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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 7
1. O CICLO DOCENTE 8
2. O PLANEJAMENTO DE ENSINO 10
3. O PROFESSOR EM SALA DE AULA 18
4. A AVALIAÇÃO 38
BIBLIOGRAFIA 50
ANEXOS
ANEXO 1 - Relações interpessoais em sala de aula 51
ANEXO 2 - O uso de recursos audiovisuais e o ensino de ciências 60
ANEXO 3 - Física no computador: o computador como uma ferramenta
no ensino e na aprendizagem das ciências físicas 72
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APRESENTAÇÃO

Este livro, que conclui as práticas pedagógicas no curso de Licenciatura em Química à

Distância, é um guia que pretende contribuir para que o futuro professor tenha mais segurança no
exercício da docência. Nesse sentido, é uma compilação de informações pertinentes aos três
momentos do ciclo docente; um mínimo de recomendações que todo professor deve seguir para
exercer a docência com competência.
A estrutura deste manual segue o ciclo docente. Assim temos:
Planejamento
Todas as atitudes necessárias para o planejamento com eficiência do trabalho docente.
Execução
Métodos, técnicas, recursos para ensino e outras informações pertinentes a esse
momento do ciclo docente.
Avaliação
Como elaborar avaliações e computar os resultados dos alunos, obtendo o devido
feedback a respeito do seu próprio trabalho.

Essa estrutura é precedida de uma reflexão sobre o próprio ciclo docente e apresenta, ao
final, três anexos importantes: um sobre relações interpessoais em salas de aula e os outros sobre o
uso de audiovisuais e computadores no ensino, sem dúvida um assunto do momento dada a cada
vez maior presença de recursos dessa natureza e dos chamados “multimídia” nas salas de aula.
Acreditamos estar, dessa forma, contribuindo para a melhor formação de futuros
profissionais da educação e fugindo de um tecnicismo pueril, em favor de uma eficiência técnica
capaz de garantir, ao futuro professor, segurança no seu trabalho.

Belém, Novembro de 2009

O autor
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1. O CICLO DOCENTE

O ciclo docente compreende o conjunto de atividades exercidas pelo professor e possui

três fases:
1ª fase: o planejamento de ensino
Plano é roteiro, é tudo aquilo que pretendemos realizar e os meios para fazê-lo.
Planejamento é a atividade mental de organizar, concatenar o plano. É o ato de traçar o
plano. É a programação dos trabalhos escolares, visando a posterior ação docente, de maneira a
atingir os objetivos que anteriormente foram propostos.
Há três tipos de planejamento:
1) Planejamento de curso - É o planejamento mais amplo, abordando os temas de um
curso (bimestral, semestral ou anual), incluindo os objetivos, os conteúdos, métodos e técnicas de
ensino, recursos auxiliares, metodologia de avaliação de cada tema, assim como a carga horária
provável de cada unidade e uma bibliografia de referência. O planejamento sempre antecede a
realização do curso.
2) Planejamento de unidade - É um planejamento parcial, referindo-se a um único tema,
incluindo também os componentes presentes no plano de curso. Cada unidade deve ser planejada
antes de se iniciar a seguinte, pois ela serve de apoio. Este planejamento é feito ao longo do curso.
3) Planejamento de aula - É um plano detalhado, referente ao que se pretende tratar
numa aula. Também inclui os mesmos elementos dos planejamentos anteriores. Ele ocorre ao longo
do curso, na medida em que as aulas se sucedem.

2ª fase: orientação ou execução da aprendizagem

Aqui o professor executa aquilo que planejou. Todas as atividades têm como finalidade
orientar o aluno a alcançar os objetivos que foram propostos. Esta fase exige grande habilidade por
parte do professor, pois ele deve exercer a sua função de liderança.
Nesta segunda fase, o professor se utiliza dos seguintes processos:
a) Incentivação: Aqui ele utiliza recursos, técnicas e métodos próprios para motivar os
alunos, ou melhor, para despertar o interesse e prender-lhes a atenção no tema proposto.
b) Apresentação do assunto: O professor apresenta uma visão geral do assunto que
deverá ser estudado. Às vezes, os professores dispensam esta etapa, outras vezes ela é utilizada
como uma aula-plataforma.
c) Direção das atividades: O professor orienta os alunos com dados ou elementos do
assunto, criando situações e promovendo a oportunidade de os alunos “redescobrirem”.
d) Sistematização: O professor procura utilizar procedimentos que possam globalizar,
de forma ordenada, aquilo que foi trabalhado de forma analítica e parcial.
e) Retenção: O professor promove oportunidade de o aluno utilizar a experiência
adquirida em situações generalizadas ou diferentes.

3ª fase: controle ou avaliação

Esta fase consiste na supervisão constante do processo de aprendizagem, para que esta
seja eficazmente conduzida, isto é, que os alunos aprendam o que o professor ensinou e o processo
alcance resultados.
A ação eficaz do controle envolve as seguintes atividades:
a) Sondagem ou prognóstico: É o levantamento das condições concretas dos alunos ao
iniciar-se o processo (capacidades e carências) e prognóstico de como ele poderá ser realizado.
b) Manejo de classe ou direção de classe: Supervisão e controle do professor sobre os
alunos, para criar um ambiente que seja propício à aprendizagem.
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c) Diagnóstico e retificação: O professor estuda as causas da aprendizagem deficiente

(diagnóstico) e isto servirá como base para a seleção e o emprego de medidas que possam dar maior
e melhor assistência ao aluno, podendo assim retificar a aprendizagem sempre que for necessário.
d) Verificação e avaliação: É o uso de recursos e técnicas que possibilitam avaliar o
grau de consecução dos objetivos propostos no planejamento e a avaliação do rendimento escolar ao
longo do processo ensino-aprendizagem. Rendimento escolar são todas as transformações que se
operam no pensamento, na linguagem, nas ações do aluno e em suas atitudes perante problemas e
situações novas que lhe são apresentadas.

As etapas do ciclo docente se integram e se repetem periodicamente, na medida em que

o trabalho do professor se desenvolve. Por este motivo o trabalho docente é considerado um
CICLO.
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2. O PLANEJAMENTO DE ENSINO

Pode-se dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de

currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na
sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um
planejamento de ensino deverá prever:
● Objetivos específicos (ou habilidades) estabelecidos a partir dos objetivos educacionais, que
são as competências de base a serem desenvolvidas.
● Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
● Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.
● Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que ponto os
objetivos foram alcançados.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

São quatro as etapas do planejamento de ensino, devidamente encadeadas nessa
seqüência e mutuamente dependentes:
a) Conhecimento da realidade.
b) Elaboração do plano
c) Execução do plano
d) Avaliação e aperfeiçoamento do plano

Conhecimento da realidade - Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e

atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber para quem se vai planejar. Por
isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso
saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso,
estaremos fazendo uma sondagem, isto é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A
conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar
ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.
Elaboração do plano - A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados
pelo diagnóstico, tem-se condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para
alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados.
Algumas perguntas fundamentais:
O que venho eu fazer aqui ?
E o que vêm eles, eles todos, e cada um por seu lado ?
Que espero eu deles ?
Que esperam eles de mim ?
Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
● Determinação dos objetivos, isto é, as competências e habilidades e serem desenvolvidas.
● Seleção e organização dos conteúdos.
● Seleção e organização dos procedimentos de ensino.
● Seleção de recursos.
● Seleção de procedimentos de avaliação.
● Estruturação do plano de ensino.

Execução do plano - Ao elaborar o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada,

todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das
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atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a
reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente exigirão adaptações e alterações no
planejamento. Isso é normal e não dispensa o planejamento, pois, uma das características do bom
planejamento deve ser a flexibilidade.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano - Ao término da execução do que foi planejado,
passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-
aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e
a eficiência do sistema escolar.

COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino.

Objetivos - É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa

atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da
disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e
para o aluno e materializam-se em competências e habilidades e serem desenvolvidas. Ou seja,
caso as competências e habilidades sejam desenvolvidas os objetivos terão sido atingidos.
As competências (antigamente denominadas objetivos educacionais) são as metas e os
valores mais amplos que a escola procura atingir, e as habilidades (antigamente chamadas
objetivos instrucionais) são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais
esperadas para um determinado grupo-classe diante da capacidade, por exemplo, da abordar certos
problemas científicos a partir de uma mentalidade e uma postura científica.
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de
selecionar as habilidades que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo
que, por sua vez, devem estar coerentes com as competências estabelecidas no planejamento de
currículo. E estas, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade
à qual o plano se destina.
De um modo geral, os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam, para as ciências e
matemáticas, objetivos amplos que são materializados nas seguintes competências e habilidades a
serem desenvolvidas de forma integrada em todas as disciplinas da área:

a) Competências e habilidades de representação e comunicação para desenvolver a

capacidade de comunicação.

• Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico.

• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões,
ícones...).
• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta.
• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar
conclusões.
• Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores.
• Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção,
análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos e tecnológicos.
• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento da
leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.
• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em
gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e
interpolações e interpretações.
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• Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente

relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos.

b) Competências e habilidades de investigação e compreensão para desenvolver a capacidade

de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando
interpretações e prevendo evoluções.
• Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já enunciadas.
• Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.
• Utilizar instrumentos de medição e de cálculo.
• Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Elaborar estratégias de enfrentamento das questões.
• Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações.
• Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar.
• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais.
• Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de
probabilidades.
• Fazer uso dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia para explicar o mundo
natural e para planejar, executar e avaliar intervenções práticas.
• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.

c) Competências e habilidades de contextualização sócio-cultural para compreender e utilizar

a ciência, como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento
sistemático de sentido prático.
• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e
equacionar questões sociais e ambientais.
• Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema produtivo e dos
serviços.
• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida
humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.
• Compreender as ciências como construções humanas, entendo como elas se desenvolveram
por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico
com a transformação da sociedade.
• Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e o desenvolvimento
tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se propõe
solucionar.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais, na sua vida pessoal,
nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Para as especificidades do Ensino de Química, são apresentadas pelo mesmo documento

as seguintes competências e habilidades:

Representação e comunicação
• Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
• Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual.
• Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-versa. Utilizar
a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas modificações ao longo do
tempo.
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• Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química: gráficos,

tabelas e relações matemáticas.
• Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais etc).

Investigação e compreensão
• Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-
empírica).
• Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-formal).
• Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender relações
proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
• Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros (classificação,
seriação e correspondência em Química).
• Selecionar e utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a
resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e acompanhando as
variáveis relevantes.
• Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando
procedimentos experimentais pertinentes.
• Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das
transformações químicas.

Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano
com o ambiente.
• Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural.
• Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e
aspectos sócio-político-culturais.
• Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da
Química e da tecnologia.

Fica evidente, principalmente neste último conjunto de competências e habilidades a

serem desenvolvidas, a necessidade de uma nova abordagem para conteúdos químicos pautada por
referenciais sócio-econômico-culturais.

Conteúdo - Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias
regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente
selecionadas e organizadas pela escola.
O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias
áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses
guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.
Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos:

● O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos

escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos
fixados.
● Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais
centrais e mais atuais.
● O conteúdo não importa tanto. O mais importante é o fato de o professor estar apto a
levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se
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verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno

que pretende que seus alunos conheçam.
● O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais
abstrato. No caso particular da química, a sequência correta é: Concreto → Abstrato →
Representacional.

Procedimentos de ensino - Procedimentos de ensino são ações, processos ou

comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos
ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos.
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza
meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino
são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas
que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc.
Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As
técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não são apenas uma coletânea
de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do
desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino
selecionados pelo professor devem:
a) Ser diversificados.
b) Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto
nos objetivos.
c) Adequar-se à necessidade dos alunos.
d) Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas.
e) Apresentar desafios.

Recursos de ensino - Os recursos de ensino são os componentes do ambiente da

aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno.
Podemos classificar os recursos em:
Humanos - Professor; aluno (colegas de outras classes); pessoal escolar (diretor e outros
profissionais); comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.)
Materiais - Do ambiente (Natural, como folhas, rochas, etc ou Escolar, como quadro,
giz, vídeo, retroprojetor, etc.) e Da comunidade (bibliotecas, indústrias, laboratórios, lojas,
repartições públicas, etc.)
A mesma observação feita com relação aos procedimentos de ensino é válida também
para os recursos necessários, como giz, gráficos, retroprojetor, etc. Deve-se prever também como
serão utilizados esses recursos.
Avaliação - Avaliar é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de
resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o
trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:

● Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

● Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com as competências e
habilidades propostas.
● Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.
● Registrar os dados da avaliação.
● Aplicar critérios aos dados da avaliação.
● Interpretar resultados da avaliação.
● Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).
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● Utilizar dados da avaliação no planejamento.

O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o
andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre
professor e aluno, para significar a medida do real conhecimento, tornando-se assim menos
arbitrária.

TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

Como já visto, o planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por
seu grau crescente de especificidade:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade.
c) Panejamento de aula.
Vejamos a seguir, mais detalhadamente, como se elabora cada um desses três tipos de
planejamento de ensino.

Plano de curso - É a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes

e habilidades a ser alcançado por uma turma num determinado período de tempo.
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas:

● Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe.

● Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.
● Permite melhor orientação da aprendizagem.
● Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada assunto.
● Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados.

Vejamos, agora, algumas normas para a elaboração de um plano de curso.

● Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nível e as características dos alunos.
● Estabelecer após a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de cada um
dos capítulos ou unidades.
● Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com o tempo
disponível.
● Descrever, de forma determinada, os métodos, as técnicas e os recursos a serem adotados.
● Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o desenvolvimento das
atividades dos alunos.

Plano de unidade - O planejamento de unidade é uma especificação maior do plano de

curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento de unidade
também inclui objetivos, conteúdo, etc. Em princípio, cada unidade deve ser planejada ao final da
que a antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que as unidades serão
planejadas ou replanejadas ao longo do curso.
Podemos distinguir três etapas no plano de unidade:
a) Apresentação - Nesta etapa, o professor procurará identificar e estimular os interesses
dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá desenvolver as seguintes
atividades:
● Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, contendo os
conceitos que eles deverão aprender na unidade.
● Diálogo com a classe a propósito do tema.
● Comunicação aos alunos dos objetivos da unidade .
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● Utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, experimentos, etc.
que permitem introduzir o tema.
● Aula expositiva com a mesma finalidade.

b) Desenvolvimento - Nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do tema.

Aqui, o professor poderá lançar mão de atividades como as seguintes:
● Estudo de textos.
● Estudo dirigido.
● Solução de problemas.
● Projetos.
● Trabalho em grupo.

c) Integração - Nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas
abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades:
● Organização de resumos.
● Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade.

Planejamento de aula - É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia

letivo. É a especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios - conteúdos,
procedimentos e recursos - que serão utilizados para a sua realização. Assim, o planejamento de
aula é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.
O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motivá-los, e
criar uma atmosfera de comunicação entre professor e alunos que favoreça a aprendizagem.
Como elaborar um plano de aula?
O primeiro passo é indicar o tema central da aula.
A seguir deve-se estabelecer os objetivos da aula.
Em terceiro lugar, indica-se o conteúdo que será objeto de estudo.
Em quarto lugar estabelecem-se os procedimentos e recursos de ensino, isto é,
estabelecem-se formas de utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos.
Finalmente, o planejamento da aula deverá prever como será feita a avaliação. A partir
de uma proposta renovadora para o ensino de química e numa hipotética aula sobre substâncias e
misturas, não podemos propor apenas questões como:
a) O que é substância?
b) O que é uma mistura?
c) Quais os processos para separar misturas?
Procedendo dessa maneira estamos verificando apenas se o aluno memorizou essas
definições. Precisamos, nesse caso, propor situações de avaliação que possibilitem verificar se o
aluno realmente é capaz de identificar substâncias e misturas em situações novas e manipulá-las em
situações de investigação. Poderíamos, por exemplo, propor a apresentação de um relato, oral ou
escrito, da atividade da produção de aguardente e avaliar se o aluno realmente domina
operacionalmente os conceitos de mistura, substância e separação de misturas e, além disso, se está
desenvolvendo capacidades de comunicação e exposição clara de suas ideias.

IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos:
● Evita a rotina e a improvisação.
● Contribui para a realização dos objetivos visados.
● Promove a eficiência do ensino.
● Garante maior segurança na direção do ensino.
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● Garante economia de tempo e energia.

CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO

Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características:
● Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.
● Ser flexível, isto é, dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e
continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário.
● Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas e
sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.
● Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados.
● Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos
disponíveis.
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3. O PROFESSOR EM SALA DE AULA

O ATO DE APRENDER
O ato de aprender exige, inicialmente, perfeito entendimento entre quem ensina e quem
aprende. É necessário que haja comunicação, de modo que até o gesto ou mesmo o olhar de um dos
agentes tenha para o outro a força expressiva de uma MENSAGEM.
Para que haja comunicação humana é essencial que professor e aluno estejam solidários
no ideal e identificados no processo de atingi-lo. Para a realização do primeiro aspecto, exige-se do
professor CONTEÚDO e CONVICÇÃO; para efetivar o segundo, pede-se TÉCNICA DE
ENSINO. Porém, a técnica só é expressiva se superar seus próprios limites, transformando-se em
meio eficaz de valorizar a ação da personalidade humana.
A técnica de ensino não é para ser seguida “ao pé da letra”, porém na medida em que
nossa personalidade solicitar.
O que vale não é a perfeição do gesto, a expressividade do olhar, a precisão do traço ou
a eficácia da palavra, mas sim a grandeza humana do APELO que encerram.
Porém, nem sempre esse apelo é percebido. A vida trepidante dos dias atuais faz do
homem um ser insensível àquilo que os olhos não vêem e os ouvidos não escutam; isto é, está se
desabituando a sentir, sem transcender os sentidos físicos.
Portanto, concluindo, técnica de ensino não é apenas sinal de BOA FORMA.
É necessário algo mais!
Esse algo mais é o ENCONTRO.
Encontro entre técnica e conteúdo, entre professor e aluno.

CONCEITO DE APRENDIZAGEM
No quadro abaixo, podemos perceber a evolução de nossa compreensão sobre a
aprendizagem.

ONTEM
O importante era ensinar.
O mestre era o dono da cadeira (catedrático)
A aula era uma lição de sapiência.
O aluno era um paciente, impaciente (às vezes,
impertinente)
O professor se afirmava durante a aula.
HOJE
O fundamental é aprender.
O professor é o orientador da aprendizagem.
A aula é uma busca do conhecimento a dois.
O aluno é um pesquisador ativo da realidade.
Professor e aluno realizam, se realizando.

Antigamente, aprender significava guardar de memória uma série de princípios,

conceitos e conteúdos que, esporadicamente, eram experimentados na escola. Os alunos
acumulavam conhecimento através da leitura de “compêndios”, nas épocas de provas. Assim, o
aluno quando se transformava em profissional se ressentia da prática, que lhe fora vedado adquirir
na sala de aula.
Hoje em dia, é uma grande verdade muito preconizada a “participação ativa do aluno”
no processo ensino-aprendizagem. O aluno deixa de ser o paciente que sofria a ação continuada do
verbo (nem sempre acessível), para assumir o papel de autor intelectual e material de sua própria
aprendizagem. Ao professor cabe hoje o papel de direção do ensino.
Direção do ensino:
Entende-se por direção do ensino o exercício das seguintes atividades:
O professor deflagra o processo de aprendizagem através de métodos de aproximação
que visam criar no aluno uma expetativa favorável à aquisição de conhecimentos e um estado de
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confiança em relação a ele próprio e à escola. Para consumar este objetivo o professor precisa ser
hábil no estabelecimento dos contatos iniciais, a fim de não despertar oposição nem resistências
prematuras.
Requer-se dele, naturalidade, segurança e, por que não, uma certa dose de humor.
Obtida a adesão dos alunos, o professor inicia a sua atividade de direção, propriamente
dita. O apelo inicial tendo sido percebido, cabe agora mantê-lo à tona, bem como revitalizá-lo
através do desdobramento didático da matéria. O professor nesta segunda fase precisa assumir
atitude atuante, porém não “esmagadora”; o que se deseja é mais a insinuação do que a afirmação,
já que esta deve ser oriunda da elaboração intelectual do aluno, sob a orientação do professor.
Em suma, o exercício da direção do ensino exige: espontaneidade, tato, firmeza de
atitude, coerência de conduta e desprendimento.
Um esquema de aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem se inicia pela percepção pelo aluno da existência de
uma situação de impasses. Em outras palavras, para alguém aprender é necessário que sinta, de
forma categórica, a existência de um problema que precisa ser resolvido.
Esse reconhecimento perceptivo deve ser em tal intensidade que o aluno se mobilize no
sentido de eliminar o impasse, recuperando o equilíbrio através da descoberta (ou redescoberta) de
uma resposta eficaz.
O processo de aproximação, manejado pelo professor deve ser o responsável pela
formação de uma expectativa altamente favorável à percepção do todo situacional. Nessa
aproximação devem ser ultrapassados todos os fatores bloqueadores ou inibidores, a começar pelas
próprias eficiências de comunicação do professor.
Cabe acrescentar que a percepção depende, principalmente, da organização através da
qual os dados do problema são fornecidos.
A não percepção corresponde à impossibilidade da aprendizagem e é, muitas vezes,
causada por uma organização do conhecimento em que se dá destaque a um determinado aspecto
secundário que, automaticamente, dissimula outro aspecto que precisava ser realçado. O exemplo
típico desse fato é o “problema dos patinhos”: “Dois patinhos passam por debaixo da ponte na
frente de dois patinhos; dois patinhos atrás de dois patinhos e dois patinhos no meio de dois
patinhos. Quantos patinhos passaram?” Nesta formulação, se dá ênfase ao elemento “par”, em
detrimento do elemento “fila indiana”, que facilitaria a resolução.
Obtida a percepção, o aluno acompanha o professor na exploração do problema até que,
após situações naturais (e saudáveis) de pequenos encontros e desencontros intelectuais, o aluno,
em determinado momento capital, vislumbra a solução, se antecipando ao professor que,
“estrategicamente”, se deixa ficar, a fim de permitir ao aluno a euforia pelo passo intelectual dado
sozinho...
Resumindo, apresentamos o esquema de processamento intelectual da aprendizagem:

Apresentação do impasse à Percepção à Associação

Hipóteses e crítica à REDESCOBERTA à Solução

Princípios da aprendizagem
Os princípios valem como verdadeiras recomendações didáticas que visam os seguintes
pontos: melhorar a comunicação, com evidente aperfeiçoamento da percepção, e garantir a fixação
dos resultados da aprendizagem. São os seguintes:
1. Princípio do tônus emocional - A atuação do professor deve ser intensa no sentido
de se transformar em fator de incentivo. O professor deve dar um colorido afetivo a sua relação
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com os alunos, a fim de obter o engajamento deles na situação de ensino. Este princípio se realiza
através de uma aula motivadora, dramatizada, exemplificada e dialogada.
A atenção para este princípio propicia a criação de uma “atmosfera de entendimento”,
reforçada por uma afetividade crescente, responsável por um clima de confiança e respeito
recíprocos.
2. Princípio da preparação - Este princípio adverte ao professor para a necessidade de
estar, constantemente, verificando se os alunos estão aparelhados, física, intelectual, psicológica e
culturalmente para empreenderem a aprendizagem.
A aplicação de incentivos não é somente uma recomendação do princípio anterior, mas
também uma consequência da adoção do princípio da preparação.
3. Princípio do exercício - Visa a fixação e aproveitamento dos resultados da
aprendizagem. O exercício de uma atividade didática deve ser presidido por um espírito de
observação crítica que permita eliminar os “passos” desnecessários, evitando o desperdício de
tempo.
O exercício reforça a aprendizagem pela repetição e aperfeiçoa pela correção.
Em última análise, o exercício racional deve ser fator de transferência de aprendizagens.
Concluindo, os Princípios visam dar uma boa forma ao procedimento do professor, a
fim de garantir ao aluno uma percepção e uma redescoberta, pontos inicial e final entre os quais se
dá o processo ensino-aprendizagem.
Características da Boa Forma
A boa forma apresenta as seguintes características:
1. É inconfundível.
2. É irreversível.
3. Tende ao fechamento e a se completar.
Estas características se cumprem na atuação do professor através dos seguintes
aspectos: clareza na exposição de ideias, precisão nas afirmações (evitando dupla interpretação),
concatenação lógica de raciocínio que leva o aluno a se antecipar com segurança.
As leis que regem a “boa forma” se realizam no procedimento do professor da seguinte
forma:
1. Lei da continuidade: estruturação do ensino em sequência lógica.
2. Lei da semelhança: estabelecimento de analogias de causa e efeito.
3. Lei da proximidade: aplicação prática imediata de conceitos teóricos.
4. Lei da simetria: coerência de condutas e atitudes.
Características do resultado da aprendizagem:
O resultado palpável de uma aprendizagem é a mudança de comportamento de quem
aprendeu; porém, esta mudança só será válida se corresponder a uma autêntica renovação nas
atitudes e no modo de pensar, em relação a determinado aspecto da vida. Este resultado se alicerça
na experiência sofrida e que tende a se transformar em vivência. Finalmente, o resultado da
aprendizagem oportuniza o ajustamento (ou adaptação provisória) do homem ao meio que o cerca.

MOTIVANDO A APRENDIZAGEM
Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo.
Motivo é tudo o que nos move para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o
homem a agir.
Na escola tradicional, os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter
cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada a motivação é que passa a ser o centro do
processo de aprendizagem.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a
imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspira o aluno a ter vontade
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de agir, de progredir. Em suma, motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o

estudante desejar aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada, a motivação é de fundamental importância porque:
● aprendizagem exige esforço.
● esforço exige interesse.
● interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto.

Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai
despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste
caso, de dentro para fora.
Para uma aprendizagem eficaz
As condições gerais da aprendizagem são as seguintes:
● O professor e a sua capacidade, sua personalidade e seu conhecimento da matéria.
● A nutrição, a saúde e a capacidade mental do aluno.
● A vida emocional do aluno pois ele, quando livre de grandes problemas emocionais de
ordem afetiva, social e econômica, mais livre está para a aprendizagem.
● O ajustamento do aluno ao nível de sua turma.
● O uso de métodos modernos de ensino, adequados ao nível da turma e ao assunto abordado
dentro do currículo escolar, isto é, as instalações, os equipamentos, salas de aula adequadas,
boa iluminação, ventilação, limpeza, mobiliário, etc.
● O planejamento e a motivação das aulas, utilizando recursos materiais e humanos, métodos
e técnicas adequados, bem como a fixação e a verificação da aprendizagem.
As fontes de motivação podem ser classificadas em:
Fontes intrínsecas - São as fontes internas, que brotam do próprio sujeito. O professor
poderá utilizar-se dos instintos como motivos. Exemplos: aplicando jogos, o professor estará
utilizando do instinto lúdico do ser humano ; agrupando os alunos para o trabalho em grupo, o
professor está aproveitando o instinto gregário, que é próprio do ser humano. Ele poderá também
aproveitar os ideais dos alunos para favorecer a predisposição dos ensinamentos.
Fontes extrínsecas - Situam-se fora do sujeito. A personalidade do professor constitui
uma motivação extrínseca, suas atitudes devem ser construtivas e estimulantes no campo físico,
moral, intelectual e profissional. Há uma grande e profunda transparência emocional entre o
professor e a matéria. Os alunos gostam mais de certas matérias porque são lecionadas por
determinados professores. Transferem seu sentimento do professor para a matéria. O professor que
dá prazer e satisfação em suas aulas constitui uma fonte de motivação extrínseca muito forte para
seus alunos. Ainda dentro da motivação extrínseca, temos a influência do meio ambiente, do
momento em que determinado assunto está sendo abordado e do próprio objeto em si.

Podemos também, ressaltar os tipos de motivação existentes:

a) Quanto ao sujeito:
Automotivação - Quando ela é interior, brota do sujeito. Quando ele estuda apenas para
passar de ano ou para agradar os pais, não há automotivação.
Heteromotivação - É aquela desenvolvida na escola. É o incentivo.
b) Quanto ao objeto:
Motivação intrínseca - Reside no sujeito.
Motivação extrínseca - Reside no meio ambiente.
c) Quanto à natureza:
Motivação positiva - É estimulante e criativa, como os elogios que levantam o moral
da turma.
Motivação negativa - Quando é feita através de ameaças e castigos, desprezo e “gelo”.
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Os professores podem empregar técnicas ou recursos de motivação para fazer com

que os alunos queiram e desejem estudar. Eis algumas sugestões:
● Estimular a automotivação.
● Aproveitar o ensino ocasional, os assuntos da atualidade que interessam ao aluno em
determinado momento.
● Explorar os fatos da vida do aluno.
● Fazer sempre uma correlação entre a matéria ensinada e o real.
● Solicitar a participação ativa do aluno. Dialogar com ele. Apresentar problemas para a
resolução. Chamar constantemente os alunos ao quadro. Fazer debates sobre determinados
assuntos. Confeccionar material didático para ilustrar a matéria.
● Favorecer as competições escolares.
● Fazer entrevista pessoal com o aluno, sempre de forma agradável.
● Tornar o ambiente da sala de aula alegre e atraente.
● Utilizar material didático adequado ao assunto a ser estudado.
● Distribuir elogios sempre que o aluno cumprir os seus deveres escolares.

Vale repetir: é de extrema importância a utilização de motivações positivas no trato com

os alunos.

A FIXAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A fixação da aprendizagem é o fenômeno que consiste na assimilação por parte do
aluno do que foi aprendido em sala de aula. Antigamente, a fixação da aprendizagem consistia em
guardar de cabeça, decorar, ou seja, era apenas um meio mecânico. Hoje, fixar a aprendizagem é
assimilar, pois só haverá aprendizagem se o aluno assimilar o que lhe é ensinado, isto é, quando ele
incorpora os conhecimentos novos ao seu eu, à sua personalidade.
Aprender é adquirir novas atitudes, hábitos, habilidade, reações, novas formas de vida.
A fixação da aprendizagem está baseada em condições psicológicas que são apresentadas nas leis
da aprendizagem, resumidas a seguir:
1ª) Lei da atividade - A participação do aluno se faz presente quando ele faz coisas,
discute, dando a sua opinião. Enfim, quando o aluno é ativo.
2ª) Lei do interesse - O aluno só aprende fazendo, participando, quando ele tem
interesse na atividade que executa.

Existem três fatores que condicionam a aprendizagem:

● Provenientes do meio ambiente: O prédio, a sala de aula, o material didático.
● Provenientes do professor: A personalidade do professor, os recursos que utiliza, sua voz,
ele é um mediador da relação do aluno com a disciplina.
● Provenientes dos alunos: O aluno precisa ter interesse e condições físicas e psicológicas
para aprender.

Técnicas para fixação da aprendizagem:

Há muitas técnicas para fixação da aprendizagem, dentre as quais o professor poderá
utilizar-se das seguintes:
● Exercícios e tarefas: Não devem ser muito longos nem muito complexos; tampouco devem
ser fáceis demais. Devem ter conteúdo interessante e objetivo. É sempre conveniente das
tarefas em classe e em casa, fazendo depois a correção coletiva para cada exercício.
● Estudo dirigido: Tarefas realizadas sempre com a orientação do professor.
● Caderno dirigido: O professor orienta dia a dia o aluno na maneira de anotar, localizar
informações, levantar bibliografia, resolver problemas e organizar o conteúdo nas suas
anotações.
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● Recapitulação periódica: O professor faz uma espécie de teste ou prova para verificar a
assimilação de seus alunos e, de acordo com os resultados, se for necessário, retificará ou
fixará melhor a aprendizagem.
● Recapitulação diária: Deverá ser no início de cada aula para logo a seguir introduzir o
novo assunto.
● Uso de jogos pedagógicos: Jogos individuais ou coletivos, como quebra-cabeças, dominó,
bingo, jogos de memória, etc.
● Uso de fichas: Fichas com exercícios para trabalho independente.
● Solução de problemas: Que surgem na atividade diária.
● Atividades manuais: Espontâneas ou dirigidas pelo professor.
● Pesquisas: Em fontes diversas aconselhadas pelo professor ou procuradas pelos próprios
alunos.
Os exercícios de fixação não podem ser mecânicos, mas sim mobilizar o raciocínio do
aluno, para obrigá-lo a pensar antes de responder. Os exercícios sempre devem levar o aluno a
justificar a sua resposta, pois assim ele não se valerá de sorte.
Durante os exercícios de fixação o professor deverá supervisionar os alunos, para evitar
que eles fixem formas errôneas, as quais depois serão muito difíceis de se corrigir. E sempre
começar pelos exercícios orais, pois os demais alunos ouvem a resposta daquele que foi argüido e
ficam alertados para os erros, que podem então ser evitados quando passarem para os exercícios
escritos.
O quadro negro, retroprojetores e muitos outros recursos para o ensino podem auxiliar
muito os exercícios orais. Além disso, o professor deverá sempre circular entre as carteiras para
auxiliar os alunos quando eles estiverem fazendo exercícios de fixação.

A DISCIPLINA NECESSÁRIA
Em sentido didático, disciplina é a maneira de agir do educando, no sentido de
cooperação no desenvolvimento das atividades escolares e respeito pelos colegas. É a concentração
mental pelo interesse no trabalho que está sendo realizado. É a garantia da ordem, através da
responsabilidade de cada um na execução da tarefa coletiva. Só se pode falar em disciplina escolar
em termos de coletividade, onde uns não possam perturbar o trabalho dos demais.
Disciplina também pode ser a disposição de um aluno em enfrentar determinada
dificuldade, a maneira de encará-la, tentar resolvê-la, sem ser prejudicial ao colega.
A disciplina é indispensável na escola, pois nenhuma instituição poderá sobreviver e
muito menos progredir sem ela. É o resultado de aprendizagens interligadas em todas as áreas, seja
na área afetiva, cognitiva ou motora, iniciando-se nos primeiros dias de vida e durando a vida
inteira.
O objetivo da disciplina é desenvolver no aluno o autocontrole e o auto-respeito. Em
sentido amplo, podemos destacar quatro tipos de disciplina:
1) Disciplina interior: Resulta da modificação do comportamento, da compreensão e
consciência do que cada um tem a fazer.
2) Disciplina exterior: Aquela obtida pela coação, violência e ameaças. Quando a força
coatora não está presente, a turma costuma “pegar fogo”.
3) Disciplina passiva: Nem sempre as classes que mantêm silêncio são as mais
disciplinadas. Muitas vezes, o aluno silencioso é aquele que está muito longe com a sua imaginação.
4) Disciplina ativa: Trata-se da disciplina medida não pelo barulho ou pelo silêncio,
mas pelo trabalho realizado, pela aplicação, pelo interesse e pela integração nos trabalhos escolares.

As escolas utilizam em sua rotina diária alguns processos para conseguir disciplina,
quais sejam:
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● Força - Muito utilizada na escola tradicional ou antiga, onde, para conseguir disciplina,
utilizam-se castigos, ameaças e censuras. O aluno, neste caso, obedece ordens sem ter
interesse, ou seja, apenas para se livrar de castigos.
● Chantagem afetiva - Acontece quando se cativa a amizade do aluno para se obter
disciplina. O aluno se comporta, então, como o professor quer, somente para não perder sua
amizade.
● Responsabilidade - Aqui, o professor procura desenvolver no aluno a responsabilidade.
Deve-se acompanhar o amadurecimento do aluno e, gradualmente, dar-lhe
responsabilidades, criando dessa maneira oportunidades de autodireção. A responsabilidade
deve ser aprendida; ela não é inata no ser humano. Esta é a melhor maneira de se
desenvolver a disciplina.

Já a indisciplina é uma reação do aluno, que através desse comportamento procura

demonstrar a sua insatisfação, o seu desinteresse, o seu desajustamento ou a sua frustração em
relação a determinada coisa.
Quando a escola não oferece motivação, o aluno se desinteressa e muitas vezes fica
indisciplinado. Nós, professores, devemos fomentar a iniciativa em nossos alunos. Para ajudar a
evitar a indisciplina, o professor poderá utilizar alguns princípios: respeitar a história pessoal do
aluno; favorecer situações motivadoras; estimular a participação ativa dos alunos nas atividades
escolares.
Quando a classe encontra-se indisciplinada, é hora de o professor repensar a sua prática
educativa, para verificar possíveis causas desse comportamento.

PARA SER PROFESSOR

1. A personalidade do professor
Pensando numa lista de requisitos para ser um professor, poderíamos elaborar algo
como o exemplo abaixo:

O professor deve ter: O professor deve possuir:

Cultura profissional Sinceridade
Cultura geral Senso de justiça
Competência Autocontrole

É temerária toda e qualquer tentativa para a produção de listas desse tipo, primeiro
porque não há consenso sobre o que seriam essas características do bom professor. Segundo, porque
não se pode fragmentar uma personalidade em parcelas isoladas. Porém, podemos lembrar que:
A Cultura profissional é básica para definirmos a função do professor.
A Cultura geral amplia horizontes e dá maior autonomia no domínio da matéria
específica, já que se tornam mais claras as relações entre esta e o universo de conhecimentos. Sua
existência determina o brilhantismo do mestre.
Antigamente, cultura geral era definida como acúmulo, soma de conhecimentos;
portanto, interpretação estática para o saber. Daí, alguns professores terem merecido a designação
de: “Poço de cultura”.
... se o escultor não passar de um poço de ciência e de inteligência, há de
necessariamente faltar gênio às suas mãos... (Atoine de Saint-Exupéry)
A Competência é condição fundamental no desenvolvimento da confiança que o aluno
deve depositar no professor.
A Sinceridade do professor é imposição primordial. Não pode ser discutida, já que sua
ausência corresponde a lacuna aberta na formação dos alunos.
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Sinceridade na perseguição dos objetivos; sinceridade no trato com os alunos;

sinceridade como modelo de condutas; sinceridade como lição de atitudes.
O Autocontrole é outra condição imperiosa a ser ostentada pelo professor. Ela se mede
pela capacidade de resistir a toda e qualquer situação desconfortável.
O Senso de justiça é a característica que investe o professor de autoridade. As
predileções por certos alunos, são tão lamentáveis e funestas quanto as preferências do pai por
determinado filho.
A Bondade é qualidade que, facilmente, se confunde com a fraqueza. Há pessoas que,
não conseguindo exercer autoridade firme, por serem tíbias, indecisas, incapazes, adotam atitude
tolerante.
Ser bom não admite, porém, esse tipo de tolerância, que é mais filha do “não ser”, do
que fruto de “coração brando”.
A Extroversão no professor, é quase um estado de espírito. No caso, a extroversão não
só compreendida em termos d loquacidade, descontração. O que se deseja é aquela disponibilidade
alerta e constante que, a qualquer momento, nos permite oferecer um conselho, um gesto, um
sorriso, ou apenas a solidariedade de uma boa presença.
Cabe ainda acrescentar que o professor também precisa ser Bom ouvinte, isto é,
receptivo de modo a avaliar as necessidades e anseios dos alunos.
Concluindo: o professor deve estar apto a receber e transmitir mensagens!

2. Tipos de alunos
O professor tem por tarefa inicial conhecer bem seus alunos. Não basta sabê-los
identificar pelo nome ou fisionomia. Seria irrisória e até mesmo pueril, o professor que se
satisfizesse com dados tão precários, como os acima citados. Conhecer um aluno, em termos
pedagógicos, significa identificar tendências, temperamento, aptidões, experiências e
conhecimentos. Como se verifica, não é tarefa tranqüila, já que envolve não só um poder de
observação, como, principalmente uma acurada capacidade de análise.
Essa capacidade de análise é produto direto de um cabedal de conhecimentos em
psicologia, dimensionado à medida em que se vive situações.
Uma possível classificação, polêmica mas útil, dos tipos de alunos, é a seguinte:
O bom aluno é aquele que trabalha muito, é inteligente, entende tudo com facilidade e
não necessita muito do professor para se desenvolver. Ele poderá ficar entediado com as repetições
que o professor terá que fazer para os alunos menos adiantados. Pode perder o interesse pela aula. O
professor deverá aproveitá-lo como “monitor” para trabalhar com os colegas que tenham
dificuldades.
O mau aluno merecerá toda ajuda e atenção do professor, dando-lhe a mão,
encorajando-o, buscando aproximá-lo do nível médio dos colegas. Quando o esforço não dá
resultados, será inevitável a reprovação. Uma questão ainda a ser explorado é o porque da
existência do chamado “mau aluno”.
O sabichão é o aluno que pensa saber tanto ou mais que o professor, o que aliás, quase
nunca é verdade. Tenha cuidado, porém, em classificar bem esse tipo de aluno porque, muitas
vezes, ele é um pseudo-sabichão que tem cultura superficial e nada mais é do que um safo
arrogante.
O safo arrogante é comum entre aquelas pessoas que tomam o bonde no meio da
viagem e querem um lugar à força. O safo arrogante realmente começou a estudar pelo meio e por
alto, não tem base sólida de conhecimentos, mas quer fazer alarde do pouco que sabe. Então, torna-
se exibicionista, fazendo perguntas impróprias e inoportunas, procurando até mesmo interromper a
aula.
O malandro é o tipo de aluno que para fazer um serviço leva sempre muito mais tempo
que qualquer outro. Está sempre flanando, tapeando, escamando-se e, tratando-se de aula, acha
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sempre um jeito de estar fora dela ou chegar atrasado. É perito em truques, e quando inteligente,
consegue ludibriar os professores por muito tempo até ser descoberto. Só trabalha quando
vivamente fiscalizado.
O descrente: Pode ser que a preferência dele seja um simples e tolo capricho,
influenciado por um mau conselho de um amigo, ou ainda, simplesmente, pela própria namorada. A
sua descrença, o seu moral baixo, poderão minar o ânimo e o moral da turma. Não obstante,
desprezar, ignorar ou ridiculariza as preferências de um aluno tornam-no um adversário e,
geralmente, só fará fortalecer o seu desejo de ser indicado para outra escola. É necessário enfrentar
o problema do aluno descrente. Como? Alijando-o do curso? Não!
Com relação a essa “classificação” dos tipos de alunos, vale uma importante
advertência: é preciso cuidado para não se cair no rótulo, não se atribuir, por exemplo, o rótulo de
“malandro” a um aluno sem investigar as causas que o levam a agir dessa maneira e buscar corrigi-
las. A história está cheia de “maus alunos” que revelaram-se gênios quando saíram da escola. Ruim,
nesse caso, era a escola onde eles estudavam...

ATITUDE E POSTURA DO PROFESSOR

Professor na vertical é desenvolto e sugere dinamismo.
A melhor posição para quem fala em público é a vertical. De pé, o professor tem
naturalmente maior mobilidade e, também, estará em condições de respiração mais favorável.
Além desses fatores, há o aspecto do contato visual. Quando dá aula de pé, o professor
vê e é visto melhor. Somando-se a esses aspectos objetivos, ainda há a impressão de dinamismo
que, subjetivamente, age no aluno, tirando-o do estado de apatia.
Nem leão enjaulado nem poste telefônico.
Professor de pé, parado, é monótono. Professor que anda depressa se cansa e fadiga a
turma.
No primeiro caso, o aluno fica “enjoado” de olhar sempre para o mesmo ponto fixo e
começa a procurar paisagens que o entretenham. No segundo caso ele fica agitado e acaba em
devaneios.
O professor: gesto, sorriso, olhar e simpatia.
Professor sem gestos tem as mãos vazias.
Professor sem gestos é inexpressivo e padece da dúvida de onde por as mãos. Ora mãos
nas cadeiras, ora mãos que apertam, ora mãos que esfregam, ora... sempre mãos que nada dizem.
Professor, seja simpático, sorria!
Atentem, professores, para suas fisionomias: semblante fechado é antipático e indispõe
a turma. A adesão do aluno começa pela simpatia que o professor desperta. Tenhamos, pois, que ser
agradáveis.
Olhar gera olhar... e se é franco, aproxima.
Professor, olhe para seus alunos. Sim, olhe para que eles também o olhem. Você já
reparou se, durante suas aulas, seus olhos invariavelmente ficam pregados no chão, nas janelas, nas
paredes, teto, quando não perdidos em si mesmos?
Como exigir atenção da turma se mal contemplamos seus integrantes?
Ofereçamos, pois, nosso olhar, em busca do melhor entendimento. Troquemos nosso
olhar expressivo por muitos olhares que nos perguntam e perscrutam.

A eficácia da linguagem didática.

A linguagem didática é o elemento essencial em qualquer técnica de ensino. É a
linguagem que será utilizada pelo professor. Para a linguagem ser propriamente didática precisa ter
as seguintes características:
● O tom de voz do professor deve ser igual ao da conversa e a forma de expressão deve ser o
diálogo.
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● A voz deve ser inflexionada num tom alto, mas suave, ou seja, não gritado.
● A linguagem didática deve ser acessível aos alunos, ou seja, deve ser adequada ao seu nível
cultural, ajustando-se à capacidade de compreensão dos alunos, para ajudá-los a
compreender o significado dos fatos que estão sendo comunicados.
● Deve ser adequada ao assunto, isto é, devem-se utilizar termos próprios de cada disciplina,
os quais devem ser colocados no quadro e também explicados conforme o professor os for
utilizando.
● A linguagem deve ser simples: não há necessidade de se usar frases rebuscadas.
● Deve ser direta, ou seja, ir diretamente ao assunto que está sendo tratado.
● Linguagem gramaticalmente correta. Não se deve falar errado.
● Deve-se ter cuidado com os termos ou expressões, evitando o uso de gíria e palavras
vulgares.
● A linguagem deve ser expressiva, usar do bom humor e, até quando for pertinente, pode-se
usar palavras jocosas.
● Nas passagens mais difíceis ou mais importantes, o professor deve dar inflexão mais
vigorosa à voz e ressaltá-las, sendo recomendável escrevê-las sempre.
● As frases devem ser curtas e em ordem direta.

Quando o professor é um exemplo.

A seguir, apontamos o que o professor não deve fazer:
● Deixar passar sem correção um erro de qualquer natureza que ele ou o aluno tenha cometido
no quadro escolar ou em trabalhos.
● Comer sílabas no final das palavras. Para isso, o professor deve ter boa dicção e abrir bem a
boca ao falar, para que a linguagem seja clara.
● Falar muito baixo: prejudica a transmissão do pensamento.
● Falar muito alto: atordoa e cansa a classe.
● Falar rápido demais: a classe não acompanha o pensamento do professor, não consegue
tomar notas. Por outro lado, é preciso tomar cuidado para que não se torne um ditado.
● Falar de forma lenta demais: leva a classe à monotonia, ao tédio, ao sono, à dispersão ou
distração.

O professor educa não apenas pelo conteúdo que ele transmite mas principalmente pela
linguagem que ele emprega, pela sua voz, pelas suas atitudes pessoais exemplares (gestos e
vestuário). Como o aluno tende a reproduzir as atitudes dos seus mestres, é preciso que estes sejam
modelos para serem imitados. Portanto, os problemas pessoais do professor não devem afetar a
classe.

Sobre as atitudes físicas e posturais do professor

As atitudes físicas e posturais do professor são muito importantes, principalmente
enquanto relação com a figura exemplar que lhe é inerente à função. A seguir, apresentamos
algumas atitudes que são desaconselháveis no professor.
● Dar aula sentado durante todo o período.
● Permanecer parado por muito tempo num mesmo lugar da sala de aula.
● Fixar os olhos por muito tempo num aluno ou num grupo da classe durante as explicações.
Tal procedimento, de um modo geral, é interpretado como um indício de predileção por
determinado aluno ou grupo, podendo levar à distração ou ao descontentamento dos demais
alunos.
● Dar aula com o olhar perdido no teto ou num espaço qualquer distante da sala de aula. É
muito bom que o professor percorra a sala com o olhar, observando tudo o que nela se passa.
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● Chegar atrasado à aula, consultar constantemente o relógio e, no final da aula, sair

apressado. Isso impressiona mal em qualquer local em que se esteja, muito mais numa sala
de aula ou escola, pois pode ser um indício de desamor ao trabalho, à escola e aos próprios
alunos.
● Consultar constantemente, durante as aulas, fichas, apontamentos, apostilas e outros
lembretes, exceto quando o professor precisa fazer citação de textos, fórmulas ou tabelas. É
sempre necessário, portanto, que o professor prepare bem suas aulas, para evitar as
constantes consultas.
● Rabiscar a mesa durante a aula ou pisar em restos de giz que se encontram no chão da sala
de aula. Isto demonstra desmazelo, não devendo servir de exemplo para ser imitado pelos
alunos.

É importante, pois, que o professor cuide bem desses detalhes, os quais parecem ser
coisas mínimas, porém são de extrema importância quando se está educando.

A importância da saúde vocal.

Os professores precisam cuidar de sua saúde vocal, pois a voz é o seu instrumento de
trabalho e, portanto, deve ser sempre bem preservada. Existem alguns cuidados que se pode tomar
para preservar a saúde vocal. Vejamos algumas sugestões que o professor pode aproveitar:
● Evite fumar, pois o cigarro causa danos à laringe, provoca congestão da mucosa e aumento
da sua secreção.
● Evite pigarrear. Esta atitude provoca um atrito entre as cordas vocais.
● Procure não falar quando estiver inspirando.
● Evite tomar bebidas ou comer alimentos gelados. Evite igualmente bebidas alcoólicas, pois
elas diminuem a oxigenação das cordas vocais.
● Nunca utilize sprays para a garganta, antes ou durante as aulas, já que seu efeito é anestésico
e costuma mascarar as dores nas cordas vocais provocadas pelo esforço.
● Evite falar em ambiente muito barulhento ou ao ar livre, pois nessa circunstância é preciso
falar alto para todos ouvirem, o que provoca uma sobrecarga no aparelho fonador e
prejudica a voz.
● Não use cintos elásticos ou gargantilhas apertadas, pois o pescoço e o abdome devem
sempre estar livres.
● Procure não gritar, já que essa atitude sobrecarrega e agride as cordas vocais.

O professor deve relaxar e permitir a oxigenação das cordas vocais. Para tanto, eis
algumas sugestões:
● Bocejar várias vezes antes de entrar na sala de aula. Isto irá relaxar a articulação e ajudará a
oxigenar as cordas vocais.
● Procurar relaxar os ombros e o pescoço, tanto quando estiver falando quando estiver calado.
● Procure articular bem as palavras, evitando os exageros, relaxando a mandíbula no sentido
vertical (boca aberta e não no sentido lateral).
● Procure não falar muito perto da lousa, já que o pó de giz é prejudicial à laringe. Aliás,
muito cuidado com o pó de giz que prejudica também a pele, olhos, aparelho respiratório e
roupas.
● Evite falar aos “soquinhos” quando pronunciar vogais isoladas no início das palavras, pois
isto gera atrito das cordas vocais.
● Aproveite os m / n / nh / pã / tã / sã, que ajudam a obter uma boa projeção vocal.
● Quando sentir a garganta seca, tome pequenos goles de água não muito fria. Assim, a
garganta ficará úmida e a deglutição da água provocar-lhe-á um relaxamento.
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● Sugerir à direção da escola que a limpeza do quadro, do chão e das carteiras seja realizada
com pano molhado, para evitar a suspensão permanente de poeira no ar.

Na prática, são de suma utilidade esses conselhos para o professor cuidar de sua saúde
vocal, pois assim ele poderá trabalhar com mais energia e prazer em sua sala de aula.

Voz e fala
Propriedades do som e da voz

Tonalidade: (Altura ou frequência) é o grau de acuidade ou gravidade da voz.

Popularmente, diz-se da voz “fina” (aguda) ou “grossa” (grave). Depende do número de vibrações
das cordas vocais no espaço de tempo unitário; quanto maior a frequência de vibração , mais aguda
será a voz; quanto menor a frequência, mais grave será a voz. Voz aguda é também chamada “alta”
e quando o é excessivamente, diz-se “de cabeça”. Voz grave é chamada “baixa” e, quando muito
baixa, a dizemos “de peito”.

PROFESSOR EM RETOTONO É MONÓTONO E DÁ SONO.

Retotono significa ausência de variação na altura da voz: reto-tom, tom reto.

Intensidade: é o grau de audibilidade da voz à maior ou menor distância. Depende da

amplitude da onda sonora e, portanto, da energia que a produz. Quanto mais intenso o som, mais
forte será a voz e quanto menos, mais fraca.

O PROFESSOR PRECISA SABER GRITAR E TAMBÉM CONTAR

SEGREDOS, PORÉM, OBSERVEM, NÃO É SEMPRE...

Durante uma aula ou conferência, o professor precisa controlar a intensidade de sua voz,
de acordo com as dimensões da sala e, também, considerando o número de ouvintes.

Timbre: é a qualidade do som da voz que permite distinguir sons de mesma altura e
mesma intensidade. Depende dos harmônicos, isto é, sons acessórios que se produzem ao mesmo
tempo que um som fundamental.
Tornando mais objetiva a definição: é a característica que nos faz distinguir, por
exemplo, um dó emitido por um piano e um dó emitido por um violino.
O timbre, como foi dito, depende dos harmônicos que, por sua vez, são influenciados
pelas características peculiares às nossas cordas vocais e caixas de ressonância. Há timbres que são
agradáveis, há outros que nem tanto assim... O que importa, porém, é que o timbre seja bem nítido,
de modo a garantir a emissão clara e distinta das sílabas e palavras.

O PROFESSOR FALA CLARO EM TIMBRE CLARO

O ritmo da fala
Ritmo de fala é a cadência em que falamos. Depende de nossa facilidade em pronunciar
e articular as palavras. Sob o aspecto subjetivo é influenciado é influenciado pela rapidez de
raciocínio e pelo hábito de falar em público de improviso.
O ritmo normal, segundo os especialistas, oscila entre 75 e 100 palavras por minuto.

PROFESSOR EM RITMO LENTO DEIXA A TURMA EM

 30

DEVANEIO...
PROFESSOR EM RITMO RÁPIDO FALA SOZINHO...

Articulação: corresponde à emissão completa das palavras em todos os seus sons.

Articular bem é possuir uma fôrma bucal correta para a emissão de cada letra. Corresponde à parte
puramente mecânica da pronúncia.

O PROFESSOR TEM QUE FALAR COM TODOS OS ERRES E

COM TODOS OS ESSES... E DEMAIS LETRAS!

Resumindo
● Erros de português, jamais...
● Na linguagem o professor desce, o aluno sobe, os dois se encontram.
● Há gírias que valem a pena... outras que dão pena!
● É importante ter moderação no uso da palavra importante.
● Na arte de bem dizer, a primeira lição é a da leitura!

A AULA: CONCEITO E VARIAÇÃO

Aula que é boa, tem começo, meio e fim.
A aula é o grande momento em que o professor e alunos re-elaboram as experiências de
vida.
O professor como orientador, o aluno como pesquisador ativo.
Como tal, toda aula deve propiciar descobertas em que os alunos vivam as emoções da
criação:
... é o célebre eureka de Arquimedes...
é o famoso estalo do Padre Antônio Vieira...
é, enfim, aquele momento de êxtase em que instantaneamente percebemos alguma coisa
que até o minuto anterior nos parecia estranha e nebulosa...
O conteúdo da aula deve representar um todo significativo da matéria, de modo que se
possa estruturar, nitidamente, o início, o meio e o fim.
O início abrange três aspectos essenciais:
1. A visão panorâmica do tema a ser desenvolvido;
2. O despertar do aluno para a aula, através da motivação;
3. É o elo de ligação entre a aula anterior e a atual.
É no início da aula (se possível nos primeiros minutos) que “conquistamos” a adesão
dos alunos.
Para conseguir essa adesão devemos estabelecer o diálogo logo de começo. Para isso,
podemos lançar “perguntas-tema” cujas respostas envolvam o próprio objetivo da aula.

O meio da aula corresponde, em linguagem figurada, ao seu miolo. Nele é que será
explicada, exemplificada, perguntada e debatida a matéria da aula.
A explicação deve ser visualizada adequadamente, de modo a tornar a aula mais
atraente. Essa visualização pode ser feita através de material audiovisual, transparências, modelos,
demonstração com equipamento real, ou através do nosso velho companheiro, o quadro escolar.

Só nos resta o final da aula:

Encerramos pela reconstituição do corpo. Mas não é apenas voltar ao que era. É mais
do que isso. É principalmente dar-lhes um sentido novo, ainda desconhecido.
É a grande síntese e que, se a aula foi boa, o próprio aluno dela se encarregará.
 31

É a conclusão final que corresponde à compreensão do que foi ensinado.

Não basta apenas recordar. É preciso recapitular para, enfim, concluir alguma coisa que
seja uma lição para a vida.
Há aulas que prometem em seu começo; continuam prometendo e quando o aluno já
deu seu sacrifício de paciência e perseverança e espera a grande descoberta para a qual foi
convidado, tudo não passa de um malogro. Faltou ao professor o domínio da matéria ou, quem sabe,
a arte de comunicar?
A comunicação está no olhar, no gesto, no trejeito, no dizer, na vontade de ensinar
alguma coisa a alguém.
É assim que compreendemos a aula; mas para que ela seja tudo isso, cumpre prepará-la
com carinho:
Pense em seu conteúdo com antecedência.
Amadureça suas conclusões.
Esboce um roteiro de tópicos.
Selecione o material didático e experimente. Isso vale principalmente para aulas práticas
experimentais com reagentes.
Faça seu plano de aula, que é documento pessoal feito para servir de roteiro seguro.
Planejar, porém, não significa pré-fabricar.
A aula, por melhor que seja a preparação, será vivida na hora, sensível à reação da
turma. Se assim não fosse, estaríamos fazendo da aula uma formalidade protocolar.
Enfim, façamos da aula um elo a mais, ligando o aluno à vida.

MÉTODOS, TÉCNICAS E RECURSOS DE ENSINO

Não caberia aqui fazermos uma longa lista dos recursos, técnicas e métodos existentes
para aulas criativas. Isso está registrado nos livros de didática. No entanto, para que este trabalho
não fique incompleto, mencionaremos os mais utilizados na média das escolas, bem como a
maneira mais eficiente de utilizá-los. Assim, mencionaremos aqui a aula expositiva, o trabalho em
grupo, a pesquisa e a demonstração prática (esta muito comum nas aulas experimentais de química).
Como recursos, mencionaremos o tradicional quadro escolar e o retroprojetor, lembrando que o
laboratório, importante recurso para o ensino experimental de química, deve ser objeto de um
estudo mais detalhado sobre sua montagem e utilização e, para isso, deve-se recorrer à bibliografia
específica.

Como utilizar a aula expositiva

A aula expositiva é a técnica mais tradicional de ensino. Consiste na apresentação de um
tema logicamente estruturado. Ela é ainda muito útil e necessária, mas deve ser adequada às
exigências do ensino. Ao empregar a aula expositiva, o professor deve fugir de uma postura
dogmática e assumir uma posição de diálogo, quando a mensagem transmitida é o pretexto para
desencadear um trabalho que virá a seguir (pesquisa, debate, etc.)
Ao utilizar esta técnica, o professor deve observar os seguintes procedimentos:
● Estabelecer claramente os seus objetivos;
● Planejar a seqüência de tópicos;
● Procurar manter os alunos numa atitude de reflexão;
● Dar um colorido emocional à exposição;
● Promover exercícios rápidos;
● Efetuar recapitulações das noções apresentadas;
● Explorar as vivências dos alunos para enriquecer a exposição;
● Observar durante a aula os sinais de aborrecimento ou cansaço dos alunos.
 32

● Ficar num local visível para todos os alunos da classe durante a aula, procurando
movimentar-se, não de maneira agitada, mas tranquila e calmamente, sempre atendendo a
todos os setores da classe.

Durante a exposição, o professor anotará no quadro de escrever algumas palavras-

chaves da exposição. Esta não deve ser muito longa. É produtivo intercalar a exposição com outros
recursos didáticos, com interrogações à classe e anotações no quadro, como já foi mencionado
anteriormente.
Com base em estudos realizados na área de educação, chegou-se à conclusão de que:
● Na pré-escola a exposição não deve ser usada.
● Nas séries iniciais do ensino fundamental, a exposição não deve ir além de três minutos.
● Nas outras séries do ensino fundamental, não deve ir além de cinco minutos.
● No ensino médio a exposição deve ter no máximo oito minutos.
Toda exposição deve suscitar reflexões e perguntas dos alunos.

O trabalho em grupo
O ser humano é um ser social e a vida social se dá em forma de grupos, pois estes
desenvolvem a socialização do indivíduo. A vida gregária é fundamental na sociedade. É nos grupos
que a percepção da pessoa começa a ser formada, face à percepção do outro. O primeiro grupo é a
família, depois vem a escola, a comunidade e o mundo (do micro para o macrogrupo).
As técnicas de dinâmica de grupo são meios ou procedimentos que provocam ação em
situações de grupo. Cada técnica se aplica a uma situação definida. É preciso selecionar e técnica e
verificar sua adequação à situação, antes de empregá-la.
Ao organizar os trabalhos de grupo, o professor deve agrupar os alunos para o trabalho
cooperativo, considerando que o grupo precisa ser equilibrado em habilidades e talentos. Assim,
num mesmo grupo haverá alunos com habilidades manuais, outros que sabem enfrentar auditórios
com desembaraço e outros que tem mais imaginação e criatividade.
Em cada grupo de cinco a sete elementos, deve haver os seguintes membros:
1. Líder ou coordenador - orienta e controla a ação do grupo, tendo em vista os
objetivos levantados pelo grupo.
2. Secretário - elemento que registra o plano de trabalho a ser desenvolvido, as idéias
apresentadas em relação ao assunto e as conclusões do grupo.
3. Relator - aquele que lê e apresenta as conclusões do grupo para o professor e os
colegas.
4. Demais elementos do grupo - participantes do grupo, com suas responsabilidades,
participação, assiduidade, cooperação e respeito pelos trabalhos do grupo como um todo.
No trabalho em grupo o professor tem a função de orientar, supervisionar os trabalhos
dos grupos ou equipes.

As etapas do trabalho em grupo são as seguintes:

1. Planejamento: Nesta etapa, os alunos planejam os objetivos que pretendem atingir,
apontam alternativas para a ação que será desenvolvida e prevêem os recursos a utilizar. Por fim,
definem os papéis de cada elemento do grupo.
2. Ação do grupo: É a execução da ação planejada, através dos seguintes passos:
a) coleta de dados e materiais: aqui, cada aluno procura coletar dados e materiais
relacionados ao assunto em estudo. Este trabalho pode ser feito intra ou extraclasse. Os alunos
devem pesquisar em livros, revistas, enciclopédias, participar de excursões, fazer entrevistas, etc.
b) elaboração dos dados: os dados e os materiais coletados são apresentados ao grupo
pelos seus elementos que irão selecionar e analisar os mais adequados aos objetivos propostos. O
grupo discute e elabora as conclusões que serão registradas pelo secretário num relatório de grupo.
 33

c) conclusões do grupo: o grupo deve preparar as suas conclusões para serem

apresentadas, utilizando cartazes, relatórios, debates, etc.

3. Avaliação: Nesta etapa, os grupos verificam se os dados concluídos estão de acordo

com todos os objetivos propostos pelo grupo e se o desempenho de cada elemento atendeu às
expectativas do grupo. As informações servirão de base para o planejamento de novos trabalhos em
grupo.
Na escola, o trabalho em grupo colabora para: completar e enriquecer conhecimentos;
atender diferenças individuais; desenvolver o senso de responsabilidade; treinar a capacidade de
liderança e aceitação do outro; desenvolver o senso crítico, a criatividade e o espírito de
cooperação.
A formação dos grupos pode ser espontânea ou dirigida. A formação espontânea se dá
quando os alunos se reúnem livremente, em função da aproximação física na sala de aula, afinidade,
preferência pessoal e proximidade de residência. A formação dirigida se dá quando os grupos se
formam por determinação do professor.

A pesquisa
Pesquisa é a atividade em buscado saber já existente ou por descobrir. Ela pode ser
utilizada desde a pré-escola até a universidade. O pesquisador deve ser um indivíduo interessado em
resolver um problema. Toda a dúvida, de alguma forma, liberta o espírito e a iniciativa.
A pesquisa tem por objetivo:
● Desenvolver a independência mental e a curiosidade do intelecto, a qual se caracteriza pela
constante procura de explicações para os fenômenos com os quais o indivíduo se depara
durante toda a sua vida.
● Estimular a perseverança no trabalho, ou seja, estimular no sentido de dar prosseguimento
ao trabalho mesmo quando o indivíduo encontra obstáculos e obtém insucessos.

Cada pesquisa terá seus objetivos próprios, dependendo do assunto que se deseja
pesquisar. O assunto, por sua vez, deve ser do interesse do indivíduo, devendo ser sugerido, jamais
imposto.
No ensino fundamental, o professor deverá sugerir os temas de forma mais direta. No
ensino médio, o professor deverá sugerir os temas e deixar que cada aluno escolha o de sua
preferência. Já no ensino superior, os temas devem ser absolutamente livres. Nesses níveis de
ensino, as pesquisas podem ser individuais ou em grupo.
O professor deve observar algumas habilidades básicas de estudos que os alunos devem
utilizar para maior eficácia da pesquisa:
● Busca do tipo de publicação adequada.
● Uso de índice de livros.
● Procura do trecho ou tópico que interessa.
● Consulta de dicionários, guias, atlas, enciclopédias, livros, etc.
● Visita a museus, bibliotecas, indústrias, entidades da comunidade, etc.
● Anotações resumidas.

É produtivo, no ensino fundamental, o professor propor questões para orientar a

pesquisa e para que os alunos não se percam no assunto. A forma de elaboração de uma questão
envolve um tipo de resposta específica. É importante, por isso, analisar juntamente com os alunos o
enunciado das questões, para verificar a sua compreensão.
O aluno precisa entender que:
● Questões do tipo o que é...? sempre estão se referindo a um conceito, uma definição.
 34

● Questões como é maior ou menor...?, É mais ou menos...? pedem uma comparação entre
fatos ou fenômenos.
● Questões como onde...?, quando...?, solicitam uma localização no tempo e no espaço.
● A questão interrogativa como...? requer que se descreva uma seqüência de etapas que se
relacionam.
● Questões do tipo por que...?, por que causa ou motivo...? solicitam a procura de relações
psicológicas, científicas ou lógicas.
● A questão com que fim...? requer que se relate o objetivo de algo.
● Perguntar qual o valor...? pede um julgamento de valor.
● Perguntar coisas como qual...?, quais são...?, requer que o aluno dê a seleção de algo de
acordo com determinados critérios preestabelecidos.

Depois de propostas as questões, o professor orienta o trabalho dos grupos na

distribuição das tarefas, na orientação bibliográfica e na discussão dos grupos.
A pesquisa pode ser escrita ou também dramatizada, uma montagem de um cartaz, de
um gráfico ou de um cronograma, dependendo do assunto e da disciplina para a qual se realiza a
pesquisa.
Ao avaliarmos o trabalho de pesquisa realizado pelos alunos, percebemos que alguns
têm dificuldades e as diferenças individuais devem ser observadas. Encontramos alguns alunos com
mais interesse pela pesquisa, os quais realmente assumirão o papel de pesquisadores. Já outros
apresentam dificuldades. Todos, entretanto, devem iniciar-se na pesquisa, visto que a atitude de
investigação ou pesquisa é importante hoje para o trabalho estudantil e no futuro trabalho
profissional.

Demonstração prática
É a técnica que tem como propósito fazer com que os alunos aprendam vendo como se
executa determinada operação, um princípio de funcionamento ou a demonstração de um
experimento. Tem ainda especial valor dentro do método da descoberta em aulas de redescoberta,
onde o aluno coloca-se em uma posição de observador ativo do processo sendo demonstrado.
Esta técnica depende muito de uma preparação cuidadosa que garantirá o sucesso da
aula. Não há limites para o emprego da demonstração prática, que deve ser usada, sempre que
possível, desde que envolva situações de investigação.

Na preparação de uma demonstração, devemos, tendo sempre presente o propósito,

seguir as etapas abaixo:
1. Estudar cuidadosamente as operações ou experimentos que demonstrará.
2. Preparar, antecipadamente, o material que irá utilizar.
3. Prever as etapas de difícil entendimento ou difíceis de serem vistas por todos,
providenciando informações suplementares, tais como desenhos, quadros murais, transparências...
Sobretudo, preparar um roteiro bem elaborado com base na técnica da redescoberta.
4. Certificar-se de que a sala de aula apresenta condições para a realização do
experimento.
5. Ensaiar a demonstração e testar a ocorrência de reações químicas.

Uma vez preparada cuidadosamente a demonstração prática estamos aptos para a

condução do método, seguindo as fases abaixo:
1. Mostre o propósito da demonstração - Os alunos gostam de saber o que lhes será
mostrado e o que se espera que eles aprendam. Mas guarde uma surpresa para eles, algo inesperado
dentro de uma situação de pesquisa.
 35

2. Apresente aos alunos os materiais (equipamentos, etc.) que serão usados na

demonstração. É importante que esse material seja apresentado montado, sem estar desmembrado, a
fim de facilitar a percepção do aluno. Essa observação se baseia no princípio que afirma que a
percepção do aluno se torna mais fácil quando partimos do todo (visão de conjunto) para as partes.
3. Explique a operação, executando-a ao mesmo tempo (trabalhe em velocidade
normal).
4. Dependendo da complexidade do processo, repita-o vagarosamente, explicado as
ações.
5. Durante a demonstração, desenvolva e estimule o diálogo.
6. Realce os pontos importantes e precauções de segurança.
7. Permita que um ou mais alunos executem a demonstração, colaborando na realização
da atividade.
8. No final, faça um sumário, repetindo a demonstração ou recapitulando oralmente
o que foi feito. No caso de pesquisas experimentais, estimule a explicitação de dúvidas e o
preenchimento das questões presentes no roteiro de atividade.

Cuidados especiais:
Demonstrações para pequenos grupos.
Demonstrações curtas e objetivas.
Demonstrações metódicas, passo a passo.

RECURSOS PARA O ENSINO

1. Quadro de escrever
O quadro de escrever, também chamado quadro de giz, quadro negro ou lousa, é visto
pela maioria dos professores como um equipamento de sala de aula, mas ele também pode ser
encarado como um ótimo recurso visual.
O quadro de escrever não precisa ser necessariamente uma lousa, mas uma fina camada
de cimento de superfície, uma placa de madeira pintada com uma cor fosca, um quadro de plástico
fosco ou uma superfície de vidro ou metal. Em geral usamos o giz, mas hoje em dia se usa também
pincéis próprios para escrever em placas de plástico, vidro ou metal, materiais esses que tem grande
vantagem, pois não provocam pó, o qual costuma espalhar-se pela classe e naqueles que nela se
encontram, provocando muitas vezes certas alergias.
A cor do quadro de escrever deve combinar com a cor da pintura da parede da sala, para
evitar assim contrastes que venham a distrair os alunos. Antigamente era o preto, mas hoje a cor
universalmente aceita é o verde, havendo inclusive tinta apropriada para a confecção de quadros
escolares. O tamanho da lousa deve estar coerente com o tamanho da sala e o número de alunos. Por
exemplo: para 40 alunos o quadro deve ter entre 5 e 6 metros de comprimento. O quadro serve para:
● Apresentar esquemas, resumos, quadros sinópticos.
● Registrar dados.
● Visualizar ideias através de desenhos.
● Transcrever e resolver exercícios.
● Apresentar graficamente os tópicos complexos e abstratos.

O quadro de escrever tem grandes vantagens:

● É facilmente encontrado. Não existe escola sem lousa.
● Pode ser utilizado facilmente. Não exige habilidades especiais nem equipamentos
dispendiosos.
● Facilita a correção e as alterações nos assuntos apresentados.
● Torna possível participação efetiva da turma: os alunos podem escrever na lousa.
● É um recurso econômico.
 36

● O professor não perde muito tempo e não gasta muito para preparar os acessórios que nele
serão usados.
● É versátil, pois é fácil nele adequar a mensagem que irá para determinado público.

Ao utilizar o quadro de escrever é importante que, antes da aula, seja feito um

planejamento da mensagem e determinação do público para a ele adequar as palavras e as
ilustrações. Durante o uso, é recomendável observar o seguinte:
● Limpar totalmente o quadro antes de qualquer utilização.
● Começar a escrever na parte de cima da lousa, ficando ao lado do quadro quando o estiver
usando.
● Usar o apagador no sentido vertical e de cima para baixo.
● Não dar as costas totalmente para os alunos. Escrever um pouco de lado e falar ao mesmo
tempo que escreve para manter a atenção dos alunos.
● Escrever de forma legível e com letra grande.
● Usar giz de cor para dar ênfase a uma palavra ou a parte de um texto ou desenho. As cores
mais adequadas são o vermelho, o amarelo, o azul e o verde.
● Usar giz de cor para mostrar relações ou distinguir partes de um todo.
● Repartir o quadro em três partes: na primeira, fazer uma síntese do assunto do dia e nas
outras, da esquerda para a direita, dar uma visão global da matéria.
● Deve-se evitar fazer longas transcrições mo quadro, para não tornar a aula monótona.
Quadro não é suporte adequado para longos textos.

2. As transparências e o retroprojetor
As transparências são materiais que podem ser usados em todas as disciplinas, servindo
para introduzir, incentivar recapitular, fixar ou verificar uma unidade de estudo e, também, para
corrigir ideias erradas, facilitar a concentração da atenção, manter o interesse, ampliar a imagem,
facilitando a transmissão da mensagem e permitindo que uma mesma imagem seja vista por um
grande público ao mesmo tempo.
As transparências podem ser confeccionadas de diversas maneiras. Simplesmente
desenhando-se sobre plástico cristal com canetas hidrográficas apropriadas, copiando-as de
originais impressos em papel através de máquinas xerox com folhas transparentes apropriadas para
esse fim, ou impressas direto do computador através de impressoras jato de tinta ou laser sobre
filme especial.
É muito útil fixar as transparências em molduras de cartão, já que estas permitem maior
rigidez e podem receber observações importantes. Para conservar as transparências deve-se usar
pastas de papelão com elástico e intercalar uma folha de papel em branco entre cada duas
transparências.
Ao confeccionar transparências valem todas as técnicas de confecção de cartazes como
escolha, cor e tamanho das letras, distribuição harmônica de letras e desenhos, etc.
Séries ordenadas de transparências podem ser apresentadas quando elas constituem uma
sequência a respeito de um assunto. Uma fita cassete gravada para acompanhar a projeção pode
constituir a trilha sonora da projeção.
Transparências com máscaras de papel são empregadas quando não se quer apresentar a
transparência de uma só vez. Algumas informações precisam ser apresentadas gradualmente,
ocasião em que se usa uma folha não transparente ou uma tira de cartolina sobre a transparência e se
vai descobrindo aos poucos, de acordo com as etapas da explicação.
No caso de transparências com superposição, fazemos uma transparência básica e
vamos superpondo em sequência outras transparências, que irão completando a básica. Este tipo
pode ser empregado na composição de ilustrações, gráficos ou organogramas. O uso de cor deve
sempre ser lembrado, seja na cor das letras seja em figuras coloridas.
 37

A projeção de experimentos também é possível, desde que sejam feitos sobre a mesa de
projeção coberta com um plástico e em placas de Petri. É possível visualizar mudanças de coloração
em soluções, formação de precipitados, desprendimento de gases, etc.
Objetos opacos projetam silhuetas na tela, úteis, por exemplo, para se estudar formas de
folhas e classificação de figuras, operações lógicas e matemáticas, etc. Objetos transparentes como
transferidores e esquadros permitem aulas de geometria muito interessantes.
As transparências não devem ser deixadas durante longo tempo sobre o retroprojetor,
pois podem se queimar com o calor que emana do aparelho.

Quando o professor utiliza o retroprojetor, ele fica próximo ao aparelho, voltado para a
turma e de costas para a projeção, pois trabalha na mesa de projeção. Qualquer indicação ele o faz
nessa mesa, apontando para a transparência, e não para a tela de projeção. A projeção pode ser feita
numa tela branca apropriada e colocada na frente da classe ou, quando isso não for possível, em
uma parede branca e lisa. A sala não precisa ser escurecida e isto permite que os alunos façam as
suas anotações durante a projeção e atentem às explicações do professor, anotando-as. É necessário
ligar o botão do ventilador e a lâmpada, depois ajustar olhado a projeção da imagem na tela,
procurando sempre focalizar bem o objeto. A focalização é feita girando-se o botão de foco na
coluna do retroprojetor e o enquandramento é feito ajustando-se a cabeça de projeção, inclinando-a
o necessário.
Antes de usar o aparelho, procure verificar a voltagem da rede elétrica e do
retroprojetor, normalmente de110 ou 220 volts; se as voltagens não forem compatíveis deve-se usar
um transformador.
Quando terminar de usar o aparelho, deve-se desligar o botão da lâmpada e deixar o
aparelho ligado à tomada até que o ventilador desligue sozinho, o que significa que o aparelho já
está à temperatura ambiente e não há mais riscos de superaquecimento da lâmpada, o que pode
ocasionar sua queima.
Observe, abaixo, o esquema de um retroprojetor.
 38

4. A AVALIAÇÃO
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos,
habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas
nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho
do professor e da escola como um todo.
A partir dessa definição, podemos concluir que:
a) A avaliação não é um fim, mas um meio. Ela é um meio que permite verificar até que ponto
os objetivos estão sendo alcançados, identificando os alunos que necessitam de atenção
individual e reformulando o trabalho com a adoção de procedimentos que possibilitem sanar
as deficiências identificadas.
b) O próprio aluno precisa perceber que a avaliação é apenas um meio. Nesse sentido o
professor deve informá-lo sobre os objetivos da avaliação e analisar com ele os resultados
alcançados.
c) A avaliação, sendo um processo contínuo, não é algo que termine num determinado
momento, embora possa ser estabelecido um tempo para realizá-la.

Funções da avaliação
A avaliação se desenvolve, nos diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem,
com objetivos distintos. No início do processo temos a avaliação diagnóstica que é utilizada para
verificar:
• Conhecimentos que o aluno tem;
• Pré-requisitos que os alunos apresentam;
• Particularidades dos alunos.

Aplica-se este tipo de avaliação no início de uma unidade, semestre ou ano letivo.

Ao longo do processo de ensino-aprendizagem temos a avaliação formativa que tem

uma função controladora. São os seguintes os propósitos da avaliação formativa:
• Informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem.
• Localizar as deficiências na organização do ensino.
 39

No fim do processo de ensino-aprendizagem temos a avaliação somativa que tem uma

função classificatória, isto é, classifica os alunos no fim de um semestre, ano, curso ou unidade,
segundo níveis de aproveitamento.

TESTAR, MEDIR E AVALIAR

Os conceitos de testar, medir e avaliar muitas vezes são utilizados como sinônimos.
Embora intimamente relacionados, eles não são sinônimos. Tanto os testes como as noções de
medida e de avaliação referem-se à verificação do rendimento escolar, porém, com uma amplitude
de significação diferente.
Vejamos em que consiste essa diferença:
• Testar significa verificar algo através de situações previamente arranjadas, as quais
são chamadas de testes. Teste, portanto, é um meio ou conjunto de meios que
serve para determinar as qualidades ou características de algo que está sendo
objeto de observação. Faz-se um teste para estabelecer a eficiência de um motor,
por exemplo, assim como se aplica um teste de Matemática para verificar o nível
de conhecimento de um aluno ou de uma classe nessa matéria. Os testes são
instrumentos de medida, mas não são os únicos.
 40

• Medir significa determinar a extensão, as dimensões, a quantidade e o grau ou a

capacidade de algo. É atribuir valores segundo determinadas regras
anteriormente estabelecidas. O resultado de uma medida é sempre expresso em
números e não por descrição, havendo para isso um sistema de unidades
convencionais, de uso mais ou menos universal, que facilita a interpretação dos
resultados. “Dizer, por exemplo, que uma sala é quadrada, ou que uma bola é
redonda, ou mesmo grande, não satisfaz ao aspecto quantitativo da definição de
tamanho que queremos expressar. Mas quando usamos unidades de medida, tais
como o metro, quilo, metro cúbico, etc., estamos expressando com muito mais
exatidão e simplicidade a idéia que queremos transmitir.” (Esteves, 1972). A
medida, portanto, tem um conceito mais amplo, incluindo outros instrumentos
além dos testes.
• Avaliar é um conceito ainda mais amplo que o de testes e medidas. “Um programa
de avaliação inclui a utilização dos instrumentos quantitativos acima
mencionados e se completa e se perfaz predominantemente através de dados
qualitativos, tais como: observação casual em qualquer hora ou situação,
trabalhos de aula, anedotários, etc., e tais processos não são, a rigor, medidas
como as definidas anteriormente, pois se baseiam em julgamentos, descrições e
opiniões.” (Esteves, 1972).

Vejamos a definição de avaliação de Wringhstone que, além de sintetizar o assunto,

centraliza o problema da avaliação em torno do aluno: “Avaliação é um termo relativamente novo,
introduzido para designar um conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado pelos
teste e exames convencionais. O relevo em medida é colocado na aquisição de conhecimentos
(matéria, conteúdo) ou aptidões específicas e habilidades, mas... O relevo em avaliação se colocou
nas modificações que a aprendizagem provoca na personalidade do aluno, e nos principais objetivos
do programa educacional. Isto inclui não apenas conhecimento de matéria, mas também atitudes,
interesses, ideais, modos de pensar e agir, hábitos de trabalho, bem como adaptação pessoal e
social”. (Citado por Esteves, 1972).

PRINCÍPIOS BÁSICOS DE AVALIAÇÃO

Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no processo ensino-
aprendizagem, é necessário seguir alguns princípios básicos.
Um dos erros didáticos mais freqüentes é o da não-integração dos critérios e processos
de avaliação na dinâmica geral do ensino. “Avalia-se com um quadro de referência diferente
daquele com que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o
professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o
controle do rendimento dos alunos e, ao final (na hora do exame), oferece questões memorísticas,
em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceu e que visavam desenvolver
pensamento reflexivo e imaginação criadora.” (Marques, 1977).
Para evitar que isso aconteça deve-se seguir os seguintes princípios:
a) Estabelecer com clareza o que vai se avaliado. Se não sei o que vou avaliar não poderei
avaliar de maneira eficiente. Por isso o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar
o aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.
b) Selecionar técnicas adequadas para avaliar o que se pretende avaliar. Nem todas as técnicas
e instrumentos são adequados aos mesmos fins.
c) Utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas. Para se Ter um quadro mais completo do
desenvolvimento do aluno é preciso utilizar uma série de técnicas. Deve-se utilizar técnicas
que sirvam para avaliar aspectos quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar aspectos
qualitativos.
 41

d) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação. “Muitas são as
margens de erro que encontramos, não só nos próprios instrumentos de avaliação (provas,
testes, etc.), como também no próprio processe (modo como os instrumentos são usados).
No entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação inadequada dos
resultados. Em geral, os professores atribuem aos instrumentos uma precisão que estes não
possuem. Na melhor das hipóteses, nossos instrumentos e técnicas de avaliação
proporcionam somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim
considerados.” (Turra, et. Alii. 1982).
e) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. “O uso da avaliação
implica propósito útil, significativo. É necessário que a escola, os professores e os alunos
retomem com mais clareza e atenção esse princípio. Isso implica atribuir à avaliação o seu
verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de
natureza educacional – melhorar o ensino-aprendizagem, bem como o planejamento e o
desenvolvimento curricular. O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem
sido, em grande parte, causa de frustração de alunos e professores, da insuficiência da
aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de motivação para aprender, por parte dos
alunos. Tal entendimento tem ocasionado a perda do verdadeiro significado do próprio
ensino-aprendizagem, como facilmente é constatável.” (Turra, et. Alii. 1982).

A tarefa de avaliação deve começar no primeiro dia de aula. Logo que os alunos chegam
à escola, o professor deve começar a avaliá-los. Só assim poderá adquirir informações diretas,
imprescindíveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais
eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos.
O professor deve procurar conseguir essas informações através de todos os meios que estejam ao
seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento, entrevistas com pessoas que
conheçam o aluno, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.

ETAPAS DA AVALIAÇÃO
As etapas da avaliação decorrem, em parte, dos princípios básicos que acabamos de
estudar. Temos as seguintes etapas:
Determinar o que vai ser avaliado
Nessa etapa o professor deve indicar claramente quais as dimensões do comportamento
que irá avaliar: a aquisição pura e simples do conhecimento, de habilidades, de atitudes, de
interesses, etc. Se o professor pretende, por exemplo, verificar se o aluno é capaz de ler um texto,
deverá, nessa etapa, determinar as dimensões que serão avaliadas desse atributo: recordar aspectos
essenciais do conteúdo, relacionar ideias, sintetizar o texto, criticá-lo, referi-lo a outros textos, a
autores e assim por diante.
Saber o que vai se avaliar é muito importante para poder desenvolver as etapas
posteriores, pois a natureza do que vai se avaliar determina, em grande parte, a seleção de
condições, critérios, técnicas e de instrumentos de avaliação.

Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação

a) Critérios são os indicadores que nos mostram o êxito alcançado na operação. Não podemos
confundir critérios com notas ou conceitos. Se um aluno, por exemplo, recebe a nota 10
(dez) ou o conceito A significa que o mesmo realizou as tarefas de acordo com o critério
estabelecido. Os critérios, portanto, são as bases do julgamento. Os critérios devem ser
formados de maneira precisa e objetiva para não dar margem à subjetividade do nosso
julgamento. Isso é mais fácil ocorrer na avaliação somativa, quando usamos testes objetivos.
Em algumas ocasiões é mais difícil estabelecer critérios. É difícil, por exemplo, estabelecer
um critério para avaliar o desenvolvimento emocional da criança. Nesse caso, inclusive, não
 42

podemos utilizar um critério quantitativo; devemos estabelecer apenas um critério

qualitativo. Podemos estabelecer o seguinte: o aluno, neste semestre, demonstrará ser capaz
de manifestar sua afeição e amizade pelos colegas.
b) Condições são as situações em que o processo de avaliação é realizado. Podemos avaliar em
situação de prova ou em situação de vida regular. Na situação de prova, os alunos
desenvolvem um conjunto uniforme de tarefas e têm consciência de que estão sendo
avaliados. Na situação de vida regular isso não ocorre.

Selecionar as técnicas e instrumentos de avaliação

Existem técnicas e instrumentos mais adequados para cada tipo de avaliação. Não
podemos, por exemplo, utilizar um teste objetivo para verificar se o aluno sabe redigir um texto em
português.

Realizar a aferição dos resultados

Consiste em verificar os resultados alcançados. Aqui convém lembrar que em termos de
resultados educacionais é muito difícil e arriscado quantificar. Por isso, devemos tratar os resultados
não como uma conclusão bem estabelecida, mas como uma hipótese de trabalho.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Para a avaliação
diagnóstica, por exemplo, podemos utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de observação ou
qualquer outros instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação formativa temos as
observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas, etc. E, finalmente, para a avaliação
somativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as provas subjetivas e as provas
objetivas.
Se, por um lado, as provas objetivas têm a vantagem da precisão e clareza, elas são mais
limitantes do que as provas subjetivas. As provas subjetivas oferecem mais chance ao aluno para
colocar sua opinião, formar conceitos e generalizações.
Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se Ter presente, portanto, o
tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno. De acordo com a classificação de Bloom são os
seguintes os diferentes níveis ou categorias de habilidades cognitivas:
a) Conhecimento – Envolve a evocação de informações. Nesta categoria estão os
conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia, de
princípios e generalizações, de teorias e estruturas, etc. Neste nível o aluno reproduz o que
lhe foi apresentado. Tal objetivo pode ser aprendido apenas de memória. Veja um exemplo: -
O ramo da química que estuda os compostos de carbono é:
( ) Química Inorgânica
( ) Química Analítica
( ) Físico-Química
( ) Química orgânica
( ) Bioquímica
b) Compreensão – Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa
comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente repetir, mas
compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirmá-lo de outra forma.
Exemplo: “Formule um problema de cálculo estequiométrico com suas próprias palavras”.
c) Aplicação – Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e
concretas. O estudante é solicitado a usar um método, uma regra ou um princípio para
resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno pode estar
memorizando soluções e não aplicando princípios. Exemplo: apresenta-se aos alunos um
 43

problema de titulação para que ele o resolva aplicando os princípios envolvidos na

determinação da concentração de soluções.
d) Análise – Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos ou
pares constituintes. Exemplo: “Identificar os aspectos relevantes de um problema
envolvendo relações massa-volume em cálculo estequiométrico.” Para alcançar esse
objetivo o aluno deve usar habilidades citadas nas categorias anteriores. Deve saber o que
procurar, compreender os conceitos envolvidos e aplicar os princípios.
e) Síntese – Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar um
todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir sua próprias ideias, experiências ou pontos de
vista. Não há apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a expressão
própria e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo de síntese. Exemplo: “Capacidade
para escrever, de forma criadora, um texto sobre o modelo atômico de Dalton.”
f) Avaliação – Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do material e dos
métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno deve
justificar a posição por ele assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos
argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou aplicação, o objetivo deve sugerir a
expressão de um ponto de vista individual. Não pode haver uma única “resposta correta”.
Por isso, esse objetivo não pode ser avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha.
Exemplo: Em um problema químico, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão de
outras formulações em relação a esta.

Podemos agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da seguinte

maneira:
I – Medidas de rendimento escolar.
II – Medidas de desenvolvimento geral.
Essa divisão entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve apenas para
agrupar as diferentes técnicas e instrumentos. Na realidade, ambos os aspectos são relacionados e
avaliados ao mesmo tempo.
 44

Algumas medidas do rendimento escolar:

Verdadeiro – falso – Consiste em apresentar afirmativas, para que sejam indicadas as
certas e as erradas. Exemplo:
Escreva, nos parêntesis, a letra C diante das afirmações corretas e a letra E diante das
afirmações erradas.
( ) Halogênios são elementos químicos que possuem, todos, 6 elétrons na camada de
valência.
( ) Um elemento com 2 elétrons na camada de valência e localizado no terceiro
período da tabela periódica terá número atômico 20.
( ) Numa reação química a massa dos reagentes é igual à massa dos produtos da
reação.
( ) O número de massa é obtido pela expressão: Z = p + n

Sugestões para a elaboração de questões do tipo verdadeiro-falso:

• Construir uma lista significativa de afirmações verdadeiras.
• Reescrever cerca de metade delas, tornando-as falsas.
• Fazer as afirmações bem claras e definidas.
• Fazer as afirmações abreviadas e mais ou menos do mesmo tamanho.
• Incluir somente uma idéia em cada afirmação.
• Evitar o uso de negativas.
• Evitar afirmações forçadas.

As questões verdadeiro–falso apresentam as seguintes vantagens:

• São puramente objetivas.
• São fáceis e rápidas de elaborar e corrigir.
• Podem medir tanto o raciocínio como a memória.
 45

• Permitem a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que faculta ao

professor avaliar uma amostragem relativamente grande de assuntos.
• São aplicáveis a qualquer área do conhecimento.

São as seguintes as desvantagens das questões do tipo verdadeiro-falso:

• Apresentam dificuldade em construir itens completamente verdadeiros ou
completamente falsos.
• Encorajam a adivinhação.
• Não são adequadas para testar assuntos controvertidos.

Múltipla escolha – Consiste em apresentar uma afirmativa incompleta seguida de

vários conceitos. Dentre os conceitos apresentados, o aluno deverá escolher apenas um, que
complete a afirmação, formando uma sentença de sentido verdadeiro. Exemplo:
Numa reação química:
( ) Reagentes transformam-se nos produtos da reação.
( ) Sempre há desprendimento de calor nas endotérmicas.
( ) Sempre ocorrerá equilíbrio entre reagentes e produtos.
( ) Produtos sempre poderão ser transformados em reagentes.
( ) É indispensável a presença de catalisadores.

Vejamos agora algumas sugestões para a elaboração de questões de múltipla escolha.

• As alternativas não devem ser claramente erradas. Todas devem ser objeto de análise
por parte do aluno.
• As alternativas devem conter idéias relacionadas com a pergunta.
• Não deve ser utilizada a alternativa “nenhuma das respostas”.
• No grupo das alternativas deve haver uma só resposta correta.
• As alternativas devem ser plausíveis.
• A frase da alternativa certa não deve ser sensivelmente mais longa ou mais curta que
as das alternativas erradas.
• As alternativas devem ser simples, pequenas e de leitura fácil.
• O número ideal de alternativas é quatro.
• Todos os itens deste tipo, numa mesma prova, devem ter número igual de
alternativas.
• A posição da resposta certa deve ser sistematicamente modificada. Assim, evita-se a
tendência natural de o aluno se fixar em determinada posição.

São as seguintes as vantagens das questões de múltipla escolha:

• São puramente objetivas.
• A adivinhação é bastante reduzida.
• Testam o conhecimento de fatos e a habilidade de raciocínio.
• São fáceis de corrigir.

As questões de múltipla escolha apresentam as seguintes desvantagens:

• Tendência de construir itens para medir fatos isolados.
• Dificuldade em encontrar várias respostas plausíveis.

Associação – Consiste em apresentar duas relações de palavras, frases ou símbolos,

para que os alunos associem os conceitos correlacionados. Exemplo:
Enumere a Segunda coluna de acordo com a primeira:
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(1) Próton ( ) carga nula

(2) Elétron ( ) massa 1840 vezes maior que a do próton.
(3) Nêutron ( ) carga negativa
( ) massa relativa igual a 1 e carga + 1
( ) massa relativa igual a 1 e carga – 1

Para elaborar questões de associação, apresentamos as seguintes sugestões:

• Usar apenas conceitos estritamente relacionados.
• Utilizar sempre mais alternativas na coluna da direita do que itens na coluna da
esquerda.
• Não misturar números, normas e datas na coluna das alternativas.
• Dispor as respostas em coluna, numa seqüência diferente da adotada para as
perguntas.
• Não incluir palavras claramente erradas na coluna das respostas.

As questões de associação apresentam as seguintes vantagens:

• São puramente objetivas.
• São fáceis de ser preparadas.
• Reduzem a adivinhação, se usado números de itens diferentes em cada coluna.
• São simples e rápidas de corrigir.
• Podem ser usadas para medir conhecimento de fatos e julgamentos.

São as seguintes as desvantagens das questões de associação:

• Muitos assuntos não podem ser testados por este método.
• Às vezes, se poucos pares forem usados ou se as colunas forem do mesmo tamanho,
alguns itens podem ser respondidos por eliminação.

Completar lacunas – Consiste em apresentar frases nas quais faltam palavras

importantes, que deverão ser descobertas pelos alunos. Exemplo:
Complete a frase abaixo:
“A água é composta dos elementos ___________ e ___________ e é um líquido incolor
e inodoro.”
Sugestões para a elaboração de questões do tipo completar lacunas:
• Omita apenas as palavras-chaves, para que não haja mais de uma interpretação.
• Não omita adjetivos e advérbios.
• Só omita verbos quando a compreensão não for prejudicada.
• Não se deve colocar mais de três lacunas numa frase; as lacunas devem ter o mesmo
tamanho e serem colocadas no meio e no fim da sentença.
• Se as sentenças formarem parágrafos, estes devem ser curtos, contendo uma linha de
pensamento unificado.

As questões do tipo completar lacunas apresentam estas vantagens:

• Dificultam a adivinhação.
• Podem ser usadas para testar vários assuntos.
• Permitem alguma liberdade de expressão.
• São uma forma natural de perguntar, por seu paralelismo com o processo de pensar.
• São fáceis de preparar.

As questões do tipo completar lacunas apresentam as seguintes desvantagens:

 47

• É difícil construir itens puramente objetivos.

• Há a tendência de deixar lacunas demais.
• São difíceis de corrigir. Geralmente precisam ser corrigidas pelo próprio
instrumento do assunto.

Identificação – Consiste em apresentar palavras, um gráfico, diagrama, desenho,

esboço, etc., para que seja reconhecido e identificado o que foi pedido. Exemplo:
Identifique as funções orgânicas a que pertence cada uma das substâncias abaixo,
escrevendo o nome de cada uma nos espaços em branco:
Etanol __________________________
Propanona ________________________
Isooctano _________________________
Etanal ____________________________
Etóxi-etano ________________________

Vejamos agora as sugestões para se elaborar questões de identificação:

• Os desenhos, quando houverem, devem ser claros e em escala adequada.
• As linhas para resposta devem Ter a mesma dimensão.
• Coloque setas ou números para determinar, com precisão, o que se deseja identificar.
As questões de identificação apresentam as seguintes vantagens:
• São fáceis de elaborar e corrigir.
• Reduzem a adivinhação.

As questões de elaboração apresentam as seguintes desvantagens:

• Muitos assuntos não podem ser testados por este método.
• Podem gerar confusão quando as gravuras não são bem desenhadas.

Ordenação – Consiste em apresentar uma série de conceitos que deverão ser

numerados numa ordem determinada (cronológica, de importância, de complexidade, etc.).
Exemplo:
Abaixo estão mencionados alguns fatos que se relacionam com a evolução dos modelos
atômicos. Coloque, nos parêntesis, o número de ordem dos fatos (de 1 a 6), segundo sua sucessão
no tempo:
( ) Mecânica quântica aplicada ao átomo.
( ) “Bolinha maciça”.
( ) Descoberta do núcleo atômico.
( ) “Pudim de passas”.
( ) O átomo indivisível.
( ) Descoberta do elétron.

Apresentamos a seguir algumas sugestões para se elaborar questões desse tipo. Veja:
• Selecionar apenas conceitos da mesma natureza.
• Apresentar sempre o conjunto completo de conhecimentos que se quer avaliar,
exceto no caso de ordenação cronológica.
• Propor, no máximo, seis conceitos ou fatos para ordenar.

As questões do tipo ordenação apresentam as seguintes vantagens:

• São fáceis de construir e simples de responder.
• Reduzem muito o fator acaso ou adivinhação.
 48

São as seguintes as suas desvantagens:

• Podem conduzir, se mal construídas, à verificação de simples memorização de fatos.
• São inadequadas para avaliar a compreensão e a aplicação de conhecimentos
adquiridos.

Evocação – Consiste em fazer uma pergunta que admite resposta simples, imediata,
definida, específica e provavelmente indiscutível. Exemplo:
Qual a massa molecular do ácido sulfúrico?
Resposta:_______________________________

Sugestões para elaboração de questões desse tipo:

• Assegurar-se de que a questão admite somente uma resposta.
• Fazer, no mínimo, dez perguntas em cada teste.

As questões desse tipo apresentam estas vantagens:

• Avaliam de modo exato a memorização de dados e processos.
• São simples de construir.
• São fáceis de responder.
• Reduzem ao mínimo a possibilidade de adivinhação.

As questões do tipo de evocação apresentam a seguinte desvantagem:

• Referem-se apenas a informação de nomes, dados, etc.

Perguntas e dissertação – Consiste no tipo de avaliação tradicional, em que o

professor propõe algumas questões para serem respondidas por escrito pelos alunos. Tanto a
formulação destas questões como suas respostas são relativamente livres.
A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global, através
do raciocínio interpretativo. Consiste, geralmente, em questões que incluem instruções, tais como:
comente, explique, resuma, avalie, defina, compare, contraponha, descreva, etc.
Quando desejar propor uma avaliação dissertativa, o professor deve:
• Pensar com antecedência em sua preparação.
• Avisar os alunos do tipo de prova a que serão submetidos.
• Dar instruções claras.
• Indicar o valor do peso de cada questão.
• Comunicar aos alunos o que será levado em consideração na correção: caligrafia,
ortografia, gramática, conhecimento do assunto, lógica e coerência, etc.
• Nunca propor questões optativas, pois reduzem as possibilidades de comparar os
alunos.
• Limitar a extensão da resposta em número de linhas.
• Determinar com antecedência os padrões a serem utilizados na correção de uma das
questões.
• Ocultar a identificação do aluno, antes de corrigir a prova.
• Fazer a correção da mesma questão em todas as provas em vez de ler cada prova
isoladamente. Este procedimento auxilia na comparação das respostas e torna o
julgamento menos arbitrário.

Velamos alguns exemplos de questões dissertativas:

• De recordação seletiva (apresenta um ponto de referência):
 49

Nomeie os elementos químicos que pertencem à família do Boro.

• De recordação com julgamento (apresenta-se um ponto de referência):
Nomeie os fatores que influenciam na velocidade de uma reação química.
• De comparação: Compare a eletronegatividade dos metais alcalinos com a
eletronegatividade dos halogênios.
• De decisão: Em que tipo de ligação química é imprescindível a presença de um
metal? Por que?
• De causas e efeitos: Por que se diz que a diferença de eletronegatividade é um fator
decisivo para a caracterização de uma ligação química como sendo iônica ou
covalente?
• De análise: Enumere as principais características do modelo atômico de Rutherford.
• De estabelecimento de relações: Estabeleça as relações entre a estrutura eletrônica
de um átomo e sua capacidade de formar cátion ou de formar ânion.

Situação problema – Consiste em criar uma situação e propor algumas questões sobre
ela, cuja solução exija dois ou mais raciocínios (número limitado). A situação poderá ser dada por
escrito ou graficamente, o mesmo acontecendo com a solução. Exemplos:
1. Abrindo-se um orifício na parte inferior de um recipiente contendo água e óleo, qual
dos dois líquidos escoará primeiro? Como esse procedimento pode ser utilizado para separar uma
mistura de dois líquidos imiscíveis? Na indústria química, como pode ser aplicado esse
procedimento?
Resposta:.............................................................
2. A figura abaixo representa uma casa e sua orientação.
Qual parte externa da casa que fica na sombra ao amanhecer?

Resposta:.......................................................................
 50

BIBLIOGRAFIA

1. Centro de Instrução Almirante Wandekolk. Manual da Escola de Instrutores. Rio de

Janeiro, Marinha do Brasil (Diretoria de Pessoal), 1967.
2. Domingues-Folgueras, Sérvulo. Metodologia e prática de ensino de química. São Carlos,
Edição do autor, 1994.
3. HENNING, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre, Mercado Aberto,
1994.
4. Piletti, Claudino. Didática Geral. São Paulo,Ática, 1991.
5. Zóboli, Graziela. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente. São Paulo,
Ática, 1991.
 51

ANEXOS

ANEXO1

Relações interpessoais em sala de aula

Colaboração dos Discentes:

VANESSA VIANA
SIMONNY DO CARMO
JORGE ROCELLES
CLEUDON MENDES
ALAN CORRÊA
KELLE CÁSSIA
(UFPA/Lic. Em Química/2004)

Introdução
O professor pode ser visto como um detentor de vários saberes, um profissional de destaque
que tem o papel de educar, e não só de transmitir a matéria, como se fosse um “pastor de ovelhas”
que ajuda a formar conceitos.
O professor por ter o papel de liderar muitas pessoas convive com problemas como
convencer os alunos a amenizar as desavenças e ministrar uma aula agradável.
Mas como solucionar esses problemas e ser agradável aos alunos?
O presente trabalho vem preencher esta lacuna que em poucas literaturas são encontradas.

Técnicas fundamentais de como o professor deve tratar seus alunos

As críticas violentas e repressões redundam sempre em futilidades:
Ao tratar as pessoas, temos que sempre lembrar que não estamos tratando com criaturas
exclusivamente lógicas e sim com criaturas emotivas que se abalam ou se alegram com
determinados atos.
A crítica é um ato fútil, pois coloca o homem na defensiva, e, usualmente, faz com ele se
esforce para justificar-se. A crítica é perigosa porque fere o precioso orgulho do indivíduo, alcança o
bom-senso e gera o ressentimento.
George B. Johnston, de Enid, Oklahoma, trabalha como coordenador de segurança de uma
empresa de engenharia. Entre as suas responsabilidades, está a fiscalização que busca garantir que
todos os empregados, ao trabalharem no campo usem seus capacetes. Segundo ele, ao deparar com
os trabalhadores sem capacetes impunha-lhes sua autoridade ao falar sobre os regulamentos e
exigia-lhes que o cumprissem rigorosamente. Como resultado, obtinha obediência imediata, mas tão
logo se afastava os operários retiravam os capacetes. Decidiu por isso experimentar uma abordagem
diferente. Na primeira oportunidade em que viu alguns trabalhadores infringindo os regulamentos,
pergunto-lhes se o capacete era desconfortável ou se ele não se ajustava as suas cabeças. Em
seguida lembro-lhes, empregando um tom de voz agradável, que os capacetes tinham a função de
prevenir acidentes e sugeriu que eles os usassem, para o seu próprio bem, durante o período de
 52

trabalho. O resultado foi um aumento da observância do regulamento, sem que surgissem

ressentimentos ou perturbações emocionantes.
Como vimos à crítica, a condenação faz com que as pessoas se enfureçam, aborreçam, e isso
pode levar para o não cumprimento de certas regras, tão necessárias ao convívio em grupo, como
em uma sala de aulas.
Transferindo essa abordagem para um espaço mais restrito – a escola – onde estão
convivendo diferentes tipos de personalidades, a crítica por parte do educador pode levar o aluno a
ter baixo rendimento escolar, ser um aluno que não cumpra as tarefas e a não ter uma boa
cordialidade com quem lhe faz a crítica.
Em um curso técnico de enfermagem, em Belém, Kelly ao apresentar seu primeiro trabalho
a uma professora, foi criticada pela mesma na frente de seus colegas de uma forma que a deixou
completamente abalada, a ponto de ter antipatia por sua educadora, não sentindo vontade de assistir
as aulas desta matéria. O caso se tornou tão grave que Kelly achou que não tinha capacidade de ser
uma técnica, ou seja, ela abandonou o curso.
Quem sabe essa aluna seria uma boa enfermeira? O educador, como podemos ver a tem um
papel fundamental dentro da sala de aula. Se a educadora tivesse chamado sua aluna para conversar,
sem ninguém por perto, explicando à mesma que seu trabalho não estava bom por tal fato e que
Kelly fizesse outro trabalho e que trouxesse na aula seguinte, talvez a estudante não tivesse
desistido do curso.
Já pensou a consciência dessa professora ao saber que sua crítica fez com uma aluna se
achasse incapaz de ser enfermeira, o remorso será grande, não é?
Se quisermos evitar amanhã um ressentimento que poderia prolongar-se por muito tempo,
sejamos indulgentes e não critiquemos, pois assunto nenhum justifica a crítica.
Em lugar de condenar os outros, procuremos compreendê-los. Procuremos descobrir por que
fazem o que fazem. Essa atitude é muito mais benéfica e integrante do que criticar; e gera simpatia,
tolerância e bondade.
Como disse o doutor Johnson: “O próprio Deus, Senhor, não se propõe a julgar o homem até
o final de seus dias”. Por que nós faríamos isso.

Seja pródigo no seu elogio:

Uma das principais diferenças entre os homens e os animais é o que Freud chama “o desejo
de ser grande”, é o que Dewey designa por desejo de ser importante.
Todos nos temos a ânsia de sermos apreciados, seja no trabalho, em casa com a família, ou
quando uma garota faz um alisamento japonês ou quando se raspa a cabeça quando passa no
vestibular.
Tão relevante é esse desejo que certa vez no início do ano letivo uma colega de Jorge
chegou no grupo dizendo que não era justo somente ele ser parabenizado por seus colegas e
professores por ter passado no vestibular, já que ela também havia passado; enquanto ele ao andar
pelo colégio recebia elogios, abraços, selos na careca, ela estava no anonimato.
Sabe-se que é por falta desse tipo de reconhecimento que ocorre o fim de muitos
casamentos, devido os maridos, cansados da rotina do trabalho, esquecerem de alimentar as “almas”
das esposas com elogios, enfatizando somente os erros.
A literatura psiquiátrica revela casos até mesmo de pessoas se tornarem insanas no intento
de saciar a fome humana (receber elogios). Imagine que milagres poderemos realizar dando às
pessoas uma apreciação mais honesta.
Desta maneira, tem-se que despertar o entusiasmo entre os alunos, pois é o meio mais
eficiente para desenvolver o que possuem de melhor, se utilizando da apreciação e do
encorajamento.
Quando professor, esteja sempre alerta, preparado, vigilante e até mesmo ansioso para
elogiar seus alunos, fazendo com que os mesmos percam o medo e a timidez, mas se gosta de
 53

alguma coisa seja sincero em sua apreciação e pródigo no seu elogio. Pense nisto, “o mal fiz uma
vez e nisso sempre falaram, o bem fiz duas vezes e nisso nunca falaram”.
Não vamos confundir: não é para negligenciar o elogio quando um aluno faz algo bom, mas
não se utilize da bajulação, pois é frívola, egoísta e insincera.
Qual é a diferença entre o elogio e a bajulação?
É simples. Um é sincero e o outro insincero. Um vem do coração e o outro da boca pra fora.
Um é altruísta; a outra é egoísta. Um é universalmente admirado; a outra universalmente
condenada.
Todo professor sente a inutilidade de seu desempenho quando não recebe dos ouvintes o
menor comentário elogioso. Da mesma forma os alunos precisam ser reconhecidos para não se
desestimularem.

A arte de despertar o desejo nas pessoas:

Naturalmente as pessoas estão eternamente interessadas no que querem. Mas, cada um
possui um desejo próprio. Como se deve agir para evitar que isso aconteça? Não adianta tentar,
você não irá conseguir. Mas, quando estiver precisando que alguém faça uma determinada coisa
...cuidado deve ser tomado!
Quando você vai pescar, por exemplo, logo pensa em usar como isca minhoquinhas
suculentas, apesar de você gostar de tipos completamente diferentes de comidas, pois se sabe que ao
utilizar aquilo que gosta não atrairia o peixe a comer a isca. Por que não usar o mesmo senso prático
no pescar os homens?
Uma certa ocasião uma senhora mandou seu único filho para um outro país para aprofundar
suas habilidades em comunicação. Mas com o passar do tempo, ficou desesperada pois suas cartas
nunca eram respondidas: as cartas tinham palavras bonitas, relatava saudades, sentimentos, porém
não conseguia despertar o desejo do filho em respondê-las. O tio desse rapaz, ao se deparar com
esta situação, disse a sua irmã que iria saber noticias de seu sobrinho muito em breve! Ele escreveu-
lhe uma carta com o texto bem comum, no pós escrito mencionou que mandava mil reais para
ajudá-lo na despesas. Porém, esqueceu-se de incluir o dinheiro! A resposta não se fez demorar.
O único meio existente para despertar o desejo de uma pessoa é falar sobre o que ela quer e
mostrar-lhe como realizar os seus anseios. E não tentar impor uma opinião, haja visto que você não
alcançará o objetivo desejado. Mostre o que há de vantagens e desvantagens para que possam ser
analisadas, como objetivo de minimizar os prejuízos. Mas, lembre-se que a decisão deve ser
determinada de maneira espontânea e que sua interferência não deve ser percebida fazendo com que
ambas as partes sejam beneficiadas.

Seis maneiras de fazer os alunos gostarem do professor

Como fazer amigos de verdade:
Ouvimos falar que nas grandes cidades, nas maiores cidades do mundo, mesmo com
milhões de pessoas, tem muita gente se sentindo só, solitária, com depressão. Por que será que
mesmo no coração de cidades como São Paulo, Nova Yorque e Tóquio com milhões de pessoas
transitando, há tanta gente solitária. Parece que cada vez que a cidade é maior, cada vez é maior a
solidão. Todos andando rápido, com pressa e pensando somente em si em seus problemas. Este é o
problema: todos pensando só em si.
A “New York Tellephone company” realizou um detalhado estudo das conversações
telefônicas para saber qual a palavra mais frequentemente usada. Veja se imagina isto: foi o
pronome pessoal “Eu”. “Eu”. “Eu”. Foi usado 3.990 vezes em 500 ligações. “Eu”. “Eu”. “Eu”.
Agora, imagine todos nós indo para o congresso de química deste ano, em Fortaleza. Seria
muito divertido, além das palestras iríamos para as praias e festas de forró e bateríamos muitos
 54

fotos. E quando estas fotos estivessem em nossas mãos, qual a pessoa, no meio do grupo, você
olharia primeiro?
Se nós apenas procurarmos impressionar as pessoas e fazer com que elas se interessem por
nós, nunca teremos amigos verdadeiros e sinceros.
Você conhece, e eu também, pessoas que erram pela vida tentando e vão fazer com que os
outros se interessem por elas.
Por certo que isso não dá resultados satisfatórios. As pessoas não estão interessadas em
você, nem em mim. Estão interessadas nelas mesmas – pela manhã, ao meio-dia e depois do jantar.
Então se no futuro você for um profissional da educação de destaque com mestrado ou
doutorado não “esfregue” isto nos rostos das pessoas para adquirir respeito e admiração, pois isto
acabará por afastar seus alunos criando um muro. Seja amigo deles se compadecendo de suas
dificuldades, sendo companheiro.

A importância do sorriso:
É importante vivermos alegremente, pois isso nos ajuda enfrentar as dificuldades com mais
disposição e também cativa e influencia as pessoas a nossa volta a fazer o mesmo. Neste caso, o
sorriso alegre e sincero é um importante aliado, mas se você é alegre em sorrir para as pessoas a
chance de que elas retribuam com outro sorriso e gentilezas e muito grande.
Na relação com os alunos o professor deve se esforçar para transmitir alegria para os
mesmos. Se um aluno precisa de ajuda do professor, mas se este aparenta estar sempre de mal
humor, de cara fechada, isto deixa o aluno com receio de o consultar e a dúvida persiste.
O professor deve tentar manter sempre um semblante agradável e um sorriso vai ajudar. Se o
educador sorrir alegremente para os seus alunos, isto vai estimular a alegria no ambiente deixando-
os mais dispostos e vontade para interagir com o seu docente e seus colegas. Assim, o processo de
aprendizagem pode seguir de uma forma mais espontânea e agradável.

O próprio nome para uma pessoa é a palavra mais doce de se ouvir

O som do nome surte o efeito sobre nós. Sabendo disto, Jim Farley, presidente do comitê
democrático e diretor dos correios dos EUA, ideou um sistema para relembrar os nomes das
pessoas.
No início, todas as vezes que tratava uma nova amizade procurava saber os nome completo,
de quantos membros compunha a sua família, a natureza de seus negócios e a cor de suas ideias
políticas. Pois uma das primeiras lições que um político aprende é a seguinte: “lembre-se do nome e
um eleitor é conquistado. Esquecer é perdê-lo.
A maioria das pessoas se esquece dos nomes pela simples razão de não devotar a este
exercício do tempo e energia necessários para concentrar, repetir e gravar indelevelmente os nomes
da memória. Quase todos dão a desculpa de que são muitos ocupados.
Napoleão terceiro usava uma técnica muito simples para lembrar o nomes. Se não ouvia
direito o nome dizia: “perdão, não ouvi bem o seu nome”. Se era um nome não muito comum
costumava dizer “como se escreve?” Se era alguém de importância logo que ficava só escrevia o
nome da pessoa num pedaço de papel, olhava-o, concentrava-se nele e gravava-o definitivamente na
memória. Por este meio conseguia tanto uma impressão visual do nome como uma impressão
auditiva.
Devemos atentar para a mágica que existe num nome e compreender que esse singular
elemento pertence exclusivamente a pessoa com quem estamos lidando e a ninguém mais.
Sabemos que no dia a dia de um professor é muito corrido, são muitos colégios e alunos.
Mas devemos procurar dar um tratamento “vip” a cada um de nossos alunos e não chama-los por
 55

apelido ou “hei, maninha!”, mas sim, quando for se dirigir a um aluno pergunte o seu nome e repita
em sala algumas vezes, mostrando que você dá importância a ele. Se você conseguir gravar este
nome e numa próxima aula se dirigir a ele pelo nome, vai fazê-lo muito feliz, pois entre muitos ele é
uma pessoa que é lembrada. Deste modo, você aproxima os seus alunos de você e eles retribuirão
sendo mais participativo e atenciosos.

Ser um bom ouvinte:

Tão importante quanto saber falar é saber ouvir, pois é ouvindo as pessoas que as
conhecemos melhor. Sabendo, assim, de seus desejos, seus medos, suas dificuldades. Mas para
sermos bons ouvintes não basta sentar em frente de uma pessoa simplesmente e esperar que ela fale.
Ser um bom ouvinte significa também incentivar as pessoas a falarem, procurando assuntos que elas
dominam e gostem de falar.
Na sala de aula só o professor geralmente fala e raramente ele para ouvir seus alunos e a
maioria dos discentes tem dificuldades para falar com o professor mediante a turma, e essa falta de
interação é prejudicial pois o professor deixa de saber quais são as dificuldades de seus alunos.
Essa falta de interação acaba submetendo o educador a uma certa padronização de fórmulas,
independente de como ele será avaliado por parte de seus alunos.
Pois não é falando com os outros, de cima para baixo, sobretudo como se fosse os
portadores da verdade que se aprende a falar com os alunos, e sim os escutando.

Despertar interesse no aluno:

"Milhões viram a maçã cair, mas Newton foi que perguntou por quê?"
“A Química está relacionada à quase tudo em sua vida e as pessoas precisam saber disso”

O ato de ensinar é de imensa responsabilidade. Por isso, o professor quer falhar o menos
possível. Muitas variáveis intervêm no sucesso do curso ministrado; conhecê-las ajuda a obter
melhores resultados.
Ensinar não é simplesmente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, num
passe de mágica, passem a dominar a matéria. Cabe ao professor dirigir a aprendizagem e é em
grande parte por causa dele que os alunos passam a conhecer, gostar ou continuam a ignorar
Química.
Não é suficiente conhecer Química; é também preciso saber ensiná-la, e isso não se faz por
meio de atitudes mecânicas desvinculadas de uma reflexão mais séria. Pode-se encontrar maneiras
mais eficazes de transmitir essa disciplina.
Quais são as variáveis que garantem um ensino bom? Algumas delas são melhores condições
de trabalho e de vida para professores e alunos, laboratórios razoavelmente equipados e alguns
recursos audiovisuais. Além disso, é indispensável um programa bem estruturado.
A prática docente ao longo dos diversos níveis de ensino permite reconhecer a continuidade de
conhecimentos em Química e, por extensão, nas restantes disciplinas científicas, com as quais
deveria existir uma integração harmoniosa.
A maioria dos professores de Química do ensino médio e superior concorda que o ensino da
disciplina apresenta muitos problemas. É fácil constatar também que a maior parte das pessoas,
mesmo após frequentar a escola de ensino fundamental e médio, sabe muito pouco de Química.
Pouquíssimas delas conseguem se posicionar sobre problemas que exijam algum
conhecimento dessa matéria. No entanto, a Química está relacionada à quase tudo em sua vida e
elas precisam saber disso. Quando alguém come, respira, pensa, está realizando processos químicos.
A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres humanos como alimentação,
 56

vestuário, saúde, moradias, transporte entre outros e todo o mundo deve compreender isso tudo. Ela
não é uma coisa ruim que polui e provoca catástrofes como alguns, infelizmente, pensam.
Esses preconceitos existem, inclusive, devido à forma como os meios de comunicação a
divulgam. Sem um conhecimento de Química, ainda que mínimo, é muito difícil um indivíduo
conseguir posicionar-se sobre todos esses problemas, e em consequência exercer efetivamente sua
cidadania.
Dispor de conhecimentos rudimentares, isto é, noções básicas, dessa matéria ajudam o cidadão
a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos
energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de inseticidas, pesticidas,
adubos e agrotóxicos, fabricação de explosivos, fabricação e uso de medicamentos, importação de
tecnologia e muitos outros.
Além disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de
obtenção e suas aplicações, permite traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do
homem moderno. Tudo isso demonstra a importância do aprendizado de Química.
Como ciências experimentais, que procura compreender o "comportamento" da matéria, a
Química se utiliza modelos abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com o
microscópico universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande valia para o desenvolvimento
do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento.
Por que as pessoas saem da escola sem saber quase nada de Química? Ao nosso ver, são
muitos os problemas existentes atualmente no ensino da matéria. Um deles é a ênfase exagerada
dada à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, reações, equações, teorias e modelos que
ficam parecendo não ter quaisquer ralações entre si. Outro é a total desvinculação entre o
conhecimento químico e a vida cotidiana. O aluno não consegue assim perceber as relações entre
aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua própria vida.
Mais um problema é a ausência de atividades experimentais bem planejadas. Os alunos quase
nunca têm oportunidade de vivenciar alguma situação de investigação, o que lhes impossibilita
aprender como se processa a construção do conhecimento químico. A utilização de atividades
experimental bem planejada facilita muita a compreensão da produção do conhecimento em
Química. E, sem compreensão, é difícil aprender a disciplina.
Além disso, a sequência em que os conteúdos são dados é quase sempre inadequada. Não é
possível aprender a teoria atômica, aprender o que é átomo, por exemplo, sem conhecer as
propriedades da matéria, sem saber, em suma, o que a teoria atômica procura explicar, seria o
mesmo que querer colher os frutos de uma árvore antes de plantá-la.
Outra grande dificuldade é a extensão dos programas. O número de assuntos que os programas
de Química do ensino médio apresentam é muito grande, priorizando a quantidade em detrimento
da qualidade. Os alunos não são capazes de perceber os conceitos fundamentais da disciplina, não
conseguem ter critério algum de prioridade. A solução não é, necessariamente, reduzir os
programas, mas, neles, priorizar os conceitos fundamentais.
Finalmente, talvez o maior problema, e derivado de todos os outros, seja o da dogmatização
do conhecimento científico. O conteúdo da Ciência é passado ao aluno sem as suas origens, sem o
seu desenvolvimento enfim, sem a sua construção. O conhecimento científico, nesse caso, é
mostrado como algo absoluto, fora do espaço e do tempo, sem contradições e sem questões a
desafiarem o alcance das suas teorias.
A inadequação na sequência dos conteúdos passa uma visão bastante deformada da Química,
o que dificulta a compreensão de seus conceitos. Torna mais difícil compreender as relações entre
os fatos, as leis, as hipóteses, as teorias e os modelos científicos. Como resultado, a memorização
de símbolos, nomes, fórmulas, leis, teorias, equações e regras passam a ser a principal
atividade dos alunos de Química.
A aprendizagem da Química passa necessariamente pela utilização de fórmulas, equações,
símbolos, enfim, de uma série de representações que muitas vezes pode parecer muito difícil de ser
 57

absorvida. Por isso, desde o início do curso, o professor precisa tentar desmistificar as fórmulas e
equações. Isso pode ser feito de várias maneiras.
Em primeiro lugar, não se deve incentivar a memorização dos símbolos dos elementos, das
fórmulas e dos nomes das substâncias. Em segundo lugar, desde o começo do estudo dos símbolos e
das fórmulas químicas, deve-se mostrar seu significado tanto do ponto de vista do que é observável,
isto é, do que é experimental, do que é constatado diretamente, quanto do ponto de vista do não-
observável, isto é, do que é teórico, do que é modelo.
“GOSTO MAIS DE HISTÓRIA”
Não se pode querer dos alunos que eles apenas decorem definições, propriedades e
métodos de preparação. Somente reter essas informações na memória nada significa em termos de
conhecer Química. É preciso trabalhar os conteúdos de maneira a incorporá-los definitivamente ao
conhecimento do aluno.
O aprendizado fica mais fácil e mais veloz quando há uma compreensão de como são
organizados os conhecimentos de Química. Atitude mais sensata, parece-nos, é dar a chave de como
o conhecimento químico se constrói; compreendido isto, estará aberta a via para o verdadeiro
entendimento do que é a Ciência chamada Química.
Deve-se fazer todo o possível para ensinar muita Química, mas levando em conta que a
extensão do programa não é a prova da qualidade dele. Essa prova é a sua unidade, sua lógica
interna e sua capacidade de se transmitir claramente ao aluno, permitindo-lhe também a própria
construção do conhecimento químico.
“Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou sua construção”
“Não gosto de matemática porque é só número”
A Química é uma ciência experimental; fica por isso muito difícil aprendê-la sem a realização
de atividades práticas (laboratório). Essas atividades podem incluir demonstrações feitas pelo
professor, experimentos para confirmação de informações já dadas, experimentos cuja interpretação
leve à elaboração de conceitos entre outros.
“Tornar divertido o aprendizado pode ser bom para o aluno”
Existem várias opções para se trabalhar os conceitos químicos. Entre elas podem-se citar as
demonstrações experimentais, as simples exposições teóricas, a discussão de determinados temas
em grupos, a exposição de certos problemas teóricos ou práticos propostos. Cada uma dessas
maneiras tem o seu valor e a sua utilidade. Giz e quadro-negro numa aula expositiva têm sua razão
de ser; uma pesquisa em laboratório também. Não se deve dar importância maior às várias técnicas
de ensino, mas usá-las de modo adequado para assegurar a unidade e a clareza do programa.
Como ciências experimentais que é a química, ela exige para seu estudo atividades
experimentais. Não é aconselhável, em qualquer hipótese, que os alunos aprendam Química sem
passar, em algum momento, por atividades práticas.
O objetivo da Química é compreende a natureza, e os experimentos propiciam ao aluno uma
compreensão mais cientifica das transformações que nela ocorrem. Saber punhados de nomes e de
fórmulas, decorar reações e propriedades, sem conseguir relacioná-los cientificamente com a
natureza, não é conhecer Química. Essa não é uma ciência petrificada; seus conceitos leis e teorias
não foram estabelecidos, mas têm a sua dinâmica própria. O modelo atômico, por exemplo, por
quantas alterações já não passou?
O que foi exposto em aula e o que foi obtido no laboratório deve, então, construir algo
indivisível. Às vezes isso pode parecer difícil. Mas essa unidade é fundamental: atividades
experimentais realizadas sem a integração com uma teoria constante não passam de brincadeiras.
Por outro lado, uma teoria sem o embasamento experimental não tem força para passar a verdadeira
construção do conhecimento.
O aluno possui interesses próprios para cada faixa de idade, entretanto o seu interesse pelas
ciências é constante. Ela gosta de saber sobre as máquinas, as flores, os animais, os astronautas, as
 58

plantas, a chuva e tudo que ela vê ou ouve falar. O aluno aprende, primeiro, através de experiências
sensoriais. Seu equipamento sensorial lhe permite observar o mundo ao seu redor, não só pela visão,
mas também através de outros sentidos como: audição, olfação, tato e até mesmo o paladar. Os
alunos de acordo com os conhecimentos e as vivências vão adquirindo uma série de conceitos que,
aos poucos, vão modificando, ampliando e corrigindo os enganos em função da qualidade das
experiências adquiridas.
O aluno é curiosa, desejoso de conhecer, interpretar seu meio ambiente, a razão por que nos
faz com frequência inúmeras perguntas. O aluno, desde cedo, manifesta grande curiosidade por tudo
que vê , ouve, sente, e pensa. Inúmeras perguntas são feitas pela criança, que muitas vezes não nos
parecem de grande importância, mas que devem ser esclarecidas e exploradas.
Muitas dessas perguntas, no entanto, são de natureza científica. Através delas, nota-se que os
interesses são muitos e diversificados. A criança demonstra isto, quando pergunta:
“O que segura a água no céu antes de chover?”
“De onde vem a água da chuva?”
“O que segura o sol para ele não cair do céu?”
Desta forma podemos constatar que Ciências constituem uma disciplina automotivada. O
próprio conteúdo responde às indagações infantis. É indispensável que o professor aproveite essa
vontade de saber que as crianças têm.
O estudo das ciências abre, ainda, um campo de interesse para as horas de lazer e serve de
estímulo a novas vocações. É papel do professor ajudar a criança a organizar suas experiências e
orientá-la na solução de seus problemas. Isto porém só é possível quando é levada a realizar
trabalhos concretos, observar diretamente, raciocinar e descobrir.
É importante no estudo das Ciências que o professor conduza o educando não somente a
distinguir as mudanças da natureza, mas também sentir os efeitos que podem influenciar sobre a
vida de cada indivíduo. É mais acertado construir os conceitos a partir de atividades próximas do
cotidiano do aluno. É muito desejável que ele perceba que a Química é uma parte do estudo da
natureza. Caso contrário, corre-se o risco de tornar o ensino da disciplina desvinculado da realidade,
prejudicando o esforço dos alunos para compreender o mundo que os cerca.

O poder da apreciação:
Aconteceu um fato uma vez que marcou minha infância: minha família paterna é toda de
Capanema e meu pai não tendo parentes aqui em Belém as visitas que meus avós nos davam eram
carregadas de grande sentimento e numa dessas visitas eu (Jorge), meu pai e meu avô fomos fazer
uma compra num “Meia-a-meia” que éramos fregueses à alguns anos. Depois de ter feito as
compras, já no final do expediente da loja, quando estávamos de saída, o proprietário (Paulo) nos
encontra e cumprimenta-nos. Meu pai apresenta o meu avô, Paulo se mostra muito feliz, aparenta
ter grande admiração por meu pai, eram amigos nas compras rápidas que meu pai fazia. Paulo
gostava muito do caráter do meu pai e disse sua admiração, com ênfase, para o meu avô, dizendo
que ele tinha formado um homem de verdade, um homem que pagava suas contas em dias, um
freguês que nunca deu problemas. Vi lágrimas correr do rosto de meu pai e de meu avô. Talvez
Paulo tenha esquecido este dia, mas nós não!
Esta apreciação, este ato sincero, de Paulo ecoou na memória, principalmente, de meu pai,
estando grato até agora.
Faça sempre a outra pessoa sentir-se importante, faça aos outros o que quer que os outros lhe
façam e eles sempre o estimarão.

Conclusão
Se por um momento deixarmos de olhar para nossas virtudes, orgulhos e problemas e nos
 59

interessarmos sinceramente nas pessoas que nos cercam e procurarmos olhar o ponto de vista
alheio, colocando-se em seu lugar, sendo para com ela solidário e dando-lhe até mais do que ela
merece, ou seja, sendo generoso, tornando-se assim uma pessoa, um profissional querido que terá o
carinho e a cooperação de todo.
Tudo isto, todo este trabalho e pesquisas de filósofos sobre as regras das relações humanas
apenas se desenvolveram em um único preceito, o qual não é novo, é velho como a história.
Zoroastro o ensinou aos seus adoradores do fogo, na Pérsia, três mil anos atrás. Confúcio pregou-o
na China há vinte e cinco séculos. Lao-tsé, o fundador do taoismo, ensinou-o aos seus discípulos no
vale do Han. Buda pregou-o no Ganges sagrados quinhentos anos antes de Cristo. Os livros
sagrados do Hinduísmo o ensinaram-no mil anos antes. Jesus ensinou-o entre as montanhas de
pedra da Judeia há vinte séculos passados. Jesus resumiu em um pensamento – provavelmente o
mais importante do mundo: “Faça aos outros o que quer que os outros lhe façam”.

REFERÊNCIAS:
DALE CARNEGIE, Como fazer amigos e influenciar pessoas: 43ª edição, São Paulo, editora
nacional, 1993.
PAULO FREIRE, Pedagogia da autonomia: 27ª edição, São Paulo, editora Paz e terra, 1996.
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Anexo 2

O USO DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS E O ENSINO DE

CIÊNCIAS
Paulo Ricardo da Silva Rosa
Departamento de Física – UFMS Campo Grande MS
Cad.Cat.Ens.Fís., v. 17, n. 1: p. 33-49, abr. 2000. 33

Resumo
Neste trabalho, apresentamos uma análise da função dos recursos audiovisuais na Educação em
geral e no Ensino de Ciências em particular. A ênfase é dada na relação entre o uso de Recursos
Audiovisuais e o desenvolvimento da função simbólica, como encontrado em Piaget e Vygotsky, e o
uso desses recursos a partir de um ponto de vista ausubeliano.

I. Introdução
Em trabalho anterior (ROSA, 1999), apresentamos algumas características que definiriam
um Domínio da Matéria relativo à profissão Professor. Dando prosseguimento a esta tentativa de
seleção de conteúdos, abordaremos, neste trabalho, a influência dos recursos audiovisuais no Ensino
de Ciências. A importância deste tema é bastante grande, uma vez que a sociedade moderna tem no
uso da imagem e do som uma de suas principais características.
No ambiente da escola, o uso de imagem e de som como instrumentos de apoio ao Ensino
data dos primórdios do desenvolvimento desses meios. Seja com as primeiras tentativas de
utilização do rádio como ferramenta de disseminação educacional e cultural (basta lembrar dos
projetos oficiais como o Projeto Minerva, p. ex.); seja pelas tentativas de introdução dessas mídias
nas escolas, quer pela TV Escola, a mais recente investida do Governo Federal na área de TV, quer
pelo uso de instrumentos multimídia (através da utilização de CD-ROM ou pelo acesso à Internet),
embutidos dentro do projeto do MEC para aquisição e implantação de computadores nas escolas. A
possibilidade, antes oferecida pelo rádio e pela TV, principalmente, e agora pela Internet, de atingir-
se um grande número de alunos, muitas vezes dispersos em grandes áreas geográficas, é um canto
de sereia a perseguir os planejadores educacionais.
Mas, qual o papel desempenhado por estes meios no processo de aprendizagem? Qual a
melhor forma de utilizá-los? Como fatores culturais influenciam a apreensão do conteúdo? Estas
questões e outras mais devem ser respondidas pelo Professor antes de inserir uma atividade que
envolva o uso dos recursos audiovisuais.
Como toda ferramenta de Ensino, o uso de um filme ou de uma simulação multimídia deve
ter uma função definida no plano de Ensino elaborado pelo Professor para um dado conteúdo. A
habilidade e capacitação técnica do Professor aparecem na hora das escolhas do material
instrucional e do ponto de inserção dentro do curso.

II. A função simbólica e o uso de audiovisuais

Por volta dos dois anos, a criança passa a desenvolver a função simbólica, como bem
apontado pelos estudos de Piaget (FLAVELL, 1983; PIAGET, 1978; PIATELLI-PALMARINI,
1983) e Vygotsky (1991 e 1993). Esse desenvolvimento prossegue por toda a fase do período pré-
operatório e termina o seu desenvolvimento na fase do pensamento formal, quando o já adolescente
termina o processo de desenvolvimento1 com a aquisição da possibilidade de realização de
1 Isto ainda é uma questão em aberto a bem da verdade.
 61

operações com caráter hipotético dedutivo, onde operações completas, de caráter reversível, sobre
símbolos são possíveis.
Como bem aponta Vygotsky, ao entrar na escola, por volta dos sete anos, o desenvolvimento
da função simbólica passa a um segundo nível com a aprendizagem da escrita e da leitura. Enquanto
que, nos anos precedentes, a criança desenvolveu a função simbólica pela aquisição da linguagem e
a consequente internalização da fala externa, que dará origem à fala interna (o nosso pensar alto
interno), ao entrar para a escola, um desenvolvimento em segundo nível da função simbólica faz-se
necessário.
Um aspecto da escrita e da leitura, que normalmente não nos damos conta, é que tanto uma
como a outra envolvem uma operação simbólica sobre outra operação simbólica: a fala. Quando a
criança começa a escrever, ela, em realidade, está fazendo uma codificação do som (palavra), que
por sua vez já resulta de uma codificação, mediada pela cultura de um conceito2, como bem
apontado por Vygotsky.
Outro ponto que costuma nos escapar é que os processos de escrita e leitura, a exemplo dos
processos de ouvir (compreensão) e falar (expressão), são fundamentalmente diferentes: enquanto
que, nos processos de escrita/fala, a criança traduz em signos externos a ela, definidos socialmente,
aspectos internos, em um processo de codificação, na leitura/audição, o processo é inverso: deve
haver uma decodificação dos signos em termos daqueles referentes internos do sujeito que lê. Daí,
por exemplo, as dificuldades que as crianças, mesmo as que dominam completamente a linguagem
falada, experimentam na aquisição das habilidades de leitura e escrita e o porquê de algumas delas
conseguirem escrever bem, mas ler mal e vice-versa.
Quando se usa imagem e som na sala de aula, um processo semelhante ocorre. Todo filme,
slide, transparência, programa multimídia, etc. traz embutido, dentro de si, um processo de
codificação definido pelo(s) autor(es) do produto audiovisual. Um filme, como um livro, deve
passar por um processo de decodificação por parte de quem o vê. Esse processo deve ser apreendido
tanto no que diz respeito às ações mecânicas necessárias para a sua compreensão (coordenação
visual, p. ex.) como no que diz respeito à matriz cultural, em função da qual o produto existe e deve
ser interpretado.
Estas coordenações simbólicas (decodificação - transcrição – codificação) precisam ser
trabalhadas pelo Professor desde muito cedo. Um erro que se comete nas escolas é o de achar que,
por estarem acostumados a ver televisão, os estudantes já sejam capazes de olhar um filme de
Ciências e, a partir dele, compreenderem o evento científico mostrado. É o mesmo que achar que,
por alguém saber falar, seja capaz de compreender o discurso técnico.
Há alguns outros pontos que precisam ser salientados:
• O vídeo, o slide, a transparência e as figuras em geral, são representações bidimensionais de
um mundo tridimensional.
• Qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da
obra deseja transmitir. Uma tentativa de rompimento com este círculo existe em programas
multimídia onde se procura dar um papel mais ativo ao aluno. Mas convém lembrar que
mesmo nesses programas existe um autor que, no fundo, é quem determina qual o tipo e
qual o nível de participação será permitida ao aluno.

II.1 Aspectos culturais

Há alguns anos, dentro de um dos projetos de educação de indígenas no Mato Grosso do Sul,
pesquisadores da UFMS tentaram, sem sucesso, o uso de um vídeo. Ao pesquisarem as razões do
insucesso, descobriram que os índios não sabiam olhar televisão. Explico: para que tenhamos uma
ideia geral (panorâmica ou global) do que se passa na tela da televisão, devemos focar o nosso olhar
a uma certa distância da tela, mais ou menos 1 metro. Como os índios não tinham o hábito de olhar

2 Sempre é bom lembrar que o signo não é o conceito. A palavra carro não é o conceito carro.
 62

televisão eles não coordenavam o olhar de forma apropriada. Como resultado, eles apenas
apreendiam detalhes da imagem não a apreendendo na sua totalidade.
Cito este exemplo para mostrar o papel central desempenhado pela cultura quando
utilizamos vídeo em Educação. Como já dissemos acima, a obra audiovisual é uma produção
cultural, no sentido em que há uma codificação da realidade, na qual são utilizados símbolos
fornecidos pela cultura, e partilhados por um grupo de pessoas que produz a obra e pelas pessoas
para as quais a obra se destina3
Ao usarmos esta obra em um contexto completamente diferente, devemos perguntar
primeiro se é possível que aquela codificação que foi feita e que deverá ser desconstruída pelos
alunos para, em seguida, via um processo de composição cognitiva, ser reconstruída em função de
símbolos atinentes àqueles alunos para os quais passamos o filme, comporta elementos comuns às
duas culturas (a do produtor e a do consumidor).
Poderia-se argumentar aqui que a segunda lei de Newton é a mesma na Inglaterra, no
Afeganistão e no Brasil e que, portanto, um filme mostrando a segunda lei é universal. Esta lei é a
mesma em toda parte, é claro, mas a forma como é enunciada e como se relaciona com os outros
elementos da cultura, não. Qual o significado de um filme mostrando o efeito da atração
gravitacional sobre um satélite na órbita da Terra, mostrado para exemplificar as ditas leis de
Newton, para uma população de meio rural, onde a única televisão é a do posto de ensino à
distância?
O Professor deve ter em mente, quando utiliza recursos audiovisuais, qual é a matriz cultural
a partir da qual foi construída a obra que vai ser exibida, qual é a sua própria matriz cultural e o
modo como estas duas matrizes se relacionam.

• Qual a linguagem da obra?

• O nível em que as idéias são colocadas é adequado àquele grupo de sujeitos?
• Os exemplos apresentados são realmente significativos para aquele grupo de usuários?

Estas são apenas algumas questões que devem ser respondidas antes de o audiovisual ser
apresentado aos alunos. Em um país com as dimensões do Brasil, nem sempre teremos
homogeneidade suficiente para produzir um programa em São Paulo e que seja útil, ao mesmo
tempo, no Acre e no Rio Grande do Sul.

II. 2 O meio como mensagem. Será?

Esta frase, até o ponto devida a Marshall Mc Luhan (1968), é famosa4. Por vezes, quando o
assunto é recursos audiovisuais, ela aparece na forma uma imagem vale mais do que mil palavras.
Pouco discutida e bastante repetida, a frase acima diz respeito ao papel que os meios de
comunicação têm sobre a cultura. A tese defendida por Mc Luhan é basicamente a seguinte: os
meios de comunicação são eles mesmos a mensagem, modificando, pela sua existência, a cultura.
Segundo esta tese, a informação transmitida pelo meio é muito menos importante que o efeito do
meio em si dentro de uma determinada cultura. Assim, a introdução da televisão em uma
comunidade, ela mesma, a televisão, alterará muito mais a maneira como os elementos da
comunidade se relacionam entre si e a maneira como a comunidade se relaciona com o meio
exterior do que os programas que venham a ser assistidos pelas pessoas desta comunidade.
Mas, até que ponto, quando pensamos o Ensino de Ciências, o uso de um audiovisual vale
mais que o conteúdo transmitido por ele? Ou o meio (audiovisual) é a mensagem? Devemos aqui ter
em mente o papel do Ensino de Ciências no currículo escolar. Novamente vamos nos apoiar no

3 Sem falar no caráter ideológico, mas isso já é uma outra questão. Aqui nos ateremos ao caráter cognitivo apenas.
4 Essa frase é, na verdade, o título do primeiro capítulo da obra citada.
 63

trabalho de Vygotsky5.
Segundo ele, a gênese dos conceitos científicos é bastante diferente e oposta em um certo
sentido à gênese dos conceitos cotidianos. Enquanto os últimos começam concretos e tornam-se,
com o tempo, abstratos; os primeiros nascem já totalmente abstratos e, com o tempo, convergem
para o concreto.
Isto se dá dessa forma devido ao caráter intrinsecamente abstrato da Ciência. A realidade é,
por demais, complexa para que a analisemos de forma completa. Além disso, o objeto da Ciência é
o desvelamento de regularidades do mundo em que vivemos. A estas regularidades, damos o nome
de conceitos. A cada conceito, corresponde um signo, elemento do sistema de signos socialmente
construído e compartilhado.
No caso de uma sociedade verbal, estes signos correspondem a um som (o nome do
conceito). Observe-se que a linguagem opera sobre os signos (espaço isomorfo ao espaço
conceitual) que representam os conceitos.
Vamos analisar o seguinte exemplo. Veja a figura a seguir:

Qual o significado dela? Bem sabemos que se trata da figura de um pássaro, uma águia, para
ser mais preciso. Mas como sabemos? A palavra pássaro designa não somente esta figura, mas
também esta outra:

que também é a figura de um pássaro, no caso, uma pomba.

Apesar de serem tão diferentes, há certas regularidades nessas duas figuras que nos fazem as
identificar pelo mesmo signo linguístico e as agruparmos em uma mesma categoria: são ambas

5 O professor interessado deverá dedicar algum tempo à leitura do capítulo 5 de Pensamento e

Linguagem para uma abordagem mais completa do pensamento de Vygotsky.
 64

pássaros. Se outra figura de pássaro fosse apresentada, você, leitor, a identificaria sem problema
algum. A imagem, no caso, é apenas uma instância particular do conceito. Se você nunca tivesse
visto um pássaro na vida, seria difícil compreender o significado da imagem, ou seja, os conceitos
precisam ser construídos a partir da exposição do sujeito a inúmeras instâncias do conceito.
Neste sentido, o conceito (representado, no nosso exemplo, pelo signo verbal) vale por mil
imagens, ao contrário da afirmativa acima. Uma palavra que representa um conceito traz, associado
a ela, um conjunto enorme de imagens, todas instâncias daquele conceito. Uma imagem sozinha não
leva ninguém ao conceito de pássaro, ou ao conceito de inércia, ou ao conceito de trabalho. Neste
aspecto, a linguagem é muito superior em poder de síntese. Por isso, quando falamos de Ensino de
Ciências, o meio não é a mensagem, pois aqui (pelo menos por enquanto) o conteúdo é mais
importante do que a forma.
É preciso que o conceito já tenha sido construído para que a imagem seja ela mesma uma
representação do conceito, assumindo deste modo um papel simbólico. Um exemplo disto que estou
falando, são as campanhas publicitárias vultosas para fixar um novo nome ou logotipo de qualquer
instituição. O novo símbolo deve ser associado ao conceito proposto pela instituição.
Voltando a Vygotsky, é apenas na aula de Ciências que o aluno tem condições de trabalhar
estas abstrações de forma articulada e coerente de forma a construir os conceitos necessários à
compreensão da realidade científica. Um filme, um slide ou um recurso multimídia não podem ser
vistos como uma fonte única de conhecimento científico. Ciência é feita, antes de tudo, com o
trabalho reflexivo sobre o material proveniente de inúmeras fontes e articulado pelos mecanismos
de organização conceitual presentes na mente do aprendiz.
Usando uma terminologia da teoria de Jean Piaget, um observável só o é se, na mente do
aprendiz, houver as ferramentas necessárias para a sua apreensão (decodificação/reconstrução
cognitiva). Um fato do mundo, e em particular a informação contida em um vídeo, somente serão
observáveis na mente do aluno se houver estruturas adequadas para tal (a esse respeito, ver
PIUBÉLI, 1989).

III. A função do áudio e do visual no ensino de Ciências

Então, como e para que usar os recursos audiovisuais no Ensino de Ciências? Bem, creio que
algumas atividades dentro do Ensino de Ciências saem fortemente melhoradas com o uso dos
recursos audiovisuais, se os cuidados apontados mais acima forem tomados. São elas:

Motivação
Um filme ou um programa multimídia têm um forte apelo emocional e, por isso, motivam a
aprendizagem dos conteúdos apresentados pelo Professor. Além disso, a quebra de ritmo provocada
pela apresentação de um audiovisual é saudável, pois altera a rotina da sala de aula.

Demonstração
Há certos efeitos que são melhor observados, ou somente podem ser observados, se
filmados. Por exemplo, as linhas do campo magnético em um imã gigante são bem vistas quando
filmadas de cima ou a vida do infinitamente pequeno só pode ser observada através de técnicas de
vídeo especiais. Além disso, é meio difícil arranjar imãs gigantes por aí. Outra possibilidade:
podemos filmar determinado evento de várias posições. Com isto podemos mostrar aos alunos
como diferentes sistemas de referência afetam a percepção do evento6.

Organizador prévio
Dentro da teoria de Ausubel (AUSUBEL, 1969; MOREIRA, 1983), para que haja uma

6 Como um exemplo desta aplicação, imagine que você mostra um filme de um carro passando na
rua (referencial laboratório) e a seguir você passa as imagens da rua vistas a partir do carro.
 65

assimilação significativa do novo conteúdo, é necessário que exista na estrutura cognitiva um ou

mais conceitos aos quais o novo conceito se ligue de forma significativa, os subsunçores. Quando
este(s) conceito(s) não existe(m), uma alternativa é usar um material instrucional que estabeleça
essa ponte conceitual entre o novo conceito e a estrutura cognitiva, chamado de organizador prévio.
Um audiovisual é uma boa alternativa para ser usado como organizador prévio.

Instrumento para a Diferenciação Progressiva

Na teoria de Ausubel, provocar a Diferenciação Progressiva de um conceito consiste em
apresentar as diferentes instâncias de um conceito complexo. Tomemos o conceito de energia. Este
conceito é bastante complexo e encontramos instâncias dele quando falamos sobre energia cinética,
energia potencial, energia nuclear, energia química, etc. Podemos usar um filme, por exemplo, para
apresentar aos alunos as diferentes instâncias desse conceito.

Instrumento para a Reconciliação Integrativa

Também derivado da teoria de Ausubel, o processo de Reconciliação Integrativa consiste em
provocar a integração de instâncias particulares de um conceito no próprio conceito. É o oposto ao
processo de Diferenciação Progressiva. Um audiovisual pode ser usado nesta tarefa. Por exemplo,
um filme sobre o conceito de energia mostrando as suas transformações pode ser usado após termos
discorrido sobre os vários tipos de energia em um curso de Ciências.

Instrumento de apoio à exposição do Professor

Neste caso, os instrumentos audiovisuais exercem um papel de apoio à dissertação do
professor mostrando particularidades dos assuntos sobre os quais ele discorre.

Simulação
Programas multimídias são bastante úteis quando queremos trabalhar com a manipulação de
modelos da realidade, podendo ser poderosos aliados do professor.

IV. Como usar os recursos audiovisuais

IV.1 Regras gerais

Os recursos audiovisuais devem ser usados de forma criteriosa para que sejam eficientes e úteis.
Aqui vão algumas sugestões de como esses recursos podem ser utilizados. Antes de falar do uso
destes dispositivos propriamente ditos, convém chamar a atenção para o fato de que supomos que já
exista o recurso audiovisual que será utilizado. Este recurso pode ter sido produzido pelos alunos ou
professores do ambiente escolar em questão ou pode ser material adquirido de fonte externa à
escola. Não abordaremos neste trabalho as técnicas de produção destes recursos, exceção feita à
produção de transparências.

Antes de começarmos a discutir o uso propriamente dito dos recursos audiovisuais, convém chamar
a atenção para alguns pontos gerais:

O Recurso Audiovisual não é um substituto para a falta de tempo para preparar uma aula.
Se o professor não preparou a sua aula, é melhor que os alunos sejam dispensados.

O Professor deve sempre olhar e analisar o filme, sequência de slides, etc., antes dos alunos.
Acho que esta afirmação explica a si mesma.
 66

Sempre verifique o equipamento antes do uso.

Os equipamentos necessários ao uso de recursos audiovisuais são (e como) passíveis de falhas.
Portanto, o professor deve verificar sempre antes se todos os equipamentos estão em condições. Se
possível, peças sobressalentes devem estar à disposição como, por exemplo, lâmpadas de reposição
para aparelhos de retroprojetor.

Tenha caminhos alternativos para a sua atividade.

O professor deve ter uma rota alternativa para a sua aula caso, por exemplo, falte energia ou, ainda,
o aparelho estrague.

Confira a disposição das carteiras e oriente a tela de modo que todos os alunos tenham uma
visão adequada.
O ideal é termos uma sala reservada para as aulas que envolvam recursos audiovisuais. Neste caso,
a tela pode ficar no centro com as cadeiras dispostas em semicírculo, com móveis adequados para o
vídeo, a televisão, o projetor de slides, etc.
Como regra geral, a última cadeira deve ficar a uma distância de 6 vezes o tamanho da tela.

Como regra geral, a primeira fila de cadeiras deve ficar a uma distância do dobro do tamanho
da tela.

Ao usar uma tela, tome cuidado para não ficar entre o projetor e a imagem.
O corpo não é a uma boa superfície de projeção, deformando a imagem. Lembre-se que você quer
que as imagens sejam vistas e não você. Do mesmo modo, não projete sobre superfícies brilhantes:
neste caso haverá alunos que não verão as imagens, mas apenas o reflexo projetado pela tela.

Não abuse do número de transparências e imagens.

A transparência ou o slide servem de apoio à palestra. Eles não são a aula. Um número excessivo de
imagens de nada serve. Deve ser deixado um número de imagens adequado ao tempo disponível.
Lembre-se que a imagem deve ter poder de síntese. Veja abaixo as seções sobre transparências e
slides.

Faça uma apresentação prévia do conteúdo a ser ministrado.

Quanto à apresentação de filmes, é preciso que o professor faça um resumo do que vai ser visto,
apontando os pontos importantes. Este trabalho é fundamental para dirigir a atenção dos alunos.
Sem esta base, quem garante que os alunos olhem para os pontos que o professor quer chamar a
atenção?

Programe uma atividade de discussão e análise do que foi mostrado para imediatamente após
a apresentação.
Isto é fundamental para que os alunos fixem os conteúdos apresentados. É esta discussão que
promoverá a acomodação conceitual da estrutura cognitiva em um novo patamar, de modo a
incorporar (em um sentido ausubeliano) o novo ao velho.

IV.2 O uso adequado do vídeo e da televisão

As observações feitas acima são de caráter geral e, portanto, se aplicam ao uso do vídeo e da
televisão na sala de aula. No entanto, quando falamos de uso de vídeo em sala de aula, devemos
atentar para algumas particularidades desta mídia específica.
Um primeiro ponto para o qual deve ser chamada a atenção é para o caráter regional das
produções (ou, se olharmos de um outro ponto de vista, a falta dele). Em um país das dimensões do
 67

Brasil, com as diferenças regionais que podemos observar, ter uma produção de vídeo localizada, ou
melhor dizendo, centrada no eixo Rio-São Paulo, como temos atualmente, é um erro.
As características regionais são extremamente importantes quando produzimos qualquer
material instrucional, em particular o vídeo. Tomemos um exemplo: como pode um programa
produzido para uma população urbana e cosmopolita, como a da grande São Paulo, ser significativa
para um seringueiro do Acre, um peão de Bagé (interior do Rio Grande do Sul) ou um peão
pantaneiro7? É óbvio que esta produção não será totalmente compreensível aos dois últimos. A
começar pela linguagem.
Um segundo ponto que devemos ressaltar é a necessidade de um trabalho de elaboração em
cima do vídeo. Após a apresentação, o professor deve trabalhar com seus alunos a compreensão do
que foi visto. Aqui cabe um comentário: todo vídeo deve ser passado duas vezes para que quem
assiste possa realmente tomar conhecimento da mensagem contida nele.
De modo a auxiliar o professor nesta tarefa, apresentaremos uma ficha de sugestão. Esta
ficha deverá ser distribuída aos alunos para que eles a preencham sozinhos ou em grupo. Após o
preenchimento da ficha, uma atividade em grupo pode ser programada.

Ficha Sugestão de Observação de Vídeos

Nome do aluno:

Série:

Título do filme:

Diretor:

Produtor:

Evento: sobre que fenômeno(s) se refere o filme?

Questão(ões) básica(s): qual(is) as perguntas que os autores do filme pretendem

responder?

Conceitos abordados: quais são os principais conceitos abordados?

Teorias e leis apresentadas: Que teorias e leis são apresentadas ou embasam as

conclusões apresentadas?

Hipóteses levantadas: que hipóteses são levantadas pelos autores para explicar o
fenômeno apresentado e responder à questão básica?

Dados apresentados: que dados o filme apresenta para sustentar as suas hipóteses?

Asserções de conhecimento: quais as conclusões a que chega o filme? Que resposta(s)

apresenta para a questão básica?

Asserções de valor: sob o ponto de vista ético-ideológico-moral para que serve o

conhecimento adquirido?
7 Aliás, se você não é do MS, MT ou GO, você sabe o que é um peão pantaneiro?
 68

Como o leitor pode observar, são os mesmos itens que aparecem em O Vê Epistemológico de
Gowin8, já bastante discutido na literatura.

IV.3 O uso do retroprojetor e transparências

O uso de retroprojetor e transparências já está bastante disseminado nas nossas escolas. Apesar do
custo de aquisição e manutenção ainda alto desses aparelhos, em relação à nossa realidade, e do
custo igualmente alto das lâminas para transparências propriamente ditas, a transparência é uma
ferramenta bastante útil.

Quando utilizar transparências?

Basicamente a transparência é usada como apoio a uma exposição oral (seminário, preleção de
laboratório, aula expositiva, etc.):

• Para a apresentação de figuras de difícil execução.

• Para a apresentação de fotografias.
• Quando temos que apresentar equações extensas e absolutamente indispensáveis à
compreensão do que se está querendo dizer.
• Para a apresentação de gráficos, esquemas e tabelas.

Ao se trabalhar com transparências (seja produzindo-as ou utilizando-as), devemos ter

alguns cuidados:

• Cada transparência deve abordar um tópico com unidade temática.

• O que é falado deve acompanhar o que é mostrado. Você não deve falar sobre o conteúdo de
uma transparência que foi mostrada há cinco minutos e nem tampouco sobre uma
transparência que vai ser mostrada dentro de alguns instantes. Observe que se você vai fazer
uma digressão, escrever algo no quadro, por exemplo, o retroprojetor deve ser desligado. Da
mesma forma, não aponte para transparências virtuais (aquelas que você já usou e retirou do
retroprojetor). De fato, você está apontando para um quadro de luz projetado na parede e
não para a mensagem à qual você está se referindo.
• A mensagem contida na transparência precisa de um tempo para ser absorvida. Portanto, não
adianta preparar 50 transparências para um tempo de 30 minutos. Dinheiro posto fora. Não
há uma regra mágica quanto a isso, mas a minha experiência pessoal indica um máximo de 1
transparência para cada 3 a 5 minutos, aproximadamente, de tempo de exposição previsto.
Use o bom senso.
• Use um programa de computador para fazer as suas transparências. Com a informatização
das escolas, isto estará cada vez mais acessível a todos os professores.
• Em caso de você não ter como fazer a transparência em um computador, tenha extremo
cuidado com a sua letra. Se sua letra não for boa (legível e agradável ao olhar), esqueça de
escrever transparências a mão livre. Lembre-se que você está querendo cativar o ouvinte.
Peça para alguém fazer isso para você.
• Lembre-se que seu documento projetado deve ser visível! Por isso o corpo da letra é
fundamental: não utilize letras menores que o tamanho 14 nas suas transparências.
8 Os leitores não familiarizados com esta ferramenta e o suporte teórico por trás do seu uso podem consultar Moreira
(1990).
 69

• Use cores que sejam visíveis, como o azul forte, o preto, o vermelho, etc., para textos,
figuras e gráficos. Evite o uso de cores fracas, como o amarelo, o laranja e o verde-claro.
Estas cores não aparecem bem quando projetadas, principalmente se a sala não estiver
suficientemente escurecida, e devem ser utilizadas apenas como fundo.
• A cor deve ter uma função. Uma apresentação usando transparências deve seguir um roteiro
predefinido. Assim, é preciso definir antes de iniciar o processo de confecção das
transparências qual a função de cada cor: texto normal em preto, texto de advertência em
azul; fundo de uma transparência que introduz uma unidade em amarelo, fundo de uma
transparência que apresenta uma grande divisão do conteúdo em laranja, e assim por diante.
O mesmo cuidado deve ser tomado com o uso de combinações como o verde/azul que
podem causar confusões aos daltônicos.
• Não faça da sua transparência um festival de cores. Use cores básicas e uma cor de realce.
Por exemplo, use o preto e azul (realce).
• Cada transparência deve conter apenas os elementos essenciais de apoio à exposição do
professor. Quem dá a aula é o professor e não a transparência. Este é um objetivo difícil de
atingir: a transparência deve conter elementos suficientes para orientar a compreensão dos
assistentes, mas não em demasia de forma que seja um texto projetado na tela.
• Nunca copie trechos de materiais impressos em transparências. As pessoas não lêem
mesmo e você estará desperdiçando dinheiro. Lembre-se que o modo como o texto e os
demais elementos gráficos que aparecem nos livros são dispostos na página e não são ideais
para serem projetados numa tela. Essa disposição é boa para ser usada por alguém que
segura o livro próximo dos olhos. Além disso, a lógica do texto é completamente diferente
da lógica da imagem.
• Evite o strip-tease de transparências. Há um hábito disseminado, muito por questões
econômicas é bem verdade, de colocar-se vários tópicos em uma única transparência e ir-se
descobrindo-a aos poucos. É preferível utilizar duas ou três transparências que se superpõe
dando um efeito de desenho animado. Se você puder utilize um Data Show 9 e os efeitos de
transição que os programas específicos para confecção de apresentações trazem. Sobre estes
últimos seja sóbrio: efeitos demais desviam a atenção do conteúdo apresentado para o
espetáculo visual das transições. Resista bravamente, qual Ulisses, ao canto de sereia destes
programas!
• Familiarize-se com o equipamento antes da apresentação. Nada mais constrangedor do que
um expositor que não sabe focar o aparelho em meio à exposição.
• O foco, a luminosidade, a distância adequada do equipamento devem ser verificados antes
do início da aula.

IV.4 Usando o projetor de slides

Para os slides, valem as mesmas observações que para o uso de transparências. Além disso,
o professor deve tomar alguns cuidados com a orientação do slide. Uma boa apresentação pode se
tornar dispersiva pelo aparecimento de um slide de cabeça para baixo. De modo a ter os slides na
posição correta, siga os procedimentos abaixo (FANTIN, 1992; BOURRISSOUX; PELPEL, 1992):

• Vire-se de frente para a tela e olhe através do slide, fazendo com que a imagem possa ser
visualizada tal como se estivesse na tela;
• Vire a face lisa para você e a face de emulsão para a tela;
• Verifique se o slide está na posição adequada; caso esteja correto, você deverá ver um ponto
no canto inferior esquerdo. Se não houver este ponto, faça um neste local;

9 Um Data Show é um dispositivo que permite projetar-se em uma tela, usando um retroprojetor comum, o conteúdo
da tela de um computador. Ainda são bastante caros.
 70

• Gire a seguir o slide no sentido dos ponteiros do relógio, sempre de frente para a tela, até
que o ponto fique localizado no canto superior direito. Esta é a posição em que o slide
deverá ser colocado na gaveta de slides do aparelho;
• Após ordenar os slides na gaveta do aparelho, trace uma linha diagonal na lateral do
conjunto indo do primeiro ao último. Isso o ajudará a identificar a falta de algum dos slides
na seqüência ou o seu posicionamento fora de ordem;
• A organização dos slides deve seguir uma lógica tanto pedagógica como de utilização dos
recursos audiovisuais. Deve-se partir de planos mais gerais para os planos particulares, do
geral para o específico;
• Pode-se melhorar a qualidade de espetáculo do uso de slides pela utilização de dois
aparelhos simultaneamente: um com a sequência principal e outro com um fundo. O
objetivo é a eliminação do espaço sem luminosidade entre dois slides;
• Lembre-se que a boa visualização dos slides impõe que a sala esteja completamente escura.
Isto não permitirá aos alunos que tomem notas durante a exposição;
• A sequência em que os slides devem ser mostrados deve obedecer a uma lógica de
concepção: se possível, ao utilizar mais do que um aparelho, observe que a apresentação da
imagem deve ser no sentido da leitura, da esquerda para a direita. Assim a resposta a uma
dada questão deve aparecer na tela da direita, enquanto que a própria questão deve ser
colocada na tela da esquerda. Se a fase 1 de determinado processo é mostrada na tela da
esquerda, a fase 2 deve ser mostrada na tela da direita e vice-versa. Observe que aqui direita
e esquerda dizem respeito ao ponto de vista do aluno;
• Deve haver, também, quando se trata da apresentação de slides esquemáticos, uma
uniformidade de cores e fontes (nos textos). Tanto a cor de fundo como a fonte devem ter
uma função clara de informação: por exemplo, o slide de abertura e fechamento com um
fundo em vermelho (para chamar a atenção); a mesma cor para um fluxo de fluido etc.;
• Use de preferência letras em negrito nos textos que aparecem em slides.

IV.5 Usando recursos multimídia

Quando falamos de recursos multimídia estamos em realidade falando de um variado

espectro de aplicações baseadas em computador: CD-ROM, Internet, Vídeo Disco, etc. A
característica comum a todos esses meios é o uso de som e imagem juntamente com o texto em uma
apresentação baseada em computador. Sempre é bom salientar que os cuidados gerais devem ser os
mesmos que para os demais recursos multimídia.
Além disso, quando o assunto é a Internet, esta deve ser olhada com extremo cuidado se
imaginamos usá-la como recurso instrucional em sala de aula. A Internet de hoje ainda não é um
instrumento capaz de ser usado com confiança na sala de aula. Quando vejo pessoas proporem o
uso da Internet em sala de aula, eu me pergunto se, de fato, algum dia elas usaram a Internet:
demora em baixar as páginas, quedas de conexão, dispersão dos alunos com páginas que nada têm a
ver com o conteúdo, conta telefônica lá no espaço, etc.10

V. Conclusão

Neste trabalho procuramos apresentar algumas observações que, esperamos, ajudarão o professor a
melhor decidir sobre a utilização ou não de recursos audiovisuais e, em decidindo utilizá-los, deles
tirar melhor proveito.

VI. Referências bibliográficas

10 Talvez tudo isso mude com a nova Internet e com as novas redes de cabos óticos. Mas, no Brasil, isto ainda está bem
longe no horizonte para o usuário comum.
 71

1. AUSUBEL, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.

2. BOURRISSOUX, J-L; PELPEL, P. Enseigner avec l'audiovisuel. Paris: Les éditions d

Organisation, 1992. (Les guides du métier d enseignant)

3. MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao ensino da Física. Porto Alegre: Editora da

Universidade, 1983.

4. FANTIN, N. D. Saiba projetar slides. Tecnologia educacional, v. 21, n. 104, pp: 59-64, 1992.

5. FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Trad. Maria Helena Souza

Patto. 2. ed., São Paulo: Pioneira, 1986. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais. Psicologia)

6. MC LUHAN, M. Pour comprendre les média. [trad. Jean Paré] France: Editions H M H, 1968.

7. MOREIRA, M. A. Pesquisa em ensino: o Vê epistemológico de Gowin. São Paulo: Editora

Pedagógica Universitária, 1990. (Temas Básicos de Educação e Ensino)

8. PIAGET. J. A epistemologia genética: Sabedoria e ilusões da filosofia; Problemas de

psicologia genética; traduções de Nathaniel C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Célia E. A. Di
Piero. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores)

9. PIATELLI-PALMARINI, M. (org.) Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate

entre Jean Piaget e Noam Chomsky. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, Ed. da USP, 1983.

10. PIUBÉLI, U. Gênese das noções espontâneas sobre ondas na superfície da água e influência
do ensino. 1989. Tese (Dissertação de Mestrado) IF-UFF, Niterói.

11. ROSA, P. R. S. O que é ser Professor? Premissas para a definição de um Domínio da

Matéria na área do Ensino de Ciências. Cad. Cat. de Ens. de Física, Florianópolis, v. 16, n. 2,
1999.

12.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente - O desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. Organizadores Michael Cole...|et al.|; tradução José Cipola Neto, Luis
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.

13.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. [tradução Jeferson Luiz Camargo; revisão

técnica José Cipolla Neto]. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1993.
 72

Anexo 3
Física no computador: o computador como uma ferramenta
no ensino e na aprendizagem das ciências físicas

Physics in the computer: the computer as a tool in the education and

the learning of physical sciences

Revista Brasileira de Ensino de Física

Rev. Bras. Ens. Fis. Vol.25 no.3 São Paulo Sept. 2003

Carlos FiolhaisI; Jorge TrindadeI, II

ICentro de Física Computacional, Departamento de Física Universidade de Coimbra, 3004-516
Coimbra tcarlos@teor.fis.uc.pt
IIEscola Superior de Tecnologia e Gestão Instituto Politécnico da Guarda, 6300-559 Guarda

jtrindade@ipg.pt

RESUMO
São conhecidas as dificuldades que muitos alunos apresentam na compreensão dos fenômenos
físicos. Entre as razões do insucesso na aprendizagem em Física são apontados métodos de
ensino desajustados das teorias de aprendizagem mais recentes assim como falta de meios
pedagógicos modernos. A necessidade de diversificar metodos para combater o insucesso
escolar, que é particularmente nítido nas ciências exactas, conduziu ao uso crescente e
diversificado do computador no ensino da Física. O computador oferece actualmente varias
possibilidades para ajudar a resolver os problemas de insucesso das ciências em geral e da
Física em particular. Neste trabalho, apresentamos uma breve resenha histórica da sua
ascensão no ensino. Procuramos relacionar a aplicação do computador com avanços nas
teorias de aprendizagem. Analisamos os principais modos de utilização do computador no
ensino, desde as simulações até a realidade virtual, passando pela aquisição de dados em
laboratório e pela Internet. Apesar do balanço da utilização dos computadores no ensino se
revelar inegavelmente positivo, subsistem numerosos problemas por resolver. Com efeito, nao
obstante as suas reconhecidas potencialidades, o computador nao se tornou a chave mágica
do sucesso educativo. Discutimos algumas dessas dificuldades. O potencial pedagógico dos
computadores são poderá ser plenamente realizado se estiverem disponíveis programas
educativos de qualidade e se existir uma boa articulação deles com os currículos e a prática.
Palavras-chave: Física, computador, software, hardware.
ABSTRACT
The difficulties that many pupils show in understanding some physical processes are well
known. Among various reasons for failure in Physics learning old or misguided education
methods have been pointed out. The need to diversify methods to attack pedagogical failure
led to the increasing use of the computer in Physics education. Currently this tool offers
various possibilities to help solving problems in Physics education. We present an historical
summary of the rise of computers in education. We relate computer applications to advances
in learning theories. We review the main computer uses in science education, from simulations
to virtual reality, including data acquisition and Internet. Although the balance of the use of
the computers in education is clearly positive, many questions remain. In effect, in spite of its
recognized potentialities, the computer did not become the magical key of educative success.
 73

We discuss some of the standing difficulties. The pedagogical potential of the computer could
only be carried through if good educative software would become available and if this would be
smoothly connected to syllabus and practice.
Keywords: Physics, computer, software, hardware.

I Introdução
O elevado número de reprovações a Física, nos vários níveis de ensino e em vários países,
mostra bem as dificuldades que os alunos encontram na aprendizagem dessa ciência. As
causas deste problema não estão devidamente esclarecidas. E, por isso, as soluções também o
não estão. Contudo, entre as razões do insucesso na aprendizagem em Física, são em geral
apontados aos professores métodos de ensino desajustados das teorias de aprendizagem mais
recentes e não utilização dos meios mais modernos, enquanto aos alunos são apontados
insuficiente desenvolvimento cognitivo [1], deficiente preparação matemática e pré-existência
de concepções relacionadas com o senso comum e não com a lógica científica [2]. Devemos
ainda acrescentar, especialmente no ensino secundário em Portugal, o grande número de
alunos que não têm a menor vocação para a disciplina e que, portanto, dificilmente poderão
ter qualquer sucesso no estudo dela.
Uma característica da Física que a torna particularmente difícil para os alunos é o facto de lidar
com conceitos abstractos e, em larga medida, contra-intuitivos. A capacidade de abstracção
dos estudantes, em especial os mais novos, é reduzida. Em consequência, muitos deles não
conseguem apreender a ligação da Física com a vida real.
É da responsabilidade dos docentes proporcionar aos seus alunos experiências de
aprendizagem eficazes, combatendo as dificuldades mais comuns e actualizando, tanto quanto
possível, os instrumentos pedagógicos que utilizam. Segundo Hestenes [3] os métodos
tradicionais de ensinar Física são inadequados. Como afirmam Lawson e McDermott [4], não
serão de admirar falhas na aprendizagem se conceitos complexos e difíceis de visualizar só
forem apresentados de uma forma verbal ou textual. Deviam por isso ser divulgadas e
encorajadas técnicas de instrução atraentes que coloquem a ênfase na compreensão
qualitativa dos princípios físicos fundamentais.
A necessidade de diversificar métodos de ensino para contrariar o insucesso escolar ajudou ao
uso crescente do computador no ensino da Física [5]. A utilização de software apropriado, por
exemplo de simulação, para além do apoio computacional na realização de experiências e na
apresentação audiovisual, pode facilitar o ensino, não oferecendo todavia garantias de sucesso
pleno [6]. McCloskey [7] e McDermott [8] referiram que alguns jogos de computador podem
ter grande eficácia na aprendizagem. Como veremos adiante, esta estratégia continua a ser
frutuosa para estimular a aprendizagem.
Aos computadores, cada vez mais velozes e cada vez com maior capacidade de tratamento e
de representação de dados, juntaram-se modernamente novas interfaces entre homem e
máquina (capacetes de visualização imersiva, luvas de dados, etc.). Surgiram assim novas
oportunidades de usar tecnologias da informação na educação e de concretizar com elas novas
formas de aprendizagem [9]. Os computadores modernos oferecem inegavelmente um grande
número de possibilidades para ajudar a resolver alguns problemas concretos do ensino das
ciências [10]. Hoje em dia, existem vários títulos de software educacional (alguns dos quais
com carácter lúdico) que permitem enfrentar dificuldades de aprendizagem, pese embora a
escassez de estudos quantitativos sobre as reais vantagens do seu uso. A evolução tecnológica
recente permite adivinhar que os meios disponíveis nas escolas se tornarão ainda mais
poderosos [11]. Tais meios não substituirão inteira e radicalmente as formas tradicionais de
ensinar, mas poderão constituir um complemento ajustado a dificuldades específicas dos
alunos.

II A ascensão do computador no ensino

 74

A história da utilização de computadores na educação costuma ser dividida em dois períodos:

antes e depois do aparecimento dos computadores pessoais. Os computadores pessoais, que
surgiram no final da década de 70 do século XX, representaram um marco significativo na
democratização do uso de computadores.
O primeiro computador pessoal surgiu em 1979 e outros logo se seguiram. Com efeito, a IBM
introduziu no mercado, em 1981, o seu computador pessoal, o IBM-PC, que imediatamente se
tornou popular (Figura 1-a). O impacto causado por esta nova máquina foi tão grande que, em
1982, a revista Time a considerou ''máquina do ano'' (http://historyofcall.tay.ac.uk/). Em 1984
a Apple lançou o computador Macintosh, uma máquina revolucionária pela facilidade de
utilização que era oferecida pela sua interface gráfica (Figura 1-b). Nesse mesmo ano
apareceu, com enorme sucesso, o sistema operativo Windows, da Microsoft, com
funcionalidades semelhantes ao do Macintosh. Estava dado um outro passo decisivo para a
democratização dos meios informáticos.

O ano de 1980 ficou marcado na história dos computadores no ensino. Seymourt Papert,
professor de Matemática no Massachusetts Institute of Technology, em Boston, nos EUA, e
autor do livro ''Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas'' [12], criou a linguagem
de computador Logo, com a qual crianças com mais de seis anos podiam programar e
desenhar figuras matemáticas. A linguagem Logo teve um enorme impacto ''porque propiciou
 75

poderosas facilidades computacionais para as crianças e um modo completamente diferente de

falar sobre educação. Algumas destas facilidades, como os gráficos, foram revolucionárias
considerando o poder computacional disponível naquela altura, e durante muito tempo o Logo
foi o único software educacional que permitia aos estudantes desenvolver actividades
educacionais com o computador'' [13].
Tal como Seymourt Papert, o físico norte-americano Alfred Bork foi um pioneiro na utilização
do computador no ensino. Em 1978, Bork, numa conferência patrocinada pela American
Association of Physics Teachers, intitulada ''Aprendizagem Interactiva'', enunciou uma profecia
que só parcialmente foi realizada [14]: ''Estamos no princípio de uma grande revolução na
educação, uma revolução sem paralelo desde a invenção da imprensa escrita. O computador
será o instrumento dessa revolução. Apesar de estarmos apenas no início - o computador
como um instrumento de aprendizagem nas escolas é, actualmente, comparado com todos os
outros modos de aprendizagem, quase inexistente - o ritmo será maior durante os próximos
15 anos. Por volta do ano 2000, a principal forma de aprendizagem em todos os níveis e em
quase todas as áreas será através do uso interactivo dos computadores.''
Um outro avanço importante na aplicação da informática à educação foi, nos anos 80, o
desenvolvimento da Internet. Em finais dessa década foi criada a World Wide Web, que só nos
anos 90 se popularizou. O seu impacto no ensino, ao tornar mais acessível a Internet, foi
enorme. A década de 90 foi também marcada pelo aparecimento de processadores mais
potentes e de capacidades gráficas maiores. Os computadores tornaram-se também cada vez
mais baratos, o que permitiu a sua proliferação por escolas e lares.
No início do presente século assistimos a uma nova geração de computadores e de dispositivos
de comunicação, que, para além das suas apreciáveis qualidades gráficas, têm na
portabilidade a sua principal vantagem. É o caso, por exemplo, do Personal Digital Assistant
(PDA) (Figura 2-a) e do recente ultracomputador pessoal desenvolvido pela empresa norte-
americana OQO http://www.oqo.com/(Figura 2-b).
 76

O aparecimento destes meios tecnológicos e de outros dirigidos para as comunicações (como o

Wireless Application Protocol ou WAP e o Universal Mobile Telecommunications System ou
UMTS) oferece novas perspectivas educacionais que importa desenvolver e avaliar. Por
exemplo, o Stanford Learning Lab (http://acomp.stanford.edu/), desenvolvido na Universidade
de Stanford, na Califórnia, pretende estudar a utilização de alguns protótipos de comunicação
móvel na aprendizagem de línguas estrangeiras. De igual forma, o Massachusetts Institute of
Technology, em Boston, está a desenvolver um projecto designado por Games-to-Teach
(http://cms.mit.edu/games/education/news.html) (Figura 3), que, explorando vertentes
lúdicas, procura disponibilizar novas ferramentas de aprendizagem direccionadas para
equipamentos portáteis.
 77

III Fundamentos para a utilização do computador no ensino

Tanto as ferramentas computacionais emergentes como os desenvolvimentos mais recentes
das teorias de aprendizagem têm contribuído para viabilizar algumas mudanças na educação.
Desde muito cedo que se procurou apoiar o uso pedagógico do computador nos conhecimentos
sobre os modos como os estudantes aprendem. Para Papert [12] deverão ser disponibilizadas
aos alunos ''ferramentas que viabilizem a exploração dos nutrientes cognitivos ou seja os
elementos que compõem o conhecimento''. Tornou-se consensual que é ''a partir dos
contributos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem que é preciso
partir para um entendimento com o computador tornando-o um parceiro que providencia
oportunidades de aprendizagem'' [15]. De facto, se o papel do computador não for contribuir
para um ensino mais adequado a cada aluno (tendo em conta as diferenças entre os processos
e ritmos de aprendizagem individuais, a adequação dos conteúdos 'as diversas capacidades
pessoais, a necessidade de apetrechar os jovens com ferramentas que desenvolvam as suas
capacidades cognitivas, etc.), depressa caímos num mero prolongamento do ensino tradicional
[16]. Várias experiências têm sido tentadas, sendo os resultados ainda preliminares. Como
referem Plomp e Voogt [17], ''apesar de décadas de investigação e experiência, estamos,
ainda, numa fase de (re)criação de modalidades de utilização do computador na educação''.
Desde que os primeiros computadores foram introduzidos na escola, a aplicação da informática
 78

no ensino pode resumir-se a três períodos, acompanhando a evolução das principais teorias de
aprendizagem.
A primeira geração foi moldada pela teoria behaviorista. O behaviorismo baseia-se no estudo
de comportamentos observáveis e mensuráveis dos alunos [18]. Segundo esta teoria, a mente
é uma ''caixa negra'', no sentido em que responde a estímulos que podem ser observados e
medidos, não interessando os processos mentais no seu interior [19]. Assim, os pressupostos
por detrás deste primeiro período foram:
• O comportamento do aluno pode ser razoavelmente previsto se forem bem
conhecidos os objectivos pretendidos para o ensino e os métodos a usar para os
obter [20].

• O conhecimento que o aluno deve adquirir pode ser decomposto em módulos

elementares, cujo domínio conjunto produzirá o resultado desejado [21].

• A aplicação da teoria behaviorista é suficientemente fiável para assegurar a

eficiência do ensino desenvolvido pela sua aplicação sistemática, sendo mesmo
dispensável a intervenção do professor [22].

A segunda geração de utilização dos computadores no ensino foi moldada pela teoria cognitiva.
Esta baseia-se nos processos mentais que estão na base do comportamento. Por outras
palavras, as mudanças observadas no comportamento do aluno são tomadas como indicadores
sobre os processos que se estão a desenrolar na sua mente [19]. A teoria cognitiva -
desenvolvida, entre outros, pelo suíço Jean Piaget - preconiza que a aprendizagem resulta de
uma estruturação gradual dos conhecimentos efectuada pelo instruendo. Apesar de ter surgido
nos finais da década de 50 só no final da década de 70 a psicologia cognitiva começou a
exercer uma influência efectiva nas formas concretas de ensinar. Esta segunda geração
caracterizou-se por uma maior ênfase quer nos conteúdos da aprendizagem quer na forma da
sua apresentação aos alunos - o design [23]. O pressuposto de que não há dois alunos
psicologicamente iguais e que essas diferenças não podem ser ignoradas conduziu a
consideráveis melhorias na utilização dos computadores. Foi o primeiro passo para uma
educação baseada no respeito pela individualidade.
Na década de 90, os avanços tecnológicos permitiram o aparecimento de uma terceira
geração. Esta terceira geração assenta na teoria construtivista, segundo a qual cada aluno
constrói a sua visão do mundo através das suas experiências individuais [19]. Os teóricos do
construtivismo defendem que ''os aprendizes constroem a sua própria realidade ou pelo menos
interpretam-na baseados nas suas percepções das experiências e, portanto, o conhecimento
individual é função das experiências tidas, das estruturas mentais e das crenças que são
utilizadas para interpretar as coisas'' [24]. Neste quadro, a promoção nos alunos da
capacidade de prever qualitativamente o decorrer dos fenómenos é mais importante do que a
manipulação de fórmulas ou de outras ferramentas formais. A nova geração caracterizou-se
pela ênfase nas interacções entre aluno e máquina. A natureza dessas interacções pode ser tão
importante (ou mesmo mais) quanto o conteúdo de informação ou a forma como este é
apresentado.
O meio de apresentação mais utilizado passou a ser o hipertexto porque este possibilita uma
aprendizagem não linear em vez de sequencial. Os links num documento permitem ao aluno
escolher o seu percurso e avançar ao longo dele, apesar de haver o perigo de se ''perder'' no
hiperespaço. Indo ao encontro desta preocupação, Jonassen e McAlleese [25] referem que as
sucessivas fases da aquisição de conhecimentos requerem aprendizagens de tipo diferente.
Numa fase inicial, a aquisição de conhecimento será mais bem conseguida por métodos
clássicos, incidindo em conteúdos pré-determinados que são transmitidos de modo sequencial,
enquanto numa fase mais avançada ambientes de tipo construtivista podem ser mais
adequados.
Para Jonassen [24], "apesar de acreditarmos que o construtivismo não é uma teoria de ensino
prescritiva, deve ser possível propiciar linhas de orientação mais explícitas sobre o modo de
 79

conceber ambientes de aprendizagem que promovam uma aprendizagem construtivista".

Assim, esse autor aponta as seguintes implicações do construtivismo na concepção de
ambientes de ensino:
• Propiciar múltiplas representações da realidade.

• Apresentar tarefas contextualizadas.

• Propiciar a análise de situações em ambientes reais de aprendizagem, em vez de

sequências esquemáticas.

Por outro lado, autores como Vygotsky [26] consideram que existe uma ''zona de
desenvolvimento potencial'' na mente de cada aluno, representando esta zona o acréscimo que
o aluno pode conseguir na aprendizagem individual e em colaboração com outros indivíduos. A
esta ideia pode associar-se a existência de uma ''janela de aprendizagem'' em cada momento
do desenvolvimento cognitivo do aluno [27]. A importância dessa janela obriga a assegurar, a
cada grupo e a cada aluno, conteúdos e actividades pedagógicas personalizadas.

IV Modos de utilização dos computadores

Vejamos, numa breve resenha, os principais modos de utilização do computador no ensino das
ciências em geral e da Física em particular.
1) Aquisição de dados por computador
Como a Física é uma ciência experimental, o laboratório assume um papel central no seu
ensino. O computador encontrou já um lugar permanente no laboratório escolar e o seu uso
nesse local encontra-se cada vez mais generalizado [2].
Champagne e colaboradores [2], entre outros, sugeriram nos anos 80 a utilização do
computador na aquisição de dados experimentais em laboratório. Muito se evoluiu desde
então. Utilizando sensores e software apropriado, os alunos podem hoje medir e controlar
variáveis como posição, velocidade, aceleração, força, temperatura, etc. (Figura 4). O
computador permite novas situações de aprendizagem ao propiciar aos alunos a realização de
medições de grandezas físicas em tempo real que lhes fornecem respostas imediatas a
questões previamente colocadas. A apresentação gráfica de dados facilita leituras e
interpretações rápidas.
 80

2) Modelização e simulação
A modelização/simulação é talvez o ambiente mais popular de aprendizagem da Física usando
o computador. O termo modelização costuma ser utilizado quando a ênfase é dada à
programação do modelo, ao passo que a simulação se refere à situação em que o modelo é
uma ''caixa negra''. Esta distinção é de alguma forma artificial e nem sempre clara. Uma vez
que as leis da Física são expressas por equações diferenciais, pode construir-se um modelo e
simular de imediato um dado problema físico: por exemplo, a queda livre de um grave, o
movimento orbital de um planeta sob a influência de uma ou mais estrelas, os movimentos das
estrelas de um glóbulo estelar, ou mesmo a colisão de duas galáxias. Contudo, as simulações
podem também ser realizadas quando não se dispõe de uma equação diferencial mas sim de
um esquema algorítmico: é o caso do mapa logístico (uma equação às diferenças que surge
 81

nos estudos introdutórios do caos) e da agregação limitada por difusão (um processo que
representa, por exemplo, um fenómeno de cristalização). Ao permitir realizar ''experiências
conceptuais'' a modelação/simulação está muito próxima de uma forma de aprendizagem
designada por ''descoberta'' [28].
Os ambientes de modelação permitem aos alunos construir modelos do mundo físico que serão
mais ou menos aproximados [29]. Estes ambientes são por vezes designados por
''micromundos'' [30], de que são exemplos ambientes baseados na linguagem Logo [31],
nomeadamente o Alternate Reality Kit (ARK), que serve para criar simulações interactivas.
Ao usar simulações computacionais baseadas num modelo da realidade física, as acções
básicas do aluno consistem em alterar valores de variáveis ou parâmetros de entrada e
observar as alterações nos resultados (Figura 5).
 82

Embora as simulações não devam substituir por completo a realidade que representam, elas
são bastante úteis para abordar experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática (por
serem muito caras, muito perigosas, demasiado lentas, demasiado rápidas, etc.). Quando se
revestem de um carácter de ''jogo'', as simulações fornecem uma recompensa pela realização
de um certo objectivo.
O acesso a boas simulações contribui para solucionar algumas questões no ensino das ciências
[18]. De facto, os alunos que estão a formar e desenvolver o seu pensamento sobre
determinadas matérias científicas encontram problemas típicos que podem ser resolvidos por
ambientes de simulação orientados por preocupações pedagógicas. Tal pode ser feito numa
fase inicial da aprendizagem dessas matérias pois os alunos não necessitam de dominar todo o
 83

formalismo matemático subjacente para explorar uma dada simulação. Pelo contrário, se aos
estudantes só forem fornecidas equações como modelo da realidade, eles serão colocados
numa posição onde nada nas suas ideias comuns é parecido ou reconhecido como física. Esta é
uma situação que obviamente dificulta a aprendizagem [12].
O programa Graphs and Tracks (Figura 6), concebido por David Trowbridge, da Universidade
de Washington, em Seattle, e editado pela Physics Academic Software (uma acção da
Sociedade Americana de Física) constitui um bom exemplo do contributo que a pesquisa
educacional pode dar ao desenvolvimento de ferramentas computacionais [32]. O seu
desenvolvimento teve por base as dificuldades que os alunos encontram na relação entre o
movimento de corpos e a respectiva representação gráfica. Assim, o programa é constituído
por duas partes: na primeira, a partir da observação do comportamento de um corpo (gráficos
da posição, da velocidade ou da aceleração em função do tempo) o aluno tem que inferir qual
é a respectiva trajectória; na outra parte, o aluno tem que descrever graficamente o
comportamento de um corpo depois de observar o seu movimento. Às acções do utilizador o
software vai respondendo com feedback apropriado, de reforço se a resposta for correcta, ou
com indicações apropriadas para alcançar a solução, se a resposta for errada.
84
 85

Como já foi dito, o carácter de jogo de algumas simulações pode aumentar bastante o seu
potencial pedagógico (Figura 7). Os jogos permitem uma grande variedade de situações e uma
exploração flexível delas pelos jogadores (a resposta rápida e individualizada dada por um
computador constitui precisamente uma das causas da fixação dos jovens pelos jogos).

Inicialmente os programas de simulação eram um pouco limitados, mas foram surgindo

interfaces cada vez mais perfeitas, permitindo a manipulação gráfica das variáveis de entrada
e fornecendo saídas na forma de gráficos e animações [33] (Figura 8).
 86

3) Multimédia
Esta modalidade de utilização do computador baseia-se no conceito de hipertexto ou, de forma
mais abrangente, hipermédia. O termo multimédia significa que um programa pode incluir uma
variedade de elementos, como textos, sons, imagens (paradas ou animadas), simulações e
vídeos [34]. Seguindo o lema ''uma imagem vale por mil palavras'', a informação
proporcionada deve ser tão visual quanto possível. Um módulo de hipertexto possui muitos
links internos e um seu utilizador não necessita de seguir um caminho linear. Baseado na sua
bagagem e nos seus interesses, ele poderá seleccionar as partes do módulo que mais lhe
interessam. Outros links permitirão ao utilizador mover-se facilmente entre diferentes
módulos. As características essenciais da multimédia são a interactividade e a flexibilidade na
escolha do caminho a seguir. Sem essas características "...não é possível fazer do aluno um
participante activo no processo de aprendizagem. As possibilidades neste campo são imensas.
Embora num livro também seja possível sugerir ao aluno que resolva um exercício num
determinado ponto, não é de todo viável efectuar uma avaliação dos resultados obtidos e
sugerir caminhos de continuação. Por exemplo, relembrar conceitos anteriores ainda não
dominados ou avançar rapidamente para outro assunto'' [35].
Uma vez que tanto a interactividade como a flexibilidade são necessárias para assegurar uma
aprendizagem individual e activa, as vantagens educacionais do multimédia têm sido muito
defendidas. Os seus adeptos afirmam que se trata de um formato conveniente para a
aprendizagem por o nosso cérebro processar a informação por livre associação de conceitos.
Contudo, o processo sequencial, que continua a presidir à organização da maioria dos cursos,
parece mais adequado quando se pretende uma sistematização dos conteúdos.
O multimédia pode funcionar on-line ou off-line dependendo do local onde a informação é
recolhida, na Internet ou em disco local. A ligação entre o on-line e o off-line é hoje facilmente
conseguida: assim um disco local pode remeter para a Internet. O mercado do multimédia off-
line não correspondeu à forte expectativas que a certa altura foram anunciadas devido talvez
ao enorme progresso do formato on-line, que é em geral mais económico. Contudo, o
multimedia off-line é uma ferramenta educativa de utilidade incontestada: um exemplo entre
muitos outros que se podiam dar em Física é o CD-ROM Cartoon Guide to Physics (Figura 9),
baseado no interessante livro com o mesmo título de Gonick e Huffman [36], que pode ser
usado para actividades tanto lectivas como extra-lectivas. Tal como outros produtos
multimédia destinados a aprender ciências, esse programa inclui um conjunto de simulações
interactivas.
 87

Apesar do sucesso do multimédia no ensino das ciências ter sido algo limitado, o seu papel
para aumentar a motivação dos alunos não deve ser ignorado. Com efeito, mesmo antes de
surgirem dificuldades de compreensão dos alunos, a falta de motivação para estudar ciências
pode ser a causa do falhanço.
4) Realidade virtual
A realidade virtual é definida por Harison e Jaques [37] como ''o conjunto de tecnologias que
permitem fornecer ao homem a mais convincente ilusão possível de que este está noutra
realidade; essa realidade (ambiente virtual) apenas existe no formato digital na memória de
um computador''. De facto, a realidade virtual pode ser entendida como uma tecnologia que
facilita a interacção entre o homem e a máquina e o ambiente virtual um cenário constituído
por modelos tridimensionais, armazenado e gerido por computador, usando técnicas de
computação gráfica [38]. Entre as primeiras aplicações da realidade virtual encontram-se a
visualização científica [39] e a educação [9].
De acordo com Papert [12], um bom ambiente de aprendizagem requer um contacto livre
entre o utilizador e o computador. Ora, a redução da interface é precisamente uma condição
necessária para se ter realidade virtual imersiva. Na utilização pedagógica da realidade virtual
o foco é, assim, colocado em ambientes que permitem aos alunos interagirem com o
computador sem restrições ou com o mínimo de restrições.
A realidade virtual fornece um conjunto de características que a tornam única como meio de
aprendizagem [38]:
• A realidade virtual é uma poderosa ferramenta de visualização para estudar
situações tridimensionais complexas.

• O aluno é livre para interagir directamente com os objectos virtuais, realizando

experiências na primeira pessoa.

• Os ambientes virtuais permitem situações de aprendizagem por tentativa e erro

que podem encorajar os alunos a explorar uma larga escolha de possibilidades.
 88

• O ambiente virtual pode oferecer feedbacks adequados, permitindo aos alunos

centrar a sua atenção em problemas específicos.

• Um sistema de realidade virtual pode adquirir e mostrar graficamente dados em

tempo real.

As principais características que a realidade virtual disponibiliza em benefício da educação são

a imersão (a maioria das sensações provêm do ambiente virtual), interactividade (navegação
livre, escolha do referencial, etc.) e a manipulação (acções realizadas pelo utilizador tal como
no mundo real). Um elemento educativo importante é a grande proximidade entre o utilizador
(aluno) e a informação no computador (conteúdos educativos) [40]. A realidade virtual tem
sido considerada um poderoso instrumento de ensino e treino entre outras razões porque
permite a interacção com modelos tridimensionais bastante realistas e uma experiência
multisensorial vivida pelo instruendo.
A utilidade dos modelos gráficos oferecidos pelas tecnologias de realidade virtual para
formação de modelos conceptuais correctos tem vindo a ser reconhecida. Com o objectivo de
comprovar os benefícios da realidade virtual no ensino e aprendizagem da Física e da Química,
o Centro de Física Computacional da Universidade de Coimbra desenvolveu, em colaboração
com o Instituto Politécnico da Guarda, o Exploratório Infante D. Henrique de Coimbra e o
Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra, um ambiente virtual - denominado
Água Virtual - sobre a estrutura microscópica da água (Figura 10).
89
 90

Esse ambiente virtual abrange conceitos sobre fases da matéria, transições de fase, orbitais
atómicas e moleculares. Os cenários são visualizados num ecrã de computador, podendo ou
não existir estereoscopia. Neste último caso, recorre-se a óculos especiais (ligados à placa
gráfica do computador) que, em conjunto com o ecrã de computador, proporcionam o efeito de
relevo, isto é, a sensação que os objectos do cenário virtual ficam a pairar à frente do
utilizador, no espaço entre ele e o ecrã. A interacção do utilizador com o programa é feita de
modo convencional com o rato.
5) Internet
A Internet conheceu um sucesso espectacular na sociedade em geral e nas escolas em
particular [41]. Ela tornou-se a maior e mais activa de todas as bibliotecas do mundo, tendo as
paredes das salas de aulas sido ''derrubadas'' através da ligação directa às fontes de
informação. A Internet relaciona-se com os vários meios de uso do computador no ensino que
foram atrás discutidos. Com efeito, a utilização do computador em rede pode incluir a
exploração de:
• Simulações. Estas podem ser descarregadas da Internet ou utilizadas on-line se
estiverem escritas na linguagem Java ou similar (applets).

• Multimédia. A linguagem padrão da World Wide Web, denominada Hypertext

Markup Language (HTML), é uma linguagem multimédia.

• Realidade virtual. A Virtual Reality Modeling Language (VRML) é a linguagem

padrão para representar objectos ou cenários tridimensionais na Internet. Em áreas
como a Física da Matéria Condensada ou a Física Molecular, nas quais os modelos
são em geral tridimensionais, a VRML pode ser usado para incrementar a
compreensão conceptual (Figura 11).
 91

Tomando partido da Internet a aprendizagem pode tornar-se mais interactiva e pessoal. O

professor ajudará o aluno a procurar e seleccionar a informação mais relevante nos vastos
''oceanos de informação'' fornecendo-lhe objectivos para neles navegar. Nestas circunstâncias,
o papel do professor deixará de ser tão central (apenas um orador e muitos ouvintes) para
passar a ser mais periférico (muitos oradores e muitos ouvintes). No entanto, o papel do
professor não será menos relevante que antes. Em particular, deve ser notado o acréscimo do
raio de acção do professor que a Internet permite.
Muitos cursos estão hoje acessíveis na Internet. Por vezes, ao apresentar um curso na
Internet, não é só o seu aspecto mas também o seu conteúdo que é novo. Vejamos um
exemplo desta alteração de conteúdos. Uma das características do ensino actual é a
compartimentação e a especialização do ensino por áreas e subáreas. Embora tal seja
compreensível e mesmo necessário, tem o efeito de obscurecer as ligações entre as diferentes
áreas. Por exemplo, alunos dos cursos de engenharias ou ciências exactas falham em
reconhecer que as ideias e métodos que aprendem nas disciplinas de Cálculo ou Álgebra Linear
são precisamente o que precisam para resolver problemas que encontram.
Assim, algumas universidades começaram a explorar outras formas de organizar conteúdos
educativos. Por exemplo, o Rensselaer Polytechnic Institute, de Nova Iorque, oferece cursos
baseados em módulos (http://links.math.rpi.edu/). O módulo ''Mecânica, Álgebra Linear e a
bicicleta'' não é concebido para ensinar Mecânica, Álgebra Linear ou bicicletas. Em vez disso, o
módulo tem a intenção de ser um guia sobre alguns conceitos de mecânica e técnicas
matemáticas relacionadas, nomeadamente vectores, matrizes e sistemas de equações
lineares. O módulo tenciona provocar no aluno interesse pela compreensão do modo de
funcionamento da bicicleta e da forma como ela é concebida. O módulo oferece ao aluno
oportunidades para aprender alguns aspectos de mecânica e matemática, sendo o tema
principal a ligação entre matemática e engenharia assegurada por modelos físicos. Como
demonstração gráfica, um applet de Java permite ao aluno criar novas formas de bicicletas em
duas dimensões (Figura 12).
 92

V Dificuldades de integração do computador no ensino

O balanço da utilização do computador no ensino revela-se inegavelmente positivo não apenas
por ele ser um instrumento que é hoje imprescindível a um ensino activo, baseado na
descoberta progressiva do conhecimento pelo aluno e na maior autonomia da sua
aprendizagem, mas também porque, levantando novas questões e ressuscitando algumas
questões antigas, relançou a discussão em torno de assuntos cruciais como as relações
professor-aluno, aluno-aluno e o desenvolvimento das capacidades do professor e do aluno.
Para alguns ''profetas'' como Alfred Bork, o computador parecia ser a chave de uma mudança
radical e definitiva do ensino. Para outros, não passava de uma máquina ameaçadora que não
sabiam controlar e que abalava o poder do professor. Tem-se vindo a verificar que nenhum dos
dois grupos tinha absoluta razão. Se o computador, na área da educação, nunca assumiu um
papel de verdadeira ameaça para o professor, quer substituindo-o, quer retirando-lhe a
operacionalidade na sala de aula, também não conseguiu, no âmbito das suas múltiplas
aplicações, resolver a generalidade dos problemas educativos abrindo de par em par as portas
de extraordinários mundos pedagógicos. Com efeito, apesar das suas reconhecidas
potencialidades, o computador não se tornou a chave mágica da mudança educativa. Como
afirmam Wilson e Redish [42], ''o computador revolucionou o modo como se faz a investigação
em Física mas não alterou significativamente o modo como se ensina Física''. Como
instrumento de ensino, o computador não conseguiu ainda um lugar proeminente. Continuam
a faltar provas da utilidade de programas computacionais, que mostrem como eles se integram
no currículo e contribuem para o maior sucesso escolar. Por vezes, o computador é visto, tanto
por discentes como por docentes, mais como uma máquina de entretenimento do que como
uma ferramenta de trabalho.
Segundo Cornu [43] duas razões explicam a deficiente utilização de computadores nas
escolas: generalização e integração. Generalização tem aqui o significado de familiarização e
assimilação dessas tecnologias por todos os professores. Segundo ele empreendem-se muitos
esforços para desenvolver ferramentas educativas e são realizados muitos trabalhos que
recorrem aos computadores no ensino. Contudo, só uma pequena minoria de docentes utiliza
computadores quer no contexto da sala de aula quer como complemento de ensino fora das
aulas. Por outro lado, Cornu é de opinião que, no ensino, as novas tecnologias estão ainda a
ser integradas nas velhas disciplinas. Ora, ''as novas tecnologias apenas estarão integradas
quando elas não forem ferramentas suplementares, agregadas ao que existiu antes, mas sim
quando elas tomarem o lugar e se tornarem 'naturais' e 'invisíveis' como o telefone, o televisor
e as calculadoras de bolso'' [43].
Convém, a este propósito, relembrar a analogia do computador com o lápis apresentada por
Seymourt Papert numa conferência que proferiu em 1999, intitulada ''Diversidade na
aprendizagem: uma visão para o novo milénio'': ''Imaginemos uma sociedade na qual havia
escolas, mas a escrita ainda não tinha sido inventada. Por isso não havia nem livros nem lápis.
Todo o ensino era feito por transmissão oral. Um dia alguém inventa a escrita e o lápis e
pensou-se que iria ser o princípio da revolução na aprendizagem. Foi então decidido colocar
um lápis em cada sala de aula. A essência do lápis não é algo que possa ser utilizado tendo
acesso apenas algumas horas por semana ou mesmo por dia, mas sim todo o tempo sempre
que for preciso, sem necessidade de deslocação em certas horas a determinados lugares.
Trata-se de um instrumento pessoal e o mesmo irá acontecer com os recursos tecnológicos.
Serão os lápis do futuro, na medida em que serão utilizados em qualquer lugar, sempre que
forem necessários e para uma diversidade de propósitos. E, quando tal for possível, veremos
que as pessoas os usarão de formas muito, muito diferentes''.
Para Mucchielli [44] os principais problemas associados ao uso dos computadores são de
natureza material e pedagógica. Em relação aos problemas de ordem material refere:
• O facto de o hardware se tornar rapidamente obsoleto.

• A disponibilidade de hardware (por exemplo, na maioria dos estabelecimentos

escolares não existe ainda um computador por cada aluno nas aulas).
 93

• As ligações de hardware (por exemplo, problemas de conexão, tomadas, etc.) e a

manutenção dos equipamentos.

• Os problemas de natureza pedagógica podem sistematizar-se da seguinte forma:

• A maior parte dos programas deixam bastante a desejar, não sendo utilizados
pelos alunos nem na sala de aula nem em casa.

• A avaliação dos programas é difícil, dado o número crescente destes. Tal dificulta o
conhecimento dos programas mais relevantes não podendo o professor apreciar
devidamente a adequação destes às suas necessidades pedagógicas.

• Dificuldades na obtenção de software de boa qualidade. Muitas vezes o resultado

da apresentação pelo professor de software na sala de aula é monótono para os
alunos.

• Falta de formação dos docentes para utilizarem as novas tecnologias. De facto, de

nada serve utilizar o melhor hardware e software na sala de aula se o professor não
estiver profundamente envolvido.

O potencial pedagógico dos computadores só poderá ser totalmente realizado se existirem

suficientes programas educativos de suficiente qualidade [45]. Um estudo sobre a utilização do
computador em diversos sistemas educativos, incluindo o português, realizado pela
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, concluiu que um dos
factores que limita a utilização pedagógica do computador é o pequeno número de programas
educativos com a qualidade exigível [46]. Para que o aprendiz participe é ''necessário garantir
em primeiro lugar que o ambiente onde ele vai aplicar grande parte do seu esforço seja
aliciante e estimulante, até para vencer eventuais resistências a um instrumento que explora
novas estratégias de ensino'' [35].
Plomp e Voogt [17] referem que os conteúdos da grande maioria do software educativo estão
mal integrados com os currículos, sendo a maioria do software do tipo exercício-e-prática ou
do tipo tutorial, reminiscentes da teoria behavorista, e que não exploram suficientemente as
capacidades dos modernos computadores. Também Hofstein e Walberg [47] consideram que a
maioria do software educativo não tem grande qualidade e que o respectivo desenvolvimento
devia levar em conta os resultados das ciências cognitivas, a sua integração no currículo, bem
como a interface com o utilizador. O desenvolvimento do software educativo nem sempre está
ligado às didácticas das ciências, não sendo por isso feito o devido acompanhamento por
especialistas em ciências e em educação científica.
O problema da avaliação de software é fulcral. Temos à disposição, hoje em dia, um vasto
conjunto de programas que permite enfrentar dificuldades pedagógicas, mas faltam estudos
sistemáticos sobre as vantagens efectivas da sua utilização.
São vários os autores que apontam novas ideias para o desenvolvimento de software. Por
exemplo, para Ball, Higgo, Oldknow, Straker e Wood [48] o software deve permitir que os
alunos interiorizem os conceitos científicos mais importantes e os apliquem na resolução de
problemas concretos. Deve também ser suficientemente flexível para permitir que os alunos
façam uma selecção entre os vários assuntos incluídos e ainda apelativo e fácil de usar mesmo
para os leigos em informática. Por seu lado, Driver, Squires, Rushworth e Hackling [49]
consideram fundamentais a articulação dos conteúdos, o seu rigor científico e a interface com
o utilizador.

VI Conclusões
As recentes tecnologias de base informática abriram novas perspectivas para o ensino e
 94

aprendizagem das ciências em geral e da Física em particular. Os diversos modos de utilização

do computador (aquisição de dados, modelização e simulação, multimédia, realidade virtual e
Internet) permitiram a diversificação de estratégias no ensino. O professor dispõe de novas
possibilidades para transmitir conteúdos e os alunos dispõem de uma maior variedade de
meios para aprender.
Os modos de utilização que disponibilizam formas de aprendizagem interactivas são
particularmente promissores para aprender ciências. A realidade virtual, um dos meios mais
recentes, parece a este respeito promissora.
O trabalho de avaliação sobre a real eficácia de estratégias computacionais permanece em
larga medida por fazer. Ele terá de ser feito para se ganhar uma melhor perspectiva sobre o
real impacte dos computadores no ensino. Mas essa avaliação dos computadores no ensino
não pode ser feita de modo isolado. Naturalmente que a tecnologia só por si não basta (nunca
bastou!), cabendo aos professores um papel essencial na forma de rendibilização desses meios
pedagógicos e aos alunos, como é óbvio, um esforço efectivo de aprendizagem.

Referências
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Kegan Paul, London (1959).
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