Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 35B, p.

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ISSN 0103-636X 537

O Contexto da Histria da Matemtica como Organizador Prvio

The Context of the History of Mathematics as Previous Organizer
Jos Messildo Viana Nunes1 Saddo Ag Almouloud2 Renato Borges Guerra3 Resumo
Este artigo consiste em uma reflexo sobre a possibilidade de uso da Histria da Matemtica como recurso pedaggico, para introduo de conceitos matemticos, aliada teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. Tal imbricao pode nos auxiliar na elaborao/organizao de sequncias didticas que possam favorecer a construo do conhecimento matemtico pelo prprio aluno. Nesse caso utilizamos alguns exemplos da Geometria Euclidiana como referncia para apresentar nossa concepo sobre como e por que concebemos o contexto da histria da matemtica como um legtimo organizador prvio. Palavras-chave: Histria da Matemtica. Aprendizagem significativa. Organizador Prvio.

Doutorando em Educao Matemtica - Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da PUC-SP. Endereo para correspondncia: Pas. So Raimundo, 52B Marambaia, Belm-PA, CEP 66615-120. E-mail: messildo@ig.com.br 2 Professor Doutor do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP. Endereo para correspondncia: Rua Marqus de Paranagu, 111 Consolao, So Paulo-SP, CEP 01303-050. E-mail: saddoag@pucsp.com.br 3 Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas PPGECM Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC da Universidade Federal do Par UFPA. Endereo para correspondncia: Rua Tiradentes/303. Reduto-Belm-PA. CEP: 66053-330. E-mail: rguerra@ufpa.br
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Abstract
This article consists of a reflection on the possibility of using the History of the Mathematics as a pedagogical resource for introduction of mathematical concepts, allied to the David Ausubels theory of significant learning. This overlap can help us in the elaboration/organization of didactic sequences that can favor the construction of the mathematical knowledge by the pupil himself. In this case, we use some examples from Euclidean Geometry as a reference to present our conception on how and why we conceive the context of the history of the mathematics as a legitimate previous organizer. Keywords: History of Mathematics. Significant Learning. Previous Organizer.

Introduo Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), uma compreenso genuna de um determinado assunto implica o domnio de significados claros, precisos, diferenciveis e inclusivos. Com efeito, se o educador estiver tentando propiciar a seus discentes uma aprendizagem significativa e para isso organiza atividades que relatem os atributos relevantes de um conceito ou os elementos essenciais de uma proposio, pode organizar materiais introdutrios que explicitem as novas ideias a serem assimiladas, e expressem um alto nvel de generalidade e poder de incluso, aos quais as informaes mais detalhadas possam ser relacionadas. A perspectiva epistemolgica da histria de conceitos matemticos, a nosso ver, corrobora tais caractersticas. Nesse sentido, propomos uma conjuno entre a aprendizagem significativa dos conceitos matemticos e sua trajetria histrica, evidenciando a necessidade de se trabalhar com os alunos, primeiramente, atividades que os coloquem em contato com a construo das ideias matemticas. Postulamos que uma das formas so as investigaes histricas que visam construo epistemolgica dos conceitos. A concepo de uma aprendizagem significativa utilizando como recurso pedaggico a Histria da Matemtica, nos termos sugeridos anteriormente, , a nosso ver, ressaltada por Lakatos (1978, p. 183), ao afirmar que no h teoria que no tenha passado por um perodo de progresso; alm do mais, esse perodo o mais interessante do ponto de vista histrico, e deve ser o mais importante do ponto de vista didtico. A aprendizagem significativa preconiza que as ideias novas sejam relacionadas s informaes previamente adquiridas pelos discentes atravs

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de uma relao no arbitrria e substantiva. Uma relao no arbitrria e substantiva significa que as novas informaes sero relacionadas a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno, denominados conceitos subsunores, de forma que esse consiga, com interpretao prpria, conceituar o objeto em estudo. A aprendizagem significativa pressupe, ainda, que o aluno manifeste uma disposio para tal, caso contrrio ocorrer uma aprendizagem mecnica dos contedos estudados. Para Moreira e Masini (1982), a ocorrncia da aprendizagem significativa de um conceito est condicionada a observaes de regularidades ou de diferenas e semelhanas existentes entre o novo e o antigo conhecimento. Para tal, Ausubel (2002) nos prope que as atividades em sala de aula podem ser conduzidas pelos princpios da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa dos conceitos; tais princpios podem ser auxiliados por materiais introdutrios identificados como organizadores prvios. A seguir, discorreremos com mais detalhes sobre a teoria ausubeliana e sua possvel imbricao com a Histria da Matemtica. Tipos de aprendizagem Do ponto de vista da aprendizagem escolar, importante distinguir os tipos principais de aprendizagens que ocorrem em classe. Apesar da diversidade existente, atentaremos para a teoria ausubeliana, que estabelece uma distino entre a aprendizagem por recepo e a aprendizagem por descoberta e outra distino entre aprendizagem significativa e mecnica (Figura 1).

Figura1: Tipos de Aprendizagem Escolar Segundo Ausubel

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importante observar que a aprendizagem, quer seja por descoberta ou recepo, pode apresentar tanto carter mecnico quanto significativo. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), na aprendizagem por recepo o que deve ser aprendido apresentado ao discente em sua forma final, enquanto que na aprendizagem por descoberta o contedo principal a ser aprendido descoberto por ele. Entretanto, aps a descoberta em si, a aprendizagem s significativa se o contedo descoberto ligar-se a conhecimentos prvios j existentes na estrutura cognitiva, ou seja, quer por recepo ou descoberta, a aprendizagem s significativa quando se conecta a conceitos subsunores. Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica; materiais de aprendizagem e predisposio para aprendizagem Segundo Ausubel (1976), a aprendizagem significativa consiste em relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no ao p da letra), uma nova informao a outra com a qual o aluno j esteja familiarizado. Caso contrrio, se a tarefa consistir em associaes puramente arbitrrias com a exigncia que o aluno reproduza exatamente o que lhe foi ensinado, a aprendizagem caracterizada por Ausubel como mecnica. Assim, quando apresentamos aos discentes a frmula da rea do crculo Ac = r2 sem fornecer uma justificativa conceitual e contextual, como, por exemplo, a perspectiva histrica4, para tal relao, esta pode ser utilizada de forma mecnica. Por outro lado, a contextualizao histrica que originou a frmula em questo poder culminar na compreenso e consequente aprendizagem significativa da rea do crculo. Ademais, importante ressaltar que a aprendizagem mecnica, em determinados momentos, to importante quanto a aprendizagem significativa. O prprio Ausubel admite existir um continuum entre as duas formas de aprendizagem. Em Matemtica, podemos perceber a existncia deste continuum, visto que constantemente lidamos com clculos mentais, smbolos
4 Podemos abordar a origem da constante no clculo da rea do crculo feito pelos egpcios, babilnios e mtodo da exausto de Arquimedes, semelhanas e razo de semelhana entre reas de figuras planas.

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que representam nmeros, os nomes de conceitos como, por exemplo, rea a medida de uma superfcie (IMENES; LELLIS, 1998, p. 33) e objetos particulares como quadrado, retngulo, crculo; frmulas, que aps serem internalizadas serviro de subsunores, dando suporte aprendizagem significativa. Moreira e Masini (1982) destacam a importncia da aprendizagem mecnica principalmente quando os indivduos adquiriram informaes numa rea de conhecimento completamente nova para eles, ou durante o processo de aquisio de conceitos pelas crianas pequenas. Em determinadas situaes, algumas proposies no podem ser aprendidas significativamente. Na verdade, desde muito cedo nos apoiamos em aprendizagem mecnica para adquirirmos conhecimento a partir de ento. Certamente todos ns podemos pensar em exemplos de conceitos que uma vez aprendemos mecanicamente para os quais mais tarde viemos a possuir estrutura conceitual que possibilitasse uma aprendizagem significativa.
[...] muitas vezes, nossos alunos aprendem a repetir certo e rpido que a2 = b2 + c2. Tambm aprendem a se lembrar dessa relao quando precisam trabalhar com tringulos retngulos. No entanto, podem levar anos para descobrir que essa relao matemtica possui algum significado na forma do Teorema de Pitgoras, ou seja, apresentarem alguma compreenso alm da repetio (BARALDI, 1999, p. 49).

Dependendo de uma srie de fatores, um indivduo pode oscilar, de vez em quando, entre um e outro estilo, dependendo da sua disposio para aprender. No podemos menosprezar nem ignorar a importncia da aprendizagem mecnica, pois, por vezes assimilamos significativamente determinados conceitos, e, ocasionalmente, temos que recorrer aprendizagem mecnica para resgat-los. importante ressaltarmos, tambm, que a elaborao do material de aprendizagem de suma importncia, levando em conta que no podemos afirmar de antemo que este seja significativo e sim potencialmente significativo. Um dos pr-requisitos que determina se a tarefa de aprendizagem

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potencialmente significativa o seu significado lgico5. O outro pr-requisito a disponibilidade de contedo significativo na estrutura cognitiva do aluno. Quando o material de aprendizagem internalizado pelo discente, o significado lgico passa a significado psicolgico6, o que demonstra o carter idiossincrtico da aprendizagem significativa. Postulamos que atividades que apresentem o desenvolvimento histrico de conceitos matemticos favoream a passagem do lgico ao psicolgico. Com efeito, os materiais de aprendizagem podem apresentar critrios ausubelianos como relao no arbitrria: para isso necessrio que haja uma base adequada de conceitos subsunores que os relacione de forma no arbitrria ao novo conhecimento. Um segundo critrio a relao substantiva: conforme tal critrio, um mesmo conceito ou proposio pode ser compreendido na sua essncia e expresso atravs de uma linguagem sinnima, sendo que a partir deste, o aluno pode ancorar novos conhecimentos que apresentem significados similares. Se o aluno aprende significativamente o conceito de rea do quadrado, ele poder expressar sua compreenso de diversas formas, calculando, por exemplo, as reas de qualquer retngulo, paralelogramo, tringulo e losango. A substantividade do aprendizado significa, ento, que o aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este significado nas mais diversas tarefas. Acreditamos que atividades com perspectivas histricas humanizam o estudo da disciplina, mostrando a Matemtica como cincia em construo e em constante interao com outras cincias, sendo, a nosso ver, uma fonte de conhecimentos favorveis aprendizagem. Reconhecemos, desta forma, que recorrer histria da Matemtica potencializa o aluno a internalizar o novo material de forma significativa realizando a passagem do lgico ao psicolgico. Assim, a descoberta histrica pode evidenciar o significado lgico e, por conseguinte, motivar o discente a se apropriar significativamente dos conceitos em estudo, chegando s generalizaes a partir da contextualizao
O significado lgico intrnseco ao prprio contedo de aprendizagem (tem significado em si prprio). 6 O significado psicolgico (real ou fenomenolgico) relativo interpretao subjetiva que o aluno apresenta sobre o que lhe foi exposto.
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das ideias, mesmo controversas, com suas provas e refutaes que contriburam para consolidao da Matemtica que temos. Com efeito, dar nfase situao problemtica que deu origem a um conceito que se queira apresentar pode acentuar a lgica dos assuntos estudados, identificando tambm suas relaes com outras disciplinas e com outros conceitos matemticos que estejam relacionados de alguma forma ao assunto em estudo. A interpretao e a compreenso de um conceito matemtico, a nosso ver, podem ser facilitadas quando, ao invs de o apresentarmos como verdade perfeita e acabada, destacarmos as ideias primeiras que originaram tais conceitos, com suas imperfeies e contnua construo. De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o contedo curricular, na melhor das hipteses, pode ter significado lgico, pois sua relevncia inerente ao prprio currculo. Com efeito, cabe ao professor criar o ambiente necessrio para que haja transformao do significado lgico em psicolgico levando em conta uma srie de fatores, como os conhecimentos prvios dos discentes, o material que ser utilizado para o ensino e a disposio do aluno em aprender significativamente. Compreender um teorema um exemplo da relao estrita entre os significados lgico e psicolgico. No aprendizado de um novo teorema geomtrico, cada uma das partes componentes j significativa, mas a tarefa como um todo (compreender o teorema) ainda est por ser realizada (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 42). importante ressaltar que a aprendizagem significativa leva em conta a dupla funo dos materiais de aprendizagem significativa, visto que tais materiais podem ser entendidos tanto como o contedo, no caso, matemtico a ser ensinado, quanto ao material pedaggico utilizado como estratgia de ensino pelo professor. No primeiro caso, devemos considerar que os contedos so apenas potencialmente significativos: a compreenso do material s ser evidenciada quando o discente demonstrar predisposio, e tambm, como j foi dito, tiver adquirido conceitos relevantes em sua estrutura cognitiva. No segundo caso, possvel aumentar o potencial de aprendizagem significativa e consequentemente favorecer a passagem do significado lgico ao psicolgico

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do contedo a ser ensinado, por meio da utilizao de recursos pedaggicos que possam auxiliar no planejamento e na execuo das atividades a serem desenvolvidas. A nosso ver, o contexto da Histria da Matemtica contempla esta dupla funo, j que o material enquanto contedo pode ser abordado simultaneamente ao material enquanto recurso pedaggico. De fato, o contexto em questo evidencia o significado lgico do assunto em estudo e motiva o discente a apropriar-se significativamente dos contedos apresentados. Ausubel (2002) ressalta o carter idiossincrtico da aprendizagem significativa, ou seja, a predisposio para este tipo de aprendizagem. O aluno tido como mola propulsora para ocorrncia desta, visto que uma tarefa pode ser significativa para determinados alunos e mecnica para outros, dependendo dos conhecimentos prvios que estes apresentem. Muitas vezes o aluno no est familiarizado com o assunto em questo e pode utilizar a estratgia de internalizar a atividade de forma arbitrria, decorando literalmente o que lhe foi apresentado. Sendo assim, acreditamos que o envolvimento dos alunos em atividades estruturadas baseadas na Histria da Matemtica, explorando, descobrindo e reinventando pode contribuir para uma aprendizagem significativa, favorecendo as conexes entre informaes novas e antigas. Nossa proposio que os alunos podem assimilar significativamente os conceitos a serem estudados, se estes descobrirem o encadeamento lgico na construo do conhecimento matemtico. As situaes-problema apresentadas em contextos histricos podem favorecer o processo de aprendizagem significativa, esclarecendo aos discentes sobre o significado epistemolgico de determinado conceito, sem fornec-lo arbitrariamente; alm disso, podem motivar e, consequentemente, predispor os discentes a realizarem as atividades. Para tal podemos, por exemplo, organizar atividades pelas quais possamos analisar os procedimentos utilizados pelos egpcios ao buscarem a transformao de tringulos e trapzios em retngulos dando origem ideia da busca de uma comparao entre reas, alm de apresentarem um resqucio de demonstraes matemticas (BOYER, 2003).

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Tipos de aprendizagem significativa Em situao de ensino e aprendizagem, em mbito escolar, Ausubel (2002) distingue trs tipos de aprendizagem significativa: representacional, proposicional e de conceitos, apresentando um desdobramento na aprendizagem de conceitos em formao de conceitos e assimilao de conceitos (Figura 2).

Figura 2 : Tipos de aprendizagem significativa segundo Ausubel

A aprendizagem representacional refere-se aprendizagem inicial cuja caracterstica principal a assimilao de smbolos e seus significados particulares. Inicialmente podemos compar-la aprendizagem mecnica; no entanto, as proposies de equivalncia que so feitas entre os smbolos e seus significados so obviamente relacionveis e, portanto significativas. Por conseguinte, a representao do objeto quadrado, nesta fase, passa a significar o prprio conceito de quadrado. A aprendizagem proposicional diz respeito ao significado de ideias expressas por grupos de palavras combinadas em proposies ou sentenas, apresentando tanto o significado denotativo quanto o conotativo das palavras. Como por exemplo, a interpretao de um texto histrico em que solicitamos que o aluno realize procedimentos que o auxiliem na compreenso de algoritmos a partir das proposies enunciadas no texto. Nesse sentido, a aprendizagem proposicional pode ser evidenciada no seguinte caso: dado um crculo de dimetro unitrio, podemos supor que o

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comprimento da circunferncia do crculo situa-se entre o permetro de qualquer polgono regular inscrito e o de qualquer polgono regular circunscrito. Desta forma, podemos calcular os permetros dos hexgonos regulares inscritos e circunscritos, obtendo assim aproximaes para , desde que sejam conhecidas frmulas7 para obteno dos permetros dos polgonos regulares inscritos e circunscritos com o dobro do nmero de lados. E, por aplicaes sucessivas desse processo, podemos calcular os permetros dos polgonos regulares inscritos e circunscritos de doze, vinte e quatro, quarenta e oito, e noventa e seis lados e, dessa forma, obter limites cada vez mais prximos de . Foi isso que essencialmente fez Arquimedes, chegando concluso de que est entre 223/71 e 22/7 ou que, at a segunda casa decimal, dado por 3,14 (EVES, 2004). Ao sugerirmos aos discentes que utilizem as proposies anteriores para determinarem um valor aproximado para o comprimento da circunferncia do crculo unitrio, tentamos, na realidade, evidenciar o desenvolvimento epistemolgico do conceito em questo. Temos ainda a aprendizagem de conceitos: de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 72), os conceitos constituem-se em abstraes dos atributos essenciais que so comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenmenos. Os autores destacam dois tipos de aquisio de conceitos: Formao de conceitos: Processo indutivo, significativo, orientado por hipteses e atividades emprico-concretas que caracterizam a fase inicial de aquisio de conceitos pelos alunos. Por exemplo, solicitar que os discentes meam as dimenses do quadro, da sala de aula, da quadra, assim como que estimem as reas destes objetos a partir de passos, palmos, braos e lajotas, a fim de evidenciar a necessidade de se estabelecer unidades de medidas. Assimilao de conceitos: Aps a etapa de formao de conceitos, o aluno se encontrar em uma fase de maturidade que lhe permite
pn.Pn ; pn e Pn denotam respectivamente, os permetros dos polgonos regulares de pn + Pn

P2n = 2

n lados inscritos e circunscritos ao mesmo crculo.

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relacionar estrutura cognitiva os atributos essenciais abstratos de novas ideias genricas, caracterizando a assimilao de conceitos. Assim, por exemplo, entender que a partir da rea do quadrado unitrio podemos determinar as reas dos outros quadrilteros s ser de fato significativo para o aluno, se de alguma forma houver uma clara relao entre estas reas. De acordo com Ausubel (2002), na aprendizagem de conceitos ou na aprendizagem proposicional a relao pode ser: subordinativa, superordenada ou combinatria, havendo um desdobramento da subordinativa em derivativa e correlativa (Figura 3).

Figura 3 : Tipos de aprendizagem de conceitos segundo Ausubel

Quando as novas informaes so vinculadas a informaes prexistentes na estrutura cognitiva, a aprendizagem de proposies ou de conceitos dita aprendizagem subordinativa, que se apresenta de duas formas: Subordinao derivativa: ocorre quando o novo material de aprendizagem compreendido como um exemplo especfico de um conceito j estabelecido na estrutura cognitiva. Por exemplo, o problema 51 do Papiro de Ahmes mostra que a rea de um tringulo issceles era obtida tomando a metade da base e multiplicando esta medida pela altura. Ahmes justificou seu mtodo para achar a rea sugerindo que o tringulo issceles pode ser pensado como dois tringulos retngulos, um dos quais pode ser deslocado de modo que os dois juntos formem um retngulo (BOYER, 2003).

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Subordinao correlativa: ocorre quando o novo contedo for extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos j assimilados. Temos, como exemplo, no estudo de reas de figuras planas, o conceito de medida, que mais abrangente, pois apresenta um alto nvel de generalidade e incluso. E, juntamente com os outros conceitos geomtricos que o sucedem, como os conceitos de medida de comprimento e de rea, servir de subsunor para as novas informaes. Caso conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva sejam assimilados por conceitos mais inclusivos, identificamos a aprendizagem como superordenada. Como exemplo, o conceito de quadriltero pode desenvolver uma condio superordenada em relao aos conceitos de quadrado, retngulo, paralelogramo, losango e trapzio. A aprendizagem significativa de proposies novas que no apresentam uma relao subordinativa ou superordenada com ideias particulares relevantes na estrutura cognitiva, ou seja, no esto subordinadas a determinadas proposies e no podem condicionar o aparecimento de determinadas ideias denominada aprendizagem combinatria. Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser evidenciado no clculo aproximado da rea do crculo de raio unitrio, por meio da inscrio deste em um quadrado de lado igual ao seu dimetro, dividindo o quadrado em nove partes iguais e posteriormente estimando um valor para a rea do crculo unitrio. Nesse caso, usam-se conceitos j dominados pelos discentes com relao rea do quadrado, para ensinar conceitos novos e que guardam alguma relao com os antigos que serviram como ncora. Mas a rea do crculo no uma generalizao e nem um exemplo de rea do quadrado. A aprendizagem significativa apresenta alguns princpios peculiares que podem favorecer a aquisio do conhecimento escolar. Ausubel (2002) postula que os discentes podem realizar aprendizagem significativa dos conceitos estudados, quando os mesmos estiverem organizados segundo uma sequncia lgica, denominada diferenciao progressiva, alm de sugerir uma dinmica que permite constantes retomadas de conceitos j desenvolvidos, proporcionando revises frequentes, caracterizando a reconciliao

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integrativa. Durante o desenvolvimento das aes contidas nas tarefas potencialmente significativas, o que provavelmente facilitar a assimilao dos conceitos so as atividades desencadeadoras dos contedos a serem estudados, que Ausubel denomina organizadores prvios. Princpios norteadores para aprendizagem significativa Os novos conceitos ou proposies ancoram-se a conceitos ou proposies j adquiridos, modificando-os e sendo modificados por estes, e posteriormente organizados cognitivamente de forma sequencial. Se os conceitos ou proposies so relacionados por aprendizagem superordenada ou combinatria, surgiro novos significados e significados conflitantes que podem ser resolvidos por um processo de reviso de conceitos j subsumidos pelos alunos. Diferenciao progressiva A aquisio de conhecimento pode se dar de forma indutiva ou dedutiva. De qualquer maneira os contedos assimilados so organizados na estrutura cognitiva hierarquicamente. Podemos aproximar o ensino forma como o contedo organizado cognitivamente, ou seja, organizando materiais introdutrios que apresentem as ideias mais gerais e inclusivas do conceito a ser abordado como nos orienta o princpio da diferenciao progressiva. Vejamos como Moreira (2000, p. 4) caracteriza este princpio.
[...] o princpio programado segundo o qual as idias mais gerais e inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da instruo e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. No se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhando atravs de exemplos, situaes, exerccios. As idias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciao.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), durante o curso da

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aprendizagem significativa ocorrem dois importantes processos correlatos. Quando submetemos uma nova informao a um determinado conceito j subsumido, primeiramente a nova informao assimilada, e, posteriormente, o conceito anterior, subsunor, modificado pelo processo de ancoragem do novo conceito. Esse processo de incluso, que ocorre uma ou mais vezes, motiva a diferenciao progressiva do conceito que engloba novas informaes. Embora esse princpio parea pertinente para introduzir novos conceitos, ele raramente seguido nos procedimentos de ensino ou na organizao da maioria dos livros-texto. Segundo Ausubel (2002), a prtica mais comum segregar materiais topicamente homogneos em captulos e subcaptulos separados e ordenar a organizao dos tpicos e subtpicos. Por exemplo, em vez de estudarmos isoladamente o assunto semelhana somente com base na relao tpica, poderamos considerar o seu nvel relativo de abstrao, generalidade e inclusividade, como suas aplicaes trigonometria e na formulao da rea do crculo. Com efeito, um subordinador apropriadamente relevante e inclusivo pode ser disponibilizado para oferecer um arcabouo ideativo para cada unidade componente do assunto a ser estudado. Alm do mais, as ideias dentro de cada unidade, assim como as vrias unidades em relao com as outras podem ser progressivamente diferenciadas. Quando submetemos uma nova informao a um determinado conceito ou proposio, a nova informao aprendida e o conceito ou proposio inclusiva sofre modificaes. Esse processo de incluso ocorre uma ou mais vezes refinando o significado e aumentando o potencial para criao de uma base para posterior aprendizagem significativa. O relacionamento desses conceitos pode gerar significados conflitantes que podemos resolver com o auxlio do que Ausubel denomina reconciliao integrativa. Reconciliao integrativa Os conhecimentos prvios ancoram os novos conhecimentos, apresentando diferenas e semelhanas entre si, o que gera, por vezes, conflitos cognitivos.

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Devemos, ento, rever os conceitos anteriormente adquiridos, observando as devidas diferenas e semelhanas para que no ocorram inconsistncias ao novo contedo assimilado. Este procedimento denominado por Ausubel reconciliao integrativa. A maioria dos alunos afirmava que a base do poliedro no poderia ser face, seno todas as faces poderiam ser bases. Desse modo precisamos voltar aos conceitos mais abrangentes (diferenciao progressiva): polgonos, poliedros, faces, poliedros particulares (prismas e pirmides), base, sanando distores entre os conceitos e suas relaes. (BARALDI, 1999, p. 54) Podemos observar que a ocorrncia da aprendizagem significativa na perspectiva ausubeliana de um conceito est condicionada a observaes de regularidades ou das diferenas e semelhanas existentes entre o novo e o antigo conhecimento. A comparao entre o que se quer assimilar e o conhecimento j adquirido uma propriedade evidente da reconciliao integrativa. Segundo Ausubel (2002), o princpio da reconciliao integrativa pode melhor ser descrito como anttese s prticas usuais contidas na maioria das propostas dos livros didticos que compartimentalizam e segregam ideias ou tpicos particulares dentro de seus respectivos captulos e subcaptulos. Por exemplo, os alunos podem saber que a diagonal do retngulo e a hipotenusa do tringulo retngulo se equivalem, mas esta ideia volta a ser abordada posteriormente na distncia entre dois pontos e no mdulo de um complexo. A confuso inicial que o aluno pode experimentar resolvida quando aprende novos significados combinatrios e compreende que a aplicao de uma mesma ideia matemtica pode gerar vrios conceitos correlatos, mas distintos; os conceitos e as proposies aprendidos anteriormente so, desta forma, modificados, e os novos significados so adicionados estrutura cognitiva. Parece razovel postular que podemos ajudar o aluno a resolver as inconsistncias ou os conflitos aparentes entre conceitos ou proposies, com auxlio da reconciliao integrativa. Assim, as novas ideias de esteio capacitariam o aluno a mais tarde compreender as ideias e as informaes mais detalhadas do assunto a serem aprendidas com menos ambiguidades (AUSUBEL, 2002).

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Para Ausubel (2002), um dos atributos essenciais aos professores que tenham amplitude suficiente de conhecimento e experincia em sua rea para que possam estar aptos a contribuir com seus alunos dotando-os de meios para formularem suas prprias reconciliaes integrativas. Os princpios supracitados acontecem simultaneamente em todos os instantes. Dessa forma, temos que organizar o material de ensino com o objetivo de facilitarmos os processos de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa; para isso, Ausubel (2002) nos recomenda a utilizao dos organizadores prvios. Organizadores prvios Segundo, Ausubel, Novak e Hanesian (1980), organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido. Quando os conceitos subsunores so pouco elaborados ou inexistentes, cabe ao professor utilizar-se dos organizadores prvios, que servem de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele vai aprender. So as pontes cognitivas. Esses organizadores servem de ncora para a nova aprendizagem e so os facilitadores da aprendizagem subsequente.
[...] servem tanto para fornecer a ligao entre a nova informao e os conhecimentos relevantes anteriores, como tambm para fornecer conceitos relevantes no-existentes para a ancoragem da nova aprendizagem. Os organizadores prvios podem aparecer sob diversas formas uma pergunta ou um problema, um filme, um texto, uma demonstrao, atividades ldicas ou concretas oferecendo ao aluno idias essenciais e mais inclusivas sobre o assunto, ou ainda apontando quais idias anteriores precisam ser retomadas e delineadas (BARALDI, 1999, p. 53).

De acordo com Ausubel (2002), os organizadores prvios podem servir, em parte, para focalizar a ateno do aprendiz em elementos ou atributos de materiais de estudo que poderiam passar inteiramente despercebidos sem induzir a disposio que pode por ele ser oferecida,

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caracterstica, a nosso ver, presente nas investigaes histricas. Para o autor, em um contexto amplo, os organizadores orientam os estudantes para o estabelecimento de uma disposio para aprendizagem, podendo influenciar significativamente a maneira pela qual a informao internalizada na estrutura cognitiva, ou seja, a motivao tambm um pressuposto comum tanto dos organizadores prvios quanto da Histria da Matemtica. A concepo do contexto da Histria da Matemtica como organizador prvio Nossas reflexes nos conduzem a postular que a histria um dos instrumentos que pode promover a aprendizagem significativa da Matemtica e esclarecer os conceitos e as teorias estudadas. Mendes (2006) afirma que a interpretao das informaes histricas, incorporadas estrutura cognitiva dos alunos, favorece a abstrao dos conceitos matemticos. Propomos, tambm, que a reconstruo terica e/ou prtica dessa histria pode proporcionar ao aluno oportunidades para evidenciar os significados da aprendizagem, evidenciando os obstculos que surgiram na construo do conhecimento. J destacamos que se os conceitos relevantes no estivessem disponveis na estrutura cognitiva, o organizador prvio servir para ancorar novas aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um conceito subsunor que facilitasse a aprendizagem subsequente. Por outro lado, se os conceitos adequados estivessem disponveis, o organizador prvio poderia servir como elemento de ligao entre a nova aprendizagem e os subsunores relevantes especficos (NOVAK, 1981). Nosso pressuposto que o contexto histrico da Matemtica pode ser um elemento facilitador de uma aprendizagem significativa, na medida em que se habilite como organizador prvio. Para Ausubel (2002, p. 41, grifos do autor, traduo nossa) as razes para se implementar os organizadores se baseiam principalmente em fatores como:
1. A importncia de ter idias pertinentes ou apropriadas em algum sentido j estabelecidas e disponveis na estrutura

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cognitiva para fazer com que as novas ideias logicamente significativas e potencialmente significativas sejam realmente significativas (ou seja, que produzam novos significados), alm de oferecer uma ancoragem estvel. 2. As vantagens de se usar as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina na estrutura cognitiva como ideias ncoras ou subsumidoras, modificando-as adequadamente para uma maior particularidade de sua pertinncia dentro do material de instruo. Devido ao carter mais oportuno e especfico de sua pertinncia, tambm desfrutam de uma maior estabilidade intrnseca, de maior poder expositivo e de uma maior capacidade integradora. 3. O fato de que os prprios organizadores pretendam identificar os contedos pertinentes j existentes na estrutura cognitiva (e de relacionar-se explicitamente com eles) e indicar de forma explcita tanto a pertinncia do contedo j existente como sua prpria pertinncia para o novo material de aprendizagem.

O contexto da Histria da Matemtica como organizador prvio se justifica, ento, pelas mesmas razes pelas quais os organizadores prvios se justificam dentro da teoria ausubeliana. Em consonncia com a primeira razo, acreditamos que introduzir um conceito por meio de uma contextualizao histrica favorece a compreenso do conceito, incorporando estrutura cognitiva do aluno subsunores necessrios ancoragem da aprendizagem posterior. O contexto da Histria da Matemtica pode contribuir, tambm, para evidenciar o significado lgico de conceitos potencialmente significativos, e tais qualidades, em nossa concepo, podem potencializ-la como organizador prvio. Em relao segunda razo, postulamos que a estrutura dos assuntos a serem desenvolvidos focalizando os aspectos histrico-epistemolgicos identifica os conceitos mais gerais e inclusivos dos contedos matemticos a serem estudados. Uma exposio introdutria baseada em contextos histricos pode explicitar as novas ideias, expressando um alto nvel de generalidade e poder de incluso, s quais as informaes mais detalhadas possam ser relacionadas.

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Relacionamos a terceira razo com o contexto histrico da seguinte forma: caso os conceitos j estejam estabelecidos na estrutura cognitiva, a contextualizao histrica identificar tais conceitos, mostrando sua relevncia para a poca de sua construo assim como sua aplicabilidade atual, alm de destacar sua importncia para aquisies de conceitos subsequentes que estejam relacionados aos anteriores. O organizador prvio que utiliza o contexto da Histria da Matemtica, em nossa concepo, alm de contextualizar o aprendizado de um determinado contedo, mostra formas de conectar essas novas ideias com outras j existentes na estrutura cognitiva. Ademais, pode ser altamente motivador para os alunos, uma vez que apresenta situaes-problema cuja soluo bem sucedida requer poder de raciocnio, flexibilidade de pensamento, improvisao, sensibilidade, astcia ttica para compreender os princpios subjacentes, habilidade, destreza e conhecimentos prvios. Atuando como elemento motivador, o organizador pode instigar o aluno a continuar o processo de ensino-aprendizagem compreendendo-se como parte integrante do mesmo e no como um mero receptor e espectador reproduzindo as informaes apresentadas. Vejamos como as proposies contidas em textos histricos podem introduzir conceitos relevantes que servem de subsunores. Segundo Eves (2004), provvel que nenhum outro problema tenha exercido um fascnio maior ou mais duradouro do que aquele de construir um quadrado de rea igual rea de um crculo dado. J em 1800 a.C. os egpcios haviam resolvido o problema, tomando o lado do quadrado igual a 8/9 do dimetro do crculo dado. Nesse exemplo, observamos que o contexto da Histria da Matemtica pode ser relevante, tambm, para introduo de conceitos e que seu poder de inclusividade suficientemente amplo para servir de subsunor das ideias e conceitos que sero trabalhados posteriormente. A discusso das ideias contidas nesse contexto pode evidenciar vrios pontos de vista para soluo do mesmo problema. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), quando um conceito encontrado numa ampla variedade de concepes, os atributos que o definem so mais rapidamente apreendidos. Podemos, por exemplo, confrontar as ideias dos egpcios dos

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babilnios que consideravam uma circunferncia como o triplo de seu dimetro e a rea do crculo como um duodcimo da rea do quadrado de lado igual circunferncia respectiva. Mostra-se, assim, que os conceitos matemticos no so criados arbitrariamente: eles surgem da ao sobre outros j existentes, que, por sua vez, foram criados para atender as necessidades de atividades cotidianas. Nossa perspectiva, ao adotar o contexto da Histria da Matemtica como organizador prvio, de, tambm, mostrar que a origem do conhecimento matemtico no est dissociada das necessidades humanas, sendo experimental, e gerada a partir das tentativas de soluo dos problemas reais que surgem em uma determinada poca ou comunidade. O contexto da Histria da Matemtica como organizador prvio pode, tambm, favorecer a prtica dos princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Isto , antes mesmo de iniciar um assunto, possvel conhecer as ideias mais gerais e mais amplas, para depois partir para as especficas a que se pretende chegar, estabelecendo comparaes entre os conceitos j conhecidos e o novo. A concretizao dessa proposta pode ser evidenciada em algumas pesquisas que passaremos a descrever em seguida. Brighenti (2003) prope como exemplo de organizador prvio que os professores, antes de expor os alunos aos primeiros contatos com os conceitos das razes trigonomtricas no tringulo retngulo, utilizem textos histricos.
[...] que descreva como os egpcios do sculo 6 a.C, de posse de alguns conhecimentos geomtricos, resolviam problemas cotidianos, como por exemplo, determinar a altura de um barranco utilizando-se da medida de sua sombra, quando o Sol estivesse a 45 do horizonte. Neste caso o conceito de medida o mais abrangente, pois apresenta um nvel de abstrao, generalidade e incluso e, juntamente com outros conceitos geomtricos (a medida da soma dos ngulos internos de um tringulo 180; definio de tringulo retngulo e de tringulo issceles), servir de subsdio ancoradouro para a nova informao. (BRIGHENTI, 2003, p. 40).

A autora indica, tambm, outros problemas desafiadores, como por exemplo, os procedimentos utilizados por Thales de Mileto, para calcular a

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altura de uma pirmide no Egito8. Assim, teremos um

[...] organizador prvio, que alm de motivar os alunos para aprendizagem do novo assunto, tambm os prepara para desenvolver aes extraclasse como, por exemplo, medir a altura de algo no ptio da escola, utilizando-se dos procedimentos empregados por Thales de Mileto [...] (BRIGHENTI, 2003, p. 41).

Com efeito, as atividades assim concebidas podem ligar o que se deve aprender a conhecimentos previamente apreendidos no contexto histrico apresentado, possibilitando uma viso mais ampla, geral e inclusiva em relao aos conceitos que sero abordados a partir desse organizador. Neto (2005) afirma que a Histria da Matemtica, como organizador prvio, deve ser utilizada para cada um dos tpicos que sero trabalhados em classe, a fim de ancorar os novos conceitos a serem apresentados.
[...] entendemos que a utilizao da histria da matemtica como organizador prvio, remete-nos preocupao [...] que esse material deve apresentar para que exera, adequadamente, sua funo de subsunor, ou seja, de relacionar o que o aluno j sabe com os conhecimentos que deve adquirir para que a aprendizagem ocorra mais facilmente (NETO, 2005, p. 107).

Em consonncia com essa concepo, Andrade (2007) utilizou o contexto da histria da Matemtica como organizador prvio, focando o surgimento da Geometria Analtica e dos Vetores, visando incentivar a descoberta das possveis conexes deste com outros assuntos no s dentro da Matemtica, mas tambm com assuntos de outras reas do conhecimento.
O objetivo deste organizador prvio foi detectar a existncia dos conhecimentos que os alunos j possuem, como por exemplo, semelhana de tringulos, lei dos cossenos e outros da geometria euclidiana e da lgebra. Caso no seja detectada a existncia desses conhecimentos, necessrios para a aprendizagem da geometria analtica e vetores, ser
Segundo Eves (2004), h duas verses de como Tales, supostamente, tenha obtido a altura da pirmide egpcia. A primeira diz que Tales anotou o comprimento da sombra no momento em que esta era igual altura da pirmide que a projetava. A segunda afirma que ele fincou verticalmente uma vara e fez uso de semelhana de tringulos.
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funo dos organizadores prvios fornec-los. (ANDRADE, 2007, p. 51)

O autor utilizou o contexto histrico como organizador prvio em dois momentos de sua pesquisa: inicialmente, props que os alunos fizessem pesquisa sobre a epistemologia da Geometria Analtica e dos Vetores indicando alguns sites, e deixando os discentes livres para realizarem a pesquisa que pde ser feita no s na Internet, mas tambm na biblioteca da escola e/ou em outras fontes de pesquisa. Em um segundo momento, ofereceu como fonte de pesquisa aos alunos livros que tratam da Histria da Matemtica e textos selecionados da Internet que tratam do surgimento da Geometria Analtica e dos Vetores. Por sua vez Nunes (2007) utilizou o contexto da histria da Matemtica elaborando um texto a partir de fragmentos de um captulo do livro de Eves (2004) intitulado A Matemtica babilnica e egpcia, com a finalidade de ancorar o estudo de reas de figuras planas, justificando sua proposta da seguinte forma:
O uso deste organizador torna desnecessrio muitas das memorizaes mecnicas s quais os alunos tantas vezes recorrem devido exigncia para que realizem clculos de reas de figuras planas antes de terem disponvel um nmero suficiente de idias ncoras. Tal organizador foi proposto em funo dos pr-requisitos que julgamos relevantes, de modo a promoverem os meios necessrios a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados possam se relacionar de forma no-arbitrria e substantiva com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno. (NUNES, 2007, p. 67)

O autor conclui afirmando que o contexto da Histria da Matemtica, como organizador prvio, propiciou maior compreenso sobre rea de figuras planas, favorecendo uma aprendizagem significativa. Dito isso, postulamos que os organizadores, que recorrem a contextualizaes histricas da Matemtica, podem ser elaborados em vrios nveis, como por exemplo, na introduo de uma disciplina, na introduo das vrias partes de uma dada disciplina e/ou na introduo dos vrios assuntos

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relativos a cada parte de uma disciplina. O papel assumido pelo organizador , portanto, aproveitar as possveis analogias, evidenciando as peculiaridades, as semelhanas e as diferenas existentes entre o conjunto de ideias j subsumidas e as ideias mais inclusivas relativas ao contedo que desejamos ensinar. Uma vez estabelecidas as bases necessrias para a aprendizagem significativa do novo contedo, ele passa a ser trabalhado atravs do princpio da diferenciao progressiva em direo aos conceitos sucessivamente mais especficos. Neste caso, o organizador funciona no sentido de evidenciar a origem de diversos conceitos a serem apreendidos. Consideraes finais Em nossa proposta, as atividades matemticas podem ser elaboradas a partir de um dilogo conjuntivo entre as informaes histricas e a aprendizagem significativa, mudando, assim, a imagem acerca da Matemtica como conhecimento pronto e acabado. Dessa forma, o conhecimento, oriundo da atividade, poder ser apreendido e ressignificado pelos alunos a partir de informaes histricas, de acordo com a contextualizao sociocultural que revestiu essas informaes. Consideramos, assim, que o contexto da Histria da Matemtica como organizador prvio pode propiciar maior compreenso sobre conceitos matemticos. As atividades elaboradas nesse contexto, para introduzir conceitos, revelam-se como legtimos organizadores prvios, pois coadunam com suas caractersticas essenciais, visto que os organizadores devem apresentar as seguintes caractersticas: clareza, estabilidade, relevncia e inclusividade, apresentando tambm nveis superiores de abstrao e generalidade do que se vai ensinar. Observamos, neste sentido, uma possvel imbricao entre a construo histrica do conceito e a aprendizagem significativa.

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Aprovado em julho de 2009 Submetido em abril de 2009

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