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LIVRO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA

Orientações sobre a coleção Para essa construção, consideramos que o mundo

Totalmente alinhada à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), a coleção de Formação Geral Básica (FGB) para o
Novo Ensino Médio desenvolve um conteúdo programático
que valoriza o protagonismo juvenil, pois está conectada aos
interesses dos estudantes a fim de garantir uma formação
mais atraente e flexível.
Pautados por competências e habilidades, todos os
capítulos da coleção FGB apresentam as abordagens
sugeridas na BNCC, que, como o próprio nome indica,
serve como apoio para nortear as aprendizagens essenciais.
Por esse motivo, construímos um currículo estruturado nos
nossos três pilares:
Excelência
Acadêmica
vivencia grandes transformações e que a educação precisa
acompanhar essas mudanças para que faça sentido na vida
dos alunos. E, focados nessa direção, entendemos que a
coleção de Formação Geral Básica deve ter o papel de
preparar esses jovens, da melhor forma possível, para as
exigências do século XXI.
A reforma do Ensino Médio estimulou uma resposta a
esse desafio, buscando potencializar uma formação ainda
mais relevante para além das dimensões da cognição,
embasada na educação integral, na qual também são
contempladas as dimensões física, social, emocional e
cultural. E é por meio desses novos processos educativos
que a coleção de Formação Geral Básica leva o estudante
a promover sua autonomia, seu comportamento cidadão
e seu protagonismo, construindo um projeto de vida que
considere a singularidade de suas aspirações e aptidões
e seja significativo para ele e para a sociedade. Assim, o
ponto de partida dos nossos autores foi garantir e destacar,
durante o desenvolvimento da coleção FGB para o Novo
Ensino Médio, as dez competências gerais e fundamentais
para a Educação Básica:

• conhecimento;
Habilidades
de Vida
Cidadania • repertório cultural;
• pensamento científico, crítico e criativo;
• comunicação;
• cultura digital;
• trabalho e projeto de vida;
Com excelência acadêmica, acreditamos na formação • argumentação;
de alunos que não só dominem tecnicamente conteúdos, mas • autoconhecimento e autocuidado;
que sejam disciplinados, apliquem o conhecimento adquirido, • empatia e cooperação;
aprendam a aprender e foquem em melhoria contínua. • responsabilidade e cidadania.
No entanto, sabemos que não é apenas o cognitivo
Dessa forma, desenvolvemos atividades e situações
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que forma uma pessoa. É preciso cultivar habilidades
de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento das
socioemocionais, saber trabalhar em grupo e ter empatia,
competências e habilidades presentes dos documentos
proatividade, consciência crítica e atitude para resolução
oficiais e abordamos conteúdos teóricos de forma a aumentar
de problemas, o que pode ser encontrado no nosso pilar de
progressivamente o desempenho da comunidade escolar.
habilidades de vida.
Por fim, acreditamos que, para formarmos um indivíduo
completo, ele precisa, então, entender-se cidadão. Por
isso, desenvolvemos um pilar de cidadania, que preza por
desenvolver em nossos alunos os valores democráticos, a
cidadania digital, o empreendedorismo social e a consciência
com a biotecnologia e o meio ambiente, tendo como base a
execução de projetos. Esses pilares são transdisciplinares
e permeiam todos os anos do ensino básico, constituindo,
assim, o DNA da Plataforma Eleva.
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LIVRO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
Orientações sobre a disciplina
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define
as competências e habilidades para as quatro áreas de
conhecimento de modo a contemplar todos os componentes
curriculares. É importante destacar que a BNCC da área
de Matemática e suas Tecnologias no Ensino Médio
preconiza que o ensino desse componente deve consolidar,
ampliar e aprofundar as aprendizagens desenvolvidas no
Ensino Fundamental.
As habilidades do Ensino Fundamental estão organizadas
de acordo com as unidades de conhecimento: Números,
Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade
e Estatística. Para o Ensino Médio, as habilidades foram
organizadas por competências específicas, que não têm uma
ordem preestabelecida, uma vez que estão interligadas e podem
ser acionadas em conjunto para o seu pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, pensamos a coleção de modo que os
alunos possam desenvolver habilidades que envolvam
processos de investigação, de construção de modelos e de
resolução de problemas para que o letramento matemático
deles se torne mais denso e eficiente. Além disso, temos o
objetivo de oferecer mais ferramentas que permitam aos
estudantes compreender a realidade e propor ações para
investigar situações do cotidiano, tomando decisões éticas
e socialmente responsáveis.
O livro 1 tem por objetivo apresentar situações que
privilegiam mais o raciocínio e a investigação do que a
memorização. Neste livro, estão presentes o exercício
da curiosidade, a utilização de diferentes linguagens,
a tecnologia, a diversidade de saberes e vivências culturais
e o desenvolvimento da autonomia.
O material é composto por 10 capítulos, sendo 4 deles
apenas de exercícios que envolvem o conteúdo estudado
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nos capítulos anteriores. Os conteúdos sempre são iniciados
com situações que privilegiam assuntos que apresentam
aplicações práticas para dar significado ao que será apren-
dido. A linguagem é simples e objetiva, sem formalismos
exagerados. A abordagem dos temas procura fugir do
tradicional, o que não implica em simplificação do conteúdo,
mas sim à adequação à realidade do aluno do Ensino Médio
e aos objetivos interdisciplinares.
É importante encaminhar o trabalho de modo que os
alunos possam agir, se expressar, refletir, levantar hipóteses
tanto para aprender novos conteúdos como para resolver
problemas. Para isso, é necessário que a sequência do
conteúdo seja feita na ordem proposta no livro.
O conjunto de habilidades da BNCC que serão trabalhadas
no livro são: EM13MAT101, EM13MAT302, EM13MAT314,
EM13MAT315, EM13MAT401, EM13MAT402,
EM13MAT404, EM13MAT405, EM13MAT501,
EM13MAT502 e EM13MAT503. As competências gerais
da BNCC também serão trabalhadas ao longo do livro e virão
explicitadas nas orientações específicas de cada capítulo.
Procuramos indicar, sempre que possível, trabalhos integrados
com outras áreas de conhecimento.
Em todos os capítulos de teoria, há uma seção chamada
Pensamento computacional, que não está necessariamente
ligada à programação computacional nem à capacidade de
navegar na internet, enviar e-mails ou utilizar redes sociais.
É uma estratégia para modelar soluções e resolver problemas
de maneira eficiente, e para isso nos valemos de quatro etapas:
decomposição (divisão da questão em problemas menores);
padrões (identificar o padrão que gera o problema); abstração
(ignorar detalhes de uma solução de modo que ela seja válida
para determinado grupo de problemas); algoritmo (determinar
sequência de passos que resolvem o problema).
Orientações para o professor
CAPÍTULO 1
Conjuntos
A leitura da imagem da abertura permite iniciar uma
discussão sobre o tema que será desenvolvido no capítulo.
Professor, explorar a imagem da orquestra sinfônica no
sentido de mostrar os grupos de instrumentos e questionar
os alunos sobre outros tipos de agrupamentos que são
realizados no cotidiano.
O infográfico apresentado no tópico "Noção de conjuntos"
apresenta a quantidade de blocos de instrumentos da orquestra
sinfônica do estado de São Paulo. Solicite aos alunos que
observem e analisem o infográfico e, em seguida, proponha
as questões. O objetivo é que eles identifiquem e calculem
as quantidades solicitadas, a fim de se familiarizarem com a
linguagem que será desenvolvida no capítulo. Na primeira
questão, eles precisam localizar o grupo dos instrumentos
de corda no infográfico e adicionar as quantidades, ou seja,
61 instrumentos de corda. Na segunda questão, eles devem
observar que há dois grupos de instrumentos de sopro
(36 instrumentos) e que destes, 18 fazem parte do grupo dos
metais. Na terceira questão, eles devem identificar o grupo dos
instrumentos de percussão e concluir que dos 8 instrumentos
do grupo, 5 não são tímpanos.
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
2.  
 
∈D
 
 ∉D
           
  
 

∈D
3.        X  25

P( X ) = {∅, {8}, {10}, {12}, {14},{16}, {8, 10}, {8, 12},
{8, 14}, {8, 16}, {10, 12}, {10, 14},{10, 16}, {12, 14},
{12, 16}, {14, 16}, {8, 10, 12}, {8, 10, 14}, {8, 10, 16},
{8, 12, 14}, {8, 12, 16},{8, 14, 16}, {10, 12, 14},
{10, 12, 16}, {10, 14, 16}, {12, 14, 16}, {8, 10, 12, 14},
{8, 10, 12, 16},{8, 10, 14, 16}, {8, 12, 14, 16},
{10, 12, 14, 16}, {8, 10, 12, 14,16}}.
4.   2 n = 256  2 8 
C
5.   2 n = 64  2 6 
D
D
Exercícios
6. 
 Axx
 Byy

 Czz
7. 
 AB
 AC
 CB
          
matemáticaie
C
 

 B
 

    ∈     

 D
 A
C
 
 AD
 DA
8. 





X
F
C

9. C.
ABC
10.  

T
I
E
S
        
EE ∩ IE
 

E
E ∩ S  ∅
11 B.
AB

AB

A
B
AB

12.  
 
CT
 C TR  R TR
 
PH
P∩H
 

PAP∩A
 
13.  16.  (ITA) E.C
 A
B
X Y

63 600 189
    
100
     
150 200
     
168      
     
Z      

nX∪ Y∪Z
C

  C

14.        17.  (UERJ) 

 
 ·
 
       
       


       
 18. (FAG) B.S
 E
 H
 
 
 E
S
 
180 8 200

6
 27 30

113

H

 
 
 

matemáticaie

 Supere-se!

19. (UFMA) E.      



Caiu no vestibular Usam Não usam

Total
óculos óculos
15. (FMO) A.
 
 Mulheres 
 

 
 Homens  

       
       
Total  
 

 O exercício 12 apresenta mais duas propriedades chamadas


5 - 2 = 3
 total de pessoas mulheres que homens que
que usam óculos usam óculos usam óculos Leis de Morgan, assim, é importante solicitar aos alunos que
5 - 2 = 3 retomem a seção Pensamento computacional do capítulo 1
 total mulheres que mulheres que
de mulheres usam óculos não usam óculos para auxiliá-los na resolução. Foi apresentada uma maneira
3 + 4 = 7
 mulheres que homens que total de pessoas que de ilustrar no gabarito comentado, mas os alunos poderiam
não usam óculos não usam óculos não usam óculos
utilizar dois conjuntos disjuntos ou um conjunto contido no
3 + 4 = 7
 homens que homens que total outro para ilustrar as propriedades.
usam óculos não usam óculos de homens
O exercício 13 permite avaliar a compreensão das operações
5 + 7 = 12
 com conjuntos.

total total total
de mulheres de homens de pessoas
O exercício 16 permite que os alunos façam conjecturas
Portanto, 12 pessoas são suspeitas do crime. para analisar três sentenças. A tentativa de justificar a veraci-
dade ou não de tais sentenças contribui para a aquisição da
CAPÍTULO 2
competência geral 2 da BNCC. Vale destacar que é necessário
Exercícios sobre conjuntos que eles compreendam que escrever ∅ é diferente de {∅}, pois
O capítulo oferece a oportunidade de verificar a aprendi- {∅}é um conjunto unitário que tem como único elemento o
zagem dos alunos sobre o conteúdo desenvolvido no capítulo conjunto vazio.
1. É necessário orientá-los a resolverem os exercícios lendo Se os alunos tiverem dificuldade para resolver o exercício
com atenção o enunciado. Para isso, indica-se uma estratégia: 14, solicitar que elaborem um quadro para organizar os dados
1º) Identificar os dados do exercício. do problema. E no exercício 15, pedir para que reproduzam o
2º) Identificar a pergunta ou o que se deseja saber. diagrama para cada uma das sentenças e pintem as operações.
3º) Identificar o conteúdo envolvido. No exercício 16, solicitar que representem os dados do problema
4º) Elaborar um plano para a resolução ou aplicar uma estratégia em um diagrama de Venn antes de começar a responder.
já utilizada anteriormente. Aproveitar os exercícios 17 e 18 para discutir com os alunos
5º) Executar o plano. o significado das expressões “pelo menos”, “apenas”, “no
6º) Retomar a pergunta e verificar se ela foi respondida. máximo”, “no mínimo”. É importante que eles compreendam
Uma vez que todos os alunos tenham resolvido os exer- a diferença entre essas expressões, pois elas aparecerão muitas
cícios, sugere-se socializar as estratégias utilizadas por eles. vezes em exercícios que envolvem conjuntos e probabilidade.
Isso permite ampliar o repertório de cálculo e contribui para a Por exemplo, dizer “pelo menos dois conjuntos” significa dois
aquisição das competências gerais 2 e 4 da BNCC. ou mais conjuntos; “apenas dois conjuntos” significa exatamente
Se necessário, retomar a resolução de equações de 1º grau dois conjuntos; “no máximo dois conjuntos” significa nenhum,
e equações de 2º grau incompletas, para auxiliar os alunos nos um ou dois conjuntos; “no mínimo dois conjuntos” tem o mesmo
exercícios 1 e 2. significado de “pelo menos dois conjuntos”.
Pedir aos alunos que justifiquem a classificação em Utilizar os exercícios 19, 21 e 22 para verificar se os alunos
verdadeira ou falsa no exercício 3. compreenderam como utilizar o diagrama de Venn na resolução.
No exercício 4, deve-se ficar atento às respostas dos alunos, Para o exercício 22, se necessário, retomar o conceito de número
pois esse exercício tem mais de uma resposta possível. Mostrar primo, é importante verificar se os alunos compreenderam que
que problemas matemáticos podem ter mais de uma resposta faz a restrição “escolher um número maior que três” exclui os
com que os alunos exercitem a curiosidade e testem as hipóteses números 2 e 3 do conjunto dos números primos.
a fim de validar a resolução do problema, contribuindo, assim, No exercício 20, é importante verificar se os alunos
para a aquisição da competência geral 2. compreenderam que é necessário excluir do total de pessoas
matemáticaie

Ampliar o repertório de resolução dos alunos solicitando aquelas que não consomem nem o produto A e nem o produto B.
que escrevam os conjuntos do exercício 5 utilizando diagramas
de Venn. SAIBA MAIS
Compartilhar as respostas dos alunos referentes ao item b
do exercício 6, uma vez que o conjunto M tem 10 subconjuntos • Linguagem matemática: implicações e
com três elementos cada. Assim, eles percebem que um mesmo equivalências
exercício pode ter mais de uma resposta correta. Disponível em: <https://eleva.md/2YkMyyx>.
Se os alunos apresentarem dificuldade para responder ao
• Método de Polya para resolução de problemas
exercício 7, sugere-se incentivá-los a consultar um dicionário,
matemáticos: uma proposta metodológica para
localizar as palavras envolvidas e fazer inferências.
o ensino e aprendizagem de matemática na
A leitura dos mapas é importante para a compreensão
educação básica.
do exercício 9.
Disponível em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/
Agora, se eles tiverem dificuldades para responder aos
index.php/HOLOS/article/view/6703/pdf>.
exercícios 10 e 11, solicitar que escrevam de outra forma
os conjuntos dados.
 
Exercícios L L L
M M M
1.  A N N
xx⇒x
N
(1) (2) (3)
A∈ A ∈ A.
  B      
L L
xx⇒ x
M M
B∈ B ∉  N N
  C       
(4) (5)
∉ C∈ C.
D MN
∉ D∉ D        
MN
2.  A

A
 

B
   x x      5. 
B  D
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C
 E
xxxx⇒xx
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C  F
ACF
D
 C – BC – A
D

E C – BC – A

3x - 2 G
 = 5 : x⇒x⇒ x
2   C – B
  ∉ F  ∅. A
3.        
 B
 XY H
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  N
 X∩ Y =  
 XZ 
 Y∪ Z = ≠ {X 

matemáticaie

4. M
       
L


L  O

M OO∅


7.  D




NM


 A CB∩ A.


bC CB
b ∩ {5, 7, 9, 11} = {9}.


 
8. C
12.     A ∩ B = A ∪ B , 
 AB
 A ∩ B 

 AB 
U U

A B A B
 A
B         

A
A B
B
B
 A
A

9. 
 
A
A∩B
         
 A ∪ B 
       B  

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A U U

BAB A B A B

A,
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   B  A     
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A B
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A A
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13. AU
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C ∪ C = U ,C Q∩ R
14.   16. nUnXnX∪ Y
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Homens Mulheres Total
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eletrônicas  
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de texto  5 
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A B

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Q
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P R P R 
Q Q
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525 - x  x  250 - x  319 

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Italiano
sites
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19. (MACKENZIE) E 

A Supere-se!
B

28 12 22. (UDESC) D   

18 
8 A
17
7 B
C
10 B∩ C
matemáticaie

C 
U

 C

B 8
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24 A

12
U
x

A B

525 – x x 250– x
x + 12 + 24 + 6 + 8 = 64  x = 14.


319 
x
CAPÍTULO 3 do número natural, além de propiciar uma discussão sobre a

Conjuntos numéricos
Pedir aos alunos que observem atentamente a imagem
de abertura do capítulo. A intenção é provocar a curiosidade
e aguçar a imaginação. A pergunta motivadora tem como
objetivo levantar os conhecimentos prévios dos alunos
sobre os números, uma vez que esse conteúdo vem sendo
ensinado ao longo do Ensino Fundamental. A ideia é que, a
partir dessa imagem que retrata uma prova da Olímpiada de
Inverno, eles sejam capazes de identificar números positivos
relacionados à quantidade de participantes e números
negativos relativos à temperatura local. Os números decimais
podem ser relacionados, por exemplo, a distâncias entre
um participante ou outro e também ao tempo de conclusão
da prova. O trabalho com a abertura permite desenvolver a
competência geral 2 da BNCC. E se você julgar oportuno,
peça que redijam o pequeno texto sugerido e promova um
trabalho integrado com o professor de Língua Portuguesa.
A proposta do capítulo é construir os conjuntos numé-
ricos ,  e  a partir de , mostrando a insuficiência de
resolver problemas em cada um deles e as necessidades de
ampliação dos conjuntos numéricos. Também é objetivo
deste capítulo que os alunos representem corretamente os
conjuntos numéricos e resolvam situações quem envolvem
os diferentes tipos de números.
O tópico “Classificando números” é uma breve retomada
da ideia de conjunto. É importante que os alunos percebam
que assim como em toda área de conhecimento é possí-
vel classificar, na Matemática
também é possível classificar os
quando for clicado
números. Pedir que apresentem
outras situações em que se faz Pergunte digite um número e espere

invenção do zero (na seção Saiba mais indicamos um texto
sobre a invenção do zero). A proposta dessa seção contribui para
a aquisição das competências gerais 1, 3, 4 e 5, bem como um
trabalho em conjunto com os professores da área de Linguagens.
No tópico “Conjunto dos números inteiros”, peça aos alunos
que identifiquem as situações em que os números negativos
aparecem no cotidiano e em outras áreas do conhecimento.
Na seção Pensamento computacional, trazemos um
contexto matemático de fácil compreensão para os alunos e
apresentamos uma proposta em que os algoritmos se fazem
necessários no contexto da programação de computadores.
A ideia é que eles recordem como identificamos se um
número é par ou se é ímpar e, com isso, verifiquem como
podemos escrever um algoritmo utilizando um fluxograma.
O desenvolvimento da atividade proposta contribui para
o desenvolvimento das habilidades EM13MAT315 e
EM13MAT405, e da competência geral 5 da BNCC. Incentivar
os alunos a assistir ao vídeo sobre algoritmo, para que
compreendam a importância de um algoritmo bem escrito.
Na sala de informática, solicitar aos alunos que acessem
o Scratch e, em um primeiro momento, deixá-los livres
para a exploração. Depois, pedir que assistam ao vídeo
sugerido e sigam os passos propostos para identificar se um
número natural é par ou ímpar. O desafio será aplicar os
conhecimentos do tópico sobre número inteiros e modificar
a programação, para que, além de identificar números
positivos, os números negativos também sejam classificados
em pares ou ímpares. Segue uma possível resolução.

necessário o uso da classificação.

A cada conjunto numérico
se módulo de resposta 2 arredondamento de módulo de resposta 2 0 então
apresentado, pedir aos alunos
que apresentem uma particulari-
dade que caracterize um número diga o número é par
desse conjunto, não é necessário espere 1 seg
usar uma linguagem formal. Por
matemáticaie
exemplo, números naturais são
diga o número é impar
aqueles usados para contar;
números inteiros são todos os espere 1 seg

números naturais e o oposto de

cada um deles; números racionais espere 1 seg
são todos aqueles que resultam de
uma divisão de números inteiros
e podem ser decimais finitos ou Ao finalizar o tópico “Conjunto dos números racionais”,
infinitos periódicos; números irracionais são aqueles que é importante que os alunos sejam capazes de reconhecer e
podem ser representados por um número decimal infinito registrar números racionais na forma fracionária e na forma
e não periódico; números reais são quaisquer números que decimal, bem como transitar entre essas representações.
pertençam à união do conjuntos dos números racionais com Apresentar o tópico “Conjunto dos números irracionais”
o conjunto dos números irracionais. iniciando uma discussão sobre a diagonal de um quadrado,
A seção Produção textual apresenta uma tirinha em que fazendo a conexão entre números, geometria e medidas.
é possível discutir e retomar os aspectos cardinal e ordinal É importante que eles percebam que é possível construir
 a diagonal do quadrado, mas que não existe um número

racional que represente a medida dessa diagonal. Pedir que
leiam o texto sugerido na vinheta Cult, para que compreen-
dam o contexto em que os números irracionais apareceram
e, assim, desenvolvam a competência geral 1 da BNCC.
A representação geométrica de um número irracional
pode ser feita solicitando aos alunos que tragam compasso
e régua para as construções, ou até mesmo, se possível, que
essa construção seja feita utilizando o Geogebra.
O tópico “Conjunto dos números reais” finaliza o capí-
tulo mostrando que esse conjunto é a união do conjunto dos
números racionais com o conjunto dos números irracionais.
Além disso, a seção Zoom out possibilita mostrar aos alunos
SAIBA MAIS
• A importância do número zero
Disponível em: <https://super.abril.com.br/ciencia/a-
-importancia-do-numero-zero/>. Acesso em: 14 out. 2020.
• Conjuntos numéricos – Números reais e operações
Disponível em: <https://eleva.md/3dhAMc7>. Acesso • A relevância do ensino de números complexos
em: 12 out. 2020.
Esse link traz um livro digital com diversos applets
produzidos no software Geogebra.
• O uso da informática no Ensino de Matemática
na Educação Básica
Disponível em: <https://eleva.md/3fnoHF1>. Acesso
em: 12 out. 2020.
No link é possível encontrar uma planilha eletrônica em: 14 out. 2020.
para trabalhar as operações com intervalos reais.
• Espiral pitagórica
Disponível em: <https://eleva.md/3m11uK5>. Acesso
em: 14 out. 2020.
Na prática
1. O ponto médio está localizado entre os pontos que
representam os números 27 e 35. Ele corresponde à metade
matemáticaie
da distância entre esses dois pontos. Assim, o ponto médio
27 + 35
é dado por: = 31.
2 O conjunto dos números não positivos, ou seja, todos os
2. Não existe nenhum número natural entre um
número natural e seu sucessor.
3.
a. Não. Como cada número inteiro possui um único
sucessor e antecessor, os pontos da reta entre dois inteiros
consecutivos não representam números inteiros.
b. 8. Entre os números –3 e 6 há os seguintes números
inteiros: –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4, 5. Logo, existem 8 números
inteiros nesse intervalo.
c. Sim. Chamando de x um número inteiro qualquer e de –x
o seu oposto, temos: x = –x ⇒ 2x = 0 ⇒ x = 0. Portanto,
que  não é o último conjunto, que existe outro conjunto que
permite resolver problemas que não podem ser resolvidos
nos reais. Se julgar oportuno, solicite uma pesquisa sobre
aplicações dos números complexos na Física e na Engenharia
(ver sugestão de leitura na seção Saiba mais).
O texto da seção Conexões apresenta a relação da
teoria dos números com a criptografia e tem como objetivo
motivar e aguçar a curiosidade dos alunos acerca deste
tema tão presente atualmente e contribuir para a aquisição
da competência geral 2 da BNCC. Na seção Saiba mais,
há uma sugestão de leitura para auxiliar os alunos no
desenvolvimento da atividade proposta.
• Números irracionais e tecnologias da informação
e comunicação: possibilidades de encontro
Disponível em: <https://eleva.md/3cxTahA>. Acesso
em: 14 out. 2020.
no Ensino Médio na opinião dos professores de
Matemática
Disponível em: <https://eleva.md/31tgdDU>. Acesso
em: 12 out. 2020.
• Uma proposta de abordagem no Ensino Médio
da Criptografia RSA e sua estrutura matemática
Disponível em: <https://eleva.md/39nNpB6>. Acesso
No link é disponibilizado um material didático
sobre o algoritmo da criptografia RSA para subsidiar os
professores nesse conteúdo.
o único número inteiro que é igual ao seu oposto é o
número zero.
d. +* ; –*. O conjunto dos números não negativos, ou seja,
todos os números positivos mais o zero, é representado
por +. E como o zero não pertence ao conjunto dos
números positivos, representamos esse conjunto por +*.
números negativos mais o zero, é representado por –.
E como o zero não pertence ao conjunto dos números
negativos, representamos esse conjunto por *–+.
Exercícios
4. Não. Entre dois números naturais consecutivos
existem infinitos pontos, logo existem pontos da reta que
não correspondem a números naturais.
        


5. 8.
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 5 13 p
   -  -1,12; -  -2,17; -  -0,63.
2 6 5
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       - < - <- .
 6 2 5
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        p 5 13
- ,- ,- .
 5 2 6
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
10.
 
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
6
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2
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         – 6 6

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6.  
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Ï x = 0,999... 
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9 3 
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7.
 - 6 
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12 4
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15 5
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1.849 1.900 1.936 1.849
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35.421 11.807 
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999 333
1.849 1.936 43 44
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25 25 5 5


43 44 16. (UNICAMP) D

 76  e 
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5 5   
 76 - 76. 
12. E 17. (PUC-SP) B
c 

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3 –0,5 0,1 1 a + b + c + d  16
4 8
a + b + c 
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a b + c. 

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16 
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3 1
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4 8
13.         a + a  d 
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
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–2 3 cb
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1 4 18. (PUC-Rio) B     
]–2, 3[ ∩ [1, 4[
1 3 

Caiu no vestibular       

14. (ENEM) D


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
5 2.465 12 2.448 7 2.436
 x= = ;y= = ; z= = .
12 5.916 29 5.916 17 5.916
 
 
      
 
2.436 2.448 2.465
 < < , zyx
5.916 5.916 5.916


15. (FUVEST) E 19. (UFRGS) A     
dn 
a c
nd   
b d
       
c a
   , 
matemáticaie

d b
 2 2
Divisores positivos de n Soma dos divisoresc a
n      . 
d b 
  
a c
     
b d
   
   
   1 1
 - + = 0. 
   2 2

   
   
   
9
  
15 
 

Supere-se!
20. (ITA) nrstuv,
rstuv 
rstuv·rstuv 

rstuv 0 + 2 = 3 ⋅ (20.000 + rstuv )
10 ⋅ rstuv + 2 = 3 ⋅ (20.000 + rstuv )
rstuvx, 

10 x + 2 = 3 ◊ (20.000 + x )  10 x + 2 = 60.000 + 3 x 
599.998
7 x = 599.998  x = = 85.714.
7
rstuvn
CAPÍTULO 4
Exercícios sobre conjuntos numéricos














 



A











1
 
5 4
 
5 


1 4 2 
 ⋅ ⋅ 1.250 = ⋅ 1.250 = 500.
2 5 5







• 

•           

• 
















d
xxd







matemáticaie







 





  A


 
 3
- ∉ A , - 2 ∈ A , 2,62 ∉ A , 150 ∉ A , 47,5 ∉ A e 0 ∈ A.
 2

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 Saiba mais!  ( )( )
3 - 1 ⋅ 3 + 1 = 3 - 1 = 2      
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SAIBA MAIS 
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 Demonstrações por absurdo
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 8 ≅ 2,83  6 ≅ 2,45  8 - 6 ≅ 0,38 
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     0,916   
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Exercícios 

1. C.        5.

4 1
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5 2
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2 1
 15 · 50 · · = 250.
3 2
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6.   x    = 45,5   
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
 91
 y = 30,333...
3
 
91
2. z = 7,58333...
12
        

  7. a
1 2 3 4 5 6 7 
, , , , , , , 1. a
8 8 8
 8 8 8 8
 7 frações a 3,1
- +1 = - + 1 = -1,55 + 1 = -0,55
  2 2
1 2 3 4 5 6 7 R
1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , 2.
8 8 8 8 8 8 8
matemáticaie

  
 7 frações 8.
           
·  
 d 
  
  d 2 = 1 2 + 3 2  d 2 = 1 + 9  d = 10.
  

3.  
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¢ •*
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 d = 3 + 4  d = 9 + 16  d = 25 = 5.
2 2 2 2

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
  


 
d 
 
d 2 = 1,5 2 + 2,5 2  d 2 = 2,25 + 6,25  d = 8,5. 

  
 13. (FATEC) 
 
9.              
            
A
 
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
B                   
                   
C
14. (EPCAr) 
BC xyz
BC∩A  y - x 
BC∩A 
y
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
Caiu no vestibular 1
x 
1 3
10. (ENEM)   
2

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1 1 1
  3 x 2



15. (CEFET-MG) 

 ∪∩
         
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11. (IFRR) 
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AB
Supere-se!
CB ∩ CC⇒ 16. (ITA) 
A∩ B∪ CA∩ C≠ m
• a ∈  a = mn∈ 
matemáticaie

  n ≠ 0
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FGGE
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∪  p = n + n 2 = n2
   pq
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Ð •  p  a  ap  aa①

 aa

 p aa⇒apa
 5 3 (  8,66 ) 
 qaa⇒aqa
12. (ENEM)   x       ①
  appaqa
x⇒x⇒x  apapq⇒appq
 Ensino Médio, oferecemos essa estratégia para a amplia-


p+q
Para p ≠ –2, temos: a = . ção do repertório de cálculo dos alunos. A retomada dos
p+2
conceitos de razão, proporção e relação entre grandezas é
p+q
Se p, q ∈ , temos que ∈  , logo, a ∈ . um importante pré-requisito para o desenvolvimento das
p+2
habilidades EM13MAT101, EM13MAT308, EM13MAT401 e
Para p = –2 ⇒ p = a + a2: EM13MAT506. Além disso, contribui para o desenvolvimento
–2 = a + a2 ⇒ a + a2 + 2 = 0 da habilidade EM13MAT314.
Como o discriminante é negativo, a ∉ . Vale destacar que o desenvolvimento do raciocínio propor-
Portanto, a afirmação II é verdadeira. cional é um dos objetivos do Ensino Fundamental e é base de
-1 + 3 uma grande variedade de tópicos do currículo dos Anos Finais
• Considerando a = (irracional), temos que q é
2 do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, como frações,
irracional e p racional, pois: álgebra, semelhança, gráficos estatísticos e probabilidade.
 -1 + 3  
p = a + a 2 = a(1 + a) =  ⋅  (+
)
-1 + 3 
=
A situação 1 e a situação 2 do tópico “Razão” trazem dois
2   1
2  fatos muito utilizados no cotidiano e de familiaridade dos
    alunos: a relação entre número de candidatos e número de
 -1 + 3   1 + 3  1 vagas e as relações parte-todo e parte-parte. Aproveite para
=   ⋅   = ∈ .
2 perguntar aos alunos se eles conhecem outros exemplos de
   2  2
razão no cotidiano. A situação 3 e a situação 4 envolvem o
Portanto, a afirmativa III é falsa.
conceito de escala e o de densidade demográfica, conteúdos
importantes também para a área das Ciências Humanas, em
CAPÍTULO 5 especial para a disciplina de Geografia. É importante que os
Grandezas e regra de três alunos percebam e compreendam a diferença entre esses tipos
Professor, ao solicitar aos alunos que observem atentamente de razão, uma que envolve grandezas de mesma espécie e outra
a imagem de abertura, é importante verificar se eles percebem que envolve grandezas de espécies diferentes. Outros exemplos
a mensagem que ela passa. O planeta Terra dentro de uma gota podem ser dados, como a razão entre alturas ou entre áreas,
d'água pode trazer uma reflexão sobre o uso da água e sobre a para o primeiro caso, e entre velocidade e consumo médio,
necessidade de sua economia. Essa conversa inicial contribui para o segundo caso.
para o desenvolvimento da competência geral 7 da BNCC, O tópico “Proporção” traz uma situação simples, mas que
uma vez que os alunos podem argumentar sobre o consumo pode ser utilizada para avaliar as vendas de determinado produto
responsável local e global. No site da Agência Nacional de e dar indícios de preferência de um consumidor. Trabalhar
Águas e Saneamento Básico (ANA), é possível encontrar situações desse tipo contribui para as habilidades 16 e 17 da
informações sobre a água no mundo e sobre os projetos de matriz de referência do Enem.
cooperação internacional. O objetivo deste capítulo é a retomada
Professor, se julgar necessário, é possível apresentar as ou-
e a consolidação de conceitos vistos no Ensino Fundamental,
tras propriedades das proporções, como indicado a seguir.
além da ampliação das habilidades da BNCC desenvolvidas
naquele segmento:
•›
• (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam a c
Considerando a proporção = , podemos descrever
variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade b d
as seguintes propriedades:
inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica • A soma dos antecedentes de uma proporção está para
matemáticaie

para expressar a relação entre elas. a soma dos seus consequentes, assim como cada
• (EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam antecedente está para o seu respectivo consequente.
grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por
a+c a a+c c
meio de estratégias variadas. = ou =
b+d c b+d d
• (EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a
razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como • A diferença entre os antecedentes de uma proporção está
velocidade e densidade demográfica. para a diferença entre os seus consequentes, assim como
• (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que cada antecedente está para o seu respectivo consequente.
envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa a-c a a-c c
= ou =
entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão b-d c b-d d
em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos • A soma (ou diferença) dos termos da primeira razão
socioculturais, ambientais e de outras áreas. está para o seu consequente, assim como a soma (ou
diferença) dos termos da segunda razão está para o seu
No Ensino Fundamental, a BNCC recomenda que esse respectivo consequente.
estudo seja feito sem a utilização da regra de três. Aqui, no
 A seção Conexões traz um pequeno texto mostrando as
razões e as proporções na Música. Para uma melhor com-
preensão do assunto, recomendamos o vídeo “A Matemática
da Música”, produzido pela TV Escola (Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/
me001040.mp4>. Acesso em: 27 out. 2020). Esse vídeo
tem duração de 26 minutos e 10 segundos e pode ser
reproduzido para os alunos. A intenção do texto é provocar
a curiosidade, e o objetivo da atividade proposta é contribuir
para o desenvolvimento das competências gerais 2, 3, 4, 9 e
10 da BNCC, na medida em que os alunos são incentivados
a exercitar a curiosidade na busca de informações sobre a
construção de um monocórdio, a fim de produzir um roteiro
para a sua criação. Isso contribui para a valorização das
manifestações artísticas e para a utilização de diferentes
linguagens (entre elas a matemática e a musical), exercendo
a empatia e a autonomia, uma vez que o diálogo é necessário
para atingir o produto final. Professor(a), se for possível,
pedir aos alunos que construam o monocórdio. Na seção
Saiba Mais, há uma sugestão de construção e também um
artigo com uma proposta de como utilizar o monocórdio
em sala de aula como aliado no ensino e na aprendizagem
das proporções.
O tópico “Grandezas proporcionais” é iniciado trazendo
a ideia de dependência entre grandezas, fundamental para
a compreensão do conceito de função, que será tratado em
capítulos posteriores.
A seção Zoom out mostra a grande relevância do estudo
da proporcionalidade não só na Matemática, mas também
nas outras áreas de conhecimento. Professor, propor uma
conversa com os professores das outras disciplinas contribui
para a aquisição das competências gerais 1 e 2 da BNCC.
No texto, há alguns exemplos de tópicos de Física, Química
e Geografia que podem ser investigados pelos alunos e nos
quais os professores podem mostrar como a proporcionali-
dade está envolvida. Tanto na Pintura quanto na Arquitetura e
na Fotografia pode ser explorada a razão áurea. E o professor
de Arte pode contribuir comentando sobre os padrões de
harmonia e beleza. Na seção Saiba mais, há um texto que
pode auxiliar na discussão da proporção na Pintura.
No tópico “Grandezas diretamente proporcionais”,
trazemos o contexto de consumo de energia elétrica a fim
de não só mostrar como esse cálculo é feito, mas também
de dar abertura para uma conversa sobre como economizar
energia elétrica e para a realização de um trabalho em
parceria com o professor de Física. Professor, incentivar
os alunos a utilizarem o simulador indicado na vinheta
Cult pode auxiliar no desenvolvimento da competência
geral 5 da BNCC.
A situação apresentada no tópico “Grandezas inversa-
mente proporcionais” também traz um contexto do cotidiano,
que é a divisão de prêmios em apostas. É importante

informar aos alunos que esse tipo de jogo só é permitido
para maiores de 18 anos. A ideia é mostrar que quanto maior
for o número de pessoas ganhadoras, menor será a quantia
que cada uma receberá.
Na seção Perfil, novamente trazemos um contexto
interdisciplinar, uma vez que o princípio da alavanca é um
conteúdo da Física. Incentivar a leitura desse texto contribui
para a aquisição da competência geral 1 da BNCC.
A leitura do infográfico “O consumo de água que
você não vê” abre outra discussão sobre a consciência
ambiental e sobre o consumo responsável, que pode ser
ampliada solicitando aos alunos que utilizem a calculadora
de pegada hídrica pessoal. É aconselhável que eles façam
o cálculo em família, por conta da informação sobre a
renda per capita anual. Professor, explorar a construção
do infográfico mostrando a ideia das proporções utilizada
para representar a quantidade de água usada na produção
de cada produto.
A proposta da seção Expressão oral é promover um
debate sobre as informações encontradas no infográfico, a
fim de que os alunos percebam que quanto maior a produção,
maior o consumo de água, e, além disso, propiciar um
momento de verificação da aquisição das competências
gerais 7, 9 e 10 da BNCC. Também é possível conversar
sobre quais medidas as empresas e os governos podem tomar
para garantir que haja água suficiente para a sobrevivência
dos seres vivos.
A seção Pensamento computacional permite que os
alunos retomem os exemplos sobre regra de três e registrem
um algoritmo que possa ser utilizado sempre que um
problema de proporção precise ser resolvido. Esse tipo de
atividade permite desenvolver a habilidade EM13MAT315.
Ao observarem os exemplos, eles precisam notar alguns
padrões. A seguir, apresentamos um algoritmo que pode
ser utilizado e que serve de base para a correção dessa
proposta:Verificar quais são as grandezas envolvidas;
• agrupar os valores e organizar os dados do enunciado
em uma tabela;
matemáticaie
• determinar se a proporção entre as grandezas é direta
ou inversa;
• escrever uma proporção;
• efetuar os cálculos.
A seção Produção textual permite avaliar a compreensão
dos alunos acerca do conteúdo estudado. É importante expli-
car aos alunos que um relatório tem caráter informativo, que
deve conter título, introdução, desenvolvimento, conclusão
e referências bibliográficas. Esse trabalho pode ser utilizado
como um instrumento de avaliação.
 


SAIBA MAIS L
= 8.800 ⇒ L = 352.000;
• Uma sequência didática para o ensino e 40
aprendizagem de proporcionalidade no Ensino M
= 8.800 ⇒ M = 316.800;
Médio. 36
 N
= 8.800 ⇒ N = 211.200.
 24

 Exercícios
• Construção de um monocórdio. 3.
 512 2 5m
 = = 0,13.   = 20.
 3.840 15 0,25 m
      2,50 250 2 15 min 1
 = = .  = .
 3,75 375 3 180 min 12
 0,6 60 9g 1
 = = 20.   = .
Conexões 0,03 3 18.000 g 2.000
1
• Monocórdio: contextualizando a Matemática 1 10 250 mL 1
por meio da Música.  5 = ⋅ = 2.   = .
1 5 1 5.000 mL 20
 10
 4.
  ··⇒
  
 ··⇒
• A proporção dos esquemas geométricos na
 
Pintura do Renascimento. 2 1 5 1 2 5 1 1
  ◊ = ◊  =  = (verdadeira).
3 4 6 5 12 30 6 6

 

 5.
 x ⇒x
• Água virtual: a água que você não vê, mas 42 3
precisa enxergar.  xx⇒x⇒ x = = .
 56 4
  xx⇒xx⇒
 30 10
 x ⇒ x = = .
 9 3
  xxx⇒xxx⇒
2
 x⇒ x = .
3
6.
matemáticaie

Na prática 5.000 1 10.000 2

 = .  = .
1. 10.000 2 15.000 3
  5.000 1
 = .
  15.000 3
  7.

  70 km
  A = 14 km/L.
5L
119 km
2. LMN B = 17 km/L.
7L

LMN 79,2 km
C = 13,2 km/L.
6L
L M N L+ M +N 880.000 B
= = = = = 8.800.
40 36 24 40 + 36 + 24 100 
 
8. 
B3   fx =2528345,2/A3

 A B C D
2 x 1 Acertadores Prêmio
= ⇒x⇒x 2 1 R$2.528.345,20
20 150 3 2 R$1.264.172,60
9.    m  d      4 3 R$842,781,73
 5 4 R$632.086,30
6 5 R$505.669,04
d 9 d +m 9+5 308 14
    7 6 R$421.390,87
m 5 m 5 m 5 8 7 R$316.192,17
14m = 1.540  m = 110. 9 8 R$316.043,15
10 9 R$280.927,24
10. xy  11 10 R$252.834,52
 12 11 R$229.849,56
13 12 R$210.695,43
x 3 x + y 3 + 5 1.635.000 8
=  =  =  14 13 R$194.488,09
y 5 y 5 y 5 15 14 R$180.596,09
y   ⇒ y   16 15 R$168.556,35
17 16 R$158.021,58
x 18 17 R$148.726,19
19 18 R$140.463,62
11. 
20 19 R$133.070,80
   21 20 R$126.417,26
 22 21 R$120.397,39
  23 22 R$114.924,78
 24 23 R$109.928,05
25 24 R$105.347,72

26 25 R$101.133,81
  27 26 R$97.244,05
 28 27 R$93.642,41
 29 28 R$90.298,04
30 29 R$87.184,32
12.         ·   31 30 R$87.278,17
·
15. D. xyz

      k   
13.  
 xyz
 x·k
 y·k
4,32
x· y = = 18; z·k
0,24

z·
48.000 44.000 36.000
14.  k = = = =
x y z
matemáticaie

48.000 + 44.000 + 36.000
 =
 x + y + z
 128.000 = 4 .
 480.000 15

 48.000 4 15 ◊ 48.000
= x= = 180.000;
 x 15 4
44.000 4 15 ◊ 44.000
= y= = 165.000;
y 15 4
36.000 4 15 ◊ 36.000
= z= = 135.000.
z 15 4



  


 
 
21. (EPCAR) A.

Quem? Cadeiras Dias Horas por dia
 
    
   
16.  
 y 
     
1 9 1 
27 ⋅ =  24 ⋅ = 3.
6 2 8 
A 
A B 20
B = .  
9 3 12
 
2

A + B 38.190 2
k= = = 38.190 ⋅ = 5.092. 
9 15 15
+3 
2 2
15
9  
A = 5.092 ⋅ = 22.914; B = 5.092 ⋅ 3 = 15.276. 16
2 
 

20 15 80 + 45 125
+ = = .
12 16 48 48
Caiu no vestibular 

17.  (UERJ) B.
  

125
30 1 
 = . 48
60 2
18.  (UFPR) C.  y
 125 125 y
6y◊  250 ◊
1 250

número de habitantes 48 8
4.406,96 =
435 8
y 250 ◊
 y 16.
· 125
 
 
 16 = 4 
19. (IFPE) C.


matemáticaie

7 cm 7 cm 1 22. (ENEM) B.abc

= = .
140 km 14.000.000 cm 2.000.000 
 
a b c
= =
1 1 1
20.  (ENEM) C.
2 3 5
X
3 abc
capacidade do reservatório da maquete 0,045  1 
= =  
capacidade do reservatório real X  200 
a b c a+b+c
X· = = = =
 1 1 1 1 + 1 + 1
 2 3 5 2 3 5
31.000 30
= 31.000 ⋅ = 30.000.
360.000 15 + 10 + 6 31
= 12.
30.000 30
Então: elaborem uma estratégia de resolução, solucionem o problema


a 1 e, por fim, analisem o resultado obtido.
= 30.000 ⇒ a = ⋅ 30.000 = 15.000;
1 2 No exercício 1, os alunos podem calcular primeiro a
2 quantidade de alunos que usam óculos (270) e depois subtrair
b 1 o resultado obtido de 720 (720 – 270 = 450) para obter a
= 30.000 ⇒ a = ⋅ 30.000 = 10.000;
1 3 quantidade de alunos que não usam óculos.
3 No exercício 2, apresentamos uma resolução utilizando a
c 1
= 30.000 ⇒ a = ⋅ 30.000 = 6.000. proporcionalidade entre preço e quantidade de bombons, porém
1 5 é possível escrever uma regra de três simples relacionando as
5
grandezas: quantidade de bombons e preço unitário em cada
A máquina com maior idade de uso é a que tem 5 anos. padaria, obtendo a resposta sem precisar saber quantos reais
Portanto, a empresa receberá R$6.000,00. Vanessa tinha na carteira.
Os exercícios 10 e 11 também podem ser resolvidos
Supere-se! utilizando regra de três simples. Para o exercício 3, utilizamos
como estratégia a regra de três simples. Sempre que possível, é
23. (OBMEP) D. Vamos chamar de V o volume do importante compartilhar as estratégias de resolução dos alunos,
reservatório, de v1 a vazão da primeira torneira, de v2 a vazão assim eles ampliam o repertório de cálculo. O exercício 10
da segunda torneira, de t1 o tempo que a primeira torneira contribui para o desenvolvimento da habilidade EM13MAT314.
leva para encher o reservatório e de t2 o tempo que a segunda Incentivar os alunos a organizar os dados em tabelas, uma
torneira leva para encher o reservatório. para cada item do exercício 6, pode auxiliá-los na compreensão
V V das proporções envolvidas e na resolução do problema.
Sabemos que t 1 = e que t 2 = , e, conforme o enunciado:
v1 v2 No exercício 4, é possível escrever diferentes proporções
5 1 V 1 V 5 v v equivalentes. É importante verificar se os alunos compreen-
V = ◊ v1 ◊ + ◊ v 2 ◊  = 1 + 2 .
6 3 v2 3 v1 2 v 2 v1 deram o significado de meios e extremos em uma proporção.
Supondo que a primeira torneira é a de maior vazão, então No exercício 12, é importante observar se os alunos
v 1 > v 2. compreenderam que é necessária uma constante de propor-
v v  cionalidade para realizar o cálculo da carga suportada pelas
Vamos chamar 1 de x  1 > 1  . Assim:
v2  v2  vigas nas condições do problema.
5 1 O exercício 13 retoma a noção de densidade populacional ou
= x +  5 x = 2x 2 + 2  2x 2 - 5 x + 2 = 0.
2 x densidade demográfica, contribuindo para o desenvolvimento
Resolvendo a equação de 2o grau: da habilidade EM13MAT314.
No exercício 14 e no 7, se necessário, retomar o conceito
Ïx = 2
5 ± 25 - 16 5 ± 3 Ô 1 de porcentagem já estudado desde o Ensino Fundamental.
x= = Ì 1 .
4 4 Ô x 2 = (não convém) Se julgar necessário, permita que os exercícios 15 e 17
Ó 2
v1 sejam resolvidos em duplas. Dessa forma, os alunos podem
Logo, x = = 2 . desenvolver as competências gerais 2, 9 e 10 da BNCC.
v2
Como as duas torneiras juntas enchem o reservatório em 2 No exercício 16, retomar transformação de unidades de
horas e 30 minutos ou seja, em 150 minutos, temos: massa, se necessário.
No exercício 5, auxiliar os alunos na montagem das propor-
V 150( v 1 + v 2 ) 150 v 1 150 v 2
t1 = = = + = ções, se necessário. Analisar o gráfico do exercício 18 com os
matemáticaie
v1 v1 v1 v1
alunos pode permitir uma melhor compreensão do problema.
1 Incentivar os alunos a resolver cada um dos itens utilizando
150 + 150 ⋅ = 150 + 75 = 225.
2 a regra de três composta, para que possam julgar os itens.
Portanto, o tempo necessário para a torneira de maior vazão Socializar as estratégias utilizadas pelos alunos para resolver
encher o reservatório é 225 minutos, ou seja, 3 horas e 45 os exercícios 8 e 9 contribui para ampliar o repertório de cálculo.
minutos.

CAPÍTULO 6 SAIBA MAIS

Exercícios sobre grandezas
e regra de três
Este capítulo permite verificar a aprendizagem dos alunos
sobre o conteúdo desenvolvido nesta etapa. Valem as mesmas
recomendações feitas anteriormente. É importante que os
alunos leiam com atenção cada enunciado, anotem os dados,
• Álgebra: razões e proporções
Disponível em: https://pt.khanacademy.org/math/
pt-9-ano/algebra-razoes-e-proporcoes-9ano. Acesso
em: 12 nov. 2020.
Esse material pode ser proposto para os alunos
como revisão do conteúdo.


Exercícios    
= ◊ ◊ x=
 ◊  ◊  ◊ 
 x = 
x    ◊◊
1.  D
 

x Máquinas horas/dia dia peças

   
 x 
=   x =  ◊   x = =    x 
  
     ◊ ◊ 
= ◊ x= x= = 
2.  A x    ◊  
  
· Máquinas horas/dia dia peças
    

B    x
B  
=   x =   x = 
3.   x 
 
Quantidade de toques Tempo (min.)
Máquinas horas/dia dia peças
     
 x
   x

      ◊  ◊  ◊ 
= ◊ ◊ x=  x = 
x     ◊ ◊
  
=  x =   x = = 
 x  7.  D  k    
 k
kkk
4.  E 
   k =   k = = 
=   x =  ◊   x = =  
 x 
5.  E  k   ·   

    k·
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

16.

Quantidade de Quantidade de Quantidade de Introdução ao estudo de funções

escoteiros dias açúcar (kg) 
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17. (ENEM) B.ad 
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Supere-se! 
variáveis
18. (UNICAMP)
tqP
 
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 

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
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
•


software


 


 

software

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
Expressão oral





SAIBA MAIS
 Oferta, demanda e equilibro de mercado

 


 Gráfico de funções em planilhas no Excel
usando o tipo Dispersão




Na prática
1. 
         p   · q
        
p·
              x     y
1.250
1.250 = 50 ⋅ q ⇒ q = = 25.
50

Exercícios
3.
 smartphone
Cx
 smartphones
C·
4.
 


        
         

 P
bPb
          
P·
P·
       
180
180 = 3,60b ⇒ b = = 50.
3,60 
5.
 

Número natural Antecessor
 
 
 
 
 
 
 

yx
x≠
matemáticaie

2.  
 ABCDEF 
GHIJ
   A   D   G y
5
 HJ


 4
E

xy D
3
 


 C
2
 


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1
 
A

 0 1 2 3 4 5 6 x
 c. Como o índice da raiz é ímpar, não há restrições, portanto


6. C.
D = .
I. Incorreta, pois os pontos que estão sobre o eixo das
ordenadas são do tipo (0, q).
11. E. O número 4 pode ser escrito como 2 + 2, então:
II. Incorreta, pois os pontos que estão sobre o eixo das
f (2 + 2) = f (2) + f (2) ⇒ f (4) = 2f (2) ⇒
abscissas são do tipo (p, 0).
3
III. Correta, pois se q for zero, o ponto será do tipo (p, 0) 3 = 2f (2) ⇒ f (2) = .
2
e estará sobre o eixo das abscissas.
O número 10 pode ser escrito como 8 + 2, assim precisamos
7. calcular f(8), mas o número 8 pode ser escrito como 6 + 2,
a. Como s 0 = 3 e v = 4, então s = 3 + 4t. assim precisamos calcular f(6), mas o número 6 pode ser
b. Como a posição depende do tempo, então s é a variável escrito como 4 + 2.
dependente e t é a variável independente.
3 9
c. Para t = 5, temos s = 3 + 4 ⋅ 5 ⇒ s = 3 + 20 ⇒ s = 23. f (4 + 2) = f (4) + f (2) ⇒ f (6) = 3 + ⇒ f (6) = .
2 2
Logo, a posição do móvel é 23 metros.
Assim, podemos descobrir f (8).
d. Para s = 63, temos:
60 9 3
63 = 3 + 4t ⇒ 63 - 3 = 4t ⇒ t = = 15. f (6 + 2) = f (6) + f (2) ⇒ f (8) = + ⇒ f (8) = 6.
4 2 2
Portanto, o móvel atingirá a posição 63 metros em
3 15
15 segundos. Logo, f (8 + 2) = f (8) + f (2) ⇒ f (10) = 6 + ⇒ f (10) = .
2 2
8.
9
a. Fazendo C = K – 273 e substituindo em F = C + 32, 12.
9 5
temos: F = ( K - 273) + 32. I. Falsa, pois os números –6 e 6 não pertencem ao domínio,
5 logo D = ]–6, 6[.
b. Sim. Para encontrar a temperatura em Fahrenheit, II. Verdadeira, pois a primeira parte do gráfico é uma
precisamos da temperatura em Kelvin e vice-versa. curva crescente.
c. Para K = 300, temos: III. Falsa, pois a função é decrescente no intervalo [–2, 2].
9 9
F = (300 - 273) + 32 ⇒ F = ⋅ 27 + 32 ⇒ IV. Falsa, pois o conjunto imagem é  -1, 37  .
5 5  10 
F = 48,6 + 32 ⇒ F = 80,6. 13. Há várias possibilidades de resposta, uma delas é:
y
6
9.
a. 0 = x + 2 ⇒ x = -2.
( )
5
b. h 5 = 5 + 2.
c. h(–4) não existe, pois -4 ∉ A. 4
d. Como o domínio é o conjunto dos números que estão
3
no intervalo de –2 a 10 (excluindo o 10), para encontrar
o conjunto imagem de uma função do 1o grau, calculamos 2
a imagem dos extremos:
h(-2) = -2 + 2 = 0 ⇒ h(10) = 10 + 2 = 12. 1

Logo, Im = [0, 12[.

matemáticaie

e. Não existe tal número, pois 14 ∉ Im. -1 0 1 2 3 4 5 6 x

–1
10.
a. Temos duas restrições para o domínio: no numerador –2
3 x - 4 deve ser positivo, no denominador 3 x - 4 deve
ser diferente de zero. Assim: 14. Para que uma função seja par, a condição é
4 f(x) = f(–x); e para que seja ímpar, a condição é f(–x) = –f(x).
3x - 4 > 0 ⇒ 3x > 4 ⇒ x > .
3 Para cada função, vamos testar as condições.
 4 a. f(x) = 2x2 – 1 ⇒ f(–x) = 2(–x)2 – 1 = 2x2 – 1.
Portanto, D =  x ∈  | x >  .
 3 Como f(x) = f(–x), a função é par.
x -x
b. x + 4 deve ser positivo e diferente de zero, assim: 1 1
b. g( x ) =   ⇒ g( - x ) =   = 3 x.
x + 4 > 0 ⇒ x > -4.  
3 3
Portanto, D = { x ∈  | x > -4} . Como g( x ) ≠ g(- x ), a função não é par.
E como g(- x ) ≠ - g( x ), a função não é ímpar.
 
1 1 1 f g h
 h( x ) = x ⇒ h( - x ) = ⋅ ( - x ) = - x.
2 2 2
1
  h(- x ) = -h( x ), 
 qx⇒qx

taxa de consumo de predador

0,8
  q( x ) = q(- x ), 
1
 r ( x ) = , ( x ≠ 0)
x 0,6
1 1
r(- x ) = = - , ( x ≠ 0).
 -x x 0,4
 rxrx
0,2
Caiu no vestibular
0
15. (UEL) A
0 A B C D E
 densidade populacional de presa
t
r CE
       20.  (EPCAR) A
 xvg
r vjg
 j

r hx≥ 0
 fg
 
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  hxfx·gx⇔x∈tb∪r∪nv
 
t
r     x     g
gxpjxgxp
16. (UFRGS) B
9 21. (UFPR) A
  = 62% 
14,5 
 C fa(x) = –2,5x + 5 |f(x) – y| Resultado
  f  
   f  

 f  

  Erro total 1,5

matemáticaie

C fb(x) = –4x + 7 |f(x) – y| Resultado
17.  (ENEM) C       f  

 f  

 f  
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Erro total 2


18. (ENEM) D[t 1 , t 2 ]; [t 4 , t 5 ] e [t 6 , t 7 ], C fc(x) = –3x + 6 |f(x) – y| Resultado
l ≥ 65 
 f  
19. (ENEM) E  f  
  f  
f  Erro total 2
gh
 (D) diretamente proporcionais ao analisar as tabelas e gráficos


C fd(x) = –3,5x + 5 |f(x) – y| Resultado apresentados. Além de trabalhar com o conceito de função
(0, 5) f(0) = 5 |5 – 5| 0 visto no capítulo 7, essa temática contribui para a aquisição
da habilidade EM13MAT501.
(1, 3) f(1) = 1,5 |1,5 – 3| 1,5
É importante que os alunos percebam a utilidade de
(2, –1) f(2) = –2 |–2 –(–1)| 1
representações matemáticas na descrição e na interpretação
Erro total 2,5
de situações reais, contribuindo para o desenvolvimento da
(E) competência geral 4 da BNCC e da habilidade EM13MAT302.
C fd(x) = –4x + 6 |f(x) – y| Resultado Após trabalhar com os exemplos iniciais, define-se
(0, 5) f(0) = 6 |6 – 5| 1 a função polinomial do 1º grau, ou função afim, como o
(1, 3) f(1) = 2 |2 – 3| 1 modelo matemático para representar situações em que as
(2, –1) f(2) = –2 |–2 –(–1)| 1 grandezas variam linearmente.
Erro total 3 A seção Pensamento computacional traz uma sequên-
cia de passos que permite que os alunos verifiquem,
Logo, a função f a possui o menor erro para o conjunto C. experimentalmente, que o gráfico de uma função afim
é uma reta. Trabalhar com essa seção contribui para o
Supere-se! desenvolvimento das competências gerais 2, 4 e 5 e da
habilidade EM13MAT401. A atividade proposta no final
22. (OBMEP) E. A base do triângulo APB mede 8 cm
da seção permite que os alunos analisem empiricamente
e a altura relativa a essa base é a distância do ponto P até a
as modificações que os coeficientes angular e linear
base AB, ou seja, x. Logo, a área do triângulo APB é igual proporcionam no comportamento do gráfico.
8x As observações realizadas com a atividade da seção
a = 4x .
2 Pensamento computacional serão aprofundadas nos tópicos
Pelo enunciado sabemos que a área do triângulo APD é subsequentes. Se possível, os alunos podem construir os
o dobro da área do triângulo ABP, logo a área do triângulo gráficos apresentados nos tópicos “Coeficiente angular”
APD é 8x. e “Coeficiente linear” no Geogebra, a fim de consolidar
o aprendizado.
A área da região cinza é igual a área do quadrado
Na seção Zoom in, é apresentada a definição de função
subtraída das áreas dos triângulos ABP e APD, ou seja,
identidade; essa pode ser usada como base para a construção
8 2 - (4 x + 8 x ) = 64 - 12x.
de qualquer gráfico de função afim, apenas observando
Como o ponto P é interior do quadrado, o valor de x varia o comportamento dos coeficientes, sem a necessidade
entre 0, quando P coincide com o vértice A, e 4 quando P de construir uma tabela. O uso de reflexões e translações
coincide com o ponto médio do lado BC. auxiliam nesse trabalho.
Se y é a área da região cinza, então y = 64 – 12x para x ∈  A segunda seção Zoom in também traz importantes
tal que 0 ≤ x ≤ 4, logo o gráfico de y em função de x é um conclusões acerca das observações dos coeficientes de
segmento de reta decrescente, em que para x = 0, temos duas expressões matemáticas de funções afins e o que elas
y = 64, e para x = 4, temos y = 16. Assim, o gráfico da refletem na construção dos gráficos.
alternativa E é o correto. Compreender o significado de raiz da função afim auxilia
no estudo do sinal da função.
A seção Expressão oral traz uma proposta em que os
matemáticaie

CAPÍTULO 8 alunos são convidados a elaborar uma situação que pode

Função afim e funções definidas por
mais de uma sentença
A abertura do capítulo remete a uma situação de propor-
cionalidade e traz uma reflexão sobre a quantidade de água
que cabe em uma piscina e o tempo que demora para enchê-la.
Pedir aos alunos que expliquem como esse cálculo é feito
permite verificar se eles compreenderam o que são grandezas
diretamente proporcionais, assunto do capítulo 5. Além disso,
permite mostrar um tipo de relação entre grandezas que variam
linearmente e que é o assunto deste capítulo.
O capítulo inicia retomando algumas situações do
cotidiano e traz a situação da abertura, de modo que os
alunos podem aplicar os conhecimentos sobre grandezas
ser modelada por uma função afim. Eles podem pesquisar
situações em outras áreas de conhecimento que apresentem
crescimento ou decrescimento linear. Incentivar os alunos
a entrevistarem os professores de Física ou Química
e a perguntarem sobre tais situações, pois isso contribui
para a aquisição das competências gerais 2 e 6 da BNCC.
Modelar, construir e analisar as características do gráfico
construído possibilita o desenvolvimento das habilida-
des EM13MAT302, EM13MAT401 e EM13MAT501.
A elaboração da apresentação vai promover o exercício da
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
além de permitir maior autonomia; já a apresentação
oral permitirá que os alunos exerçam a argumentação,
contribuindo para a aquisição das competências gerais 7,



g h y
 f
 4

Produção textual
3
 m
 2
 n
 1
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 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4
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
  –3

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–4
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 
  y
Conexões  
        
fghmn
 y = 0 se 0 < x ≤ 1.787,77 
 y = 0,075 x - 134,08 se 1.787,78 ≤ x ≤ 2.679,29 fxx

f :  y = 0,15 x - 335,03 se 2.679,30 ≤ x ≤ 3.572,43 . f 'xxgxxg'xx
 y = 0,225 x - 602,96 se 3.572,44 ≤ x ≤ 4.463,81 

 y = 0,275 x - 826,15 se x > 4.463,81 2.  
xfxgxhxmx
 2 x = 0 ⇒ x = 0.
SAIBA MAIS 1
 3 x - 1 = 0 ⇒ 3 x = 1 ⇒ x = .
 Tutorial para o Geogebra 3
1 x
 - x + 5 = 0 ⇒ - = -5 ⇒ x = 10.
 2 2
 1 1 x 1
 - x - = 0 ⇒ - = ⇒ x = - ⇒ x = - .
4 1
4 8 4 8 8 2
 O uso do Geogebra no ensino de funções no 3.  x
Ensino Médio A5x – 
 
  x -  <    x <   x <  x < 

        
 Aprendizagem da álgebra segundo Raymond 
matemáticaie

Duval

Exercícios

4.  yx

Na prática yxx
y = 24,52 + 0,25 ⋅ 15 ⇒ y = 24,52 + 3,75 ⇒ y = 28,27.
1. fghmn


1 1
f '( x ) = x , g '( x ) = 2 x , h '( x ) = 4 x , m '( x ) = x , n '( x ) = x 5.  yaxb
2 4
1 1 4 = a ⋅ 2 + b
f ( x ) = - x , g( x ) = -2x , h( x ) = -4 x , m( x ) = - x , n( x ) = - x 
2 4 2 = a ⋅ 0 + b ⇒ b = 2
b
a∙⇒a ⇒afxx
 a


6.
  3 6 5+6 11
1 = - ⋅2 + b ⇒ 1 + = b ⇒ b = ⇒b= .
y 5 5 5 5
b 10.  D
yaxb  
      a ∙    ⇒ a    
yx  
  
 
b 50 = a ⋅ 5 + b
yax 
0 = a ⋅ 10 + b ⇒ b = -10a
a∙⇒a ⇒ a
50 = 5a - 10a ⇒ -5a = 50 ⇒ a = -10 ⇒ b = 100.
yx

7. st
  ts = -10 ⋅ 8 + 100 ⇒ s = 20.
  
 
200 = 2a + b ⇒ b = 200 - 2a 

240 = 4 a + b ⇒ b = 240 - 4 a 11.
 a>
 aa ⇒ aa⇒ -b 24
a⇒aa f ( x) = 0 ⇒ x = = = 12
a 2
b∙⇒ b -b
 vt f ( x) > 0 ⇒ x > ⇒ x > 12
a
  -b
 f ( x) < 0 ⇒ x < ⇒ x < 12.
a
8.     a < 0 
xfx -b -24
7 f ( x) = 0 ⇒ x = = =8
 4 x - 7 = 0 ⇒ 4 x = 7 ⇒ x = . a -3
4 -9 3 -b
 -6 x + 9 = 0 ⇒ -6 x = -9 ⇒ x = ⇒x= . f ( x) > 0 ⇒ x < ⇒x<8
-6 2 a
3 - 8x 3 -b
 = 0 ⇒ 3 - 8 x = 0 ⇒ -8 x = - 3 ⇒ x = . f ( x) < 0 ⇒ x > ⇒ x > 8.
6 8 a
 - 4 x - 1 = 0 ⇒ -32 x - 5 = 0 ⇒   a > 0 
5 8 40 -b -24
f ( x) = 0 ⇒ x = = = -6
5 a 4
-32x - 5 = 0 ⇒ -32x = 5 ⇒ x = - . -b
32 f ( x) > 0 ⇒ x > ⇒ x > -6
9. a
matemáticaie

 y -b
f ( x) < 0 ⇒ x < ⇒ x < -6.
b a
-b
          ,     a < 0 
a  -b 24
-b 1 f ( x) = 0 ⇒ x = = = -4
2= ⇒ 2a = -( -1) ⇒ 2a = 1 ⇒ a =  a -6
a 2 -b
f ( x) > 0 ⇒ x < ⇒ x < -4
 14  a
   -1,  
 5  -b
f ( x) < 0 ⇒ x > ⇒ x > -4.
1 = a ⋅ 2 + b a

14 12. fx
 5 = -a + b
gx
14 14 10
1- = 2a - ( -a) + b - b ⇒ 1 - = 3a ⇒ f ( x ) > 0 ⇒ -5 x + 10 > 0 ⇒ -5 x > -10 ⇒ x < ⇒ x < 2.
5 5 5
5 - 14 9 3 30
= 3a ⇒ -9 = 15a ⇒ a = - ⇒ a = - . g( x ) > 0 ⇒ 6 x - 30 > 0 ⇒ 6 x > 30 ⇒ x > ⇒ x > 5.
5 15 5 6
 f ( x ) > 0   x < 2   g( x ) > 0   x > 5   Caiu no vestibular


 x        
 16. (UFPR) En
CCn
13.
 fp VVn
p 
A
 g p
AV C ⇒ A n n⇒n n
p 
nn≥
14. m 
 17.  (ENEM) D
5 x
-4 m < -5 ⇒ 4 m > 5 ⇒ m > .
4 t

15. b
            xta∙ttx = ,
t t a∙⇒a
         
∙ xtt
           
 yta∙t
∙ tyty 

a∙⇒ a 

· ytt
      y   
 10
10 = 4t ⇒ t = ⇒ t = 2,5. 
 4
·x 
39.000,00 txtxt∙
x= ⇒ x = R$650.000,00.
0,06
       
  
∙


0,08 x se x ≤ 180.000,00
 18.  (FAMERP) E    
P( x ) = 0,07 x se 180.000,00 < x ≤ 500.000,00
0,06 x se x > 500.000,00  
 mtatb 
 1 = a ⋅ 1 + b ⇒ b = 1 - a
Valor da comissão 
(em reais) 2 = a ⋅ 3 + b
1
2 = 3a + 1 - a ⇒ 1 = 2a ⇒ a =
2
matemáticaie

1 1
35.000 b =1- ⇒ b = .
2 2
14.400
1 1
 m(t ) = t + .
0 180.000 500.000 Valor do 2 2
imóvel t
(em reais)
 m(6) = 1 ⋅ 6 + 1 = 7 = 3,5.
Px 2 2 2
 
  

19. (UFMS) D


ftatb
f
ba∙b ⇒a ⇒ a 
 


f (1) = 100 - x( x - 4) = 100 - 1 ⋅ (1 - 4) = 103

 f (2) = 100 - 2 ⋅ (2 - 4) = 104
 f (3) = 100 - 3 ⋅ (3 - 4) = 103
       f (4) = 100 - 4 ⋅ (4 - 4) = 100
1
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2
 f (10) = 100 + ( x - 9) ⋅ ( x - 12) = 100 + (10 - 9) ⋅ (10 - 12) = 98
 f (11) = 100 + (11 - 9) ⋅ (11 - 12) = 98
⇒  f (12) = 100 + (12 - 9) ⋅ (12 - 12) = 100.
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12 12
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99
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96

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 4 4  4 
Exercícios
CAPÍTULO 9 1.       
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Exercícios sobre função afim e 
funções definidas por mais de xy
uma sentença
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4 y
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–2 –1 0 2 3 4 5 6x
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–3
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matemáticaie
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4
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–1
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
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  
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  x⇒x⇒x
                 
 
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 
 
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Medida do comprimento Perímetro
D
(em cm) (em cm)
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    f (-5) = = = = 1,5 
-5 - 3 -8 -8
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2
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2 3
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3
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 xgx 
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7.
3.
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· 
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·

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
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  xfxx
 f xx⇒f xx⇒
 t ⇒t ⇒t f xx
 
 9.  fx
x
4. f xx⇒f xx⇒
  f xx

 10. C
  xCxx
 Rx
 Rxx
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


14.
A xRxCx⇒A xxx ⇒  
A xx 
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x≥⇒x≥⇒x≥
 
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 
11. C  
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 C(h)
 
   

·  

x
Chh
x
 hC·
Txyx
 Chh⇒h⇒
     V    h
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xx
15.  (UECE) B     
xx
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x⇒x y
7

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T
5

4
12.       
           3

2
Medida do lado Área
1
 
 
–1 0 1 2 3 4 x
 
–1
 
matemáticaie

  
  2 6⋅3
A= = 9 u.a.
2
 16.  (ENEM) B
 
 

13.     A  B  

ABk
 8% 
⇒ B ' ≅ 0,833B.   2 = 4%  .
AB
(1,2 A )B ' = k ⇒ (1,2 A )B ' = AB ⇒ B ' ≅
1,2 A

B 

  (ENEM)      


17. Supere-se!

 22. (ESPM) x
 yxyxx
 xxyxxx
 x
yxyyx
A·
xx
B·
xxx

 CAPÍTULO 10
18.  (EEAR) xy Função quadrática
xyy 
b 
yax b ⇒   a ∙⇒a  
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17,7 = 6a + 20,7 ⇒ 6a = -3 ⇒ a = -0,5. 
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20.  (ENEM) 
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21. (UNIOESTE)  
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 
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
de foguetes, antenas parabólicas, radares, na geometria, motivação para a pesquisa da seção Expressão oral. Se

nos esportes, e problemas de otimização ligados a diversas
áreas do conhecimento, como economia, administração,
engenharias, logística e transporte.
O vídeo sugerido na vinheta Cult tem duração de
1 minuto e pode ser reproduzido em sala de aula como

julgar oportuno, orientar os alunos a procurarem vídeos
desse tipo para fazer parte da apresentação solicitada.
Antes do segundo Tome nota, sugerimos disponibilizar
aos alunos o quadro a seguir, para que eles tenham mais
uma ferramenta para auxiliar na construção e análise dos
gráficos da função quadrática.

Somar uma Subtrair uma Subtrair uma

Operações em Somar uma constante
constante positiva constante positiva c constante positiva
y = f (x) positiva c a x
c a f(x) de f(x) c de x

Nova equação y = f(x) + c y = f(x) – c y = f(x + c) y = f(x – c)

Translada o gráfico Translada o gráfico Translada o gráfico Translada o gráfico

Efeito geométrico de y = f(x), em c de y = f(x), em c de y = f(x), em c uni- de y = f(x), em c
unidades para cima unidades para baixo dades para esquerda unidades para direita
f(x) = x2 e f(x) = x2 e f(x) = x2 e f(x) = x2 e
c=2>0 c=2>0 c=2>0 c=2>0
g(x) = f(x) + 2 g(x) = f(x) – 2 g(x) = f(x + 2) g(x) = f(x – 2)
g(x) = x2 + 2 g(x) = x2 – 2 g(x) = (x + 2)2 g(x) = (x – 2)2

y y
Exemplos  y y
gxx 
f(x) = x2
 g(x) = (x + 2)2 f(x) = x2
1 x 1
fxx x
 –1 1 1 –1 1 2 3 2
–1 –3 –2 –1 1 f(x) = x2 g(x) = (x – 2)

–2
Ð  g(x) = x2 – 2

O tópico “Função polinomial do 2o grau ou função qua-
drática” inicia com a definição formal de função quadrática
e apresenta alguns exemplos. Em seguida, o tópico “Gráfico
da função quadrática” apresenta a construção do gráfico da
função f ( x ) = x 2 utilizando a tabela como recurso de obtenção
de pares ordenados. Vamos considerar essa função como
sendo a função quadrática mais simples e, a partir dela,
construiremos o gráfico de outras funções quadráticas.
A ideia é mostrar que os gráficos podem ser obtidos por
meio de translações, reflexões, contrações e dilatações.
O primeiro Na prática tem por objetivo verificar se os
alunos compreenderam como construir o gráfico de uma
função movimentando o gráfico da função mais simples.
A construção deve começar por f ( x ) = x 2, depois um gráfico
intermediário para mostrar uma translação horizontal ou
vertical, e por último o gráfico final com a outra translação.
A vinheta Lembre-se traz a fórmula resolutiva para
qualquer equação do 2o grau, porém destacamos que ela
deve ser usada especificamente para equações completas.
As equações incompletas não exigem que sejam resolvidas
matemáticaie

Partimos de casos particulares para, ao final, estabelecer uma
conclusão geral. Se possível, as situações apresentadas no
livro podem ser reproduzidas no Geogebra e projetadas em
sala de aula, para que os alunos percebam os movimentos.
É importante destacar que, apesar da construção de uma
tabela para obter alguns pontos do gráfico, a escolha dos
valores de x pode não garantir a obtenção da curva desejada.
Sendo assim, a utilização de um software como o Geogebra
ou Winplot permite realizar inferências e cria oportunidades
para questionamentos e levantamento de hipóteses, contri-
buindo para a aquisição das competências gerais 2, 4 e 5
da BNCC, além de contribuir para o desenvolvimento da
habilidade EM13MAT402.
por essa fórmula. Se julgar necessário, retome alguns
processos de resolução de equações incompletas e até mesmo
outros métodos de resolução de equações completas, como
soma e produto ou o método de completar quadrados. É
possível indicar para os alunos o link https://pt.khanacademy.
org/math/algebra/quadratics (acesso em 10 dez. 2020) para
que eles recordem esse conteúdo.
A seção Perfil traz a história de um matemático que foi
o responsável pela introdução do simbolismo algébrico.
É importante que os alunos compreendam que apesar de
alguns livros chamarem a fórmula resolutiva da equação
de 2º grau de fórmula de Bhaskara, esta não poderia ser
atribuída a ele, uma vez que ele não tinha esse conhecimento
algébrico. Trabalhar com esse tipo de informação contribui
para a aquisição da competência geral 1 da BNCC.
 O tópico “Raízes de uma função quadrática” apresenta

a relação entre o valor do discriminante, a quantidade de
raízes e a representação gráfica. O segundo Na prática tem
por objetivo verificar se os alunos compreenderam a relação
entre o discriminante e a quantidade de raízes.
O tópico “Vértice da parábola” tem como objetivo
mostrar mais algumas características do gráfico da função
quadrática: o próprio vértice, o eixo de simetria, ponto de
máximo e ponto de mínimo. Além disso, introduz a forma
canônica da função quadrática como mais uma representação,
que traz em sua constituição as coordenadas do vértice. Essa
representação facilita a visualização das transformações que
ocorrem no gráfico da função mais simples para obter o
gráfico de outra função quadrática. Esse conteúdo favorece
a aquisição da habilidade EM13MAT503.
A seção Conexões traz uma oportunidade de mostrar uma
aplicação da função quadrática, no caso em jogos digitais.
A proposta ao final da seção pode servir como instrumento
de avaliação para verificar se os alunos compreenderam
o significado de ponto de máximo e ponto de mínimo,
coordenadas do vértice e retomar o que aprenderam sobre
função afim. Além disso, a proposta contribui para a aqui-
sição das competências gerais 2, 3, 4 e 5 da BNCC. Outro
jogo que se vale da função quadrática está disponível em:
<https://eleva.md/2Srqf7R> (acesso em: 10 dez. 2020).
A vinheta Cult fornece um link para que os alunos
acessem uma planilha e observem as características do
gráfico de uma função quadrática. O link https://www.
ticsnamatematica.com/2014/01/Excel-funcao-equacao.
html (acesso em: 10 dez. 2020) fornece instruções de como
construir uma planilha como essa. Se julgar oportuno,
incentivar os alunos a construírem tal planilha, com o intuito
de desenvolver a competência geral 5 da BNCC.
SAIBA MAIS
Resolução de problemas de otimização: Uma
ferramenta na sala de aula
Disponível em: <https://eleva.md/2Sgrt5V>. Acesso
matemáticaie
em: 9 dez. 2020.
As diferentes estratégias de resolução da equação
do segundo grau
Disponível em: <https://eleva.md/35bDtYU>. Acesso
em: 10 dez. 2020.
O problema da cerca
Disponível em: <https://eleva.md/3g7aE6u>. Acesso
em: 10 dez. 2020.
Material produzido pela Unicamp traz um vídeo de
10 minutos sobre uma aplicação da função quadrática,
além de apresentar um guia para o professor. Esse vídeo
pode ser apresentado para os alunos.
O tópico “Conjunto imagem da função quadrática”
apresenta como obter a imagem. É importante verificar se os
alunos compreenderam que a imagem refere-se aos valores
que y pode assumir dada a lei de formação.
Para finalizar o estudo do gráfico, apresentamos o
tópico “Ponto de intersecção da parábola com o eixo y”.
Professor(a), verificar se os alunos compreenderam que
esse ponto fornece o coeficiente c da função quadrática
f ( x ) = ax 2 + bx + c.
A seção Pensamento computacional apresenta os
passos para a construção de um gráfico genérico da função
quadrática utilizando a forma canônica, além de mostrar
como é possível limitar o domínio da função e mostrar
apenas uma parte da parábola. Esse trabalho é importante
na medida em que os alunos podem confirmar as hipóteses
levantadas no início do capítulo e verificar todo o conteúdo
apresentado até o momento. Além disso, a proposta da
construção de um desenho permite que as competências
gerais 2, 4 e 5 sejam desenvolvidas.
As funções utilizadas para a construção da “carinha” e
seus respectivos domínios são:
f ( x ) = x 2 , D = [-2, 2]
g( x ) = -0,3 x 2 + 5,2, D = [-2, 2]
h( x ) = 0,3 x 2 + 2,8, D = [-2, 2]
t ( x ) = -8( x + 0,8) 2 + 2,7, D = [-1,1, - 0,5]
m( x ) = -8( x - 0,8) 2 + 2,7, D = [0,5, 1,1]
n( x ) = x 2 + 0,5, D = [-0,8, 0,8]
O exemplo resolvido tem por objetivo mostrar aos alunos
como fazer o estudo do sinal de uma função quadrática.
Modelagem matemática aplicada à representação
gráfica em arquitetura
Disponível em: <https://eleva.md/3gbWGAa>. Acesso
em: 10 dez. 2020.
Desvendando o “Angry Birds”: aplicações de
Física e Matemática na programação de jogos digitais
com Pytom e Pygame
Disponível em: <https://eleva.md/2SfOt4Z>. Acesso
em: 10 dez. 2020.
Esse artigo explora aspectos de programação mos-
trando como a modelagem matemática e física traduz
os comportamentos mostrados no jogo para algoritmos
computacionais.
 
Na prática ( 2) = 5⋅( 2) ( 2) -1 = 5⋅2 + 2
2
e. f + 2⋅ 2 -1 =
1. Em um plano cartesiano, construir o gráfico de
10 + 2 2 - 1 = 9 + 2 2.
f ( x ) = x 2 e então observar que, para construir o gráfico de
g( x ) = ( x + 3) 2 - 1, deve-se fazer uma translação vertical 4.
para baixo de uma unidade do gráfico de f(x) e depois uma a. a = 1, b = 7 e c = 7.
 = 7 2 - 4 ⋅ 1 ⋅ 7 = 49 - 28 = 21
translação horizontal para a esquerda de três unidades.
É importante observar que a ordem das translações não -7 + 21
x1 =
importa, poderia ter sido feita primeiro a translação horizontal -7 ± 21 2
x=
e depois a vertical. 2 -7 - 21
x2 = .
y 2
5 b. a = 1, b = –6 e c = 8.
g(x) = (x + 3)2 – 1 f(x) = x2
4  = (-6) 2 - 4 ⋅ 1 ⋅ 8 = 36 - 32 = 4
f1(x) = x2 – 1 6+2 8
3 x1 = = =4
6± 4 2 2
x=
2 6-2 4
2 x2 = = = 2.
2 2
1
c. x 2 = 36 ⇒ x = ± 36 ⇒ x = ±6.
x
–5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4
d. 3 x 2 + 9 x = 0 ⇒ 3 x( x + 3) = 0
–1
3x = 0 ou x+3=0
x=0 x = -3.
–2
5. Sabendo que a forma canônica é dada por:
–3 2
 b  
y = a⋅ x +  - .
 2a  4 a
a. a = 3, b = –12 e c = 17.
2. Para determinar as condições do parâmetro k,
b -12
precisamos analisar o valor do discriminante. = = -2
2a 6
a. Para que existam duas raízes distintas, ∆ = 0:  (-12) 2 - 4 ⋅ 3 ⋅ 17 144 - 204 -60
= = = = -5.
( -3) 2 - 4 ⋅ 4 ⋅ (k - 1) > 0 ⇒ 9 - 16k + 16 > 0 ⇒ 4a 12 12 12
Logo, f ( x ) = 3 ⋅ ( x - 2 ) + 5. Como a > 0, a parábola tem
2
25
25 - 16k > 0 ⇒ 25 > 16k ⇒ k < .
16 a concavidade voltada para cima e, portanto, tem um
b. Para que existam duas raízes iguais, ∆ = 0: ponto de mínimo, ou seja, o ponto (2, 5).
b. a = –1, b = –4 e c = 4.
( -3) 2 - 4 ⋅ 4 ⋅ (k - 1) = 0 ⇒ 9 - 16k + 16 = 0 ⇒
b -4
25 = =2
25 - 16k = 0 ⇒ 25 = 16k ⇒ k = . 2a -2
16
c. Para que não existam raízes reais, ∆ < 0:  (-4) 2 - 4 ⋅ (-1) ⋅ 4 16 + 16 32
= = = = -8.
4a -4 -4 -4
( -3) 2 - 4 ⋅ 4 ⋅ (k - 1) < 0 ⇒ 9 - 16k + 16 < 0 ⇒
Logo, g( x ) = - ( x + 2 ) + 8.
2
matemáticaie

25
25 - 16k < 0 ⇒ 25 < 16k ⇒ k > . Como a < 0, a parábola tem a concavidade voltada para
16
baixo e, portanto, tem um ponto de máximo, ou seja, o
ponto (–2, 8).
Exercícios c. a = 2, b = 12 e c = 22.
b 12
3. = =3
2a 4
a. f (0) = 5 ⋅ 0 2 + 2 ⋅ 0 - 1 = -1.
 12 2 - 4 ⋅ 2 ⋅ 22 144 - 176 -32
b. f (2) = 5 ⋅ 2 2 + 2 ⋅ 2 - 1 = 5 ⋅ 4 + 4 - 1 = 20 + 4 - 1 = 23. = = = = -4.
4a 8 8 8
2
 1   1   1  1 2
Logo, m( x ) = 2 ( x + 3 ) + 4. Como a > 0, a parábola
2
c. f   = 5⋅  + 2⋅  -1 = 5⋅ + -1 =
 10   10   10  100 10 tem a concavidade voltada para cima, portanto, tem
5 + 20 - 100 75 3 um ponto de mínimo, ou seja, o ponto (–3, 4).
=- =- .
100 100 4
6.
d. f ( -4) = 5 ⋅ ( -4) 2 + 2 ⋅ ( -4) - 1 = 5 ⋅ 16 - 8 - 1 =
a. a = –1, b = 3 e c = –4.
80 - 8 - 1 = 71.
 = 3 2 - 4 ⋅ (-1) ⋅ (-4) = 9 - 16 = -7 < 0.
 Portanto, não existem raízes reais. f(x) = 0 para x = 0


Como a < 0, a parábola tem a concavidade voltada para f(x) < 0 para x ≠ 0.
baixo. Não há valor real que x pode assumir para que f(x) > 0.
x
7. A.
I. Correta. Vamos localizar os pontos da função g no
plano cartesiano:
Assim, a parábola está abaixo do eixo x e y < 0 para y
qualquer valor de x; não existe x tal que y > 0.
b. a = 1, b = 5 e c = 5.
 = 5 2 - 4 ⋅ 1 ⋅ 5 = 25 - 20 = 5 > 0.
0 1 1 x
Portanto, a função tem duas raízes reais distintas. 3
 -5 + 5
-5 ± 5  x1 =
 2
x= ⇒ 5 V
–
2  x = -5 - 5 3
 2 2 –2

Como a > 0, a parábola tem a concavidade voltada para

cima. –3

Observando o gráfico, vemos que a concavidade é voltada

  para baixo, então a < 0, a parábola cruza o eixo y no ponto
(0, –2), portanto c = –2.
x

√
  √
 g( x ) = ax 2 + bx + c ⇒
  -3 = a ⋅ (1) 2 + b ⋅ 1 - 2
2
5 1 1
-5 + 5 -5 - 5 - = a⋅  + b⋅ - 2
f(x) = 0 para x = ou x = 3 3 3
2 2
 a + b = -1 ⇒ a = - 1 - b ⇒
-5 + 5 -5 - 5 
f(x) > 0 para x > ou x < a b 1
2 2 9 + 3 = 3

-5 - 5 -5 + 5 -1 - b b 1
f(x) < 0 para <x< + = ⇒ -1 - b + 3b = 3 ⇒ 2b = 4 ⇒ b = 2 ⇒
2 2 9 3 3
a = -1 - 2 ⇒ a = -3.
c. x 2 - 25 = 0 ⇒ x 2 = 25 ⇒ x = ± 25 ⇒ x = ±5.
Assim, g( x ) = -3 x 2 + 2x - 2.

II. Incorreta. A função tem ponto de máximo.

+ +
 5
III. Incorreta. Im( g) =  y ∈  | y ≤ - .
x  3
matemáticaie

–5 – 5
8. Como a trajetória é descrita por uma função
quadrática, temos que a abscissa do vértice representa o
f(x) = 0 para x = -5 ou x = 5
tempo em que o projétil atinge a altura máxima; a ordenada
f(x) > 0 para x < -5 ou x > 5 do vértice representa a altura máxima que o projétil pode
f(x) < 0 para -5 < x < 5. atingir; as raízes da função representam o instante que o
projétil sai do solo e o instante que ele retorna ao solo.
d. -3 x 2 = 0 ⇒ x 2 = 0 ⇒ x 1 = x 2 = 0.
Assim:
 x
b 10
I. Verdadeira, pois x V = - =- = 5 s.
2a -2
Ð Ð
 100 + 0
II. Falsa, pois y V = - =- = 25 m.
4a -4
III. Verdadeira, pois –t 2 + 10t = 0 ⇒ t(–t +10) ⇒
t = 0 s ou t = 10 s.
            xx


9.
        
  y v     y V = - ,  
4a  

3=-
{[-(m - 3)]2 - 4 ⋅ 2 ⋅ 5} ⇒ 3 = - (m 2 - 6m + 9 - 40) ⇒ 
4 ⋅2 8  
24 = -m 2 + 6m + 31 ⇒ m 2 - 6m - 7 = 0 ⇒ 
6 ± 36 + 28 6 ± 64  
m= ⇒m= ⇒ 
2 2
 14 
m = =7
6 ± 8  1 2        
m= ⇒
2 m = -2 = -1 0 + 54
 = 27. 
 2 2 2
mm 
10.   
xyxy 27 2 729
P(27) = - 18 ⋅ 27 ⇒ P(27) = - 486 ⇒
xyyx  3 3
P(27) = 243 - 486 = -243.

 

x(100 - x ) = 2.100 12.         

-100 ± 10.000 - 8.400
- x 2 + 100 x - 2.100 = 0 ⇒ x = ⇒ b 3 b
-2 x V = - ⇒ - = - ⇒ b = 3a.
2a 2 2a
 -100 + 40
x = = 30  b   f ( x ) = ax 2 + bx + 4 
-100 ± 40  1 -2
  
x= ⇒ f ( x ) = ax + 3ax + 4
2
-2  x = -100 - 40 = 70
 2
-2  = 9a 2 - 4 ⋅ a ⋅ 4 ⇒ 9a 2 - 16a.

 Assim: y V = -
 4a
 - = 1 - 9 a 2
+ 16 a
⇒ -18a 2 + 32a = -4 a ⇒
 2 4 a
A· -18a 2 + 36a = 0 ⇒ a( -18a + 36) = 0 ⇒ a = 0 ou
 -18a + 36 = 0 ⇒ 18a = 36 ⇒ a = 2.

  aab
·
f ( x ) = 2x 2 + 6 x + 4.

11. 13.       
 P 

x2 x 
- 18 x = 0 ⇒ x  - 18  = 0 ⇒ x = 0 ou
3 3   = 10 2 - 4 ⋅ ( -1) ⋅ ( -3) ⇒  = 100 - 12 ⇒  = 88.
matemáticaie

x x 88
- 18 = 0 ⇒ = 18 ⇒ x = 54.  y V = - = 22.
 3 3 -4
10
  x V = - = 5.
-2


 

Caiu no vestibular
14. (UFPR) C
  
(-240)
x xV = - = 12
20
 Ð  (-240) 2 - 4 ⋅ 10 ⋅ 1.400
yV = - = -40.
40
 (A) Incorreta, pois a parábola tem a concavidade voltada


17. (UFRGS) D. De acordo com o enunciado, temos:

para cima e muda de sentido em x = 12.
r
(B) Incorreta, pois a parábola tem a concavidade voltada
para cima e muda de sentido em x = 12. D E C
(C) Correta, pois xv = 12.
(D) Incorreta, pois o menor saldo foi – 40 reais.
(E) Incorreta, pois, por exemplo, no dia 12 o saldo estava
negativo.
8
15. (UECE) D. Como a função assume o menor valor
em x = –1, então temos xv = –1, assim:
F
b b
-1 = - ⇒ -1 = - ⇒ b = 2. Como f(2) = 0, temos: y
2a 2
f ( x ) = x 2 + 2x + c ⇒ f (2) = 2 2 + 2 ⋅ 2 + c ⇒ A x B
P
0 = 4 + 4 + c ⇒ c = -8.
Portanto, b + c = 2 – 8 = –6. 12

16. (UEL) Do enunciado, sabemos que f(x) = ax2 +

A área do trapézio pode ser calculada fazendo:
+ bx2 + c, que pode ser reescrita como: f ( x ) = (a + b) x 2 + c. A AFED = A APED - A APF .
Uma maneira de representar a situação graficamente é:
A área do retângulo APED é dada por: A APED = 8 x.
y
xy
–12 –9 0 6 12 A área do triângulo APF é dada por: A APF = .
x 2
h5 Para encontrar a relação entre x e y, podemos usar uma
h1 proporção:
–6 x y 2x
= ⇒ 12 y = 8 x ⇒ y = .
12 8 3
Assim, f(–12) = –6, f(0) = 0 e f(12) = –6.
2x
Dessa forma, podemos escrever o seguinte sistema de x⋅
xy 3 = 2x = x .
2 2
Assim, A APF = =
equações: 2 2 6 3
(a + b) ⋅ ( -12) 2 + c = -6 x2
 Logo: A ( x ) = A APED = 8 x - , para 0 ≤ x ≤ 12 .
(a + b) ⋅ 0 2 + c = 0 ⇒ c = 0 3
(a + b) ⋅ 12 2 + c = -6
 18. (FUVEST) C. Considerando x o número de
144(a + b) = -6 1 reduções, o preço do combo será 10 – x e o número de
 ⇒a+b=-
144( a + b ) = - 6 24 combos será 200 + 100x, assim, a arrecadação A diária será
1 2 dada por:
Portanto, a função é dada por f ( x ) = - x .
A ( x ) = (10 - x )(200 + 100 x )
24
Agora, vamos obter h1 e h2: A ( x ) = 2.000 + 1.000 x - 200 x - 100 x 2
A ( x ) = -100 x 2 + 800 x + 2.000.
matemáticaie

1 81 27
h1 = f (-9) = - ⋅ (-9) 2 = - =
24 24 8 Como A(x) é uma função quadrática em que a < 0, então
1 2 36 3 a concavidade da parábola é voltada para baixo e ela tem
h5 = f (6) = - ⋅6 = - = um ponto de máximo. A ordenada do vértice corresponde
24 24 2
à arrecadação pedida. Assim:
27  (640.000 + 800.000)
Portanto as colunas h1 e h5 medem, respectivamente, m yV = - ⇒ yV = - ⇒
8 4a -400
3 -1.440.000
e m. yV = ⇒ y V = 3.600.
2 -400
Portanto, a máxima arrecadação diária é R$3.600,00.
 (ENEM) E d


19.
 1
1 = - ⋅ (d - 6) 2 + 1,8 ⇒ (d - 6) 2 = -20 + 36 ⇒
y 20
(d - 6) 2 = 16 ⇒ d - 6 = ± 16 ⇒
25
d = ±4 + 6 ⇒ d = 10 ou d = 2.
d

21. (ENEM) D

0 75 150 x

y

150
 x V = = 75.
2
yc
 f ( x ) = ax 2 + bx
a
3
xy0 = a ⋅ 150 2 + b ⋅ 150 
xy25 = a ⋅ 75 2 + b ⋅ 75  –5 –4 4 5
x

  ba

b  
ya·xxxy 
25 = 5.625 ⋅ a + 75 ⋅ ( -150a) ⇒ 25 = 5.625a - 11.250a ⇒
1
25 1 3 = a ⋅ (4 + 5)(4 - 5) ⇒ 3 = -9a ⇒ a = - .
25 = -5.625a ⇒ a = - =- ⇒ 3
5.625 225 1
 y = - ⋅ ( x + 5)( x - 5) 
 1  2 3
b = -150 ⋅  - = .
 225  3 Hx
1 1 25
1 2 2 y = - ⋅ (0 + 5)(0 - 5) ⇒ y = - ⋅ ( -25) ⇒ y = .
 y = - x + x ⇒ 225 y = - x 2 + 150 x. 3 3 3
225 3 25
 
20. (UERJ)  3
          Supere-se!

22.  (UDESC) C
y
       
ff
b 3
(1; 1,8) xV = - = - =3
1,8 2a -1
(d; 1)  (9 + 8) 17
1 yV = - =- = = 8,5
4a -2 2
matemáticaie

1
6 d x
f (2) = - ⋅ 2 2 + 3 ⋅ 2 + 4 = -2 + 6 + 4 = 8
2
1
largura do rio f (6) = - ⋅ 6 2 + 3 ⋅ 6 + 4 = -18 + 18 + 4 = 4.
2

y = a ⋅ ( x - 6) 2 + 1,8. 


8,5
1,8 1 8
0 = a ⋅ (0 - 6) 2 + 1,8 ⇒ 0 = 36a + 1,8 ⇒ a = - =- .
36 20 imagem
1
 y = - ⋅ ( x - 6) 2 + 1,8.
20 4

2 3 6
 Veja que a imagem é [4; 8, 5], ou seja, o raio da circunferência

varia nesse intervalo. Assim, para calcular o menor e o
maior comprimento da circunferência, usamos os extremos
desse intervalo:
Comprimento da circunferência: 2p
 = 4: Comprimento da circunferência será 2p ·4 = 8p
 = 8,5: Comprimento da circunferência será 2p ·8,5 = 17p.
Portanto, a diferença entre o maior e o menor comprimento
é 9p.
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