Filosofia

Preencha com seu nome e nmero de inscrio os esPaos
indicados na caPa e na ltima folha deste caderno.

esta Prova contm 80 questes.
a Prova ter durao de 4 horas.
Para cada questo, existe somente uma alternativa
correta.
com caneta de tinta azul ou Preta, assinale na folha de
resPostas a alternativa que julgar correta.
o candidato somente Poder entregar a folha de resPos-
tas e sair do Prdio dePois de transcorridas 2 horas,
contadas a Partir do incio da Prova.
ao terminar a Prova voc levar somente a caPa deste
caderno, com suas resPostas anotadas no rascunho.
aguarde a ordem do fiscal Para abrir este caderno de questes.
Nome do candidato Inscrio

20.12.2009
tarde

Processo seletivo simPlificado 2009

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
9. Prova objetiva
Professor de educao bsica ii (filosofia)
2
SEED0902/09-PEBII-Filosofa-20-tarde

Processo seletivo simPlificado 2009

Rascunho
QUESTO
RESPOSTA
01
02
03
04
05
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
06
07
08
09
10
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
11
12
13
14
15
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
16
17
18
19
20
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
QUESTO
RESPOSTA
QUESTO
RESPOSTA
21
22
23
24
25
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
26
27
28
29
30
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
31
32
33
34
35
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
36
37
38
39
40
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
QUESTO
RESPOSTA
QUESTO
RESPOSTA
41
42
43
44
45
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
46
47
48
49
50
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
51
52
53
54
55
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
56
57
58
59
60
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
QUESTO
RESPOSTA
QUESTO
RESPOSTA
61
62
63
64
65
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
66
67
68
69
70
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
71
72
73
74
75
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
76
77
78
79
80
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
A B C D E
QUESTO
RESPOSTA
3
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
01. Para iniciar a reunio pedaggica bimestral, a coordenadora
Solange distribuiu entre os grupos de professores a seguinte
afirmao:
... a extenso das tecnologias e das redes informticas favo-
recem a comunicao com o outro, mas refora as tendncias
de cada um para se fechar sobre si mesmo e se isolar...
(Delors, 2001)
Os grupos de trabalho passaram a discutir as implicaes
desse pensamento de Delors sobre o cotidiano de suas prticas,
recorrendo a ele para
(A) justificar os graves problemas disciplinares apresentados
pelos alunos, sobretudo os do curso noturno.
(B) responsabilizar a escola na priorizao de atividades
individuais de aprendizagem.
(C) escolher atividades curriculares que promovam a comu-
nicao e a cooperao entre alunos, professores, pais e
comunidade.
(D) desenvolver uma proposta pedaggica que valorize o
ensino a distncia.
(E) incentivar o uso de redes de informtica para garantir o
sucesso dos alunos nas avaliaes.
02. Em sua obra O ensino na sociedade do conhecimento: educa-
o na era da insegurana, Hargreaves analisa o signi ficado
da expresso sociedade do conhecimento afirmando que uma
de suas caractersticas a mudana.
A partir dessa afirmao do autor, pode-se dizer que o projeto
pedaggico da escola, na sociedade atual, deve objetivar o
preparo dos indivduos para
(A) viverem melhor na regulamentao social.
(B) viverem adaptados s redes de uniformidade tcnica.
(C) se comprometerem com a prosperidade.
(D) valorizarem a microgesto da uniformidade curricular.
(E) valorizarem a criatividade e a solidariedade.
03. Conforme sugesto apresentada nos PCNs (1997), a utiliza-
o do espao e do tempo na escola reflete a concepo da
organizao escolar e interfere, diretamente, na construo da
autonomia dos alunos. Sugere tambm meios para a criao
de situaes em que o aluno possa controlar a realizao de
suas atividades tomando conscincia de suas possibilidades.
So situaes que a escola e o professor devem propor:
I. o professor como orientador de atividades, a organiza-
o em grupos, disponibilizando os recursos materiais
e deixando os alunos responsveis pelo planejamento e
execuo das atividades intra e extraescolares, em um
horrio adequado ao projeto educativo;
II. a escola deve prover carteiras mveis para facilitar o
trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; favorecer o
acesso dos alunos a armrios e prateleiras de uso frequen-
te; responsabilizar os alunos pela decorao das paredes
com trabalhos, exibindo ordem e limpeza na classe;
III. o professor como orientador do processo nas atividades
cognitivas, deixando as de carter artstico cultural como
responsabilidade dos alunos, favorecendo o exerccio da
criatividade e da autonomia; criar critrios para decorao
das paredes e para organizao das atividades voltadas
improvisao de espaos educativos.
Assinale a alternativa que apresenta situaes favorveis ao
desenvolvimento da autonomia do aluno e do carter forma-
tivo da escola.
(A) I, II e III.
(B) I e II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II, apenas.
(E) III, apenas.
04. Zabala (1998) considera a aprendizagem como uma constru-
o pessoal, que cada um realiza graas ajuda que recebe de
outras pessoas. O sujeito que aprende participa do processo
por meio de seus interesses, disponibilidade e experincias
prvias, mas a ajuda de uma pessoa especializada, capaz de
detectar um conflito inicial entre o que j conhecido e o que
se deve conhecer essencial.
A partir do pensamento do autor, pode-se concluir que o
compromisso do professor em relao ao processo ensino/
aprendizagem
(A) ultrapassa os limites das aes realizadas.
(B) exige intervenes pedaggicas planejadas.
(C) direciona as variveis das relaes pedaggicas.
(D) espera que o aluno descubra o seu papel no processo.
(E) organiza os contedos de acordo com o que aprendeu.
4
05. Hoffmann (2001) afirma no texto As Setas do Caminho:
Esse um trajeto que dificilmente se percorre sozinho.
Mesmo os caminhantes solitrios acabam se reunindo a outros
peregrinos, porque a troca de experincias e a companhia
so importantes. Em primeiro lugar, porque so vrias as
dificuldades do trajeto, principalmente pelo esforo fsico,
para o qual, o preparo anterior, nunca suficiente. Caminhar
por dias inteiros, carregando mochilas pesadas, s se aprende
caminhando. Em segundo lugar, porque se tem uma grande
vontade de expressar sentimentos ao longo dos trajetos, ao
final de cada dia.
No nada fcil a deciso de aventurar-se ao desconhecido.
preciso muito preparo e acreditar que valer pena.
O texto de Jussara Hoffmann pode ser descrito como uma
expresso potica do compromisso profissional do professor
em relao
(A) reviso dos contedos voltados avaliao.
(B) ao registro das aes voltadas profissionalizao.
(C) definio de recursos fsicos e tcnicos.
(D) elaborao de atividades racionais e especficas.
(E) ao planejamento da escola e do ensino.
06. Leia com ateno os textos a seguir:
Se o pensamento da criana qualitativamente diferente do
nosso, o objetivo principal da educao compor a razo inte-
lectual e moral; como no se pode mont-la de fora, a questo
encontrar o meio e os mtodos convenientes para ajudar a
criana a constitu-la, isto , alcanar no plano intelectual a
coerncia e a objetividade e no plano moral a reciprocidade
(Piaget, 1998)
De acordo com Oliveira (1997), pode-se considerar como
pilares bsicos do pensamento de Vygotsky:
as funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois
so produtos da atividade cerebral;
o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes
sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais
desenvolvem-se num processo histrico;
a relao homem/mundo uma relao mediada por
sistemas simblicos.
As afirmaes de Piaget e Vygotsky oferecem subsdios
escola e ao professor para a organizao do ensino e da
aprendizagem, podendo-se afirmar que
(A) Piaget e Vygotsky so interacionistas, mas divergem
porque o primeiro postula que o indivduo ativo em
seu prprio processo de desenvolvimento, e o segundo
afirma que o indivduo est, passivamente, sujeito s
imposies do ambiente.
(B) ambos enfatizam a necessidade de compreenso dos pro-
cessos que esto sendo estudados, Vygotsky considera os
mecanismos tanto filogenticos como os ontogenticos,
porm, Piaget somente os filogenticos.
(C) h algumas afinidades essenciais entre as abordagens dos
dois pensadores, entretanto, as divergncias so tambm
profundas e pode-se afirmar que ocorre uma oposio
radical entre eles.
(D) no desenvolvimento intelectual, para Piaget, necess-
rio desvendar as estruturas e mecanismos universais do
funcionamento psicolgico do homem e Vygotsky toma
o ser humano como essencialmente histrico e, portanto,
sujeito s especificidades de seu contexto cultural.
(E) pode-se agrupar as duas teorias como se fossem com-
pletamente equivalentes, porm, quando se estudam
suas especificidades revelam-se contribuies bastante
semelhantes.
5
07. O artigo 35 da Lei n. 9.394/96 descreve as finalidades para
o ensino mdio que devero servir de guia para o desenvol-
vimento desse ensino. Em consonncia com essas finalidades
estima-se que os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao do currculo sero de tal forma organizados que o
aluno dever demonstrar o seguinte perfil de sada:
I. compreenso dos princpios cientfico-tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II. abertura e sensibilidade para organizar as situaes de
aprendizagem como forma de destacar as mltiplas inte-
raes entre as disciplinas;
III. domnio de conhecimentos necessrios ao exerccio da
cidadania e da preparao para o trabalho;
IV. aprimoramento consolidado de seus conhecimentos in-
cluindo o desenvolvimento da autonomia e do pensamento
crtico, relacionando a teoria com a prtica.
Assinale a alternativa que permita identificar as competncias
e habilidades que os alunos devero constituir.
(A) I, II, III e IV.
(B) I, II e III, apenas.
(C) I, III e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) III e IV, apenas.
08. A alienao uma das fontes do prazer da leitura. Por meio
dela sou capaz, ainda que por um curto espao de tempo, de
sair de minha realidade e viver a realidade do outro... Esse
exerccio voluntrio de alienao parte da boa sade mental,
e quem no consegue faz-lo porque est meio enlouquecido
(Rubem Alves, 1999)
... estando alienada, a conscincia no se d conta de que
tais contedos (ideias, representaes, conceitos, valores)
so ideolgicos, ou seja, tm obviamente um sentido que, no
entanto, est descolado de objetividade do real, e referem-se
a um outro aspecto da realidade que, por sua vez, fica oculto
e camuflado. (Antnio Joaquim Severino, 1994)
Considerando atitudes e atividades que professor e alunos
podem desenvolver no cotidiano e os textos acima, possvel
concluir que:
I. aquilo que remdio no varejo, vira veneno no atacado,
quem l muito e que nos intervalos se entretm com pas-
satempos triviais, perde, paulatinamente a capacidade de
pensar por conta prpria;
II. o falseamento da conscincia e o desvirtuamento de proce-
dimentos de apreenso da realidade podem ser provocados
por interesses pessoais ou sociais, aqueles que interferem
na subjetividade das pessoas e alteram a significao das
representaes;
III. a desvinculao com o real um problema grave e merece
cuidado, e o educador corre, permanentemente, o risco
de se impregnar de ideologia, transformando sua prtica
num processo de alienao dos educandos.
luz das ideias de Alves e Severino, que expressam preocu-
pao com o enviesamento ideolgico da teoria e da prtica,
identifique a alternativa correta.
(A) I, apenas.
(B) I e II, apenas.
(D) I, II e III.
(E) II e III, apenas.
6
09. Csar Coll (2006), afirma em seus estudos: Aprender
construir... Para concepo construtivista, aprendemos quan-
do somos capazes de elaborar uma representao pessoal
sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos
aprender. Essa elaborao implica aproximar-se de tal objeto
ou contedo, com a finalidade de aprend-lo, no se trata de
uma aproximao vazia, a partir do nada, mas a partir das
experincias, interesses e conhecimentos prvios.
luz das consideraes de Coll sobre o construtivismo, assi-
nale a alternativa que indica ao professor o ponto de partida
para a elaborao de sequncias didticas.
(A) Preparar atividades que permitam determinar os conhe-
cimentos que os alunos j possuem sobre o assunto.
(B) Apresentar contedos j estruturados em aprendizagens
anteriores.
(C) Saber, compreender e explorar os conhecimentos rele-
vantes da proposta pedaggica.
(D) Atribuir significado aos conhecimentos que sero traba-
lhados.
(E) Selecionar e agrupar em categorias as informaes j
trazidas pelos alunos.
Considere o texto para responder as questes de nmeros 10 e 11.
Renato, professor de Geografia das sries finais do Ensino
Fundamental, era um bom professor: estudioso, responsvel, ass-
duo, atualizado sobre as novidades de sua disciplina. Preparava as
aulas com cuidado, utilizando leituras de jornal, vdeos comerciais
ou no, etc. O grande problema de Renato era a disciplina em sala
de aula. Sem jeito para assumir o estilo prepotente, no sabia ser
autoritrio e temia agredir a sensibilidade dos alunos.
Atravs do dilogo com seus alunos ficou sabendo que esse
era um problema quase geral, mas com uma exceo, as aulas da
professora Carla, de Histria. Procurou-a e quis saber seu segre-
do. A professora muito cordialmente esclareceu: divido em oito
grupos os 45 alunos das classes e fao com que a produo e a
atitude sejam vistas pelo parmetro de cada grupo. Assim, cada
um deles funciona como uma clula de aprendizagem, cada um
responde por todos e todos respondem pelo grupo, favorecendo
a diversidade dos ritmos de aprendizagem. Demorou um pouco
para que Renato comeasse a trabalhar como Carla, sentiu que os
grupos precisavam ser estruturados e aprendeu estratgias para
construir conhecimentos e habilidades em grupo, mas conseguiu
consolidar suas clulas e, pouco a pouco, passou aos alunos a
responsabilidade das condutas.
Renato e Carla aprofundaram suas relaes, planejando e
desenvolvendo algumas atividades, com seus grupos, integrando
as duas disciplinas.
Texto adaptado da crnica O segredo de Mariana, do livro
Marinheiros e Professores, elaborado por Celso Antunes.
10. Tardif (2002), classifica os saberes dos professores como:
pessoais; os oriundos da formao escolar, da formao pro-
fissional para o magistrio, dos programas e livros didticos
e tambm da prpria experincia na profisso, na sala de aula
e na escola.
De acordo com o texto adaptado de O segredo de Mariana
e com o pluralismo do saber profissional de Tardif, aponte
quais saberes foram mobilizados por Renato, para solucionar
os problemas disciplinares que enfrentava, a partir de uma
experincia partilhada com Carla.
(A) Saberes pessoais, da formao escolar anterior, do saber
tecnolgico moderno veiculado pelos inmeros instru-
mentos da mdia nacional e internacional.
(B) Saberes da formao para o magistrio, dos saberes
oriundos da prpria experincia da escola e do sistema
escolar, dos programas e livros didticos indicados pelo
MEC.
(C) Saberes dos programas e livros usados no trabalho, dos
saberes pessoais e do saber tecnolgico moderno veicu-
lado pelos inmeros instrumentos da mdia nacional e
internacional.
(D) De saberes adquiridos na famlia e pela educao no
sentido lato, da formao escolar anterior e dos saberes
da prpria experincia na sala de aula.
(E) Saberes da formao para o magistrio, dos programas
e livros didticos usados no trabalho, dos saberes da
prpria experincia em sala de aula.
11. Conforme Gardner (2007), a teoria das inteligncias mlti-
plas postula um pequeno conjunto de potenciais intelectuais
humanos, talvez e no poucas quanto em nmero, dos quais
todos os indivduos so capazes em virtude de sua filiao
espcie humana.
... alguns indivduos desenvolvero algumas inteligncias
muito mais do que outros, mas todo indivduo normal deveria
desenvolver cada inteligncia at certa extenso, recebendo
nada alm de uma modesta oportunidade para faz-lo. As
inteligncias interagem e baseiam-se uma nas outras, desde
o incio da vida... e so mobilizadas a servio de diversos
papis e funes sociais.
O autor afirma que existem tipos de inteligncia: lgico-ma-
temtica, lingustica, espacial, fsico-cinestsica, interpessoal,
intrapessoal, musical, natural e a existencial.
Indique a alternativa que revela tipos de inteligncia expressos
no texto adaptado de O segredo de Mariana.
(A) Lingustica, espacial e existencial.
(B) Existencial, interpessoal e lgico-matemtica.
(C) Interpessoal, intrapessoal e existencial.
(D) Natural, existencial e intrapessoal.
(E) Lingustica, fsico-cinestsica e interpessoal.
7
Considere o texto para responder as questes de nmeros 12 e 13.
Um grupo de professores da Escola de Ensino Fundamental e
Mdio Casemiro de Abreu, estudiosos da avaliao e da apren-
dizagem estavam descontentes com seus desempenhos nessa rea.
Convidaram outros colegas para, coletivamente, refletirem sobre
o tema e tomarem decises a respeito. Nos estudos conjuntos
realizados, algumas concluses foram firmadas: necessidade de
ruptura com a prtica avaliativa exercida, muitas vezes autoritria,
repetitiva, alienante; necessidade de um esforo ativo e consciente
no sentido contrrio, atravs de uma nova prtica, participativa,
reflexiva e criativa, para conseguir mudanas de postura frente
avaliao.
12. Na tentativa de encontrar melhores meios para realizar a
avaliao do ensino e da aprendizagem, dentre os diversos
autores que serviram de apoio s discusses, Vasconcellos
(2003) serviu de referncia para a construo de algo novo,
organizado de forma coletiva.
Indique a alternativa que revela o conjunto de propostas apre-
sentadas pelo autor que refletem uma concepo de avaliao.
(A) Eliminar a utilizao de provas objetivas, alterar o contedo
da avaliao, trabalhar as atitudes dos alunos frente aos
resultados obtidos, alterar a nfase na avaliao.
(B) Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, eli-
minar a nfase na avaliao, redimensionar o contedo
da avaliao, alterar a postura diante dos resultados e
trabalhar na conscientizao da comunidade educativa.
(C) Alterar o contedo da avaliao, organizar e redimen-
sionar a conscientizao da comunidade educativa,
estabelecer a utilizao de provas objetivas, trabalhar as
atividades dos alunos frente aos resultados obtidos.
(D) Alterar a nfase na avaliao, eliminar a utilizao de
provas objetivas, trabalhar na conscientizao da comu-
nidade educativa, alterar a postura frente aos resultados
obtidos nas avaliaes.
(E) Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula,
trabalhar as atitudes dos alunos frente aos resultados
obtidos, relacionar o contedo da avaliao aos objetivos
propostos.
13. H mudanas/transformaes que s dependem do desejo
e do empenho do participante, o importante que haja um
processo de autocrtica constante para conquist-las. Acredi-
tando nessas afirmaes, o grupo de professores e a direo
da Casemiro de Abreu resolveram aprofundar uma das
propostas j enunciadas, a questo da alterao da postura
do professor frente aos resultados da avaliao. Que prticas
seriam necessrias? Que atitudes seriam sensatas e conve-
nientes?
Na busca de subsdios para orientar a nova prtica, um outro
dado foi incorporado aos estudos, j feitos: os resultados
obtidos pelos alunos no SARESP- 2008. E, mais uma vez,
recorreu-se colaborao terica de Vasconcellos:
I. a utilizao do erro como parte integrante da aprendi-
zagem, pois expressa uma hiptese de construo do
conhecimento;
II. o cuidado com juzos superficiais, estereotipados, ro-
tulados;
III. o uso do Conselho de Classe com nfase no processo
educativo e no nas notas;
IV. a recuperao processual com aprendizagem para todos
os alunos, e, se necessrio, a incluso de outras atividades
diversificadas.
Indique a alternativa que apresenta todas as prticas e atitudes
propostas pelo autor.
(A) I, II, III e IV.
(B) I, II e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) III e IV, apenas.
14. Segundo a pesquisadora Dlia Lerner (2002), ensinar a
ler e a escrever , hoje, a funo essencial da escolaridade
obrigatria.
Afirma a autora que, diferentemente dos saberes tipicamente
escolarizveis, que se caracterizam por serem explcitos, p-
blicos e sequenciais, as prticas escolares de leitura e escrita
so totalidades indissociveis, sendo difcil determinar com
exatido o que, como e quando os sujeitos as aprendem.
Pode-se dizer que as contribuies de Lerner apoiam a re-
flexo e orientam as decises da escola e dos professores
em relao a
(A) singularidade e a individualidade do processo que cada
sujeito desenvolve na aprendizagem da leitura e da escrita.
(B) relevncia social dos processos de alfabetizao a serem
sistematizados pela escola.
(C) ressignificao das prticas utilizadas no campo da cul-
tura escolar.
(D) inevitvel separao entre o tempo da alfabetizao e o
tempo dos demais saberes escolares.
(E) relevncia do processo de leitura e escrita na distribuio
das mltiplas atividades de um ensino estruturado.
8
15. Professores da Escola Estadual Prof Clotilde Silveira,
durante a reunio pedaggica de julho, solicitaram da direo
da escola justificativas da participao no SARESP 2009,
j que a escola tem um projeto especfico de avaliao, em
andamento, integrando a proposta pedaggica da unidade es-
colar, para o binio 2009-2010. Alegam os professores, que o
projeto que desenvolvem resultado de um trabalho elaborado
coletivamente, com representantes de todos os segmentos:
pais, alunos, funcionrios administrativos e equipe gestora.
O diretor da escola aproveitou a reunio para cumprimentar
o grupo e reafirmar o compromisso de todos no desenvolvi-
mento do projeto especfico de avaliao, mas achou oportuno
fazer consideraes a respeito das relaes entre a Clotilde
Silveira e as instncias hierrquicas da gesto pblica, no
mbito da educao e das polticas pblicas em geral.
Reconhea entre as consideraes a seguir, a que indica a
relevncia do SARESP para a elaborao da proposta peda-
ggica da escola.
(A) A E. E. Prof Clotilde Silveira pertence rede estadual
de ensino de So Paulo e, como tal, est sujeita s normas
e diretrizes emanadas da Secretaria Estadual de Educao
de So Paulo.
(B) O Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Esta-
do de So Paulo (SARESP) um importante indicador
da aprendizagem.
(C) O tratamento tcnico dos dados do SARESP permite
uma leitura objetiva de seus resultados e a aferio de
fatores associados aprendizagem que interferem no
desempenho dos alunos.
(D) O SARESP uma referncia curricular clara de tudo o
que os alunos tm o direito de aprender.
(E) Os resultados do SARESP podem sinalizar a necessidade
de melhoria do sistema de ensino.
16. A reunio bimestral de professores do ensino fundamental
tinha como objetivo discutir o trabalho em equipe na busca
de alternativas para melhor atender alunos difceis.
Para trabalhar um dos casos, a coordenadora trouxe os regis-
tros a respeito do aluno Fabiano, do 6.
o
ano, que tem chamado
a ateno de seus professores, em termos de comportamento
e rendimento escolar.
No 1. relatrio ele est assim retratado: Fabiano no faz as
atividades solicitadas e agride os colegas com muita facili-
dade. Procura chamar ateno dos outros sobre si, falando
muito alto e, quando estou explicando a matria, desvia a
ateno dos colegas fazendo piadinhas sem graa. Enfrenta
as advertncias dos professores, com ar cnico.
No 2. relatrio o foco foi desviado para a famlia. De nada
adianta chamar sua me, pois, quando aqui compareceu,
disse que seus filhos no nasceram para os estudos, que so
preguiosos e que precisam mesmo trabalhar.
Do 3. relatrio consta a seguinte informao: Lidar com
Fabiano requer estado de esprito, contudo, desde que fez
um dos personagens, na pea encenada na escola, passou a
ser mais cooperativo nas atividades de sala.
Os professores, divididos em grupos, analisaram os trs
relatrios, a partir da contribuio de Perrenoud, sobre as
novas competncias para ensinar e puderam concluir que o
caso de Fabiano e de outros alunos difceis, pode ser melhor
encaminhado quando se
(A) reconhece que o posicionamento sobre os problemas
deve ser harmonizado pelo mesmo ponto de vista.
(B) considera que as divergncias so componentes da ao
coletiva produtiva e eficaz.
(C) reconhece a necessidade de certa tolerncia, afeio e de
mecanismos de regulao, a partir das chefias.
(D) recorre ao auxlio de um especialista para processos de
auto-anlise e dilogo entre os pares.
(E) aceita que a reconstruo de um problema deve contar
com a ajuda da imaginao, informao e conhecimento
de vrias pessoas.
9
17. Leia e analise as citaes a seguir.
De acordo com Edgar Morin (2006), ... O inesperado
surpreende-nos... No podemos jamais prever como se apre-
sentar... mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar
o inesperado... Da decorre a necessidade de destacar em
qualquer educao, as grandes interrogaes sobre nossas
possibilidades de conhecer...
Conforme publicao no jornal O Estado de S.Paulo,
31.10.2009: .... os ndios matizes localizaram o avio que
havia cado no Igarap Jacurat. Um grupo deles caava na
rea, quando ouviu rudos curiosos, foram at o local onde
estavam os passageiros, feridos levemente. Pela manh, os
matizes informaram por rdio, aos indigenistas, que haviam
localizado o avio com 9 sobreviventes.
Os estudos do naturalista Carl Von Martius retratavam o ind-
gena como um ser que permanecia em grau inferior da huma-
nidade, moralmente ainda na infncia e que no demonstrava
nenhum impulso para um nobre desenvolvimento progressivo.
Na perspectiva de Morin, a multidimensionalidade do conhe-
cimento dos ndios, por exemplo, se insere num ensino que
reconhea:
I. o ser humano como uma unidade complexa da natureza
humana;
II. a relevncia dos conhecimentos parciais para a preserva-
o das individualidades;
III. a relevncia das relaes e das influncias entre as partes
e o todo;
IV. a importncia dos princpios e das estratgias no controle
das situaes inesperadas;
V. a compreenso como meio e fim da comunicao humana.
Assinale a alternativa que contm afirmativas em consonncia
com o pensamento de Morin.
(A) I e II, apenas.
(B) I, II e III, apenas.
(C) I, II, III, IV e V.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) I, III e V, apenas.
18. A respeito de verbas para educao, leia alguns destaques
da reportagem GASTOS COM QUALIDADE, da Folha de
S.Paulo, 03.11.2009.
A revinculao completa de verbas federais para o ensino,
aprovada no Senado, tem a aparncia de boa notcia. A emenda
constitucional votada acaba de forma paulatina com a DRU
(desvinculao de receitas da Unio), que permitia ao governo
gastar em outros setores 20% das receitas carimbadas para a
educao. A parcela cai para 12,5% neste exerccio, chega a
5% em 2010 e acaba em 2011.
... O dinheiro surge como um esforo genrico para as polticas
bem orientadas que o Ministro Fernando Haddad vem implan-
tando, enfeixadas no Plano de Desenvolvimento da Educao.
Mas seria melhor se viesse precedida por programas concretos
e de eficincia comprovada para aplicar as verbas devolvidas.
... O dispndio pblico com ensino se aproxima de 5% do PIB,
patamar semelhante ao de pases desenvolvidos...
... Temos, por certo, uma base mais larga de jovens em idade
escolar...
... Mais dinheiro pode redundar s em mais desperdcio, ou
em ganhos irrisrios para a qualidade do ensino.
... A emenda constitucional aprovada tambm ampliou a faixa
etria da escolarizao obrigatria. At o presente, todos os
que tinham de 6 a 14 anos deveriam estar matriculados, agora
o Estado fica obrigado a prover vagas para aqueles entre 4 e
17 anos que as buscarem.
Tendo como referncia os destaques acima sobre o desvio
de verbas carimbadas para a educao, pode-se afirmar que
(A) o ensino brasileiro ir se beneficiar de uma boa parcela
de recursos financeiros, o que garante que sua qualidade
ser alterada.
(B) os recursos, por si s, no garantiro uma melhora quali-
tativa no ensino, pois surgem como um esforo genrico
para a implementao das polticas do Plano Nacional
de Desenvolvimento da Educao.
(C) os recursos sero bem vindos, pois colaboraro na am-
pliao da escolarizao, provendo vagas para alunos de
4 a 17 anos, sem, contudo, identificar programas eficazes
para melhorar as aulas.
(D) mais recursos podem redundar em desperdcio, se no
forem identificadas experincias bem sucedidas em
outros pases, programas prioritrios para melhorar as
aulas, realizao de um oramento prvio para incluso
do valor na destinao da verba.
(E) os recursos no Brasil, geralmente so mal utilizados, e,
portanto, as orientaes para seu perfeito aproveitamento
devem vir do Ministrio de Educao e Cultura, com
controle e aprovao do Senado.
10
HAbILIDADES ESPECfICAS
21. Segundo a explicao metafsica, todas as coisas que existem
possuem uma natureza especfica, pertencendo a uma de-
terminada espcie de seres. As diferenas entre os seres so
acidentais e no substanciais, uma vez que a substncia a
estrutura necessria do ser. Com base nessa hiptese, pode-se
afirmar que
(A) no possvel inferir das coisas qualquer perspectiva
universalista.
(B) todas as coisas possuem somente uma existncia parti-
cular.
(C) as diferenas entre os seres so unicamente acidentais.
(D) no existe uma estrutura necessria do ser.
(E) a explicao metafsica serviu de base para as correntes
empiristas da filosofia.
Utilize o texto para responder s questes de nmeros 22 e 23.
Se fosse adequado incomod-lo com a histria deste Ensaio,
deveria dizer-lhe que cinco ou seis amigos reunidos em meu
quarto, e discorrendo acerca de assunto bem remoto do presente,
ficaram perplexos, devido s dificuldades que surgiram de todos
os lados. Aps termos por certo tempo nos confundido, sem nos
aproximarmos de nenhuma soluo acerca das dvidas que nos
tinham deixado perplexos, surgiu em meus pensamentos que
seguimos o caminho errado, e, antes de ns nos iniciarmos em
pesquisas desta natureza, seria necessrio examinar nossas pr-
prias habilidades e averiguar quais objetos so e quais no so
adequados para serem tratados por nossos entendimentos.
(John Locke. Ensaio acerca do Entendimento Humano. So Paulo: Nova
Cultural, 1999)
22. A qual corrente filosfica pertenceu John Locke?
(A) Empirismo.
(B) Metafsica.
(C) Estoicismo.
(D) Existencialismo.
(E) Teoria crtica.
19. Freire (2008), em seus estudos sobre a formao docente,
numa perspectiva progressista afirma: Saber que ensinar
no transferir conhecimento, mas criar para sua prpria
produo ou a sua construo.
Baseado nessa premissa, o autor prope desdobramentos
relevantes para a prtica do professor em sala de aula, pois o
ensinar exige outros aspectos:
(A) respeito autonomia do educando, senso crtico, pa-
cincia e esperana, reconhecimento significativo dos
iguais, convico de que a mudana possvel e anlise
da realidade escolar.
(B) conscincia de inacabamento, senso crtico, reconhe-
cimento dos iguais, respeito liberdade do educando,
sensibilidade e esperana, convico de que a solidarie-
dade possvel.
(C) conscincia do inacabamento, reconhecimento de ser
condicionado, respeito autonomia do educando, apre-
enso da realidade, alegria e esperana, e convico de
que a mudana possvel.
(D) levantamento e anlise da realidade escolar, reconheci-
mento de ser condicionado, reconhecimento significativo
dos iguais, senso crtico, liberdade e esperana.
(E) conscincia do inacabamento, pacincia e esperana,
convico de que a solidariedade possvel, apreenso
e reconhecimento da liberdade do educando.
20. Perrenoud (2001) afirma que entre os professores que lutam
contra o fracasso escolar e as desigualdades, muitos aderiram
aos princpios das correntes inovadoras da pedagogia ou das
novas tecnologias, que enfatizam o desejo da democratizao
do ensino. Contudo, pelos valores que suas prticas difundem
como: a autonomia, a flexibilidade, a relao desinteressada
com o saber, o prazer, o jogo, e o destaque que do s apren-
dizagens fundamentais, podem criar novas distncias entre a
escola e as classes populares.
O sinal de alerta formulado por Perrenoud deve orientar os
professores para
(A) ignorarem o desejo da ascenso social das famlias.
(B) que suas prticas se fundamentem em valores e compe-
tncia intelectual.
(C) buscarem prticas escolares motivadoras do bem-estar e
da felicidade.
(D) a influncia da anlise dos fatores socioeconmicos nas
tarefas.
(E) que os fatores de excluso sejam reforados cotidiana-
mente.
11
Leia o texto para responder s questes de nmeros 25 a 27.
Na medida em que nesse processo a indstria cultural inega-
velmente especula sobre o estado de conscincia e inconscincia de
milhes de pessoas s quais ela se dirige, as massas no so, ento, o
fator primeiro, mas um elemento secundrio, um elemento de clculo;
acessrio da maquinaria. O consumidor no rei, como a indstria
cultural gostaria de fazer crer, ele no o sujeito dessa indstria, mas
seu objeto. O termo mass media, que se introduziu para designar
a indstria cultural, desvia, desde logo, a nfase para aquilo que
inofensivo. No se trata nem das massas em primeiro lugar, nem
das tcnicas de comunicao como tais, mas do esprito que lhes
insuflado, a saber, a voz de seu senhor. A indstria cultural abusa da
considerao com relao s massas para reiterar, firmar e reforar
a mentalidade destas, que ela toma como dada a priori e imutvel.
excludo tudo pelo que essa atitude poderia ser transformada. As
massas no so a medida mas a ideologia da indstria cultural, ainda
que esta ltima no possa existir sem a elas se adaptar.
(Theodor W. Adorno. A indstria cultural. In: Cohn, Gabriel (org.).
Theodor W. Adorno. So Paulo, tica, 1996)
25. De acordo com o filsofo alemo Adorno, pode-se afirmar que
(A) h notvel descontinuidade e heterogeneidade entre
tempo de trabalho e tempo livre.
(B) no verdade que os meios de massa sejam estilstica e
culturalmente conservadores.
(C) os meios de comunicao de massa apresentam indiscu-
tvel potencial revolucionrio.
(D) ao adaptar-se aos desejos das massas, a indstria cultural
apresenta inegvel potencial democrtico.
(E) a indstria cultural moldada pela racionalidade instru-
mental.
26. Adorno pertenceu ao seguinte movimento filosfico:
(A) existencialismo.
(B) teoria crtica.
(C) epicurismo.
(D) estruturalismo.
(E) empirismo.
27. De acordo com Adorno,
(A) o termo mass media adequado para designar o fenmeno
da indstria cultural.
(B) a indstria cultural apresenta indiscutvel potencial
emancipador.
(C) a indstria cultural no ideolgica.
(D) o consumidor cultural existe em estado de heteronomia.
(E) o consumidor cultural existe em estado de autonomia.
23. Acerca do texto e das concepes sobre a natureza do conhe-
cimento, segundo Locke, correto afirmar que
(A) essa concepo sobre os limites do conhecimento alicer-
ou a metafsica moderna.
(B) embora de acordo com concepes muito diferentes sobre
a natureza do conhecimento, h certa similaridade entre
Locke e Kant, somente no que diz respeito inteno de
averiguar quais objetos so e quais no so adequados
para serem tratados por nossos entendimentos.
(C) os resultados da pesquisa empreendida por Locke o
levaram a contestar as bases da corrente empirista da
filosofia.
(D) a perplexidade relatada por Locke em nada se relaciona
com as pesquisas filosficas futuramente empreendidas
por David Hume.
(E) as concluses relatadas por Locke serviram como fun-
damento para a formulao da concepo de verdades
absolutas na filosofia.
24. Para Marilena Chau, em vez de perguntar que horas so?,
podemos indagar o que o tempo?. Em vez de dizermos
ficou maluca? ou est sonhando?, podemos nos perguntar
o que o sonho?, a loucura, a razo? (Convite Filosofia.
So Paulo, tica, 1994). Portanto,
(A) no possvel diferenciar entre senso comum e atitude
filosfica.
(B) filosofar implica assumir, no plano do pensamento, os
mesmos parmetros habitualmente empregados na vida
cotidiana.
(C) filosofar significa ater-se aceitao imediata da reali-
dade.
(D) a filosofia comea pela reafirmao necessria das cren-
as e preconceitos do senso comum.
(E) a atitude filosfica diferencia-se estruturalmente do senso
comum.
12
Leia os textos para responder s questes de nmeros 28 a 30.
1. Era urgente uma filosofia que justificasse a confiana
comum na razo. S era possvel opor ao ceticismo desa-
gregador uma razo metafisicamente fundada, capaz de
se sustentar na busca da verdade, e um mtodo universal
e fecundo.
(Reali e Antiseri. Histria da Filosofia. So Paulo: Paulus, 1990)
2. A razo (...) no nem exclusivamente razo objetiva (a
verdade est nos objetos) nem exclusivamente subjetiva
(a verdade est no sujeito), mas ela a unidade necessria
do objetivo e do subjetivo. Ela o conhecimento da har-
monia entre as coisas e as ideias, entre o mundo exterior
e a conscincia, entre o objeto e o sujeito, entre a verdade
objetiva e a verdade subjetiva.
(Marilena Chau. Convite Filosofia. So Paulo, tica, 1994)
3. As ideias, em suma, no so simples pensamentos, mas
aquilo que o pensamento pensa quando liberto do sensvel;
constituem o verdadeiro ser, o ser por excelncia.
(Reali e Antiseri. Histria da Filosofia. So Paulo: Paulus, 1990)
4. Pensamentos sem contedo so vazios, intuies sem
conceitos so cegas.
28. As 4 afirmaes, comparadas entre si, podem ser, respecti-
vamente, atribudas, com maior propriedade, aos seguintes
pensadores:
(A) Descartes, Kant, Hegel, Plato.
(B) Descartes, Hegel, Plato, Kant.
(C) Plato, Kant, Hegel, Descartes.
(D) Plato, Hegel, Kant, Descartes.
(E) Kant, Hegel, Plato, Descartes.
29. correto afirmar que
(A) no texto 1, o mtodo universal e fecundo apresenta-se
em oposio razo metafisicamente fundada.
(B) no texto 2, tem-se a formulao de uma razo dialtica.
(C) no texto 3, prevalece a formulao de um mundo sensvel
em detrimento de um mundo inteligvel.
(D) s formulaes do texto 3 corresponde a concepo bsica
da filosofia empirista.
(E) s formulaes do texto 4 corresponde a concepo da
mente humana como tbula rasa ou folha em branco.
30. Pode-se dizer que
(A) o texto 1 expressa uma concepo filosfica que corro-
bora o ceticismo.
(B) no texto 2, a harmonia entre coisas e ideias pressupe
a existncia de uma coisa-em-si incognoscvel.
(C) no texto 3, as ideias pertencem ao mundo sensvel.
(D) no texto 4, pensamentos sem contedo so vazios,
significa que possvel a existncia de uma intuio
intelectual.
(E) no texto 1, o mtodo universal e fecundo adaptou-se,
em grande medida, linguagem matemtica.
31. E quanto mais as classes exploradas, o povo, sucumbem aos
poderes existentes, tanto mais a arte se distanciar do povo,
ao contrrio do que pensam Brecht e Sartre. A arte no pode
mudar o mundo, mas pode contribuir para a mudana da
conscincia e impulsos dos homens e mulheres que poderiam
mudar o mundo (...) A possibilidade de uma aliana entre
o povoe a arte pressupe que os homens e as mulheres
administrados pelo capitalismo monopolista desaprendam a
linguagem, os conceitos e as imagens desta administrao,
que experimentem a dimenso da mudana qualitativa, que
reivindiquem a sua subjetividade, a sua interioridade (...). Se
o potencial radical da arte residir precisamente nesta no-
identidade com a prxis poltica, como pode este potencial
encontrar representao vlida numa obra de arte e como pode
ela tornar-se um fator de transformao da realidade?
(H. Marcuse, Dimenso Esttica. So Paulo: Martins Fontes, s/d.)
Das afirmaes de Herbert Marcuse, pode-se depreender que
(A) Brecht e Sartre divergem radicalmente acerca da neces-
sidade de unidade entre arte e prxis poltica.
(B) a arte apresenta potenciais revolucionrios exatamente
quando se adapta linguagem popular.
(C) a realizao do potencial radical da arte pressupe o
retorno ao monoplio dos objetos artsticos pelas elites
aristocrticas.
(D) a possibilidade de uma aliana entre o povo e a arte
pressupe um processo educativo que torne esta um fator
de transformao da realidade.
(E) a possibilidade de uma aliana entre o povo e a arte
pressupe a realizao da revoluo comunista.
13
Leia o texto para responder s questes de nmeros 32 a 34.
A caverna (...) o mundo sensvel onde vivemos. O fogo que
projeta as sombras na parede um reflexo da luz verdadeira (do
Bem e das ideias) sobre o mundo sensvel. Somos os prisioneiros. As
sombras so as coisas sensveis, que tomamos pelas verdadeiras, e as
imagens ou sombras dessas sombras, criadas por artefatos fabricado-
res de iluses. Os grilhes so nossos preconceitos, nossa confiana
em nossos sentidos, nossas paixes e opinies. O instrumento que
quebra os grilhes e permite a escalada do muro a dialtica. O
prisioneiro curioso que escapa o filsofo. A luz que ele v a luz
plena do ser, isto , o Bem, que ilumina o mundo inteligvel como o
Sol ilumina o mundo sensvel. O retorno caverna para convidar os
outros a sair dela o dilogo filosfico, e as maneiras desajeitadas
e inslitas do filsofo so compreensveis, pois quem contemplou
a unidade da verdade j no sabe lidar habilmente com a multipli-
cidade das opinies nem mover-se com engenho no interior das
aparncias e iluses. Os anos despendidos na criao do instrumento
para sair da caverna so o esforo da alma para libertar-se. Conhecer
, pois, um ato de libertao e de iluminao. A paideia filosfica
uma converso da alma voltando-se do sensvel para o inteligvel.
Essa educao no ensina coisas nem nos d a viso, mas ensina
a ver, orienta o olhar, pois a alma, por sua natureza, possui em si
mesma a capacidade para ver.
(M. Chau, Introduo histria da filosofia. So Paulo:
Companhia das Letras, 2002)
32. De acordo com o texto, pode-se afirmar que
(A) o conhecimento filosfico pressupe o acesso ao mundo
sensvel.
(B) a dialtica um instrumento de alienao.
(C) o texto pode ser interpretado como uma crtica aos so-
fistas.
(D) a unidade da verdade coincide com a multiplicidade de
opinies.
(E) conhecer equivale a entregar-se s paixes.
33. De acordo com o texto, pode-se afirmar que
(A) o processo de esclarecimento por meio da filosofia
pressupe a iluminao das coisas sensveis pelos fabri-
cadores de iluses.
(B) as coisas sensveis possuem uma verdade encerrada nelas
mesmas, sem a necessidade de acesso ao reino inteligvel.
(C) a metfora da caverna anacrnica e inteiramente
inapropriada para a compreenso crtica da sociedade
contempornea.
(D) o reino inteligvel das ideias consiste na multiplicidade
das opinies.
(E) a paideia filosfica um processo de dissoluo de
preconceitos e de ideias ligadas ao senso comum.
34. O filsofo, autor do texto que originalmente descreve a ale-
goria da caverna,
(A) Kant.
(B) Descartes.
(C) Plato.
(D) Hegel.
(E) Locke.
35. No meio-tempo, uma ltima palavra aos que temem a di-
tadura da razo: tempo de arquivar de uma vez por todas
a mxima obscurantista de que cinzenta toda teoria, e
verde apenas a rvore esplndida da vida. Ela s pode ser
sustentada, paradoxalmente, pelas naturezas no-passionais,
insensveis ao erotismo do pensar. Quem, lendo um poema
de Drummond, um livro de Tolstoi ou um tratado de Hegel,
acha que est se afastando da vida, no comeou ainda a viver.
Sem pensamento, a vida no verde: cinzenta. A vida do
pensamento uma parte integrante da verdadeira vida. No
a razo que castradora, e sim o poder repressivo, que deriva
sua solidez da incapacidade de pensar que ele induz em suas
vtimas. O fascismo se implantou atravs da difuso de uma
ideologia vitalista reacionria, que proclamava o primado dos
instintos vitais sobre a razo, e com isso inutilizou a razo,
o nico instrumento que permitiria desmascar-lo como a
negao absoluta da vida.
(Srgio Paulo Rouanet. Razo e Paixo. In: Os Sentidos da paixo.
So Paulo, Cia. Das Letras, 1990).
Do texto, pode-se depreender que
(A) analisada a existncia de uma dialtica da razo, que
tanto pode ser sbia, subordinada emancipao,
quanto pode ser no-sbia, estando a servio do poder.
(B) a verdadeira vida identificada com a libertao dos de-
sejos frente a todas as tendncias repressivas que limitam
seu mpeto natural.
(C) o erotismo do pensamento, ao qual se refere o autor, est
diretamente associado ideologia vitalista reacionria do
fascismo.
(D) toda forma de pensamento vlida como instrumento de
libertao do ser humano.
(E) os trs autores citados no texto caracterizaram-se pela
insensibilidade ao erotismo do pensar.
14
36. O modo de pensar substancialista, que identificava profun-
didades, substitudo pela matemtica enquanto modelo da
realidade fsica, coisa impensvel para os escolsticos. Aquele
mundo composto de qualidades, significados e fins, que a
matemtica no podia interpretar, suplantado por um mundo
quantitativo e, portanto, matematizvel, no qual no h mais
traos de qualidades, de valores, de fins e de profundidade. O
mundo qualitativo, de origem aristotlica, cede e desaparece
lentamente. (...) A natureza opaca, silenciosa, inodora e
incolor: apenas a impetuosa sucesso da matria, sem fim
e sem motivo. (...) O movimento e a quantidade substituem
os genera e as species da cosmologia tradicional (...) Na
natureza, deixa de haver a viso hierrquica e as finalidades
das coisas.
(Reali e Antiseri. Histria da Filosofia. So Paulo: Paulus, 1990, p.137)
O processo descrito pelos autores utilizado para exempli-
ficar com maior grau de propriedade o sistema filosfico do
seguinte pensador:
(A) Kant.
(B) Aristteles.
(C) Berkeley.
(D) Hegel.
(E) Descartes.
37. Imaterialismo. Termo criado pelo filsofo x para indicar
a doutrina da negao de existncia da realidade corprea
e da reduo desta a ideias impressas nos espritos finitos
diretamente por Deus (...). Essa doutrina foi denominada
e denomina-se mais comumente idealismo. O argumento
fundamental adotado pelo filsofo x em favor do Imateria-
lismo que as coisas e suas propriedades no so mais que
ideias que, para existirem, precisam ser percebidas (esse est
percipi), portanto, pensar coisas que no sejam percebidas
equivale a defini-las como no pensadas, mesmo enquanto
so pensadas.
(Dicionrio Abbagnano de Filosofia. So Paulo, Martins Fontes, 2000).
O pensador x designado
(A) Kant.
(B) Aristteles.
(C) Berkeley.
(D) Hegel.
(E) Descartes.
Leia o texto para s questes de nmeros 38 e 39.
Ideias metafsicas do Livro do Desassossego [?]
A nica realidade para mim so as minhas sensaes. Eu sou
uma sensao minha. Portanto nem da minha prpria existncia
estou certo. Posso est-lo apenas daquelas sensaes a que eu
chamo minhas. A verdade? uma coisa exterior? No posso ter
a certeza dela, porque no uma sensao minha, e eu s destas
tenho a certeza.
(Fernando Pessoa. Livro do Desassossego)
38. De acordo com as concepes expressadas no texto, Bernardo
Soares, heternimo de Fernando Pessoa, pode ser definido,
com maior propriedade, como um pensador
(A) empirista.
(B) metafsico.
(C) idealista.
(D) estico.
(E) platnico.
39. Assinale a alternativa que apresenta filsofos que correspon-
dem, com maior propriedade, s concepes expressadas no
texto.
(A) Berkeley e Hume.
(B) Scrates e Plato.
(C) Kant e Hegel.
(D) Descartes e Kant.
(E) Hume e Hegel.
15
40. Em um primeiro momento, sinto-me assustado e confuso com
a solido desesperadora em que me encontro dentro de minha
filosofia; imagino-me como um monstro estranho e rude que,
por incapaz de se misturar e se unir sociedade, foi expulso de
todo relacionamento com os outros homens e largado em total
abandono e desconsolo. (...) Expus-me inimizade de todos os
metafsicos, lgicos, matemticos e mesmo telogos; como me
espantar, ento, com os insultos que devo sofrer? Declarei que
desaprovo seus sistemas; como me surpreender se expressarem
seu dio a meu prprio sistema e a minha pessoa?
(D. Hume. Tratado da Natureza Humana. So Paulo, EDUNESP, 2001)
Sobre o texto, correto afirmar que
(A) o tom melanclico e pessimista do texto decorre do fato
de que, em sua filosofia, Hume deparou-se com a evi-
dncia incontestvel de verdades absolutas na filosofia.
(B) Hume fundamentou de maneira inovadora os conceitos
fundamentais da metafsica moderna.
(C) ao imaginar-se como monstro estranho e rude, Hume
expressa o estado de desalento de um pensamento que
contestou de maneira contundente os critrios da filosofia
empirista de sua poca.
(D) o ceticismo de Hume condensa sua crtica radical ao
conceito metafsico de substncia.
(E) os pressupostos empiristas da filosofia de Hume contesta-
ram amplamente a noo de hbito derivada de Berkeley.
Considere o texto para responder s questes de nmeros 41 a 45.
Essa imagem, caro Glauco, deves aplicar a tudo o que foi
dito anteriormente, assemelhando o lugar que vemos com nossos
olhos morada na priso, e a luz da fogueira que arde l ao poder
do sol. E, se tomares a subida at o alto e a viso das coisas que
l esto como ascenso da alma at o mundo inteligvel, no me
frustrars em minha expectativa, j que queres ouvir-me falar dela.
Deus sabe se ela verdadeira... Em todo o caso, eis o que penso.
No mundo cognoscvel, vem por ltimo a ideia do bem que se
deixa ver com dificuldade, mas, se vista, impe-se a concluso
de que para todos a causa de tudo quanto reto e belo e que, no
mundo visvel, ela quem gera a luz e o senhor da luz e, no mundo
inteligvel, ela mesma que, como senhora, propicia verdade e
inteligncia, devendo t-la diante dos olhos quem quiser agir com
sabedoria na vida privada e pblica.
(Repblica, Martins Fontes, 2006)
41. O texto pode ser caracterizado como o caminho do
(A) cidado para a liberdade.
(B) homem para a morte.
(C) cego para a luz.
(D) filsofo para a verdade.
(E) sofista para a sombra.
42. A separao do mundo em visvel e inteligvel equivale,
respectivamente, vida
(A) pblica e vida privada.
(B) do bem e vida do mal.
(C) do corpo e vida da alma.
(D) fsica e vida biolgica.
(E) fcil e vida difcil.
43. A ideia do bem o que orienta a ascenso da alma. Este
movimento caracteriza a
(A) retrica socrtica.
(B) dialtica platnica.
(C) dvida cartesiana.
(D) lgica aristotlica.
(E) hedonismo epicreo.
44. A ideia do bem gera a luz e propicia a verdade. Desse modo,
(A) s os bons conhecem a luz e a verdade.
(B) s quem compreende o bem conhece a luz e a verdade.
(C) s sei que nada sei um bem.
(D) a luz e a verdade so bens privados.
(E) a luz e a verdade so bens pblicos.
45. Assinale a alternativa correta.
(A) O visvel e o inteligvel so modos de agir.
(B) O visvel e o inteligvel so maneiras de sentir.
(C) O visvel e o inteligvel so mtodos de memorizao.
(D) O visvel e o inteligvel so caminhos para a riqueza.
(E) O visvel e o inteligvel so formas de saber.
16
Por que os nossos sentidos nos enganam s vezes, quis supor
que no havia coisa alguma que fosse tal como eles nos fazem
imaginar. E, porque h homens que se equivocam ao raciocinar,
mesmo no tocante s mais simples matrias de geometria, e
cometem a paralogismos, rejeitei como falsas, julgando que
estava sujeito a falhar como qualquer outro, todas as razes que
eu tomara at ento por demonstraes. E enfim, considerando
todos os mesmos pensamentos que temos quando despertos nos
podem tambm ocorrer quando dormimos, sem que haja nenhum,
nesse caso, que seja verdadeiro, resolvi fazer de conta que todas
as coisas que at ento haviam entrado no meu esprito no eram
mais verdadeiras que as iluses de meus sonhos. Mas, logo em
seguida, adverti que, enquanto eu queria pensar que tudo era falso,
cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa.
E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era to firme e
to certa que todas as mais extravagantes suposies dos cticos
no seriam capaz de a abalar, julguei que podia aceit-la, sem
escrpulo, como o primeiro princpio de Filosofia que procurava.
(Discurso do Mtodo, abril, 1979)
46. O texto caracteriza o pensamento do seguinte filsofo:
(A) Aristteles.
(B) Descartes.
(C) Epicuro.
(D) Plato.
(E) Rousseau.
47. A afirmao Penso, logo existo inaugura uma nova abor-
dagem filosfica do
(A) ceticismo renascentista.
(B) hedonismo contemporneo.
(C) estoicismo moderno.
(D) subjetivismo moderno.
(E) objetividade cultural.
(A) Se sonho que estou acordado, meus pensamentos so
mais verdadeiros.
(B) Se durmo quando estou acordado, meus pensamentos
so menos verdadeiros.
(C) Se acordo depois de sonhar, meus pensamentos so mais
verdadeiros.
(D) Se estou acordado ou dormindo, fao de conta que meus
pensamentos so falsos.
(E) Se estou acordado ou dormindo, fao de conta que meus
pensamentos so verdadeiros.
(A) O primeiro princpio da filosofia a falsidade de meu
pensamento.
(B) O primeiro princpio da filosofia o ceticismo metdico.
(C) O primeiro princpio da filosofia fazer de conta que
meus pensamentos so falsos.
(D) O primeiro princpio da filosofia que eu sou alguma
coisa diferente das outras coisas.
(E) O primeiro princpio da filosofia a veracidade de minha
existncia.
50. Penso, logo existo significa que
(A) minha alma pensa.
(B) meu corpo pensa.
(C) minha alma sente.
(D) meu corpo sente.
(E) meu corpo existe.
Cada indivduo, com efeito, pode, como homem, ter uma
vontade particular, contrria ou diversa da vontade geral que tem
como cidado. Seu interesse particular pode ser muito diferente
do interesse comum. Sua existncia, absoluta e naturalmente in-
dependente, pode lev-lo a considerar o que deve causa comum
como uma contribuio gratuita, cuja perda prejudicar menos
aos outros, do que ser oneroso o cumprimento a si prprio.
() Ele desfrutar dos direitos do cidado sem desempenhar os
deveres de sdito injustia cujo progresso determinaria a runa
do corpo poltico.
(Contrato social)
51. A passagem trata de
(A) gratuidade da cidadania.
(B) existncia do homem.
(C) corrupo.
(D) independncia do cidado.
(E) patriotismo.
17
52. O indivduo ao mesmo tempo homem e cidado. Ento,
(A) a existncia do homem absoluta e a do cidado relativa.
(B) a existncia do indivduo natural e a dos outros rela-
tiva.
(C) a existncia particular comum e a existncia geral
absoluta.
(D) a existncia do indivduo independente e a causa comum
gratuita.
(E) a existncia do homem particular e a do cidado geral.
53. O homem tem vontade particular e o cidado tem vontade
geral, logo,
(A) o homem e o cidado no se corrompem.
(B) o homem no se corrompe.
(C) o cidado corrompe o homem.
(D) o homem corrompe o cidado.
(E) o cidado arruna o Estado.
54. Quando o interesse particular diferente do interesse comum,
a contribuio para a causa comum
(A) um prazer.
(B) um nus.
(C) um erro.
(D) uma injustia.
(E) uma opo.
55. O que arruna o corpo poltico
(A) ter uma existncia absoluta e naturalmente independente.
(B) no desfrutar os direitos do cidado.
(C) no contribuir para a causa comum.
(D) ter uma vontade particular diversa da vontade geral.
(E) ter um interesse particular diferente do interesse comum.
Olho esta folha branca sobre minha mesa; percebo sua forma,
sua cor, sua posio. Essas diferentes qualidades tm caracters-
ticas comuns: em primeiro lugar, elas se do a meu olhar como
existncias que apenas posso constatar e cujo ser no depende de
forma alguma do meu capricho. Elas so para mim, no so eu.
Mas tambm no so outrem, isto , no dependem de nenhuma
espontaneidade, nem da minha, nem da de outra conscincia. So,
ao mesmo tempo, presentes e inertes. Essa inrcia do contedo
sensvel, frequentemente descrita, a existncia em si. De nada
serve discutir se esta folha se reduz a um conjunto de representa-
es ou se ou deve ser mais do que isso. O certo que o branco
que constato no pode ser produzido por minha espontaneidade.
Esta forma inerte, que est aqum de todas as espontaneidades
conscientes, que devemos observar, conhecer pouco a pouco, o
que chamamos uma coisa. Em hiptese alguma minha conscin-
cia seria capaz de ser uma coisa, porque seu modo de ser em si
precisamente um ser para si. Existir, para ela, ter conscincia
de sua existncia.
(A imaginao, Abril, 1984)
56. Este texto de Sartre
(A) estruturalista.
(B) marxista.
(C) ps-moderno.
(D) fenomenolgico.
(E) iluminista.
57. A existncia em si
(A) uma espontaneidade inconsciente do outro.
(B) uma inrcia sem contedo que se apresenta por si.
(C) uma coisa aqum da conscincia.
(D) um conjunto de representaes alm da conscincia.
(E) uma coisa para si e outra para mim.
58. Minha conscincia
(A) um ser em si reificado (coisificado).
(B) um ser para si nadificado.
(C) um ser para outro representado.
(D) um ser espontneo caprichado.
(E) um ser para isso modificado.
18
59. Num primeiro momento, olhar para a folha branca
(A) uma constatao.
(B) um conhecimento.
(C) uma produo.
(D) um capricho.
(E) uma representao.
60. Uma coisa
(A) um ser para si.
(B) um ser para mim.
(C) um ser de outrem.
(D) um ser sensvel.
(E) um ser mais do que isso.
61. De acordo com a Proposta Curricular, a preocupao com
o homem racional e livre, com as mudanas na poltica e
com a esperana nas cincias empricas constitui a principal
caracterstica da
(A) Filosofia Moderna.
(B) Filosofia Antiga.
(C) Filosofia Contempornea.
(D) Filosofia Medieval.
(E) Filosofia Ps-moderna.
62. Leia as afirmaes sobre a Filosofia contidas em uma situao
de aprendizagem da Proposta Curricular.
I. A Filosofia um conhecimento que ajuda a gente a ser
feliz.
II. O objetivo de se estudar Filosofia o conhecimento de
seu instrumento, ou seja, a reflexo crtica.
III. A Filosofia constitui um conhecimento profundo demais,
e que no somos capazes de entender.
IV. A Filosofia uma reflexo crtica a respeito do conheci-
mento e da ao.
Uma viso sobre a Filosofia fundada no senso comum est
presente apenas nas afirmaes
(A) II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e III.
(D) I, II e IV.
(E) I e III.
63. O modelo da cidade ideal, segundo Plato, est fundamentado
na concepo de uma diviso em trs partes ou classes sociais:
artesos, agricultores e comerciantes; guerreiros; magistrados
e governantes. Este modelo funda-se na teoria de que cada
indivduo possui trs almas ou trs princpios que o compem:
a alma concupiscente; a alma irascvel; e a alma racional. Cada
classe social possuiria uma funo bem definida, na qual cada
membro seria escolhido pelas suas capacidades, surgidas em
um processo de educao. Desse modo, os magistrados e os
governantes seriam escolhidos para esses cargos segundo seus
conhecimentos e sabedoria, pois seriam eles os mais prepara-
dos para fazer uso da alma racional. A concepo de regime
poltico que fundamenta o modelo de governo platnico a
(A) Democracia.
(B) Aristocracia.
(C) Monarquia.
(D) Tirania.
(E) Oligarquia.
64. Observe os quadros I e II.
Quadro I: FilsoFo
1 John Locke
2 Miguel Bakunin
3 Karl Marx
Quadro II: Teoria
1 Socialista
2 Liberal
3 Anarquista
Leia os excertos a seguir.
I. Cada um dirigente e cada um dirigido por sua vez.
Assim, no h nenhuma autoridade fixa e constante,
mas uma troca contnua de autoridade e de subordinao
mtuas, passageiras e, sobretudo, voluntrias.
II. O principal objetivo, portanto, da unio dos homens em
sociedade, a preservao da propriedade.
III. Todos os movimentos histricos tm sido, at hoje,
movimentos de minorias ou em proveito de minorias. O
movimento proletrio o movimento independente da
imensa maioria em proveito da imensa maioria.
Assinale a alternativa que apresenta a relao correta entre o
filsofo, sua teoria e o excerto reproduzido acima:
(A) Filsofo 1, Teoria 3, Excerto III.
(B) Filsofo 3, Teoria 3, Excerto II.
(C) Filsofo 2, Teoria 3, Excerto I.
(D) Filsofo 2, Teoria 3, Excerto II.
(E) Filsofo 3, Teoria 3, Excerto I.
19
65. Observe atentamente a pintura de Edvard Munch.
O gritO Edvard Munch MusEu Munch, oslo
(www.munch.museum.no)
A filosofia de Friedrich Nietzsche exerceu uma forte influ-
ncia sobre o campo das artes. O Expressionismo representa
um desses movimentos artsticos, que tem como um dos seus
maiores representantes o pintor noruegus Edvard Munch. A
influncia nietzschiana sobre a obra O grito est representada
(A) na utilizao de uma nova tcnica, que rompe com a arte
que antecede este movimento.
(B) na criao de uma nova perspectiva, que prope a trans-
valorao dos valores.
(C) no enfoque da instabilidade da vida, marcada por angs-
tia, dor e inadequao do artista diante da realidade.
(D) no interesse na exteriorizao da criao artstica mais
do que em sua interiorizao, projetando na obra de arte
uma reflexo individual e subjetiva.
(E) no vanguardismo, a partir do qual os valores morais so
refletidos sob uma nova perspectiva.
66. As diversas culturas existentes mantm contato entre si, mas
nem sempre esse contato algo que representa ganho para
todos, porque muitas culturas se sentem superiores a outras,
o que implica diversas maneiras de ver o mundo. A viso de
superioridade cultural denominada pela antropologia de
(A) interpretativa.
(B) relativista.
(C) alteridade.
(D) etnocntrica.
(E) estruturalista.
67. Sabe-se que a cincia uma atividade racional e, por isso, se
vale das regras da lgica para fundamentar seus conhecimen-
tos, no entanto a induo no parte das regras lgicas para se
legitimar. Ela parte da experincia.
Com base no trecho, analise as seguintes afirmaes.
I. Com base na observao de um grande nmero de expe-
rincias, por meio dos cinco sentidos, cria-se uma lei ou
teoria cientfica.
II. Uma boa teoria deve permitir a falsificabilidade; quanto
mais, melhor.
III. Com a induo, parte-se do particular para o universal;
esse conceito utiliza a generalizao para criar leis e
teorias cientficas.
IV. A ousadia, para conseguir progredir em busca de um
conhecimento mais aprofundado sobre a realidade deve
ser uma das caractersticas de uma boa teoria.
Segundo a Proposta Curricular, das afirmaes, esto rela-
cionadas a uma viso crtica da cincia apenas
(A) II e IV.
(B) I, III e IV.
(C) I, II e IV.
(D) III e IV.
(E) I, II e III.
68. Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamen-
te, as lacunas do texto.
Para Thomas Kuhn, por motivos nem sempre racionais, os
cientistas mudam de paradigma, aps uma
da cincia normal, o que, em geral, fundamentado na
, isto , quando a no consegue
responder a alguns problemas.
(A) revoluo cientfica ... crise ... pr-cincia
(B) crise ... cincia normal ... anomalia
(C) anomalia ... crise ... pr-cincia
(D) revoluo cientfica ... pr-cincia ... anomalia
(E) crise ... anomalia ... cincia normal
20
69. Leia o excerto.
Ora, parece que a felicidade, acima de qualquer outra coisa,
considerada como esse sumo bem. Ela buscada sempre
por si e nunca no interesse de uma outra coisa.
A tica uma investigao sobre os princpios que motivam,
justificam ou orientam as aes humanas, refletindo sobre os
fundamentos dos valores sociais e historicamente construdos.
O excerto apresenta o princpio fundamental da tica de
(A) Scrates.
(B) Plotino.
(C) Aristteles.
(D) Kant.
(E) Toms de Aquino.
70. Uma situao de aprendizagem do ensino mdio pretende de-
senvolver no aluno as competncias e habilidades do exerccio
da reflexo crtica voltada anlise da construo social das
subjetividades.
Assinale a alternativa que corresponde ao pensador cuja abor-
dagem adequada ao desenvolvimento dessas competncias
e habilidades, em conformidade com a Proposta Curricular.
(A) Scrates.
(B) Paul Ricoeur.
(C) John Locke.
(D) Theodor Adorno.
(E) Max Stirner.
71. Sartre afirmou que no se pode viver com morais alienantes,
fora da histria. A tica deve ser entendida como ao no
mundo, sob o contingenciamento da histria histria e tica
se confundem.
Segundo o texto, correto afirmar que
(A) a alienao moral procura fazer com que a ao do pas-
sado seja repetida no presente.
(B) a histria mostra que impossvel agir de modo tico
devido alienao moral.
(C) no processo de alienao moral, a histria contingente,
mas a tica necessria.
(D) o contingenciamento da histria levado em conta no
processo de alienao moral.
(E) a alienao moral faz com que a ao no mundo esteja
sob as contingncias histricas.
72. Da improvisao padronizada do jazz at os tipos originais
do cinema, que tm de deixar a franja cair sobre os olhos para
serem reconhecidos como tais, o que domina a pseudoindi-
vidualidade.
(T. Adorno; M.Horkheimer, Dialtica do esclarecimento. 1985)
O fragmento pode proporcionar uma situao de aprendiza-
gem sobre
(A) a teoria do indivduo.
(B) condutas massificadas.
(C) alienao moral.
(D) tica.
(E) a sujeio.
73. Para Nietzsche, os gregos perceberam que h duas foras
diferentes na arte e na vida. Uma ele chamou de apolneo e a
outra de dionisaco. So caractersticas do dionisaco:
(A) sonho, dana, mutao, luz.
(B) embriaguez, aparncia, luz, fora.
(C) beleza, fora, luz, ordem.
(D) sonho, aparncia, luz, ordem.
(E) embriaguez, dana, mutao, violncia.
74. Para Marx, a conscincia do sofrimento dos trabalhadores
faria com que eles se associassem para derrubar o capita-
lismo, resultando assim no comunismo. caracterstica do
comunismo a ideia de
(A) propriedade e trabalho.
(B) fim da propriedade privada.
(C) Estado liberal.
(D) liberdade e desobedincia.
(E) todo o poder ao Estado e nao.
21
75. Leia as afirmaes.
I. Ser livre , pois, o mesmo que agir voluntariamente.
II. Tudo movido por uma causa que se encontra fora de
ns, no podemos evitar agir como agimos.
III. Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem
como querem.
Assinale a alternativa correta.
(A) A afirmao I representa a concepo dialtica da liber-
dade.
(B) A afirmao III representa a concepo determinista da
liberdade.
(C) A afirmao III representa a concepo dialtica da
liberdade.
(D) A afirmao II representa a concepo do libertarismo
sobre a liberdade.
(E) A afirmao III representa a concepo do libertarismo
sobre a liberdade.
76. Em meio Revoluo Francesa, foi proclamada a Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado. Durante os debates
sobre essa declarao, Olympe de Gouges elaborou aquela
que inclua Os Direitos da Mulher e da Cidad. A atitude
de Gouges revela que
(A) era preciso declarar que as mulheres eram cidads e
deveriam exercer os seus direitos.
(B) a condio da mulher uma escolha dos homens apoiada
pela submisso das mulheres.
(C) a nica libertao possvel das mulheres vir da poltica.
(D) para a libertao das mulheres, elas devem assumir a
responsabilidade de mudar a situao.
(E) a sociedade define as identidades do homem e da mulher.
77. Assinale a alternativa que indique o(a) filsofo(a) mais
adequado(a), segundo a Proposta Curricular, para contribuir
em uma situao de aprendizagem que pretenda desenvolver
no aluno as competncias e habilidades de analisar a impor-
tncia dos valores ticos na reflexo sobre a humilhao social
e a velhice.
(A) Theodor Adorno.
(B) Immanuel Kant.
(C) Simone de Beauvoir.
(D) Hannah Arendt.
(E) John Rawls.
78. O preo da dominao no meramente a alienao dos ho-
mens com relao aos objetos dominados; com a coisificao
do esprito, as prprias relaes dos homens foram enfeitiadas,
inclusive as relaes de cada indivduo consigo mesmo.
O tema em questo no texto corresponde a uma preocupao
da Filosofia
(A) contempornea.
(B) moderna.
(C) renascentista.
(D) antiga.
(E) medieval.
79. Leia o texto.
Estabelecer o que o aluno deve conhecer e que competncias
desenvolver no curso de Filosofia no Ensino Mdio configura uma
tarefa a ser enfrentada de maneira diversa daquela que se espera
em qualquer outra disciplina, por causa das caractersticas que
so prprias ao filosofar. O professor de Fsica, por exemplo,
capaz de definir o campo da cincia com a qual trabalha, conhece
sua metodologia e, a partir dessa base aceita pelos cientistas dos
quais contemporneo, consegue estabelecer um contedo pro-
gramtico mnimo e, alm disso, escalonar as dificuldades para
escolher o que ser estudado de incio, como pr-requisito para a
compreenso de conceitos mais complexos.
(Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + Ensino Mdio
Cincias Humanas e suas tecnologias)
A partir da leitura do texto, correto afirmar que
(A) o professor de Fsica, por conhecer sua metodologia, e ter
bem definido o campo da cincia com a qual trabalha, est
mais capacitado do que o professor de Filosofia para de-
senvolver os conhecimentos relacionados sua disciplina.
(B) a maior dificuldade para se estabelecer o que o aluno deve
conhecer e quais competncias desenvolver no curso de
Filosofia do Ensino Mdio a de que no existe uma Fi-
losofia, como a Fsica, pois o que existem so Filosofias.
(C) a maior dificuldade para se estabelecer o que o aluno deve
conhecer no curso de Filosofia do Ensino Mdio surge do
fato de que os professores de Filosofia desconhecem as
competncias que devem desenvolver em sua disciplina.
(D) o professor de Filosofia no capaz de estabelecer um
contedo programtico mnino para conseguir desenvol-
ver as competncias com seus alunos e determinar o que
o mesmo deve conhecer.
(E) o professor de Fsica o nico que consegue fazer com
que sua disciplina desenvolva as competncias com seus
alunos, pois a Fsica a nica cincia que trabalha com
bases aceitas pelos cientistas contemporneos.
22
80. Quando falamos a palavra cultura, ela pode ser entendida
como acmulo de conhecimentos, assim como ao dos ho-
mens sobre a natureza por meio do trabalho. Considerando o
segundo sentido da palavra cultura, correto afirmar que
(A) o homem percebe seu lugar de origem e sua identidade
por meio da natureza.
(B) a natureza o reino da liberdade, ao passo que a cultura
reino do determinismo.
(C) ao planejar, escrever, trabalhar, governar, rezar, o homem
realiza um processo estabelecido pela natureza.
(D) a produo da cultura determinada pela natureza.
(E) a cultura pode significar o uso da liberdade, enquanto a
natureza pode significar o determinismo biolgico.
23
Nome do candidato Inscrio

Filosofia

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Filosofia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Preencha com seu nome e nmero de inscrio os esPaos

indicados na caPa e na ltima folha deste caderno.

Você também pode gostar