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    Gionara Tauchen Joao Alberto da Silva (Organizadores) Educacao em ciéncias: epistemologias, principios e acées educativas DEDALUS - Acervo -FE 20500100945 KX enrrona crv SEQUENCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS - SEIS: © que os alunos aprendem? Anna Maria Pessoa de Carvatho /- Litcia Helena Sasseron Desde 0 inicio da década de 90 temos pesquisado sobre o ensi- no e a aprendizagem de Ciéncias para os primeiros anos do Ensino Fundamental (CARVALHO, 1991) sendo que parte destas pesquisas idatico para a formagio de professores , www lapef-fe.usp.br). Na verdade nes- ses anos estvamos preocupadas com a introduso do conhecimento Fisico para esse nivel escolar, mas sempre pensando em um ensino foi procurar saber se esses alunos con- experimental de conhiecimento Fisi- sndmenos Fisicos em problemas teressantes para os alunos, possivel de serem resolvi- dos ¢ principalmente que suas resolugdes encaminhassem os estu- dantes na diregao dos conhecimentos cientificos e, também, como organizar o ensino em sala de aula de modo a criar um ambiente que proporcionasse aos alunos liberdade de pensarem, discutirem ¢ construirem seus proprios conhecimentos, Na primeira etapa, a da construgto dos problemas, muito nos ajudou os trabalhos de epistemologia genética de Piaget e colabora- dores principalmente a obra de Piaget ¢ Garcia (1973), pois nestes estudos encontramos como o individuo, ao ir construindo o conhe- t0, vai modificando o seu entendimento da natureza, Podemos como exemplo desta influéncia os problemas referentes 20 con~ de sombra: quando planejamos essa atividade ja sabfamos que inicialmente as criangas pensam sombra como matéria, com 0 mes- mo formato do objeto, e que algumas relacionam a sombra com-a 182 cor deste objeto e, além disso, o conceito de sombra nto é percebido como tridimensional, confundindo-se com o conceito de projegio da sombra. Assim, a partir destes conhecimentos, elaboramos dois pro- blemas: 0 primeito utitizando como material experimental urna fonte luminosa e cartées de formatos e cores diferentes, quando a questo proposta foi obter sombras iguais com figuras diferentes. Com esse problema verificamos que os alunos construfam 0 conceito de som- bra, superavam o conceito de sombra como matériae a dependéncia ‘mas nfo diferenciavam sombra da projecdo da som- , endo, um segundo problema com a mesma fonte uminosa, um anteparo que projetasse sombra no chao e pegas de iso- por de diversos formatos e tamanhos, Propusernos o problema: como em problemas quando estes sto apresenta- vendo a relagio entre duas variaveis. Assim a mas sobre flutuagio dos corpos elaboramos primeiro 0 pro- a do submarine, quando pedfamos para fazer um ‘submarino’ descr e subirna 4gua, sendo as varidveis a quantidade de égua (ou de a1) que entrava (ou saia) em um recipiente de volume constante versus afundar ou subir o submarino, e um segundo problema, o problema do barquinho, quando pediamos para colocar o maior mimero possivel de arruelas em um bareo, sendo, neste caso, a varidvel dependente a di 10 das arruelas pelo (volume do) barco. As fontes de inspiragao para a construgio dos problemas, além sala de nde os alunos tivessem liberdade intelectual para re- solver 0 problema pela sua propria ago interagindo com seus pares, _Etucapéo em cients: epitemoogas, princi © aes eduativas 153 Pulativa do problema pelos alunos, assim procuramos investigar 0 ulativa para a agao intelectual, idos conceitos, tos te6ricos, como os contetidos processuais ¢ atirudinais. E foi nessa passagem — da resolu manipulativa dos problemas pelos alunos & construgo social do conhecimento em sala de aula ~ que se concen. ‘tara as pesquisas que desenvolvemos, tanto em relagdo a aprendl zagem dos alunos quanto ao papel desempenhado pelo professor condugto dos trabalfos das alunos, pois tinhamos eomo ponto de par- tida o ensinamento de Vigotsky (1984) que ‘as dividuo emergem de processos 50 998; CARVALHO 2004, 2007, 2011) e, apesar de no ser o foco do presente trabalho, podemos resumidamente, deserevé-la nas seguintes etapas: Aresolugtio do problema em pequeno grupo, quando 6 pa pel da professora é de orientacio, verificando se 0 grupo entendeu corretamente 0 problema e se todos os alunos estio participando das discussbes. A discussio professor/classe com dois focos: a resposta 20 ‘como’ resolyeram o problema e ‘0 porqué de As respostas a estas duas perguntas principais ‘ham os alunos & construgo do conhecimento ci (Como veremos na apresentacdo das pesquisas realiza- das), A imento construido na realidade wrofessor com perguntas simples do Aeescrita pelos alunos, ram na aula, vidualmente, do que aprende- inhamos organizado atividades investigativas para o ensino ias, desde a construgio dos problemas & metodologia de ensino, tendo fundamentado nossas propostas para o trabalho com 154 6s alunos nos pressupostos socioconst tanto a ques- fio que nos proptinhamos era: o que aprendem os alunos com esas idades? Ser que el roem realmente conhecimentos na dliteso do conhecimento cientifico? Como cada etapa de nossa pro~ posta contribui para a construego do conhecimento cientifico? Os conhecimentos construidos sdo depencentes da cultura? © que 0s alunos aprenderam nas atividades de ensino investigativas Fizemos uma série de pesquisas visando responder as questdes acima (REY 2000; OLIVEIRA 2003; CARVALHO 2004; SASSE- RON 2005; SEDANO 2005; LOCATELLI 2006; PADILHA 2008), fo que todos estes trabalhos tiveram 2 mesma metodotogia de de dados: partimos dos videos gravados em sala de aulas que aceite de seus professores ¢ dos pais dos alunos para que as, Transformamos 03 im dos objetivos de pro- postos (CARVALHO 1996, 2011). Utilizamos, quando necessétio, ‘como dados secundirios, entrevistas e trabalhos dos alunos. Estudando a primeira etapa da aula, quando os alunos estdo trabathando em grupo pequeno para resolver 0 problema, verifica- mos o aprendizado de conhecimentos processuais importantes para a construsao do conhecimento cientifico: € nessa etapa que os alt- nos levantamn hipéteses visando separat as varidveis que influenciam no fendmeno: por ex. no problema do submarino eles mostram, em ‘suas ages, que quando conseguem colocar gua o submarino desce e quando logram colocar ar ele sobe, ou no problema das sombras iguais eles, ao procurarem formar sombras iguais, colocam 0 drado (ou 0 citeulo) menor mais perto da luz ¢ o quadrado (ou cie- culo) maior mais longe. Eles também vem que tanto 0 quadrado ‘braitco como o preto formam sobras iguais. Entretanto todos esses imentos esto muito dispersos no trabalho e na discussie en- {re os membros do grupo. izaglio das atuagdes dos alunos. A ‘como o resultado de uma iteragao coopera~ que demonstravam nsegue ver um ponto de vista diferente do seu e as atitudes de convivén- cia com valores (opiniGes ou atitudes) antagénicos e conflitantes. resultado de sua investigago mostrou que as atitudes de interagaio, lo e cooperago prevalecem, mas também as atitudes de (0, discordncia e confronto apareceram no trabalho em gru- po. Apesar dle set @ minoria no importante a liberdade que os ah uma vez que nossa proposta tem a preocupacio auténomos ec tes de seus direitos ¢ deveres. Depois dos grupos terem resolvido 0 problema, a diseussaia ss¢ abre, agora condizida pelo professor, com 0 objetivo de siste- matizar a3 ideias e solugGes apresentadas pelos grupos. Nesta etapa procuramos pesquisar a aprendizagem dos alunos ¢ 0 trabalho do professor com a finalidade de compreender como se processava, em ie 0 ensino, essa passagem tio importante ~ da 10 atraves da ago manipulativa em gru- po (hands-on), para a construsdo, primeiramente coletiva e depois individual do conhecimento cientifico (minds-on). Na interagdo professor/classe as sistematizagdes das observa- do problema cami- nto das questdes do professor, primeiramente para a busca das evidéncias encontradas no trabalho em grupo. Ao relatarem as evidéncias, a classe vai lando as variaveis que {nfluenciam a resolugo do problema ¢ tomando consciéncia das re- lagdes entre essas varidveis, iniciando assim, a construgo dos racio- cinios cientificos (CARVALHO 2004, LOCATELLI 2006). Voltando a0 exemplo do prob! tram com palavras e gestos a relagdo entre os tamanhos das sor eas distancias da fonte de luz, e nesse relato ras 156 resolugao do problema e a refutagdo por ex. ‘nfo, a cor do anteparo ‘nfo influencia na sombra’ (LOCATELLI, 2006), Ainda na interagdo professor/clas \do 0 direcionamento das questdes leva a obtengiio de uma possivel explicagdo do por que ‘© problema foi resolvido, encontramos nas falas dos alunos, mais do que uma relagdo entre variaveis, encontramos 0 que Lederman (2006) chamou de ‘inferéncia’ , palavras ou frases sobre 0 fendmeno, que nfo s8o “diretamente” acessiveis aos sentidos. Por exemplo, ao explicar 0 porqué da 4gua poder chegar mais longe (0 alunos falam em ‘pressio’, ao explicar 0 porqué da bolinha cari dentro da cestinha os alunos explicam pelo ‘impul - cconisirugtio em quase todos os problemas (CAR- Lederman (2006) prope que em um Ensino de , quando se tem dugdo da Natureza das Ci- para levar o aluno a se expressar por meio da pois & por meio da linguagem escrita que os cientistas se comu- nieam, quer nos congressos, quer nos artigos que publicam. Nao existe ciéncia sem artigos cientificos, ¢ nio deve exi d cigncia sem ensinar os alunos a escrever ciéncia, Entretanto a escrito ois como mostra Rivard e Straw (2000) 0 procurar as ideias funda ¢ de saber colocar no papel suas ideias, seja pela eseri- ando-se de desenhos. O emprego desses dois modos de Ecucagdo om cincias:epstmologias, prncicos e ages 17 linguagem ~ a oral e a gréfica ~ é fundamental na consolidagao do conhecimento cientifico pelo aluno, Oliveira (2003) se debrugou sobre o problema a entender como alunos dos primeiros anos do ensino fundames ticiparam das atividades i 1 que houve uma predo- do aspecto tipoldgico relatar entre os estava relacionada com a experiéncia vivida e que seu parceiro na comunicagao verbal era o professor, era mesmo de se esperar que dos textos tivesse um perfil de de descrigto dos -orridos. Em todos os textos analisados as ordens dos fatos corridos durante as atividades apareceram organizados cronologi- camente, 0 que sugere 0 uso coerente de uma organizagao temp da atividade no momento de expressar suas ideia: ‘mesmo naqueles registros que indicavam ‘enderam a proposta da atividade. Outro ponto analisado foram os verbos de aga lunos nos textos, pois no per nseguir 0 efeito desejado na experiéncia. E essa uti- lizagao foi grande. Além disso, a predomindncia do uso da primeira pessoa do discurso no plural mostra que os alunos colocam-se como participantes ativos na aula juntamente com seus colegas de equipe, Nos registros anatisados, o desenho contribuiu muito para a com- ‘preensio do texto escrito, mostrando que os alunos tém necessidade 4o apoio “conereto”, grifico, para se expressarem de maneira mais clara. Os alunos conferem um mesmo empenho na realizagio do desenho ¢ do texto por entenderem que fazem parte de um mesmo registro ¢ por isso sto fundamentais. Apesar das inferéncias cient(- ficas terem aparecidos em todas as aulas durante as di relatos escritos apareceram somente em dois d © que mostra a dificuldade da tomada de ia da passagem da observagao a inferéncia na explicaco dos problemas, 158 - Para estudar a se 05 conhecimentos construidos pelos alunos nas atividades de ensino investigativos que planejamos sofrem fluéncia da cultura Sasseron (2005), em um estuddo de caso, buscou sar algumas aulas especificas de Ciéncias de uma escola in- fgena com o objetivo de identificar quando e como a cultura do aluno pode influenciar seu trabalho na resolugao de um problema investigativo. Apoiadas na experiéncia vivida durante 0 Curso de Formago de Professor Indigena para o ciclo I do Ensino Funda- ‘mental, foram aplicadas, com alunos da Escola Estadual Indfgena Tupi Guarani Ywy Pyati, de Perufbe, estado de Sao Paulo, algumas idades de conhecimento fisico a fim de encontrar evidéncias que ‘demonstrem 0 aparecimento de infiuéncias culturais durante a vvestigagiio em busca da solugo do problema proposto. Ao autora mostrou a existéncia de muito pouca influéncia cultural. jades de Ensino Investigativas & ‘Sequéneias de Ensino Investigativas As atividades de er ivas que tinhamos organiza- dos, ¢ sobre as quais planejamos as pesquisas acima deseritas, foram todas visando 0 izagem de conhecimentos Fisicos, vonhecimentos ¢ de te questo: & possi- ore igativas abrangendo ou- tros contetidos curriculares, e outras atividades didéticas, mas de tal forma que em todas as atividades programadas na sequéncia os alunos interagissem construindo seus proprios conhecimentos? Tendo por objetivo responder essa grande questo nos depa- ramos novamente com 0 mesino ciclo de pesquisa que .do comegamos a trabalhar com as atividades de co- 0 para o ensino, verifi- nhecimento ladas, formar professores ¢ expandir esses conheci as sequéncias para outras escolas. Deserevo abaixo, de modo sucin- cesses trés tipos de investigagdes, que apesar de terem estruturas ‘metodolégicas e referenciais tedricos diferentes so completamente relagadas, pois todo material didético s6 ¢ valido se dé susten- Educagio om Géncies:epstemologs,. tagio & atividade dos professores em seus ensinos possibilita a aprendizagem dos alunos. Tinhamos primeiramente de organizar sequéncias de en: fdas por virias investigadores — fisicos, bidlogos e pedagogos. Essas atividades ndo poderiam ser somente problemas experi- ). Na 164 ar ele sobe. sdugdo de wm novo le 2 Texto de sistematicagao problema. A segunda atividade é um texto ceitos trabalhados no problema do submarino. O texto retoma a pro- blemitica, 0 como foi feito para o submarino afundare flutuar e por que fazendo dessa forma o submarino sofreu o resultado esperado, professor faz uma leitura compartilhada do texto, dando espago para que os alunos levantem pontos que julguem mais interessantes, mediando uma discussio entre tode a classe. No final do texto, surge s profundezas do mar com uenos grupos: sobre a pergu das conclusdes aleangadas pelo grupo. to procura siste- matizar adi ges sobre diferentes tipos de peixes, suas caracte diferentes mecanismos que os peixes usam para subirem e descerem na agua. Apés a leitura desse texto é proposto um roteiro de ‘dual, em que o aluno tem que buscar informagdes no texto das pelo professor. Depois da discussto com toda a classe so- ‘bre as informagdes coletadas, os alunos sao levados a pensar sobre a profundidade e extenséo dos oceanos, a quantidade de égua que tem ea forma como os cientistas organizam a Agua no nosso pla- Nesse momento é apresentad aos alunos o planisfério io mundo com a localizago dos oceanios ¢ mares no planet que os alunos possam situar os oceanos no mundo, de dados de uma tabela. Na quarta aula, ‘ alunos analisam uma tabele com a profundidade dos oeanos ‘mares do planeta Terra e também observam no planisfério poli do mundo quais so os oceanos ¢ mares mais préximos do Brasil A aula termina com uma discuss entre a diferenca de oveanos € mares, ¢ apresenta 0 modo como os cientistas organizam os oceanos de acorda com sua profundidade. Atividade 5 — Texto para saber m para As Zonas Oceénicas. ss das zonas ocedinicas € Elucapdo om cicias: eps 38, panies © ages ecuatvas 165 hhabitam cade uma delas. Apés a leitura do texto é proposto aos alunos o exercicio de criar perguntas possiveis Para respostas existentes em uma eruzadinta jd respondida, Ao t ‘ino da aula, uma pesquisa é passada para a préxima aula sobre ani- mais marinhos, Os alunos devem preocupar-se em buscar anim , levando em consideraciio seu nome, suas caracteristc fisicas, alimentagao, hdbitos,curiosidade e uma figura desse animal Atividade 6 — Anélise dos dados da pes iografica. A ia com os alunos reunidos em pequenos grupos para izar as informagdes coletadas na pesquisa feita em casa, Apé alunos uma leitura atenciosa, para que eles possam ofganizar uma de seme! tre esses animais. Depois de 0s alunos sZo levados a uma reflexdio e ao registro da seguinte questio: Como animais marinhos com caracte- icas @ habitos diferentes conseguem viver junto no oceano? Atividade 7 ~ Preparagdo de material para divulgar seus co- nhecimentos, Nesta atividade os alunos, em grupos pequenos pro-

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