Copisesque Gictene Rulsesn Scanavi Ondo hsrsions Calapan na ubizato (cimers Brasil) 7 Fajgn pee pempines ocean [fen fnsn Ara oon tC OF Eire = (Caos tngaes Peas bare Pearse Eoopata 1. Ayrarsiagem 2. Eluzagee 9. Encino 4, Podoaak 6. oles assoese 6 Pree nso T.Sealoga su ‘acne! Veiga Passos Alcncest I Seve 11 edigao 2000 Dinerros REsEAvAdOS Pana A LivGuA PORTUSUESS Bil. Compcatin burr eels La, Pots Ears ‘elas (5 Sveaito sree Fac (i) Be Erni era epepis sombr—hepuoen epi om. Pind aepoauo tial ov pari. Eos iad ASDA,SUMARIO APRESENTACAO 9 1, PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUGAO COLETIVA Tima Passos Alencastro Veiga Wl 2. O PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO E A GESTAO DA ESCOLA, Anténia Carvalho Bussmann 37 3. PARADIGMA — RELACOES DE PODER —PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO: DIMENSOES INDISSOCIAVEIS, DO FAZER EDUCATIVO Liicia Maria Goncalves de Resende 53 4. AUTONOMIA DA ESCOLA PUBLICA: UM ENFOQUE OPERACIONAL Carmen Moreira de Castro Neves 95 “5, PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: UMA MANEIRA DE PENSA-LO E ENCAMINHA-LO COM BASE NA ESCOLA Elza Maria Fonseca Falkembach 1311 PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA ‘UMA CONSTRUCAO COLETIVA Ima Passos Alencastro Veiga’ Introdugao © projeto politico-pedagégico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores ¢ instituigGes educacionais em nivel nacio- nal, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. (O presente estudo tem a intencio de refletir acerea da constragao do projeto politico-pedagégico, entendido como a propria organizagio do trabalho pedagégico da escola como um todo, Acescola é 0 lugar de concepeao, realizagio e avaliagio de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedago- ‘gico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela * Pesquisadora asocinds senior da Faculdade de Educagio da UnB. uassuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrati- vas superiores tomem essa iniciativa, mas que the dem as condigées necessérias para levé-la adiante, Para tanto, é importante que se fortale- gam as relagdes entre escola e sistema de ensino. Para isso, comegaremos, na primeira parte, conceituando projeto politico-pedagégico. Em seguida, na segunda paste, trataremos de trazer nossas reflexes para a anélise dos princfpios norteadores. Finalizare- mos discutindo os elementos basicos, da organizagio do trabalho peda- 26gico, necessétios A construgao do projeto politico-pedagégico. Conceituando o projeto politico-pedagdgico O que € projeto politico-pedagégico No sentido etimolégico, o termo projeto vem do latim projectu, participio pasado do verbo projicere, que significa langar para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreendimento. Redacao provis6ria de lei, Plano geral de edificacio (Ferreira 1975, 9. 1.144). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos 0 que temos intengio de fazer, dle realizar. Langamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possivel. E antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadott: ‘Todo projeto supde rupturas com o presente promessas para o futuro. ‘Projetar significa tenter quebrar um estado confortivel para arrisearse, atravessar um perfodo de instabilfdade e buscar uma nova estabilidade ‘em fungo da promessa que ceda projeto contém ce estado melhor do {que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promesse frente a determinadas rupturas. As promessas foraam visiveis os campos {de agio posstvel, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579) Nessa perspectiva, o projeto politico-pedagégico vai além de um! simples agrupamento de planos de ensino € de atividades diversas. O 12projeto nao € algo que é construido e em seguida zrquivado ox encamin- hado As autoridades educacionais como prova do cumprimento de tare- fas burocraticas. Ele é construido e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com 0 processo educative da escola. O projeto busca um rumo, uma direcio. E uma‘agao intencional, com um sentido explicito, com um!compromisso definido coletivamen-, {: Por isso, todo projeto pedagégico da escola é, também, um projeto politico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolitico ‘com os interesses reais e coletivos da populagio majoritaria. E politico no sentido de compromisso com a formagio do cidadio para um tipo de sociedade. “A dimensio politica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto pritica especificamente pedagégica” (Saviani 1983, p. 93), Na dimensio pedagégica reside a possibilidade da efetivagio da intencionalidade da escola, que é a formacao do cidadio participativo, responsdvel, compromissado, erftico e criativo, Pedagégico, no sentido de definir as agdes educativas e as caracterfsticas necessérias as escolas de cumprirem seus propésitos e sua intencionalidade. Politico e pedag: Neste sentido & que se deve considerar 0 projeio politico-pedagdgico como tm processo permanente de reflextio ¢ diseussfio dos problemas da escola, na busca de alternativas vidveis & efetivagao de sua intencio- nalidade, que “nao € descritiva ou constatativa, mas € constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivéncia democi necessiiria para a participagiio de todos os membros da comunidade escolar e 0 exercicio da cidadania. Pade parecer complicado, mas trata- se de uma relagio reciproca entre a dimensao politica ¢ a dimenstio pedagégica da escola, gico tém assim uma significagdo indissociével O projeto politico-pedagégico, ao se constituir em proceso de- mocritico de decisbes, preocupa-se em instaura: uma forma de organi- zagio do trabalho pedagégico que supere os conflitos, buscando elimi- nar as relagdes competitivas, corporativas e autoritérias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia Bas relagbes no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentérios da divisio do trabalho que reforga as diferencas e hierarquiza os poderes de decisio, Desse modo, 0 projeto politico-pedagdgico tem a ver com a organizacio do trabalho pedagégico em dois niveis: como organizacio da escola como um todo ¢ como organizagio da sala de aula, incluindo sua relagio com 0 contexto social imediato, procurando preservar a visio de totalidade. Nesta caminhada sera importante ressaltar que 0 projeto politico-pedagégico busca a organizagio do trabalho pedagégico da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de constragio do projeto politico-peda- ‘gégico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prépria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaco piblico, lugar de debate, do didlogo, fundado na reflexio coleti- va, Portanto, € preciso entender que o projeto politico-pedagégico da escola dari indicagdes necessirias 4 organizacac do trabalho pedagégi- Co, que inclui o trabalho do professor na dinémica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente, Buscar uma nova organizagio para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos ¢ funcionérios. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construcio do projeto politico-pedagdgico. A questo 6, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensio de nossa prética pedagégica. Nesse sentido, temos que nos alicergar nos pressupostos de uma teoria pedagégica critic: viével, que parta da pritica social ¢ esteja compromissada em solucionar os problemas da educagao e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto politico-pedagégico e, por sua vez, a pritica pedagdgica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da populagéo. Faz-se necessrio, também, o dominio das bases te6rico-metodolégicas indispensdveis a concretizagio das concepgdes assumidas coletivamen- te. Mais do que isso, afirma Freitas que: 14[As novas formas tém que ser pensadas em um cenlesto de lula, de eorrelagies de forga — as vezes favoriveis, as vezes desfavoriveis, ‘Tero que nascer no praprio “chao da escola", com spoin dos professo- res e pesquisadores. Ndo poderdo ser inventadas po” alguém, longe da escola e da tuta da escola. (gifs do autor) (Freitas 1991, p. 23) Isso significa uma enorme mudanga na concepgao do projeto politico-pedagégico e na propria postura da administragdo central, Se a escola nutre-se da vivéncia cotidiana de cada tm de seus membros, co-participantes de sua organizagtio do trabalho pedagégico a adminis- tragdo central, seja 0 Ministério da Educagao, a Secretaria de Educagio Estadual ou Municipal, nao compete a eles definir um modelo pronto © acabado, mas sim estimalar inovagdes ¢ coordena: as agbes pedagégicas planejadas e organizadas pela prépria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assisténcia técnica e financeira decidida em conjunto com as instancias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudangas na propria I6gica de organi- zagao das instincias superiores, implicando ume mucdanga substancial na sua prética Para que a construco do projeto pol ico-pedagdgico seja possi- jo convencer os professores, a equipe escolar © os funcionatios a trabalhar mais, ou mobiliz4-los de forma espontanea, mas propiciar situacdes que thes permitam aprender a pensar e a realizar 0 fazer pedagégico de forma coerente. vel no 6 necess ‘© ponto que nos interessa reforgar € que a escola nzio tem mais possibilidade de ser dirigida de cima pars baixo € na ética do poder centralizador que dita as normas ¢ exerce 0 controle téenico burocratico. A luta da escola é para a descentralizagzio em busca de sua autonomia ¢ qualidade, Verne 4 Mey Do exposto, o projeto politico-pedagégico nao visa simplesmente 4 um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo 0 processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a o:ganizagao do trabalho 15pedagégico da escola tem a ver com a organizagio da sociedade. A escola nessa perspectiva € vista como uma instituicio social, inserida na Sociedade capitalista, que reflete no seu intericr as determinagées contradigdes dessa sociedade. Principios norteadores do projeto politico-pedagigico Aabordagem do projeto politico-pedagégico, como organizagio do trabalho da escola como um todo, esta fundeda nos prinefpios que deverdo nortear a escola democratica, piiblica e gratuita: a) Igualdade de condigGes para acesso ¢ permanéncia na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que ha uma desigualdade no ponto de partida, mas a jgualdadle no ponto de chegada deve ser garantida pela mediagio da escola. O autor destaca: Portanto, 366 possivel considerar 0 processo educat vo em seu conjunto sob a condiggo de se distinguir a democracia como possibilidade 10 onto de pattida e democracia como tealldade no ponto de chegeda, (1982, p. 63) Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansio quantitativa de ofertas; requer ampliagio do atendimento com simulta- ‘nea manutengao de qualidade. b) Quatidade que nao pode ser privilégio de minorias econdmicas © sociais. O desafio que se coloca 20 projeto politico-pedagégico da escola € 0 de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensOes indissociaveis: ‘a formal ou técnica e a politica. Uma nao esté subordinada & outra; cada uma delas tem perspectivas préprias. A primeira enfatiza os instrumentos © os métodos, a técnica. A qualidade formal nfo esté afeita, necessariamente, a contetidos determi- 16nados. Demo afirma que a qualidade formal: “(..) significa a habilidade de mangjar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). ‘A qualidade politica é condigio imprescindivel da participagio. Esté voltada para os fins, valores € contetidos. Quer dizer “a competéncia humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer hist6ria, diante dos fins hist6ricos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 14). Nesta perspectiva, 0 autor chama atengio para 0 fato de que a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a hist6ria humana. A qualidade formal esté relacionada com a qualidade politica e esta depende de competéncia dos meios. ‘Acscola de qualidade tem obrigaedo de evitar de todas as maneiras possiveis a repeténcia e a evasio. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatério de todos. Qualidade para iodos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as criangas, em idade escolar, entrem na escola. £ preciso garantir a permanéncia dos {que nela ingressarem, Em sintese, qualidade “implica consciéncia critica e capacidade de agio, saber e mudar” (Demo 1964, p. 19). © projeto politico-pedagégico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionérios, alunos ¢ pais a definigio clara do tipo de escola que intentam, requer a definicao de fins. Assim, todos deverao definir 0 tipo de sociedade ¢ o tipo de cidadao que pretendem formar. As aces especificas para a obtengao desses fins sio meios. Essa distingao clara entre fins e meias é essencial para a consirucio do projeto politico- pedagégico. ©) Gestdo democriitica é um principio consagrado pela Constituicao vigente ¢ abrange as dimens6es pedagégica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura hist6rica na prética administrativa da escola, com 0 enfrentamento das questées de exclusio reprovaciio e da ndo-permanén- cia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalizagio das W‘classes populares. Esse compromisso implica a construcio coletiva de um projeto politico-pedagégico ligado a educacio das classes populares. A gestio democratica exige a compreensio em profundidade dos, problemas postos pela pratica pedagégica. Ela visa romper com a sepa, Tago entre concepcdo e execugio, entre 0 pensar ¢ o fazer, entre teoria, ¢ pritica. Busca resgatar 0 controle do processo e do produto do trabalho, pelos educadores. ~ ‘A gestio democritica implica principalmerte 0 repensar da estru- tura de poder da escola, tendo em vista sua socializagio. A socializagio do poder propicia a pritica da participagio coletiva, que atenua o indivi- dualismo; da reciprocidade, que elimina a exploragao; da solidariedade, que supera a opressio; da autonomia, que amula a dependéncia de orgdos intermedifirios que elaboram politicas educacionais das quais a escola é mera executora, A busca da gestio democratica inclui, necessariamente, a ampla participagio dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisdes/agies administrativo-pedagégicas ali desenvolvidas. Nas pala- vras de Marques: ‘Aparticipacio ampla assegura a tansparéncia das decisdes, fortalece as pressies para que sejam elas legitimas, garante o controle sobre os _acordos estabelecidose, sobretudo, contribu para que sejam contempladas {questoes que de outra forma néo entrariam em cogitago. (1990, p.21) Neste sentido, fica claro entender que a gestiio democritica, no interior da escola, niio € um principio facil de ser consolidado, pois trata-se da participacio critica na construgao do projeto politico-pedags- gico € na sua gestao. 4) Liberdade & outro principio constitucional. O principio da liberdade esti sempre associado a idéia de autonomia. O que é necessé- rio, portanto, como ponte de partida, € o resgate do sentido dos conceitos de autonomia ¢ liberdade. A autonomia ¢ a liberdade fazem parte da 18propria natureza do ato pedagégico. O significado de autonomia reme- te-nos para regras e orientagées criadas pelos préprios sujeitos da ago educativa, sem imposigbes externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa © & liberdade é algo que se experimenta em situacio esta é uma articulagio de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiéncia de educadores ¢ constr6i-se na vivéncia coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, nao, apesar dos ovtros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensé-la na relagéo entre administradores, professores, funcionérios e alunos que ai assumem sua parte de responsabilidade na consirugio do projeto politi- co-pedagégico e na relagiio destes com 0 contexto social mais amplo. Heller afirma que: A liberdade € sempre liberdade para go e nfo apencs iberdade de algo, Se interpretaimos @ liberdade epenss como o fato de sctmos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbi, definimo-nos de ‘modo negative. A liberdade é uma relagio e, como tal, deve ser conti- auamente ampliada, O préprio conceito de liberdade contém o conceito de regia, de reconhecimento, de intervengio reciproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, hi outros que no oso! (1982, p. 155) Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liber- dade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte ¢ o saber direcio- nados para uma intencionalidade definida coletivamente. e) Valorizagdo do magistério & um principio central na discussio do projeto politico-pedagégico. Aqualidade do ensino ministrado na escola ¢ seu sucesso na tarefa de formar cidados capazes de participar da vida socioecondmica, poli- tica e cultural do pais relacionam-se estreitamente a formagio (inicial ¢ continuada), condigdes de trabalho (recursos diditicos, recursos fisicos 19© materiais, dedicacio integral & escola, reducio de niimero de alunos na sala de aula etc.), remuneracio, elementos esses indispensiveis a profis- sionalizagio do magistério. Amelhoria da qualidade da formacao profissional e a valorizacio do trabalho pedagégico requerem a articulagao enire instituig6es forma- doras, no caso as instituigdes de ensino superior e a Escola Normal, e as agéncias empregadoras, ou seja, a propria rede de ensino. A formacio profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formacio inicial e a formacio continuada. 0 reforgo a valorizacio dos profissionais da educagio, garantin- do-Ihes o diteito ao aperfeigoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiéncia © 0 conhecimento que os professores tém a partir de sua pratica pedagégica” (Veiga Carvalho 1994, p. 51). A formaciio continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que nio s6 ela possibilita a progressio funcional baseada na titulagdo, na qualificagio e na competéncia dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvi- mento profissional dos professores articulado cam as escolas © seus projets. A formacio continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto politico-pedagégico. Assim, compete i escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de formagao conti- nuada de seus profissionais; ) elaborar seu programa de formagio, contando com a participa- © 0 apoio dos 6rgaos centrais, no sentido de fertalecer seu papel na concepeio, na execucao € na avaliacdo do referido programa, Assim, a formagio continuada dos profissicnais, da escola com- promissada com a construgio do projeto politico-fedagégico, ndo deve limitar-se aos contetidos curriculares, mas se estender & discussdo da escola como um todo e suas relagées com a sociedade. 20Dai, passarem a fazer parie dos programas de formagio continua- da, questées como cidadania, gestio democratica, avaliagio, metodolo- gia de pesquisa ¢ ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras, Veiga e Carvalho afirmam que: © grande desafio da escola, 20 construir sua sutenomia, deixando de indo seu papel de mera “repetidora” de programas de “treinamento”, 6 usar assumir © papel predominante na formagio dos profissionais. (1994, p. 50) Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciéncia, dos principios norteadores do projeto politico-pedagégico, nao pode ter 0 sentido espontaneisia de se cruzar os bragos diante da atual organizagio da escola, que inibe a participagio de educadores, funcionarios e alunos no processo de gestao. E preciso ter consciéncia de que a dominagéo no interior da escola efetiva-se por meio das relagbes de poder que se expressam nas priticas auloritérias € conservadoras dos diferentes profissionais, distribuidos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organizagao escolar. Como resultante dessa organizacio, a escola pode ser descaracterizada como instituicao histérica ¢ social- ‘mente determinada, instancia privilegiada da producio e da apropriacio do saber. As instituigGes escolares representam “armas de contestagio € luta enire grupos culturais ¢ econdmicos que tém diferentes graus de poder” (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola € local de desen- volvimento da consciéncia critica da realidade. Acteditamos que os principios analisadose o aprofundamento dos estudos sobre a organizacio do trabalho pedagégico trarao contribuigdes relevantes para a compreensio dos limites e das possibilidades dos projetos politico-pedagégicos voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. 21‘Veiga acrescenta, ainda, que: ‘A importancia desses principios esté em garantir sua operacionalizagSo nas estruturas escolares, pois uma coisa € estar no pape, na legislagio, na proposta, no curricula, outra & estar ocorrendo ne dindmica interna dd escola, no real, no concreto. (1991, p. 82) Construindo 0 projeto politico-pedagogico 0 projeto politico-pedagégico é entendido, neste estudo, como a propria organizacao do trabalho pedagégico da escola. A construgéo do projeto politico-pedagégico parte dos prineipios de igualdade, qualida- de, liberdade, gestiio democritica e valorizagao do magistério. A escola € concebida como espaco social marcado pela manifestagao de priticas contraditérias, que apontam para a luta e/ou acomodagao de todos os envolvidos na organizacao do trabalho pedagégice. (© que pretendemos enfatizar é que devemos analisar ¢ compreen- der a organizagio do trabalho pedagégico, no sentido de se gestar uma nova organizacio que reduza os efeitos de sua divisio do trabalho, de sua fragmentagao e do controle hierarquico. Nessz perspectiva, a cons trugdo do projeto politico-pedagégico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se & fragmentacio do trabalho pedagégico © sua rotinizagdo, a dependéncia ¢ aos efeitos negativos do poder autoritério centralizador dos 6rgdos da administraco central. A consinugio do projeto politico-pedagégico, para gestar uma nova organizacao do trabalho pedag6gico, passa pela reflexdo anterior- ‘mente feita sobre os princfpios. Acreditamos que a andlise dos elementos constitutivos da organizagio trard contribuigdes relevantes para a cons- trugdo do projeto politico-pedagégico. Pelo menos sete elementos basics podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, > curriculo, 0 tempo escolar, o processo de decisio, as -iagGes de trabalho, a avaliagio, 2Finalidades ‘A escola persegue finalidades. # importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades desua escola, Para tanto, hd necessidade de se refletir sobre a agio educativa que 2 escola desen- volve com base nas finalidades ¢ nos objetives que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi- dos e almejados (Alves 1992, p. 19). + Das finalidades estabelecidas na legislagio em vigor, o que @ escola persegue, com maior ou menor énfase? * Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de prepa rar culturalmente os individuos para uma melhor compreensio da sociedade em que vive? + Como a escola procura atingir sua finalidade politica e social, a0 formar o individuo para a participacéo politica que implica direitos e deveres da cidadania? © Como a escola atinge sua finalidade de formagao profissional, ‘ou methor, como ela possibilita a compreenstio do papel do trabalho na formacio profissional do aluno? + Como a escola analisa sua finalidade humanistica, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa? ‘As questdes levantadas geram respostas ¢ novas indagagées por parte da direcio, de professores, funciondrios, alunos ¢ pais. O esforgo analitico de todos possibilitard a identificagao de quais finalidades pre- cisam ser reforgadas, quais as que estio relegadas e como elas poderiio ser detalhadas em nivel das éreas, das diferentes disciplinas curriculares, do contetido programatico. E necessério decidir, coletivamente, 0 que se quer reforgar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir 2 almejada cidadania.Alves (1992, p. 15) afirma que hi necessidade de saber se a escola dispde de alguma autonomia na determinacao das finalidades e, conse- qilentemente, seu desdobramento em objetivas especificos. O autor enfatiza que: Interessard reter se as mpostas por entidades exteriores ‘ou se S20 definidas no interior do “tervtério social” e se sio definidas por consenso ou por confit ou até se é matéria ambigua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19) Essa colocagao esté sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o tabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicergar 0 conceito de autonomia, enfatizando a responsadilidade de todos, sem deixar de lado os outros niveis da esfera administrativa educacional Névoa nos diz que a autonomia é importante para: “* criagio de uma identidade da escola, de um ethos cientifico e diferenciador, que facilite a adesiio dos diversos atores e a elaboracio d2 um projeto proprio” (1992, p. 26). A idéia de autonomia esté ligada & concepgio emancipadora da educagio. Para ser auténoma, a escola nao pode depender dos 6rgdos centrais e intermedifrios que definem a politica da qual ela niio passa de executora, Bla concebe seu projeto politico-pedag6gico tem autonomia para executé-lo e avali-lo ao assumir um nova atitude de lideranga, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopoliticas e culturais da escola. Estrutura organizacional A escola, de forma geral, dispde de dois tipos bisicos de estrutu- ras: administrativas e pedagdgicas. As primeiras asseguram, praticamen- le, a locagio e a gestiio de recursos humanos, fisicos ¢ financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos 24que tém uma forma material como, por exemplo, a arquitetura do edificio escolar ¢ a maneira como cle se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos ¢ materiais didaticos, mobiligrio, distribui- ‘edo das dependéncias escolares e espacos livres, cores, limpeza ¢ sanca- mento bésico (agua, esgoto, lixo ¢ energia elétrica). As pedagégicas, que, teoricamente, determinam a aco das admi- nistrativas, “organizam as fungOes educativas para que a escola atinja de forma eficiente ¢ eficaz as suas finalidades” (Alves 1992, p. 21). As esiruturas pedagégicas referem-se, fundamentalmente, as in- teraces politicas, as questées de ensino-aprendizagem e as de curriculo. Nas estruturas pedagdgicas incluem-se todos os setores necessérios 20 desenvolvimento do trabalho pedagégico. A anélise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas sao valorizadas © por quem, verificando as relagées funcionais entre elas. £ preciso ficar claro que a escola é uma organiza- ‘¢40 orientada por finalidades, controlada ¢ permeads pelas questées do poder. Aanilise ¢ a compreensio da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas caracteristicas, seus pélos de poder, seus conflitos. O que sabemos da estrutura pedagsgica? Que tipo de gesido esté sendo praticada? (© que queremos ¢ precisamos mudar na nossa escola? Qual é 0 organograma previsto? Quem constitui ¢ qual é a l6gica interna? Quais as fungbes educativas predominantes? ‘Como sao vistas a constituigao e a distribuigio do poder? Quais os fundamentos regimentais?Enfim, caracterizar do modo mais preciso possivel a estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino- aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisées realistas € exeqiliveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressu- postos que embasam a estrutura burocritica da escola que inviabiliza a formacio de cidadaos aptos a criar ou a modificara realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas tém que romper com a atual forma de organizacao burocratica que regula © trabalho pedagégico — pela conformidade as regras fixadas, pela obedigncia a leis e diretrizes emanadas do poder central ¢ pela cisio entre os que pensam ¢ executam —, que conduz & fragmentacio € a0 consegiiente controle hierarquico que enfatiza tr3s aspectos inter-rela- cionados: o tempo, a ordem ¢ a disciplina. Nessa trajet6ria, ao analisar a estrutura organizacienal, ab avaliar os pressupostos teéricos, ao situar os obsticulos ¢ visiumbrar as possibilida- des, os educadores vao desvelando a realidade escolar, estabelecendo relagoes, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagégicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direcao do que se pretende. Assim, conside- rando 0 contexto, os limites, os recursos disponiveis (hhumanos, materiais, « financeiros) e a realidade escolar, cada instituicao educativa assume sua ‘marca, tecendo, no coletivo, seu projeto politico-pedagogico, propiciando consegtientemente a construgio de uma nova forma de organizacao. Currfeulo Curriculo é um importante elemento constitutivo da organizagio escolar. Curriculo implica, necessariamente, a interagio entre sujeitos que tém um mesmo objetivo e a opgio por um referencial te6rico que 0 sustente, Corriculo é uma construgio social do conhecimento, pressupondc a sistematizacio dos meios para que esta construgio se efetive; a trans: missio dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas 4 26assimili-los, portanto, produgao, transmissio e assimilagio so proces- 80S qile compéem uma metodologia de construgio coletiva do conheci- menio escolar, ou seja, 0 curriculo propriamente dito. Neste sentido, 0 curriculo refere-se & organizago do conhecimento escolar. Oconhecimento escolar € dinamico e nao uma mera simplificagio do conhecimento cientifico, que se adequaria & faixa etéria e aos interes- ses dos alunos. Dai, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexiio aprofundada sobre 0 processo de produgio do conhecimento escolar, uma vez que ele &, a0 mesmo tempo, processo € produto. A anilise ¢ a compreensfio do processo de produgio do conhecimento escolar ampliam a compreensio sobre as questdes curriculares. . Na organizagio curricular é preciso considerar alguns pontos isicos. O primeiro é 0 de que 0 curriculo no é um instrumento neutro. O curriculo passa ideologia, e a escola precisa identificar ¢ desvelar os componentes ideolégicos do conhecimento escolar que a classe domi- nante utiliza para a manutengio de privilégios. A determinacio do conhecimento escolar, portanto, implica uma anélise interpretativa © critica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O curricu- lo expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que 0 curriculo nao pede ser separado do contexto social, uma vez que ele € historicamente situado ¢ culturalmen- te determinado, O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizagio curricular que a escola deve adotar. Fm geral, nossas instituigdes tm sido orientadas, para a organizacdo hierdrquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a atencio para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organizacio curricular, em que 0 conhecimento escolar (contetido) estabeleca um relagio aberta ¢ inter- relacione-se em torno de uma idéia integradora. A esse tipo de organiza- do curricular, 0 autor denomina de curriculo integracao. O curriculo integragio, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disci- plinas curriculares, procurando agrupé-las num todo mais amplo.Como alertou Domingos (1985, p. 153), “cada contetido deixa de ter significado por si s6, para assumir uma importéncia relativa e passar a ter uma funcao bem determinada e explicita dentro do todo de que faz parte”. © quarto ponto refere-se & questio do controle social, j4 que curriculo formal (contetidos curriculares, metodologia e recursos de censino, avaliacdo e relagao pedagégica) implica controle. Por outro lado, © controle social é instrumentalizado pelo curriculo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (Combleth 1992, p. 56). Assim, toda « gama de visdes do mundo, as normas ¢ os valores dominantes séo passados aos alunos no ambiente escolar, no material didético e mais especificamente por inter- médio dos livros didaticos, na relagio pedagégica, nas rotinas escolares. Os resultados do curriculo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais € convengGes sociais a0 mesmo tempo cue mantém desigual- dades socioecondmicas € culturais” (ibid, p. 56). ‘Moreira (1992), a0 examinar as teorias de controle social que tém permeado as principais tendéncias do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle social ro envolve, necessa- riamente, orientagdes conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com 0 autor, subjacente ao discurso curti- cular critico, encontra-se uma nocio de controle social orientada para a emancipagio. Faz sentido, entao, falar em controle social comprometido com fins de liberdade que déem ao estudante uma vor ativa € critica. ‘Com base em Aronowitz e Giroux (1985), 0 autor chama a atengdo para o fato de que a nogao critica de controle social néio pode deixar de discutir: © contexto apropriado ao desenvolvimento de priticas cursiculares que favorogam © bom rendimento © a aulonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados indices de evasto e repeténcia de nossa escola de primeiro grew. (1992, p. 22) 28A nogao de controle social na teoria curricular critica é mais um instrumento de contestagao ¢ resisténcia a ideologia veiculada por inter- médio dos currfeulos, tanto do formal quanto do oculto. Orientar a organizagdo curricular para fins emancipatérios impli- ca, inicialmente, desvelar as visdes simplificadas de sociedade, concebi- da como um todo homogéneo, e de ser humano, come alguém que tende a aceitar papéis necessérios sua adaptagdo ao contexto em que vive. Conirole social, na visio critica, € uma contribuigao e uma ajuda para a contestacdo ¢ a resisténcia & ideologia veiculada por intermédio dos curriculos escolares, O tempo escolar © tempo 6 um dos elementos constitutives da organizactio do trabalho pedagégico. O calendario escolar ordena o tempo: determina o infcio € 0 fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os periodos escolares em que o ano se divide, os feriados civicos creligiosos, as datas reservadas & avaliagdo, os perfodos para reunides téenicas, cursos etc. © horério escolar, que fixa o mimero de horas por semana e que varia em razao das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o mimero de aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180): (..) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam omesmo nsme- 10 de horas por semana, ¢ So vistas como tendo menor prestigio se ‘ocopam menos tempo que as demais, A organizacio do tempo do conhecimento escelar € marcada pela segmentagio do dia letivo, ¢ 0 curriculo é, conseqiientemente, organiza- do em perfodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. © controle hierérquico utiliza o tempo que muitas vezes € desperdicado e controlado pela administracio e pelo professorEm resumo, quanto mais compartimentado for © tempo, mais, hierarquizadas ¢ ritualizadas serao as relagGes scciais, reduzindo, tam- bém, as possibilidades de se institucionalizar o curriculo integragio que ‘conduz a um ensino em extensio. Enguita, ao discutir a questio de como a escola contribui para a inculcagio da preciso temporal nas atividades escolares, assim se ex- pressa: A sucess dle perfodos muito breves — sempre de menos de uma hora — dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de ‘segiéncia I6giea ene elas, sem atender & melhor av a plot adequagio de seu contetido a periodos mais longes ou mais curios © sem presiar nenhuma atencdo 2 cadéncia do interesse € do trabalho dos estudantes; ‘om suma, a organizagio habitual do horétio escolar =nsina a0 estudante que 0 importante nio é a qualidade precisa de seu trabalho, a que © Sedlca, mas sua duracio. Aescola € 0 primeiro cenitio em que a crianga © © jovem presenciam, aceitam e sofrem a reducio de seu teabalho a trabatho abstrato. (1989, p. 180) Para alterar a qualidade do trabalio pedagégico torna-se necessa- io que a escola reformule seu tempo, estabelecendo periodos de estudo ereflexio de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instan- cia de educagio continuada, E preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhe- cimento sobre os alunos e sobre 0 que esti aprendendo. E preciso tempo para acompanhar ¢ avaliar o projeto politico-pedagégico em agio. E preciso tempo para os estudantes se organizarem = criarem seus espacos para além da sala de aula, processo de decisio Na organizacio formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das agbes ¢ principalmente das decisdes € orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relacdes hierarquicas de mando e submis- sio, de poder autoritério ¢ centralizador. 30‘Uma estratura administrativa da escola, adequada a realizacio de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da populagao, deve prever mecanismos que estimulem a participagae de todos no processo de decisio. Isto requer uma revisio das atribuigdes especificas gerais, bem como da distribuigio do poder ¢ da descentralizagio do proceso de decisio. Para que isso seja possivel hé necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando & participagio politica de todos os envolvidos com o processo educative da escola, Paro (1993, p. 34) sugere a instalagio de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representagio de alunos, pais, associagio de pais professores, grémio estudantil, processos coletivos de avaliagdo conti- nuada dos servigos escolares etc. ‘As relagbes de trabalho E importante reiterar que, quando se busca uma nova organizacao do trabalho pedagégico, est se considerando que/as relagbes de traba- Iho, no interior da escola, deverio estar calcadas nas atitudes de solida- riedade, de reciprocidade e de participacio coletiva, em contraposi¢ao & organizacao regida pelos principios da divisdo do trabalho, da fragmen- tagdo € do Controle hierérquico. E nesse movimento que se verifica 0 confronto de interesses no interior da escola. Porisso, todo esforgo de se gestar uma nova organizagao deve levar em contaas condigées concretas presentes na escola. Hé uma correlacdo de forgas e & nese embate que se originam os conflitos, as tenses, as rupturas, propiciando a constra- do de novas formas de relagdes de trabalho, com espagos abertos 2 reflexio coletiva que favorecam 0 didlogo, a comunicagio horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com 0 processo educativo, a descentralizagao do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posigo: “O processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se 2 dominagio, o que pode contribuir para a articulagio de praticas emanci- patorias” (1989, p. 30). 31A partir disso, novas relagdes de poder poderao ser construidas na dindmica interna da sala de aula e da escola. Aavaliagio ‘Acompanhar as atividades ¢ avalid-las levam-nos a reflexao, com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ag&o seu projeto politico-pedagégico. A avaliacio do projeto poli co-pedagégico, numa visio critica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existéncia de problemas, bem como suas relagbes, suas mudangas se esforga para propor agGes alternativas (criagdo coletiva). Esse carater criador € conferido pela autocritica. Avaliadores, que conjugam as idéias de uma visio global, anali- sam 0 projeto politico-pedagégico, ndo como algoestanque, desvincula- do dos aspectos politicos ¢ sociais. Nao rejeitam as contradigbes © os conflitos. A avaliagio tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiéncia ¢ eficdcia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar © avaliar o projeto politico-pedagégico € avaliar os resultados da propria organizacio do trabalho pedagégico. Considerando a avaliagao dessa forma, é possivel salientar dois Pontos importantes. Primeiro, a avaliagéo € um ato dinimico que quali fica © ofetece subsidios ao projeto politico-pedagdgico. Segundo, ela imprime uma diregio as agbes dos educadores ¢ dos educandos. © processo de avaliacio envolve trés momentos: a descrigio ¢ a problematizacio da realidade escolar, a compreensio critica da realidade. descrita e problematizada e a proposicao de altemativas de agio, mo— mii de criagao coletiva. A avaliagio, do ponto de vista critico, nio pode ser instrumento de exclusio dos alunos provenientes das classes trebalhadoras. Portanto, deve ser democritica, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos cientfficos, sociais ¢ tecno- logicos produzidos historicamente ¢ deve ser resultante de um proceso coletivo de avaliagio diagnéstica. 32.Finalizando A escola, para se desvencilhar da divisio do trubalho, de sua fragmentagio e do controle hierérquica, precisa criar condigbes para gerar uma outra forma de organizacio do trabalho pedagégico. A reorganizacao da escola deverd ser buscada de dentro para fora. © fulcro para a realizacio dessa tarefa’seré o empenho coletivo na construgio de um projeto politico-pedagégico ¢ isso implica fazer rup- turas com 0 existente para avangar. E preciso entender 0 projeto politico-pedagégico da escola como uma reflexio de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo Tazoivel de reflexio e ago, para se ter um mfnimo necessério A conso- lidacdo de sua proposta. < A construcio do projeto politico-pedagégico requer continuidade das agGes, descentralizagio, democratizagio do processo de tomada de decisées ¢ instalagdo de um processo coletive de avaliagio de cunho emancipatério, Finalmente, ha que se pensar que 0 movimento de luta e resistén- cia dos educadores € indispensével para ampliar as possibilidades © apressar as mudangas que se fazem necesséirias dentro ¢ fora dos muros da escola. Bibliografia ALVES, José Matias. Organizacao, gestdo ¢ projecto educative das escolas. 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