos e professores; os alunos trabalham para a nota;
proporciona que alunos e professores se coloquem em campos opostos em vez de
colaborarem; o ter de se fazer apreciações qualitativas regularmente contribui para manter
uma didáctica não inovadora; o trabalho em sala de aula tem tendência para se centrar em
actividades fechadas e bem estruturadas que permitem uma avaliação tradicional; os
professores são levados a privilegiar o desenvolvimento de competências isoladas e de baixo
nível em vez de promoverem o desenvolvimento de competências de alto nível; só
aparentemente é objectiva, pois se não se sabe bem o que se deve avaliar não se pode avaliar
com exactidão.
A nova avaliação, formativa alternativa se baseia num conjunto de princípios, ideias e

concepções a destacar:
Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros

intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos
de avaliação;
A avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;
A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função
principal de melhorar e de regular as aprendizagens;
O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo
indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-
aprendizagem;
A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas
aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escola;
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A avaliação é uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a
negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e
os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula;
A avaliação deve utilizar métodos predominantemente qualitativos, não se pondo de
parte a utilização de métodos quantitativos (2005, pp.62-62).
Há diversas designações para avaliação formativa: avaliação autêntica, avaliação

contextualizada, avaliação reguladora e avaliação formadora. Todas elas colocam grande
ênfase nos alunos; há uma partilha de responsabilidades em relação à avaliação e à regulação
das aprendizagens, dos alunos com o professor e dos alunos entre eles. Tem, assim, grande
importância os conceitos de auto-avaliação e de hetero-avaliação. Cada aluno tem que fazer a
sua auto-avaliação para auto-regular a sua aprendizagem, mas também deve receber apoio e
ajuda do professor, que normalmente se designa como feedback, se bem que seja uma
modalidade de hetero-avaliação.
Cada aluno deve, através da auto-avaliação, detectar as suas dificuldades em aprender e, ao

mesmo tempo, procurar encontrar as melhores estratégias para o fazer. O facto de se atribuir
grande relevo aos alunos não significa, de modo algum, que o papel do professor seja menos
importante ou que suas tarefas ficam simplificadas, bem pelo contrário. Tem que conhecer
melhor cada aluno para melhor o ajudar, tem que conhecer as suas concepções prévias para o
ajudar a adquirir concepções mais científicas.
Os objectivos e a avaliação são processos indissociáveis. As sociedades actuais requerem

ainda muito mais que a escola desenvolva nos seus alunos formas de pensamento complexo
do que lhes forneça mera informação que pode ser encontrada cada vez mais com facilidade
fora da escola. A escola deve prepará-los para saberem pesquisar, seleccionar e analisar
criticamente a informação. O que acontece ainda muito, na prática, nas escolas é que a
avaliação tem pouco em conta essas taxinomias e limita-se a avaliar conhecimentos
memorizados, um pouco a compreensão e muito pouco as competências de resolução de
problemas. Os testes pouco mais servem do que para atribuir uma nota aos alunos, não se
discutindo com eles o que erraram ou porque terão errado. O defeito não é dos testes, mas do
uso que deles se faz. Se bem que muitos professores assumam a defesa de uma avaliação
formativa, na realidade ela não é ainda verdadeiramente implementada na maior parte dos
casos. O único feedback que muitos professores fornecem aos seus alunos é a nota do teste e,
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para os alunos com mais dificuldades, é um feedback negativo que em nada contribui para o
seu crescimento, apenas promove a competição negativa, porque os mais fracos se alheiam
dela por se julgarem incapazes de a vencerem.
Sumário
Para desenvolver um processo de avaliação correcto, o professor necessita de elaborar
instrumentos de avaliação que se obedeçam a critérios pedagógicos e científicos rigorosos.
Para elaborar testes, o professor deve partir sempre de uma matriz de conteúdos e
comportamentos. Enquanto que, num teste de avaliação formativa se devem testar todos os
comportamentos e conteúdos referentes à secção da unidade a que a avaliação diz respeito, o
teste da avaliação sumativa deve incidir sobre aqueles comportamentos e conteúdos
considerados, pelos professor como fundamentais.
FREITAS, Maria L. V. de, et all. Metodologia de História. Luanda: Plural, 2010.
Aberta, 1989.
Auto avaliação
1. Descreve resumidamente as dimensões da avaliação.
2. Refira-se as funções da avaliação.
3. Explica a função da avaliação no contexto da metodologia de ensino da História.
4. Comente a frase: “Quando se utiliza a expressão avaliação somativa, associa-se à soma de

parcelas que são atribuídas, mas isso pode ser positivo ou negativo”.
5. Que aspectos a tomar em consideração na avaliação formativa?
6. A avaliação formativa é condicionada por vários factores. Descreve dois factores a sua
escolha.
7. Refira-se às desvantagens da utilização exagerada pelos professores da avaliação sumativa.
8. Refira-se aos princípios, ideias e concepções que norteiam a avaliação formativa

alternativa.
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10. Mencione as designações da avaliação formativa.
11. Qual a função da avaliação formativa para o aluno e professor?
LIÇÃO 22: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Introdução
Para elaborar avaliar é necessário utilizar vários instrumentos. Nesta lição serão apresentados
diversos tipos de instrumentos de avaliação. Contudo, assumindo que em muitos casos os
testes/fichas de avaliação são ainda dos instrumentos mais utilizados vai-se-lhes dedicar uma
especial atenção, pois será importante que sejam elaborados o melhor possível.
Para o estudo desta lição, o estudante vai precisar de cinco (5:00) horas.
 Elaborar testes diagnósticos de acordo com os pré-requisitos de uma unidade

didáctica.
 Elaborar diferentes modelos de matrizes de comportamentos e conteúdos.
 Elaborar testes formativos de acordo com os núcleos relevantes de aptidões de uma
unidade didáctica.
 Elaborar testes sumativos correspondentes a prioridades registadas em matrizes de
comportamentos e unidades.
 Enunciar os requisitos básicos a que um teste deve obedecer.
 Distinguir as vantagens e desvantagens dos vários tipos de perguntas que podem ser
utilizados num teste.
 Identificar, na análise de testes, deficiências respeitantes a requisitos básicos que
deveriam satisfazer.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Assumindo que em muitos casos os testes/fichas de avaliação são ainda dos instrumentos mais
utilizados vai-se-lhes dedicar uma especial atenção pois será importante que sejam elaborados
o melhor possível.
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Testes referidos a normas
Fazer testes referidos a normas é uma tarefa muito difícil para um só professor. Defende-se
actualmente que já não faz muito sentido que os testes, no âmbito de uma sala de aula, sejam
para comparar os resultados dos alunos sobre a área de conhecimento em que incidem, que é a
finalidade dos testes referidos a normas, comparar os resultados dos testes elaborados pelos
professores e entre o grupo de alunos da turma. Há, porém, outro tipo de comparação que
estes permite, que é entre os resultados de um indivíduo ou grupo de indivíduos que faz o
teste e os resultados do mesmo teste feito por um grupo padrão. Esses resultados são “as
normas” para aquele teste. Normalmente os testes referidos a normas só fazem sentido serem
desenvolvidos para uma população com um elevado número de indivíduos. As duas principais
características de um teste referido a normas, e que contribuem para que seja um teste
padronizado são: a capacidade para dispersar os resultados para que seja um teste padronizado
e; a existência de normas de desempenho que podem ser referidas a anos de escolaridade ou a
idade cronológica e a unidades de desvio-padrão.
Testes referidos a critérios
Permitem interpretar os resultados de que os faz em relação a um conjunto bem definido de

objectivos. De acordo com os objectivos seleccionados, que podem ser mais sobre um
domínio de conhecimentos ou sobre aptidões básicas. Estes testes têm várias finalidades, que
vão da obtenção de informação sobre o grau de consecução de um objectivo com vista ao
sucesso de um aluno, até à obtenção de informação para classificação, para a passagem do
aluno de ano, para ver da adequação de determinados objectivos a um certo ciclo de estudos e
mesmo para a selecção de alunos para frequentarem um curso de um determinado nível.
Actividade 16
1. Identifique os resultados comparados pelos testes referidos a normas.
2. Quais são as características de um teste referido a normas que contribuem para que seja um
teste padronizado.
3. Qual a finalidade dos testes referidos a critérios?
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Feedback: Leia o segundo e terceiro parágrafo da lição.
Elaboração de testes pelo professor
Ribeiro (1991) aconselha que, na elaboração de testes de referência criteriosa, se siga a

seguinte metodologia: identificação dos objectivos, definição de especificações de cada
objectivo, elaboração dos itens e revisão do teste.
Identificação dos objectivos - a selecção dos objectivos específicos é fácil, pois, foram
definidos quando se fez a planificação da unidade de ensino. Nesta fase, também se
estabelecem as prioridades da avaliação, isto é, o peso relativo de cada objectivo/conteúdo,
através do número de perguntas por objectivo/conteúdo se todas as perguntas tiverem igual
cotação ou atribuindo uma cotação a cada objectivo/conteúdo se algumas questões tiverem
mais peso. É ainda necessário determinar-se o nível de proficiência que se espera, de acordo
com o que já se exemplificou em ponto anterior.
Definição de especificações de cada objectivo - Mesmo que existam objectivos

comportamentais definidos, se torna necessário elaborar uma tabela de especificações. Essas
especificações devem conter uma descrição breve e concisa do conteúdo e/ou comportamento;
um exemplo de item e instruções para a resposta; delimitação da resposta se for aberta. Este
passo pode não ser muito fácil de seguir, pois consome mais tempo. Pode, no entanto, ajudar
o professor a elaborar testes muito equilibrados para várias turmas do mesmo ano. Se for
registando os requisitos que as perguntas devem ter para determinado objectivo, os conteúdos
mais adequados para este objectivo, as matérias sobre os quais as questões podem basear-se,
por exemplo, determinado tipo de documentos, imagens, gráficos, etc., terá a tarefa muito
facilitada ao elaborar os testes.
Elaboração dos itens - Decide-se qual ou quais os tipos de perguntas adequadas aos
objectivos, se ainda não se decidiu e, constroem-se o mais correctamente possível.
Revisão do teste - Verifica-se se o teste tem a qualidade exigida de acordo com os critérios
que se explanam a seguir.
veja agora quais os requisitos de qualidade de um teste?
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As qualidades de um teste podem agrupar-se em duas categorias: as relativas à validade do
conteúdo; as relacionadas com a adequação ao perfil do aluno; o formato; tempo para a
realização do teste e o número de questões e; a sequência.
Quanto à validade do conteúdo, um dos aspectos mais significativos é a relevância, isto é, em

que medida o teste avaliará com rigor o conjunto de objectivos que se pretende avaliar. Outro
aspecto a ter em conta é a validade aparente do teste, isto é, se o teste de facto avaliará a área
de conhecimento que se pretende avaliar e se é ao nível pretendido. Isto depende da revisão
do teste feita pelo professor. Por exemplo, aquela pergunta será de facto uma pergunta que
demonstra que o aluno sabe aplicar conhecimentos ou, afinal, será de simples rotina? Será
repetição de outras situações já conhecidas?
O professor, ao reler o teste que elaborou deve ter à frente o objectivo a que o item se refere e;
questionar-se sobre se, mesmo que não possua a aptidão que se pretende avaliar, o aluno não
será capaz de responder correctamente e se não avaliará a um nível superior ou inferior ao
pretendido. Isto aproxima-se ao que alguns autores consideram a qualidade de
diferencialidade do teste.
Uma revisão cuidadosa do teste permite ao professor melhorá-lo significativamente e uma

simples leitura depois de acabado quase sempre corrige os maiores erros.
Quanto a adequação aos alunos há que ter em conta a compreensão, sendo indispensável que
o aluno entenda as questões e, ao mesmo tempo, saiba o tipo de resposta que se pode. Para tal,
deve ter-se em especial atenção a linguagem: a clareza da linguagem, quer nas instruções para
as respostas, quer nos itens; a adequação da linguagem ao nível dos alunos e; a relevância
sociocultural.
O formato - no caso de testes de História, o aspecto visual do teste tem particular importância,
pois se utilizam diversos materiais sobre os quais as questões incidem. Entre os aspectos a ter
em conta são de salientar os seguintes: a disposição das perguntas e de materiais
complementares às perguntas (as perguntas e as gravuras, mapas, gráficos, documentos)
devem estar colocadas de modo a facilitar as respostas, nunca em páginas diferentes, a menos
que se forneça uma folha separada, não agrafada, com, esses materiais; a clareza das
ilustrações, não só em relação ao tamanho adequado, mas também à qualidade da impressão
e; o espaço não só entre as várias perguntas, mas também para as respostas se for escrito.
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O tempo para a realização do teste e o número de questões – deve se dar o tempo necessário
para cada aluno responder sem pressas. É preferível pecar por excesso do que por defeito.
Deve ainda pensar-se que quanto mais elaboradas forem as perguntas mais tempo levam a
responder. determinado tipo de questões que se consideram ser de resposta rápida, no caso de
História, se são necessários documentos, analisar mapas, gravuras ou gráficos, por vezes é
necessário muito mais tempo do que esse tipo de itens requer sem a consulta desses materiais.
Um aspecto de alguma forma relacionado é o número de perguntas que o teste deve conter.
Em princípio, sobretudo em testes de referência criterial, quantas mais perguntas melhor.
Deve, no entanto, conjugar-se o tempo para a realização do teste com o número e o tipo de
questões.
Sequência - o aluno deve passar de uma pergunta para outra de forma suave. Para isso, não
deve estar-se constantemente a mudar de tipo de questão. Também em relação ao grau de
dificuldade não deve haver mudanças constantes nem bruscas. Em cada tipo de questão o grau
de dificuldade deve ser progressivo. O registo das respostas é um aspecto que depende
bastante da idade dos alunos e também da familiaridade que tem com certos tipos de questões.
A forma de registar a questão deve ser fácil para o aluno e não se prestar a duvidais na
correcção pelo professor. Quanto mais claras forem as instruções e as questões, mais fácil será
esse registo.
Outros autores acrescentam ainda mais duas qualidades que um teste deve ter: (fidelidade e
objectividade). A fidelidade, isto é, ser uma medida consistente da consecução dos objectivos,
portanto, o teste deve dar os mesmos resultados em qualquer momento ou circunstância. A
objectividade, o que significa que não deve haver dúvidas quanto ao critério de sucesso do
aluno, ou seja, não deve depender de quem avalia o teste.
Tipos de questões nos testes
Questões de resposta longa
Questões de resposta livre – coloca-se uma pergunta e o aluno tem autonomia para responder.
Neste tipo de questão, apenas se indica a extensão admitida, pelo menos a máxima, e o
objectivo da questão. Devem ainda apresentar-se os critérios de proficiência, ou, derivados
desses, os critérios a ter em conta na correcção.
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Questões de resposta orientada – colocam-se as questões e indicam-se alguns dos pontos que
devem ser focados.
Como elaborar este tipo de questões?
O enunciado deve ser claro e compreendido pelos alunos sem margem para dúvidas,
até por terem usualmente grande peso.
Devem ser indicados os pesos atribuídos e os critérios de avaliação.
É melhor elaborar duas questões que requeiram uma resposta mais curta do que uma
com vários tópicos, a menos que o que esteja em causa seja a organização das ideias
ou raciocínio complexo.
Em casos em que o objectivo é a estruturação das ideias ou raciocínio complexo é
aconselhável haver perguntas alternativas em que o aluno opte por uma delas.
Estas questões permitem avaliar conhecimentos a um nível taxinómico elevado; utilização

adequada de vocabulário específico de História; relacionação de conhecimentos
interdisciplinares; organização de informação; selecção das ideias-chave; organização do
raciocínio; raciocínio crítico; resolução de problemas; criatividade e imaginação; a
fundamentação de opiniões; atitudes; posições perante valores.
Os autores ligados à construção de testes padronizados consideram que as perguntas de

resposta longa, só não são de eliminar por conseguirem avaliar dimensões que não é possível
de outra forma. As desvantagens estão, de modo geral, ligadas à validade e à objectividade
dos testes. Assim, as principais desvantagens são as classificações atribuídas por diferentes
avaliadores ou pelo menos avaliadas em diferentes momentos terem, normalmente, uma
significativa oscilação; serem difíceis de classificar; consumirem muito tempo; favorecerem
os alunos com maiores capacidades de expressão; muitas vezes não avaliarem o que se
esperava que avaliassem.
Muitos dos defeitos apontados podem ser eliminados se se fizer para este tipo de questões
uma tabela de especificidade rigorosa, mais ainda do que para perguntas objectivas, e se se
elaborarem com cuidado. Obedecendo a estes requisitos, não deixam de ser difíceis de avaliar
nem de consumirem muito tempo, mas as desvantagens podem ser significativamente
diminuídas. Advoga-se que as cotações dessas questões sejam comunicadas aos alunos,
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constar da folha de enunciado da ficha/teste. Este deve ser um procedimento a ter em todas as
questões de fichas sumativas.
Sugestões para a correcção das respostas
Pela sua importância, mais uma vez se salienta que é necessário estabelecer os
critérios da apreciação da resposta quando se redigem as questões, bem como os
elementos relevantes e peso de cada componente;
Se o teste for para classificar, deve estabelecer-se previamente o sistema de
classificação: por níveis de qualidade e pontos:
Antes de começar a classificar definitivamente, deve apreciar-se um certo número de
respostas escolhidas ao acaso, para aferir os critérios;
Deve também decidir-se, pelo menos após esta apreciação, como lidar com elementos
irrelevantes das respostas;
É conveniente apreciar questão por questão; só depois de se ter avaliado uma questão
por todos os alunos se passa para outra;
De modo geral, aconselha-se que a resposta seja apreciada sem se ver quem é o aluno;
As correcções linguísticas podem ser feitas, mas não devem ser tidas em consideração
a menos que se tivesse estabelecido sobre elas um critério;
Quando há decisões importantes a tomar sugere-se que outra pessoa avalie também a
resposta ou o professor faça uma segunda avaliação passado algum tempo e
baralhando a ordem das fichas.
Perguntas objectivas
De um modo geral, todos os tipos de perguntas incluídas nesta grande categoria propiciam
uma maior validade e fiabilidade do teste/ficha do que as anteriores. Nestas, encontramos as
perguntas em que o aluno dá a resposta curta.
Resposta curta – este tipo de pergunta, que costuma ser muitas vezes uma frase interrogativa
ou então uma frase imperativa clara e curta, também deve permitir uma resposta clara e sem
ambiguidades. São especialmente indicadas para avaliar conhecimentos de factos, definições
de conceitos, princípios, métodos e procedimentos. Quando associadas a imagens, gráficos e
outros materiais podem permitir avaliar capacidades de interpretação, de fazer deduções e
mesmo inferências.
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Sugestões para a sua construção
Devem usar-se frases curtas, sendo preferível a forma interrogativa sempre que
permita a resposta pretendida;
Não se devem usar frases copiadas dos manuais;
As várias questões não devem estar interligadas, a resposta de uma não deve
condicionar a de outra.
Estas perguntas têm como vantagens serem das mais fáceis e rápidas de construir; permitirem
avaliar grandes segmentos de conteúdos no mesmo teste; não permitirem dar uma resposta
certa fruto do acaso, por “adivinhação”; permitirem avaliar objectivos relativamente
diversificados; serem de fácil correcção.
As desvantagens são: dificilmente conseguirem avaliar aprendizagens complexas; permitirem

respostas incompletas; permitirem a aprendizagem de memorização e mecânica; dada a sua
facilidade e rapidez de construção, não serem elaboradas com a antecedência necessária para
que possam ser convenientemente revistas.
Questões de complenamento – este tipo de questões tem vantagens e desvantagens muito

semelhantes às anteriores. Podem, no entanto, utilizar-se mais facilmente para avaliar atitudes
e, se forem bem elaboradas, ainda dependem menos da capacidade de expressão dos alunos.
Sugestões para a sua elaboração
Particular cuidado para não se incluírem espaços para completar com insignificâncias;
Depende da idade, mas não é aconselhável incluir um número muito elevado de
espaços para preencher;
Não devem dar-se indicadores linguísticos do tipo apontar para substantivo feminino
ou plural;
Maior cuidado em não usar frases do manual.
Perguntas do tipo verdadeiro falso – apresenta-se uma série de afirmações e pergunta-se se

são verdadeiras ou falsas. Essas afirmações podem referir-se a um documento, gravura, mapa,
etc. Neste caso, pode e deve haver um conjunto de afirmações sobre esse material.
Sugestões para a sua construção
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Devem ser afirmações sem ambiguidades, e relativamente curtas;
Evitar afirmações sem conteúdo significativo;
Em princípio devem ter apenas uma afirmação, dependendo em certa medida da idade
dos alunos;
Devem evitar-se as frases negativas e não se usarem duplas negativas. Não devem
conter opiniões, a menos que se indique a fonte;
Os itens verdadeiros e falsos devem ser em número e tamanho semelhantes;
Devem, evitar-se termos que proporcionem dúvidas, como “as vezes”, “em certos
casos”, etc;
As vantagens são: permitem incluir um grande leque de conteúdos demorando pouco tempo a
responder; são rápidas de corrigir;
As desvantagens são: facilidade de construção aparente; serem das mais propícias a respostas
ao acaso; de modo geral só avaliarem aprendizagens muito básicas.
Perguntas de associação – este tipo de perguntas também se designam como perguntas de

combinação. Coloca-se numa coluna uma lista de elementos e noutra coluna outra lista de
dados. Devem associar-se uns aos outros através de uma linha ligando os elementos de uma
coluna aos da outra com que se relaciona, ou atribuindo-lhes as mesmas letras ou algarismos.
São especialmente indicados para avaliar a capacidade de estabelecer relações, embora muitas
vezes se trate apenas de associar conhecimentos memorizados.
 Incluir um número maior de elemntos na coluna da direita do que na da esquerda;

 Os enunciados da direita devem também ser mais cursos do que os da esquerda;
 Os elementos da coluna da direita devem ter uma certa ordem: temporal, numérica,
alfabética, etc;
 Indicar se os elementos da esquerda podem ou não ser ligados a mais do que um
elemento da direita;
 Tem de aparecer sempre tudo na mesma página;
 Incluir em cada pergunta elementos do mesmo tipo, por exemplo, não misturar na
mesma coluna datas e nomes;
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As vantagens são: num só item poder-se avaliar um conjunto de aprendizagens relacionadas;
muito indicados para História por permitirem estabelecer relações causais, temporais,
espaciais e outras, de forma muito simples; a possibilidade de responder ao acaso ser muito
reduzida.
As desvantagens são: não se adequarem a todos os conteúdos; serem necessários elementos

homogéneos; não avaliarem aprendizagens muito complexas; não serem muito fáceis de
consumir.
Pergunta de escolha múltipla – Parte-se de uma pergunta ou enunciado incompleto – o

tronco, base ou matriz – e seguem-se várias respostas alternativas, e que devem ser pelo
menos quatro. Só uma delas é a resposta ou completamento correcto, por isso se designa
como resposta e as outras alternativas como distractores. É o tipo de questão que muitos
consideram com mais potencialidades e qualidades. Pode avaliar uma variadíssima gama de
competências.
 O tronco deve colocar a questão de forma clara;

 O tronco deve ser breve, sem informações desnecessárias, embora deva ter o máximo
da informação e as alternativas só a indispensável;
 Só deve haver uma resposta, uma alternativa correcta ou uma melhor resposta;
 O enunciado do tronco e as alternativas devem ter consistência gramatical;
 Nenhuma das alternativas deve ser implausível ou disparatada;
 É de evitar enunciados negativos;
 A posição da alternativa correcta deve variar de posição aleatoriamente;
 Não se deve utilizar como alternativas: “todas são correctas” ou “nenhuma é correcta”;
 Cada pergunta deve ser uma pergunta autónoma;
 As respostas não devem ser mais extensas do que as alternativas para não fornecerem
pistas;
 Depende da idade dos alunos, mas só com muito pequenos devem ter menos de quatro
alternativas.
As vantagens são: terem potencialidades para avaliar conhecimentos a diversos níveis e

mesmo capacidades; serem adequadas para avaliação formativa e de diagnóstico se nas
P á g i n a 90 | 114
alternativas se colocarem os erros mais frequentes; não exigirem, como nas de verdadeiro –
falso, uma escolha dicotómica, nem ter de haver vários elementos do mesmo tipo como nas de
associação; serem facilmente compreendidas pelos alunos de todas as idades; a probabilidade
de o aluno adivinhar a resposta ser relativamente diminuta e poder tornar-se menor
aumentando o número de alternativas ou o número de questões por objectivo; serem fáceis de
corrigir; serem adequadas para interpretação de matérias variadas, de mapas, gráficos e
documentos.
As desvantagens são: serem difíceis de elaborar e requererem muito tempo; ser difícil
construir um razoável número de questões todas com o mesmo número de alternativas;
embora sejam, versáteis, não avaliarem todas as capacidades e muito menos todas as
competências que a escola deve procurar desenvolver.
Correcção das respostas de perguntas objectivas
As perguntas objectivas podem ser corrigidas através de uma matriz em acetato. Tem-se
discutido muito a questão de minorar o efeito das respostas dadas ao acaso quando o aluno
selecciona a resposta. Tem sido propostas e usadas diversas estratégias mas, de modo geral,
considera-se que nenhuma é adequada, pelo que se sugere que se escolha o melhor possível o
tipo de pergunta para cada objectivo e se elaborem de forma correcta.
Outros instrumentos de avaliação
A lista dos instrumentos de avaliação, para além dos testes, poderia ser bastante extensa. No
entanto, apenas se abordarão aqueles cuja construção não oferece grandes dificuldades e que,
por outro lado, o seu uso seja aconselhável nas aulas de História, não só para uma avaliação
sumativa, mas também formativa.
Relatórios
Os relatórios têm algumas semelhanças com o tipo de questões abertas de resposta longa.
Podem assemelhar-se a uma pergunta orientada ou livre. Na avaliação em História, os
relatórios tem o seu lugar. Podem ser usados para fazer relato de uma visita de estudo, como
síntese de um trabalho de pesquisa autónomo, individual ou em grupo, como resultado da
reflexão de trabalho em aprendizagem cooperativa após uma avaliação de processo. Podem,
portanto, ser utilizados para avaliar objectivos de vários domínios, sobretudo capacidades
P á g i n a 91 | 114
pessoais e de relacionamento interpessoal. Em suma, os relatórios são um instrumento
privilegiado para relatos de reflexão, e portanto, são muito úteis para promover uma
autoformação através de uma auto-avaliação formativa com carácter regulador. Os relatórios
podem ser elaborados como trabalho de casa, sobretudo se for um relatório individual, ou
realizados, pelo menos em grande parte, na sala de aula, se se tratar de um relatório em grupo.
Questionários e entrevistas
Os questionários tem semelhanças com os testes, e a sua elaboração deve ter em conta muitas
das sugestões para a construção de testes, mas, de modo geral, mão são utilizados para a
avaliação de conhecimentos, a não ser sobre metodologias utilizadas. São usados sobretudo
para obter informações sobre atitudes e valores e as concepções dos alunos sobre vários
temas. As vantagens em relação às entrevistas é o permitirem obter informação sobre muitos
alunos ao mesmo tempo. A sua interpretação por vezes levanta problemas, pois não se podem
solicitar explicações como acontece com as entrevistas. Não se pode também ignorar que não
respondem o que acham que agradará ao professor. São, contudo, um instrumento útil para a
avaliação global de diagnóstico no início de um ano, em especial quando não se conhecem os
alunos. Deve, no entanto, ser-se sensato e não colocar determinadas questões sensíveis,
sobretudo em relação às famílias.
As entrevistas têm o problema de serem mais demoradas, dificultando o seu uso em turmas
numerosas, sendo, por isso, reservadas para casos de alunos com problemas específicos. São
muito úteis para os ajudar a aprender a aprender e a fazerem auto-avaliação, para os ajudar a
reflectir sobre os seus processos metacognitivos.
Observação
A observação é, tal como os testes/fichas, dos instrumentos mais usados para avaliar os
alunos. É através dela que o professor se pode aperceber dos progressos e dificuldades dos
alunos e assim agir mais atempadamente. Também só através dela se podem avaliar certas
atitudes e processos de pensamento, sobretudo se associada a entrevistas informais. No
entanto, os professores, mesmo numa avaliação formativa, valorizam muito mais os
testes/fichas, talvez por acharem que a observação é uma forma de avaliar muito subjectiva, e
em parte por raramente utilizarem uma observação sistemática. Assim, deve-se:
 Definir o/s objectivo/s da observação;

P á g i n a 92 | 114
 Identificar os alunos/grupo a observar;
 Integrar a observação na estratégia geral de avaliação para aquelas tarefas/objectivos;
 Construir o instrumento de registo da observação;
 Preparar o momento adequado para a observação;
 Prever o registo de aspectos significativos não considerados;
Portefólio
O uso de portefólios reflecte uma nova forma de organizar o ensino em que a participação do
aluno é muito diferente de quando os métodos expositivos e o uso do manual eram a regra. O
portefólio é o caderno diário em abordagens do ensino construtivista, que colocam grande
ênfase no papel do aluno na sua aprendizagem. Não incluirão sobretudo apontamentos das
exposições do professor por este em princípio não as realizar frequentemente, mas pode
constar uma ou outra que o professor realize. Constarão mais resultados das pesquisas dos
alunos devidamente organizadas, comentários a textos, esquemas, etc.
Em contextos muitos tradicionais, por vezes, o professor, sem avisar, ia inspeccionar os

cadernos diários e era o terror para muitos alunos, mas poucos professores teriam em conta
essa avaliação na classificação final. Uma das funções dos portefólios é serem instrumentos
de avaliação para o professor e por vezes são mesmo elemento único de avaliação e
classificação, mas também para o aluno, para a sua auto-avaliação, pois são
extraordinariamente potenciadores da reflexão sobre a forma como está a aprender.
O que constará do portfolio e concretamente o que será considerado na avaliação pelo

professor, será estabelecido por este e pelos alunos e, por vezes, surge a necessidade de se
incluírem ouros itens ou retirar alguns, fruto de processos desencadeados pelas diversas
experiencias de aprendizagem em que os alunos, com o suporte do professor, se envolveram.
Valadares e Graça (1998) enumeram os seguintes aspectos relevantes a ter em conta na

organização de portefólios.
Conteúdo deve:
 Abranger todas áreas do programa;

 Ser diversificado (escrito, oral, visual, tridimensional);
 Exibir processos e produtos;
P á g i n a 93 | 114
 Envolver os alunos no processo de revisão, analise, reflexão e selecção.
A selecção deve basear-se em evidências:
 Relacionadas com critérios ou objectivos;

 Que revelem o progresso conseguido ao longo do tempo;
 Que mostrem aprendizagem relevantes;
 Que revelem dificuldades de aprendizagem;
 Consideradas importantes pelos alunos.
As vantagens do uso de portefólios são muito evidentes. Quanto às desvantagens para alem
de se morosa a sua avaliação e não fácil para os alunos a sua organização, ainda não se lhe
apontam outras com grande consistência. Consideram-se as vantagens para os alunos que
Leite e Fernandes (2002) indicam, muito completas e significativas:
 Estimular o pensamento reflexivo;

 Contribuir para a reflexão dos alunos acerca do seu próprio trabalho e avaliação
 Estimulara a participação activa dos alunos no processo de avaliação;
 Privilegiar o carácter positivo da avaliação, uma vez que os alunos tem mais
possibilidade de mostrar os seus conhecimentos e evidenciar o desenvolvimento da
sua autonomia;
 Contribuir para melhorar a auto-estima dos alunos;
 Conduzir a uma aproximação entre o que se ensina, oq que se aprende e o que se
avalia;
 Favorecer a identificação dos [progressos e das dificuldades dos alunos;
 Contribuir para que os alunos tomem consciência do conhecimento que possuem
(meta cognição).
Sumário
Existem vários tipos de testes escritos que, de modo geral, se podem dividir em testes de
composição ou ensaio e testes objectivos. Num mesmo exercício o professor pode combinar
vários tipos de testes, isto é, fazer perguntas de composição e perguntas objectivas. Ao
proceder à análise de resultados de um teste, o professor deve estar atento à validade e
fidelidade do mesmo.
P á g i n a 94 | 114
A avaliação pode também ser feita através da observação directa utilizando para o registo as
tabelas, listas de verificação ou registos de ocorrências significativas.
FREITAS, Maria L. V. de, et all. Metodologia de História. Luanda: Plural, 2010.
Aberta, 1989.
Auto avaliação
1. Explica o que são testes referidos a normas?
2. Mencione as principais características de um teste referido a normas e que contribuem para

que seja um teste padronizado.
3. Qual é a finalidade dos estes elaborados referindo a critérios.
4. De forma sumária, descreve os critérios de elaboração de testes.
5. As qualidades de um teste podem ser as relativas à validade do conteúdo. Concorda?

Justifique a tua resposta.
6. Que aspectos o professor deve ter em conta ao reler o teste?
7. Que aspectos o professor deve ter em conta na adequação do teste aos alunos?
8. Que aspectos o professor deve ter em conta no aspecto do teste?
9. Explica o por que da necessidade de padronização do número de questões com o tempo da

realização da prova.
10. Enuncie as vantagens das questões de resposta longa.
11. Enuncie as desvantagens das questões de resposta longa.
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CHAVE DE CORRECÇÃO DE AUTO AVALIAÇÃO
UNIDADE I
LIÇÃO 1: MÉTODOS GERAIS DE ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODO

EXPOSITIVO
1. Alguns professores continuam a defender o método expositivo apesar de ser muito

criticado. Concorda? Argumente a sua resposta através de evidências concretas.
Concordo porque o professor mais do que um inovador tende a ser um reprodutor do sistema
educativo; ensina como aprendeu; O método expositivo é barato; É um método flexível que
rapidamente pode ser adaptado a uma audiência especial, a um conteúdo determinado, a um
certo limite de tempo e de equipamento; é o método que melhor serve para encobrir a
inexperiência pedagógica ou insegurança do professor, ou ainda o desejo, consciente ou
inconsciente, de autoridade sobre alunos.
2. Quando é que os professores devem utilizar o método expositivo?

P á g i n a 96 | 114
Recomenda-se a utilização do método expositivo quando se pretende fornecer um conjunto de
informações que não podem ser facilmente obtidas pelos alunos; introduzir ou concluir um
tema; recapitular um tema ou sintetizar; clarificar algumas ideias que não ficaram explícitas
para todos os alunos.
3. Refira-se as partes que constituem o método expositivo.
A exposição deve ser constituída por três partes essenciais a saber: Introdução (com forte
carga motivadora); Desenvolvimento (analítico e bem concatenado); Síntese final ou
conclusão (que deverá ser, posteriormente, reforçada através de exercícios de aplicação dos
conhecimentos adquiridos).
4. Caracterize uma boa exposição.
Uma boa exposição apresenta seguintes características: perfeito domínio dos conhecimentos
que são objecto de exposição; exactidão e objectividade dos dados apresentados;
discriminação clara entre o essencial e o secundário; ordenação lógica e concatenada
(subordinação das partes entre si e destas aos itens); correcção, clareza, sobriedade e
expressividade de linguagem; ênfase sobre as conclusões da exposição.
expositivo?
Os aspectos que o professor não deve fazer ao recorrer ao método expositivo são: Iniciar a
exposição sem articular com a matéria anterior e definir o tema que vai ser tratado; Demorar
uma aula (50 minutos) a expor sem interrupção; no máximo deve-se gastar metade do tempo
com a exposição; Fazer a exposição a seco, deve-se usar meios didácticos que reforcem as
ideias expostas e permitam aos alunos retê-las mais facilmente; Fugir ao essencial do tema
com longas dissertações teóricas ou observações marginais; entre outros.
LIÇÃO 2 - MÉTODOS GERAIS DE ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODO

INTERROGATIVO
1. Apresente quatro aspectos que justificam a utilização da exposição.
Os quatro aspectos que justificam a utilização da exposição são: Recordar conhecimentos

prévios, necessários à compreensão de um novo tema; Induzir a motivação inicial,
P á g i n a 97 | 114
despertando a atenção e o interesse do aluno para o novo tema; Manter e reforçar a atenção
dos alunos; Estimular a reflexão e conduzir o raciocínio dos alunos, entre outras
2. Distingue as perguntas abertas das perguntas fechadas.
As perguntas abertas são formuladas de tal forma que deixam possibilidades de opção e
reflexão aos alunos enquanto que as perguntas fechadas são respostas quase automáticas e não
apela para a faculdade de discernimento.
3. Mencione seis (6) regras fundamentais a serem observadas pelo professor ao recorrer
ao método interrogativo.
As regras fundamentais a serem observadas pelo professor ao recorrer ao método

interrogativo são: Formular as perguntas duma forma clara e precisa; não usar, por
conseguinte, perguntas complexas (quando? Como? Porquê? Com quem?), mas perguntas
simples, em que cada questão apareça equacionada por sua vez; As perguntas devem ser
equacionadas de acordo com o nível de compreensão dos alunos e ser precisadas ou
formuladas quando não são entendidas; Não devem conter a resposta, nem sugeri-la; Devem
ser progressivas e concatenadas de modo a que conduzam a uma conclusão; Devem ser
dirigidas a toda turma e respondidas voluntariamente; entre outras.
interrogativo.
Ao utilizar a interrogação, o professor não deve fazer perguntas sobre assuntos que os alunos
não dominam ou desconhecem; fazer perguntas de reflexão sem estarem devidamente
apoiadas numa base que suscite (textos, documentos, gravuras); pretender que certas noções
sejam assimiladas ou “descobertas” pelos alunos, enquanto o seu nível de desenvolvimento
cognitivo não o permite.
LIÇÃO 3 - MÉTODOS GERAIS DE ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODO INTUITIVO
1. Que resultados teve a introdução do método expositivo?
A introdução do método expositivo teve como resultados o acréscimo da observação das

coisas, sobretudo baseada na visualização de gravuras, ilustrações, mapas ou, recentemente,
os audiovisuais; a História e a Geografia passaram a ser leccionadas com recursos a mapas,
P á g i n a 98 | 114
gravuras, ilustrações, maquetas, filmes, dispositivos, ou levando-se os alunos a visitar
monumentos, museus ou realizando trabalho de campo.
2. Refira-se aos benefícios da combinação do método intuitivo com o expositivo e

interrogativo.
O método intuitivo mantém plena a sua actualidade se for correctamente combinado com os
outros métodos já expostos: expositivo e interrogativo. Combinado com o primeiro, a
observação do concreto assume um valor ilustrativo e demonstrativo; combinado com o
segundo, assume um valor mais rico de significado, porque os alunos, habilmente conduzidos
através de perguntas, podem aguçar o seu sentido de observação e inferir um conjunto de
conclusões importantes para compreender uma temática.
3. Mencione quatro (4) conselhos a dar a um professor que pretende utilizar o método
intuitivo.
Os quatro conselhos a dar a um professor que pretende utilizar o método intuitivo são:
seleccionar o material didáctico para cada aula com antecedência e de acordo com os
objectivos específicos definidos; não sobrecarregar o tempo de aulas de múltiplo material, que
não poderá ser explorado em pormenor; introduzir o material após a formulação de uma
pergunta, que será desdobrada noutras parciais, susceptíveis de serem respondidas pela análise
do material distribuído ou exposto; não apresentar o material num ritmo monocórdico, mas
vivo e suficientemente compassado para motivar os alunos para a sua exploração e; cada
conclusão inferida deve ser fixada no quadro ou retro projectada, de modo que fique clara
para todos e constitua parte do conjunto que permitirá elaborar a síntese final; entre outros.
LIÇÃO 4 - MÉTODOS GERAIS DE ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODO ACTIVO E

MÉTODO PELA DESCOBERTA
1. Em que consiste o método activo?
Os métodos activos visam desenvolver a personalidade da criança ou adolescente através do

processo de ensino/aprendizagem centrado na interacção entre a teoria e a prática. Não visa
unicamente comunicar conhecimentos imutáveis, mas saber fazer ou poder fazer, ou
desenvolver princípios de acção com vista a um aperfeiçoamento contínuo que deve durar
toda a vida.
P á g i n a 99 | 114
2. Em que circunstancias podemos recorrer aos métodos activos?
Podemos recorrer aos métodos activos na recolha e selecção de informações em arquivos,

bibliotecas ou em material fornecido pelo professor; pesquisa e investigação sobre vários
temas, dentro da escola, nos arquivos ou bibliotecas públicas, nos museus, no contacto com o
meio e a comunidade; leitura, interpretação, análise e síntese de informação obtidas em livros,
documentos, textos de apoio; observação/análise de materiais susceptíveis de ajudar a
compreender noções abstractas; elaboração de fichas, apontamentos, textos individuais ou de
grupo; elaboração de cartazes, trabalhos originais, recolhas de materiais para exposição na
turma ou na escola; realização de exposições e debates, orientados pelo professor, mas
dinamizados pelos alunos.
3. Refira-se as vantagens da utilização do método activo.
O envolvimento dos alunos nestas actividades desperta o interesse pelos assuntos, desenvolve
a capacidade de trabalho e, em especial, permite a aquisição de métodos de trabalho
independente.
4. Comente: “A História deve ser identificada como um passado velho e ensinada como
um saber feito”.
A História não deve ser identificada como um passado velho nem ensinada como um saber
feito, mas sim ensinada como um saber vivo, útil, porque serve para a compreensão da
realidade onde estamos inseridos e se identifica com a vida e como um saber em construção,
do qual os alunos podem dalgum modo participar.
5. Explica o por quê da primazia de utilização de metodologia de análise do processo

histórico.
A utilização de metodologia de análise do processo histórico leva o aluno a distinguir os

factos; habitua-os a resumir as informações que obtêm pela pesquisa dos documentos ou de
textos historiográficos, treina-os alunos a organizar os factos dispersos no tempo, através de
barras cronológicas ou de quadros sincrónicos.
6. Que aspectos devem ser considerados ao utilizar o método pela descoberta?
P á g i n a 100 | 114
Ao utilizar este método, o professor deve tomar em consideração a predisposição dos alunos
para a aprendizagem; a forma de estruturar os conhecimentos de modo a facilitar a sua
interiorização; levar os estudantes a descobrir as relações entre conceitos e construção de
proposições; ter um diálogo activo neste processo, para que a informação interaja
correctamente com a estrutura cognitiva do estudante; e os conteúdos devem ser trabalhados
em espiral, ou seja, trabalhados periodicamente com cada vez mais profundidade, para que os
alunos modifiquem continuamente as representações mentais que vão construindo.
7. Refira-se as vantagens do método pela descoberta.
O recurso ao método por descoberta estimula a participação activa do aluno, o que promove a
motivação e a curiosidade; Promove a autonomia, responsabilidade e independência;
Desenvolve a criatividade e competências de resolução de problemas; Facilita a aprendizagem
por medida, pois cada aluno evolui/aprende segundo as suas capacidades e; Possibilita o
desenvolvimento de aprendizagens significativas para a vida.
LIÇÃO 5: OS MÉTODOS ESPECÍFICOS: MÉTODO QUANTO AO CRITÉRIO

CRONOLÓGICO E QUANTO AO MODO DE EXPOSIÇÃO
1. Descreve os métodos específicos do ensino da História.
O método progressivo baseia-se na sequência cronológica dos acontecimentos históricos,

desde os mais antigos aos mais recentes.
O método regressivo consiste no estudo da Historia partindo do período contemporâneo para

os mais antigos.
O método genético fundamenta-se na explicação do processo histórico com base na relação

causa/efeito entre os acontecimentos.
2. Explica como utilizar os métodos específicos do ensino da História.
A exposição usada de forma moderada serve para perspectivar um tema no início do estudo;
transmitir um conjunto de informações que dificilmente se podem obter doutro modo;
concluir um tema e; recapitular e clarificar um tema.
A interrogação usa-se em todo o processo de ensino/aprendizagem e tem as múltiplas funções

já apontadas na lição anterior
P á g i n a 101 | 114
A intuição é a base do processo de aprendizagem porque é através dos sentidos que nos
apercebemos do mundo exterior e tomados conhecimento imediato dele.
UNIDADE II
LIÇÃO 6 - A COMUNICAÇÃO NA AULA DE HISTÓRIA
1. Explica por que é que há necessidade de uniformizar os códigos linguísticos durante o

ensino levanta problemas.
A necessidade de uniformizar os códigos linguísticos levanta problemas porque a capacidade
linguística dos alunos é muito diversa e; os vocábulos utilizados em História reenviam, muitas
vezes, para significados que não são forçosamente os que a linguagem corrente faz pensar.
2. Que passos o professor deve seguir ao introduzir vocábulos novos durante o ensino de
História?
Começar por elaborar uma relação das palavras mais difíceis; Testar, oralmente ou por
escrito, qual a compreensão que os alunos têm dessas palavras; Elaborar explicações
empregando essas palavras de forma gradual, para assim possibilitar o alargamento dos
conceitos que os alunos já possuem; Explicar os termos abstractos por referências a termos
concretos, evitando sempre referências a outras abstracções; Nunca iniciar a explicação de um
vocábulo pelo próprio vocábulo. Este só deve aparecer no fim da explicação.
3. Apresente evidências para estabelecimento de uma boa comunicação na sala de aula.

Para que a comunicação se estabeleça na aula, é indispensável que o professor crie um clima
favorável ao estabelecimento do código linguístico. É necessário que o aluno se habitue a
ouvir o outro e a emitir também a sua opinião. O professor deve desenvolver atitudes
favoráveis ao estabelecimento de um bom clima de diálogo na aula.
4. Refira-se a quatro competências que o professor deve observar na formulação de

O professor deve: Formular perguntas em função do que é principal e significativo; Suscitar
processos mentais diferenciados, variando gradualmente as modalidades de pergunta; Utilizar
a pergunta como um recurso para integrar o aluno no trabalho; Ajustar as perguntas ao nível
de compreensão dos alunos; Dar um tempo de reflexão após a formulação de pergunta;
Solicitar o máximo de alunos e; Designar os alunos pelos seus nomes próprios.
P á g i n a 102 | 114
5. Refira-se a quatro aspectos que o professor não deve fazer durante a formulação de
O professor não deve: Transformar a aula num monólogo do professor; Fazer perguntas
exclusivamente dirigidas á memória, ou só relativas a questões já tratadas; Solicitar apenas os
alunos mais vivos e capazes; Formular perguntas vagas e ambíguas; Dirigir perguntas com
demasiada frequência; Substituir-se ao aluno que começa a responder, ou reservar-lhe apenas
a tarefa de completar frases ou vocábulos; Expor ou explicar o que, através de estímulos
adequados e direcção conveniente, os alunos são capazes de descobrir por si próprios.
LIÇÃO 7 – HISTÓRIA AO VIVO (PALESTRA, VISITA DE ESTUDO,

DRAMATIZAÇÃO E LEITURA E COMENTÁRIOS DE TEXTOS HISTÓRICOS)
1. Distingue a palestra da visita de estudo?
A Palestra é uma exposição dum tema e/ ou experiência feita por uma pessoa convidada pela
escola enquanto que visita de estudo é uma forma de ligação entre a escola e o meio que deve
ser dinamizada pelos professores.
2. Refira-se aos requisitos a respeitar ao pretender organizar uma visita de estudo e uma
palestra.
A organização da visita de estudo deve obedecer seguintes requisitos: interesse imediato do

ponto de vista do enriquecimento científico e político/ideológico dos alunos; articulação com
as matérias científicas que estão a ser leccionadas; disponibilidades financeiras e materiais da
escola; tempo do professor e dos alunos para programar e organizar correctamente a visita e;
oportunidade e interesse científico/pedagógico da inserção da visita de estudo no programa de
actividade dos alunos.
A organização da palestra deve obedecer a idoneidade política/ideológica e moral da pessoa

em causa; a facilidade de comunicação e diálogo com a juventude; o interesse de elevar a
preparação global dos nossos alunos.
3. Que aspectos a obedecer ao organizar a palestra e a visita de estudo?
A palestra deve ser preparada obedecendo seguintes aspectos: elucidar a pessoa convidada
sobre todos os aspectos de interesse para o êxito da realização; advertir sobre o grau de
P á g i n a 103 | 114
maturidade e preparação dos alunos, além das possíveis reacções ou sensibilidades em causa;
acertar alguns pontos sobre o que se deseja da pessoa convidada e a forma do seu contributo.
A visita de estudo deve obedecer objectivo da visita; a programação do dia, as horas, o

percurso e os meios de transporte necessários; o guião da visita para os alunos; a presença do
professor para guiar os alunos na visita de estudo e; a produção do relatório.
4. Mencione as potencialidades da dramatização.
A realização da dramatização pode conduzir a motivação e mobilização e a quebra de

preconceitos.
5. Como organizar a dramatização.
Escolha do tema ou subtema; construção do diálogo de acordo com os conhecimentos

históricos; participação dos alunos e suscitar o máximo e actividade e; vigiar o rigor científico
e os aspectos didácticos da representação.
6. Distingue o texto histórico ou documento do texto historiográfico.
O texto histórico ou documento é narração vivida ou feita na época a que os acontecimentos

pertencem e o texto historiográfico é uma interpretação dos acontecimentos feita
posteriormente pelo historiador
7. De forma resumida, explica como construir o conhecimento histórico com recurso aos
documentos.
Leitura do documento pelos alunos; análise e; síntese. (aprofunde a descrição de cada etapa
lendo a lição).
8. Refira-se às potencialidades da utilização do documento histórico.
Permite familiarizar o aluno com a realidade do passado; serve para a construção de um

conjunto de conhecimentos; permite integrar num conjunto mais amplo de conhecimentos;
inicia os alunos na leitura, interpretação, análise e síntese.

LIÇÃO 8: AS FONTES DA HISTÓRIA E FORMAS DO SEU TRATAMENTO
P á g i n a 104 | 114
1. O documento histórico é o intermediário entre o passado e o historiador, é o espelho
da verdade história, mas quantas vezes, um espelho deformador!
A História é reconstituída através de documentos, mas estes precisam passar por uma análise
crítica para apurar a verdade.
2. Como podem ser classificados os documentos?
Documento escrito, manuscrito ou impresso; documento gravado ou audiovisual, tradição

oral; documento figurado.
3. Diferencia documentos conscientes de documentos inconscientes.
Documentos conscientes são testemunhos redigidos por homens que declaram ter assistido ou
participado nos factos relatados ou que se julgam capazes de narrar com exactidão.
Documentos inconscientes são vestígios deixados independentemente da vontade da vontade

dos homens que neles intervieram.
4. Qual a tarefa do historiador perante ausência ou fartura de documentos?
É preciso saber que documentos descobrir. É preciso reflectir sobre a própria noção de
documento. (aprofunde lendo o 2º e 3º parágrafos da lição).
5. A História, como fonte do conhecimento do passado humano, pode atingir

directamente o passado. Concorda?
Não concordo, pois não pode atingir directamente o passado, mas apenas os rastos que esse
passado deixou, aquilo que permaneceu até ao presente.
6. Como o historiador pode aceder ao passado?
O historiador acede ao passado através das fontes históricas, dos documentos em que esse
passado permaneceu e na medida em que esses testemunhos podem ser captados pelo espírito
do historiador.
7. Comente: As fontes não existem segundo na vontade do historiador.
P á g i n a 105 | 114
Elas são raras para certos períodos, abundantes para outros, inexistentes ainda relativamente a
muitos aspectos do passado que o historiador procura conhecer, tornaram a tarefa de
investigação difícil em todos os casos.
LIÇÃO 9: MANUAIS E TEXTOS DE APOIO
1. Refira-se as circunstâncias da utilização do manual no ensino aprendizagem.
O manual pode ser usado pelo professor na sala de aula para a leitura/interpretação dos
conteúdos a ser leccionados; Observação e análise de gravuras; Servir material didáctico de
apoio para a realização de exposições escritas ou orais pelos alunos; Servir de material de
apoio para elaboração de trabalhos sobre vários temas científicos pelos alunos; Referenciar
factos, personagens históricas no tempo e espaço, portanto, como auxiliar de memória; Obter
informação bibliográfica e, por isso, cada manual deve conter uma bibliografia geral e
específica para os vários temas e; Esclarecer o significado de conceitos e termos técnicos.
2. Comente: O manual do aluno pode ser utilizado somente na sala com apoio do
professor.
Não! Este pode ser usado em casa pelos alunos para auxiliar na resposta a questionários dados
pelo professor para preparação das lições a ser estudadas bem como de consolidação do
conhecimento; Copiar e legendar mapas; Resumir parte do conteúdo da aula; Para elaborar
esquemas, organigramas, desenhos ilustrativos de vários assuntos; Consultar para elaboração
de trabalhos escolares e; Como livro base para estudar.
3. Explica como levar os alunos a compreender os textos do manual?
Para levar os alunos a compreender os textos do manual é necessário ensiná-los a utilizar

correctamente o seu manual, através de exercícios da aula relacionados com a consulta de
mapas e sua análise; Consulta e interpretação adequada de barras cronológicas; Observação
de gravuras; Exercitar a forma de sublinhar as partes importantes do texto e; Exercitar a
realização de resumos e apontamentos de conteúdos.
4. Refira-se as circunstâncias da utilização dos textos de apoio no ensino aprendizagem.
O texto de apoio usa-se na aula e em casa para complemento da informação do manual ou da

exposição do professor; Leitura, interpretação e debate nos grupos de trabalho e na turma;
P á g i n a 106 | 114
Observação e análise das ilustrações; Material didáctico de apoio para realização de trabalhos
escolares; Elaboração de resumos ou para ajudar a responder a questionários; Como material
de estudo individual ou de grupo.
LIÇÃO 10: MAPA HISTÓRICO E CRONOLOGIA
1. Refira-se à importância do mapa no processo de ensino aprendizagem da História.

Os mapas no ensino da História servem para localizar dos factos estudados.
2. Explica como utilizar o mapa na sala de aula.

O mapa deve estar situado ao fundo da sala, em frente dos alunos, num lugar bem visível que
não impeça de escrever no quadro; apontar para ele com um pequeno ponteiro e manter o
corpo distanciado para não impedir a visão dos alunos; chamar os alunos regularmente a
apontar no mapa, para se habituarem a observá-lo e a utilizá-lo. Se estiverem a trabalhar em
grupo ou individualmente podem também servir-se do mapa para precisar qualquer
localização geográfica.
3. Diga como podemos produzir mapas para o ensino.

A elaboração de mapas pode ser através da reprodução de mapas de livros, com respectiva
legenda, que são coloridos a lápis de cor; Copiam-se a papel vegetal ou fino; Decalcam-se um
papel; Mapas-mudos – só contém os contornos e não têm legenda, nem nada escrito. Podem
ser elaborados pelo professor em ceras, poli copiados e distribuídos aos alunos para colorir e
legendar, entre outras formas de produção.
4. Explica de forma resumida como proceder a leitura de um mapa.

Inicia-se uma leitura pela observação do título; observar a legenda; leitura dos significados
espalhados no mapa e procurar reflectir sobre aquela distribuição/organização. Observar a
escala gráfica ou numéricas acusadas no mapa para posterior cálculo das distâncias a fim de
se estabelecer comparações ou interpretações.
5. Mencionar os tipos de cronologia.

Cronologia linear simples; A barra cronológica e; Quadros sincrónicos.
6. Mostrar em que circunstância o professor pode usar a cronologia durante o ensino.

O professor elabora cronologias para apoiar a mediação de um tema; Servir de guia do tempo
para um trabalho dos alunos; Ser consultadas pelos alunos nas aulas.
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7. Explica por que é que os alunos precisam de aprender elaborar cronologia.
Os alunos devem aprender a elaborar cronologias para sistematizar/ordenar os acontecimentos
no tempo; Adquirir uma noção de tempo histórico, em termos de periodicidade e localização
linear dos factos no tempo; Ser capaz de mostrar a simultaneidade ou distanciação dos
acontecimentos no tempo, relacionando-os entre si.
UNIDADE IV
LIÇÃO 11: A PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
1. Refira-se às grandes questões que os professores levantam quando pretendem

planificar.
As grandes questões que os professores levantam quando pretendem planificarem são: Donde
se parte? Para quê levar a cabo este trabalho? Que assunto se vai estudar? Como é que se vai
realizar o trabalho? Para quem é que se está a organizar? Com que recursos se pode contar?
Quanto tempo se vai gastar? Em que medida foi conseguido?
2. Comente: Ao planificar, o grupo de disciplina deve preencher todos os dias lectivos
por actividades de leccionação.
A planificação adequada do tempo atribuível a dada unidade didáctica não pode ter como
ponto de partida o número total de aulas do ano lectivo, pois deve-se descontar 20% ao
número total de aulas, prevendo a realização e correcção dos testes, as chamadas orais e
possíveis faltas do professor ao longo do ano.
4. Mencione os princípios a tomar em consideração na planificação.

Cumprir as planificações com maleabilidade; Avaliar a cada passo do processo de
ensino/aprendizagem se no todo ou em parte estão adequadas aquele nível etário e intelectual
e; Reestruturar as planificações sempre que seja necessária uma melhor adequação aos alunos.
5. O que entendes por maleabilidade da planificação?

Maleabilidade da planificação trata-se de cumpri-la atendendo as necessidades dos alunos.
LIÇÃO 12: AS AULAS DE HISTÓRIA
1. Descreve os factores que o professor deve tomar em consideração ao planificar.

Ao planificar o professor deve ter em factores como: A correlação com o currículo e o
programa da disciplina; Utilizar acontecimentos do passado adaptáveis às condições e
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possibilidades intelectuais do aluno; O ambiente específico em que o aluno está inserido para
o poder iniciar no conhecimento histórico.
2. Mencione os aspectos a tomar em consideração ao preparar uma aula de História.
Os aspectos a tomar em consideração ao preparar uma aula de História são: O objectivo que
se pretende atingir através dos conteúdos científicos de história, A relação entre a estrutura
didáctica da aula e o conjunto das atitudes em que o professor deve jogar para dinamizar e
dirigir o processo de ensino/aprendizagem; Descriminações dos comportamentos sócio-
afectivos do professor que estimulam os alunos a garantem a eficácia do processo de
ensino/aprendizagem; Papeis que o professor deve desempenhar no processo de
ensino/aprendizagem; Controle e avaliação do processo ensino/aprendizagem.
3. Sobre o desenvolvimento do assunto, seleccione os aspectos que lhe permitem centrar

a aula no aluno.
Os aspectos que permitem centrar a aula no aluno são: Interrogação; perguntas de
estimulação; perguntas fechadas ou abertas; direccionar as perguntas; exploração da resposta
dos alunos; reformulação das respostas dos alunos; estimular a participação dos alunos; ser
sensível às reacções dos alunos; dinamizar e orientar a actividade do aluno; controlar e avaliar
a actividade dos alunos e; usar o manual, o mapa, as cronologias, os documentos, os gráficos.
UNIDADE IV: A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Lição 13: A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
1. Descreve resumidamente as dimensões da avaliação.
Avaliação como medida procurava-se medir tudo, desde o rendimento dos alunos à eficiência
dos professores e de programas, de forma a conseguir-se uma maior rentabilidade quer das
capacidades humanas quer de outros recursos.
Avaliação como descrição que descreve os pontos fortes e pontos fracos, o que, por exemplo,
na avaliação de sistemas educativos ou de currículos, teve uma grande importância.
Avaliação como juízo de valor que aprecia os próprios projectos, currículos e objectivos das
aprendizagens.
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Avaliação como negociação e construção trata-se de uma avaliação que sobrevaloriza a
avaliação formativa, aparecendo muitas das suas tendências agrupadas como variantes de uma
avaliação formativa alternativa.
2. Refira-se as funções da avaliação.
A avaliação tem várias funções a destacar a função informática (recolha de informação),

função valorativa (interpretação da informação), função de diagnóstico, função formativa,
função sumativa.
3. Explica a função da avaliação no contexto da metodologia de ensino da História.
No contexto da metodologia de ensino da História a avaliação tem uma função pedagógica

que procura promover a motivação dos alunos e o sucesso; função de controlo que liga-se ao
poder que o professor pode exercer sobre os alunos, tendo em conta que ainda é o principal
actor que interfere na avaliação, sobretudo quando ainda se confunde com classificação,
sendo por vezes usada para manter a disciplina na sala de aula; Função crítica quando a
avaliação é utilizada para avaliar os programas de ensino de História e o processo de
desenvolvimento curricular; e Função social ligada a duas dimensões, a de formação e
certificação, tendo em vista a empregabilidade; e a dimensão de selecção e hierarquização
para comparar os alunos uns com os outros.
4. Comente a frase: “Quando se utiliza a expressão avaliação somativa, associa-se à

soma de parcelas que são atribuídas, mas isso pode ser positivo ou negativo”.
Quando se utiliza a expressão avaliação somativa, associa-se à soma de parcelas que são
atribuídas, mas isso pode ser positivo ou negativo porque pode resultar da soma das “notas”
de várias competências e actividades desenvolvidas (positivo). Quando se tratar da soma de
três testes com questões semelhantes será negativa porque avalia as mesmas competências.
5. Que aspectos a tomar em consideração na avaliação formativa?
Na avaliação formativa é necessário atender à diversidade dos alunos para a definição dos
mecanismos de regulação das aprendizagens. As novas aprendizagens não se podem dissociar
dos conhecimentos que os alunos lá adquiriram, dos seus pré-conceitos e predisposições, das
suas experiencias reais.
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6. A avaliação formativa é condicionada por vários factores. Descreve dois factores a sua
escolha.
A avaliação formativa é condicionada por seguintes factores: Programas, objectivos,

exigências; Didáctica, métodos de ensino; Organização das aulas, individualização; Contrato
didáctico, relação pedagógica, profissão de aluno; Relações entre as famílias e as escolas;
Concertação, controlo, política de estabelecimento de ensino; Satisfações pessoas e
profissionais; Sistema de selecção e orientação (deve descrever dois destes)
7. Refira-se às desvantagens da utilização exagerada pelos professores da avaliação

sumativa.
A avaliação sumativa consome demasiado tempo e energia a alunos e professores; os alunos

trabalham para a nota; proporciona que alunos e professores se coloquem em campos opostos
em vez de colaborarem; o ter de se fazer apreciações qualitativas regularmente contribui para
manter uma didáctica não inovadora; o trabalho em sala de aula tem tendência para se centrar
em actividades fechadas e bem estruturadas que permitem uma avaliação tradicional; os
professores são levados a privilegiar o desenvolvimento de competências isoladas e de baixo
nível em vez de promoverem o desenvolvimento de competências de alto nível; só
aparentemente é objectiva, pois se não se sabe bem o que se deve avaliar não se pode avaliar
com exactidão.
8. Refira-se aos princípios, ideias e concepções que norteiam a avaliação formativa

alternativa.
A avaliação formativa alternativa se baseia num conjunto de princípios, ideias e concepções a

destacar: a partilha do poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes; estar integrada
no processo de ensino e aprendizagem; tem a função principal de melhorar e de regular as
aprendizagens; serve para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens do que
para as julgar ou classificar numa escola; utiliza métodos predominantemente qualitativos,
não se pondo de parte a utilização de métodos quantitativos, entre outros
10. Mencione as designações da avaliação formativa.

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Designações para avaliação formativa: avaliação autêntica, avaliação contextualizada,
avaliação reguladora e avaliação formadora.
11. Qual a função da avaliação formativa para o aluno e professor?
Para ambos permite uma auto-avaliação e hetero-avaliação onde cada aluno tem que fazer a
sua auto-avaliação para auto-regular a sua aprendizagem, mas também deve receber apoio e
ajuda do professor, que normalmente se designa como feedback.
LIÇÃO 14: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
1. Explica o que são testes referidos a normas?
Testes referidos a normas são aqueles que servem para comparar os resultados dos alunos
sobre a área de conhecimento em que incidem, que é a finalidade dos testes referidos a
normas.
2. Mencione as principais características de um teste referido a normas e que

contribuem para que seja um teste padronizado.
As duas principais características de um teste referido a normas, e que contribuem para que
seja um teste padronizado são: a capacidade para dispersar os resultados para que seja um
teste padronizado e; a existência de normas de desempenho que podem ser referidas a anos de
escolaridade ou a idade cronológica e a unidades de desvio-padrão.
3. Qual é a finalidade dos estes elaborados referindo a critérios.
A finalidade dos estes elaborados referindo a critérios é para obtenção de informação sobre o
grau de consecução de um objectivo com vista ao sucesso de um aluno, até à obtenção de
informação para classificação, para a passagem do aluno de ano, para ver da adequação de
determinados objectivos a um certo ciclo de estudos e mesmo para a selecção de alunos para
frequentarem um curso de um determinado nível.
4. De forma sumária, descreve os critérios de elaboração de testes.
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A elaboração de um teste deve obedecer seguintes critérios: Identificação dos objectivos;
Definição de especificações de cada objectivo; Elaboração dos itens; Revisão do teste (meu
caro, deixo a tarefa de descrever para você).
5. As qualidades de um teste podem ser as relativas à validade do conteúdo. Concorda?

Justifique a tua resposta.
Concordo porque a validade do conteúdo, um dos aspectos mais significativos é a

relevância, isto é, em que medida o teste avaliará com rigor o conjunto de objectivos que se
pretende avaliar. Por exemplo, aquela pergunta será de facto uma pergunta que demonstra que
o aluno sabe aplicar conhecimentos ou, afinal, será de simples rotina? Será repetição de outras
situações já conhecidas?
6. Que aspectos o professor deve ter em conta ao reler o teste?
O professor, ao reler o teste que elaborou deve ter à frente o objectivo a que o item se refere e;
questionar-se sobre se, mesmo que não possua a aptidão que se pretende avaliar, o aluno não
será capaz de responder correctamente e se não avaliará a um nível superior ou inferior ao
pretendido
7. Que aspectos o professor deve ter em conta na adequação do teste aos alunos?
Na adequação do teste aos alunos deve ter-se em especial atenção a clareza da linguagem,
quer nas instruções para as respostas, quer nos itens; a adequação da linguagem ao nível dos
alunos e; a relevância sociocultural.
8. Que aspectos o professor deve ter em conta no aspecto do teste?
Quanto ao aspecto do teste, o professor deve ter em conta a disposição das perguntas e de
materiais complementares às perguntas (as perguntas e as gravuras, mapas, gráficos,
documentos) devem estar colocadas de modo a facilitar as respostas, nunca em páginas
diferentes, a menos que se forneça uma folha separada, não agrafada, com, esses materiais; a
clareza das ilustrações, não só em relação ao tamanho adequado, mas também à qualidade da
impressão e; o espaço não só entre as várias perguntas, mas também para as respostas se for
escrito.
P á g i n a 113 | 114
9. Explica o por que da necessidade de padronização do número de questões com o
tempo da realização da prova.
É necessária a padronização do número de questões com o tempo da realização da prova

porque determinado tipo de questões que se consideram ser de resposta rápida, no caso de
História, se são necessários documentos, analisar mapas, gravuras ou gráficos, por vezes é
necessário muito mais tempo do que esse tipo de itens requer sem a consulta desses materiais.
10. Enuncie as vantagens das questões de resposta longa.
Estas questões permitem avaliar conhecimentos a um nível taxinómico elevado; utilização

adequada de vocabulário específico de História; relacionação de conhecimentos
interdisciplinares; organização de informação; selecção das ideias-chave; organização do
raciocínio; raciocínio crítico; resolução de problemas; criatividade e imaginação; a
fundamentação de opiniões; atitudes; posições perante valores.
11. Enuncie as desvantagens das questões de resposta longa.
As principais desvantagens são as classificações atribuídas por diferentes avaliadores ou pelo

menos avaliadas em diferentes momentos terem, normalmente, uma significativa oscilação;
serem difíceis de classificar; consumirem muito tempo; favorecerem os alunos com maiores
capacidades de expressão; muitas vezes não avaliarem o que se esperava que avaliassem.
P á g i n a 114 | 114

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APRESENTAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a)

UNIDADE III As fontes da história e formas do seu 2

UNIDADE IV Da avaliação como medida à avaliação 2

Ao completar este módulo, você deverá ser capaz de:

 Descrever os métodos de ensino/aprendizagem em História;

 Caracterizar as estratégias de ensino;

A quem se destina o módulo?

Este módulo destina-se à formação de professores de ensino de História inscritos no Curso à

O estudante deve realizar todas as tarefas (actividades e autoavaliação) que constam no

UNIDADE I: OS MÉTODOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA

Lição 1: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO

Lição 3: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO INTUITIVO

Lição 4: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO ACTIVO E POR DESCOBERTA

Lição 5: Os métodos específicos: MÉTODO QUANTO AO CRITÉRIO CRONOLÓGICO E

UNIDADE II: AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Lição 7: Palestra e visita de estudo

UNIDADE III: OS MEIOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Lição 9: Manuais e textos de apoio

Lição 10: Mapa histórico e Cronologia

UNIDADE IV: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM HISTÓRIA

Lição 11: A Planificação do Processo de Ensino/Aprendizagem

Lição 12: As aulas de História

UNIDADE IV: A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Lição 13: Da avaliação como medida à avaliação formativa alternativa

Lição 14: Instrumentos de Avaliação

CHAVES DE CORRECÇÃO DA AUTO-AVALIAÇÃO

UNIDADE I: OS MÉTODOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA

Ao terminar a lição deve:

 Definir os métodos fundamentais e específicos de ensino/aprendizagem;

Lição 1: Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO

Metodologia é aqui entendida como um conjunto de métodos e técnicas ou estratégias de

O professor é um mediador entre o aluno e a disciplina a ensinar. Trata-se de uma relação

Nesta lição vais aprender os cuidados a ter com o método expositivo.

Ao terminar a lição, você deve:

 Identificar os métodos fundamentais de ensino da História.

Métodos gerais de ensino de História: MÉTODO EXPOSITIVO

A exposição, pelo professor, da matéria científica, enquanto os alunos ouvem ou tiram

Contudo, a exposição continuou a ter defensores por múltiplas. Quais as razões da

1o O professor mais do que um inovador tende a ser um reprodutor do sistema educativo;

2o O método expositivo é barato, porque não requer materiais de apoio sofisticados e a

4o é o método que melhor serve para encobrir a inexperiência pedagógica ou insegurança do

5o não é absolutamente claro, apesar de todas as investigações realizadas, que o método

Quando é que devemos utilizar o método expositivo?

Recomenda-se a utilização do método expositivo quando se pretende: fornecer um conjunto

Quais as partes que constituem o método expositivo?

Como se caracteriza uma boa exposição?

O que o professor não deve fazer ao recorrer ao método expositivo?

Exposição não adequada e cansativa

JOÃO, Maria Isabel. Didáctica de História. Maputo: UEM, Departamento de História e

1. Alguns professores continuam a defender o método expositivo apesar de ser muito

2. Quando é que os professores devem utilizar o método expositivo?

3. Refira-se as partes que constituem o método expositivo.

4. Caracterize uma boa exposição.

Lição 2 - Métodos gerais de ensino de História: Método Interrogativo

Ao terminar a lição, você deve:

 Mostrar em que circunstancias pode ser utilizado o método interrogativo.

Como devem ser elaboradas as perguntas?

Veja agora as regras a seguir ao recorrer ao método expositivo!

O que o professor não deve fazer ao recorrer ao método interrogativo?

O método interrogativo tem vindo a ser repensado de acordo com o desenvolvimento da

A utilização de métodos adequados permite atingir mais facilmente a consecução dos

JOÃO, Maria Isabel. Didáctica de História. Maputo: UEM, Departamento de História e

1. Apresente quatro aspectos que justificam a utilização da exposição.