oi CO ce ee racked ra Cn ie eet Sea Res ea) Cora ee essa te oe Ce en tee Wee Mus Cera eseur et eka Meee) Cree eet aac oe rere out Eure Cas Serge Ce en eae teckel) rence acer aime ts Peet ence Cuma) Pees eect tee ON nea eee eee eee seis nC Ce eee Eien cert toa lel ech eter eet om ume) Pench eee ics Conon eter eet’ Cert eek tenet reece meats entre Didatica e Docéncia aprendendo a profissao Scere acu) Josete de Oliveira Castelo Branco Sales Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga Doe ised ree earneee Pte eee et et Cael eerie cect) Gate lorecurt ie Tune lsodts eet didatica foi abordada io Meee ce oer ect [a Petree Murer eel eis Ceci seus pressupostos, seu enema ee ares eer Cex ree Rec) Pee eel te ee eee Cry de) foe ES da Did PLC xperiénci Meee tree Oe ee tt proporcionasse ao a C(O raceme as Stree eect) Este encaminhamento entende que 0 professor delibera apoiadc er xem) Guetta oe Coe Tai) Didatica e Docéncia aprendendo a profissao Isabel Maria Sabino de Farias Josete de Oliveira Castelo Branco Sales Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga Maria do Socorro Lima Marques Franca Brastia, DF 2009Sony.2008 by Ler tr, Conseiho Editorial Bemardete A. Gatt, a Brzezinski, Maria Celia de ‘Abreu, Osmar Favero, Pecio Demo, Rogerio de: ‘Andrade Cérdova, Sofia Lerche Vieira, Coordenacto Série Formar Eloisa Maia Vida, Sofia Lerche Viera Capa Roberto Santos, Sofa Lerche Vira Projeto Gratico Roberto Santos Editoracéo Eletrénica Felipe Araujo Revisio Euisio Femanses Ficha Catalogrética Carmem Araujo {£0 ~Setombro de 2008, 2*Ecigbo— revere de 2008 Fe 1586 Didéteae docéncia: aprenden aprofisde sabe Mare Sebi de Fas. otal} - Grass: or ‘ve, 2000 180 p= (Série former) Inch ibograa comentads. ISBN 970-85-88849-750 1. Didtca 2. Educagso 3. Ooctnei 4, Ensino |. Farias, isobel Mara Sabino de Sales, osc de (lve Castelo Branco tl. Braga, Mara Margarete, Sampaio de Carvalho IV Franga, Maria do Socom Lima Marquos ‘cou: 37.02 i Uber Livro Editors Lida (OLN Quacra 318 Bloca Sala 15 Asa None (CEP: 70.774520. Braila-OF Fone: (61) 9965 967 + Fax (61) 39659658 E-mak edtorag@ibverira.com.nr wusberio comb ‘As que teceram e continuam a tecer conosco a nossa profissionalidade: nnossos familiares, amigos de infanciae companheiros de escola, com quem aprenclemos 2 sonhar, os nossos professores, que foram exemplo efonte de entusiasmo, ‘0s nossos alunos, que nos desafiam cotidianamente.a indicadores educacionais ¢ sua utilizagao na avaliagd0 de resultados e no planejamento de politicas pablicas, Em Didatica e Docéncia: aprendendo a profissto, Isabel Maria Sabino de Farias, Josete de O. C. B. Sales, Ma. Margarete S. C.Bragae Ma. do Socorro L. M. Franca partem da premissa de que o fazer docente ¢ uma atividade situada, ndoneutra e dlistante do improviso. Contempla aspectes conceituais, tanto de temas clssicos quanto emergentes no campo da Didatica, agregando a reflex resultados de pesquisas € ‘experiéncias de ensino. volume dedicado a Psicolagia da Aprendeagen: pro- esos, teorias ¢ contextos, de Ana Ignez Bélem Lima Nunes € Rosemary do Nascimento Silveira aborda o conceito de aprendizagem como processo central para a constituicao do ser humano como sujeito histérico, social e cultural. Apresenta os principais processos psicolégicos envolvidos ha aprendizagem e as relevantes teorias da Area, dialogan- do com conceitose situades do cenério escolar. Em Psico- legiado Desenwohimentoteoviactemascontempordneos, Michelle Steiner das Santos, Alessandra Silva Xavier ¢ Ana Ignez Be- Jem Lima Nunes discutem o conceito de desenvolvimento hhumano em sua dimensao biopsicossocial, a partir de teo- rias da area. A obra, embora considere a relevanciae inte- _Btagio de todas os periods do ciclo vital, pde em relewo a infancia e,em especial, a adolescéncia. Apresenta reflexdes criticas sobre importantes temas contemporaneos em Psi- cologia clo Desenvolvimento, presentes no cenaio escolar ¢ basilares na formacao dos profissionais da educacio. © propésito da Colegto Formar € colocar a dispo- sigdo dos professores ¢ alunos das diversas disciplinas que constituem os curriculos de graduacao ¢ de pés- sraduacio, material de qualidade académica e editorial, valorizando a produgao intelectual dos pesquisadores € estudliosos que, a partir de suas producaes académicas fazem 0 esforgo da transposicio didatica, disponibili- zando textos de leitura agradavel 12 Introducao Didatica? Didaticas? Qual Didatica? Uma conversa sobre nossa op¢ao teérica Nao é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na acéo-reflexio, Mas (..] apalavra nao ¢ privilégio de alguns homens [-]. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizt-a para os ou- tos, num ato de prescrisao, com o qual rouba a palavra aos demais (Paulo Freire, 1983) Estelivrofoi produzidotendocomodestinatariosos professores que se encontram em processo de formagio nos cursos de licenciatura, quer iniciantes, quer aqueles com experiéncia no exereicio da docéncia. Questdes que permeiam o fazer docente na Educacao Basica constitut- ram foco sob o qual a Didatica foi abordada, orientaga0 que visou.a propiciar subsidias te6ricos e metodologicos sobre oensino, pela aticulacao entre seus pressupostos, seus determinantes sociaise seus modlos de realizagao. Oensino, por expressar uma inten¢io de transforma- to, ¢ palavra-acdo, palavra-prospectiva, palavra-compar- uilhada, conforme nos adverte Paulo Freire na epigrafe que abre esta sega0, Saber © que fazer e como fazer tem seu sentido vinculado a0 para que fazer. Este conhecimento, ‘que caracteriza a Didatica, € fundamental ao exercicio da docencia, Por este motivo, a escolha das temticas que in- tegram este estudo apresentou-se como uma tarefa celica 13Farias, ILM. S; Sales, JO. C.B:Braga, M.M.S.C; Franga, M.S. LM, dae exigente do ponto de vista politico e curricular Ela se apoiou no inventario das pautas recorrentes ou ausentes nas publicagdes em circulagia sobre o assunto, bem como nna intencao de assegurar conhecimentos pedagégicos bi- sicos que fortalecessem 0 trabalho docente numa aborda- gem critica e contextualizada Esta perspectiva apbia-se na idéia de que o fazer docente é uma atividade que exige rumo e partilha, Para ilustrar esta assergao recorreremos a historia dos trés, perdtios envolvidos na edificagao da catedral de Col6- nia, Alemanha, conforme relata Leandro Rossa (1999, p. 65). *Aos trés foi perguntado: O que voct esta fazendo? O primeiro respondeu: Estou colocando uma peda sobre as ‘outras. O segundo: Estou levantando uma parece. O ter ceiro: Estou construindo uma eatedral” Este fato coloca cem destaque a necessidade de ruptura com visdes frag- mentadas ¢ isoladas do trabalho e de assungio do papel de sujeito em seu desenvolvimento, No caso da docéncia esta € uma exigéncia fundamental, pois © professor nto nasce feito; ele est sempre se fazendlo. Ele se constitui, se produz, por meio das relagoes que estabelece com 0 ‘mundo fisico e social, isto é, sua identidade profissional se articula a um dado espaco-tempo vivido. O texto nao se propde a ensinar como ser um bom professor, nem tem a pretensio de dizer atiltima palavra sobre 0s assuntos selecionados. Contempla aspectos con- ceituais, tanto de temas classicos quanto emergentes no ‘campo da Didatica, agregando a reflexto resultados de Pesquisas e experiencias de ensino, As autoras, professo- ras de Didatica, optaram por elaborar um livzo que propor cionasse ao professor referenciais para a compreensio do seu fazer como uma pritica situada ¢ética, cujas decisoes raduzem uma intencionalidade. Este encaminhamento entende que o professor delibera apoiado nas teorias e experiéncias que tecem seu compromisso com sua funcao 14 Diditica e doctncia social, postura forjada mediante a concepgao que ele tem das elagdes entre escola, sociedade e conhecimento. ‘A estrutura do livro est organizada em duas par- tes. Os trés primeiros capitulos compoem a Parte |e trazem subsidios que visam a compreensio do fazer do- cente como uma atividade situada, ndo neutra edistante do improviso. Os demais capitulos integram a Parte IIe destacam os aspectos da organizacio do processo dida- tica A caracterizacio de cada uma dessas partes pode seracompanhada a seguit. © Capitulo 1 discute os fundamentos da Didatica mediante a caracterizagio das teorias educacionais € de ‘suas implicagdes nas diferentes tenclencias pedagogicas. 0 Capitulo 2 tece consideragbes sobre a profissionalida de docente como produto da historia de vida, formaga0 pritica do professor ~ elementos constituintes de sua identidade, Esta reflexao serve de esteio & discussio so- breos saberes necesstios ao seu trabalho. © Capitulo 3 introduz o debate em tomo do desafio de constituigao de um projeto ético-profissional para a docéncia, ao mesmo tempo em que pde em questio os significados e as impli- cagbes da auséncia ou da necessicade de constituigao de umcodigo de étca para aprofissao;ressalta oensinocomo uma atividade interativa, cujas dimensbes interpessoal intraprofissional reclamam posicionamentos éticos. (O Capitulo 4 discute o planejamento como proces- so de organizagio do ensino ¢ da aprendizagem, suas diferentes formas e prticas no espaco escolar. A anilise procura, ainda, explicitar os elementos (abjetivos, con- tedidos, metodologia, recursos ¢ avaliagdo) que integram 105 planos e os projetos coletivos e interdisciplinares de censino. © Capitulo 5 destaca algumas alternativas meto- dolsgicas que favorecem a acao didatica, tarefa central na pritica docente. Sao caracterizadas estratégias de ensino individuais e coletivas para uso em aula conven: 15Fatias,|.M.S;Sales,J.0.C.B: Braga, M.M.S.C: Franga, M.S. L.M, cional ¢ em outros momentos educativos, © Capteulo 6 trata da aula como espago-tempo de construgdo de sa- beres. Examina diferentes concepgdes, tempos, espacos «sujeitos que produzem a aula. Em linhas gerais € esse 0 percurso da reflexao que envidamos. Nesta introdugio, ponto de partida da presente obra, apresentamos os precursores da Didatica e 0 mo- Vimento de sua constituigio como disciplina em suas varias vertentes para, posteriormente, esclarecermos a opsito pela abordagem critica e contextualizada do ato de ensinar. Esta escolha se dé pelo interesse de contri- buic para a ruptura da visto meramente instrumental da Didatica ainda predominante, conforme detalharemos no topico seguinte, Os precursores da Didatica Nem todos demonstram preocupacio como fatode terou ndo didatica. Alguns agem com a certeza de que o dominio de um determinado saber é condig20 suficiente A tarefa de ensinar. Outros, mesmo antes da constituicao. da Didética como curso ou disciplina, se preocuparam. em sistematizar prineipios de condugao do ato educa- tivo, Estamos falando dos “didatas” do século XVII, em especial, o educador tcheco Joo Amos Coménio (1592 ~ 1670), considerado o pai da Didatica, por formular os principios de uma educagio racionalista que toma como base a ciéncia moderna ¢ os estudos sobre a natureza, Para ele, a educagao, tal qual a natureza, tem ritmo pré- prio que precisa ser observado; opera de dentro para fora; em seu processo formativo, comeca do universal ¢ termina no particular; no da saltas, prossegue passo a passo (GADOTTI, 1993). Estas idéias, apresentadas na obra Didatica Magna ~ a arte de ensinar tuo a todos (1633), foram defendidas como pilares da instrugao publica ne- cessitia, a época, para a vit6ria da Reforma Protestante 16 Didatica e docéncia ‘Mais tarde, no século XVIII, Jean Jacques Rousseau (1712-1778), filosofo e escritor suico, seguindo as “pega das da natureza” de Coménio, torna-se responsivel pela segunda revolugao didatica. Em suas obras, Ocontratoso- cial ¢ Emilio ou Da Educagao, apresentou um novo concei- to de inffincia —a crianca boa por natureza, corrompida posteriormente pela sociedlade ~ e defendeu a necessaria reforma da educacio como contraponto a corrupeao da: bondade natural do homem. Com o lema “é bom tudo ‘quesai das maos do criador e tudo degenera nas mios do homem", Rousseau defendeu para a infancia uma edu- cacio livre, espontanea ¢ natural. Uma educagao sem precocidade e pretensdes de modelar a crianga para fins sociais futuros (ibid). E preciso considerar, ainda, a contribuigao de Jo- hhann Friedrich Herbart (1776-1841), fil6sofo psicslogo alemao, criador de um metodo de ensino fundamentado em cinco passos regulados pelo mestre: 0 da preparagaio; apresentac3o; comparagao ~ assimilac20; generalizacao; oda aplicagao (ibid.). Estas ¢ outras contribuigoes tedricas organizaram 1s saberes da Pedagogia e da Didatica como campos do conhecimento sobre a educagao e 0 ensino, respectiva- mente, Ora enfatizando o sujeito que ensina ou o sujeito que aprende, ora destacando 0 método, os procedimen- tos 2 0s materiais de instrueao como eixo central do pro- cesso de ensino e de aprendizagem. A constituigio da Didatica como disciplina No Brasil, quando a Didatica foi instituida como curso de licenciatura (1939) e, mais tarde, transformada em uma disciplina dos cursos de formacio de professo- res (1946), prevaleceu o enfoque prescritivo, normative ¢ instrumental, o que Candau (1983, p. 86) denominou de “0 momento da afirmagao do técnico e o silenciar do 7Favies,|. M.S: Sales, J.0.C.B; Saga, M.M.S.C;Franga, M.S.L.M, politico”. Suas preocupagdes foram reduzidas 20 "como ensinat’; ficaram centradas na transmissao de normas ¢ regras do “bem fazer’, padronizando nao s6 as agdes di- daticas a serem realizadas pelos professores, como incu tindo nestes uma dnica logica de ver ¢ estar no mundo, ou seja, o pensamento liberal sobre a sociedade, a educa- ‘40 ea escola, a aprendizagem ¢o aluno Outra caracteristica da Didética instrumental ¢ a adogio da neutralidack como pressuposto do fazer docen- te, argitindo a defesa cla nogo de competéncia como uma qualificagio meramente técnica, oriunda do dominio de uum arsenal de métodos e procedimentos para uso em aula totalmente isenta de valores e projetos politico-sociais. Por que a énfase na definictiode normas, regrase re- ceitas sobre o como “dar aulas"? A configuracao da Didi tica como disciplina prescritiva tem sua razio de ser no predominio das praticas pedagogicas tradicionais, cuja tOnica foi a transmissio das verdades incontestaveis da Igreja e da Ciencia Positivista, ¢ a assimilacao acritica e passiva da cultura do dominador pelos dominados, atra- vés dos exercicios de repeticao. Entretanto, nem tudo seguia conforme a pedago- gia jesultica expressa no Ratio Studioriun (1599) e a pe- agogia de Herbart. Os tebricos franceses critico-re- pprodutivistas, empenhados na dentincia da educacio ¢ da escola como espagos da reproducio do status quo, da preservagio das relacdes de dominagao e da transmissio da ideologia e da cultura do sistema social capitalista, nos puseram diante de um movimento de forte critica as Driticas peclagégicas liberais ou progressivistas, Suas re- flexoes colocaram em questao as ages educativas ¢, em especial, adisciplina de Didética cos cursosde formacao de professores. No Brasil, mais especificamente nos anos 1970, os educadores brasileiros entraram em contato com as 18 Didatica e doctneia tecrias critico-reprodutivistas, insurgindo-se contra a institucionalizagao da Pedagogia Tecnicista. Nesse mo- mento reina a “antididatica” (CANDAU, 1983), ou seja, « Didatica da afirmago do cunho politico e da negagio do técnico; da deniincia do carater alienado e alienador dos processos de formacao e do seu atrelamento aos me~ canismos de reprodugio do sistema social capitalista. A Didatica anti tudo que nao promovesse a consciéncia «a militancia politica dos professores, em defesa de outro modelo social, atuando em frentes que se encontravam muito além dos murosda escola, Um movimento de rom- pimento das fronteiras disciplinares e, consequentemen- te,de grande aproximagao da Didatica com a Sociologia ¢ a Filosofia da Educacdo. Fato considerade, por uns como tempo de uma identidade perdida e, por outros, como um ritual de passagem necessdrio a uma terceira possibi- lidade teorica da Didatica: a Didatica critica, “omomento dasintese ou da negagdo da negacio” (CANDAU, 1983). ‘Maso que fazer depois da dentincia eda contestagao docariter alienador de nossa pritica pedagogica? A mili- vincia dos trabalhadores da educagao continuaria distan- te do espago escolar ou haveria chances de uma atuacio revolucionétia no interior dos Aparelhos Ideol6gicos do Estado? Muitos responderam que sim, apostando nas contradigdes presentes em todlos as espacos sociais ¢ na capacidade de resisténcia aos processos de dominacio, poor parte daqueles que alimentam suas priticas cotidia- nascom a utopia de um mundo socialmente justo, O cenftio nacional nao podia ser mais propicio a cesta resposta. Os anos 1980, marcados pelo processo da *Redemocratizacao Brasileira’, favoreceram a crenga na capacidade de promover mudangas. Prova disto foram ‘os infameros encontros, conferéncias e movimentos lide- rados pela sociedade civil, novamente onganizada, levan- tando bandeirasem defesa de experigncias institucionais 19Farias, M.S; Sales, J.0.C. 8 Braga, M.M.§.C; Franga,M.S.L.M. mais democraticas. No campo educacional, viviamos 0 fertil momento da concep¢ao critico-dialética apontan- do as possibilidades reais da educacao escolar unir-se a outras estratégias de transformacio social. Estivamos diante da propagagao das Tendéncias Pedagogicas Pro- gressistas, em especial, da Pedagogia Historico-critica, também conhecida como “Critico Social dos Contei- dos” (LIBANEO, 1986). A Diditica critica surge, pois, como o terceiro elo da triade do pensamento dialético: tese, antitese e sinte- se. Instituiu-se como o momento de superagao de duas posigdes anteriores € opostas (a didatica instrumental € a antididatica), ilustrado pela Teoria da Curvatura da Vara, enunciada por Lénin (SAVIANI, 1985). ‘Mas o que caracteriza a Didatica critica? O quea di- fere das duas abordagens anteriores? A Diditica critica sobrepoe 0 que ¢ fundamental no ato educativo, ou seja ‘oentendimento da acao pedagogica como pratica social; a percep¢io da multicimensionalidade do processo de ensino ¢ de aprendizagem, reconhecendo suas dimen: ses humana, técnica e politica; a subordinagao do qué edo como fazer ao para que fazer; a colocagao da com- peténcia técnica a servigo do compromisso politico com ‘uma sociedade democratica e, conseqiientemente, com- prometida com o projeto de emancipacao humana. Em suma: uma didatica que articula teoria e pratica, escola © sociedade, contetido e forma, técnica ¢ politica, ensi- no e pesquisa. Uma didatica que concebe os professores como sujeitos que aprendem uma profissio e se fazem profissionais a medida que aprendem ensinando, Por uma Didatica critica ¢ contextualizada Em nossa pratica pedagogica na disciplina de Did&- tica nas licenciaturas, iniciamos nossas aulas procuran- do identificar as impressoes e expectativas dos alunos 20 Didética e docéncia em relagao ao trabalho que sera desenvolvido, interro- gando-os sobre: 0 que € Didatica? Do que trata? Para que Didatica nos cursos de formagio de professores? As res. ppostas so quase unanimes: * A Didltica € uma disciplina que ensina como ensinar. + Esperamos aprender a ser bons professores, com uma boa didatica. + Aprenderemos novas técnicas para tornar nos sas aulas mais dinamicas e interessantes. Nio podemos dizer que a relagio estabelecida pelos alunos entre Didatica e ensino esteja errada. Eles acertam ‘quando identificam © ensino como objeto de estudo da Didtica, todavia o reduzem a transmissio de um pacote de srocedimentos metodologicos, deslocados de um tem- 1po,de um espaco, dos fins educacionais e dos projetos de hhomem e de sociedade alimentados, mesmo que de modo inconseiente, pelos que assumem a conducdo do proces- so zducativo, Esquecem, também, da impossibilidade de alguém transformar outros em bons professores € que a aadjetivacao bom professor€ sempre rlativa e historicamen- tesituada De fato, a Didatica como area de estudo da Peda- gogia tem como objeto nuclear ensino em situagio (PIMENTA, 2001), compreendido como uma pritica educativa intencional, estruturada e dirigida a outros. ‘Trata-se de um conhecimento pedagégico fundamental ao fazer do professor e que extrapola o carater aplicado, Seu estudo abrange a problematizagao, a compreensio € asistematizacao de questacs relacionadas a docéncia, articulando objetivos, contetidos, metodologias e avalia- «io do ensino a reflexao sobre a identidade profissional, 4 dimensto ética do trabalho do professor, os conheci mentos necessérios a pritica educativa, entre outras pautas. Dizemos, pois, que a Didatica € teoria e pritica atFarias, |. M.S: Sales, J.0.C.B; Braga, M.M. SC: Franga,M.8.L.M do ensino, conjugando fins e meios; propésitos e acoes; objetivos, contetido e forma, As percepgdes dos alunos mencionadas no inicio des- tadiscussdo realyam apenas o aspecto instrumental, técnt- co e acritico da Didtica, A perspectiva adotada neste livro € de negagio dessa abordagem e de afirmagao da Didatica Catica, posto que entendemos o fazer didatico como “ati- tude tebrica e pratica” (PIMENTA, 2000, p.57), como pro- cesso, movimento ¢ trajetsria. Uma construgao individual cecoletiva que sed nos cursos formativos, mas também no “chao da escola”, contracenando com alunos ¢ professores nas condigoes historicas em queestao mengulhados, Esta abordagem se apoiano reconhecimento dos pro- fessores como sujeitos criativos, reflexivos e politicos; au- tores ¢ produtores de uma trajetéria individual e coletiva «€ mlo meres espectadores da historia e consumicores ce- §g0s dos estoques de técnicas de tiltima geragao, Tem sus- tentagdo, ainda, no entendimento da formagao como um ‘continu espaco propiciador de uma postura investigativa fundada na reflexao langa, profunda e compartilhada sobre nosso fazer didtico como educaclores, Das relagoes entre Educagao, Pedagogia e Diditica Como se vé, na reflexao sobre Diditica é recorrente fazer-se referencias a Educacio ea Pedagogia. Previamen- te, éimportante assinalar que a discussto dos vinculos en- tre esses conceitos,feita por autores como Libanco (1904, 1999), Mazzowti (194) e Pimenta (2000, 2001), tem con- tribuido para explicitar suas especificidades e para refutar interpretages que tender a tom-los como sindnimos, A Educagio, compreendendo todas as priticas formativas, é um fenémeno social, historico, dinamico ¢ politico. Este processo simbélico, intencional ow nao- intencional, acontece em espacos diferentes e de varia- das formas. Inicia-se desde os primeiros dias de vida no 22 Didiatica @ docéncia ambiente familiar € nos demais espacos sociais. Como assevera Brandao (1981, p.7): DNinguém escapa da educagio, Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo on de muitos, to- dos nds envolvemos pedagos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, to dos 0s dias misturamos a vida com a educagio.[ io hi uma forma tinica nem um tinico modelo de ecucagao, a escola nto é o tinico lugar em que ela acontece [Jo ensino escolar nao éa tnica pritica,e 0 professor profissional nioé seu tnico praticante. O argumento do autor evidencia a abrangéncia da cedveagio, que pode ocorrer de forma espontinea (nio- intencional) ou planejada (intencional). Na primeira, a educagio se configura como processo de insergao de pessoas no mundo cultural (CORTELLA, 2003; CASTANHO, 2006). Ea partir da interaglo ativa com © meio navural e social que o homem vai apreendendo costumes, comportamentas, valores, desenvolvendo referenciais religiosos, éticos, politicos ¢ culturais. As idéas e priticas que vivencia e compartilha ao longo de sua vida sto ativas e intervém de modo informal e difuso, na formaco de sua personalidade, Na segunda, sobrecudonapritica educativaescolaraintencionalidade aptesenta-se como traco central, caracterizando-se pela defnigao prévia de objetivos, meios e condigdes que dio forma aos processos de ensino ¢ de aprendizagem. ‘A educacio, quer em seu sentido amplo, quer em seu aspecto escolar, assume basicamente duas fungdes: adaptago ou transformagio social. A primeira feigd0, de curho reprodutivista, reforga as relagoes autoritarias na sociedade capitalista; a segunda, de cardter emancipat rio, busca promover a resistencia e suiperar as mecanis: mos de dominagio, sobretudo os ideolagicos, mediante 23Farias, |.M. Sale, JO. . 8; Braga, M. M.S, G; Franca, M.S. LM, ‘a conscientizacao do ser humano. Esta ultima reforga © entendimento de que a educac20, como mediadora da relagdo entre 0 individuo e a sociedade, mais do que “preparar os individuos para a vida social", pode vir-a- ser possibilidade de sua emancipagao (TONET, 2005, 218). Educaré, pois, promovera formagao do homem ‘como um ser livre, capaz de produzir e de fruir dos bens culturais existentes na sociedade. A humanizagao do homem apresenta-se como fim dltimo da educagao, pratica social que modifica ¢ € modificada pelos sujeitos que a concretizam. A re- flexao sistematica, problematizadora e da totalidade da pritica educativa € tarefa da Pedagogia, ciéncia da Educacio, cujo dominio se encontra na especificida- de do fenémeno educacional, tanto no plano da teoria quanto da pratica, A educagao constitu objeto de es- tudo ¢ campo de investigagao da Pedagogia, que busca descrevé-la, explica-la e compreendé-la visando sua transformacao. A Didatica, por sua vez, tem seu funda- ‘mento na Pedagogia, configurando-se como uma disci- plina pedagogica que estuda os maltiplos aspectos do processo de ensino (LIBANEO, 1994). Educacio ¢ Peclagogia sao dois conceitas distin- tos, mas com uma interdependéncia organica: 0 pri- meio, como pratica, “depende de uma diretriz peda- gogica previa’; o segundo, como ciéneia, “depende de uma prixis educacional anterior” (PIMENTA, 2001, p. 56). E nesse sentido que sinaliza Mazzotti (1994, p. 6) ao postular a Pedagogia “como uma ciéncia do fazer educativo” mas, que como tal, nao se confunde “com 0 préprio fazer que permanece como atividade do educa dor”. Trata-se de uma ciéncia “pratica da e para a pri- xis educativa’, pois, como adverte Schmied-Kowarzik (1983, p. 14), “os fendmenos educativos se apresentam ‘como seu ponto de partida e de chegada”, 24 Diditica @ docencia ‘Tal reconhecimento ¢ fruto do debate epistemol6- sgicoocorrido, sobretudo, nos anos de 1980 ¢ 1990 acer- ca da natureza c especificidade da Pedagogia frente as demais Cigncias Sociais ¢ Humanas. Embora nao pres- cinca da contribuigao de citncias como a Sociologia, 4 Filosofia, a Economia, a Historia e a Psicologia, vale lembrar 0 alerta de Estrela (1992, p. 12): Normalmente seus dlagndsticos s2o seguros, as hipdteses emitidas sto fecundas. No entanto, seu valor para. professor ou para o investigador peda- sgogico é,quase sempre, diminuto ou mesmo nulo. Constituem andlises paraelas a problematica que Ihes ¢ espectfica. Na verdade, quando 0 psicélo- go trabalha no campo educacional, nao faz (nem pode fazer) Pedagogia: aplca conceitas ¢ métodos de sua citncia a um dos diversos campos da acti- vidade humana, 0 da Educaga0, Os resultados si0, pois, de ordem psicol6gica, como 0 seriam se 0 psi- ‘cologo exercesse sua aegi0 no campo do trabalho, daclinica ou outros, O mesmo, evidentemente, se poder dizer de outras citncias, Na analise da educagio sob © ponto de vista das demais Cigncias Sociais ¢ Humanas a énfase recai so- bre seus objetos tedricos e priticos de estudo. Como ressalta Pimenta (2001, p. 45), "a especificidade do fe- ndmeno educativo fica totalmente diluida’. Mesmo compartilhando desse pensamento, entendemos que a ponderagao desses autores, de modo algum, nega as conmibuicoes das diversas areas do conhecimento para a compreensio da pritica educativa. O didlogoeo inter- cambio entre esses olhares podem favorecer a produgao de uma interpretagio interdisciplinar desse fazer eapor- tar elementos que fortalecam a autonomia epistemolo- gice da Pedagogia como Citncia da Educagao. E este 0 desafioe anossa expectatival 25Farias, ILM. Si Sales, J.0.€.8; Braga, M. M.S. C; Franga, M.S. LM. & Sintese da Introducao O texto revela 05 caminhos percorridos pelas auto- ras eas decisdes necessirias para a definigdo das teméti as que compoem a presente publicagio. Informa sobre ‘@ organizacao do livro em duas partes e descreve a cons- tituic2o € os assuntos apresentados em cada uma delas. Reflete sobre 0 percurso histérico da Didatica e, com base em relatos colhidas em situacdes de aula, discute as percepgoes existentes acerca da disciplina, Explicita a relagio entre as concepyoes de Pedagogia, Educacao e Didatica, tomando por base as estudos de Libaneo (1994, 1999), Mazzotti (1994) e Pimenta (2000, 2001). @ Atividades 1. Este primeiro texto discutiu algumas idéias-chave para darmos prosseguimento aos nossos estudos. Destacou, por exemplo, as concepedes de Educacio, Pedagogia © Diditica; a natureza e as fungdes possiveis de serem assumidas pela prética educativa, bem como as pers- Pectivas instrumental e critica que podem caracterizar a Diditica, Nestes termos, confronte 0 contetido abor- dado com suas concepgdes e expectativas anteriores & leitura ¢ discussao do texto, expondo as coincidéncias, 28 discordanciase as descobertas 2. A constructo de um mapa conceitual revela a com- preensio ¢ a capacidade de sintese do leitor sobre os conceitos presentes no texto, Ele pode assumir for- matos diversos, a exemplo de um diagrama, esque- ma, grafico, arvore, dentre outros, “O fundamental & a identificagao dos conceitos basicos e das conexdes entre esses conceitos, ¢ 0s deles derivados: isso leva a 26 Didatica e docéncia slaboragao de uma teia relacional” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 83). Retome aleitura da introducdo ¢ produza um mapa conceitual. 3, Educagdo de Pequena Arvore & um filme que se passa nos UA, na década de 1930. O enredo aborda os confitos existentes entre a educacio vivenciada na comunidade indigena Sherokec ea proposta educativa de uma escola americana para indios, Assista ao filme eidentifique: a) As concepgoes de educagao nele veiculadas. bb) A fungao social desempenhada pela escola. c) As relagdes existentes entre algumas cenas do filme 0 pensamento de Carlos Rodrigues Brandso, citado no texto, Bibl SEVERINO, Anténio Joaquim. A Educagio como media- ‘cdo da existéncia historica In:__ Educacao, sujeito e historia. Sa0 Paulo; Olho d'agua, 2001, p. 67 ~ 81. O texto discute a pritica educacional como prixis, explicitando sua dimensao téenica e politica. Em uma perspectiva crt- tica reflete sobre a fungio reprodutora da escola sem, no envanto, deixar de reconhecer seu cariter transformador. (O autor defende a educagio como central para a consti- tuigto do homem como sujeito. Trata-se de leitura impor- tante para o aprofundamento da educagao como pritica social ehistriea, Ivo. Educacao, cidadania e emancipagao hu- mana. Ijut: Editora Unijui, 2005, 256p. (Colegio Frontei- rasa Educagio), Ao abordara edueagio e a emancipagio Jhumana sob a ética marxiana, [vo Tonet destaca a origem dacducagdo e sua natureza como pano de fundo para dis- cutir os requisitos necessirios a uma atividade ecucativa Comentada 27